Universidad Veracruzana.

Facultad de Pedagogía-Región Veracruz.

Experiencia Educativa.
Metodología de la Orientación Educativa

ANTOLOGÍA.

Noviembre 2017.

1
INDICE.

Introducción. ................................................................................................................................... 3
Unidad 1. Analiza los antecedentes históricos de la Metodología de la Orientación
Educativa. ......................................................................................................................................... 5
Unidad 2. Analiza las dimensiones del modelo de las funciones del orientador. ...... 92
Unidad 3. Examina las técnicas e instrumentos estandarizados y no estandarizados
de la orientación educativa. .................................................................................................... 119
Unidad 4. Diseña estrategia de intervención en la orientación educativa. ................. 353
Referencias. ................................................................................................................................. 354

2
Introducción.

Actualmente en el contexto en México, la orientación educativa se tiene

contemplada como un mecanismo de gestión, a través del cual se deben atender
las necesidades educativas y personales de los estudiantes, es así como el
Programa Sectorial de Educación 2013-2018 (PSE 2013-2018) establece en su
Objetivo 2. Fortalecer la calidad y pertinencia de la educación media superior,
superior y formación para el trabajo, a fin de que contribuyan al desarrollo de
México y en su estrategia 2.5. Fortalecer la pertinencia de la capacitación para el
trabajo, la educación media superior y la educación superior para responder a los
requerimientos del país y como línea de acción 2.5.10. Desarrollar programas de
orientación vocacional que orienten la reflexión de los jóvenes y les brinden
información sobre las diversas opciones profesionales.

Es importante que los estudiantes de la Facultad de Pedagogía Región

Veracruz, de la Universidad Veracruzana, al cursar la experiencia educativa
Metodología de la Orientación Educativa, tomen como referencia este marco
normativo, ya que función de éste deben llevar a cabo la intervención de caso
dentro y fuera de una institución educativa.

La Experiencia Educativa (EE) Metodología de la Orientación Educativa, dentro

del Plan de Estudio 2000, se ubica en el área de formación disciplinaria
obligatoria, siendo su modalidad es taller, con 2 horas teóricas y 4 horas prácticas,
lo equivalente a 8 créditos, el cual tiene como finalidad desarrollar habilidades en
el diseño y manejo de la metodología de orientación para casos y situaciones
concretas, conceptualizando al orientando como un sujeto integral y a la
orientación como un proceso estrechamente vinculado con el proceso educativo,
permitiendo que el estudiante maneje y aplique los principales recursos
metodológicos de la Orientación Educativa que le permitan intervenir
favorablemente en las áreas escolar, personal y vocacional. (Plan de Estudios
Pedagogía 2000, p. 68).

3
 Aunque como propuesta de rediseño del programa de la EE, se propone como
propósito general de aprendizaje: aplica la metodología de la orientación
educativa para la intervención de casos en las áreas escolar, personal,
vocacional y comunitario.

Tomando como base este propósito de aprendizaje la EE Metodología de la

Orientación Educativa, ofrece las técnicas metodológicas para la intervención de
casos en las áreas escolar, personal, vocacional y comunitaria, razón suficiente
para integrar la presente antología, misma que presenta el desglose de contenido
en las siguientes unidades de aprendizajes:

Unidad I. Analiza los antecedentes históricos de la Metodología de la

Orientación Educativa; Unidad II. Analiza las dimensiones del modelo de las
funciones del orientador; en la Unidad III. Utiliza las técnicas e instrumentos
estandarizados y no estandarizados de la Orientación Educativa y por último la
Unidad IV. Diseña estrategias de intervención en la Orientación Educativa.

4
Unidad 1. Analiza los antecedentes históricos de la Metodología
de la Orientación Educativa.

Propósito de Aprendizaje: Analiza los antecedentes históricos de la

Metodología de la Orientación Educativa, para determinar el reto y las
funciones de la misma en el Siglo XXI.

5
Concepto de orientación educativa: diversidad y aproximación.

Delimitación conceptual de la orientación educativa.

Desde el surgimiento de la orientación, diversos autores se han encontrado

con la dificultad para definirla en función de sus objetivos y campos de acción. Son
muchas las definiciones surgidas, a lo largo del siglo XX que abarcan una amplia
gama de perspectivas a las cuales no ha estado ligada siempre la educación y,
por ende, la función docente.

De acuerdo con Martínez de Codés (1998:3), el concepto de orientación, sus

funciones y el modo de planificarla fueron, desde el comienzo, imprecisos,
problemáticos y, con frecuencia, contradictorios. Según este, autor, la orientación
ha sido tratada desde diversos enfoques: como proceso que ayuda a la persona a
tomar decisiones vocacionales, como forma de asesorar al individuo para la
resolución de problemas personales y/o sociales, como sistema o modelo de
intervención que brinda asistencia al sujeto, y, más recientemente, como eje
transversal del currículo, presente en los actos que emprende el docente en el
contexto escolar y extraescolar.

Dada la complejidad de este término, la comprensión del mismo exige recurrir a

una diversidad de fuentes y perspectivas que nos ayuden a aproximarnos a su
definición. Por ello, realizamos una exhaustiva revisión y análisis del significado,
funciones, principios, áreas o dimensiones de la orientación.

Con el fin de comprender la conceptualización de la orientación educativa,

Bisquerra & Álvarez (1998:20) sugieren que el discurso sea analizado desde los
siguientes niveles: histórico, teórico-conceptual, prescriptivo, descriptivo,
normativo y crítico.

6
 El análisis, desde el punto de vista histórico, nos permite asumir su evolución,
comprender el presente y entender el futuro desde una perspectiva más amplia,
retomando las fortalezas y disminuyendo las debilidades en relación con los
nuevos enfoques y posturas acerca de la orientación.

Lo conceptual plantea la necesidad de establecer acuerdos acerca del uso del

lenguaje. En el campo de la orientación existen diversos enfoques, teorías,
modelos y tendencias, de las cuales se han derivado conceptos y términos que no
siempre son utilizados con el mismo sentido. Esto nos obliga a definir con
precisión los términos utilizados.

El nivel prescriptivo implica formular propuestas y recomendaciones para el

diseño de programas, basados en resultados de investigaciones
psicopedagógicas, en teorías y modelos de intervención de probada eficacia, y la
opinión de los expertos.

El nivel descriptivo tiene como objetivo describir lo que se está haciendo.

Contempla las experiencias de orientación en los centros educativos o en una
comunidad, estudios de casos, entre otros, es decir los hechos y fenómenos, tal
como suceden.

El análisis normativo se fundamenta en instrumentos legales y en elementos

que prescriben los especialistas, que sirven de patrón y/o referencia para el
proceso orientador.

Por último, la reflexión crítica, de la práctica de la orientación en este caso, es

un factor decisivo para la mejora de la propia praxis. Las discrepancias entre lo
normativo (deber ser) y la práctica (ser) puede llevarnos a un discurso crítico,
orientado a una postura constructiva que, en última instancia, contribuya a la
mejora de la orientación.

Sobre el postulado de que no existe una definición única acerca de la

orientación educativa, tomando como premisa estos niveles, hemos procedido a
realizar la organización de los conceptos de acuerdo a su ubicación histórica, los

7
objetivos que se persiguen, las áreas que se indagan y las funciones que se
comparten.

Los antecedentes históricos sobre la orientación constituyen una de las

principales razones para quienes se interesaban por ella y ponen de manifiesto la
significación parcializada, sesgada y limitada a una área de atención del sujeto
que le atribuyeron al principio. De hecho, los primeros enfoques consideraban a la
orientación como un hecho puntual enfocado a la orientación profesional.

Jones (1964: 50-57) fue uno de los primeros en centrar la orientación como
una ayuda y asesoría para la toma de decisiones. En su obra afirma que en la vida
se dan muchas situaciones críticas en las cuales deben adoptarse decisiones
importantes y de largo alcance. En tales circunstancias, es verdaderamente
necesario que se nos proporcione, en cierta medida, ayuda adecuada para decidir
atinadamente.

En este orden de ideas, Jacobson & Reavis, citado por Vital (1976) considera a
la orientación como un servicio dirigido a ayudar a los alumnos para que
seleccionen inteligentemente, entre varias alternativas, la que se corresponda con
sus habilidades, potencialidades y limitaciones.

En la misma línea de quiénes sostienen la toma de decisiones como el centro y

objeto de orientación, Johnston (1977:18) expresa: “la orientación es la ayuda que
se presta a las personas para que resuelvan sus problemas y tomen decisiones
prudentes”.

Desde similar perspectiva, Martínez Beltrán (1980:43) concibe la orientación

como un proceso de asistencia al individuo para que se oriente en sus estudios y
progrese en la elección de los mismos.

Así mismo, Álvarez (1995:36) señala que:

“La orientación profesional es un proceso sistemático de ayuda, dirigida a todas las

personas en período formativo, de desempeño profesional y de tiempo libre, con la
finalidad de desarrollar en ellas aquellas conductas vocacionales que les preparen

8
 para la vida adulta, mediante una intervención continuada y técnica basada en los
principios de prevención, desarrollo e intervención social, con la implicación de los
agentes educativos y socioprofesionales”.

Para Ayala (1998), la orientación es un proceso de relación con el alumno,

siendo la meta el esclarecimiento de la identidad vocacional, estimulando la
capacidad de decisión y buscando la satisfacción de sus necesidades internas de
orientación, al igual que las demandas que la realidad exterior le presenta.

De acuerdo con Molina (2001), la orientación vocacional en la Educación

Básica es un proceso dirigido al conocimiento de diversos aspectos personales:
capacidades, gustos, intereses, motivaciones personales, en función del contexto
familiar y la situación general del medio donde se está inserto para poder decidir
acerca del propio futuro.

Definiciones de orientación: toma de decisiones vocacionales.

DEFINICIÓN OBJETIVO FUNCIONES

Servicio dirigido a ayudar a los - Ayudar a la toma de - Asesoramiento para la
alumnos para que selección decisiones toma de decisiones.
inteligentemente entre varias vocacionales.
alternativas, las que se
correspondan con sus habilidades
(Jacobson y Reavis, 1976).
Ayuda que se presta a las - Ayudar a la toma de - Asistencia al alumno
personas para que resuelvan sus decisiones para que progrese en
problemas y tomen decisión es - Orientar en la los estudios.
prudentes. resolución de
(Johnston, 1977). problemas.
Proceso sistemático de ayuda, - Ayudar a los sujetos - Asistencia para la toma
dirigido a todas las personas en en formación a la de decisiones
periodo formativo, de desempeño toma de decisiones. - Formación del sujeto
profesional y de tiempo libre, con - Preparar al individuo para la vida adulta.
la finalidad de desarrollar en ellas para la vida adulta. - Orientación al alumno
aquellas conductas vocacionales - Guiar al sujeto asumiendo los principios

9
que les preparen para la vida mediante la de prevención,
adulta, mediante una intervención prevención, desarrollo desarrollo e intervención
continuada y técnica basada en e intervención social. social.
los principios de prevención,
desarrollo e intervención social
con la implicación de los agentes
educativos y socioprofesionales”.
(Álvarez, 1995).
Proceso dirigido al conocimiento - Ayudar al alumno al - Informar y comunicar
de diversos aspectos personales: conocimiento de sus permanentemente al
capacidades, gustos, intereses, diversos aspectos alumno y a los agentes
motivaciones personales en personales y sociales educativos.
general del contexto familiar y la para la toma de
situación general del medio donde decisiones futuras.
se está inserto para poder decidir
acerca del propio futuro.
(Molina 2001).

Así como los autores anteriores se refieren a la orientación como un

proceso de ayuda para la toma de decisiones vocacionales, encontramos otros
expertos que la definen como el proceso de asesoría y guía al sujeto para su
desarrollo personal, a fin de favorecer la adaptación y conocimiento de sí mismo,
la socialización y comunicación en el ámbito de las buenas relaciones humanas.

En este sentido se manifiestan Authiery et al. (1977:227), para quienes la

orientación pretende la enseñanza de las técnicas y las aptitudes interpersonales
con las que el individuo puede resolver sus problemas psicológicos presentes y
futuros...”.

Según Tyler (1978:87), la orientación intenta “descubrir el potencial de cada

sujeto y ver que cada uno tenga su oportunidad para desarrollar ese potencial al
máximo en lo que mejor pueda ofrecer a sí mismo y al mundo”

10
 Senta (1979:169), plantea la orientación como “un proceso o conjunto de
acciones para ayudar a otros en la solución de situaciones críticas y conflictivas o
en la satisfacción de necesidades para el logro de un estado de bienestar”.

Con una visión de la orientación dirigida al ámbito educativo, Curcho

(1984:26) define la orientación como “un proceso destinado a atender a todos los
alumnos en los aspectos de su personalidad, a lo largo de todos los niveles
educativos”.

En el contexto de la relación para el autodescubrimiento, Maher & Forman

(1987: 8) expresan que la orientación “es una aportación directa de información
cara a cara, de asesoramiento o guía por parte del orientador a un grupo
estudiantil o a un alumno individual”.

Para Bisquerra (1998:9), la orientación es “un proceso de ayuda continua a

todas las personas, en todos sus aspectos, con el objeto de potenciar el desarrollo
humano a lo largo de toda la vida”.

El concepto de orientación de los autores reseñados se enmarca en el

desarrollo personal-social, dirigida a promover la autoestima, relaciones humanas,
socialización y atención a las necesidades e intereses del individuo, de acuerdo a
sus potencialidades, habilidades y destrezas.

Definiciones de la orientación con énfasis en los aspectos personales-

sociales.

DEFINICIÓN OBJETIVOS FUNCIONES

La orientación pretende la - Enseñar técnicas para - Asesoramiento del
enseñanza de las técnicas para el desarrollo de las sujeto para el desarrollo
el desarrollo de aptitudes aptitudes de sus aptitudes
interpersonales con las que el interpersonales y interpersonales.
individuo puede resolver sus habilidades sociales. - Enseñanza de técnicas
problemas psicológicos para el desarrollo de
presentes y futuros…”. actitudes sociales.
(Authery et al. 1977).

11
La orientación intenta descubrir - Desarrollar al máximo - Ayuda al conocimiento
el potencial de cada sujeto y ver el conocimiento de sí de sí mismo y de los
que cada uno tenga su mismo y de los demás. demás.
oportunidad para desarrollar ese - Guía para el desarrollo
potencial al máximo en lo que del potencial creador de
mejor pueda ofrecer a sí mismo cada individuo.
y al mundo”.
(Tyler, 1978).
El conocimiento de sí mismo y - Promover el conoci- - Guía al sujeto para el
del mundo que rodea al miento de sí mismo y autonocimiento
individuo constituyen elementos del mundo que lo
esenciales en el proceso de rodea.
orientación.
(Rodriguez, 1991).
La orientación es un proceso de - Ayudar permanente- - Desarrollo humano
ayuda continua a todas las mente a todos los - Orientación procesual y
personas en todos sus sujetos. permanente.
aspectos, con el objeto de - Potenciar el desarrollo
potenciar el desarrollo humano humano durante toda
a lo largo de toda la vida”. la vida.
(Bisquerra & Álvarez, 1998).
Proceso de ayuda continua a - Ayudar y guiar al - Guía de desarrollo
todas las personas en los alumno. personal
aspectos de su personalidad, - Relaciones humanas. - Autoestima
con el objeto de ´potenciar el - Conocimiento de sí
desarrollo humano a lo largo de mismo (autoconcepto).
toda la vida.
(Molina, 1998).
Fuente: Molina, D. (2002).

Por otra parte, cuando el centro de atención se dirige a la dimensión

escolar, la orientación es considerada un proceso educativo que tiene como
finalidad ayudar al educando a confrontar las dificultades que surgen al encarar las

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exigencias del medio escolar y a encontrar solución satisfactoria a los problemas
de aprendizaje.

La orientación académica es definida por Nerici (1990:21) como “un

proceso educativo a través del cual se asiste al educando con el fin de que éste
pueda obtener pleno rendimiento en sus actividades escolares, formular y realizar
planes según sus aptitudes e intereses para que alcance armónicamente los fines
últimos de una educación integral”.

La orientación escolar y/o académica implica, según Ayala (1998), “un

proceso de asesoramiento continuo donde el docente promueve actividades de
tipo preventivo dirigidas a la formación de hábitos de estudio, atención y
concentración en clase, aprovechamiento del tiempo y desarrollo de habilidades
cognitivas”. Como asesoría y guía al alumno en el ámbito académico, Mora de
Monroy (2000:9) considera la orientación escolar como “proceso dirigido a ofrecer
ayuda y atención al alumno para que alcance un alto rendimiento académico y
progrese en sus estudios”.

Desde el punto de vista de la relación enseñanza-aprendizaje, Molina

(2001) define la orientación escolar como un proceso dirigido al desarrollo de
habilidades y destrezas para aprender a aprender y formar hábitos, actitudes,
valores y comportamientos positivos hacia el medio escolar en relación a las
actividades de aprendizaje.”

Definiciones de la orientación con énfasis en los aspectos escolares

DEFINICIÓN OBJETIVOS FUNCIONES

Proceso educativo mediante el - Promover el - Asistencia al educando
cual se asiste al educando con el rendimiento escolar. - Apoyo a los alumnos en
fin de que este pueda obtener el actividades escolares.
pleno rendimiento en sus
actividades escolares, formular y
realizar planes según aptitudes y
sus intereses para alcanzar más

13
 DEFINICIÓN OBJETIVOS FUNCIONES
armónicamente los fines últimos
de una educación integral.
(Nerici, 1990).
Proceso de asesoramiento - Asesorar en la - Asesoramiento
continuo donde el docente formación de preventivo.
promueve actividades de tipo hábitos de estudio. - Prevención y desarrollo.
preventivo dirigido a la formación - Desarrollar
de hábitos de estudio, atención y habilidades
concentración de hábitos de cognitivas básicas.
estudio, atención y concentración
en clase, aprovechamiento del
tiempo y desarrollo de
habilidades cognitivas. (Ayala,
1998).
Está dirigida a ofrecer ayuda y - Promover el - Ayudar y atención.
atención al alumno para que rendimiento
alcance un alto rendimiento académico.
académico y progrese en sus
estudios.
(Mora, 2000).
Proceso dirigido al desarrollo de - Formar hábitos, - Formación y guía a los
habilidades y destrezas para actitudes, valores. sujetos
aprender a aprender y formar - Formar conductas - Desarrollo
hábitos, actitudes, valores y positivas frente al - Habilidades y destrezas.
comportamientos positivos había estudio.
el medio escolar y frente a las - Desarrollar
actividades de aprendizaje habilidades y
(Molina, 2001). destrezas.
Fuente: Molina, D. (2002).

La orientación es un proceso integrado al currículo, con énfasis en los

principios de prevención, desarrollo y atención a la diversidad y en las áreas
afectiva-emocional, escolar y vocacional del educando, con el objeto de que

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perciba sus reales y potenciales aptitudes para una mejor comprensión de su
situación socio-educativa y toma de decisiones pertinentes, en aras de su
desarrollo personal, social y profesional.

El enfoque constructivista que fundamenta el diseño curricular de la

Educación Básica concibe la orientación como un proceso integrado al acto de
enseñar y aprender, el cual exige al docente-tutor comportarse como orientador
con el pleno propósito de facilitar la comunicación interpersonal, el espíritu de
autoformación, la promoción de hábitos y la participación de los agentes
educativos.

A la luz de los conceptos que sobre la orientación hemos manejado,

creemos poder afirmar que a lo largo del presente siglo, pero sobre todo durante
las tres últimas décadas, la orientación ha evolucionado desde un modelo clínico,
centrado en el sujeto y menos atento a las circunstancias, hacia un modelo
psicopedagógico, en el cual se implica toda la comunidad educativa (padres,
profesores, alumnos) hasta llegar a un modelo socio-psicopedagógico en el que
también ha de estar presente la sociedad, unas veces como “sujeto-objeto” de
orientación, y otras como facilitadora de la misma, aportando los medios para que
los agentes puedan asumir su rol con mayor garantía.

Así pues, la orientación ha evolucionado desde una actividad básicamente

diagnóstica y de carácter puntual a un enfoque más amplio, rico y comprensivo,
procesual y diferencial, tomando en consideración las distintas etapas de
desarrollo del individuo. De una orientación de tipo remedial como respuesta a las
demandas sociales de la época, a una de tipo preventivo, destinada a influir sobre
contextos sociales más amplios y a facilitar el desarrollo integral de la persona. De
unos orígenes extraescolares y de carácter no educativo, a identificarse con la
educación misma al considerarla como un proceso integrado al currículo.

Como síntesis del recorrido conceptual y, en base al análisis exhaustivo

realizado, consideramos la orientación educativa como un proceso
interdisciplinario y transdisciplinario sustentado en los principios de intervención

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preventiva, desarrollo y atención a la diversidad del alumno, cuyos agentes
educativos (orientadores, padres, docentes-tutores, familia y comunidad) asumen
la función de facilitar y promover su desarrollo integral para que se constituyan en
seres transformadores de sí mismos y de su entorno.

Modelo de la orientación en el proceso educativo.

El concepto de la orientación educativa.

Definición de la orientación educativa.

Para expresar lo que entiende por orientación, la Dra. Gordillo parte de la
concepción genérica de que es la ayuda ofrecida a un sujeto para lograr su
desarrollo personal, para después profundizarla en su contenido, añadiéndole
rasgos que sirven para especificarla como “educativa”. Así mismo, denomina a la
orientación como “educativa” prescindiendo de calificarla como escolar,
profesional o personal por entender que la orientación es una aunque revista
distintas modalidades según el momento y la persona, o las personas, que se
hallan comprometidas en ella. Por ello, la orientación es personal aunque adopte
la forma de escolar o profesional en una situación concreta.
“Esta actitud “orientadora” en el profesor ha de ser continua en un doble
aspecto: en cuanto al tiempo, a lo largo de su vida profesional y en todas las
situaciones de relación con los alumnos; y, en segundo aspecto, que hace
referencia al modo de actuar en su relación personal con cada alumno, sin limitarla
a épocas críticas o a situaciones conflictivas, sino actuando de un modo paralelo y
adecuado a su proceso de desarrollo personal.

“Esta actitud “orientadora” implica en el profesor una capacidad de

comunicación. Esto debido, a que la comunicación auténtica entre el profesor y
alumno es la que posibilita y hace eficaz la acción educadora, u orientación, del
profesor”.

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 La definición a la cual concluye finalmente la Dra. Gordillo, se basa en otras
definiciones anteriores, y especialmente en el concepto de educación
anteriormente expresado, ya que considera esta orientación como parte esencial
de la educación.

Por tanto, la orientación educativa “es un proceso educativo individualizado

de ayuda al educando en su progresiva realización personal, lograda a través de
la libre asunción de valores; y ejercido intencionalmente por los educadores, en
situaciones diversas, que entrañen comunicación y la posibiliten”.

ANÁLISIS DE LA DEFINICIÓN DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA

La Dra. Gordillo desglosa esta definición, en los siguientes apartados, a fin
de facilitar su estudio analítico:
1. Es un proceso educativo, individualizado
2. de ayuda
3. al educando
4. en su progresiva realización personal
5. lograda a través de la libre asunción de valores;
6. y ejercido intencionalmente por los educadores,
7. en situaciones diversas
8. que entrañen comunicación y la posibiliten.

ES UN PROCESO EDUCATIVO INDIVIDUALIZADO

“La idea de proceso indica que no se trata sólo de una actividad

circunstancial que responda a necesidades de un momento dado, sino que es algo
continuo, ya que el concepto de “proceso” entraña en sí “la serie de fases
sucesivas de un fenómeno” (en nuestro caso, la realización personal), implicando
también un “progreso, adelantamiento, perfeccionamiento” hacia la meta.
Al ser la orientación personal paralela al desarrollo personal del sujeto
orientado, y al ser dicho desarrollo un proceso vital, entonces la tarea de orientar

17
adquiere también el carácter del proceso. Es decir, la orientación en un proceso
paralelo al proceso natural de desarrollo.

“El hecho de denominarlo “proceso educativo” implica la consideración de la

orientación como parte de la educación. Teniendo además la característica de ser
“individualizado”, lo cual subraya el aspecto individualizador de toda actividad
orientadora”.

DE AYUDA
“Ayudar es “cooperar uno con su esfuerzo a que otro haga o consiga alguna
cosa”. La orientación personal es “ayuda” en este sentido, puesto que consiste en
una tarea común entre profesor y alumno en la que el profesor coopera con el
alumno para que éste haga o consiga algo por sí mismo. Es una acción común en
la que cada parte tiene un cometido que realizar”
La ayuda que el orientador le brinda al alumno busca promover su
crecimiento y madurez pero sin sustituirle, ya que eso no sería una ayuda
verdadera, sino una solución a corto plazo que podría causar la ineficacia de la
ayuda brindada y la incapacidad del alumno para valerse de sus propios recursos
en un futuro.

AL EDUCANDO
La tarea de orientación produce modificaciones tanto en el alumno
orientado como en el orientador, pues ambos tienen necesidad de ayudar y ser
ayudados. En este sentido, el término educando, que analiza la Dra. Gordillo, está
limitado a la situación del alumno, sujeto de la educación formal.

EN SU PROGRESIVA REALIZACIÓN PERSONAL

En la búsqueda de la propia realización, el proceso de orientación (o
proceso de ayuda) se realiza paralelamente al proceso de desarrollo personal del
“educando”, como ya se ha mencionado anteriormente. Por tanto, no se debe
dejar solo al alumno en su proceso de desarrollo, sino más bien, el orientador
debe actuar sobre él para aumentar su eficacia y garantizar su realización. Sobre

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esto hay grandes controversias –asegura la Dra. Gordillo- entre los que opinan
que la orientación es necesaria, por considerar al alumno como un ser inmaduro,
incapaz de tomar decisiones acertadas sobre su futuro, y los que, por otro lado,
opinan que lo más conveniente es dejar obrar a la naturaleza.

LOGRADA A TRAVÉS DE LA LIBRE ASUNCIÓN DE VALORES

En este punto, la Dra. Gordillo sigue la clasificación de valores hecha por
Philipp Lersch, por considerarla muy acertada y adecuable al concepto de
realización personal en la que se basa. Así pues, se puede distinguir entre:
– Valores Vitales: que responden a necesidades puramente biológicas radicadas
en el fondo vital del hombre.
– Valores de significado: que se encuentran en la esfera del “yo”, como resultado
de las vivencias pulsionales del yo individual.
– Valores de sentido: ejemplos de estos valores son la libertad, la responsabilidad,
la autenticidad, el amor, etc. Son los que propiamente corresponden al desarrollo
del hombre como persona (...).
De acuerdo con esta clasificación, serán los valores de sentido los que el
alumno debe jerarquizar en primer lugar, pues ellos influirán en su desarrollo
personal y lo posibilitarán. Además, éstos son los que darán sentido a los demás.

EJERCIDO INTENCIONALMENTE POR LOS EDUCADORES

El término educador hace referencia a la cooperación que el orientador le
brinda al alumno, de un modo intencional, para ayudarle a alcanzar su propia
realización como persona.
A cambio, el alumno tiene la tarea de asimilar y aceptar, por sí mismo, lo
que le ofrece el educador (valores, contenidos, actitudes, entre otros). En tanto,
que el educador le ayudará a realizar estos actos de elección o decisión.

EN SITUACIONES DIVERSAS

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 “La orientación no se realiza únicamente a través de la relación bipersonal,
(...) por medio de la entrevista, aunque ésta sea especialmente valiosa en el
proceso de orientación. Se orienta también en situaciones de grupo, como son la
clase, la familia, reuniones informales, entre otros”. Por tanto, la relación
bipersonal es un cauce importante de la orientación, pero no el único. Por ello, se
deben tener en cuenta los siguientes aspectos:
– Ámbito o zona donde se realiza la orientación
– “El clima en que se desarrolla la situación de orientación
– El número de personas
– La condición del orientador
 Otras variables son el sexo y la edad.

QUE ENTRAÑEN COMUNICACIÓN Y LA POSIBILITEN

“Frecuentemente el término comunicación se hace sinónimo de
“transmisión”; por comunicar se entiende transmitir algo; ideas, conocimientos,
palabras”. Al hablar de orientación esto implica la participación del orientador y del
orientado. El orientador comunicará su saber a los alumnos y el alumno hará suyo
lo transmitido. Por tanto, la comunicación es el único modo de ayudar al desarrollo
personal de este último, con cierta garantía de eficacia, y por ende, debe
posibilitarse. (Gordillo, 1979).

Definición de Metodología de la Orientación

Para hablar de Metodología de la Orientación educativa debemos

considerar y reflexionar sobre qué es aquello que denominamos metodología. En
un primer acercamiento, la palabra metodología tiene su origen en el griego metà
(“más allá”), odòs (“camino”) y logos (“estudio”) y que hace referencia al
estudio del método.

En un intento de acercamiento más profundo metodología hace referencia,

también, al camino o al conjunto de procedimientos racionales utilizados para
alcanzar el objetivo o la gama de objetivos que rige una investigación científica, o

20
tareas que requieran habilidades, conocimientos o cuidados específicos. Según en
el diccionario enciclopédico definen a la metodología como “un análisis sistemático
de los métodos o procedimientos”.

La metodología en las ciencias sociales (como es en el caso de pedagogía

y psicología), tiene como uno de sus objetivos obtener explicaciones veraces de
los hechos sociales, usando la observación y la experimentación, común a todas
las ciencias, las encuestas y documentación, aunque en el ámbito social, la
metodología de las ciencias humanas resulta sobre todo de la combinación de
varios métodos, teniendo como principales el histórico-crítico, hermenéutico y el
comparatista (Nassif, 1958,).

Científicamente la orientación nació al principio del siglo XX en Estados

Unidos como orientación vocacional y, en sus inicios, se entendía como una ayuda
puntual en la transición de la escuela al trabajo. Con posterioridad fue ampliando
su ámbito de actuación hasta abarcar la totalidad de los esfuerzos del sistema
educativo para ayudar al individuo a alcanzar el éxito personal mediante un mejor
conocimiento de sí mismo y de las posibilidades del entorno en cuanto a sus
estudios profesionales. Se entiende por orientación el proceso de ayuda continuo
a todas las personas en todos sus aspectos, con objeto de potenciar la prevención
así como también el desarrollo individual y social de la persona a lo largo de toda
la vida.

La aplicación de un proceso de orientación requiere el desarrollo de

determinadas estrategias de intervención, que suele expresarse en términos de
modelos o representaciones que reflejan el diseño, la estructura y los
componentes esenciales del proceso psicopedagógicos y que sirven de guía para
la acción.

La orientación educativa constituye actualmente una disciplina en

construcción que ha ido adquiriendo cada vez mayor reconocimiento en la

21
importancia de su quehacer, aun no puede definirse como una ciencia porque su
práctica, adolece de la integración adecuada de los elementos teóricos
metodológicos necesarios, sin embargo la tendencia nacional e internacional va
hacia el fortalecimiento de las acciones concretas de los orientadores, mediante la
incorporación de las herramientas e instrumentos básicos que los acerquen cada
vez más a una condición generalizada y aceptada como ciencia (Mina Galván,
2004, p. 28).

“Desde un punto de vista sistémico, según Santacruz (1990), una definición

completa del proceso de orientación debe contener los siguientes elementos:

 La naturaleza de la orientación: ¿Qué es?, un proceso que no escapa de la

posibilidad de definirlo como una actividad, como técnica, pasando por
considerarla una relación (que es la tendencia más frecuente), restando así
importancia a otros aspectos de la orientación.

 La justificación del proceso: ¿Por qué? atiende a una situación que no es

abordada por otros procesos dentro de la estructura social.

 El propósito: ¿Para qué se orienta?, la intención y la justificación

contribuirán a definir el objetivo, tanto de la sociedad como del individuo.

 El método: el ¿Cómo? significa la manera de abordar el proceso de

asesoría, según los procedimientos, técnicas e instrumentos utilizados para
ofrecer orientación preventiva.

 El momento del proceso responde a la pregunta ¿Cuándo se orienta?, que

se refiere a un proceso permanente, a lo largo de toda la vida.”
 Se comprende la diversidad de metodologías que se pueden crear a partir
de aspectos fundamentales del proceso de la orientación.

22
 Por lo anterior se debe asumir que no hay una metodología general para la
orientación educativa, ya que dicho proceso debe considerar las necesidades del
estudiante al que se le ayudará a resolver alguna problemática. De este modo, y
con una visión integrada de la orientación, García Hoz (1960), expresa que la
orientación se diversifica en función de las necesidades de atención del individuo
en: orientación profesional, como una ayuda para atender a los alumnos, en los
problemas relacionados con la escuela orientación escolar, y orientación personal
a través de la cual se promueve el conocimiento de sí mismo para que sea capaz
de resolver los problemas de la vida.

Normatividad actual de la orientación educativa.

Un marco normativo es un conjunto de leyes, normas, decretos,

reglamentos, etc., de carácter obligatorio o indicativo que rigen en un país, estado
o institución; por tal razón, el Marco Normativo en el que se sustenta la orientación
educativa en México es la siguiente:

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos

En su Artículo 3°reformado:
“Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado –Federación,
Estados, Distrito Federal y Municipios–, impartirá educación preescolar, primaria,
secundaria y media superior. La educación preescolar, primaria y secundaria
conforman la educación básica; ésta y la media superior serán obligatorias”.

La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente,

todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la
Patria, el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad
internacional, en la independencia y en la justicia.
Párrafo reformado DOF 10-06-2011.

23
 El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que
los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura
educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo
logro de aprendizaje de los educandos.
Párrafo adicionado DOF 26-02-2013.

Capitulo IX.
Para garantizar la prestación de servicios educativos de calidad, se crea el
Sistema Nacional de Evaluación Educativa. La coordinación de dicho sistema
estará a cargo del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. El
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación será un organismo público
autónomo, con personalidad jurídica y patrimonio propio. Corresponderá al
Instituto evaluar la calidad, el desempeño y resultados del sistema educativo
nacional en la educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. Para
ello deberá:

c) Generar y difundir información y, con base en ésta, emitir directrices que

sean relevantes para contribuir a las decisiones tendientes a mejorar la calidad de
la educación y su equidad, como factor esencial en la búsqueda de la igualdad
social.

 La ley establecerá los mecanismos y acciones necesarios que permitan al

Instituto y a las autoridades educativas federal y locales una eficaz
colaboración y coordinación para el mejor cumplimiento de sus respectivas
funciones.

Plan Nacional de Desarrollo (2013-2018).

Capitulo III. México con Educación de Calidad.

24
 La educación debe impulsar las competencias y las habilidades integrales
de cada persona, al tiempo que inculque los valores por los cuales se defiende la
dignidad personal y la de los otros.

Capitulo II, parte 1. Diagnóstico: es indispensable aprovechar nuestra

capacidad intelectual.

Vinculación de la educación con las necesidades sociales y económicas.

 Es necesario innovar el Sistema Educativo para formular nuevas opciones y

modalidades que usen las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación, con modalidades de educación abierta y a distancia. A su
vez, es importante fomentar las carreras técnicas y vocacionales que
permitan la inmediata incorporación al trabajo, propiciando la
especialización, así como la capacitación en el trabajo.

 Es necesario desarrollar mecanismos que mejoren la orientación vocacional

de los estudiantes, en particular en las transiciones entre los diferentes
niveles educativos.

VI. Objetivos, estrategias y líneas de acción.

VI.2. México Incluyente.

Estrategia 2.2.2. Articular políticas que atiendan de manera específica cada

etapa del ciclo de vida de la población.

Línea de acción:
 Fomentar el desarrollo personal y profesional de los jóvenes del país, para
que participen activamente en el desarrollo del mismo y puedan cumplir sus
expectativas laborales, sociales y culturales

25
VI.3. México con Educación de Calidad.
Objetivo 3.1. Desarrollar el potencial humano de los mexicanos con
educación de calidad.

Estrategia 3.1.3. Garantizar que los planes y programas de estudio sean

pertinentes y contribuyan a que los estudiantes puedan avanzar
exitosamente en su trayectoria educativa, al tiempo que desarrollen
aprendizajes significativos y competencias que les sirvan a lo largo de la
vida.

Líneas de acción:
 Fortalecer la educación para el trabajo, dando prioridad al desarrollo de
programas educativos flexibles y con salidas laterales o intermedias, como
las carreras técnicas y vocacionales.

Estrategia 3.1.5. Disminuir el abandono escolar, mejorar la eficiencia terminal

en cada nivel educativo y aumentar las tasas de transición entre un nivel y
otro.

Líneas de acción:
 Ampliar la operación de los sistemas de apoyo tutorial, con el fin de reducir
los niveles de deserción de los estudiantes y favorecer la conclusión
oportuna de sus estudios.
 Implementar un programa de alerta temprana para identificar a los niños y
jóvenes en riesgo de desertar.
 Establecer programas remediales de apoyo a estudiantes de nuevo ingreso
que presenten carencias académicas y que fortalezcan el desarrollo de
hábitos de estudio entre los estudiantes.
 Definir mecanismos que faciliten a los estudiantes transitar entre opciones,
modalidades y servicios educativos.

26
Enfoque transversal (México con Educación de Calidad)
Estrategia I. Democratizar la Productividad.

 Establecer un sistema de seguimiento de egresados del nivel medio

superior y superior, y realizar estudios de detección de necesidades de los
sectores empleadores.

Programa Sectorial de Educación (2013-2018)

Estrategias:

2.1. Orientar y asegurar la calidad de los aprendizajes para fortalecer la

formación integral en la educación media superior.

Líneas de acción:

 Vincular el aprendizaje de los estudiantes al desarrollo de competencias

que exige el perfil de egreso del tipo medio superior.
 Definir niveles de desempeño de las competencias para la vida y el trabajo
en todos los grados, niveles y modalidades de la educación media superior.
 Promover la certificación de competencias relevantes que desarrollan los
jóvenes en el tipo medio superior.
 Fomentar una educación integral con actividades que contribuyan a mejorar
la salud física y mental, en un ambiente libre de discriminación y violencia.
 Identificar las mejores prácticas de trabajo docente en la educación media
superior y crear espacios de socialización para difundirlas y promover su
adopción en los planteles.

27
2.5. Fortalecer la pertinencia de la capacitación para el trabajo, la educación
media superior y la educación superior para responder a los requerimientos
del país.

Líneas de acción:

 Realizar periódicamente estudios, diagnósticos y prospectivas del mercado

laboral para orientar la oferta educativa.
 Crear un sistema de seguimiento de egresados para brindar información
sobre las áreas de oportunidad laboral en los ámbitos nacional y regional.
 Desarrollar programas de orientación vocacional que orienten la reflexión
de los jóvenes y les brinden información sobre las diversas opciones
profesionales.

Ley General de educación.

Capítulo I. Disposiciones generales.

“Artículo 3°.- “El Estado está obligado a prestar servicios educativos de calidad
que garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos, para que toda la
población pueda cursar la educación preescolar, la primaria, la secundaria y la
media superior’’.[…]

Capítulo II del federalismo educativo

Sección 1.- De la distribución de la función social educativa

Artículo 14.- Corresponde a las autoridades educativas federal y locales de

manera concurrente, las atribuciones siguientes:

Fracción XII Ter.- Coordinar y operar un sistema de asesoría y acompañamiento

a las escuelas públicas de educación básica y media superior, como apoyo a la

28
mejora de la práctica profesional, bajo la responsabilidad de los supervisores
escolares. Fracción adicionada DOF 11-09-201.

Capítulo III de la equidad en la educación

Artículo 32.-
Las autoridades educativas tomarán medidas tendientes a establecer
condiciones que permitan el ejercicio pleno del derecho a la educación de calidad
de cada individuo, una mayor equidad educativa, así como el logro de la efectiva
igualdad en oportunidades de acceso y permanencia en los servicios educativos.

Dichas medidas estarán dirigidas, de manera preferente, a quienes

pertenezcan a grupos y regiones con mayor rezago educativo, dispersos o que
enfrentan situaciones de vulnerabilidad por circunstancias específicas de carácter
socioeconómico, físico, mental, de identidad cultural, origen étnico o nacional,
situación migratoria o bien, relacionadas con aspectos de género, preferencia
sexual, creencias religiosas o prácticas culturales [...]. Artículo reformado DOF 17-
04-2009, 11-09-2013, 22-03-2017.

Artículo 33.- Para cumplir con lo dispuesto en el artículo anterior, las autoridades
educativas en el ámbito de sus respectivas competencias llevarán a cabo las
actividades siguientes:
Prestarán servicios educativos para atender a quienes abandonaron el sistema
regular y se encuentran en situación de rezago educativo para que concluyan la
educación básica y media superior, otorgando facilidades de acceso, reingreso,
permanencia, y egreso a las mujeres; Fracción reformada DOF 10-12-2004, 17-
04-2009, 28-01-2011, 11-09-2013

II Bis.- Desarrollarán, bajo el principio de inclusión, programas de capacitación,

asesoría y apoyo a los maestros que atiendan alumnos con discapacidad y con

29
aptitudes sobresalientes, en términos de lo dispuesto en el artículo 41. Fracción
adicionada DOF 01-06-2016.

IV.- Prestarán servicios educativos para atender a quienes abandonaron el

sistema regular y se encuentran en situación de rezago educativo para que
concluyan la educación básica y media superior, otorgando facilidades de acceso,
reingreso, permanencia, y egreso a las mujeres; Fracción reformada DOF 10-12-
2004, 17-04-2009, 28-01-2011, 11-09-2013

IX.- Impulsarán programas y escuelas dirigidos a los padres de familia o tutores,

que les permitan dar mejor atención a sus hijos para lo cual se aprovechará la
capacidad escolar instalada, en horarios y días en que no se presten los servicios
educativos ordinarios; Fracción reformada DOF 28-01- 2011, 11-09-2013.

V.- Otorgarán apoyos pedagógicos a grupos con requerimientos educativos

específicos, tales como programas encaminados a recuperar retrasos en el
aprovechamiento escolar de los alumnos.

Capitulo X.-
Desarrollar actitudes solidarias en los individuos y crear conciencia sobre la
preservación de la salud, el ejercicio responsable de la sexualidad, la planeación
familiar y la paternidad responsable, sin menoscabo de la libertad y del respeto
absoluto a la dignidad humana, así como propiciar el rechazo a los vicios y
adicciones, fomentando el conocimiento de sus causas, riesgos y consecuencias.
Fracción reformada DOF 15-07-2008, 28-01-2011

Capitulo XVI.-
Realizar acciones educativas y preventivas a fin de evitar que se cometan
ilícitos en contra de menores de dieciocho años de edad o de personas que no
tengan la capacidad de comprender el significado del hecho o para resistirlo.

30
CAPITULO II .DEL FEDERALISMO EDUCATIVO
Sección 1.- De la distribución de la función social educativa

Artículo 12.-
Corresponden de manera exclusiva a la autoridad educativa federal las
atribuciones siguientes:

V Bis.- Emitir, en las escuelas de educación básica, lineamientos generales para

formular los programas de gestión escolar, mismos que tendrán como objetivos:
mejorar la infraestructura; comprar materiales educativos; resolver problemas de
operación básicos y propiciar condiciones de participación entre los alumnos,
maestros y padres de familia, bajo el liderazgo del director.

En las escuelas que imparten la educación media superior, la Secretaría

establecerá los mecanismos de colaboración necesarios para que los programas
de gestión escolar formulados por las autoridades educativas y los organismos
descentralizados, en el ámbito de sus atribuciones, propicien el mantenimiento de
elementos comunes. Fracción adicionada DOF 11-09-2013

VI.- Regular un sistema nacional de formación, actualización, capacitación y

superación profesional para maestros de educación básica. Dicho sistema deberá
sujetarse a los lineamientos, medidas, programas, acciones y demás
disposiciones generales que resulten de la aplicación de la Ley General del
Servicio Profesional Docente. Fracción reformada DOF 11-09-2013

VII.- Coordinar y operar un padrón estatal de alumnos, docentes, instituciones y

centros escolares; un registro estatal de emisión, validación e inscripción de
documentos académicos y establecer un sistema estatal de información educativa.
Para estos efectos las autoridades educativas locales deberán coordinarse en el
marco del Sistema de Información y Gestión Educativa, de conformidad con los
lineamientos que al efecto expida la Secretaría y demás disposiciones aplicables.

31
Las autoridades educativas locales participarán en la actualización e integración
permanente del Sistema de Información y Gestión Educativa, mismo que también
deberá proporcionar información para satisfacer las necesidades de operación de
los sistemas educativos locales. Fracción adicionada DOF 28-01-2011. Reformada
DOF 11-09-2013

XII Ter.- Coordinar y operar un sistema de asesoría y acompañamiento a las

escuelas públicas de educación básica y media superior, como apoyo a la mejora
de la práctica profesional, bajo la responsabilidad de los supervisores escolares;
Fracción adicionada DOF 11-09-2013

Sección 2. De los planes y programas de estudio.

Artículo 49.-
El proceso educativo se basará en los principios de libertad y
responsabilidad que aseguren la armonía de relaciones entre educandos y
educadores y promoverá el trabajo en grupo para asegurar la comunicación y el
diálogo entre educandos, educadores, padres de familia e instituciones públicas y
privadas. De igual manera se fomentará el uso de todos los recursos tecnológicos
y didácticos disponibles. Párrafo reformado DOF 28-01-2011 Además, estará
sujeto a los fines y criterios dispuestos en los artículos 7 y 8 del presente
ordenamiento, para lo cual se brindará capacitación al personal docente para que
éste, a su vez, transmita esa información a los educandos, así como a los padres
de familia. Párrafo adicionado DOF 17-04-2009

Sección 3.- Del financiamiento a la educación

Artículo 28 bis.-
Las autoridades educativas federales, locales y municipales, en el ámbito
de sus atribuciones, deberán ejecutar programas y acciones tendientes a
fortalecer la autonomía de gestión de las escuelas.

32
En las escuelas de educación básica, la Secretaría emitirá los lineamientos que
deberán seguir las autoridades educativas locales y municipales para formular los
programas de gestión escolar, mismos que tendrán como objetivos:

I.- Usar los resultados de la evaluación como retroalimentación para la

mejora continua en cada ciclo escolar.

II.- Desarrollar una planeación anual de actividades, con metas verificables

y puestas en conocimiento de la autoridad y la comunidad escolar, y

III.- Administrar en forma transparente y eficiente los recursos que reciba

para mejorar su infraestructura, comprar materiales educativos, resolver
problemas de operación básicos y propiciar condiciones de participación
para que alumnos, maestros y padres de familia, bajo el liderazgo del
director, se involucren en la resolución de los retos que cada escuela
enfrenta. Artículo adicionado DOF 11-09-2013

CAPITULO VII. DE LA PARTICIPACION SOCIAL EN LA EDUCACION

Sección 2.- De los consejos de participación social

Artículo 70.-
En cada municipio operará un consejo municipal de participación social en
la educación integrado por las autoridades municipales, padres de familia y
representantes de sus asociaciones, maestros distinguidos y directivos de
escuelas, representantes de la organización sindical de los maestros, quienes
acudirán como representantes de los intereses laborales de los trabajadores, así
como representantes de organizaciones de la sociedad civil cuyo objeto social sea
la educación y demás interesados en el mejoramiento de la educación. Párrafo
reformado DOF 28-01-2011, 11-09-2013 30 de 72

33
Este consejo gestionará ante el ayuntamiento y ante la autoridad educativa local:

j) Promoverá actividades de orientación, capacitación y difusión dirigidas a padres

de familia y tutores, para que cumplan cabalmente con sus obligaciones en
materia educativa;

Artículo 71.-
En cada entidad federativa funcionará un consejo estatal de participación
social en la educación, como órgano de consulta, orientación y apoyo. Un órgano
análogo se establecerá en el Distrito Federal. En dicho Consejo se asegurará la
participación de padres de familia y representantes de sus asociaciones, maestros
y representantes de su organización sindical, quienes acudirán como
representantes de los intereses laborales de los trabajadores, instituciones
formadoras de maestros, autoridades educativas estatales y municipales,
organizaciones de la sociedad civil cuyo objeto social sea la educación, así como
los sectores social y productivo de la entidad federativa especialmente interesados
en la educación. Párrafo reformado DOF 28-01-2011, 11-09-2013.

Este consejo promoverá y apoyará entidades extraescolares de carácter cultural,

cívico, deportivo y de bienestar social; coadyuvará a nivel estatal en actividades de
protección civil y emergencia escolar; sistematizará los elementos y aportaciones
relativos a las particularidades de la entidad federativa que contribuyan a la
formulación de contenidos estatales en los planes y programas de estudio; podrá
opinar en asuntos pedagógicos; conocerá las demandas y necesidades que
emanen de la participación social en la educación a través de los consejos
escolares y municipales, conformando los requerimientos a nivel estatal para
gestionar ante las instancias competentes su resolución y apoyo; conocerá los
resultados de las evaluaciones que efectúen las autoridades educativas y

34
colaborará con ellas en actividades que influyan en el mejoramiento de la calidad y
la cobertura de la educación.

Modelo educativo 2016.

“La Reforma Educativa constituye una transformación profunda del sistema

educativo para mejorar la calidad de la educación. Es decir, que todos los
estudiantes se formen integralmente, tal como señala el artículo 3º constitucional,
y logren los aprendizajes que necesitan para ser exitosos en el siglo XXI”.

III.3. Formación continua para docentes

El principal objetivo de la función docente es acompañar los procesos de

formación de los estudiantes para lograr los aprendizajes esperados y debe guiar
su formación continua. Al igual que sus estudiantes, los docentes no conforman
una población homogénea. Laboran en distintos niveles, grados educativos y
modalidades, tienen años de experiencia variables, y desempeños diversos, en
parte por los criterios aplicados para el ingreso, el amplio espectro de la formación
inicial que ha dependido del momento histórico, el lugar en el que se ha impartido
y las necesidades de formación a las que ha respondido. Las autoridades deben
ofrecer a los maestros acompañamiento a través de tutorías —en caso de que
sean de nuevo ingreso—, oportunidades para desarrollar recursos pedagógicos
innovadores, y los conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para
llevar a cabo un trabajo planeado. Las diversas modalidades de formación
continua han de orientarse al aprendizaje de los estudiantes y a la solución de los
problemas que se presentan en el aula. Esto es especialmente importante en la
educación media superior, ya que no todos los docentes en servicio cuentan con
una preparación inicial que les haya introducido a la profesión.

35
 En cuanto a la operación escolar, el modelo 2016 pone un marcado énfasis
en la supervisión escolar por su potencial para incidir en la mejora constante del
aprendizaje y en la transformación educativa basada en distintas estrategias de
acompañamiento a las escuelas. La disminución del abandono escolar, la
permanencia y la conclusión exitosa de los estudios, junto con la mejora de los
resultados de aprendizaje de los alumnos son sus prioridades.

Por lo tanto, el modelo propone mejorar la operación escolar mediante la

consolidación de sistemas de atención técnica para detectar y atender en forma
oportuna a los alumnos en riesgo de no obtener logros de aprendizaje esperado
mediante varios indicadores (lectura, escritura, cálculo mental, clima escolar,
ausentismo). Es indispensable reforzar las estrategias para combatir el abandono
escolar mediante la oferta de experiencias educativas más satisfactorias para los
jóvenes. Esto puede lograrse por medio de tutorías y apoyos académicos, la
orientación educativa y vocacional, así como la atención a sus necesidades
socioemocionales y el otorgamiento de apoyos económicos para quienes
provienen de hogares y regiones en pobreza, que experimentan alguna
discapacidad, o que se encuentran en riesgo de abandonar la escuela. Al mismo
tiempo, el sistema educativo debe detectar oportunamente a los estudiantes que
requieren apoyos para su permanencia en la escuela. los planteles de Educación
Media Superior se debe desarrollar el trabajo colegiado docente, así como las
capacidades de acompañamiento de los docentes hacia los alumnos —
principalmente de tutoría— de tal manera que el estudiante cuente con el apoyo
permanente para evitar el abandono escolar y concluir exitosamente la Educación
Obligatoria.

ACUERDO N°. 592 que establece la articulación de la Educación Básica.

Lo anterior requiere:

36
 • Cumplir con equidad y calidad el mandato de una Educación Básica que
emane de los principios y las bases filosóficas y organizativas del artículo 3°
de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y de la Ley
General de Educación.

• Dar nuevos atributos a la escuela de Educación Básica y, particularmente, a

la escuela pública, como un espacio capaz de brindar una oferta educativa
integral, atenta a las condiciones y los intereses de sus alumnos, cercana a
las madres, los padres de familia y/o tutores, abierta a la iniciativa de sus
maestros y directivos, y transparente en sus condiciones de operación y en
sus resultados.

 Alinear los procesos referidos a la alta especialización de los docentes en

servicio; el establecimiento de un sistema de asesoría académica a la
escuela, así como al desarrollo de materiales educativos y de nuevos
modelos de gestión que garanticen la equidad y la calidad educativa,
adecuados y pertinentes a los contextos, niveles y servicios, teniendo como
referente el logro educativo de los alumnos.

La Articulación de la Educación Básica es el inicio de una transformación

que generará una escuela centrada en el logro educativo al atender las
necesidades específicas de aprendizaje de cada uno de sus estudiantes, para que
adquieran las competencias que permitan su desarrollo personal; una escuela que
al recibir asesoría y acompañamiento pertinentes a las necesidades de la práctica
docente cotidiana genere acciones para atender y prevenir el rezago, y constituya
redes académicas de aprendizaje donde todos los integrantes de la comunidad
escolar participen del desarrollo de competencias que permiten la autonomía en el
aprendizaje y la participación en los procesos sociales.
ACUERDO N° 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato
en un marco de diversidad.

37
Ejes de la Reforma Integral de la Educación Media Superior:

III. Mecanismos de gestión:

Los mecanismos de gestión que se enumeran a continuación son un

componente indispensable de la Reforma Integral de la Educación Media Superior,
ya que definen estándares y procesos comunes que garantizan el apego al Marco
Curricular Común bajo las condiciones de oferta especificadas en el Sistema
Nacional de Bachillerato:

 Generación de espacios de orientación educativa y atención a las

necesidades de los alumnos, como lo son los programas de tutorías,
teniendo en cuenta las características propias de la población en edad
de cursar el bachillerato.

I. Antecedentes de la Reforma Integral de la EMS

Calidad

En el tema de los docentes, uno de los principales retos se encuentra en

definir el perfil que deben tener, y crear mecanismos que aseguren que los nuevos
maestros lo cumplan, así como esquemas para la actualización de aquellos que ya
forman parte de la planta docente de las escuelas. Esto es de gran importancia
dado que el perfil de los maestros de EMS no puede ser igual al de los de
educación básica o superior. Se trata de un tipo educativo distinto, con
características particulares que deben atenderse, como las relacionadas con las
necesidades de los adolescentes y con el hecho de que egresan en edad de
ejercer sus derechos y obligaciones como ciudadanos. De lo contrario, la planta
docente continuará siendo insuficiente en sus alcances, sin que se garantice
realización de los objetivos propios de la EMS. La infraestructura física educativa
es un factor imprescindible en la búsqueda de la calidad, sobre todo en las

38
opciones de formación técnica, en las que las funciones académicas están
estrechamente vinculadas a la utilización de ciertos equipos. Cuando no se cuenta
con equipos actualizados, la educación que reciben los alumnos difícilmente será
pertinente. Estas consideraciones y otras que influyen en la calidad de la oferta,
tales como la orientación vocacional, las tutorías y la evaluación de los
aprendizajes, implican una serie de estándares compartidos en todos los
subsistemas y modalidades de EMS en el país, los cuales deben definirse y
expresarse con claridad. La definición de estos estándares permitirá que mediante
la evaluación, como proceso integral y continuo que tiene propósitos de
diagnóstico y de formulación de recomendaciones para reforzar fortalezas y
atender debilidades, constituya una base indispensable de la calidad en la
educación.
PLAN DE ESTUDIOS 2011. EDUCACION BASICA

El Plan de estudios 2011. Educación Básica es el documento rector que

define las competencias para la vida, el perfil de egreso, los Estándares
Curriculares y los aprendizajes esperados que constituyen el trayecto formativo de
los estudiantes, y que se propone contribuir a la formación del ciudadano
democrático, crítico y creativo que requiere la sociedad mexicana en el siglo XXI,
desde las dimensiones nacional y global, que consideran al ser humano y al ser
universal. La dimensión nacional permite una formación que favorece la
construcción de la identidad personal y nacional de los alumnos, para que valoren
su entorno, y vivan y se desarrollen como personas plenas. Por su parte, la
dimensión global refiere al desarrollo de competencias que forman al ser universal
para hacerlo competitivo como ciudadano del mundo, responsable y activo, capaz
de aprovechar los avances tecnológicos y aprender a lo largo de su vida.

Propone que la evaluación sea una fuente de aprendizaje y permita detectar el

rezago escolar de manera temprana y, en consecuencia, la escuela desarrolle
estrategias de atención y retención que garanticen que los estudiantes sigan
aprendiendo y permanezcan en el sistema educativo durante su trayecto

39
formativo. El Plan de estudios requiere partir de una visión que incluya los diversos
aspectos que conforman el desarrollo curricular en su sentido más amplio, y que
se expresan en los principios pedagógicos.

PRINCIPIOS PEDAGOGICOS QUE SUSTENTAN EL PLAN DE ESTUDIOS

I.12. La tutoría y la asesoría académica a la escuela.

La tutoría se concibe como el conjunto de alternativas de atención

individualizada que parte de un diagnóstico. Sus destinatarios son estudiantes o
docentes. En el caso de los estudiantes se dirige a quienes presentan rezago
educativo o, por el contrario, poseen aptitudes sobresalientes; si es para los
maestros, se implementa para solventar situaciones de dominio específico de los
programas de estudio. En ambos casos se requiere del diseño de trayectos
individualizados. La asesoría es un acompañamiento que se da a los docentes
para la comprensión e implementación de las nuevas propuestas curriculares. Su
reto está en la resignificación de conceptos y prácticas. Tanto la tutoría como la
asesoría suponen un acompañamiento cercano; esto es, concebir a la escuela
como un espacio de aprendizaje y reconocer que el tutor y el asesor también
aprenden.

IV. MAPA CURRICULAR DE LA EDUCACION BASICA

La Educación Básica, en sus tres niveles educativos, plantea un trayecto

formativo congruente para desarrollar competencias y, al concluirla, los
estudiantes sean capaces de resolver eficaz y creativamente los problemas
cotidianos que enfrenten, por lo que promueve una diversidad de oportunidades
de aprendizaje que se articulan y distribuyen a lo largo del preescolar, la primaria y
la secundaria y que se reflejan en el Mapa curricular.

VI. CAMPOS DE FORMACION PARA LA EDUCACION BASICA

40
VI.4.6. Tutoría en secundaria.

Para dar continuidad al trato más cercano que los docentes de preescolar y
primaria tienen con sus alumnos, y a partir de los diversos campos formativos y las
asignaturas donde desarrollan procesos de identidad personal, autonomía,
relaciones interpersonales y participación social, en secundaria la Tutoría se
plantea como un espacio de expresión y de diálogo entre los adolescentes, así
como de acompañamiento desde una perspectiva humanista. El espacio curricular
es coordinado por un docente, quien en su carácter de tutor planea diversas
actividades a partir de los intereses, las inquietudes, potencialidades y
necesidades de los alumnos. El propósito de Tutoría es fomentar vínculos de
diálogo, reflexión y acción para fortalecer la interrelación de los estudiantes en
cada grupo respecto a su desempeño académico, las relaciones de convivencia y
la visualización de sus proyectos de vida, donde el tutor genere estrategias
preventivas y formativas que contribuyan al logro del perfil de egreso de la
Educación Básica. Este espacio curricular cuenta con un documento de carácter
normativo denominado Tutoría. Lineamientos para la formación y atención de los
adolescentes, donde se precisan las características y orientaciones para la acción
tutorial en las escuelas secundarias a nivel nacional.

X. LA GESTION EDUCATIVA Y DE LOS APRENDIZAJES

X.3. Gestión de la asesoría académica en la escuela.

La asesoría y el acompañamiento a la escuela se basa en la

profesionalización de los docentes y directivos de los planteles, desde el espacio
escolar y como colectivos, lo que a su vez facilita la operación de un currículo que
exige alta especialización. La gestión de los aprendizajes derivada de este tipo de
currículo, fundamenta la creación de un sistema nacional de asesoría académica a
la escuela, y para ello hay que vencer la deficiencia estructural de un
profesiograma educativo incompleto, al no contar con el cargo y nivel de asesor
académico en la escuela. Se trata de establecer características y desempeños de

41
esta función primordial para la escuela del siglo XXI. Tutoría y acompañamiento a
maestros y alumnos son la base y la consecuencia de cualquier sistema de
evaluación.

La orientación educativa, un reto actual

Existe un reto en la actualidad para los que nos dedicamos a la actividad

profesional de la orientación en cuanto a tener una evidencia clara de la relevancia
de nuestra profesión en el proceso educativo. Diversos artículos en el National
Observer (Gribbin. 1973) y en otras revistas profesionales, se formulan la siguiente
pregunta: ¿Qué función desempeñan los orientadores de forma que cambie las
vidas y la experiencia educativa de los estudiantes? Estas mismas
preocupaciones han sido expresadas en la profesión por Arbuckle (1972), Berdie
(1972), Eckerson (1971), Dinkmeyer (1973). Desgraciadamente demuestran que la
eficiencia de la orientación en las escuelas no siempre ha sido convincente.

En nuestro país, una voz tan autorizada como García Yagüe (1983)
refiriéndose a la esperanza que supuso en 1970 la Ley General de Educación
señala dos conclusiones tajantes.

a) La orientación escolar no fue aceptada, en parte, porque invadió la escuela con

una euforia exagerada con modelos psicométricos o patológicos que ayudaban
a clasificar o definir sujetos, cuando se hacía bien: pero que no podía
responder a las exigencias del aprendizaje singularizado ni a la reducción de
las conductas inadecuadas o de los fracasos: ni a las necesidades de conocer

42
 las circunstancias en que se va a realizar la acción educativa o el aprendizaje.
La psicotecnia triunfante impuso unos criterios de referencia y unas variables
que ayudan muy poco a la acción educativa y los orientadores se estrellaron.
Se fue de la descripción a la clasificación y de la búsqueda de síntomas a la
suma de aciertos en los test y la diferenciación por baremos.

Para que la orientación escolar interese a la escuela tiene que hacerse

desde modelos cualitativos que sean soporte de posibles acciones de refuerzo o
desarrollo y no desde cocientes intelectuales y porcentuales que sólo permiten
describir constructos y prever en términos de probabilidad cuando están bien
hechos. Y esto no se hizo.

b) El progreso tecnológico se dirigió más hacia problemas de simplificación y

generalización que hacia validar y diferenciar escolarmente las técnicas y los
programas. La gran trampa en que se cayó fue la de dar un exagerado a los
tests psicométricos y a la automatización. Se cayó en el test milagro, en las
variables milagro, en el control y la descripción automatizada, en la
etiquetación y explicación de los fracasos desde los baremos. En testomania y
cuantofrenia, en el endiosamiento de los resultados que daban tests tan
frágiles como el de Goodenough, Ballard, Otis, Raven, P.M.A. o Intereses
Profesionales de Thurstone.

Si queremos que se nos acepte, hay que desintoxicar la escuela y la

orientación escolar y profesional de la psicometría y la psicopatología universitaria
en boga y acomodarlas a las necesidades y objetivos de estas áreas, a los
métodos que permitan hacer frente a los problemas que nos acucian. Hay que
meter al técnico en los grandes problemas del área en que trabaja y no al
contrario. Hay que prepararle para que pueda hacer frente técnica y
responsablemente a las situaciones en que va a vivir y no huir de ellas.

Si la orientación tiene una función relevante, ésta debe involucrarse en

apoyo absoluto al proceso educativo. Los orientadores deben enfrentarse a las
necesidades tales como las perciben, las experimentan, los propios profesores,
padres y alumnos.

43
 Con frecuencia, dentro de este marco, los orientadores se han encontrado
sin ninguna estrategia para llevar a cabo sus funciones de “agentes de cambio” (R.
Espinar. 1982 a). Como ha indicado (1972): “No nos hemos probado a nosotros
mismos ni a nuestros clientes que nos estamos utilizando en la forma más
efectiva. Necesitamos probar nuevos roles y nuevos métodos, al menos con una
base experimental. Sin embargo, en este momento lo que creo que necesitamos
son más ideas para llevar a cabo nuevas ideas (p. 1970).”

¿Cuáles son los principales retos a los que debe hacer frente el orientador?

El reciente documento de "Propuestas para un pacto social y político por la

educación" apunta ya: "Para responder a los nuevos retos de la sociedad del siglo
XXI, a los nuevos retos de la sociedad del conocimiento, es imprescindible
modernizar nuestro sistema educativo, que nos fijemos unos objetivos específicos
para esta década que respondan a las necesidades que tienen tanto los jóvenes
en edad escolar como la población adulta para disponer de los instrumentos
necesarios para su desarrollo personal y profesional."

El orientador es una figura que existe en nuestra comunidad autónoma

desde no hace mucho tiempo, las primeras oposiciones fueron en 1996,
anteriormente existían los Equipos Psicopedagógicos cuyos profesionales
(psicólogos, pedagogos y logopedas) tuvieron la dura y encomiable tareas de
diagnosticar al alumnado con necesidades educativas especiales que recibiría
posteriormente apoyo individualizado por parte de los especialistas de pedagogía
terapéutica que existían en los centros. Eran los primeros y duros pasos de la
integración en el apoyo al alumnado con diversos tipos de minusvalías y también
al alumnado de altas capacidades.

Ahora, en la actualidad la sociedad se encuentra en una nueva década que

demandan nuevos retos y entre ellos está nada más y nada menos que el
desarrollo personal y profesional tanto de los jóvenes como de la población adulta.

Los retos con los que se pueden enfrentar los orientadores se clasificarán
en función de los colectivos a los que se dirige:

44
 A nivel de alumnado: El profesorado llevaba tiempo quejándose de la falta
de motivación del alumnado por aprender, ahora el problema es más grave. Los
maestros están cansados de escuchar en los medios de comunicación que 1 de
cada 3 estudiantes no terminan la secundaria. Pero lo peor es que este alumnado
se siente "fracasado" y muchos de ellos difícilmente retoman el camino de la
formación profesional, pues también se observa que entre el alumnado que se
matricula en el PCPI ( Programa de Cualificación Profesional Inicial) existe un alto
grado de abandono por absentismo escolar. El grado de desmotivación aumenta y
finalmente se encuentra con un alarmante número de "ninis" (como se escucha
que los denominan los medios de comunicación) jóvenes que ni estudian ni
trabajan. Si a esto se le añade lo que dice el ya mencionado documento de
Propuestas para el Pacto social y político: "Diversos estudios internacionales
indican que en las sociedades desarrolladas, en el horizonte de los años 2020-
2025, sólo el 15% de los empleos serán para personas sin ninguna cualificación.
Es decir, si nos referimos a los niveles de nuestro sistema educativo será
necesario que el 85% tengan una formación equivalente a formación profesional
de grado medio o bachillerato".

Y no hace falta ser muy listo para augurar un difícil futuro para un número
importante de jóvenes. Así pues, a este nivel y con ésta población, se considera
que tiene un importante papel el orientador escolar en los centros tanto de
secundaria como el de formación profesional. Para realizar su labor con éxito debe
contar con una buena preparación en asesoramiento y acompañamiento, contar
con herramientas de trabajo como la PNL (Programación Neuro-Lingüística) o el
"coaching", conocer y manejar las TIC así como todos los programas educativos
que vayan saliendo al mercado y un largo etc. Sin embargo nada de esto servirá si
no cuenta con el apoyo, colaboración de un profesorado también formada en lo
que anteriormente se ha mencionado. Pues un/a orientador/a no es un "Superman
"o "Superwoman", es una pieza más del entramado educativo que coordina,
colabora, dinamiza pero no tiene súper poderes.

45
 A nivel de profesorado: señalo una vez más, y como muy importante, esa
colaboración y coordinación, pero incluso diría formación conjunta. Existen
muchos conocimientos que se les hace propiedad privada de los psicólogos o
pedagogos o psicopedagogos que no tiene ninguna base real. El docente debe ser
un experto en comunicación y conocer mejor que nadie al ser humano que tiene
delante y por lo tanto ahora más que nunca necesita una formación en lo que se
denomina PNL (Programación Neuro-Lingüística) que no es más que ponerse al
día para saber adaptarse a los cambios de nuestros tiempos. Este aprendizaje
podría hacerse junto con los orientadores de los centros.

Por otra parte los orientadores ya tienen el reto de asumir las demandas del
profesorado en lo referente a orientación específica de casos concretos, así como
en la implementación de los diversos programas (Prevención de conductas
adictivas, Habilidades Sociales, Educación afectiva-sexual…etc.) en las tutorías.

También tienen el reto de dinamizar trabajos en equipos, ya sea

proponiendo temas para trabajar en: Grupos de trabajo, Seminarios, Proyectos de
formación en centros etc.

A nivel de familias: funcionan como un puente entre el profesorado, los

alumnos y el centro en su conjunto. Tienen el reto de presentarse todos los días
ante las familias que les demandan una atención especial para su hijo o que
vienen derivadas por los profesores para una intervención más específica.

En la actualidad se está observando una mayor indefensión de las familias

con respecto a sus hijos desde edades muy tempranas. Los padres a menudo
acuden diciendo que no saben qué hacer con sus hijos, que no quieren estudiar
porque quieren trabajar. Pero el problema es que no hay dónde y por otra parte
tampoco están preparados ni tiene la motivación suficiente para prepararse
concienzudamente.

Ante este panorama el orientador escolar y profesional, tanto de los centros

de secundaria como los de formación profesional, tienen una labor muy
complicada. El orientador debe conocer todas las posibles vías de formación del

46
alumno, pero además construirá junto con el alumno y familia un itinerario
personal e individualizado.

A nivel de centro: tiene el reto de colaborar en la creación de un buen

clima de trabajo, fomentando el trabajo cooperativo, y la coordinación con el no
menos importante: "Equipo directivo". Que el orientador y el equipo directivo
funcionen coordinadamente en un ambiente de colaboración mutua, puesto que
esta es una de las claves del éxito del funcionamiento de cualquier centro
educativo.

Acciones prioritarias para una orientación de calidad:

 Atender al desarrollo personal y profesional de todos los estudiantes.

 Impulsar la formación y el aprendizaje a lo largo de la vida.
 Ayudar a los jóvenes con especiales dificultades a crear su itinerario
profesional de una manera individualizada y que de este modo sean
capaces de mejorar su nivel de cualificación y así poder tener
mayores posibilidades de empleabilidad.
 Fomentar la educación inclusiva, y distribuir y coordinar los recursos
del centro para garantizar una plena integración de los estudiantes
con distintas necesidades de apoyo educativo.
 Individualizar la orientación en el tercer curso de la ESO para que la
orientación sea la más ajustada posible a sus competencias e
intereses.
 Colaborar en la realización de planes especiales de actuación en las
zonas con mayor índice de fracaso y abandono escolar.
 Elaborar planes que presenten una oferta atractiva para los jóvenes
con riesgo de fracaso escolar y exclusión social, estas campañas
incluirían a las familias y podrían hacerse en colaboración con los
servicios sociales de la zona.

Modelos más significativos de orientación educativa y profesional

en el Siglo XX.

47
Modelos históricos

Comprender la orientación corriente hoy día implica tanto el estudio de los

hechos acontecidos históricamente debidos a las diferentes perspectivas de los
defensores que la introdujeron y desarrollaron desde el principio, como de la
incidencia en las instituciones y programas que han ido variando gracias a la
intervención del enfoque orientador, sin olvidar nunca el adjuntar la aportación
crítica del estudioso y orientador en formación. Conviene repasar, uno a uno, los
distintos modelos que, desde principios de siglo, han ido estrellando el prometedor
firmamento de las profesiones de ayuda, aprehendiéndolos en sus aspectos
positivos como en sus dimensiones negativas y obstaculizadoras. De esa
panorámica general, puede establecerse el edificio orientador que más convenga
a los requisitos sociales y programáticos de un futuro programa en contexto
específico.

El modelo de Frank Parsons.

En 1908, el economista Parsons acuñó el concepto de orientación

profesional como algo necesariamente centrado en una labor humanitaria que
pretendía ayudar a la población obrera, víctima del caos organizativo y de la
vorágine preindustrial de la época. Coincidente con esa desorientación profesional
y ocupacional, se indicaba en todo el mundo interés específico por la infancia con
problemas de desarrollo mental y retraso escolar, además de la necesidad del
estudio y la profundización del psicoanálisis, la psicología diferencial y la
pedagogía adaptada a esas diferencias.

El proceso orientador propuesto por Parsons se fundamenta en comparar,

contrastándolas, las características de las personas que aspiraban a una profesión
con los requisitos y demandas de está. Individuo y sociedad se verían favorecidos
si la acomodación de uno a otra era perfecta o se acercaba mucho a la correlación
positiva de rasgos. De las investigaciones llevadas a cabo en la oficina
Vocacional, Parsons concluyó que los jóvenes a la hora de escoger una ocupación

48
precisaban la ayuda de las personas experimentadas y profesionalizadas que
trabajan con tres factores operativos como mínimo: 1) Análisis de la persona para
conocer las capacidades, intereses y temperamento; 2) Análisis de la tarea, para
que el orientado conociera los requisitos, oportunidades de varios tipos de trabajo;
y 3) Comparación conjunta de estos dos tipos de análisis, para razonar las
relaciones estrés estos dos tipos de datos.

El esfuerzo del orientador se centraba preferente en desarrollar el potencial

analítico del individuo para ayudarle en su tarea de toma de decisiones. Se
aconsejaban a los jóvenes que visitasen industrias y charlaran con los
trabajadores y con los directivos. Parsons urgía a los orientadores recoger
información biográfica de las características de las personas que sobresalían en
un campo laboral determinado, particularmente durante su juventud. De esta
manera se estaba llevando a cabo una aportación importante para determinar la
relación entre las características juveniles y el desarrollo vocacional.

A pesar de que las ventajas son muchas (es un sistema lógico; de sentido
común; el inmaduro y con problemas puede recibir ayuda del más maduro; podría
programarse esa ayuda en las escuelas, etc.), Ruth Barry y B. Wolf (1961)
criticaron su modelo y resumieron las desventajas en el hecho de que: la teoría
pasó a ser práctica antes de evaluarla; se sacaron conclusiones de muestras
excesivamente pequeñas; se podría llegar a creer que era suficiente que la
información ocupacional se presente en folletos, minimizando así la labor del
orientador y convirtiéndola en un simple informador, la información pocas veces
era totalmente auténtica y relista; hasta después de 1920 no aparecen las
investigaciones antropológicas y sociológicas acerca de las clases sociales, el
estatus económico, etc. Hasta esa fecha, pues, los estudios de orientación se
centraban muy poco en el valor de las motivaciones, el origen social, la cultura, y
el conjunto integral de la personalidad humana.

Las consecuencias más importantes es que se pone el énfasis en el análisis

de la persona antes de seleccionarla para una tarea, es decir, en la creación de
una técnica psicológica para la diagnosis de las características personales. De ahí

49
surgió toda la creación de tests que analizarán a las personas, tratando de
objetivar al máximo la observación.

Otro efecto subsiguiente iba a ser que la orientación era puntual y sólo tenía
lugar antes de decidirse por un trabajo. Esta idea imperó durante mucho tiempo.
Era precisa la teoría superior de los estadios de la vida de Buehler adoptada por
D.E. Super para el campo de la orientación vocacional, para dejar claro que la
orientación debe usarse repetidas veces lo largo de la vida. Parsons de hecho sólo
trato el aspecto vocacional de la orientación.

El modelo que asimila la orientación y la educación

Se atribuye a J.M. Brewer el concepto de que orientar es idéntico a

educar cuando dice que <<la orientación no es ni adaptar, ni sugerir, ni
condicionar, ni controlar, ni dirigir, ni exigir responsabilidades a nadie […] la labor
que debemos hacer en la escuela puede ser descrita como ayuda a los niños para
comprender, organizar, extender y conseguir actividades cooperativas e
individuales. Esto significa <<orientar>>.

El termino orientación educativa fue usado por primera vez por T.L. Kelley
en 1914 para describir la ayuda que sedaba a aquellos estudiantes que
preguntaban sobre la elección de estudios y sobre la adaptación escolar. En 1915,
Meyer Bloomfield afirmaba que toda educación era reconocida entonces como
orientación. H.E. Hawkes añadía que <<la educación es orientación y la
orientación es educación >>, mientras otros educadores sostenían que no podían
hacerse ninguna distinción entre educación y orientación desde el punto de vista
del método, los fines o los resultados.

Preocupado Brewer por la falta de actividad práctica y concreta de la

enseñanza trazó varios principios de total interés, que debían tender a un objetivo:
preparar a los alumnos a comprometerse con actividades significativas de la vida.
La educación y la orientación son conceptos intercambiables pues ambas tienen la
misión de guiar al niño en su proceso vital. Sus criterios orientados pueden
resumirse en éstos; el orientado puede ser ayudado en resolución de problemas,

50
realización de tareas, dirección hacia un objetivo; generalmente la persona guiada
toma la iniciativa y pide orientación – que debe ser empática (simpática), amistosa
y comprensiva--, el orientador debe ser una persona experimentada, con
conocimientos y sentido común para poder ofrecer oportunidades de vivir nueva
experiencias y esclarecimientos. En cuanto una persona está siendo orientada,
progresivamente consentirá en recibir más orientación y podrá reservarse el
derecho a pedir dicha orientación y a tomar decisiones personales. Por último,
Brewer sostiene que la orientación ofrecida ayuda a los individuos a ser cada vez
más capaces de orientarse a sí mismos.

Orientación tomada como idéntica a educación puede tener un sentido muy

limitado debido a que existe también la orientación vocacional y a que se centra en
el niño más que en la persona, y más en el escolar que en el adulto. Por otro lado,
admitirá infinidad de adjetivos: educativa, ética, personal, moral, etc. Aunque
actualmente se separan, dentro del proceso educativo, tres aspectos claramente
definidos: la instrucción, la organización escolar y la orientación y el alumno, una
de las consecuencias de entender la orientación como propiamente educación es
la idea -obsesiva para el didacta español- de que la orientación puede ser
aprendida como cualquier otra disciplina académica. Ejemplos de ello pueden
encontrarse en cursos organizados sobre prospección ocupacional, higiene y
salud mental, educación humana y cívica, mediante las técnicas de orientación
grupal en los niveles secundarios.

Modelos más modernos de orientación educativa y vocacional

La Orientación entendida como clasificación y ayuda al ajuste o adaptación

A mediados del siglo el concepto parsoniano de orientación profesional fue

complementándose con el de Orientación educativa que se aceptó, de modo
general, como fuerza mediadora preocupada por distribuir y adaptar a los alumnos
–sobre niveles secundarios- a su medio escolar. Koss y Kefauder (1932),
pragmáticos e instrumentalistas, en su completísima y exhaustiva obra conjunta,
definían el concepto de distribución, como aquella duda que el orientador

51
proporciona al alumno para que se pueda formular sus objetivos vocacionales,
sociales, cívicos de ocio, recreativos y cualquier otro, facilitándoles el
conocimiento de sí mismos y el del medio. Esta función distributiva favorecerá
finalmente, el encuentro con adecuadas oportunidades educativas y vocacionales.
(Fig.1)

Conocimie Objetivos
Oportunidades escolares y de la
Alumnos nto de sí
profesionales. persona.
mismo.

Fig 1. Fundación distribuida de la Orientación.

Por lo que respecta al ajuste o adaptación, el orientador ayuda a los

alumnos cuando estos demuestran cierta incapacidad para conocerse así mismo o
al medio, o no saben encontrar la concordancia con sus objetivos (Fig. 2)

Oportunidades
Sí mismo. Objetivos
Alumnos
ww
wwwwwwwwwwww

Figura 2. Función adaptativa de la Orientación.

Este plan exigía que el principio orientador se enfrentara al proceso

electivo en función de sus aptitudes, intereses y propósitos característicos. De

52
esta forma, enfocado a la orientación como distribución y adaptación, los objetivos
fundamentales son: ayuda al alumno para que consiga elevados niveles de
satisfacción y eficiencia en todas aquellas actividades en las que se compromete,
tanto escolares, como extraescolares para alcanzar satisfacción individual y
bienestar social; Ayuda para que el mismo sepa formula objetivos que le permitan
participación de la vida activa y en los planes y curriculums educativos armónicos
con esos objetivos; asegurarse de que sepa proveerse de todo tipo de información
tanto acerca de 1) del desarrollo de los planes educativos y probabilidades de
conseguir éxito en las escuelas y fuera de ellas, 2) como acerca de sus intereses y
aptitudes, 3) de las oportunidades no escolares que le brinda la sociedad, 4) De la
buena o mala orientación, 5) de las actividades de la vida entre las cuales tendrá
que escoger y 6) de los programas escolares que estudia actualmente o a los que
se deberán acceder.

Una ventaja de este enfoque sería el hecho de que se incide

fundamentalmente en que sea el propio alumno quien trate de conocerse a sí
mismo y a los demás, procurando, de esta forma, que tenga la oportunidad de
hacer elecciones que sean compatibles con el concepto que tiene él de su propio
yo y de su entorno. Otra, el que se trata de ayudar a los estudiantes a encontrar
oportunidades vocacionales y, a la vez, aprende ajustarse a situaciones
profesionales nuevas.

No obstante, a menudo esta teoría no iba acompañada de unos planes

de estudios adecuados a los propósitos y capacidades del alumnado. Por otro
lado, Orientación –Más institucional que centrado en la persona- se ofrece
únicamente en aquellos momentos o circunstancias que se considera críticos. A
medida que se iba poniendo en marcha la Orientación desde el punto de vista
distribuido y de adaptación, las autoridades educativas, padres y educadores iban
conociendo la importancia de las aptitudes, intereses y necesidades de los
alumnos, de tal manera, que imperceptiblemente los programas iban cambiando a
tenor de la significación de los modelos motivacionales y de la programación
previsora en las actividades escolares.

53
La orientación como proceso clínico.

La orientación como proceso clínico debe ser estudiada como una parte
de los servicios de la orientación, a saber, el consejo (Couseling) y no debe ser,
por lo tanto, considerada estrictamente orientación (Guidance).

Los orígenes conocidos por todos de la psicología como ciencia y del

uso de los test y medidas mentales para calibrar las diferencias individuales dieron
lugar al planteamiento de la orientación como proceso clínico, a partir de los
trabajos de D.G. Paterson, E.G. Williamson y otros, quienes echaron mano de los
primeros esfuerzos de psicólogos preocupados por la medición y evaluación,
aunque no por la orientación propiamente dicha. Así, una vez evaluados los
rasgos mentales significativos para la orientación vocacional y los intelectuales –A
raíz de las necesidades de la 1° guerra mundial-, se convino que la necesidad de
darle un enfoque científico a la orientación globalmente considerada, ampliándose
su campo de aplicación a lo escolar.

Las características fundamentales de la orientación como aproximación

a un modelo clínico son: 1) que surgió como protesta de métodos falseados que
trataba de enmascarar el verdadero significado de la orientación; 2) que trataba de
encontrar técnicas para abarcar un estudio comprensivo del análisis tanto en el
plano teórico como practico (Educación personalizada) del trabajo durante el aula;
3) que introducía el orden y la jerarquía de las tareas educativas, delimitando y
clarificando los límites entre problemas propios de la enseñanza y problemas en
los que el grupo precisaba ayuda especial; 4) que todos, trabajando
cooperativamente, beneficiaran al alumnado manteniéndose independiente en su
propia esfera de acción; 5) que ponía el acento en la tarea del consejero como un
profesional expresamente entrenado en la ayuda de aquellos estudiantes con
problemas graves de adaptación a través de métodos de análisis, síntesis,
diagnosis, prognosis, consejo y seguimiento.

El proceso de orientación clínica utiliza a profundidad test psicológicos,

técnicas clínicas y diagnosis analíticas, de tal forma que, con ellos, el orientador

54
pueda determinar y eliminar los problemas de sus clientes, lo mejor y lo más
rápidamente posible, tratando por una parte, de descubrir los problemas internos
de la persona con técnicas objetivas (que, aunque no traten de influir sobre el
proceso de toma de decisión del orientador, sí que trata de organizar las
situaciones de aprendizaje) y, por otra parte, de hacer sabedor al cliente de las
causas relacionadas con su problema, para que, con ese conocimiento, pueda
inclinarse por las alternativas de conducta más idóneas a sus intereses o deseos.
Al ser un proceso directivista en su enfoque permite que se pueda trabajar con
mayores números de sujetos haciendo así más efectiva y económica la
orientación. Es un proceso científico cuando se relaciona con las situaciones de
resolución de problemas y usa test efectivos para completar los datos personales.

A pesar de su facilidad de aplicación, es un método que carga toda la

responsabilidad en el orientado a la vez que disecciona al sujeto en partes, a
veces excesivamente pequeñas, que hacen peligrar el globo del problema. Como
este proceso exige muchas y extensivas investigaciones sobre datos científicos,
exigen sean datos más objetivos que los que se precisan en aquellos métodos que
no se centran tanto en el individuo. Por otro lado, se ha puesto en la hoja recogida
de datos o registros acumulativos como una de las más interesantes técnicas de
calificación personalizada. Ambos aspectos han obligado al orientador a
personalizarse en psicología, en investigación y en procedimientos clínicos y
estadísticos.

La Orientación como proceso en la toma de decisiones

Arthur J. Jones fue uno de los primeros de centrar la proporción ayuda

para tomar decisiones. Así dice su obra²: <<En la vida se dan muchas situaciones
críticas, en las cuales deben afrontarse decisiones importantes y de largo alcance.
En tales circunstancias es verdaderamente necesario que se nos proporcione en
cierta medida, ayuda adecuada para decidir atinadamente>> (p.4)

55
 A pesar que en los primeros momentos la orientación se centraba en
ayudar a elegir vocacional o profesionalmente, ese hecho dio lugar a la necesidad
de dar ayuda también en las áreas concernientes de la salud, higiene mental, ocio
y necesidades educativas. De tal manera que gradualmente, se comprendió que la
orientación no era un hecho aislado en un momento concreto de la vida. La
orientación solo puede darse cuando alguien precisa a tomar una decisión de tal
manera que solo es necesaria en momentos cruciales y en aquellas circunstancias
en las que se precisa desarrollar la aptitud para autoorientarse.

A esta consiente autoorientación se llegará a través de una asistencia

personalizada (consejo) adecuada a los niveles y circunstancia que exija, en aquel
momento el orientador ya sea en su mundo escolar, ya sea en el paso de este al
mundo laborar, afirmación que esta que limita la orientación al área educativa y al
área vocacional. Martin Kantz en1963 definió a la orientación como una
intervención personalizada en el proceso de toma de decisiones que una persona
hace ante las diversas opciones educativas y ocupacionales que la sociedad
ofrece. Factores sociales y culturales determina la sucesión temporal de las
elecciones y en el instante en el que la decisión se va iniciar. Para Kantz el
sistema de valores es el principal catalizador de la toma de decisiones y por lo
tanto es el aspecto más decisivo a tener en cuenta por el orientador.

El proceso genuino de la necesidad de la toma de decisiones se dará

cuando: 1) no se sabe que información se necesita; 2) no se conoce que
información se está buscando; 3) no se puede usar la información que se posee.
La función orientadora, pues, seria motivar a los alumnos hacia conocer su
jerarquía de valores y, partiendo de ella, hacer su propia elección consiente. Otras
tareas propias de la orientación sería la de proporcionar a los estudiantes toda la
información útil acerca de las oportunidades que concuerdan con sus opciones y
recoger datos para poder predecir en orientación.

Los orientadores que se adscriben a este enfoque son consiente de que

las diferencias individuales en aptitudes e intereses son altamente significativas, y
que es en la escuela donde se puede proporcionar una ayuda muy clara en los de

56
crisis no dirigiendo o preinscribiendo, sino auxiliando en el desarrollo progresivo de
la aptitud para autodirigirse.

La orientación organizada como proceso decisorio incluye al individuo en

un proceso de interés por las sociedades democráticas, ya que en la decisión
enfrenta a las personas y en ellas se basa en el desarrollo personal. Favorece los
sistemas de participación directa del orientado y le da bases para las necesidades
de su futuro. Así pues, este modelo de orientación es tanto más consiente cuando
más democráticos son los valores, creencias y objetivos de la sociedad en la que
se desarrolla. No obstante, a veces se obliga demasiado a tomar una decisión y
las personas se resisten a ello; y obliga en momentos puntuales, lo cual podría dar
imagen de que las técnicas de orientación solo se usan en momentos de crisis.

La orientación como sistema ecléctico.

A mediados de siglo se daba mayor énfasis a lo pragmático y a lo técnico

que a la teoría de la orientación. Los profesionales recogían variadas
informaciones sobre los modos de implementar la orientación y las escogían de
entre multiformes enfoques. Todo ello se combinaba con un proceso irreversible
que llevaba el interés por la orientación vocacional al campo educativo y
puramente personal. De tal modo que la orientación ecléctica echó mano tanto de
la sociología y la psicología como de las teorías de la personalidad.

Recopilando la literatura el respecto entre 1950 y 1960 se puede inferir que

las publicaciones adolecían de estructura y carecían de fundamento filosófico o
ideológico. De hecho, a pesar de que metodológicamente el área de la orientación
era cada vez más completa, seguía adoleciendo de un aspecto filosófico
congruente. Entre 1950 y 1960 Mac Ennis, G. Wrenn, R. May, W. Wilkins y B.
Perlmutter, entre otros, describían la pobreza de un contexto filosófico que sirviera
de norte a cualquier orientador o consejero. Así pues, el deseo de eclecticismo
sería imposible imputarlo a un solo autor. Más bien fue una tendencia
generalizada en la que han ido destacando nombres como Ruth Strang (1971)
quien defiende una filosofía funcional de la orientación y dice: <<El proceso… [de

57
orientación…] abarca todas nuestras técnicas: observación, tests, entrevistas,
registro acumulativo, estudio de casos y profundización del autoconocimiento>>,
afirmación que comparten con ella A.E Traxler4 , C. Erikson, T. Thorne y J.L. Tyler,
entre otros.

Partiendo de la base de que las experiencias escolares deberían ser

trasladadas a las vitales, Ruth Strang propone como núcleo de la labor orientadora
conocer al individuo y sus oportunidades educativas y ayudarle a realizar
elecciones acertadas tanto a través del consejo como de la orientación grupal.
Todas las técnicas son apropiadas para lograr el principal objetivo del proceso de
orientación, que es el de evaluación y de adaptación o ajuste. Así pues, la
principal afirmación del eclecticismo consiste en admitir que el individuo requiere
una especial ayuda (profesionalizada) a un ritmo periódico, tanto para conocerse a
sí mismo como para comprender sus propias circunstancias llegando a resolver
con éxito los problemas.

La información acerca de su personalidad y de la realidad entorno podrá ser

utilizada de un modo racional evitando al aprenderlos por ensayo y error, (cosa
que la orientación trata de evitar para ahorrar esfuerzos inútiles) contando, desde
luego, con la voluntad y con los propósitos de colaboración del orientado. La
utilización de un solo método es algo realmente limitado para el ecléctico, quien
opina que deben ser utilizados muchos recursos para mejor conocer sus recursos
y necesidades. De hecho, el orientador cuenta con un amplio y variado repertorio
de técnicas y procedimientos y de ellos entresaca los que en un momento dado
precisa para conocer la percepción, el sistema de aprendizaje, la personalidad,
etc.

El sistema ecléctico tiene algunas ventajas tales como permitir cierto

margen de libertad al orientador en su metodología, el defender como punto clave
los procesos de diagnóstico psicológico y pedagógico, al conocer las indicaciones
y contraindicaciones del resto de los modelos orientadores y el poder adaptarse
con más flexibilidad a cada sujeto y a sus necesidades propias. Por otro lado, son
bastantes los que critican este modelo ecléctico aduciendo una falta de

58
consistencia ideológica (C. Rogers, D. Snygg y A.W. Combs, etc., lo hacen
acremente5) ya que se adscriben a un tal inmenso espectro de pensamientos que
no les queda otra solución que adoptar aportaciones muy parciales de cada
conjunto, cayendo la mayoría de las veces, en contradicciones.

Además, el argumento más sólido contra el eclecticismo es el que se usa

contra los consejeros pues es realmente muy poco común que un counselor
separa utilizar varias técnicas de psicoterapia o de orientación personal
exhaustivamente. El enfoque ecléctico suele interpretarse como una necesidad de
reducir la tensión entre los dos polos de continuum directivismo/no directivismo
(representados en el mundo de la orientación por E.G. Williamson y por C.R.
Rogers respectivamente).

Modelos contemporáneos de orientación:

A) Centrados en la institución escolar y en las instituciones

educativas.

La orientación como un conjunto o constelación de servicios.

Hacia los años sesenta, un movimiento a favor de eliminar la orientación de

los planteamientos dela enseñanza primaria y secundaria, motivó a K.B. Hoyt
(1962) a describir un modelo integral de orientación amparándose en la idea del
trabajo en equipo y multidisciplinar, arguyendo que aquélla no era exclusiva del
profesional sino de una amalgama racional compuesta por los psicólogos, los
médicos y los asistentes sociales, con funciones específicas pero coordinadas, y
distinguiendo pormenorizadamente entre orientación y consejo. Hoyt, en su
revolucionario articulo defendió que la orientación formaba parte de todo un
conjunto de servicios que la escuela debía rendir al alumno y que debían estar
integrados en el conjunto de los objetivos educativos. Por ende, los orientadores si
debían de estar impuestos en los fundamentos de la enseñanza, instrucción y la
educación. Para Hoyt y sus seguidores posteriores, el orientador debía trabajar
principalmente en las áreas de relación directa con el alumnado, de relación con el

59
resto de staff que se ocupaba de los datos recogidos a lo largo de esas dos
relaciones profesionales, tratando de desarrollar al máximo las taxonomías de
objetivos. Por ello, en general, el orientador debe conocer los procedimientos, la
dinámica de la evaluación y conocimiento de la conducta del alumno; debe
conocer toda la información educativa y ocupacional intra y extraescolar; los
procedimientos y técnicas del consejo; instituciones donde enviar a los orientados;
y técnicas de orientación grupal e investigación aplicada a la orientación.

La función del orientador asume la doble responsabilidad de consultor y de

receptor de los servicios de consulta con respecto a los profesionales de la
escuela. Así pues, colaborará con el profesorado en la devolución e interpretación
de los datos al alumno, en la oferta de datos del medio sobre la problemática del
conjunto del alumnado, e asumir el papel de fuente de recursos y de envió
complementario para los profesores que lo soliciten y en coordinar a las personas
con otros servicios multidisciplinarios o de envío. Además, podrá motivar y animar
a los profesores al trabajo directo con los alumnos (labor tutorial). Arguye Hoyt que
el orientador << se ve a sí mismo como un miembro más de la plantilla escolar
donde él desempeña sus servicios>>, que podrá ir determinando, metódicamente
los procedimientos y medios con los que alcanzar los objetivos programados. De
este modo, del orientador lo que se puede esperar --diferentemente de cualquier
otro miembro del equipo escolar—sería, fundamentalmente:

a) Un conocimiento más profundo de los procedimientos estimativos y

evaluadores precisos para comprender la conducta de los alumnos.
b) Una amplia consciencia de la información educativa y ocupacional que
aporte una oferta de las oportunidades académicas y no académicas que
tiene a su alcance la juventud.
c) El dominio de las estrategias y procedimientos de la orientación
personalizada o consejo.
d) El dominio de las técnicas de envío y la habilidad para seleccionarlas.
e) La facilidad para aplicar técnicas de orientación en grupo; y, finalmente,

60
 f) Habilidad para coordinar y dirigir estudios e investigaciones locales acerca
de las necesidades y oportunidades de los orientaos.

Este modelo que se viene utilizando desde 1968 tiene indudables ventajas;
por ejemplo, deja bien claro que la orientación es algo más que el consejo y que
éste tiene un significado más técnico; que la salud e higiene mental del alumnado
no tienen por qué depender exclusivamente del orientador, sino que se hallan
ligados a todo un trabajo en equipo de todos aquellos que prestan servicios en la
escuela; es un método fácil de comprender por profesores y directivos. No
obstante, a veces es posible caer, imperceptiblemente, en la directividad ya que la
evaluación de los objetivos del programa es dificultosa sobre todo si se integran
los objetivos de la orientación con los educativos; así mismo el trabajo en equipo,
conjuntando los esfuerzos de psicólogos y otros profesionales desvía muchas
veces los primigenios propósitos del orientador pasando a conceder mayor
importancia a aspectos como la psicometría, el testing, los servicios de
información, etc. Que a la propia orientación; y, por fin, la orientación como
conjunto de servicios puede desembocar en la falta de una base teórica que los
aúne.

Sus defensores arguyen que los servicios integrados de orientación son

necesarios porque hay que prever las dificultades del aprendizaje que eviten caer
en el fracaso escolar a los alumnos. De ahí que la pieza clave de las enseñanzas
obligatorias sean los profesores (y los tutores en el sistema educativo español),
considerándose a la orientación como auxiliar o subsidiaria desde el instante en
que los objetivos educativos se ciñen en la búsqueda y logro de objetivos de la
dinámica enseñanza/aprendizaje.

A pesar de estas características y de sus posibles detractores, desde 1980

se inicia, en nuestro país, una corriente institucionalizadora de Servicios de
Orientación, a lo largo y ancho de todo el territorio. En el capítulo 9 de esta obra se
explicitan algunos de los más significativos (EAP/s en Cataluña, CAR en el País
Vasco, PORE en Andalucía, etc.) que asimilan claramente la tarea interdisciplinar
al servicio de los centros escolares.

61
La orientación como reconstrucción social

Edward J. Shoben (1962) afirmaba que, a despecho de su enorme

expansión la corriente orientadora hasta esta época podría mostrar escasos
hallazgos en la investigación que demostrara sus méritos y los logros y que
incluso las técnicas de que hacían uso evocaban cierta frialdad y desconfianza, de
tal modo que se abría un considerable abismo entre sus logros y sus prestaciones.
Estas afirmaciones --apoyadas también en las de Wrenn (1958) y en las de los
autores Barry y Wolf antes citados (1962)—acerca del desprestigio y el asalto a la
orientación la indujeron a proponer su propio modelo.

La orientación, sin desear proponérselo, es un aportador oculto de ciertos

valores. Y así como el profesor puede ser, un poco, la figura que trata de
mantener la tradición social incluyendo al alumnado en ella, el orientador
<<proporciona información, recomienda y motiva para mover a determinados
jóvenes en diferentes direcciones sobre el supuesto de sus características y
potencialidades especiales>> justificando (ante padres de familia y equipos
educativos) su cientificidad a partir del corpus psicométrico, el desarrollo
psicológico y la predicción. Shoben critica esta postura cientificista y cree que lo
que en realidad está ocurriendo es que se impele a la juventud a un estatus social
medio que tiende a reducir la autonomía personal y la individualidad, más que a
aumentarlas. Este fenómeno, unido al de la acumulación de la información, y al de
la forzada especialización—y, por ende—s un estrechamiento del conocimiento,
es incompatible con el objetivo básico de la educación de formar un ciudadano
<<informado y participante responsable en una comunidad democrática>> (p.436).
Y, sin embargo –añade—la orientación surgió justamente para combatir los
efectos menos deseables de los jóvenes a encontrar caminos socialmente
apropiados para expresar su esencia distinta.

Algunas instituciones educativas, calificadas de más <<potentes>>

procuran facilitar a su población estudiantil los caminos para la reformulación y la
reflexión de los valores originarios, para que aquélla tenga oportunidad de
identificarse con variadas personalidades y desarrollar características personales

62
distintivas, sin llegar a los extremos sajones del liderazgo y la competitividad
brutales. La confianza en sí mismo, el pensamiento crítico, la iniciativa pueden ser
auténticos objetivos en este contexto.

El punto central de la teoría de Shoben reside en afirmar que el proceso de

exploración de uno mismo y del cultivo de una vida reflexionada son facilitados
precisamente exponiendo al alumno a una amplia gama de modelos humanos
ofreciéndole la posibilidad de identificarse con personas relativamente diferentes o
con algunas personalidades complejas que pueden <<crearse>> partiendo de la
propia diversidad del alumno, etc., que tiene mucho que ver con el desarrollo
flexible de un estilo de vida diferenciador del alumno, etc., que tiene mucho que
ver con el desarrollo flexible de un estilo de vida diferenciador. Flexibilidad que
solo se conseguirá partiendo del supuesto de que la institución escolar alberga un
carácter comunitario del cual el orientado se sienta autentico o protagonista y
miembro.

Las funciones tradicionales de la orientación deberían subordinarse: 1) Hay

un mecanismo humano de retroalimentación por el cual el impacto de la escuela
puede evaluarse y, de ahí, convertirse en material útil para la consideración de sus
protagonistas oficiales: los orientadores tienen ocasión de oír de los mismos
estudiantes cuán lejanas están las escuelas de sus intereses y necesidades. De
este tipo de respuestas implícitas, un orientador bien preparado puede conocer
como explicitar e interpretar ese << material>> para construir hipótesis relevantes
e incluso, evaluarlas y probarlas. Lo que es más interesante es que esas hipótesis
se centren sobretodo en la realidad funcional de las escuelas que en los
problemas personales de los alumnos, para que la tarea del orientador sea menos
un recurso correctivo que un agente prioritario en la continua reconstrucción de la
cultura escolar, 2) la orientación debe actuar como un catalizador que clarifique el
carácter de la escuela como una comunidad y una fuente de modelos idóneos al
servicio del desarrollo evolutivo de los más jóvenes. El orientador está ahí para
ayudar a las personas a re-evaluar constantemente cada segmento de sus vidas y
para auxiliarlas en la reformulación de sus objetivos.

63
 Probablemente hay pocos orientadores preparados para conseguir de sus
alumnos ese grado de autonomía, ya que con un prerrequisito sería una
reformulación de los programas de formación y una radical reconstrucción de la
escuela, haciendo derivar los valores de ésta hacia la individualidad a ultranza de
los futuros ciudadanos. Por otra parte, la orientación enfocada hacia la
reconstrucción social requería unos programas creativos y el conocimiento de las
leyes de agrupamiento del alumnado, de la diversificación de la labor profesoral, y
de cómo organizar y modificar los currícula para que, desde ellos, se fomentara la
flexión sobre la propia dinámica vital. Y esto plantaría un entrecruzamiento entre
los administradores de la escuela y los propios orientadores.

La orientación como una acción internacional.

Los profesores D.V. Tiedeman y Frank L. Field, aplicando la experiencia de

su época (1962) hicieron notar que la orientación estaba deviniendo una auxiliar,
yuxtapuesta, de la instrucción, de manera que su función se cataloga como una
técnica más adentro de un marco tecnológico o metodológico, cuando lo necesario
era devolverle su puesto dentro de la educación. Este dejamiento de la función
orientadora tenía lugar porque los orientadores carecían de identidad profesional
y no se esperaba de ellos que aportasen ninguna solución creativa de despliegue
de las ciencias de la educación desde el momento que habían sido contratados
para aplicar principios prestados de otras ciencias de la conducta y ya
previamente establecidos; esta carencia evitaba que los profesionales de la
orientación fuesen contratados para perfeccionar la práctica de los docentes o
para actuar bajo la dirección de las personas representativas de otras ramas
ocupacionales . A PESAR de los esfuerzos en las décadas de los cincuenta y
sesenta, los orientadores no habían aún conseguido un estatus profesional o una
teoría que unificase las bases, los objetivos y las técnicas.

En 1962, pues, el tándem Tiedeman-Field proponía a la opinión publica la

inserción de los programas orientadores en el morco general educativo y la
urgente necesidad de que la política administra respecto a la orientación cambiara.
Examinado simultáneamente el marco de referencia- las finalidades, las teorías y

64
las técnicas- y partiendo de la educación liberadora, (ajena a cualquier
condicionamiento o manipulación adoctrinadora) creían que debían establecerse
una intención, un propósito planificado que redujera la diferencia entre los
objetivos deseados y el estado de las cosas actual. Este proceso dinámico o
intencionalmente activo deberían contemplar: a) la motivación por parte del propio
alumnado; b) las conductas más útiles para los profesionales del consejo; c) un
estilo más operativo –planificado, no azaroso- en la formación de los orientadores
para definir la orientación como el uso profesional de una estructura especifica de
la educación. De ahí que un factor crucial sea que lo alumnos asuman la
responsabilidad de sus vidas, que podrá ser facilitada por su visión realista de que
<<no pueden perder el tren del proceso de cambio>> y porque se les ayuda a
enfrentase a discontinuidades y obstáculos, planificando previamente lo que han
de escoger o sabiendo cómo han de elegir o seleccionar.

Los partidarios de este modelo afirman que para practicarlo se ha de

aceptar el concepto del <<estudiante ideal progresando idealmente en un sistema
ideal>> que se debe prever donde ese proceso puede fallar o donde pueda
quedarse corto el orientador: y que hay que dominar de tal modo la dinámica, que
permita aplicar las tareas específicas y la información más relevante a la hora de
solucionar un problema concreto. Más tarde Tiedeman y su esposa Anna han
ampliado el concepto al mundo del aprendizaje y el autodigadismo, en el cual el
proceso tutorial deviene imprescindible. Es más, la entrada en la educación del
control comunitario, de la instrucción individualizada, del aprendizaje por
descubrimiento, de la simulación, de los recursos para el aprendizaje y de la
educación vocacional significa que << los profesores acabaran siendo
orientadores y que acabaran siendo tutores>>.

Actualmente aun no existe una relevante que fundamente la simultaneidad

del cambio de la conducta y de la independencia progresiva de una persona,
además de que no existen programas de formación de consejeros al respecto. No
obstante, pueden considerarse como ventajas el que la orientación pasaría a ser
una parte operativa de la educación, que alcanzaría el estatus normativo de una

65
autentica profesión (wrenn, 1962) y que equiparía a la enseñanza y la
organización escolar.

La orientación facilitadora del desarrollo personal

En 1960, Chris D, Kchas denunciaba que hasta entonces la escuela solo se

preocupaba de los logros intelectuales y que los componentes afectivos,
personales y emotivos solo se recibían atención, interferían con los procesos
cognitivos. Esta no institucionalización de la educación para el desarrollo personal
ha hecho que personales distintos del profesor sean muy pocas veces aceptados
en la dinámica escolar: psicólogo, orientador, psicómetra, asistente social, y otros
no participan integradamente en la escuela. Así, las coas, Kehas resumía las
características de esa situación en:

1) La educación es simplemente enseñanza.

2) La principal preocupación, en educación, parece que sigue siendo la
polaridad enseñanza/ aprendizaje.
3) La relación más acusada es la de profesor y alumno.
4) Parece que solo hay un tipo de educador: el profesor.

Estas premisas, obviamente, concentran el papel y las funciones

primordiales en el profesor y en el hecho de que el aprendizaje solo tenga lugar
cuando se da la relación entre docente y discente, haciendo que el resto de la
planilla profesional realice únicamente tareas subsidiarias, subordinadas a hacer
eficaz las funciones de la instrucción.

Kehas proponía que habría solución si se redefinían la educación

combinándola o subsumiéndola en el aprendizaje. Podrían crearse varias
modalidades de educadores comprometidos con distintos aspectos del desarrollo
aprendiz, que deberían utilizar diferentes estilos comunicativos. Así no existirían
subordinaciones si no labores complementarias para que el orientador cuya
responsabilidad reposaría en el desarrollo personal, igual que la del profesor sería
la de desarrollar el intelecto.etc.

66
 Ese desarrollo personal abarcaría los siguientes conceptos:

 Desarrollar la compresión del propio yo.

 Desarrollar el conocimiento de uno mismo mediante un examen individual,
íntimo y personal.
 Considerar metódica y ordenadamente los sistemas personales con
significación.
 Considerar la propia idiosincrasia.
 Considerar los sistemas del concepto de sí mismo.
 Profundizar el sistema de los constructos personales.
 Autoevaluase
 Identificar el propio yo.
 Reflexionar y criticar las actitudes hacia uno mismo.

MODELOS MÁS SIGNIFICATIVOS DE ORIENTACION EDUCATIVA

Y PROFESIONAL EN EL SIGLO XX (CONTINUACION)

Modelos centrados en las necesidades sociales contemporáneas

La orientación como técnica consultiva o intervención indirecta

DEFINICION

De todo un conjunto de carencias propias las intervenciones directas de

ayuda a los orientados (insuficiencia de número de profesionales, prevalencia de
la instrucción sobre el interés en la higiene mental y personal, descoordinación
entre las plantillas docentes y los políticos de la educación, falta de
confidencialidad, tendencia a aislar al alumno problemático de su propio entorno,
familia y medio social etc.) nace la función consultiva como método de
intervención indirecta que promueve la salud metal y asegure la participación de
varios sujetos responsables en ella. La consulta consiste en la intervención en una
serie de ámbitos: consulta centrada en los programas, centrada en el cliente, en la
escuela, en la salud metal, en los negocios, o en el psiquiatra, que funcionan

67
relativamente aislado unos de otros. Desde 1966 el termino consulta se introdujo
en la literatura educativa y se desarrolló y conceptualizo por Dinkmeyer (1968),
como una de las funciones primarias del orientador. Entendía como consulta el
proceso por el que los padres, los profesores, y otras autoridades significativas en
la vida de un niño, comunican entre sí acerca de él. Estas claro que la consulta
exige coordinación, intercambio de información, planificación conjunta y
metodologías colaboradoras y participativas que aumenten la efectividad de aquel
grupo de adultos que trabajan con y para los orientados.

Los papeles de la consulta o consultoría se podrían jerarquizar en niveles

de complejidad según el cuadro de la página siguiente.

Aparte de la consultoría en el medio escolar, se aplica a los programas de

salud mental (Caplan, 1970; Beisser, 1972 y otros) determinando dos áreas de
intervención: la consulta en programas que traten de problemas centrados en la
planificación, dirección, evaluación y coordinación de los servicios que afectan a la
salud mental comunitaria, y en las relaciones humanas y estudio de casos. Se
está divulgando, así mismo, en medicina, enfermería, negocios, industria, religión,
etc., en una gran multiplicidad de formas: consultoría psiquiátrica, psicológica,
organizativa, administrativa, educativa, etc.

El orientador-consultor, desde una posición de consejo, no autoritario ni su

previsor, trabaja indirectamente con los clientes proporcionados asistencia directa
al consultado que es quien trabaja directamente con aquellos. Su función
genéricamente, comprende el ofrecer consejo como experto, a la proporcionada
información especializada, el ayudar a planificar, el determinar la frecuencia,
intensidad y duración de los problemas y el ayudar en la consideración de caminos
alternativos para la acción. Generalmente esa tarea se suele centrar en las
casuísticas, las políticas y los programas. Reforzar, corroborar, clasificar, validar,
interpretar, aconsejar, evaluar, motivar, facilitar, o cambiar serian verbos
descriptivos de esas funciones puestas al servicio de una sola persona, de un
grupo o equipo de una organización de una institución o incluso de un vaso
sistema comunitario.

68
 Cualquier política de organización de la consultoría puede adherirse a las
varias que desde 1975 han ido saliendo a la luz pública pero en concreto las fases
del proceso en que todos los autores están de acuerdo podrían sinoptizarse como
señala la figura 2 en la página anterior.

Estrategias

Entro las estrategias consultiva pueden destacarse cinco:

1. Consultoría a través de la colaboración

2. Consultoría resolutoria de conflictos
3. Consultoría procesual
4. Consultoría conductista
5. Consultoría orientadora

La consultoría cooperativa se ocupa de la resolución de problemas en

grupo echando mano de las técnicas de comunicación interpersonal y adaptación
mutua consultor-consultante, en las que el consenso debe ir engranándose en un
sistema altamente estructurado de toma de decisiones.

El orientador no ha de dar las soluciones sino los marcos de referencia

dentro de los que los consultantes deberán generar y desarrollar planes y
soluciones.

Los conflictos son comunes en el medio escolar. El enfoque resolutorio de

caminos ideales y aceptables de resolver conflictos, tensiones o desacuerdos
exige un cierto compromiso, negociación o acto como procedimientos reductores
de las tensiones (relaciones profesor-alumnos, interpersonales, autoridades,
profesores, etc.)

La estrategia procesual e continua examina con más detenimiento la

manera cómo enfrentarse a los problemas, en vez de explicitar la habilidades
específicas para hacerlo: la manera de como atacar, definir o resolver un problema

69
un problema, auxiliando y directivo al orientado a reconocer estos componentes
procesuales y llegar a ser más auto directivo y eso sí, capacitándoles para que
sea capaz por sí mismo de determinar sus propios objetivos y las alternativa a
ellos anexas de decidir o planificar la acción, de poner en la práctica esos planes y
de evaluar e resultado final.

La consultoría conductista trata de eliminar o reducir resultados

disfuncionales de pautas conductuales concretas o de dinámicas del medio,
fundamentándose en los principios del condicionamiento operante y del
aprendizaje social y usando las clásicas técnicas de la instrucción didáctica y de la
modificación de la conducta (modelado, desempeño de papeles, demostraciones y
cualquier otra).

La estrategia considerada más tradicional y con mayor arraigo es la

conducta por un orientador o consejero eclécticamente distribuida entre consejo
consulta o lo que es lo mismo usando ya sea de la intervención directa ya sea de
la indirecta.

De este modo el orientador deviene un dinamizador del cambio en el centro

mismo del sistema que envuelve al consultante. Estos, frecuentemente, son los
padres de familia, los profesores y los administradores escolares. Las actividades
que rodean el ejercicio de esta estrategia consultiva se diseminan en un contexto
un tanto complejo según muestra fig3.

TIPOS DE ACTIVIDADES MAS ADECUADAS Y PROPIAS

CONSULTA DE CADA TIPO CONSULTIVO
CONSULTA DE Se trabaja con el consultante sobre un caso
CASOS problemático, en el que se está incidiendo.
El caso puede comprender:
a) Una persona
b) Varias personas de un mismo grupo

70
 c) Varias personas procedentes de distintos
ámbitos.
Se debe centrar en el modo como el consultante
debe organizar para resolver el caso o trabajar
con sus clientes.
DESARROLLO DE Se trabaja con el personal administrativo para
PROGRAMAS encontrar ciertos objetivos.
Se centrar en ayudar al consultante a mejorar y
revisar un programa dado a planificar e
implementar un nuevo programa.
EVALUACION DE Se trabaja con el objeto de medir, evaluar y
PROGRAMAS estimular la eficiencia de un programa.
Programas más frecuentes que requieren revisión
serian, entre otros:
a) Evaluación escolar
b) Orientación escolar y profesional
c) Marcos curriculares
d) Programas motivadores a la lectura
e) Actividades extracurriculares

FORMACION, Se trata de mejorar el nivel de profesionalismo del

ENTRENAMIENTO consultante.
Y EDUCACION Aprendizaje de nuevas teorías
PERMANENTE Técnicas autodidacticas
Nuevas corrientes en educación e investigación,
etc.
DESARROLLO DE Desarrollo del consultante como ser humano.
RECURSOS Dimensiones intrapsiquicas e interpersonales.
HUMANOS Desarrollar aspectos más personales.
Clarificar valores
Educación del ocio

71
 Autoconsciencia
Comunicación no verbal
Etc.

Tipos de consulta

La consultoría a profesores ofrece un inmenso abanico de posibilidades: las

relaciones personales en el grupo clase, deficiencias y lagunas en los procesos de
aprendizaje, motivación al profesor, renovación del clima escolar, desarrollo
cognitivo y sus distorsiones, educación emotiva del alumnado y personalidad de
los profesores, renovación del clima escolar, desarrollo cognitivo y sus
distorsiones, educación emotiva del alumno y personalidad de los profesores,
renovación curricular y dificultades que comporta, cambios en las políticas
educativas, influencia del medio sobre la institución escolar, estudio y atención a
los grupos marginales o menos favorecidos, formación continua del profesor como
tutor, dinámicas innovadoras en los estilos de aprendizaje y metodología
didácticas.

La orientación consultiva a padres partiendo de una premisa de

cooperación entre la familia y la escuela (para que ambos protagonistas de la
educación no se desconozcan y actúen sin conexión) interviene en la: la
información profesional y académica en función de sus hijos; programas de
divulgación acerca de la psicología evolutiva de los muchachos; en el
conocimiento de los idearios educativos de sus escuelas; en la formación para las
habilidades de la vida, del ocio, de los valores vitales y ocupaciones, etc. También
suelen tratarse las aptitudes y habilidades para ser padres responsables, con
quien se pueda comunicar y confiar- habilidades de escucha, comprensión,
empatía – consultorías de orientación familiar y programas de cambios.

72
Las intervenciones primarias y secundarias: la teoría de la orientación
activadora.

Enmarque conceptual.

Cualquier postura de inclusión de las tareas orientadoras en el contexto

social- además del escolar- viene a complementar necesariamente la dimensión
comunitaria y social de la persona humana y sería ingenuo e inoperante olvidar su
estudio. La teoría sociológica, los conceptos de la ciencia política y ciertos
principios económicos inducen al profesional de la orientación a programa y crear
actividades para la intervención primaria que se centren en la dimensión social de
sus orientados. El previo estudio del contexto es el que debería presidir cualquier
tendencia hacia la creación de una teoría general de la orientación, va que el
medio hacia la creación de una teoría general de la orientación, va que el medio
es un determinante muy poderoso de la conducta humana.

Menacker (1976) pasando revisa a las distintas teorías de la orientación-

conductista, psicología evolutiva, de desarrollo personal, dirigida a la acción a la
acción internacional, etc. – ofrece un modelo de orientación activadora que,
abogando por el alumno, pone el acentos en los conceptos de intervención y
manipulación del medio adoptando un papel activo no tan centrado en lo verbal
como en lo factual.

Los principios de esta orientación activa y activadora en la que el orientador

y el orientado se ven continuamente comprometidos en una manipulación de la
conducta y del medio son:

1. La actividad del orientador ha de ser directa y centrada en aquella actividad

concreta que ayude, objetivamente, a sus alumnos. Actividades no
verbales sino de actuación, de ayuda concisa y directa, que promuevan al
cambio.
2. Identificar de qué condiciones medio-ambientales podrían facilitar o retrasar
los objetivos del cliente y el autodesenvolvimiento personal.

73
 3. Reconocer la diferencia entre los valores y objetivos del alumno y los de la
institución escolar.

Este modelo exige interactuar con los clientes, trabajar in situ, además de
salir de la escuela y compartir momentos extra escolares y de ocio; para defender
los derechos de los alumnos, comprometiendo a los compañeros, empleadores,
familias y sociedad.

Las dimensiones intervencionistas para el desarrollo de los jóvenes pueden

darse en muchos de sus ámbitos: en el campus universitario, en el hogar, a la
entrada de la escolaridad, en los sindicatos y asociaciones; o en su proceso de
aprendizaje: disciplina personal, programas de técnicas y hábitos de estudio, toma
de decisiones profesionales, etc.( Morrill y otros, 1980).

Tradicionalmente se ha admitido que la población a la que debía dirigirse un

programa de orientación interventiva era la persona, individuamente considerada,
sobre la cual era preciso producir uno de los cambios positivos. Pero de hecho es
importante crear actividades de impacto sobre instituciones, organismos y
comunidades que, a su carácter, si temperamento, y sus niveles de satisfacción.

La intervención al nivel correctivo se admite generalmente cuando algo ha

ido mal y el daño está hecho (discrepancias entre las aptitudes de un alumnos y
las exigencias de medio, depresiones, soledad, fracasos, falta de información;
todas o cada una de estas disfunciones incitan al orientador a intervenir
terapéuticamente o retroactivamente. La prevención, por otra parte, trata de
prevenir terapéuticamente o retroactivamente. La prevención por otra parte, trata
de predecir y prever un esfuerzo de anticipación a futuros problemas ( es
fundamental el estudio de los periodos de transición de un nivel a otro, un medio a
otro, una edad a otra, etc.). la atención al desarrollo evolutivo intensifica el
potencial y la salud de las personas y de los grupos. Son programadas proactivos
que no van a tener únicamente en cuenta las circunstancias generadoras de
problemas sino cualquier experiencia vital de la persona.

Tipos de intervención directas, o primarias, e indirectas.

74
 Aunque son muchos y altamente variados los programas de orientación, la
mayor parte de ellos se fundamentan en procedimientos cuyo núcleo es la
intervención primaria. Se denominan primarias las actividades que ocupan un
lugar central en el proyecto dinámico; y secundarias o adjuntas las que tienen
aplicaciones mucho más limitadas. Entre los procedimientos que usan las
orientaciones calificadas como intervenciones primarias se pueden incluir los más
conocidos porque, a la vez, son los más importantes y prevalentes:

1. Trabajo de orientación individual.

2. Orientación de los alumnos en grupo.
3. Evaluación educativa y psicológica.
4. Educación y orientación vocacional: información, consejo vocacional, media
y evaluación por tesis, etc.
5. Selección de curso orientadores apropiados.
6. Registro y análisis de datos y creación de registros.

Las intervenciones suplementarias o indirectas pueden ser infinitas:

1. La terapia defensora de persona, o que aboga por su dignidad, libertad e

integridad.
2. La modificación y evaluación de ambientes.
3. La terapia asistida por multimedia.
4. La terapia hecha por colegas o compañeros voluntaristas.
5. La dinámica de grupo.
6. La biblioterapia.
7. La terapia por muñecos o marionetas.
8. Los filmes y rodaje de películas.
9. Los centros de aprendizaje para la orientación.
10. La música.
11. El entrenamiento a padres de familia.
12. El consejo entre padres o condiscípulos

75
 13. Los ejercicios para la resolución de problemas.
14. El uso de las técnicas lúdicas y juegos.
15. La educación para la paz.
16. La no discriminación racial.
17. La educación efectiva.
18. El estudio de los casos.
19. El análisis transaccional.
20. El psicodrama y sociodrama.
21. Los clubs de orientación y muchos otros.

Los programas integrales de orientación preventiva

Desde los años sesenta se asiste al resurgimiento del concepto de

prevención primaria en ámbitos no relacionados con la medicina definida como
aquella intervención que trata de evitar que suceda algo negativo en la vida de una
población determinada. Dudas sobre qué pueda ser algo negativo o cuál es el
momento mejor para prevención hicieron que expertos en psicopedagogía y
orientación enmarcaran la prevención primaria en la afirmación de que prevenir
exigiría intervenir más en grandes grupos que con individualidades y trabajar con
poblaciones que aún no hayan experimentado los desajustes previsibles.

La controversia sobre las estrategias de orientación preventiva fluctúa entre

si deberían constituirse en servicios directos o en indirectos. Los primeros,
interviniendo en el grupo sobre el que se intenta prevenir (los alumnos mismos de
las escuelas); los segundos, modificando los aspectos del medio que, a su vez,
son influyentes (profesores, tutores, administradores, padres de esos alumnos).
Hasta ahora se ha hecho más hincapié en los servicios humanos terapéuticos o
curativos que en los preventivos porque las personas con problemas llaman más
nuestra atención y porque los profesionales de la ayuda están más motivados a
tratar con personas problemáticas.

76
 Por otra parte, el orientador puede desempeñar un papel de consultor y
asesor de los programas preventivos en los años de la escolaridad primaria
enfocando la orientación preventiva como una estrategia comprehensiva de
intervención diseñada para la población escolar en su totalidad. Este enfoque
asumiría la reducción de los problemas propios del desarrollo evolutivo inspirados
en los principios de la psicología adleriana (Muro-Dinkmeyer, 1977, p. 75) y que
solo sería afectiva si los adultos del entorno del alumno cooperasen y se
comprometiesen.

Estos principios en síntesis son: 1) la personalidad del hombre se

comprende mejor si e la ubica en una unidad; 2) la conducta se dirige hacia un
objetivo y es intencional; 3) la motivación se basa en la significación; 4) toda
conducta tiene un sentido social; 5) toda persona puede hacer interpretaciones
sesgadas; 6) el sentido de pertenencia en una fuerza básica; 7) los adlerianos
hacen hincapié más en las leyes ideográficas que en las nomotéticas; 8) la
psicología del uso es más importante que la de la posesión; 9) siempre holístico
sale más favorecido que lo reduccionista; 10) comprender a la persona exige
comprender su estilo de vida; 11) el valor más significativo para los adlerianos es
el interés social; 12) la vida presenta retos en forma de tres tareas vitales
originales: las sociales, las laborales y las sexuales.

El orientador preventivo se centra, en principio, en el alumno; pero,

progresivamente, debe ampliar sus servicios trabajando con los adultos –sobre
todo con los profesores y las fuerzas comunitarias—sugiriéndoles procedimientos
metodológicos para usar con los alumnos problemáticos. Su tarea asesora vendrá
dada sobre la formación del profesorado, la consulta con los padres, con los
administradores de la educación y sobre el sistema.

Los programas más relevantes se han desarrollado fundamentalmente en

países anglosajones. Así, el programa dirigido por Carol Morgan se puso en
marcha. Parte de las siguientes premisas: a) la orientación ha de ser un proceso
secuencial integrado en el currículum; b) con metas, objetivos, metodología y
recursos específicos; c) y dirigido a la orientación afectiva del conjunto del

77
alumnado pata que éstos sean capaces de conocerse a sí mismos, sus relaciones
con los demás, adquirir habilidades para tomar decisiones y poder vivir una vida
productiva y enriquecedora. El equipo de Morgan ha creado unas guías muy
detalladas de objetivos progresivos o unidades didácticas que cubren los
siguientes tópicos: 1) ser consciente de los propios sentimientos; 2) analizar los
propios valores; 3) saber tomar decisiones; 4) analizar la conducta; 5) saber
escuchar; 6) cooperar con los otros y saber resolver los conflictos; 7) tomar
decisiones ocupacionales y académicas y 8) organizarse en el aula.

Otro programa, es de C. Sheldon y C.D. Morgan está diseñado para

conocer, definir, preservar y promover las potencialidades del alumno en los
aspectos tanto cognitivo como afectivo, de modo interdependiente. Define las
modalidades del aprendizaje infantil para promover al niño de experiencia
positivas, preserva su periodo discente con estrategias de enriquecimiento
curricular en diferentes habilidades y promueven el crecimiento social y personal y
la reducción de prejuicios.

Este Departamento ofrece una matriz de datos desarrollada por objetivos

describiendo el programa y los servicios centrados en cinco tareas de orientación
preventiva: a alumnos, a profesores, a padres, a la comunidad y a la enseñanza,
incluyendo tanto los objetivos obligatorios como los optativos. Por ejemplo, el
programa para la orientación familiar en la prevención contiene estos apartados,
siempre desde una perspectiva evolutiva:

1. Cómo observar a sus hijos. Ejemplos.

2. El lenguaje: pensamiento y comunicación.
3. La inteligencia y sus relaciones con la educación.
Niños dotados y menos dotados.
4. Aptitudes motrices: el cuerpo en continua actividad.
5. La madurez socioemocional: la paz con el mundo.

Según estos modelos-marco la labor del orientador preventivo sería:

78
Sujeto de la orientación: alumnos Servicios que se ofrecen en el programa
Objetivos:
a) Estudio de las necesidades en las áreas
1. Ayudar a los alumnos a funcionar
de salud, académica, social, crecimiento
entre la variedad de sistemas que les
emocional, etc.
rodean (compañeros, familia, aula,
b) Sesiones individuales o en grupos para
comunidad, vecindario, e
ayudar en las relaciones interpersonales,
tc.)
progreso académico, cambio de conducta,
resolución de problemas, toma de
decisiones, responsabilidad, etc.
c) Coordinación de los recursos
comunitarios

Sujeto de la orientación: profesores Servicios que se ofrecen en el programa

Objetivos:
a) Talleres de trabajo sobre los conceptos
2. Ayudar al equipo de profesores a
del enfoque preventivo y cómo aplicarlos
enseñar de modo que se procuren
individualizadamente.
actitudes positivas hacia uno mismo y
b) Servicios de consulting en áreas como
hacia los demás y a identificar desde
recursos, planificación de programas,
muy pronto las dificultades y lagunas
organización del aula, procesos de
del aprendizaje y/o del desarrollo.
desarrollo, enseñanza individualizada, etc.
c) Demostraciones sobre diferentes
técnicas preventivas.
d) Técnicas de observación, charlas con
padres y con profesores y tutores.

Sujeto de la orientación: padres Servicios que se ofrecen en el programa

Objetivos:
a) Mesas redondas y grupos de trabajo
3. Ayudar a los padres a comprender
sobre desarrollo evolutivo, salud, recursos
las aptitudes y necesidades
comunitarios, conocimientos que deben
específicas de sus hijos para colaborar
tener los padres, etc.
con ellos en el hogar y en la escuela a
b) Conferencias y charlas.
resolver sus necesidades.
c) Responsabilidades de la familia en el
ámbito académico.
d) Coordinación entre expectativas de la
familia y de la escuela.

Sujeto de la orientación: comunidad Servicios que se ofrecen en el programa

Objetivos:
a) Información sobre los programas de
4. Coordinar los recursos al alcance de
orientación preventiva o primaria.
la escuela con los de la comunidad.
b) Creación de comisiones de ayuda.
c) Charlas del equipo orientador sobre los
problemas específicos de niños y
79
 adolescentes.
d) Desarrollo de varios sistemas de envió a
otros especialistas.

Orientación para la adquisición de habilidades de vida (lifeskills)

Como consecuencia de los cambios y características en la nueva sociedad

industrial, los educadores se han planteado la cuestión de cómo preparar a los
jóvenes para que desplieguen sus conocimientos, habilidades y actitudes
necesarias para vivir una vida llena y productiva en esta nueva era tecnológica.

En este contexto antropológico y social, se inició en Estados Unidos un

movimiento enfocado desde la perspectiva de la orientación cognitiva, que
enseñaba como usar conductas apropiadas y responsables para la resolución de
problemas diarios y para la organización de los asuntos personales, comunes en
muchas situaciones de la vida.

Así, de un curso planificado por Adkins y Rosenberg en 1965, aplicado a

cinco áreas de responsabilidad vital: 1) yo; 2) familia; 3) ocio; 4) comunidad; 5)
trabajo, surgieron una serie de actividades que formarían a la gente en su
capacidad para resolver problemas y para gobernar sus asuntos personales. Una
persona no habría aprendido bien una de estas capacidades, decían sus autores,
si no se daban estas condiciones:

1. Haber aprendido perfectamente sus objetivos.

2. Saber describir con claridad la nueva conducta a la que se aspira.

3. Conocer las condiciones que hicieran aceptable esa conducta.

El objetivo último de una formación de habilidades vitales es desarrollar a la

persona como individuo equilibrado, que sepa controlar su conducta y resolver los
problemas cotidianos con creatividad.

80
 La lección prototipo para desarrollar una capacidad vital combina técnicas
de orientación y consejo, aprendizaje y adiestramiento altitudinal. Deberá
permitirse al estudiante que describa sus conocimiento y preocupación acerca de
un problema específico, como un primer conato de respuesta ante ese obstáculo.

Después de buscar información y actividades prácticas que le ayuden a

describir nuevos enfoques y aproximaciones a la solución. Seguidamente las
aplica al problema y evalua el efecto de su acción.

El Esquema procesual es:

Recogiendo las propuestas de mis colegas Hopson y Scally (op. cit.) una
muy realista programación para un curso completo de educación para la vida
podría ser la que sigue: (Tabla 2):

81
82
 Los orientadores canadienses se inclinan por usar el modelo de
proceso/contenido, en tres dimensiones (Mulle, 1982): El estudiante responde al
contenido del curso (según indica la dimensión <<contenido>>) en cualquiera de
los tres ámbitos afectivo, cognitivo, y psicomotor. También pueden usar la
dimensión grupal para aprender nuevas conductas y desarrollar habilidades para
expresarse y responder según tres niveles distintos: sentirse a salvo, ir con
cuidado o arriesgarse. Finalmente, progresarán en la dimensión de resolución de
problemas a medida que vayan adquiriendo y aplicando toda la gama posible de
conductas resolutorias (Fig. 6).

83
Dimensión instructiva de la orientación.

La orientación del aprendizaje

Fundamentos y principios

Superando las clásicas divisiones de la orientación desde los puntos de

vista médico, sociológico, psicológico y humanístico que favorecían la ruptura
entre teoría y práctica orientadora, la denominada orientación instructiva
(instructional counseling) va a tratar de relacionar el proceso orientador con los
modelos generales de la instrucción. El objetivo del orientador es promover hacia
el cambio, partiendo del supuesto de que el alumno quiere aprender (es decir,
cambiar), de que es un ser-que-aprende-a tomar decisiones, resolver problemas,
interactuar socialmente, controlar la ansiedad y el estrés o planificar su vocación;

84
entonces el papel del orientador, va a ser el de instruir, enseñar. La orientación
instructiva sería una actividad intencional del orientador (enseñante) que trata de
conseguir cambios en el aprendizaje del orientado, acordes con los objetivos que
se pretendan. Estaría constituida por tres componentes:

1) Componente estructural, que abarcaría las actividades, estrategias y

habilidades que han de conformar el repertorio profesional de los orientadores; 2)
el componente intencional que regula la actividad de los sujetos de la orientación
y, finalmente, 3) el componente funcional, por el cual se consigue que tenga lugar
un cambio evidente (véase figura 7). La instrucción, en este contexto, sería un
esfuerzo creativo, activo y no directivo que todo orientador hace para facilitar la
consecución de los objetivos de aprendizaje deseados o planificados por el
orientado mediando un proceso evaluable de cambio.

85
 Ni qué decir tiene que el orientador deberá poseer toda la gama de
habilidades y destrezas conceptuales, organizativas y prácticas definitorias de un
experto enseñante.

Según estas premisas, los orientadores competentes son los capaces de

identificar lo que hacen, porqué lo hacen y los efectos mediatos e inmediatos de
dicho cambio.

Consecuencias metodológicas

Desde esta perspectiva, el teórico que conceptualice la orientación como un

proceso instructivo deberá 1.°) adquirir destrezas específicas que muestren a los
alumnos cómo formular por sí mismos metas y objetivos; 2.°) estimar los
repertorios actuales de esos alumnos al iniciar un programa de orientación del
aprendizaje para conocer profundamente y de modo detallado conducta,
conocimientos, actitudes, creencias, percepciones en relación con los objetivos a
conseguir; 3.°) planificar y ejecutar, con la participación del orientado, las
actividades instructivas congruentes con los objetivos operativos diseñados y 4.°)
evaluar el progreso y las características del cambio.

Si aceptamos que el objetivo global de esta orientación es enseñar al

alumno cómo enseñarse a sí mismo, autodirigiéndose, el orientador habrá de
dominar los procesos básicos en la instrucción para así poder operativizar estos
en sus interacciones duales. Deberá conocer cómo hacer significativa la
enseñanza, cómo dar oportunidades para que el orientado practique y actúe
activamente, cómo informar retroactivamente para incentivar el progreso continuo
y cómo organizar y secuenciar los ejercicios prácticos para que sean
didácticamente válidos. Estas destrezas básicas han de ser aprendidas por el
especialista en orientación instructiva. De esta manera, habrá de saber cómo
estructurar la enseñanza (sentar objetivos, usar la inducción, dar
ejemplificaciones, <<modelar>> o mostrar modelos a imitar, resumir y revisar las
actividades orientadoras, preguntar para centrar el discurso lógico; también habrá

86
de conocer las técnicas de solicitación de la actividad discente (preguntar, sugerir
respuestas, repetir cuestiones para pasar a la siguiente etapa de aprendizaje,
controlar los diagramas o caminos de la enseñanza, dar orientaciones e
instrucciones claras); y, finalmente, reaccionar ante las respuestas activas del
orientado, proporcionando un feedback informativo, reflejando afecto y
sentimiento, describiendo las incongruencias, sugiriendo alternativas, y elogiando.

La selección de las actividades de instrucción y su ordenación secuencial -

que no le serán fáciles- habrán de relacionarse con los problemas y dificultades
específicos, para que faciliten la combinación racional de los principios y procesos
del binomio enseñanza/aprendizaje con el amplio repertorio de tareas y
estrategias instructivas. Asimismo, la evaluación sistemática de la efectividad de la
tarea la conseguirá combinando cuidadosamente los cambios operativos en el
alumno con el análisis de sus propios logros en términos de procesos instructivos,
destrezas y estrategias, de modo que la orientación efectiva puede definirse
funcionalmente en relación con los logros del aprendizaje del alumno.

Un modelo pentavalente

El modelo surgido por varios autores canadienses (Martin-Hibert, 1985) y

que puede considerar un hito en las teorías de la orientación y el consejo, contiene
los cinco clásicos elementos, que provienen del campo de la metodología
didáctica, se da en cualquier relación orientadora estructurada, con la finalidad de
engendrar cambios en el sujeto de la orientación, brevemente son los siguientes:

a) Formulación de objetivos generales, que van a surgir de entrevistas

iniciales con las personas a quien concierne y van hacer revisables a lo
largo del proceso de ayuda.
b) Diagnóstico y estimación previos, para recoger información que permita
determinar la conducta de <<entrada>> al proceso orientador, ayudar al
orientado a formular objetivos operativos y estrategias de acción. También
servirán para detectar que características del sujeto aprendiz influye en el
agravamiento del problema, contrariamente en su resolución. Los

87
 diagnósticos pueden ayudar arrojar datos desde la aplicación de historiales,
test estandarizados, técnicas no estandarizadas, exámenes médicos,
informes y cuestionarios familiares y escolares, etc. Puede presentarse la
necesidad de repetir evaluaciones o diagnósticos a medida que se avanza
el proceso instructivo.
c) Formulación de objetivos específicos, Una vez que se conoce donde está el
alumno. En orientación estos objetivos se plantean respondiendo preguntas
como: <<Quien>>, <<Como>>, <<con quien>>, <<bajo qué condiciones>>
y deben escribir que ha de hacer capaz de hacer, pensar o sentir el alumno
en los sucesivos estados del proceso orientador, y ha de señalar cual debe
ser el final de la intervención orientadora formal.
d) Redacción y creación de los ejercicios y actividades instructivos,
respondiendo a la pregunta <<Dado el objetivo que se debe cumplir ¿Qué
actividades serían las más apropiadas?>>.
e) Formulación de criterios evaluadores y evaluación del sistema, tanto al final
del proceso como durante el curso del mismo asegurándose de que a cada
paso que se da alcance el objetivo previsto.

Desde el punto de vista del alumno u orientado, deben darse tres

condiciones para que el aprendizaje sea óptimo.

a) Que el contenido del aprendizaje sea significativo, marcando un puente

entre lo que se sabe y se debe de aprender, entre lo asimilado y la
experiencia actual, y cuidando en extremo el número y la calidad de las
asociaciones entre lo que se quiere aprender y lo que ya se conoce para
favorecer la asimilación. El aprendizaje significativo es muy personal y se
puede perfeccionar si el orientador conoce muy bien las destrezas, saberes
y actitudes más relevantes para alcanzar los objetivos; las técnicas que
favorecen la significación del aprendizaje, además de exigir unos objetivos
claros, exigen la congruencia del lenguaje; el modelado con ejemplos e
ilustraciones que relacionen las materias con lo vivido, la relación de cada

88
 sesión con el resto para que el alumnado perciba claramente una estructura
organizada.
b) Que el alumno haga prácticas y realice actividades, para desarrollar
destrezas, conductas, cogniciones o reacciones emocionales. Las practicas
serán más adecuadas cuando más se ajusten a los tipos de aprendizaje
específicos, cuando mejor se comunique al alumno en que dominio se está
aprendiendo (Conductual, cognitivo o afectivo), y cuando más realistas
graduados sean.
c) Feadback o retroalimentación, que tendrá la doble función de informar
sobre lo que se ha hecho y motivar para seguir esforzándose en aprender
nuevos tipos de respuesta. La información retroactiva deberá ser inmediata,
especifica, positiva, incentivadora y valorativa de los esfuerzos.

Las actividades instructivas

El orientador está comprometido según este modelo plural, en tres niveles

de actividades que son: técnicas, estrategias y estilo orientador. Las técnicas son
numerosas y difíciles de abarcar en su totalidad, aunque Martin y Marx (1980) las
agrupan en tres áreas de aprendizaje relacionada, según este esquema;

Condiciones de aprendizaje-------------------------------------------Técnicas instructivas

Significación -------------------------------Estructuración que asegura el a. significativo

Práctica--------------------------Motivación: Que promoverá el orientado a la práctica.

Feedback -------------------- Reacción: que retroalimentará e informará el aprendiz

Fundamentalmente son las que el orientador precisa para fundamentar los

contenidos, motivar a los alumnos y reaccionar ante las conductas del individuo o

89
del grupo clase; las estrategias más interesantes e orientación y consejo son las
de toma de decisiones (Horan, J. J, 1979), el aprendizaje de destrezas o
habilidades, la imitación (Coping) y la dirección de sí mismo; los estilos
orientadores, a su vez, pueden definirse por las características de intencionalidad,
apertura, respeto, motivación y rentabilidad (Accountability)

El aprendizaje de destrezas o habilidades

La estrategia que utiliza el aprendizaje de destrezas es la que conviene

mejor al orientador cuando se enfrenta al problema en las dificultades del
aprendizaje humano. Mucha de esas se asocian a estados deficitarios en la
comunicación personal, en la organización del tiempo, en el rendimiento
académico, en las actividades de ocio, o en la planificación personal; cualquier
actividad humana, por simple que parezca, puede analizarse en términos de
destrezas conductuales y cognitivas, atendiendo a las premisas de que: Es posible
aislar el quehacer humano en sus componentes más simple; es posible enseñar
esas habilidades al orientado; y de que estas técnicas, una vez aprendidas
pueden combinarse para facilitar la correcta ejecución del quehacer complejo.

Estadios Técnicas orientadoras básicas

1. Objetivos 1. Reflejar afecto y comprensión.

Generales 2. Resumir.
3. Planificar objetivos generales.
4. Explicar el plan a desarrollar.
5. Dar ejemplos de lo que se va hacer.
1. Usar un juego inductivo.
II. Diagnóstico 2. Preguntar.
previo 3. Dar pistas.
4. Solicitar una demostración.
5. Resumir.
1. Planificar objetivos; dar ejemplos, modelar.
2. Dar instrucciones clara.
III. Objetivos 3. Resumir.

90
operativos 1. Dar instrucciones claras.
2. Modelar
3. Pedir demostraciones.
IV. Actividades 4. Ofrecer motivaciones descriptivas.
instructivas 5. Sugerir alternativas.
6. Dar retroalimentación informal.
1. Expresar reacciones del orientado en primera persona.
V. Evaluación 2. Resumir.

3. Explicar que pasos se van a dar a continuación.

Figura 8.el aprendizaje de habilidades y destrezas según el proceso prevalente de

Hierbert y Martin.

aquel especialista que desee adscribirse a este proceso orientador habrá de tener
presente que son numerosas, en la psicopedagogía, las perspectivas teoréticas
desde las que puede fundamentarse el aprendizaje de las destrezas son entre
otras:

1) el aprendizaje por condicionamiento operante que ve al aprendizaje como

un cambio conductual.
2) La teoría del aprendizaje social que define la adquisición aprendiz como
cambios en las representaciones cognitivas y la organización simbólica de
la conducta, observan la conducta de otros (Modelo).
3) La teoría del aprendizaje cognitivo en la que aprender es cambiar las
estructuras cognitivas que están presidiendo cambios conductuales
abiertos.
4) La teoría cognitivo-conductual.
5) La psicología educativa.

91
Unidad 2. Analiza las dimensiones del modelo de las funciones
del orientador.

Propósito de Aprendizaje: Analiza las dimensiones del modelo de las funciones

del orientador para distinguirlas cómo se desarrollan en los programas de
orientación y tutorías de los niveles básico, medio superior y superior.

92
Las competencias profesionales básicas de los profesionales de la
orientación.

La necesidad de reformular la cualificación de las nuevas profesiones en

términos de competencias, está produciendo abundante investigación
especialmente en el ámbito europeo, donde la reforma de las titulaciones
superiores constituye una oportunidad única en lo que se refiere a replantearse
qué y cómo se debe enseñar a los futuros profesionales. Las conclusiones del
Consejo Europeo en torno a la mejora de la calidad de la educación de
profesorado, aportadas el 15 de noviembre de 2007, establecen que una
enseñanza de alta calidad sólo es posible si el profesorado recibe a su vez una
formación de alta calidad. Este sería uno de los motores de dinamización y
modernización de los sistemas educativos europeos.

Los representantes del Consejo insisten en una formulación de los

aprendizajes de los futuros docentes y educadores en términos de competencias,
así como en la necesidad de una continua actualización de sus capacidades. Con
este fin se proponen varias medidas de índole práctica como son una mayor y
mejor oferta en la formación inicial y permanente del profesorado o la adopción de
nuevos sistemas de acreditación que fijen mayores estándares de exigencia en
cuanto a nivel de cualificación y grado de experiencia práctica necesarios para
ejercer la docencia. En el ámbito de la Orientación, la Asamblea General de la
Asociación Internacional de Orientación Educativa y Profesional aprobó en
septiembre de 2003 un documento donde se establecen las competencias
internacionales relativas a los profesionales de la orientación y la educación. En él
se recogen una serie de competencias centrales o generales y se desarrollan
hasta diez tipos de competencias especializadas. Este documento se completa
con otro de 1995 que aprueba las normas éticas que deben subyacer a todos los
procesos de Orientación y que son analizadas en epígrafes sucesivos.

93
 El documento de la asamblea general de la asociación internacional de
orientación educativa (AIOEP). sostiene que la distinción entre competencias
generales y específicas tiene sentido desde el momento en que se considera que
las primeras son competencias más flexibles y genéricas, adaptables a distintas
situaciones y transferibles a contextos amplios (CE, 2004). Es decir, las
competencias generales son de algún modo el marco sobre el que es posible
desarrollar competencias especializadas, no tan estables en el tiempo debido a su
especificidad y a la evolución constante de las demandas sociales. Entre las
competencias centrales o generales se encuentran las que se refieren a la
responsabilidad profesional y el comportamiento ético, el desarrollo del cliente, el
respeto y la sensibilidad hacia la diversidad cultural, el autoconocimiento, la
formación permanente en teoría y práctica, la investigación en el trabajo y las
habilidades para la cooperación.

Los bloques de competencias especializadas, que recogen competencias

específicas, son los que se refieren al diagnóstico, la orientación educativa, el
desarrollo de la carrera, el counseling, la información, la consulta, la investigación,
la gestión de programas y servicios, el desarrollo comunitario y el empleo.

Esta primera aproximación de la AIOEP, si bien resulta de gran ayuda para

describir un perfil profesional para los orientadores y orientadoras, deberá
completarse poco a poco con las nuevas reflexiones que se incorporen a los
debates para el diseño de los planes de estudios de las nuevas titulaciones. Vélaz
de Medrano (2007) considera conveniente que estos nuevos planes se
establezcan en relación a los diferentes contextos en los que se desarrolla la
orientación (escolar, laboral, comunitario, etc), y también para los diferentes
ámbitos y modelos de intervención. Aunque es innegable el carácter aptitudinal de
muchos componentes de las competencias básicas que deben poseer los
profesionales de la orientación, no es menos cierto que las competencias pueden
aprenderse, tal como se ha señalado al abordar su definición. Esto implica
necesariamente, una reflexión acerca del foco en el que deben concentrarse los

94
esfuerzos de su formación. Según Roca Casas (2005: 348), es posible establecer
una serie de competencias consideradas básicas para el desempeño de la labor
orientadora. Para este autor, la acreditación de los profesionales de la orientación
debería centrarse en evaluar el grado en que se poseen las competencias que se
enuncian a continuación y que se recogen aquí con el objetivo de completar las
que se enunciaron anteriormente proporcionando una visión más ajustada a la
realidad de los centros educativos:

– Competencia en el diseño, coparticipación y evaluación de programas de

intervención psicopedagógica.

– Conocimiento, desarrollo y evaluación de nuevas metodologías didácticas y

organizativas. Profundización documentada y rigurosa en metodologías que se
ajusten al aula y que deriven en formas diversas de organización de sus
actividades. Se propone el conocimiento y manejo de técnicas metodológicas
actuales como el aprendizaje cooperativo, la tutoría entre iguales o las aulas en
red.

– Formación en capacitación y competencia comunicativa. Esta competencia, con

frecuencia olvidada, es percibida por la mayoría de los orientadores y orientadoras
con experiencia como imprescindible: “mi principal instrumento de trabajo–
señalaba un orientador en una investigación reciente es la capacidad de
comunicar y generar confianza. Con eso, lo demás viene solo” (Luque Lozano,
2005: 235).

– Actualización en los avances que se producen en diferentes disciplinas, desde

Orientación educativa: fundamentos teóricos, modelos institucionales y nuevas
perspectivas las neurociencias a la genética, que faciliten el diagnóstico
psicopedagógico y permitan diseñar actuaciones con el mayor rigor científico
posible.

95
– Formación en técnicas de resolución de problemas, consistente en el
establecimiento de un protocolo de actuación básico ante problemas o demandas
habituales que permita ganar tiempo e ir sistematizando la experiencia. La
competencia requiere además detectar cuándo es necesario actualizarse, lo cual
es una subcompetencia en sí misma. A este respecto, señalaba una orientadora:
“he ido aprendiendo que sobre cada problema que aparece hay algo que tengo
que estudiar; cuando empiezas crees que no sabes nada y, al mismo tiempo, no
sabes identificar lo que tienes que aprender” (Luque Lozano, 2005: 234).

– Competencia en el uso para el diseño, desarrollo y evaluación de programas

apoyados en las tecnologías de la información.

Probablemente, la clasificación de competencias que se acaba de exponer

resulte incompleta dependiendo del contexto en el que el orientador o la
orientadora desempeñen su trabajo, pero en cualquier caso, parece una batería
básica que debería tenerse en cuenta en planes de formación específica, tanto
inicial como permanente.

Por último, no se debiera finalizar este epígrafe sin señalar que la

adquisición de estas competencias es parte de un proceso de formación que dura
toda la vida.Hay, sin embargo, indicadores de que se están dando pasos en este
sentido: hoy los orientadores y orientadoras son más sensibles a lo que demanda
de ellos la sociedad, más conscientes quizá de en qué se les pide estar
preparados y más preocupados por procurarse una formación de calidad.

DEONTOLOGÍA DE LOS PROFESIONALES DE LA ORIENTACIÓN

El porqué de la ética en el desempeño profesional de los orientadores y

orientadoras:

96
 Toda profesión debe disponer de una ética que regule y conforme el “deber
ser” de todo aquello que en ella se trate. El código deontológico es el conjunto de
normas que regulan el ideal de las relaciones humanas, ya que la dimensión ética
tiene sentido “cuando entra en escena el otro” (Eco, 1998: 105). En este sentido,
se convierte en una demanda de toda profesión. Siguiendo este particular sentido
de la ética, existen profesiones que de manera especial, y por tener una
importante y sensible vinculación a las personas, exigen el desarrollo de una ética
explícita: entre ellas encontramos las profesiones educativas y de manera especial
las relacionadas con el campo de la orientación.

Dado que la labor de orientación puede ser desempeñada por distintos

profesionales, la elaboración de un código deontológico relativo al desempeño de
la orientación ha partido de numerosas disciplinas, entre las que cabe señalar de
un modo especial a la Psicología. En este epígrafe se expondrá brevemente cómo
se ha producido la evolución de los códigos éticos de los profesionales de la
orientación, desde aquellos primeros elaborados desde y para la Psicología a los
más actuales especializados en la labor orientadora.

El primer código deontológico oficial dentro del campo de la Psicología fue

elaborado por la Asociación de Psicología Americana (APA) y se desarrolló en
1948, en un momento en el que se estaban cuestionando ciertas prácticas
psicológicas. En efecto, el mal uso de pruebas estandarizadas y el empleo
exclusivo de test para la toma de decisiones sobre la vida de las personas, dieron
como resultado un movimiento de desconfianza ante la todavía joven disciplina, lo
que motivó una revisión de sus pautas de actuación en temas como el uso de
instrumentos de evaluación o manejo de la información obtenida a través de éstos.

Este código inicial, refrendado y difundido por la APA a partir de 1953, ha

encontrado eco en las instituciones que regulan la práctica de la Psicología en
diversos países.

97
 Sin perder de vista que la relación entre el profesional de la psicología y su
cliente se realiza dentro de un contexto determinado en el que tiene un lugar
importante la legalidad vigente, hay que tener en cuenta que esta relación no
puede estar sujeta a criterios de interpretación social o cultural por lo que se
precisa la elaboración de una “meta-ética” de carácter general y universal. Los
códigos deontológicos de cada país pasarían a ser concreciones de esa meta-
ética, que introducirían matices en su adaptación a las singularidades de cada
sociedad.

El esfuerzo mantenido por profesionales de diversos países para llegar a un

acuerdo común en lo que se refiere a la ética de los profesionales de la psicología,
dio sus frutos en 1995, cuando la Asamblea General de la European Federation of
Psychologists’ Associations –la EFPA– presentó un meta-código ético basado en
cuatro principios interdependientes: el respeto a los derechos y dignidad de las
personas, la competencia, la responsabilidad y la integridad profesional. A través
de ellos, se analizan cuestiones básicas en la relación del psicólogo con el cliente,
siendo éstas íntegramente aplicables a la orientación profesional.

En nuestro país, el Código Deontológico del Colegio Oficial de Psicólogos

tiene ya más de dos décadas –fue elaborado en 1987–, y ha sufrido diversas
actualizaciones.

Se compone de 65 artículos que abordan cuestiones relativas a los

principios generales de toda ética, a la competencia profesional y sus
relaciones con otros profesionales, a las circunstancias y condiciones de la
intervención psicológica, así como de la obtención y el uso de la
información. También aborda materias como la investigación y la docencia y
aspectos de orden burocrático y jurídico tales como los honorarios o la
publicidad.

98
 A medida que los roles del orientador fueron adquiriendo una identidad
propia y eran desempeñados por profesionales pertenecientes a distintas
disciplinas se hizo necesario adaptar los códigos éticos a sus contextos y
actuaciones específicas. Con este objeto, la American School Counselor
Association adoptó en 1984 el documento Ethical Standards for School
Counselors88. En él, se establecieron obligaciones profesionales básicas relativas
a las responsabilidades para con el alumnado,para con las familias, para con los
colegas y otros asociados profesionales, para con la escuela y su comunidad, para
consigo y para con la profesión.

En este mismo sentido, la Asociación Internacional de Orientación

Educativa y Profesional (AIOEP), publicó en 1995 unas normas éticas, que desde
entonces, como un primer código deontológico, constituyen el referente ético de la
labor profesional de los orientadores y orientadoras. El documento se estructura,
como en el caso anterior, en torno a las implicaciones que tiene la práctica de la
orientación para con los clientes, los colegas y asociados, las instituciones
inmediatas y gubernamentales, así como para con los procesos de investigación y
docencia.

Un año después, en 1996, El Consejo General de Colegios Oficiales de

Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias de España, publicó el
“Código Deontológico para profesionales de la Educación”, donde recoge normas
éticas para educadores, entre los que incluye a los pedagogos y pedagogas.
Debido a que un buen número de orientadores desempeña su labor profesional en
el contexto educativo y que todos tienen como principio de actuación la formación
integral del ser humano, estos principios éticos resultan válidos también para su
labor.

Es posible, por tanto, establecer unas pautas éticas de actuación

fundamentadas en las bases de los códigos deontológicos de los profesionales de
la Psicología y las normas éticas que se imponen desde la tarea educativa. Los

99
orientadores y orientadoras, desde su cualificación tanto psicológica como
pedagógica, atienden compromisos esencialmente educativos y formativos con el
ser humano. Los principios éticos que deben regir la relación que nace de ese
compromiso se analizan en el siguiente apartado.

Principios éticos básicos en la práctica orientadora

Cómo ya se ha señalado, el primer referente ético para la creación de una

deontología propia de la práctica orientadora, se encuentra en las normas éticas
que se aplican en el campo de la Psicología. Tomando como referente más
inmediato el código que aprueba el Colegio Oficial de Psicólogos de España en
1987, es posible extraer pautas básicas válidas para la labor orientadora. Estas
pautas se completan con las que propone la AIOEP (1995) para la labor de los
profesionales de la orientación y con las de la American School Counselor
Association (2004).

En primer lugar, los orientadores y orientadoras deben regirse por principios

comunes a toda deontología profesional: respeto a la persona, protección de los
derechos humanos, sentido de responsabilidad, honestidad, sinceridad para con
los clientes, prudencia en la aplicación de instrumentos y técnicas, competencia
profesional y solidez de la fundamentación objetiva y científica de sus
intervenciones profesionales (Colegio Oficial de Psicólogos, 1987).

El ejercicio profesional obliga al respeto de la dignidad de cada persona, a

través de la salvaguarda de su derecho a la intimidad y la privacidad, que se
manifiesta en un uso cuidadoso y responsable de los datos obtenidos. El principio
también se plasma en el respeto a los criterios morales y religiosos del cliente. La
AIOEP señala que para mantener este respeto a las convicciones del otro y para
minimizar la interferencia en las mismas, los orientadores y orientadoras deben ser
conscientes de sus actitudes y valores, con el fin de poder ser discretos y objetivos
en la relación que establecen con el orientando. En otro lugar indica que todo

100
profesional de la orientación se abstendrá terminantemente de influir o coaccionar
las elecciones o decisiones del orientando. No obstante, en caso de que los
valores o criterios de los clientes sean antisociales o perjudiciales para sí mismos
o para otros, el documento de la AIOEP califica como necesario que “el orientador
indique cuáles son sus valores profesionales y hasta qué punto está de acuerdo
con los convencionalismos sociales” (art. 5).

El principio de respeto tiene también que ver, como ya se ha adelantado,

con el respeto a las decisiones del cliente, lo que pasa por garantizar su
autonomía y su libertad en la toma de decisiones. Cualquier actuación ambigua
por parte del orientador o la orientadora que pueda contribuir a fomentar una
insana dependencia por parte del cliente es considerada desde este principio
como un abuso de poder contrario a los valores éticos. De igual forma, el respeto
incluye la información detallada y accesible que debe darse al cliente previamente
a cualquier actuación profesional. Esta información debe explicitar tanto las
características de la actuación como sus probables consecuencias y su mera
transmisión no implica autorización alguna si no se cuenta con el consentimiento
explícito, libre y consciente por parte del cliente.

Otro principio básico es el de responsabilidad, quizá la palabra que con más

frecuencia aparece cuando se enuncian normas éticas. Sin ella, la ética carece de
vehículo: la responsabilidad permite a las personas adoptar y mantener los
compromisos que implica la vida social. En la práctica orientadora se manifiesta en
el ejercicio responsable de la profesión, que tiene sentido en cuanto que es un
servicio para otros. Como consecuencia, es gravemente contrario a la ética
profesional el falsear datos o servir a fines ilícitos. El orientador y la orientadora
responsables deben saber preservar su propia autonomía e independencia en su
labor, manteniendo la imparcialidad, comprometiéndose únicamente con el bien
del cliente. En ningún caso les sería lícito realizar discriminaciones en la
prestación de sus servicios ni utilizar medios ilícitos aun cuando el fin fuera
deseable.

101
 Asimismo, todos los profesionales de la orientación deben sentirse
responsables de informar de las violaciones de los derechos humanos de las que
tengan conocimiento a través de su desempeño profesional.

La competencia profesional es también una cuestión ética. Se consideran

contrarias a la competencia profesional las malas prácticas como por ejemplo el
uso de técnicas o instrumentos no contrastados científicamente, el uso de
sustancias peligrosas, nocivas o adictivas, o la prolongación de las intervenciones
sabiendo que no son eficaces.

Va contra la ética profesional el uso de procedimientos ajenos a la

orientación o aquellos para los que los orientadores y las orientadoras no estén
cualificados. El profesional de la orientación debe saber cuándo las necesidades
del orientando demandan otros profesionales y no extralimitarse de sus funciones.
Dado que su autoridad se fundamenta en su cualificación, los orientadores y
orientadoras son también responsables de mantener y actualizar sus
competencias profesionales. Deben, asimismo, buscar supervisión constante, con
el objetivo de contrastar actuaciones y compartir conocimiento (AIOEP, 1995). En
este sentido, la cooperación con otros profesionales se convierte en un deber
profesional.

Finalmente, otro valor que aparece implícito en los códigos deontológicos

es el de la prudencia. La prudencia se manifiesta en el trato riguroso y oportuno de
los datos. No es ético realizar juicios sobre personas a partir de informaciones no
contrastadas o sólo por referencias de terceros. Se debe mantener una actitud
cuidadosa en las manifestaciones que por parte del profesional pudieran dificultar
el proceso de mejora del cliente o de su entorno. Así mismo, se debe ser prudente
al entregar notas o apuntes no oficiales a personas a las que se orienta, así como
al realizar comentarios extraoficiales con el orientado o terceros, ya que la

102
trascendencia que éstos podrían asignarle, excede con frecuencia la importancia
que se le dio en su origen.

En informes escritos de categoría oficial, los profesionales de la orientación

deben conducirse con la máxima cautela evitando juicios de valor o
consideraciones que pudieran resultar ambiguas o engañosas. Para salvaguardar
la confidencialidad, deben encargarse de la custodia de documentos, y si estos
por alguna razón fueran a ser divulgados con fines formativos o didácticos,
deberían serlo de modo que el cliente no pudiera ser identificado. De igual forma,
“para la presencia, manifiesta o reservada de terceras personas, innecesarias para
el acto profesional, tales como alumnos en prácticas o profesionales en formación,
se requiere el previo consentimiento del cliente” (Colegio Oficial de Psicólogos,
2004:108).

Una vez enunciados estos cuatro principios básicos –respeto,

responsabilidad, competencia profesional y prudencia– considerados a partir de
diferentes fuentes y códigos, resulta muy interesante y enriquecedora la
aportación de la European Federation of Psychologists’ Associations (EFPA), que
en su esfuerzo por recoger principios de aplicación universal estableció una serie
de pautas éticas en 1995.
Sus conclusiones se han extractado para facilitar la comparación con los principios
arriba señalados (véase Tabla 1).

Por último, cabe señalar algunos aspectos que, dirigidos a todo profesional
de la educación (Consejo General de Colegios Oficiales de Doctores y Licenciados
en Filosofía y Letras y en Ciencias de España, 1996), pueden servir también como
referencia de actuación ética y que no han sido señalados con anterioridad.

En primer lugar, el “Código Deontológico de los profesionales de la

Educación” establece que los educadores y las educadoras deben mantener para
con sus alumnos y alumnas una relación de confianza comprensiva y exigente,

103
trabajando para que todos puedan llegar a desarrollar su máximo potencial e
integrarse positivamente en la sociedad. Eso significa que es contrario a este
compromiso profesional, la falta de ecuanimidad contraria al principio de igualdad
de oportunidades y el trato descalificador y destructivo o excesivamente
negligente.

TABLA 1. PRINCIPIOS ÉTICOS BÁSICOS E IMPLICACIONES PRÁCTICAS

SEGÚN LA EFPA.

PRINCIPIOS ÉTICOS BÁSICOS IMPLICACIONES PRÁCTICAS

Respeto a los derechos y dignidad de Respeto: Se ha de respetar a la

las personas persona tal y como es, teniendo en
cuenta sus dificultades y evitando
prácticas que favorezcan la parcialidad
en el trato. Privacidad y
confidencialidad: Se restringirá la
búsqueda de información a aquélla
estrictamente necesaria, informando
siempre del uso de la información y
revelando exclusivamente sólo la
relevante en caso de ser requerida por
el sistema legal.
Consentimiento informado y libertad de
consentimiento: Se aclararán siempre
los procedimientos profesionales y sus
probables consecuencias, contándose
siempre para actuar con el
consentimiento real, teniendo en
cuenta que ser informado no es lo

104
 mismo que consentir.
Autodeterminación: Se fomentará la
autonomía y la autodeterminación de
los clientes, evitando siempre la
dependencia del profesional.

Competencia Conciencia ética: Los profesionales de

la Psicología están obligados a
conocer el código ético de su
disciplina.
Límites de competencia: De igual
forma actuarán profesionalmente
dentro de los límites de competencia
derivada de la formación y experiencia.
Límites de los procedimientos: El
profesional está obligado a conocer los
límites de los procedimientos utilizados
y a ejercer dentro de esos límites.
Actualización profesional: También
está obligado a formarse
permanentemente y a actualizar su
práctica a fin de ofrecer el mejor
servicio profesional posible.
Incapacidad: Si la habilidad o el juicio
del profesional estuviera afectado,
aunque fuera temporalmente, éste no
debe ejercer.

Responsabilidad Responsabilidad general: en todas las

105
 acciones del profesional.
Promoción de altos niveles: de
actividad científica y profesional.
Evitación de daños: por uso
inapropiado de conocimientos o
prácticas.
Continuidad de atención: el profesional
mantiene la responsabilidad hacia los
clientes después de la terminación
formal de la relación profesional.
Responsabilidad extendida: debe
asumir las actividades científicas y
profesionales de empleados,
ayudantes, supervisados y estudiantes.
Resolución de dilemas o problemas
éticos.

Integridad Reconocimiento de los límites

profesionales.
Honestidad y precisión: en los
aspectos de cualificación y formación
propia, así como los financieros o
informativos. Sinceridad y franqueza:
hay obligación de ser franco en la
investigación y la práctica profesional,
así como de no ocultar información.
Conflicto de intereses y explotación: se
debe ser imparcial. Va contra la
integridad profesional aprovechar la
relación profesional para obtener

106
 intereses personales.
Acciones de compañeros: hay
obligación de criticar razonablemente
la acción profesional de los
compañeros.

Fuente: Adaptado del Colegio Oficial de Psicólogos de España (2004: 113-117).

La indiferencia por el porvenir del alumnado y el adoctrinamiento ideológico

son también contrarios al desarrollo integral de los educandos y, por tanto, van
contra la ética del orientador.

Por lo que se refiere a la relación con las familias, se debe respetar el

derecho de los padres y madres a educar en sus hijos e hijas en los valores que
consideren adecuados, siempre que éstos no vayan contra sus derechos. Este
derecho de los padres y madres debe manifestarse en que se les informe de todas
las decisiones y acciones que atañen al proceso educativo de sus hijos e hijas. Del
mismo modo, todo profesional de la educación, tiene la obligación de favorecer la
cooperación con las familias y evitar confrontaciones. Se debe ser discreto con la
información que les haya sido facilitada, dando un trato confidencial a tal
información.

Con respecto a la profesión, el mismo documento recomienda promover el

propio desarrollo profesional, reflexionando permanentemente sobre la actuación
profesional y contribuyendo en la medida de lo posible a la dignificación social de
la profesión docente, defendiendo y haciendo respetar los derechos inherentes a
toda profesión educativa.

En cuanto a la relación con otros profesionales de la educación, se debe

respetar el ejercicio profesional de los demás sin interferir en su trabajo, evitando
juicios de valor dirigidos a personas o poco rigurosos en su análisis. La

107
información sobre otros profesionales adquirida en el curso de una actuación tiene
carácter confidencial.

Sin menoscabo del derecho a la libertad de cátedra, los educadores deben

cooperar en la construcción y desarrollo del proyecto educativo de centro,
colaborando con los órganos de gobierno y con los representantes de otras
instituciones para contribuir a una mejora de la convivencia social y a una
“dinamización de la vida sociocultural del entorno” (Consejo General de Colegios
Oficiales de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias de España,
1996: 7.6.).

La tradicional preocupación por estándares y guías éticos de la acción

orientadora se mantiene en la actualidad ligada a los nuevos contextos y las
nuevas demandas.

La ética se concibe cada día más como una competencia imprescindible en

el contexto tanto educativo como social. No obstante, pese a los esfuerzos de
numerosas instituciones, queda aún camino por recorrer en la búsqueda de unos
estándares éticos consolidados, en la inclusión de estos estándares en los planes
de formación de los educadores y en los procesos de evaluación de competencias
profesionales. La meta de este camino uniría a estos profesionales a través de un
status ético universal, reflejo de una actuación y perfil profesional consolidados.

AMPO
La Asociación Mexicana de Profesionales de la Orientación, A C, se
formalizó el 8 de mayo de 1979, mediante Acta Constitutiva ante notario público,
aprobada por Asamblea general. A mediados de 1978 surgió la inquietud de
conformar una asociación, principalmente entre los orientadores de la entonces
Dirección General de Orientación Vocacional de la UNAM y algunos más de la
Secretaría de Educación Pública, mismos que quedaron registrados como socios
fundadores, acreditados con cédula numerada.

108
 Desde su fundación, la AMPO ha puesto en el centro de su interés la
superación de los orientadores y ha continuado ampliando sus funciones
sustantivas.

La Asociación Mexicana de Profesionales de la Orientación, A.C., tiene como

propósitos fundamentales:
 1. Promover el desarrollo y consolidación de la Orientación Educativa como
una disciplina científico-social, con fundamento en las ciencias del
comportamiento humano y de la Educación.
 2. Promover la permanente superación académica profesional de sus
asociados.
 3. Favorecer la interrelación y ayuda mutua entre los profesionales de la
Orientación.
 4. Propiciar mecanismos para la formación y actualización de los
orientadores educativos mexicanos y contribuir a la consolidación de una
identidad profesional específica.
 5. Favorecer la mejora y calidad de los servicios que los profesionales de la
Orientación brindan a diferentes colectivos de usuarios: estudiantes, padres
de familia, orientadores, docentes, tutores y autoridades educativas.
 6. Difundir y promover las funciones sustantivas de la AMPO en los ámbitos
nacional e internacional.

Para el logro de estos propósitos, la AMPO cuenta con delegaciones y

representaciones estatales en Chiapas, Durango, Morelos, Hidalgo, Michoacán,
Zacatecas, Puebla, Veracruz, Querétaro, Chihuahua, Baja California, Estado de
México, Colima, Nayarit, Sonora, Coahuila, Guanajuato, Tlaxcala, Nuevo León,
Yucatán y Quintana Roo.
SERVICIOS

► Sesiones académicas mensuales sobre tópicos específicos de Orientación

Educativa.

109
► Congreso Nacional de Orientación Educativa AMPO, bianual.
► Seminarios, talleres, cursos, conferencias, encuentros y/o congresos locales y
regionales.
► Contacto para servicios especializados en Orientación: personal, escolar,
vocacional, profesional, laboral y comunitaria.
► Recuperación de artículos y ponencias en fotocopia o archivo pdf publicadas en
Memorias de Congresos Nacionales de la AMPO.
► Consulta de documentos específicos sobre Orientación Educativa.
► Asesoría de tesis.
► Servicio Social.

El código de ética del orientador educativo del bachillerato general (AMPO).

Conocimientos:
*Estar calificado para proporcionar los servicios de Orientación Educativa.
*Mantener actualizados sus conocimientos y habilidades profesionales, atendiendo
el avance de las disciplinas relacionadas con la Orientación Educativa, así como
las innovaciones tecnológicas que permitan mejorar su práctica profesional.
*Proporcionar información y asesoría clara, precisa y relevante, demostrando
competencia profesional frente a la comunidad escolar.
*Vigilar que el uso de las pruebas e instrumentos psicológicos que aplique el
Orientador Educativo, se lleve a cabo con una preparación profesional adecuada,
además de que asuma todas las obligaciones y consecuencias inherentes al
empleo de las mismas. Esta actividad la lleva a cabo el responsable del área
académica del plantel.
*Asumir la responsabilidad de la intervención psicológica que se le brinde al
estudiante, si se cuenta con el perfil del psicólogo clínico.
*Conocer los límites de su actuación profesional y actuar en consecuencia.

Habilidades:

110
*Emitir valoraciones, informes y recomendaciones solamente cuando se cuente
con una base de información suficiente o con técnicas que proporcionen sustento
a sus hallazgos.
*Explicar con un lenguaje sencillo y accesible para los estudiantes, los resultados
y conclusiones de su valoración, intervenciones, consejo, supervisión, consultoría
y otros servicios.
*Facilitar al estudiante, familia o representante legal, la información necesaria para
comprender la naturaleza de la problemática presentada a fin de se pueda tomar
una decisión propia y con conocimiento de causa.

Actitudes y valores:
*Promover el bienestar de los jóvenes mediante la prestación de servicios
profesionales individuales, grupales o masivos que consideren las necesidades de
los estudiantes y de otros usuarios de los servicios.
*Dar la mejor atención posible a los estudiantes, identificando aquellos aspectos
que desconoce y solicitando la intervención de otros profesionales si la situación
así lo requiere.
*Ofrecer servicios de diagnóstico, intervención, supervisión o consultoría, sólo en
el contexto de una relación profesional definida.
*Prestar servicios profesionales de calidad, dirigidos hacia la solución de los
problemas y las necesidades que la comunidad escolar le demande resolver.
*Reconocer que las pruebas psicológicas son instrumentos auxiliares y que
existen límites en la certidumbre con la que es posible diagnosticar, emitir juicios o
hacer predicciones acerca de las personas.
*Mantener dentro y fuera del ejercicio de su profesión un comportamiento que
demuestre dignidad personal y profesional.
*Respetar los principios sociales, morales y legales de la sociedad en la que está
inmerso, evitando cualquier acción que pueda desacreditarle a él mismo o a la
institución.
*Observar estrictamente el valor confidencial de la información proporcionada por
los estudiantes, siempre y cuando no atente a su integridad o la de los demás.

111
*Reflejar en su práctica profesional los principios humanísticos que subyacen al
comportamiento ético y estar atento a la problemática social que pueda tener
implicaciones para su campo.
*Respetar estrictamente los derechos humanos y sociales del individuo. En
ninguna circunstancia interferirán motivaciones religiosas, ideológicas, políticas,
económicas, de raza, sexo, nacionalidad, condición social o personal del
estudiante.
*Pugnar con los medios a su alcance por el acatamiento de las libertades
esenciales de las personas y el respeto a sus Derechos Humanos.
*Mantener la confidencialidad de todo aquello que conoce del estudiante en
cualquier ámbito del ejercicio de su profesión durante su intervención y también
después, con excepción de los siguientes casos: a) Si existe un consentimiento
del estudiante, de sus padres o de su representante legal y B) En caso de
incapacidad, cuando sea necesario comunicar aspectos de interés del estudiante
a sus familiares, tutores, responsables legales o alguna autoridad de la institución
educativa.

Las competencias en un contexto global

Una competencia es más que conocimiento y destrezas. Involucran la

habilidad de enfrentar demandas complejas apoyándose en y movilizando
recursos psicosociales (incluye destrezas y actividades) en un contexto particular.

Docentes y competencias

Las actividades docentes ha sido analizada desde el enfoque de las

competencias como investigadores como phillipe perrenaud, autor imprescindible
en el ámbito educativo, quien en su libro diez nuevas competencias para enseñar
expone las competencias específicas con las que debe contar el docente que
asume el reto de desarrollar competencias en sus alumnos.

112
 Ámbito de ser

El ser del orientador en su esencia; se trata de la conciencia que tiene un

profesional de esta materia acerca de su identidad como orientador y de la
certeza personal de que esta es una opción profesional elegida y aceptada para
actuar como agente trasformador en su ambiente educativo.
Dan forma al ser del orientador su conocimiento, autorregulación y autodefinición.

El ámbito del ser del orientador

Elementos que integran el ser

Autorregulación Autodefinición
Autoconocimi
*Inteligencia * Misión personal
ento
emocional
* Identidad
* Intereses
*manejo
asertivo de la * Congruencia
*Motivaciones
comunicación
*Personalidad
*autopromoción

El orientador descubre su ser a partir de su propia experiencia en el campo;

esta es la base de una confortación permanente que contrasta los deseos
internos de realización personal con el quehacer cotidiano.

113
 Ámbito del hacer

El ámbito del hacer del orientador se refiere a las actividades que realiza y a
la forma de como las sistematiza se trata de contar con marcos teóricos o
metodológicos de referencia que guíen su labor y la organicen.

Enfoques educativos

Constructivista Sistemático Basado en

Estratégico competencias
El Análisis del
conocimiento todo a partir de Organización de Aprender para
se construye a los subsistemas acciones para resolver
partir de la que lo forman lograr una meta problemas de
experiencia y manera
la reflexión pertinente

Ámbitos del conocer

El ámbito del conocer del orientador se refiere a los contenidos conceptuales que
debe dominar. El campo de acción de la orientación es muy extenso, así el
espectro del conocimiento que el profesional debe tener es amplio y abarca áreas
muy diversas.

114
 Áreas

Escolar Vocacional Psicosocial

Institucional
Rendimiento Elección de la Prevención delos
Identidad y mejor opción
académico y riesgos
características después de
desarrollo de psicosociales.
de institución. bachillerato
habilidades
cognitivas

El ámbito de transcender

El ámbito de transcender del orientador se refiere dejar una huella a través de su

labor en sus alumnos, los colegas orientadores y en general en el campo de la
orientación; se trata de tomar conciencia de la importancia que tiene la
intervención oportuna y acertada del orientado de la vida de los demás y sus
potencialidades para contribuir al mejoramiento de la comunidad escolar.

Vías

Meta cognición
Autodefinición
Autorregulación
Tomar
conciencia Valorar la propia
Sistematizar los
acerca de lo que labor a partir de
115de su
productos
sabe y de lo que los resultados
área
no sabes de su observados.
orientadora
labor
 Dimensiones del modelo de las funciones del orientador.

El Cubo del Modelo Morrill.

En un esfuerzo para dar a los orientadores un modelo parcial a partir de cual

puedan planificar programas futuros.

Biografía breve de Morril.

A partir de las funciones propias de la profesión; éstas se agrupan en tres

categorías o dimensiones de intervención:

a). - El objetivo de la intervención.

b). - La finalidad de la intervención.

c). - El método de la intervención.

Las Dimensiones del Modelo de las funciones del Orientador se representan en el siguiente
cuadro:

116
Dimensión de la Pregunta Clave. Elemento. Descripción.
intervención.

Objetivo ¿A quién? Individuo. Clientes que son

atendidos
individualmente o en
pequeño grupo.

Grupo primario. Grupos tales como la

familia y amigos
íntimos que más
influencia desarrollan
sobre el auto-
concepto del
individuo.

Grupo asociativo. Grupos basados en

asociaciones que uno
elige o en las que se
encuentra
fortuitamente y cuyos
miembros comparten
una conciencia de
intereses o
necesidades similares
y se juntan de una
forma organizativa
para perseguir esos
intereses.

Institución o Agrupaciones de
comunidad. individuos que difieren
de los grupos
asociativos en que no
necesariamente
implican reuniones de
sus miembros.

Finalidad ¿Para qué? Terapia Intervención

ocasionada por el
dolor de una persona
concreta o el fracaso
de un grupo.

Prevención Intervención cuyo

objetivo es anticipar e
impedir problemas
futuros.
Desarrollo Intervención cuya
función es mejorar el
funcionamiento y el
potencial evolutivo de
individuos y grupos

117
 sanos.

Método ¿Con qué? Medios técnicos Métodos tales como

orientación asistida
por ordenador,
entrevistas en video y
materiales de
capacitación,
enfocados hacia las
relaciones humanas
mediante los cuales
los orientadores
mejoran y extienden
su influencia.

Consulta y Los medios con los

capacitación que los orientadores
indirectamente
afectan a la población
objeto a través de
profesionales y para
profesionales afines.

Servicio directo Intervención que

requiere contacto
directo entre el
orientador y el objeto
al que se aplica.

118
Unidad 3. Examina las técnicas e instrumentos estandarizados y
no estandarizados de la orientación educativa.

Propósito de Aprendizaje: Examina las técnicas e instrumentos

estandarizados y no estandarizados de la orientación educativa para
atender diversos casos.

Técnicas e instrumentos estandarizados.

Fichas
La orientación no es una tarea fácil y como la mayor parte de profesiones
esta no se queda atrás en herramientas de trabajo la pregunta aquí sería ¿cuáles
son las herramientas de un orientador? Pues bien, un orientador no
necesariamente utilizara un martillo una regla o un estetoscopio dado que los
instrumentos como herramienta de trabajo que utilizara el orientador se apegaran
a la variedad y complejidad de problemas escolares detectados en el contexto de
un centro escolar; cuales deberá atender y solucionar con profesionalismo, para lo
que utilizara la técnica de reclutamiento de información y datos del problema a
solucionar y uno de los instrumentos a utilizar es la ficha.

Ahora bien ¿Qué son las fichas? ¿Cómo funcionan? Y ¿Qué tipos existen?
Para la solución de estas interrogantes fue indispensable la consulta del libro
“Introducción a la Orientación Escolar” de Imídeo Neríci (1976), con fuente a
nuestro alcance.

Según Neríci: “las fichas no son una técnica en sí de la orientación, más bien
son un soporte a las verdaderas técnicas”. Además, nos explica que las fichas
son un registro que aclaran e indican datos de la vida del educando, del trabajo
para profesores o comunidad.

119
 Las fichas permiten dar un soporte a los trabajos del servicio de orientación
educativa suministrándole datos relevantes del caso; registro que el orientador
revisa para informarse de un educando, del trabajo con los profesores, padres de
familia y la comunidad donde se desarrolla el mismo siendo esta la función
principal de estas. Herramienta que permite conocer como es el desempeño de
alumno en cada aspecto de su vida; registro que deben tener los departamentos
del servicio de orientación educativa de un centro escolar. Fichas que se ajustaran
a la necesidad del trabajo.

Tipos de fichas

Para Nérici, las fichas se clasifican en:

I. Ficha Acumulativa: contiene los datos más significativos del educando y la

que debe estar constantemente en actualización. Además de ello, se agrega un
comunicado del profesor a los padres, al final del período lectivo, donde habla
sobre las consideraciones en el estudio, la personalidad, el carácter y consejos
para el próximo período.

II. Ficha de Hechos Disciplinarios: registra los hechos disciplinarios del

alumno que salen de las condiciones idóneas estipuladas por el centro educativo,
para lograr gracias a ello, un ambiente satisfactorio en el proceso de aprendizaje
del alumnado.

III. Ficha de Tests Aplicados: esta destinada a registrar los test aplicados al
alumno y las circunstancias que rodearon el suceso, con el fin de que los
resultados obtenidos tengan mayor significación.

IV. Ficha Psicológica: cubre todos aquellos aspectos relacionados a la

conducta, personalidad, influencias, características mentales y desenvolvimiento
en la vida escolar. Es un soporte común para la técnica de observación.

V. Ficha de Apreciación de un Alumno: está destinada a ser llenada por el

profesor, haciendo una estimación uno por uno de sus alumnos, de forma que

120
pueda comprenderlos mejor y objetivamente. Se tomará en cuenta el
aprovechamiento del alumno, la capacidad de comprensión, interés, orden,
responsabilidad,

Ficha Acumulativa

La ficha acumulativa tiene la función clave en el expediente pues es la que

concentra toda la documentación, resaltando el tipo de instrumento o herramienta
empleada, la fecha de aplicación y los resultados más relevantes.

Concepto de ficha acumulativa

La ficha no es propiamente un procedimiento psicotécnico. Pues … consiste

en un esquema que resume los datos más relevantes de los documentos que
contiene el expediente. Abarca tanto aspectos educativos como todos aquellos
valores que se refieren a la personalidad del sujeto y a sus circunstancias
ambientales.

Tanto la ficha escolar, que da una visión completa de la historia académica

del sujeto, como la ficha psicopedagógica, que proporciona información de los
factores psicológicos que influyen en su aprendizaje, son técnicas para recoger
datos que, posteriormente, quedarán integrados en la ficha acumulativa.

El valor de la ficha acumulativa está en su funcionalidad. Ésta, al igual que

el expediente, tiene un carácter confidencial.

Características de la ficha acumulativa

Toda ficha acumulativa debe reunir mínimo las consiguientes características:

1. Responder a los objetivos del estudio con precisión.

2. Mostrar con facilidad el crecimiento y desarrollo cronológico del sujeto, así

como su desempeño escolar.

3. Contar con una serie de secciones con el espacio suficiente para anotar
toda la información que se considere pertinente.

4. Su organización debe permitir el registro continuo de los datos.

5. Permitir la anotación de los datos autobiográficos.

121
6. Que la organización del contenido requiere una cantidad mínima de tiempo
y esfuerzo.

7. Disponer de un espacio para anotar los resultados de las pruebas

psicológicas, de rendimiento y de datos similares.

8. Incluir una sección para el diagnóstico y el pronóstico.

Formas para la ficha acumulativa

…Las formas de fichas acumulativas variarán según el fin particular que se

les otorgue. Sin embargo, la tendencia general para sus elaboradores es buscar la
economía, tanto para el registro como para la interpretación de los datos; de lograr
que con mínimo espacio y de texto, comprenda el máximo de los aspectos
importantes que caracterizan al sujeto.

De las formas más frecuente de llevar una ficha como la ya descrita se

localizan las presentes:

 La más frecuente:

1. Es la que se debe imprimir en las caras interiores del folder la

serie de documentos que contiene el expediente y aquello
que deba figurar en el registro con un orden cronológico
riguroso.

2. En una serie de hojas se van registrando los datos con cierto

orden.

El uso de esta genera la ventaja de su flexibilidad para incluir en ella los

datos que surjan en la vida escolar del sujeto.

 Por otro lado, localizamos que Hatch y Costar (1974) agrupan las
fichas en:

1. Carpeta simple o el sobre: La cual contiene varias hojas de

informe.

122
 2. Carpeta Impresa: Es tan espaciosa para anotar una muestra de
los tipos de informes siguiendo una pauta que facilita la
interpretación. Pero su limitante es el espacio para cada punto de
la información resultado así acumulación de datos sueltos dentro
del expediente dificultado su interpretación, clasificación y
adaptabilidad.

3. Carpeta de registro básica, misma, que consta de una serie de

tarjetas impresas que se llenan de vez en cuando y además
permite mayor flexibilidad.

4. Registro más archivo separado en hojas: requiere un trabajo de

oficina considerable para poder registrar los datos de una
manera expresiva.

Para el uso efectivo de estas es necesario tener un personal

capacitado.

Uso de la Ficha acumulativa

Una ficha acumulativa que se utiliza con propiedad permite el conocimiento

exacto y actualizado de cada educando, ya que por el carácter evolutivo que tiene
todo estudio integral, ésta debe irse haciendo a lo largo de toda escolaridad o
desempeño profesional del sujeto.

Sin embargo, cabe advertir que la aplicación de diversas técnicas, así como la
interpretación de datos se hace en periodos irregulares de tiempo y también en
forma irregular, por lo tanto, es en la ficha acumulativa donde se van registrando
información parcial de cada sujeto, así como su interpretación, en forma
esquemática y uniforme, con el fin de tener una visión de conjunto y a la vez,
poder seleccionar cuáles datos conviene profundizar o revisar nuevamente.

Aplicaciones de la ficha acumulativa.

Según Hatch y Costar (1974), entre las aplicaciones más comunes de los datos
acumulativos están:

1) Para planear un programa realista.

123
2) Para ayudar a corregir las deficiencias del alumno.

3) Para impedir hábitos de estudio defectuosos.

4) Para dividir clase en grupos homogéneos con fines didácticos.

5) Como base para las conferencias con los padres.

6) Para identificar los talentos especiales y los métodos para utilizarlos.

7) Como núcleo para el desarrollo de un estudio de caso.

8) Para revisar el registro académico en compañía del alumno y/o en la

de sus padres con fines de orientación siempre y cuando sea prudente.

9) Para descubrir a los alumnos que aprovechan menos a más que el

promedio.

10) Para señalar las posibles causas de loa incapacidad del alumno para
adaptarse a la situación escolar.

Contenido de la ficha acumulativa

Como se ido mencionan la ficha acumulativa comprende la relación de los

documentos que se encuentran en el expediente; sin embargo, se señala como
mínimo los siguientes:

 Datos generales: como nombre, escuela, edad, lugar y fecha de

nacimiento, dirección, teléfono, del sujeto.

 Antecedentes personales: que generalmente se localizan en la

ficha individual, como datos sobre familia, su desempeño
escolar, medio socio. Económico y cultural, datos médicos.

 Datos psicométricos y estimativos: serie de pruebas

estandarizadas y no estandarizadas sean aplicadas al sujeto.

 Resultados pedagógicos: esto es, todo lo referente a su

rendimiento escolar.

124
Recomendaciones para la ficha acumulativa

I.Todos los alumnos deberían tener una ficha correspondiente. De esta

manera se puede establecer diferencias entre ellos y adecuar la
enseñanza a las características especiales de cada uno.

II.La ficha acumulativa debe hacerse continuamente. Hay que estar

atento a los cambios y acoplar las novedades que se den en la vida
personal, escolar y ambiental del escolar. Así mismo, se debe abrir y
cerrar cuando el alumno ingrese y abandone el centro escolar.

III.La ficha debe reflejar los fines y objetivos de la educación, Es

importante que el estudio de un registro permita conocer que es lo que
se pretende conseguir en la escuela.

No se debe pensar en ningún caso en un modelo de registro definitivo,

éste debe estar siempre abierto a las novedades que convengan
introducir según las nuevas técnicas de confección, las exigencias
especiales de algunos alumnos que necesiten un estudio más completo
y las mismas iniciativas de los educadores.

IV.La ficha debe ser de fácil manejo. Conviene que los registros acumulativos
vayan siempre acompañados de un folleto en el que se explique con la máxima
claridad su implementación e interpretación, así como claves o puntuaciones.

V.La ficha ha de conservarse en el aula siempre y cuando el profesor comprenda

su manejo. Si ésta es un instrumento de trabajo. Es lógico que se esté los más
cerca posible del profesor, Pero esto no significa que deba descuidase su
carácter confidencial.

Ejemplos de ficha acumulativa

125
126
127
128
129
130
131
132
133
Ficha biopsicosocial y psicopedagógica

¿Qué es?

Historia escolar que se hace en unión con el estudio se la personalidad de

cada niño durante un periodo escolar.

¿Para qué sirve?

Apoya al profesor en la planeación de un programa que sea realista; para

conocer los puntos débiles y fuertes de cada niño; para poder dividir la clase en
grupos homogéneos; para adquirir una base útil en la orientación de los padres;
para localizar a los niños que aprovechan menos o más que el promedio; para
guiar la orientación escolar y vocacional.

¿Cómo se recogen los datos?

Esta dependerá de la naturaleza y se puede recoger por las observaciones

del profesor; cuestionarios; autobiografías; entrevistas con los padres, los niños y
los profesores; sociogramas, los instrumentos de medida – pruebas de
inteligencia, proyectivas, habilidades de aprendizaje, entre otras. Para todos estos
instrumentos se requiere que los profesores deberán acudir al Departamento si
desea una orientación sobre los datos que han arrojado en cada caso.

¿Cuál es el contenido de la ficha?

La respuesta ha está interrogante corresponde a:

1. Aspecto físico.

2. Aspecto psicológico.

3. Equilibrio afectivo-emocional.

4. Aspecto socioeconómico.

5. Aspecto pedagógico.
134
Aspecto físico

Integra datos como los siguientes:

 Talla y peso

 Integridad de sentidos.

 Antecedentes patológicos.

 Anomalías físicas.

135
136
Aspecto psicológico

El coeficiente intelectual es la relación que existe entre la edad cronológica

y la capacidad de adaptarse el medio, de resolver problemas, de aprender, es
decir la capacidad intelectiva.

Este aspecto se obtiene a través de las pruebas de inteligencia que maneja

el especialista.

137
Equilibrio afectivo – emocional del niño

 Reacción: forma de actuar ante determinado estimulo o situación:

puedes ser o tiende a ser.

 Impulsiva

 Inhibida

 Sensibilidad: Impacto de los estímulos.

 Hipersensible

 Hiposensible

Recuérdese que estos son aspectos subjetivos, que a veces no

corresponden a las manifestaciones exteriores, es necesario un conocimiento más
profundo del alumno.

 Autoridad: niveles de superioridad o inferioridad.

 Tendencia a la oposición:

 Tendencia a la sumisión

 Relaciones sociales o interpersonales

 Amistoso

 Aislado

Es necesario que para determinar la afectividad se debe considerar la edad

y los factores de personalidad del orientado.

138
139
Aspecto socioeconómico
Este aspecto determina el nivel cultural, económico y social en relación con
el alumno.

140
Aspecto pedagógico
En este apartado se integra datos respecto a su desempeño cognitivo
respecto a las materias que el alumno curse además que su registro puede
realizarse una o dos veces al año.

Contiene otros reglones, como deficiencias, hábitos, motivaciones negativas

y positivas; interferencias en el aprendizaje entre otros aspectos.

Para el uso de este cuadro en necesario mencionar que el profesor podrá

subdividir tanto como quiera que se reflejen los avances y necesidades del alumno
durante el año. O bien si considera pertinente puede usar la sección de
observaciones o anexar una tarjeta donde describa si es necesario una atención
especial o realizar un estudio.

141
142
Ficha Acumulativa por esferas

143
144
145
La ficha individual
Documento que recopila información que pertenece directamente al sujeto
en estudio.

Concepto de ficha individual.

La ficha individual se refiere a la historia del sujeto, es decir documento con

la información más significativa acerca del su familia, experiencia escolar, aspecto
físico y hereditarios, su alimentación, diversiones, nivel socioeconómico entre
otros.

Para la recolección de estos datos el psicopedagogo deberá recurrir a

diversas fuentes (padres, profesores y médicos).

Características de la ficha individual

El diseño de esta ficha al igual que la acumulativa dependerá del propósito

que se tenga. Por lo tanto, el psicopedagogo debe considera las siguientes
características para su elaboración:

1. La ficha contendrá sólo datos que se consideren importantes para la

interpretación de la conducta y personalidad de sujeto.

2. Permitirá el registro fácil y preciso de los datos, así como de su

interpretación.

3. Será lo suficiente flexible para permitir que se incluyan datos que no

se habían contemplado y son necesarios para el estudio.

4. Su Organización permitirá tener una visión de conjuntos sobre los

datos recogidos acerca de los diversos aspectos y etapas de la vida
del sujeto.

146
Uso de la ficha individual

El uso de esta ficha es para tener una visión de conjunto sobre le ambiente
del sujeto, cómo influye éste en é, cómo es visto por los demás, su estado de
salud entre otros mismo que sirven para la evaluación general de la persona.

Contenido de la ficha individual

Esta abarca los siguientes aspectos:

a) Datos generales: nombre, fecha y lugar de nacimiento, domicilio, teléfono,

por ejemplo.

b) Datos sobre la familia: nombre del padre y madre, ocupación de ambos,

nombre y ocupación de los hermanos, estudios realizados por miembros de
la familia, otras personas que vivan con ellos, factores hereditarios,
etcétera.

c) Datos pedagógicos: antecedentes escolares, años reprobados, años

perdidos, escuelas en las que ha estado inscrito, último año lectivo,
aprovechamiento mensual, causa del bajo rendimiento escolar, hábitos
positivos, participación y conducta.

d) Datos socioeconómicos y culturales: características de la casa, nivel

económico, condiciones higiénicas, ambiente cultural, diversiones, tipo de
relación extrafamiliar, medio extrafamiliar, urbanismo, instituciones y
servicios entre otros.

Recomendaciones para la ficha individual

Pareciera repetitivo la información en recomendaciones si se compara esta

ficha con otras ya que tienen semejanzas, pero aun así esta tiene cierta diferencia
como en adelante se les extiende:

1) Esta ficha siempre debe obedecer a una necesidad pedagógica, por

lo que hay que principiar por precisar con claridad los usos que se le
darán.
147
2) Apreciar previamente el valor que puedan tener los datos de la ficha
para el diagnóstico y pronóstico del desenvolvimiento y el proceso de
adaptación del sujeto.

3) Que permita recoger una especie de narración bien organizada y

sintetiza de las características del alumno, en lugar de datos aislados
y simples.

4) Que sirva para registrar hechos o unidades amplias e integradas de

las características del alumno, en lugar de datos aislados y simples.

5) Procurar que sea económica, pero que permita recopilar información

suficiente sobre las áreas en que se divida la ficha. Sin embargo, hay
que cuidar la cantidad de datos forma de redacción, presentación,
tiempo y esfuerzo que consuma.

6) Prever como se van recopilando los datos de la ficha.

7) Debe adoptase el formato que mejor se acomode a los aspectos

previamente elegidos.

8) Permite la inclusión de documentos que avalen lo que se ha

registrado, como certificados médicos, actas, por ejemplo.

9) Que los registros sean concisos, pero explícitos. Si se utilizan

símbolos o abreviaturas, deben estar explicados en el instructivo.
Hay que evitar confusiones y conclusiones erróneas y precipitadas.

10) Mantener un carácter confidencial, sólo debe usarla personas

preparadas y en bien de los alumnos…

11) Se debe estructurar en secciones separadas para darle mayor

flexibilidad y poder agregar dato de ser necesarios.

12) Evitar lo prejuicio en las interpretaciones.

13) Revisar periódicamente y actualizar.

148
 14) Resumir los datos de las secciones o esfera que faciliten la
interpretación.

Ejemplo de una ficha individual

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 Cuestionarios.

La técnica del cuestionario es el elemento de investigación que consiste en

obtener informes a través de preguntas por escritos, con respecto a un tema de
estudio, respecto de un individuo o de un grupo de individuos. El cuestionario es
un excelente recurso para obtener datos personales con respecto al alumno.

Según María Junqueira Schmidt y María de Lourdes S.Pereira “el

cuestionario” es un proceso práctico de gran valor para investigar la conducta y el
comportamiento del alumno. Se usa para obtener considerable volumen de
información sobre un gran número de alumnos.

Un cuestionario puede destinarse a los educandos, profesores, padres y

otras personas que puedan suministrar datos útiles a la educación.

Las preguntas de un cuestionario deben de ser claras, directas y

elaboradas de una manera simple, sin rebusques, en torno al asunto que se
averigua. Siempre que fuere posible, deben ser elaborados de manera que las
respuestas sean sí o no.

Se puede clasificar de la siguiente manera:

Un cuestionario puede ser normalizado u organizado por el mismo Orientador

Educativo (O.E). Puede ser también directo o indirecto, el directo se refiere cuando
el individuo responde a las preguntas relativas a él, e indirecto cuando lo hace otra
persona, sin consultar directamente al individuo.

Recomendaciones para un cuestionario.

Se recomienda que las preguntas de un cuestionario puedan ser las siguientes:

1. Informativas o de recolección de datos objetivos, como por ejemplo ¿Cuál es su

edad? ¿Habla Italiano? O ¿Fue reprobado alguna vez?

174
2. De opinión, cuando solicitan posiciones, conceptos o juicios personales como por
ejemplo: “¿Cuál es su opinión sobre los exámenes? ¿Debe atribuir notas en la
escuela? O ¿Qué opina del estudio de grupo?”
3. Específicas, cuando solicitan respuestas bien precisas, de si o no, cierto o
equivocado o también estoy de acuerdo o no estoy de acuerdo.
4. Explicativas, cuando solicitan justificaciones a afirmaciones o negaciones
anteriores, como por ejemplo: ¿Cree que son válidos los castigos Si-No,
¿Por qué?

Cuando vamos a elaborar cuestionarios debemos tener en cuenta

los siguientes aspectos:
1. Hacerlos sencillos
2. Colocar encabezado y objetivos al inicio
3. Poner las instrucciones o indicaciones en un tamaño que sobresalga de las
preguntas, de preferencia en mayúsculas.
4. Comience con preguntas cerradas o las más fáciles de contestar dejando
las más complicadas para el final.
5. Seleccione adecuadamente su muestra y busque el permiso pertinente para
pasar el cuestionario.
6. Identifique la forma de distribución del cuestionario, si lo hará por correo
electrónico, correo normal o enviará a una persona, etc.
7. Antes de pasar el cuestionario, haga un pre-test, es decir pruebas pilotos
con el borrador del cuestionario para asegurarse de que las preguntas se
entienden correctamente.
8. Mantenga en forma estándar el formato, por ejemplo ayudas en la parte
derecha del cuestionario, etc. Instrucciones claras, con un espaciado entre
preguntas, aseado y ordenado.
9. Trate que sea escrito a máquina o computadora, impreso legible y evite
errores de ortografía.
10. Formule preguntas fáciles de tabular.
A continuación se presentarán ejemplos de los tipos de cuestionarios que existen:

175
 Cuestionario Directo
Universidad Veracruzana
Facultad de Pedagogía
Región Veracruz, Boca del Río.

Nombre del orientado: ____________________________________________

Fecha: ________________

Instrucción:
Contesta el siguiente cuestionario acerca de tu vida académica en la carrera que
estas cursando; de manera sincera y honesta.

1. ¿Por qué elegiste la Licenciatura en Pedagogía?

2. ¿Estás a gusto en la Licenciatura que estas cursando? ¿Por qué?

3. ¿Qué actitudes te agradan más en los profesores?

4. ¿Qué actitudes no te agradan en los profesores?

5. ¿Qué actitudes te agradan más de tus compañeros?

6. ¿Qué actitudes no te agradan de tus compañeros?

7. ¿Tienes algún problema que te impida seguir estudiando? ¿Cuáles?

8. ¿Pones pretextos para faltar a clases?

9. ¿Cuáles son las motivaciones que te inspiran a seguir estudiando?
10. ¿Sientes que tu familia te apoya en tus decisiones personales y en la escuela?

11. ¿Cuál es la Experiencia Educativa que se te ha facilitado más durante el

semestre? ¿por qué?

12. ¿Cuál es la experiencia educativa que se te ha dificultado más durante el

semestre? ¿por qué?

13. ¿Te has sentido estresado con tus experiencias educativas? ¿Por qué?

14. ¿Qué planeas hacer cuando termines la licenciatura?

 Cuestionario Indirecto
Cuestionario para conocer mejor al alumno en sus hábitos de estudio

“CÓMO ESTUDIO”
Lea cada pregunta con cuidado. Responda siempre, a veces o nunca. Elija
la respuesta que más se aproxima a su modo de actuar. Sea sincero, recordando
que la finalidad de este cuestionario no es primordialmente descubrir sus
dificultades, sino ayudarlo a vencer las mismas. Atribuya 10 puntos a cada
respuesta siempre, 5 puntos a cada respuesta a veces y 0 a cada respuesta
nunca. Sume los puntos. De aquí a algunos meses, responda nuevamente al
cuestionario, para comprobar su progreso.

Preguntas Siempre A veces Nunca

1. Tengo hora para estudiar.

2. Tengo los libros, los cuadernos y demás elementos

necesarios para estudiar.

3. Tengo lugar fijo para estudiar.

4. Antes de comenzar a estudiar apronto todo el

material necesario.

5. Cuando llega la hora de estudiar comienzo a estudiar

inmediatamente.

6. Antes de comenzar a estudiar la nueva lección,

recuerdo l anterior.

7. Cuando estudio pienso solamente en la lección que

estoy estudiando.

8. Leo sin dificultad.

9. Estudio sin permitir interrupciones.

10. Trato de dividir las horas de estudio entre las

diferentes áreas de estudio o materias.

11. Estudio con cuidado las lecciones que no me

gustan.

12. Estudio solo.

 13. Anoto por escrito en el diario las tareas a
ejecutar.
14. Cuando estudio tengo el diccionario a mi
disposición.

15. Busco el significado de las nuevas palabras.

16. Trato de hacer más de lo que pide el profesor.

17. Trato de probar lo que estudie haciendo un resumen

o esbozo o también haciéndome preguntas a mí
mismo sobe lo que estudie, antes de dejar de
estudiar.

18. Tengo orden y fantasía en la preparación de los

trabajos escritos.

19. Releo mi trabajo escrito, antes de entregarlo.

20. Presto atención a las clases.

21. Cuando tengo dudas hago preguntas al profesor.

22. Me dedico a los estudios con buena disposición.

23. En los exámenes me conservo calmo.

24. Me esfuerzo por no atrasarme en los estudios

25. Cuando estudio en grupo, reveo lo que estuve

estudiando solo.
El presente cuestionario además de la evaluación sugerida al principio, también
puede ser evaluado, sumando los puntos obtenidos, siendo la siguiente su tabla
de evaluación.
Puntos Evaluación
Menos de Deficiente
100
De 100 a 140 Regular
De 140 a 180 Bueno
De 180 a 220 Muy bueno
De 220 a 250 Optimo

Complemento de oraciones.

Las técnicas de complemento de oraciones han sido utilizadas desde hace

muchos años para el estudio del funcionamiento intelectual y de la personalidad.

Algunos ítems son de este género: “Yo soy…”. “Me gusta la gente que…””Lo
que me preocupa es…” “Ellos…” La tarea del asesorado consiste en completar las
oraciones de tal modo que tengan sentido.

Se pueden identificar a los ítems, de la siguiente manera: los de tipo

“Ellos…” y “Yo soy…” se les denominan con frecuencia ítems inventivos, mientras
que a los restantes se les llama ítems selectivos. Se considera que los ítems
inventivos son más intuitivos y por ende menos significativos, pero son útiles en
cuanto generan proyecciones por parte del asesorado.

Las técnicas de complemento de oraciones tienen una amplia variedad de

propósitos, entre los cuales los principales son la descripción y el diagnostico.

Básicamente, se les utiliza bajo el supuesto de que el individuo reflejará

algunas de sus necesidades o actitudes si se lo enfrenta con una oración
incompleta ambigua. A partir de sus respuestas, se hacen frecuentemente
inferencias relativas a sus modos de adaptación, tales como el aislamiento,
agresión, dependencia, inacción, etc. Un estudio reciente de Feldhusen y sus
colaboradores utilizó una escala de completamiento de oraciones para diferenciar
a los niños “que se comportan bien” de los que “se comportan mal”. Las
respuestas no sólo discriminaban entre estos grupos sino que proporcionaban
datos valiosos relativos a los problemas personales de cada niño.

El lector interesado en información adicional sobre los métodos proyectivos

para la evaluación de la personalidad encontrara excelente la introducción que a
este campo hace la obra de Anderson y Anderson Introduction to Projective
Techniques.

Las frases incompletas consisten en el diseño de un conjunto de troncos

verbales que el entrevistado debe estructurar “proyectando” sus ideas, valores,
creencias, anhelos, fantasías, temores, etc. Por estos motivos se le considera una
técnica proyectiva verbal. Los estímulos son estandarizados, en tanto que a todos
los sujetos se les presentan los mismos troncos verbales para completar. La
selección de los estímulos (los troncos verbales) se realizan en forma cuidadosa y
de acuerdo a los fines para los que se aplicará. En algunos casos se pueden
incluir referencias a una tercera persona, como él o ella, y en otros se puede
comenzar utilizando el pronombre personal “yo”, sobre todo con verbos como “yo
quiero”, “yo sufro”, etc.

Se trata de un instrumento que puede aplicarse tanto individual como

grupalmente, y en forma auto-administrada. Es flexible ya que puede ser adaptada
a distintas áreas de aplicación de la psicología, y al estudio de diferentes
problemáticas. Suele utilizarse en evaluación clínica de la personalidad, en
orientación vocacional y asesoramiento educacional y en psicología social.

Comparte características semejantes a otras técnicas proyectivas verbales,

como el cuestionario desiderativo y las fabulas de Duss. Principalmente, todas
ellas apuntan al estudio de la dinámica de la personalidad más que a la estructura.
En este sentido, también se asemeja al Test de Apercepción Temática. De hecho,
varios autores han sugerido como sistema de análisis de las respuestas a las
frases, la teoría de las necesidades y presiones de Murray (Sanford, 1943; Rohde,
1946; citados por Rotter, 1951).

La diferencia principal con las fabulas de Duss es que en este último caso
los troncos verbales no son frases sino relatos a modo de cuentos, y que fueron
creados para ser utilizados con niños. En cuanto al Cuestionario Desiderativo, la
diferencia radica en que para esta técnica los estímulos consisten en una serie de
preguntas que se le hace al entrevistado y que apunta a la posibilidad de elegir y
rechazar lo que más y lo que menos le gustaría ser si no pudiera ser persona.

Dentro de las diferentes aplicaciones que se han hecho podemos citar a

Jane Loevinger (Vega, 2003) quien creó en 1960 un instrumento basado en la
técnica de las frases incompletas para explorar inicialmente rasgos de
personalidad de las madres relacionados con la crianza de sus hijos, y de la mujer
en general.

Posteriormente, se dio cuenta de que su instrumento medía también

estadios estructurales del desarrollo del yo, a los que denominó: 1- Impulsivo; 2-
Conformista; 3- Consiente; y 4- Autónomo. Esta autora describió las etapas
considerando tres ejes: el control de los impulsos, el modo de relación
interpersonal y las preocupaciones conscientes.

Al revisar los antecedentes históricos en el uso de técnica, se puede

suponer que uno de los pioneros de este método ene l estudio de la personalidad
fue Tendler (Sacks, J.; Levy, S., 1967), quien por la década del 30, buscaba por
medio del mismo obtener información sobre modos de reacción emocional. Así,
los ítems intentaban estimular estados emocionales como la felicidad, la
preocupación, la vergüenza, el temor, entre otros. Como ejemplos de ítems
pueden citarse los siguientes:
3- Me siento feliz cuando…
4- Amo…
5- Siento rencor hacia…
El mencionado autor concluye (Sack, J.; Levy, S., op. Cit., p. 2008) que a
través de su técnica era posible conocer actitudes y tendencias clínicamente
significativas de la personalidad del entrevistado, y que se debían seguir
investigando las mismas mediante un interrogativo posterior. Destaco,
personalmente, la importancia de ampliar siempre que se pueda las respuestas
dadas mediante la técnica de la entrevista.

Respecto de la consigna dada, se puede hacer hincapié en la velocidad, es

decir, pedir al sujeto que responda con lo primero que se le ocurra, aunque hay
que tener en cuidado que esto no sea un impedimento para expresar los propios
sentimientos, pensamientos y actitudes. Por ende, ambas cuestiones deberían ser
destacadas en la instrucción. En general suelo decir: “Para cada frase le pido que
las complete teniendo en cuenta lo que le hace sentir o pensar, pero trate de no
tomarse mucho tiempo en responder”. Hubo varios intentos de lograr sistemas
objetivos de tabulación de respuestas. Se puede destacar el sistema de Rotter y
Willerman (Rotter, 1951). Diseñaron una técnica de 40 ítems. En las instrucciones
insistían más en la expresión de sentimientos y opiniones personales antes que en
la rapidez de respuestas. Crearon un sistema de codificación que agrupaba todas
las categorías: 1) respuestas de conclicto; 2) respuestas positivas o sanas; 3)
respuestas neutales.

Ejemplo:

Ítem 19. Los demás…

… se ríen de mi (conflictiva)
….se llevan bien conmigo (positiva)
…son indistintos, unos buenos y otros no tanto (neutral)

Por otra parte, Sacks (Sacks, J. S., op. Cit.1967) Diseño un test de
completamiento de frases de 60 ítems, con el fin de obtener datos sobre cuatro
áreas que representan la adaptación del sujeto: familia, sexo, relaciones
interpersonales y concepto de sí mismo. Pretendía que la información brindada
por esta técnica resultara de utilidad para la evaluación de la accesibilidad
terapéutica.

Cada área incluía ítems que reflejaban diferentes actitudes. Así, por
ejemplo, el área de la familia estaba representada por actitudes hacia los amigos,
los superiores, etc.; y el área del concepto de sí mismo, incluía temores,
sentimientos de culpa, actitudes hacia las propias capacidades, entre otras.

En la instrucción, a diferencia de Rotter (1951), ponía el acento en la

rapidez de la respuesta. El autor ideo un protocolo de evaluación de las
respuestas agrupándolas de acuerdo a las diferentes actitudes. El evaluador debía
realizar un resumen interpretativo de la actitud correspondiente, y luego ponderar
el grado de perturbación- si existiera- en esa área, de acuerdo a la siguiente
escala:

2. seriamente perturbado. Parece necesitar ayuda terapéutica para manejar los

conflictos emocionales en esta área.

1. levemente perturbado. Tiene conflictos emocionales en esta área, pero parece

capaz de manejarlos sin ayuda terapéutica.

0. ningún trastorno significativo observado en esta

área. X. se ignora. Pruebas insuficientes. Ejemplo:
Actitud frente a los superiores.

Puntaje: 1
Ítem 6. Los hombres que son mis superiores se muestran a veces injustos.

Ítem 21. En la escuela, mis profesores eran demasiado mandones.

Ítem 36. Cuando veo venir a mi jefe desaparezco.

Ítem 51. Las personas a las que considero mis superiores me inspiran temor.
Resumen interpretativo: dificultades para aceptar la autoridad.
 Sacks (1967) afirma, a su vez que las inferencias extraídas deben ser
comparadas con las conclusiones arribadas a partir de la aplicación de otras
técnicas. Esto es particularmente importante para este sistema de valoración ya
que no se ofrecen datos normativos para la asignación de puntaje, lo cual es una
limitación que puede ser compensada al comparar los resultados con los
obtenidos en otras técnicas. Ofrece como guía una serie de preguntas,
que resulta interesante considerar a la hora de evaluar cualquier material obtenido:

1- ¿Responde el individuo primariamente a los impulsos interiores o a estímulos del

ambiente?
2- ¿Son sus reacciones emocionales impulsivas o bien contraladas en una situación
de tensión?
3- ¿Es su pensamiento predominantemente maduro, con una adecuada
consideración de sus responsabilidades y los intereses y las necesidades ajenas,
o es inmaduro y egocéntrico?
4- ¿Es su pensamiento realista o fantástico?

Aplicaciones en orientación vocacional.

En orientación vocacional, como en las otras áreas de aplicación de esta

técnica, no existe un modelo único. Sin embargo, en general, los ítems que
componen las frases incompletas buscan evaluar diferentes aspectos relacionados
con expectativas y actitudes, metas, toma de decisiones y posibles conflictos que
pueden obstaculizar la elección.

El uso de esta técnica en el trabajo clínico con adolescentes, principalmente

cuando consultan por indecisión vocacional, resulta ser de suma utilidad no sólo
por las respuestas que dan que son indicativas de su personalidad y de su
momento vital, sino también por aquello que omiten y, principalmente, por lo que
agregan en la entrevista posterior a la toma.

Es común que al momento de responder ellos mismos tomen conciencia de

las áreas que pueden estar asociadas a su problemática, ya que fueron dándose
 cuenta mientras leían y respondían cuales ítems les costaban más, cuales menos,
en cuales no sabían que contestar, en cuales otros tardaban mucho, que
pensamientos y sentimientos se asociaron frente a determinados ítems, etc.

Es muy importante, entonces observar la conducta del adolescente

mientras responde, y una vez finalizado, leer el protocolo de respuestas junto con
el adolescente para preguntar primero que le pareció el ejercicio, que pensó y
sintió mientras respondía. Y luego, interrogar por todos aquellos ítems que
resulten significativos para obtener ampliaciones, así como por omisiones,
tachaduras y borrados que pueden estar indicando conflicto.

Cito como ejemplos algunas frases y las áreas de evaluación asociadas (extraído
de Casullo, M.M.; Cayssials, A.N., 1996).

• Expectativas de vida y vocacionales:

“Después de terminar el secundario…”
Actitudes hacia el estudio:

“Estudiar…”
• Actitudes hacia el trabajo:
“Lo que más me atrae de un trabajo es…”
Expectativas de los demás:

“Mis profesores piensan que yo…”

Toma de decisiones:

“Cuando dudo entre dos cosas…”

Barreras para la elección y necesidades:

“Me resulta difícil…”

Miedos y ansiedad:

“Lo que más me pone nervioso (a) es…”

Imagen general de sí mismo:

“Puedo…”
 Conclusiones.

Las frases incompletas nacieron en el ámbito clínico de la evaluación de la

personalidad ya que permiten estudiar sentimientos, actitudes y reacciones
específicas ante personas y objetos. Sin embargo, su utilidad puede ampliarse a
otros campos de la psicología, además de la clínica, como lo son el asesoramiento
educacional, vocacional y laboral, la psicología social, la psicología política y la
investigación de mercado.

Cuando un profesional decide usar la técnica de las frases incompletas dentro de

su estrategia de evaluación, debería conocer-al igual que sucede con cualquier
otro instrumento de evaluación- cuáles son los alcances de la misma. Entre los
alcances se han mencionado que las frases pueden ser creadas para su fin
determinando; su administración es sencilla, rápida y económica en recursos; y se
puede adaptar a tomas colectivas y auto administradas. En cuanto a las
limitaciones, se destacó principalmente la dificultad para la evaluación sistemática
de las respuestas, mostrándose distintos intentos que se han realizado al
respecto.

Frases incompletas
Instrucción: Completa cada frase según lo que te hace sentir o pensar, procurando
no tomar mucho tiempo para responder.

1. Siempre me gusto…________________________________________________

2. Entrar a la universidad…_____________________________________________

3. En unos años…____________________________________________________

4. Siempre quise…___________________________________________________

5. Conseguir trabajo es…______________________________________________

6. Los maestros piensan que yo…_______________________________________

7. Mis compañeros…__________________________________________________

8. Mi familia espera que yo…____________________________________________

9. Para trabajar es importante…__________________________________________

10. No me veo a mi mismo haciendo…_____________________________________

11. Comencé a pensar en el futuro… ______________________________________

12. Cuando tengo que decidir…___________________________________________

13. Estoy seguro de …__________________________________________________

14. A veces me da miedo…______________________________________________

15. Yo…_____________________________________________________________

Modelos de test

Test de inteligencias múltiples

H. Gardner dijo que en nuestro cerebro se encuentran 8 inteligencias diferentes

que trabajan en conjunto de forma semiautónoma y que cada persona desarrolla
de forma diferente, o mejor dicho, que cada uno de nosotros desarrolla más unos
tipos u otros de inteligencia.

• Inteligencia Lingüística

Es la inteligencia que nos ayuda a ser hábiles con las palabras, a utilizarlas
de forma más adecuada, aprender idiomas o expresarnos mejor.

Quienes desarrollen más la inteligencia lingüística tenderán a escribir y leer

mucho, aprender idiomas, explicar cuentos o contar chistes.

• Inteligencia Lógico-matemática

Es la inteligencia que ayuda a resolver problemas algorítmicos, memorizar

números o datos, comprender la lógica de las cosas, etc.
 Jugar al ajedrez, resolver acertijos o ejercicios matemáticos, establecer
relaciones causa-efecto, observar patrones, … son formas de ponerla en práctica.

• Inteligencia Espacial

Es la inteligencia relacionada con las imágenes; permite visualizar objetos

mentalmente o comprender la composición de los mismos, comparar colores, etc.

Dibujo, arte, diseño, fotografía o arquitectura son algunas de las disciplinas

más relacionadas con ésta inteligencia, también el Mecano o Lego están
relacionados (objetos en 3 dimensiones).

• Inteligencia Musical

La inteligencia musical es la que permite apreciar y distinguir los ritmos, las

melodías, las diferentes estructuras musicales, el timbre, el tono o los
instrumentos que participan en una pieza.

La inteligencia musical se desarrolla cantando, escuchando música,

tocando un instrumento o escribiendo canciones.

• Inteligencia Cinético-corporal

Es la inteligencia que te permite tener un mejor control de tu cuerpo y

entenderte o expresarte mejor con éste.

Se desarrolla practicando deporte, utilizando el cuerpo como medio de

expresión o realizando manualidades. Lo más interesante de ésta inteligencia es
que años atrás a quienes eran muy hábiles con su cuerpo pero poco hábiles con
los números o las letras no se les consideraba inteligentes.

• Inteligencia Naturalista

La inteligencia naturalista es la que te permite comprender mejor la

naturaleza y el entorno en que nos encontramos.

Puedes utilizarla para comprender las plantas y animales, los peces y

distintos tipos de oleaje, las estrellas o las nubes, etc. Darwin seguramente tenía
mucha inteligencia de éste tipo.

• Inteligencia Intrapersonal

La inteligencia intrapersonal es la que te permite comprenderte mejor a tí

mismo, si la interpersonal analiza a las demás personas. La intrapersonal se basa
en analizarse a uno mismo.
 Comprender lo que sientes y porqué, cuáles son tus puntos fuertes y en
cuáles puedes mejorar, tener objetivos y una idea clara de cómo alcanzarlos, etc.
son muestras de tu inteligencia intrapersonal, para ponerla en práctica puedes
escribir un diario, hacer tests, pararte a pensar un poco a lo largo del día, etc.

• Inteligencia Interpersonal

Seguramente una de las que más desarrolladas tiene Gardner, la

inteligencia interpersonal te permite comprender a los demás y su
comportamiento.

Es la inteligencia que te permite relacionarte mejor con las personas, y por

tanto, la clave de que los resultados académicos y profesionales no siempre vayan
de la mano.

Cuestionario de inteligencias múltiples de Howard Gardner

Este test te ayuda a que puedas conocerte mejor y, también, a que pueda
identificar las áreas más sobresalientes de su inteligencia.

Instrucciones:

• Lee cuidadosamente cada una de las afirmaciones siguientes.

• Si crees que refleja una característica tuya y te parece que la afirmación es

verdadera, escribe "V".

• Si crees que no refleja una característica tuya y te parece que la afirmación

es falsa, escribe una "F".

• Recuerda que el más interesado en saber cómo eres tú mismo, por eso
responde con mucha honestidad y sinceridad. }

Cuestionario

1.- Prefiero hacer un mapa que explicarle a alguien como tiene que llegar a un
lugar determinado.

2.- Si estoy enojado o contento generalmente sé la razón exacta de por qué es

así.

3.- Sé tocar, o antes sabía, un instrumento musical.

4.- Asocio la música con mis estados de ánimo.

5.- Puedo sumar o multiplicar mentalmente con mucha rapidez.

6.- Puedo ayudar a un amigo(a) a manejar y controlar sus sentimientos, porque yo

lo pude hacer antes en relación a sentimientos parecidos.

7.- Me gusta trabajar con calculadora y computadoras.

8.- Aprendo rápidamente a bailar un baile nuevo.

9.- No me es difícil decir lo que pienso durante una discusión o debate.

10.- ¿Disfruto de una buena charla, prédica o sermón?

11.- Siempre distingo el Norte del Sur, esté donde esté.

12 .-Me gusta reunir grupos de personas en una fiesta o evento especial.

13.- Realmente la vida me parece vacía sin música

14.- Siempre entiendo los gráficos que vienen en las instrucciones de equipos o
instrumentos.

15.- Me gusta armar rompecabezas y entretenerme con juegos electrónicos.

16.- Me fue fácil aprender a andar en bicicleta o patines

17.- Me enojo cuando escucho una discusión o una afirmación que me parece
ilógica o absurda.

18.- Soy capaz de convencer a otros que sigan mis planes o ideas.

19 .-Tengo buen sentido del equilibrio y de coordinación.

20.- A menudo puedo captar relaciones entre números con mayor rapidez y
facilidad que algunos de mis compañeros.

21.- Me gusta construir modelos, maquetas o hacer esculturas.

22.- Soy bueno para encontrar el significado preciso de las palabras.

23.- Puedo mirar un objeto de una manera y con la misma facilidad verlo dando
vuelta o al revés.

24.- Con frecuencia establezco la relación que puede haber entre una música o
canción y algo que haya ocurrido en mi vida.
25 .-Me gusta trabajar con números y figuras

26 .-Me gusta sentarme muy callado y pensar, reflexionar sobre mis sentimientos
más íntimos.

27.- Solamente con mirar las formas de las construcciones y estructuras me siento
a gusto.

28 .-Cuando estoy en la ducha, o cuando estoy solo me gusta tararear, cantar o

silbar.

29.- Soy bueno(a) para el atletismo

30 .-Me gusta escribir cartas largas a mis amigos.

31.- Generalmente me doy cuenta de la expresión o gestos que tengo en la cara.

32.- Muchas veces me doy cuenta de las expresiones o gestos en la cara de las
otras personas.

33.- Reconozco mis estados de ánimo, no me cuesta identificarlos.

34.- Me doy cuenta de los estados de ánimo de las personas con quienes me
encuentro

35.- Me doy cuenta bastante bien de lo que los otros piensan de mí.

36. Disfruto la clasificación de la flora, la fauna y los fenómenos naturales.

37. Me gusta coleccionar plantas, insectos y rocas.

38. Soy bueno descubriendo patrones en la naturaleza.

39. Tengo conciencia de la necesidad de la protección ambiental.

40. Mis materias de estudio preferidas son relacionadas a las ciencias naturales.

Procesamiento de datos

Circula sólo los números de ítems que señalaste como VERDADERO (V). Y suma
los círculos para saber el comportamiento para cada TIPO DE INTELIGENCIA.
Tipo de inteligencia Numero de ítem Cantidad

Verbal / Lingüística 9 , 10, 17, 22, 30

Lógico / Matemática 5, 7, 15, 20, 25

Visual / Espacial 1, 11, 14, 23, 27

Kinestésico / Corporal 8, 16, 19 ,21, 29

Musical / Rítmica 3, 4, 13, 24, 28

Intrapersonal 2, 6, 26, 31, 33

Interpersonal 12, 18, 32, 34, 35

Naturista 36, 37, 38, 39, 40

Test de orientación vocacional

(CHASIDE)

I) Lee atentamente cada pregunta

II) Anota en un papel el número de la pregunta que contestes afirmativamente.

III) No omitas ninguna de las preguntas.

1 ¿Aceptarías trabajar escribiendo artículos en la sección económica de

un diario?
2 ¿Te ofrecerías para organizar la despedida de soltero de uno de tus
amigos?
3 ¿Te gustaría dirigir un proyecto de urbanización en tu provincia?
4 ¿A una frustración siempre opones un pensamiento positivo?
5 ¿Te dedicarías a socorrer a personas accidentadas o atacadas por
asaltantes?
6 ¿Cuando eras chico, te interesaba saber cómo estaban construidos
tus juguetes?
7 ¿Te interesan más los misterios de la naturaleza que los secretos de
la tecnología?
8 ¿Escuchas atentamente los problemas que te plantean tus amigos?
9 ¿Te ofrecerías para explicar a tus compañeros un determinado tema
que ellos no entendieron?
10 ¿Eres exigente y crítico con tu equipo de trabajo?
11 ¿Te atrae armar rompecabezas o puzzles?
12 ¿Puedes establecer la diferencia conceptual entre macroeconomía y
microeconomía?
13 ¿Usar uniforme te hace sentir distinto, importante?
14 ¿Participarías como profesional en un espectáculo de acrobacia
aérea?
15 ¿Organizas tu dinero de manera que te alcance hasta el próximo
cobro?
16 ¿Convences fácilmente a otras personas sobre la validez de tus
argumentos?
17 ¿Estás informado sobre los nuevos descubrimientos que se están
realizando sobre la Teoría del Big-Bang?
18 ¿Ante una situación de emergencia actúas rápidamente?
19 ¿Cuando tienes que resolver un problema matemático, perseveras
hasta encontrar la solución?
20 ¿Si te convocara tu club preferido para planificar, organizar y dirigir
un campo de deportes, aceptarías?
21 ¿Eres el que pone un toque de alegría en las fiestas?
22 ¿Crees que los detalles son tan importantes como el todo?
23 ¿Te sentirías a gusto trabajando en un ámbito hospitalario?
24 ¿Te gustaría participar para mantener el orden ante grandes
desórdenes y cataclismos?
25 ¿Pasarías varias horas leyendo algún libro de tu interés?
26 ¿Planificas detalladamente tus trabajos antes de empezar?
27 ¿Entablas una relación casi personal con tu computadora?
28 ¿Disfrutas modelando con arcilla?
29 ¿Ayudas habitualmente a los no videntes a cruzar la calle?
30 ¿Consideras importante que desde la escuela primaria se fomente la
actitud crítica y la participación activa?
31 ¿Aceptarías que las mujeres formaran parte de las fuerzas armadas
bajo las mismas normas que los hombres?
32 ¿Te gustaría crear nuevas técnicas para descubrir las patologías de
algunas enfermedades a través del microscopio?
33 ¿Participarías en una campaña de prevención contra la enfermedad
de Chagas?
34 ¿Te interesan los temas relacionados al pasado y a la evolución del
hombre?
35 ¿Te incluirías en un proyecto de investigación de los movimientos
sísmicos y sus consecuencias?
36 ¿Fuera de los horarios escolares, dedicas algún día de la semana a
la realización de actividades corporales?
37 ¿Te interesan las actividades de mucha acción y de reacción rápida
en situaciones imprevistas y de peligro?
38 ¿Te ofrecerías para colaborar como voluntario en los gabinetes
espaciales de la NASA?
39 ¿Te gusta más el trabajo manual que el trabajo intelectual?
40 ¿Estarías dispuesto a renunciar a un momento placentero para
ofrecer tu servicio como profesional?
41 ¿Participarías de una investigación sobre la violencia en el fútbol?
42 ¿Te gustaría trabajar en un laboratorio mientras estudias?
43 ¿Arriesgarías tu vida para salvar la vida de otro que no conoces?
44 ¿Te agradaría hacer un curso de primeros auxilios?
45 ¿Tolerarías empezar tantas veces como fuere necesario hasta
obtener el logro deseado?
46 ¿Distribuyes tus horarios del día adecuadamente para poder hacer
todo lo planeado?
47 ¿Harías un curso para aprender a fabricar los instrumentos y/o
piezas de las máquinas o aparatos con que trabajas?
48 ¿Elegirías una profesión en la tuvieras que estar algunos meses
alejado de tu familia, por ejemplo, el marino?
49 ¿Te radicarías en una zona agrícola-ganadera para desarrollar tus
actividades como profesional?
50 ¿Cuando estás en un grupo trabajando, te entusiasma producir ideas
originales y que sean tenidas en cuenta?
51 ¿Te resulta fácil coordinar un grupo de trabajo?
52 ¿Te resultó interesante el estudio de las ciencias biológicas?
53 ¿Si una gran empresa solicita un profesional como gerente de
comercialización, te sentirías a gusto desempeñando ese rol?
54 ¿Te incluirías en un proyecto nacional de desarrollo de la principal
fuente de recursos de tu provincia?
55 ¿Tienes interés por saber cuáles son las causas que determinan
ciertos fenómenos, aunque saberlo no altere tu vida?
56 ¿Descubriste algún filósofo o escritor que haya expresado tus
mismas ideas con antelación?
57 ¿Desearías que te regalen algún instrumento musical para tu
cumpleaños?
58 ¿Aceptarías colaborar con el cumplimiento de las normas en lugares
públicos?
59 ¿Crees que tus ideas son importantes, y haces todo lo posible para
ponerlas en práctica?
60 ¿Cuándo se descompone un artefacto en tu casa, te dispones
prontamente a repararlo?
61 ¿Formarías parte de un equipo de trabajo orientado a la
preservación de la flora y la fauna en extinción?
62 ¿Acostumbras a leer revistas relacionadas con los últimos avances
científicos y tecnológicos en el área de la salud?
63 ¿Preservar las raíces culturales de nuestro país, te parece
importante y necesario?
64 ¿Te gustaría realizar una investigación que contribuyera a hacer más
justa la distribución de la riqueza?
65 ¿Te gustaría realizar tareas auxiliares en una nave, como por
ejemplo izado y arriado de velas, pintura y conservación del casco,
arreglo de averías, conservación de motores, etc.?
66 ¿Crees que un país debe poseer la más alta tecnología
armamentista, a cualquier precio?
67 ¿La libertad y la justicia son valores fundamentales en tu vida?
68 ¿Aceptarías hacer una práctica rentada en una industria de
productos alimenticios en el sector de control de calidad?
69 ¿Consideras que la salud pública debe ser prioritaria, gratuita y
eficiente para todos?
70 ¿Te interesaría investigar sobre alguna nueva vacuna?
71 ¿En un equipo de trabajo, preferís el rol de coordinador?
72 ¿En una discusión entre amigos, te ofreces como mediador?
73 ¿Estás de acuerdo con la formación de un cuerpo de soldados
profesionales?
74 ¿Lucharías por una causa justa hasta las últimas consecuencias?
75 ¿Te gustaría investigar científicamente sobre cultivos agrícolas?
76 ¿Harías un nuevo diseño de una prenda pasada de moda, ante una
reunión imprevista?
77 ¿Visitarías un observatorio astronómico para conocer en acción el
funcionamiento de los aparatos?
78 ¿Dirigirías el área de importación y exportación de una empresa?
79 ¿Te inhibís al entrar a un lugar nuevo con gente desconocida?
80 ¿Te gratificaría el trabajar con niños?
81 ¿Harías el diseño de un afiche para una campaña contra el sida?
82 ¿Dirigirías un grupo de teatro independiente?
83 ¿Enviarías tu currículum a una empresa automotriz que solicita
gerente para su área de producción?
84 ¿Participarías en un grupo de defensa internacional dentro de alguna
fuerza armada?
85 ¿Te costearías tus estudios trabajando en una auditoría?
86 ¿Eres de los que defiendes causas perdidas?
87 ¿Ante una emergencia epidémica participarías en una campaña
brindando tu ayuda?
88 ¿Sabrías responder que significa ADN y ARN?

89 ¿Elegirías una carrera cuyo instrumento de trabajo fuere la

utilización de un idioma extranjero?
90 ¿Trabajar con objetos te resulta más gratificante que trabajar con
personas?
91 ¿Te resultaría gratificante ser asesor contable en una empresa
reconocida?
92 ¿Ante un llamado solidario, te ofrecerías para cuidar a un enfermo?
93 ¿Te atrae investigar sobre los misterios del universo, por ejemplo,
los agujeros negros?
94 ¿El trabajo individual te resulta más rápido y efectivo que el trabajo
grupal?
95 ¿Dedicarías parte de tu tiempo a ayudar a personas de zonas
carenciadas?
96 ¿Cuándo elegís tu ropa o decoras un ambiente, tienes en cuenta la
combinación de los colores, las telas o el estilo de los muebles?
97 ¿Te gustaría trabajar como profesional dirigiendo la construcción de
una empresa Hidroeléctrica?
98 ¿Sabes que es el PBI?
Recomendaciones de aplicación

I) Por cada pregunta contestada afirmativamente marca con una cruz el número
correspondiente en el cuadro de abajo (tendrás que imprimirlo o llevar la cuenta en
una hoja. En este último caso puedes hacer dos columnas C H A S I D E, una para
los Intereses y otra para las Aptitudes, y anotar una barra por cada número cuya
respuesta haya sido afirmativa).

II) Cada número marcado vale un punto. Súmalos verticalmente y coloca el

resultado en los casilleros vacíos debajo de cada columna:

I) A cada Área, formada por un grupo de carreras afines, corresponde una letra.

II) Considera los dos mayores puntajes obtenidos.

III) Busca en los cuadros las Áreas con los intereses y las aptitudes más
representativas de cada una.
Test de PNL (Test de Aprendizajes)

La Programación Neurolingüística (PNL) considerada una pseudociencia,

es una estrategia de comunicación, desarrollo personal y psicoterapia, creada por
Richard Bandler y John Grinder en California (Estados Unidos), en la década de
1970. Sus creadores sostienen que existe una conexión entre los procesos
neurológicos («neuro»), el lenguaje («lingüística»), y los patrones de
comportamiento aprendidos a través de la experiencia («programación»),
afirmando que estos se pueden cambiar para lograr objetivos específicos en la
vida. (Instituto Americano de formación e investigación, s.f.)

“Es un modelo acerca de cómo trabaja nuestra mente, cómo en esto afecta
el lenguaje y cómo usar este conocimiento para programarnos a nosotros
mismos en el sentido de lograr que nuestra vida y las cosas que hacemos
nos resulten fáciles y al mismo tiempo eficientes”

Veamos de donde provienen las palabras Programación Neurolingüística…

Programación: Porque incorporamos y ejecutamos programas. Nuestro

cerebro actúa como una gran computadora, cuando nacemos apenas tenemos un
sistema operativo, pero con el tiempo y las experiencias que ingresan por nuestros
cinco sentidos, incorporamos programas. Algunos de ello son muy útiles, pero
otros no tanto, solo que están ahí porque tienen una ganancia secundaria o nos
protegen de algo. (Instituto Americano de formación e investigación, s.f.)

Lo que la PNL intenta hacer, es que las personas puedan seleccionar el

programa que más les conviene para cada ocasión, en vez de que se ejecute el
que está más a mano, o saliendo de la analogía, el que estamos acostumbrados a
utilizar.

Neuro: La palabra neuro de neurolingüística, proviene del propio proceso de

asimilar los programas a través de nuestras neuronas sensoriales. Y el proceso de
ejecutar los programas a través de nuestras neuronas motoras.

Lingüística es porque es el lenguaje corporal como el lenguaje verbal el que

nos permite realizar lo explicado anteriormente.

A continuación, se detallan los Modelos de la Programación Neurolingüística de

Bandler y Grinder

Sistema de representación visual;

Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la información de

alguna manera. Por ejemplo, prefieren leer fotocopias o transparencias a seguir la
explicación oral, o, en su defecto, tomarán notas para poder tener algo que leer.
Por eso la gente que utiliza el sistema de representación visual tiene más facilidad
para absorber grandes cantidades de información con rapidez. Visualizar nos
ayuda a demás a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. Cuando
un alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a
que está procesando la información de forma auditiva o kinestésica. La capacidad
de abstracción y la capacidad de planificar están directamente relacionadas con la
capacidad de visualizar. (Avendaño Martínez Martha Imelda)

Sistema de representación auditivo;

Cuando recordamos utilizando el sistema de representación auditivo lo

hacemos de manera secuencial y ordenada. Los alumnos auditivos aprenden
mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y
explicar esa información a otra persona. El sistema auditivo no permite relacionar
conceptos o elaborar conceptos abstractos con la misma facilidad que el sistema
visual y no es tan rápido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los
idiomas, y naturalmente, de la música. (Avendaño Martínez Martha Imelda)

Sistema de representación kinestésico;

Cuando procesamos la información asociándola a nuestras sensaciones y

movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el sistema de representación
kinestésico. Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando aprendemos un
deporte, pero también para muchas otras actividades. Los alumnos kinestésicos
aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo, experimentos de laboratorio o
proyectos. El alumno kinestésico necesita moverse. Cuando estudian muchas
veces pasean o se balancean para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el
aula buscarán cualquier excusa para levantarse o moverse (Avendaño Martínez
Martha Imelda).

La Programación Neurolingüística nos propone herramientas para dar a los

alumnos una educación personalizada, eficiente, viéndolos como individuos para
poder hacerles llegar la información que se requiere de una manera efectiva.
TEST ESTILO DE APRENDIZAJE

(MODELO PNL)

INSTRUCCIONES:

Elige una opción con la que más te identifiques de cada una de las preguntas y
márcala con una X

1. ¿Cuál de las siguientes actividades disfrutas más?

a) Escuchar música

b) Ver películas

c) Bailar con buena música

2. ¿Qué programa de televisión prefieres?

a) Reportajes de descubrimientos y lugares

b) Cómico y de entretenimiento

c) Noticias del mundo

3. Cuando conversas con otra persona, tú:

a) La escuchas atentamente

b) La observas

c) Tiendes a tocarla

4. Si pudieras adquirir uno de los siguientes artículos, ¿cuál elegirías?

a) Un jacuzzi

b) Un estéreo
c) Un televisor

5. ¿Qué prefieres hacer un sábado por la tarde?

a) Quedarte en casa

b) Ir a un concierto

c) Ir al cine

6. ¿Qué tipo de exámenes se te facilitan más?

a) Examen oral

b) Examen escrito

c) Examen de opción múltiple

7. ¿Cómo te orientas más fácilmente?

a) Mediante el uso de un mapa

b) Pidiendo indicaciones

c) A través de la intuición

8. ¿En qué prefieres ocupar tu tiempo en un lugar de descanso?

a) Pensar

b) Caminar por los alrededores

c) Descansar

9. ¿Qué te halaga más?

a) Que te digan que tienes buen aspecto

b) Que te digan que tienes un trato muy agradable

c) Que te digan que tienes una conversación interesante.

10. ¿Cuál de estos ambientes te atrae más?

a) Uno en el que se sienta un clima agradable

b) Uno en el que se escuchen las olas del mar

c) Uno con una hermosa vista al océano

11. ¿De qué manera se te facilita aprender algo?

a) Repitiendo en voz alta

b) Escribiéndolo varias veces

c) Relacionándolo con algo divertido

12. ¿A qué evento preferirías asistir?

a) A una reunión social

b) A una exposición de arte

c) A una conferencia

13. ¿De qué manera te formas una opinión de otras personas?

a) Por la sinceridad en su voz

b) Por la forma de estrecharte la mano

c) Por su aspecto

14. ¿Cómo te consideras?

a) Atlético

b) Intelectual
c) Sociable

15. ¿Qué tipo de películas

te gustan más?

a) Clásicas

b) De acción

c) De amor

16. ¿Cómo prefieres mantenerte en contacto con otra persona?

a) por correo electrónico

b) Tomando un café juntos

c) Por teléfono

17. ¿Cuál de las siguientes frases se identifican más contigo?

a) Me gusta que mi coche se sienta bien al conducirlo

b) Percibo hasta el más ligero ruido que hace mi coche

c) Es importante que mi coche esté limpio por fuera y por dentro

18. ¿Cómo prefieres pasar el tiempo con tu novia o novio?

a) Conversando

b) Acariciándose

c) Mirando algo juntos

19. Si no encuentras las llaves en una bolsa

a) La buscas mirando
b) Sacudes la bolsa para oír el ruido

c) Buscas al tacto

20. Cuando tratas de recordar algo, ¿cómo lo haces?

a) A través de imágenes

b) A través de emociones

c) A través de sonidos

21. Si tuvieras dinero, ¿qué harías?

a) Comprar una casa

b) Viajar y conocer el mundo

c) Adquirir un estudio de grabación

22. ¿Con qué frase te identificas más?

a) Reconozco a las personas por su voz

b) No recuerdo el aspecto de la gente

c) Recuerdo el aspecto de alguien, pero no su nombre

23. Si tuvieras que quedarte en una isla desierta, ¿qué preferirías llevar contigo?

a) Algunos buenos libros

b) Un radio portátil de alta frecuencia

c) Golosinas y comida enlatada

24. ¿Cuál de los siguientes entretenimientos prefieres?

a) Tocar un instrumento musical

b) Sacar fotografías

c) Actividades manuales

25. ¿Cómo es tu forma de vestir?

a) Impecable

b) Informal

c) Muy informal

26. ¿Qué es lo que más te gusta de una fogata nocturna?

a) El calor del fuego y los bombones asados

b) El sonido del fuego quemando la leña

c) Mirar el fuego y las estrellas

27. ¿Cómo se te facilita entender algo?

a) Cuando te lo explican verbalmente

b) Cuando utilizan medios visuales

c) Cuando se realiza a través de alguna actividad

28. ¿Por qué te distingues?

a) Por tener una gran intuición

b) Por ser un buen conversador

c) Por ser un buen observador

29. ¿Qué es lo que más disfrutas de un amanecer?

a) La emoción de vivir un nuevo día

b) Las tonalidades del cielo

c) El canto de las aves

30. Si pudieras elegir ¿qué preferirías ser?

a) Un gran médico

b) Un gran músico

c) Un gran pintor

31. Cuando eliges tu ropa, ¿qué es lo más importante para ti?

a) Que sea adecuada

b) Que luzca bien

c) Que sea cómoda

32. ¿Qué es lo que más disfrutas de una habitación?

a) Que sea silenciosa

b) Que sea confortable

c) Que esté limpia y ordenada

33. ¿Qué es más sexy para ti?

a) Una iluminación tenue

b) El perfume

c) Cierto tipo de música

34. ¿A qué tipo de espectáculo preferirías asistir?

a) A un concierto de música
b) A un espectáculo de magia

c) A una muestra gastronómica

35. ¿Qué te atrae más de una persona?

a) Su trato y forma de ser

b) Su aspecto físico

c) Su conversación

36. Cuando vas de compras, ¿en dónde pasas mucho tiempo?

a) En una librería

b) En una perfumería

c) En una tienda de discos

37. ¿Cuáles tu idea de una noche romántica?

a) A la luz de las velas

b) Con música romántica

c) Bailando tranquilamente

38. ¿Qué es lo que más disfrutas de viajar?

a) Conocer personas y hacer nuevos amigos

b) Conocer lugares nuevos

c) Aprender sobre otras costumbres

39. Cuando estás en la ciudad, ¿qué es lo que más echas de menos del campo?

a) El aire limpio y refrescante

b) Los paisajes

c) La tranquilidad

40. Si te ofrecieran uno de los siguientes empleos, ¿cuál elegirías?

a) director de una estación de radio

b) director de un club deportivo

c) director de una revista

Interpretación:
El Modelo Vark: instrumento diseñado para identificar estilos de enseñanza-
aprendizaje

Neil Fleming en colaboración con Collen Mills en 1992, desarrollaron un

instrumento sencillo para determinar las preferencias de modalidad sensorial a la
hora de procesar información. Más que ser una herramienta de diagnóstico, se
pretendía que el instrumento sirviera como un catalizador para la reflexión: a partir
de los comentarios como “¡haaa!, ahora entiendo porque aprendo más rápido y
mejor cuando estoy en ciertas situaciones...” a este instrumento lo llamaron VARK
(Visual, Aural, Read/Write, Kinesthetic por su siglas en inglés) (Visual, Auditivo,
Lectura/Escritura y Quinestésico) De acuerdo a resultados de estudios realizados
en algunos países con el empleo del VARK, hubo un aprovechamiento notorio en
los estudiantes debido a que los profesores detectaron las preferencias de
enseñanza de acuerdo a los estilos de aprendizaje de los alumnos. La vista, el
oído y el movimiento marcan nuestros primeros aprendizajes y una vez adquirida
la habilidad lecto-escritora, este punto se convierte en otro pilar de adquisición y
filtro de la información. (Lozano, 2004)

El modelo VARK-Visual, Aural, Read/Write, Kinesthetic- retoma estas

formas de apropiación y genera una respuesta ante las necesidades de quienes
viven el proceso educativo, y a lo largo del trabajo en el tema descubrirán la forma
de llevarlo al aula para fomentar el aprendizaje.

Estilos de aprendizaje según el modelo de VARK

Los alumnos de tipo Visual prefieren el uso de imágenes, cuadros,

diagramas, círculos, flechas y láminas al momento de estudiar o de aprender
conceptos nuevos. Prefieren tener un ambiente ordenado dentro del salón de
clases. Si son niños pequeños, les gusta ver fotografías y dibujos en los cuentos.
Cuando crecen prefieren las ilustraciones, los diagramas y las gráficas que les
ayuden a recordar información. (Pedraza)

Los alumnos Auditivos prefieren las exposiciones orales, las conferencias,

discusiones y todo lo que involucre el escuchar. Utilizan sus voces y sus oídos
como la modalidad principal para aprender. Recuerdan con facilidad lo que
escuchan y lo que expresan verbalmente. Si algo se les hace difícil de comprender
prefieren que se les explique verbalmente. Si están emocionados por algo lo
expresan con una respuesta verbal. (Pedraza)
 Los alumnos de este estilo prefieren todo lo que se relacione con Leer y
escribir. Cuando leen vocalizan las palabras, algunas veces sólo moviendo los
labios y otras diciendo las palabras con voz audible. Repiten las cosas en voz alta
cuando quieren recordarlas, ya que la repetición oral se queda grabada muy bien
en su memoria. Tiene dificultad cuando el maestro les pide que trabajen en
silencio en su escritorio por un período largo de tiempo. Les parece útil seguir lo
que el maestro dice si tienen notas de apoyo. Revisan material y estudian
principalmente con notas o reorganizando la información en forma de resumen.
(Pedraza)

Los alumnos Kinestésicos prefieren todo lo que involucre la experiencia y la

práctica, ya sea simulada o real. Les gusta actuar o hacer con sus manos un
proyecto y estar físicamente ocupados en el aprendizaje. Cuando son niños les
gusta manipular materiales constantemente. Incluso al crecer saben que, si
manipulan físicamente algo y se mantienen con las manos ocupadas en algún
proyecto, les será más fácil recordarlo. Cuando crecen, algunos de ellos toman
notas sólo para tener sus manos ocupadas, pero nunca vuelven a leerlas.
Aprenden a utilizar las cosas y los aparatos experimentando. Aprenden conceptos
de ciencias sociales simulando experiencias en el salón de clases. Les gusta
representar físicamente lo que expresan con palabras. La mayoría de estos
alumnos quieren estar lo más activos posible durante la experiencia de
aprendizaje. Aprender utilizando el sistema kinestésico es lento, mucho más lento
que cualquiera de los otros sistemas. Por lo tanto, estos alumnos necesitan más
tiempo que los demás. Se dice que son lentos. Esta lentitud no tiene nada que ver
con la falta de inteligencia, sino con su distinta manera de aprender. Es un
aprendizaje profundo. Una vez que se aprende algo con el cuerpo se ha aprendido
con la memoria muscular y es muy difícil que se olvide. (Pedraza)

Instrucciones: circule la letra de la respuesta que mejor explica su

preferencia, seleccione más de una respuesta si una sola no encaja con su
percepción. Deje en blanco toda pregunta que no se aplique.

1. Usted cocinará algo especial para su familia. Usted haría:

a. Preguntar a amigos por sugerencias.

b. Dar una vista al recetario por ideas de las fotos.

c. Usar un libro de cocina donde usted sabe hay una buena receta.

d. Cocinar algo que usted sabe sin la necesidad de instrucciones.

2. Usted escogerá alimento en un restaurante o un café. Usted haría:

a. Escuchar al mesero o pedir que amigos recomienden opciones.

b. Mirar lo qué otros comen o mirar dibujos de cada platillo.

c. Escoger de las descripciones en el menú.

d. Escoger algo que tienes o has tenido antes.

3. Aparte del precio, qué más te influenciaría para comprar un libro de ciencia
ficción

a. Un amigo habla acerca de él y te lo recomienda.

b. Tienes historias reales, experiencias y ejemplos.

c. Leyendo rápidamente partes de él.

d. El diseño de la pasta es atractivo.

4. Usted ha terminado una competencia o un examen y le gustaría tener alguna

retroalimentación. Te gustaría retroalimentarte:

a. Usando descripciones escritas de los resultados

b. Usando ejemplos de lo que usted ha hecho.

c. Usando gráficos que muestran lo que usted ha logrado.

d. De alguien que habla por usted

5. Usted tiene un problema con la rodilla. Usted preferiría que el doctor:

a. Use un modelo de plástico y te enseñe lo que está mal

b. Te de una página de internet o algo para leer

c. Te describa lo qué está mal

d. Te enseñe un diagrama lo que está mal

6. Usted está a punto de comprar una cámara digital o teléfono o móvil.

¿Aparte del precio qué más influirá en tomar tu decisión?

a. Probándolo

b. Es un diseño moderno y se mira bien.

c. Leer los detalles acerca de sus características.

d. El vendedor me informa acerca de sus características.

7. Usted no está seguro como se deletrea trascendente o trascendente

¿Ud. qué haría?

a. Escribir ambas palabras en un papel y escojo una.

b. pienso cómo suena cada palabra y escojo una.

c. busco la palabra en un diccionario.

d. Veo la palabra en mi mente y escojo según como la veo.

8. Me gustan páginas de Internet que tienen:

a. Interesantes descripciones escritas, listas y explicaciones.

b. Diseño interesante y características visuales.

c. Cosas que con un click pueda cambiar o examinar.

d. Canales donde puedo oír música, programas de radio o entrevistas.

9. Usted está planeando unas vacaciones para un grupo. Usted quiere alguna
observación de ellos acerca del plan. Usted qué haría:
a. Usa un mapa o página de Internet para mostrarles los lugares.

b. Describe algunos de los puntos sobresalientes.

c. Darles una copia del itinerario impreso.

d. Llamarles por teléfono o mandar mensaje por correo electrónico.

10. Usted está usando un libro, disco compacto o página de Internet para
aprender a tomar fotos con su cámara digital nueva. Usted le gustaría tener:

a. Una oportunidad de hacer preguntas acerca de la cámara y sus

características.

b. Esquemas o diagramas que muestran la cámara y la función de cada

parte.

c. Ejemplos de buenas y malas fotos y cómo mejorarlas.

d. Aclarar las instrucciones escritas con listas y puntos sobre qué hacer.

11. Usted quiere aprender un programa nuevo, habilidad o juego en una

computadora. Usted qué hace:

a. Hablar con gente que sabe acerca del programa.

b. Leer las instrucciones que vienen en el programa.

c. Seguir los esquemas en el libro que acompaña el programa.

d. Use los controles o el teclado.

12. Estás ayudando a alguien que quiere a ir al aeropuerto, al centro del

pueblo o la estación del ferrocarril. Usted hace:

a. Va con la persona.

b. Anote las direcciones en un papel (sin mapa).

c. Les dice las direcciones.

d. Les dibuja un croquis o les da un mapa

13. Recuerde un momento en su vida en que Ud. aprendió a hacer algo nuevo.
Trate de evitar escoger una destreza física, como andar en bicicleta. Ud. Aprendió
mejor:

a. Viendo una demostración.

b. Con instrucciones escritas, en un manual o libro de texto.

c. Escuchando a alguien explicarlo o haciendo preguntas.

d. Con esquemas y diagramas o pistas visuales.

14. Ud. Prefiere un maestro o conferencista que use:

a. Demostraciones, modelos o sesiones prácticas.

b. Folletos, libros o lecturas

c. Diagramas, esquemas o gráficos.

d. Preguntas y respuestas, pláticas y oradores invitados.

15. Un grupo de turistas quiere aprender acerca de parques o reservas

naturales en su área. Usted:

a. Los acompaña a un parque o reserva natural.

b. Les da un libro o folleto acerca de parques o reservas naturales.

c. Les da una plática acerca de parques o reservas naturales.

d. Les muestra imágenes de Internet, fotos o libros con dibujos.

16. Usted tiene que hacer un discurso para una conferencia u ocasión especial.
Usted hace:
a. Escribir el discurso y aprendérselo leyéndolo varias veces.

b. Reunir muchos ejemplos e historias para hacer el discurso verdadero y

Práctico.

c. Escribir algunas palabras claves y practicar el discurso repetidas veces.

d. Hacer diagramas o esquemas que te ayuden a explicar las cosas.

Interpretación:

Estilo prevaleciente de acuerdo con la respuesta seleccionada

Marca las respuestas que elegiste para cada una de las preguntas y al final suma
verticalmente la cantidad de marcas por columna:

V A R K
1 B A C D
2 B A C D
3 D A C B
4 C D A B
5 D C B A
6 B D C A
7 D B C A
8 B D A C
9 A B C D
10 B A D C
11 C A B D
12 D C B A
13 D C B A
14 C D B A
15 D C B A
16 D C A B
TOTAL

Test de personalidad
Quizá una convención aceptable sea definir la personalidad humana como
un compuesto de habilidades cognoscitivas, intereses, actitudes, temperamento y
otras diferencias individuales en los pensamientos, sentimientos y la conducta.
Esta definición enfatiza el hecho de que la personalidad es una combinación única
de características cognoscitivas y afectivas que puede describirse en términos de
un patrón típico y bastante consistente de conducta individual. (Aiken, 2003) Pág.
313
Teorías de la personalidad

Casi todos tenemos alguna teoría de por qué la gente se comporta como lo
hace. Esas teorías de la naturaleza y las conductas humanas consisten, por lo
común, en generalizaciones excesivas o estereotipos, pero sirven como guías
aproximadas a las expectativas y la acción. En ocasiones la misma supervivencia
de una persona depende de su capacidad para entender y predecir la conducta de
otra gente. (Aiken, 2003) Pág. 315

Existen muchas otras diferencias entre las teorías de la personalidad,

siendo una el énfasis relativo que se pone en la herencia y el ambiente como
moldeadores de la conducta…Por el contrario, continuamente emergen y se
modifican teorías y hallazgos de la investigación concernientes a los orígenes, la
estructura y al dinámica de la personalidad. (Aiken, 2003)

Teorías de los tipos

Uno de los enfoques más antiguos para la comprensión de la personalidad

es la noción de categorías o tipos fijos de gente. Galeno, un médico que vivió en la
antigua Roma y estaba de acuerdo con la doctrina de Hipócrates de cuatro
humores corporales (sangre, bilis amarilla, bilis negra y flema), sostenía que
existen cuatro tipos de temperamento correspondientes…Las teorías de los tipos
corporales de Ernest Kretschmer, Cesare Lombroso y William Seldon, se basan
con algo más de seguridad en datos observacionales, pero siguen siendo muy
tentativas y generalizadas en exceso. (Aiken, 2003) Pág. 316

Kretschmer concluyo que la constitución alta y delgada (asténica) como la

constitución corporal musculosa (atlética) se asocian con tendencias al
alejamiento (personalidad esquizoide). Por otro lado, se dice que una constitución
corporal baja y robusta (pícnica) se asocia con inestabilidad emocional
(personalidad cicloide).

Las teorías de la constitución corporal son fascinantes, pero su valides científica

es cuestionable. Existen muchas excepciones a las relaciones hipotetizadas entre
el físico y el temperamento, y se han propuesto interpretaciones diferentes para
esas relaciones. (Aiken, 2003) Pág. 317

Teorías de los rasgos

 Los rasgos de personalidad son menos generales que los tipos de
personalidad. Gordon Allport, uno de los primeros teóricos de la personalidad,
empezó su investigación sobre los rasgos al elaborar una lista de 17, 953 palabras
que en ingles se refieren a características de la personalidad, y al reducirla luego a
una lista más pequeña de nombres de rasgos (Allport y Odbert, 1936). Para
Allport, la personalidad consistía en la organización dinámica de estos rasgos que
determinan el ajuste único de una persona al ambiente. (Aiken, 2003)

Otro teórico de los rasgos, R. B. Cattel, clasifico los rasgos en 4 formas:

comunes contra únicos, superficiales contra fuente, constitucionales contra
moldeados por el ambiente, y dinámicos contra habilidad contra temperamento.
Los rasgos comunes son característica de toda la gente, mientras que los únicos
son peculiares al individuo. Los rasgos superficiales de una persona pueden
observarse con facilidad por su conducta, pero sus rasgos fuente solo pueden ser
descubiertos mediante procedimientos estadísticos de análisis factorial. El rasgo
constitucional depende de la herencia y los moldeados por el ambiente dependen
del entorno. Por último, los rasgos dinámicos motivan a la persona hacia una
meta, los rasgos de habilidad determinan la capacidad para alcanzar la meta.
(Aiken, 2003) Pág. 318

Teoría psicoanalítica

Sigmund Freud y otros psicoanalistas veían a la personalidad humana

como una especie de campo de batalla donde tres combatientes, el ello, el yo y el
superyó, contienden por la supremacía. El ello, una reserva de pulsiones
instintivas de sexo y agresión, albergado en la parte inconsciente de la mente,
actúa de acuerdo con el principio del placer. Entra en conflicto con el superyó (la
conciencia), que actúa de acuerdo con el principio moral. El ello es innato, pero el
superyó se desarrolla a partir de la interiorización de las prohibiciones y sanciones
establecidas por los padres sobre la conducta del niño. Mientras tanto, el yo, que
funciona de acuerdo con el principio de la realidad, actúa como mediador entre las
presiones implacables del ello y del superyó por el control. Los impulsos y el
conflicto del ello con el superyó y el yo tienen lugar a menudo en la mente
inconsciente, pero se expresan en pensamientos y conductas disfrazadas de
varias formas. (Aiken, 2003) Pág. 318

Freud también creía que la personalidad humana se desarrolla a través de

una serie de etapas psicosexuales. Durante cada etapa, una región diferente del
cuerpo (zona erógena) es el centro de estimulación y gratificación sexual, y en esa
etapa predominan los conflictos que corresponden a la región corporal particular.
La etapa oral ocurre desde el nacimiento hasta el año y medio de edad; en esta
etapa el placer se deriva sobre todo de la estimulación de la boca y los labios,
como al succionar, morder y tragar. Durante la etapa anal, desde alrededor del
año y medio hasta los tres años, el interés y el conflicto se centran en la retención
y expulsión de las heces. El negativismo, manifestado por el desafío a las órdenes
de los padres y asociado con frecuencia al entrenamiento de control de esfínteres,
es más pronunciado durante la etapa anal. En este orden sigue la etapa fálica, de
los tres años a los seis años, cuando la región corporal de mayor interés es el área
genital. Durante esta etapa –cuando se enfatiza el frotarse, tocarse y exhibirse- se
desarrolla el complejo de Edipo. El complejo de Edipo, considerado por Freud
como un fenómeno universal, consta de un compuesto de sentimientos sexuales
hacia la madre y disgusto por el padre en niños varones de tres a seis años de
edad. La situación comparable en las niñas, disgusto por la madre y amor por el
padre, se le conoce como complejo de Electra. (Aiken, 2003) Pág. 320

Freud fue uno de los primeros teóricos de la personalidad en reconocer que

“el niño es el padre del hombre”, que la privación y el conflicto en la niñez pueden
tener efectos persistentes en la personalidad…En comparación con Freud, la
Teoría psicoanalítica moderna pone más énfasis en el aprendizaje social y la
cultura que en los instintos biológicos como determinantes de la personalidad.
(Aiken, 2003) Pág. 320

Teorías fenomenológicas

En contraste con el psicoanálisis tradicional, que enfatiza la importancia

fundamental de los impulsos sexual y agresivo, el inconsciente y las etapas
psicosexuales del desarrollo, los teóricos fenomenológicos subrayan las
percepciones, los significados, los sentimientos y el yo. Ellos consideran que la
gente responde al mundo en términos de sus percepciones únicas y privadas del
mismo. Esas percepciones están determinadas por experiencias y los significados
atribuidos a esas experiencias en un esfuerzo por realizar de manera plena el
propio potencial. La parte del ambiente que se percibe y tiene significado para el
individuo se conoce como campo fenomenal, una parte del cual (el yo) está
relacionado con el individuo de una manera personal. Por último, la totalidad de
las buenas y malas evaluaciones dadas por una persona al yo se conocen como
autoconcepto. (Aiken, 2003) Pág. 320

De acuerdo con Abraham Maslow, Carl Rogers y otros teóricos

fenomenológicos, todos pasamos por un proceso en el que nos esforzamos por
alcanzar una congruencia o armonía entre el yo verdadero y el ideal, o
autorrealización…Carl Rogers señalaba que la mayoría de las personas no están
abiertas o dispuestas a aceptar toda la gama de sus experiencias. (Aiken, 2003)
Pág. 321
 Los clínicos que apoyan la teoría fenomenológica tienden a preferir los
estudios de caso y las entrevistas no estructuradas en lugar de pruebas y
procedimientos psicológicos objetivos. (Aiken, 2003) Pág. 321

Trastornos de la personalidad

Un trastorno de la personalidad es un patrón permanente e inflexible de

experiencia interna y de comportamiento que se aparta acusadamente de las
expectativas de la cultura del sujeto, tiene su origen en la adolescencia o inicio de
la edad adulta, es estable a lo largo del tiempo y comporta malestar o perjuicios
para el sujeto y los que están a su alrededor.

Está claro que no podemos hablar sobre los trastornos de la personalidad,

si es que no tenemos en claro conceptos básicos como ¿Qué es la personalidad?
, ¿El carácter?, entre otros. (Maldonado, 2010) Pág. 11

Un trastorno de la personalidad es “Un patrón permanente e inflexible de

experiencia interna y de comportamiento que se aparta acusadamente de las
expectativas de la cultura del sujeto, tiene su inicio en la adolescencia o principio
de la edad adulta, es estable a lo largo del tiempo y comporta malestar o prejuicios
para el sujeto”.

Hay 10 trastornos específicos de la personalidad:

1. Trastorno paranoide de la personalidad: Es un patrón de desconfianza y

suspicacia que hace que se interpreten maliciosamente las intenciones de los
demás.

2. Trastorno esquizoide de la personalidad: Es un patrón de desconexión de las

relaciones sociales y de restricción de la expresión emocional.

3. Trastorno esquizotípico de la personalidad: Es un patrón de malestar intenso en

las relaciones personales, distorsiones cognoscitivas o perceptivas y
excentricidades del compartimiento.

4. Trastorno antisocial de la personalidad: Es un patrón de desprecio y violación

de los derechos de los demás.

5. Trastorno límite de la personalidad: Es un patrón de inestabilidad en las

relaciones interpersonales, la auto imagen y los afectos, y de una notable
impulsividad.

6. Trastorno histriónica de la personalidad: Es un patrón de emotividad excesiva y

demanda de atención.
7. Trastorno narcisista de la personalidad: Es patrón de de grandiosidad,
necesidad de admiración y la falta de empatía.

8. Trastorno de la personalidad por evitación: Por evitaciones un patrón de

inhibición social, sentimientos de incompetencia e hipersensibilidad a la evaluación
negativa

9. Trastorno de la personalidad por dependencia: Es un patrón de comportamiento

sumiso y pegajoso relacionado con una excesiva necesidad de ser cuidado.

10. Trastorno obsesivo-compulsivo de la personalidad: Es un patrón de

preocupación por el orden el perfeccionismo y el control. (Maldonado, 2010)
Pág.12

Tipos de personalidad

Tipo dos: El Ayudador

Sano: se vuelve desprendido, desinteresado y altruista, dando amor incondicional

a los demás. Empático, compasivo, cariñoso, cálido y preocupado. Estimulante,
generoso y dadivoso: una persona servicial, amorosa. (Riso, 2002)

Promedio: Emocionalmente demostrativo, efusivo, amistoso, lleno de buenas

intenciones respecto a todo. Se hace demasiado íntimo, envolvente y positivo: la
persona abnegada, maternal, a quien nunca le basta lo que hace por los demás.

Engreído: siente que es indispensable, pero sobre estima sus esfuerzos en

beneficio de los demás. Arrogante, con aires de superioridad.

Malsano: puede ser manipulador y funcional en beneficio propio, haciendo sentir

culpables a los demás, endeudándolos con él. Se auto-engaña respecto a sus
propias motivaciones y conducta. Dominante y coercitivo: se sienten con derecho
a obtener lo que quiera de los demás. La “víctima y mártir”: se siente objeto de
abusos, amargamente resentido e iracundo, todo lo cual resulta en hipocondría y
problemas psicosomáticos. (Riso, 2002)

Tipo tres: El buscador de status

Sano: Guiado por normas propias y autentico, todo lo que parece ser. Seguro de
sí mismo, energético, adaptable, a menudo físicamente atractivo y popular.
Ansioso para perfeccionar el sí mismo, volviéndose sobresaliente, una especie de
ideal humano que encarna cualidad ampliamente admiradas. A menudo los demás
se ven motivados para desear ser como el de alguna manera positiva.
Promedio: competitivamente preocupado por el pretiguio y el status: carrera y éxito
son cosas muy importantes. Se tornan consciente de su imagen, profundamente
preocupado de como aparece ante los demás. Pragmático, orientado a metas,
eficiente. Calculador y desafectado bajo la fachada. Constantemente
promoviéndose haciéndose aparecer mejor de lo que es. Narcisista, arrogante,
exhibicionista, pretencioso. Emergen la hostilidad y el desprecio por los demás.

Malsano: puede ser explotador y oportunista, haciendo todo para sí mismo.

Mentiroso patológico, insincero engañoso, traicionando maliciosamente a la gente.
Se puede tornar vengativo, intentando arruinar lo que no puede tener. Tendencias
sádicas, psicopáticas: sabotaje, homicidio, asesinato. (Riso, 2002)

Tipo cuatro: El artista

Sano: se torna inspirado y creativo, expresando lo universal de la condición

humana, intuitivo y reflexivamente percatado de sí mismo. Se revela a sí mismo,
directo, emocionalmente honesto: serio y gracioso, sensible y emocionalmente
fuerte.

Promedio: el artista y romántico que adopta una orientación imaginativo-estético

hacia la vida, expresando sentimientos personales mediante algo hermoso. Se
ensimisma, se pone introvertido, mal humorado y melancólico. Se siente diferente
a los demás, exento de vivir como los demás. Se tiene lastima y es
autoindulgente, promoviendo ilusiones a cerca de la vida y del si mismo.
Decadente, un soñador: poco práctico, improductivo, incapaz y melindroso. (Riso,
2002)

Malsano: puede alinearse de sí mismo y de los demás, auto inhibitorio y

deprimido: bloqueado y emocionalmente paralizado. Despreciativo de sí mismo,
atormentado por auto-reproches, odio a sí mismo y pensamientos mórbidos.
Desesperado, se siente desesperanzado y se vuelve autodestructivo,
posiblemente abusando del alcohol o drogas para escapar. En casos extremos:
colapso emocional o suicidio. (Riso, 2002)

Tipo cinco: El pensador

Sano: se convierte en un visionario comprendiendo profundamente el mundo,

descubriendo algo nuevo; posiblemente un genio. Observa todo con extraordinaria
perspectiva e introvisión. Es capaz de concentrarse y enfrascarse mentalmente: se
vuelve erudito. Un experto innovador, desarrolla ideas extremadamente valiosas y
originales.
Promedio: el intelectual, se torna analítico, especializado, haciendo una ciencia de
las cosas: en investigación y el saber. Desapegado le gusta especular sobre ideas
abstractas y desarrollar interpretaciones complicadas de la realidad. Comienza a
interpretar todos según una teoría regalona, volviéndose reduccionista
descabellado, excéntrico imponiendo ideas sobre los hechos. (Riso, 2002)

Malsano: puede recluirse y asilarse de la realidad. Cínico y hostil, rechaza vínculos

con los demás. Obsesionado con las ideas extrañas, amenazantes, se pone
paranoide y cae víctima de grotescas distorsiones y fobias. Es corriente en la
locura con tendencias esquizofrénicas. (Riso, 2002)

Tipo seis: El Lealista

Sano: se vuelve auto afirmativo, confiado de sí mismo y en los demás,

independiente pero simbióticamente interdependiente y cooperador como un igual.
Atrayente, cautivador y adorable, obtiene intensas respuestas emocionales de los
demás. Comprometido y leal con aquellos con quienes se ha identificado; la
familia o los amigos son importantes. Confiable, responsable y digno de confianza.

Promedio: se identifica como una figura de autoridad tornándose obediente a ella.

El tradicionalista y “fanático de la organización”: cumplidor, pero también tiene a
reaccionar contra la autoridad. Ambivalente, pasivo, agresivo, indeciso, evasivo y
cauteloso. Reacciona a la ambivalencia poniéndose defensivo, adoptando una
actitud “hombre recio”: autoritario, altamente parcial, culpando y acusando a los
demás para sobre pensar sus temores. (Riso, 2002)

Malsano: puede ser inseguro, aferradamente dependiente, menospreciándose,

sintiéndose inferior. En extremo angustiado, sobre reaccionando de la angustia.
Paranoide, se siente perseguido. Actúa en forma irracional, causando lo que más
teme. Auto derrotarte, humillándose para ser rescatado de las consecuencias de
sus acciones y de la angustia: tendencias masoquistas.

Tipo siete: El generalista

Sano: se convierte en un individuo reconocido, agradecido, asombrado por las

maravillas de la vida: gozoso y extático. Altamente responsivo, entusiasta, vivaz y
vital. Practico, productivo, un realizador versado: el individuo de actitudes y
conocimientos variados que hacen muy bien muchas cosas distintas: con
frecuencia, asombrosamente multitalentoso.

Promedio: el individuo mundano y conocedor, que se convierte constantemente

con cosas y experiencias nuevas. Extravertido, sin inhibiciones e hiperactivo,
(hacedor, metido en demasiadas cosas en forma superficial: un dilatente.
Materialista, consumidor, conspicuo, codicioso de más, nunca se siente satisfecho.
Exigente, egocéntrico, inmoderado pero ahíto.

Malsano: puede ser duramente ofensivo e insensible respecto a las necesidades

ajenas mientras va en busca de lo que desea. Impulsivo, infantil y odioso. No sabe
cómo detenerse, pervertido, escapista, disipado. Se descontrola, expresando la
angustia en conductas sin inhibiciones antes de encararla. Defensas adictivas,
compulsivas, maniaco-depresivas. Reacciones “histéricas” de pánico cuando fallan
las defensas.

Tipo ocho: el líder

Sano: se vuelve magnánimo, moderado, valiente, posiblemente heroico e

históricamente grandioso. Asertivo, confiando en sí mismo y fuerte. El líder natural,
capaz de inspirar a los demás. Decidido, autoritario e imponente. Defensor de las
personas, protector y honorable. (Riso, 2002)

Promedio: emprendedor, “individualista recio” y negociante, a menudo un

empresario, energético, agresivo, expansivo –el agente de poder y constructor de
imperios que domina el ambiente. Se torna voluntarioso, combativo, intimidando a
los demás para conseguir lo que desea: confrontador, beligerante creando
relaciones conflictivas.

Malsano: puede ser implacablemente agresivo y despiadado: dictatorial, un tirano

y amedrentador. Desarrolla grandiosas ideas delirantes acerca de sí mismo:
megalomanía, se siente invulnerable. Puede destruir brutalmente todo lo que no
acata su voluntad. Vengativo, violento, barbado, asesino. (Riso, 2002)

Tipo nuevo: El pacificador

Sano: se convierte en un individuo dueño de sí mismo, sintiéndose autónomo y

realizado: con gran ecuanimidad y satisfacción. Profundamente receptivo y poco
cohibido, emocionalmente estable y pacífico. Optimista, apaciguador, apoyador de
los demás. Paciente, bonachón, modesto, una persona genuinamente agradable.
(Riso, 2002)

Promedio: humilde, se acomoda demasiado a los demás, aceptando roles y

expectativas convencionales. Irreflexivo, demasiado indolente, olvidadizo e
indiferente. Desligado, pasivo y complaciente. Comienza a minimizar los
problemas para apaciguar los demás, tornándose fatalista y resignado, como si no
pudiera hacer nada para cambiar las cosas.

Malsano: puede ser demasiado reprimido, poco desarrollado e inútil. Negligente,

no quiere ver los problemas: se vuelve obstinado, disociándose de los conflictos. A
la larga no puede funcionar: se convierte en un individuo desorientado,
despersonalizado y catatónico. Posibles personalidades múltiples. (Riso, 2002)

Test de personalidad

Prueba creada por Cattell y colaboradores, sobre la base del léxico de

rasgos de Allport y Odbert (1936), un conjunto de 18 mil adjetivos que en inglés
describen a las personas. La metodología usada por Cattell y su equipo fue la
siguiente: pidieron a unos “observadores” que calificaran mediante estos adjetivos
a un grupo de personas conocidas; luego, sometió a análisis factorial estas
calificaciones, con lo que logró identificar 16 rasgos o factores primarios de la
conducta para explicar el espectro total de la personalidad, la duración del test es
de 40 a 45 minutos, se aplica a adolescentes y adultos.
Estos rasgos o factores fueron considerados por el autor para elaborar 16
escalas primarias que se resumen a continuación:

Cuadro 1: escalas primarias que componen el 16 PF

Descripción de las Escalas Primarias:

Escala A: Afabilidad
Mide afabilidad interpersonal, sociabilidad y deseo de comprometerse en
intercambios con otros. Puntuaciones altas en afabilidad (A+) describen a
personas “naturales, adaptables (en sus costumbres), afectuosas, interesadas por
la gente, sinceras, emotivas, expresivas, confiadas, impulsivas, generosas y
cooperativas” (Karson 1998). Bajas puntuaciones en esta escala (A-)reflejan
preferencia por estar solo, aislamiento, retraimiento, y escaso deseo por
interactuar.

Escala B: Razonamiento
Esta escala entrega una breve medida de inteligencia y es muy sensible a
la escolaridad del sujeto. Altas puntuaciones (B+) indican satisfactoria capacidad
de razonamiento y capacidad verbal. Este adecuado funcionamiento intelectual se
traduce a su vez en capacidad para controlar los impulsos, anticipar contingencias
y resolver los problemas de la vida cotidiana. Bajas puntuaciones (B-) indican
pensamiento concreto, lo que puede explicarse por deterioro cognitivo, bajo nivel
de instrucción, o bien, por una importante ansiedad.

Escala C: Estabilidad Emocional (Fuerza del Yo)

Si bien esta escala recibe la denominación de estabilidad emocional, el
nombre original otorgado por Cattell fue el de Fuerza del Yo. Esta escala evalúa
las funciones ejecutivas de la personalidad, el juicio de realidad y la integración de
la personalidad total. Una baja puntuación (C-) describe a una persona que siente
que no ha logrado sus metas, que su vida es insatisfactoria, con una imagen pobre
de sí misma y sentimientos de automenosprecio. La baja estabilidad emocional
describe personas con sentimientos subjetivos de malestar psicológico, ansiedad,
y se asocia a una gran variedad de trastornos y síntomas psicológicos. Es muy
importante interpretar esta escala a la luz de los resultados en ansiedad (pues la
insatisfacción personal se traduce en ansiedad), y en la escala de manipulación de
la imagen (por la posibilidad de simulación de sintomatología).

Escala E: Dominancia (Asertividad)

Un alto puntaje (E+) describe a una persona que gusta dar a conocer sus
opiniones a los demás, protege el dominio de su espacio personal, su trabajo y
sus planes. No duda en expresar sus ideas y en defender sus derechos y puntos
de vista. Dentro de los grupos, asume un papel destacado, tomando la iniciativa y
definiendo planes de acción grupal. Es una persona atractiva en lo interpersonal
para los demás, confiado y competente. Una elevación muy importante puede
reflejar tendencia a actuar agresivamente. Bajas puntuaciones (E-) indican
sumisión, desconfianza, indecisión, y tendencia a pensar que los demás no se
interesan por él.

Escala F: Animación.
Puntuaciones muy bajas en esta escala (F-) indican normalmente
problemas. Si bien no es posible asimilar esta escala a depresión clínica, puede
reflejar sentimientos depresivos, como desinterés, insatisfacción, ánimo bajo,
autodesprecio, pesimismo. Es importante interpretar esta escala considerando los
resultados en ansiedad, estabilidad emocional, entre otras.

Escala G: Atención a las Normas.

La atención a las normas tiene que ver con el grado con que la persona ha
sido condicionada para conformarse a los ideales de su grupo y con la buena
comprensión de las reglas del juego social (Karson, 1997). Una puntuación
elevada (G+) describe una persona consciente y respetuosa de las normas, con
tendencia a ser moralista, conformista, convencional y preocupado de la opinión
que los demás forman de él. Es importante considerar el resultado de
manipulación de la imagen para validar esta escala. Un bajo puntaje (G-), indica
conducta transgresora, inconformismo. Es importante tener en cuenta la etapa
evolutiva del evaluado: adolescentes puntúan típicamente bajo en esta escala.

Escala H: Atrevimiento.
Esta escala mide la búsqueda de sensaciones frente a la inhibición. Una
baja puntuación (H-) describe una persona tímida, temerosa y que rehúye la
atención de los demás. También, describe una persona muy sensible del
escrutinio de otros, que por temor al fracaso tiende a evitar o evadir el contacto
interpersonal. Importante interpretar esta escala a la luz de los resultados en
afabilidad, dominancia y animación por la posibilidad de retraimiento patológico.
Una puntuación elevada (H+), por su parte, define una persona que se atreve a
cruzar los límites interpersonales, siendo capaz de iniciar interacciones con
extraños; sin temor al fracaso, se arriesga y emprende debido a que confía en que
alcanzará éxito. También, persona que goza de satisfactorio autoconcepto lo cual
le permite hacer frente al fracaso. Un puntaje alto en esta escala es fundamental
en vendedores.

Escala I: Sensibilidad
De acuerdo con Karson (1998), un puntaje bajo en sensibilidad (I-) describe
una

persona emocionalmente madura, mentalmente independiente, sin

sensibilidad artística, poco afectado por las fantasías, práctico, lógico,
autosuficiente y responsable. Un resultado elevado (I+) define una persona
impaciente, dependiente, inmaduro, cariñoso, introspectivo, imaginativo, sociable,
deseoso de atención e “hipocondríaco”. Como hombres tienden a puntuar bajo y
mujeres alto, esta escala se asociaría con estereotipos masculinos y femeninos, y
sería equivalente a la escala de “masculinidad – feminidad”

Escala L: Vigilancia
Esta escala es tal vez la de mayor significación clínica en el 16 PF. Las
puntuaciones elevadas (L+) son un indicador de desconfianza, actitud vigilante,
suspicacia extrema y paranoia (que incluso puede caer en lo delirante), junto con
tendencia a la hostilidad y a interpretar la “realidad” de un modo egocéntrico y a
partir de detalles.

Escala M: Abstracción (Impracticabilidad)

Esta escala constituye una medida del sentido práctico. Puntuaciones altas
(M+) describen a personas poco prácticas, abstractas, orientadas a las ideas,
pasivas. Y puntuaciones bajas indican una actitud de contacto con la realidad y
sentido práctico. Es importante considerar resultados de otras escalas.

Escala N: Privacidad
Una puntuación elevada (N+) en esta escala describe a una persona
recelosa, retraída, discreta, reservada, tímida, suspicaz y autosuficiente, por lo
cual, es muy importante considerar el resultado de otras escalas. Una puntuación
baja (N -) se relaciona con personas abiertas, espontáneas, que tienden a contar
de buena gana detalles de su vida a otras personas. En las relaciones de pareja
resulta problemático que uno y otro miembro tengan puntuaciones extremas y
opuestas en esta dimensión.

Escala O. Aprensión
 Esta escala tiene un importante valor clínico (Karson, 1998). Una
puntuación elevada (O+) define a una persona que es frecuentemente inundada
por sentimientos de culpa y remordimiento en su conciencia. Indica tendencias
depresivas, sobre todo cuando se asocia a un puntaje bajo en animación (F-) Una
baja puntuación describe una persona segura, despreocupada y satisfecha,
animoso y autosuficiente.

Escala Q1: Apertura al Cambio

Esta escala constituye una medida adecuada de la actitud del individuo
hacia el cambio. Mientras más alta es la puntuación, más orientada está la
persona a intentar algo nuevo, a ser flexible y adaptarse, a ser creativo e
innovador. La baja puntuación se asocia a conformismo, resistencia al cambio,
incapacidad para adaptarse a las nuevas circunstancias, rigidez y apego por lo
familiar y conocido.

Escala Q2: Autosuficiencia

Esta escala mide la tendencia de un sujeto a hacer las cosas en solitario o
con otros, y se asocia frecuentemente con los resultados en afabilidad.
Puntuaciones muy altas indicarían dificultad para actuar con otros, tendencia a
trabajar solo debido a que se percibe a los demás como lentos o ineficaces.
Cuando las circunstancias les obligan a establecer relaciones de colaboración, su
respuesta suele ser insatisfactoria. La baja puntuación es indicadora de
dependencia total respecto de otros, tendencias afiliativas importantes y búsqueda
de apoyo en las demás personas. A veces, esta poca autosuficiencia puede
representar una maniobra para compensar una falta de eficacia.

Escala Q3: Perfeccionismo (Compulsividad)

Esta escala se relaciona con el yo idealizado y el grado de acercamiento del
sujeto a este modelo ideal. A su vez, esta escala también se asocia a la
connotación emocional que el sujeto da a esta cercanía – lejanía de la normativa o
perfección (yo ideal). Una puntuación alta define a una persona perfeccionista,
organizada, disciplinada, con poca tolerancia hacia la ambigüedad y el desorden, y
con habilidad para controlar sus emociones, particularmente, la ira y ansiedad. La
puntuación baja describe a un sujeto flexible, con tolerancia por el desorden, de
baja capacidad de emprendimiento.

Escala Q4: Tensión

Esta escala se asocia con ansiedad flotante y frustraciones generalizadas.
Un puntaje alto indica tensión, ansiedad manifestada en problemas de sueño,
cavilaciones, agitación, impaciencia e irritabilidad. Estos sentimientos serían
resultado de un exceso de demandas del entorno. Las bajas puntuaciones
describen una persona relajada y paciente, carente de estrés. Es importante
considerar las puntuaciones en estabilidad emocional y aprensión, junto con los
resultados en las escalas de validez.
Test de personalidad

1.He comprendido bien las instrucciones para contestar el Cuestionario:

A. Sí

B. No estoy seguro.

C. No

2.Estoy dispuesto a contestar todas las cuestiones con sinceridad:

A. Sí

B. No estoy seguro

C. No.

3. ¿Cuál de las siguientes palabras es diferente de las otras dos?

A. Algo

B. Nada

C. Mucho

4.Poseo suficiente energía para enfrentarme a todos mis

problemas:

A. Siempre

B. Frecuentemente

C. Raras veces.

5.Evito criticar a la gente y sus ideas:

A. Sí

B. Algunas veces
C. Nunca.

6.Hago agudas y sarcásticas observaciones a la gente si creo que las merece:

A. Verdadero

B. No estoy seguro

C. Nunca

7.Me gusta más la música semiclásica que las canciones populares:

A. Verdadero

B. No estoy seguro

C. Falso.

8.Si veo peleándose a los niños de mis vecinos:

A. Les dejo solucionar sus problemas

B. No estoy seguro

C. Razono con ellos la solución

9.En situaciones sociales:

A. Fácilmente soy de los que toman

B. Intervengo algunas veces

C. Prefiero quedarme iniciativas tranquilamente a distancia

10.Sería más interesante ser:

A. Ingeniero de la construcción

No estoy seguro entre los dos

C. Escritor de teatro.

11.Generalmente puedo tolerar a la gente presuntuosa, aunque fanfarronee o

piense demasiado bien de ella misma:

A. Sí

B. Término medio

C. No.

12.Cuando una persona no es honrada, casi siempre se le puede notar en la cara:

A. Verdadero

B. Término medio

C. Falso.

13.Aceptaría mejor el riesgo de un trabajo donde pudiera tener ganancias

mayores, aunque eventuales, que otro con sueldo pequeño, pero seguro:

A. Sí

B. No estoy seguro.

C. No.

14.De vez en cuando siento un vago temor o un repentino miedo, sin poder
comprender las razones:

A. Sí

B. No estoy seguro

C. No

15.Cuando me critican duramente por algo no he hecho:

A. No me siento culpable

B. Término medio.

C. Todavía me siento un poco culpable.

16. Casi todo se puede comprar con dinero:

A. Sí

B. No estoy seguro

C. No

17.La mayoría de las personas serían más felices si convivieran más con la gente
de su nivel e hicieran las cosas como los demás.

A. Sí

B. Término medio

C. No

18.En ocasiones, mirándome en un espejo, me entran dudas sobre lo que es mi

derecha o izquierda:

A. Sí

B. Término medio

C. No.

19.Cuando algo realmente me pone furioso, suelo calmarme muy pronto:

A. Sí

B. Término medio

C. No.
20.Preferiría tener una casa:

A. En un barrio con vida social

B. Término medio

C. Aislada en el bosque.

21.Con el mismo horario y sueldo, sería más interesante ser:

a. El cocinero de un buen restaurante

B. No estoy seguro entre ambos

C. El que sirve las mesas en el restaurante

22."Cansado" es a "trabajar" como "orgulloso" es a:

A. Sonreir

B. Tener éxito

C. Ser feliz.

23.Me pongo algo nervioso ante animales salvajes, incluso cuando están
encerrados en fuertes jaulas:

A. Sí

B. No estoy seguro

C. No.

24.Una ley anticuada debería cambiarse:

A. Sólo después de muchas discusiones

B. Término medio

C. Inmediatamente.
25.La mayor parte de las personas me consideran un interlocutor agradable:

A. Sí

B. No estoy seguro

C. No.

26.Me gusta salir a divertirme o ir a un espectáculo:

A. Más de una vez por semana

B. Alrededor de una vez por

C. Menos de una vez por (más de lo corriente) semana (lo corriente) semana
(menos de lo corriente).

27.Cuando veo gente desaliñada y sucia:

A. Lo acepto simplemente

B. Término medio

C. Me disgusta y me fastidia.

28.Estando en un grupo social me siento un poco turbado si de pronto paso a ser

el foco de atención:

A. Sí

B. Término medio

C. No.

29.Cuando voy por la calle prefiero detenerme antes a ver a un artista pintando
que a escuchar a la gente discutir:

A. Verdadero
B. No estoy seguro

C. Falso

30.Cuando me ponen al frente de algo, insisto en que se sigan mis instrucciones;

en caso contrario, renuncio:

A. Sí

B. Algunas veces

C. No

31.Sería mejor que las vacaciones fueran más largas y obligatorias para todas las
personas:

A. De acuerdo

B. No estoy seguro

C. No

32.Hablo acerca de mis sentimientos:

A. Sólo si es necesario

B. Término medio

C. Fácilmente, siempre que tengo ocasión.

33.Me siento muy abatido cuando la gente me critica en un grupo:

A. Verdadero

B. Término medio

C. Falso.
34.Si mi jefe (profesor) me llama a su despacho:

A. Aprovecho la ocasión para pedirle algo que deseo

b. Término medio

C. Temo haber hecho malo

35.Mis decisiones se apoyan más en:

A. El corazón

B. Los sentimientos y la razón por igual

C. La cabeza

36.En mi adolescencia pertenecía a equipos deportivos:

A. Algunas veces

B. A menudo

C. La mayoría de las veces.

37.Cuando hablo con alguien, me gusta:

A. Decir las cosas tal como se me ocurran

B. Término medio

C. Organizar antes mis ideas.

38.A veces me pongo en estado de tensión y agitación cuando pienso en los

sucesos del día:

A. Sí

B. Término medio

C. No
39.He sido elegido para hacer algo:

A. Sólo en pocas ocasiones

B. Varias veces

C. Muchas veces.

40. ¿Cuál de las siguientes cosas es diferente de las otras dos?:

A. Vela

B. Luna

C. Luz eléctrica.

41."Sorpresa" es a "extraño" como "miedo" es a:

A. Valeroso

B. Ansioso

C. Terrible.

42.A veces no puedo dormirme porque tengo una idea que me da vueltas en la
cabeza:

A. Verdadero

B. Término medio

C. No

43. Me siento desasosegado cuando trabajo en un proyecto que requiere una

acción rápida que afecta a los demás:

A. Verdadero

B. Término medio
C. No

44.Indudablemente tengo menos amigos que la mayoría de las personas:

A. Sí

B. Término medio

C. Falso

45. Aborrecería tener que estar en un lugar donde hubiera poca gente con quien
hablar:

A. Verdadero

B. No estoy seguro

C. Falso

46. Creo que es más importante mucha libertad que buena educación y respeto a
la ley:

A. Verdadero

B. Término medio

C. Falso

47.Siempre me alegra formar parte de un grupo grande, como una reunión, un

baile o una asamblea:

A. Sí
B. Término medio

C. No

48.en mi época de estudiante me gustaba (me gusta):

A. La música

B. No estoy seguro

C. La actividad de tipo manual

49.Si alguien se enfada conmigo:

A. Intento calmarle

B. No estoy seguro

C. Me irrito con él.

50.Para los padres es más importante:

A. Ayudar a sus hijos a

B. Término medio

C. Enseñarles a controlar sus desarrollarse afectivamente emociones

51.Siento de vez en cuando la necesidad de ocuparme en una actividad física

enérgica:

A. Sí

B. Término medio

C. Muy a menudo
52.Hay veces en que no me siento con humor para ver a alguien:

A. Muy raramente

B. Término medio

C. Muy a menudo.

53.A veces los demás me advierten que yo muestro mi excitación demasiado

claramente en la voz y en los modales:

A. Sí

B. Término medio

C. No

54.Lo que el mundo necesita es:

A. Ciudadanos más sensatos

B. No estoy seguro

C. Más "idealistas" con proyectos y constantes para un mundo mejor.

55.Preferiría tener un negocio propio, no compartido con otra persona:

A. Sí

B. No estoy seguro

C. No

56. Tengo mi habitación organizada de uno modo inteligente y estético, con las
cosas colocadas casi siempre en lugares conocidos:

A. Sí

B. Término medio

C. No
57.En ocasiones dudo si la gente con quien estoy hablando se interesa realmente
por lo que digo:

A. Sí

B. Término medio

C. No

58.Si tuviera que escoger, preferiría ser:

A. Guardia Forestal

B. No estoy seguro

C. Profesor de Enseñanza media.

59. ¿Cuál de las siguientes fracciones es diferente de las otras dos?

A. 3/7

B. 3/9

C.3/11

60."Tamaño" es a "longitud" como "delito" es a:

A. Prisión

B. Castigo

C. Robo

61.En mi vida personal consigo casi siempre todos mis propósitos:

A. Verdadero

B. No estoy seguro

C. Falso
62.Tengo algunas características en las que me siento claramente superior a la
mayor parte de la gente:

A. Sí

B. No estoy seguro

C. No

63.Sólo asisto a actos sociales cuando estoy obligado, y me mantengo aparte en

las demás ocasiones:

A. Sí

B. No estoy seguro

C. No

64. Es mejor ser cauto y esperar poco que optimista y esperar siempre el éxito:

A. Verdadero

B. No estoy seguro

C. Falso

65.Algunas veces la gente dice que soy descuidado, aunque me consideran una
persona agradable:

A. Sí

B. Término medio

C. No

66.Suelo permanecer callado delante de personas mayores (con mucha más

experiencia, edad o jerarquía):

A. Sí
B. Término medio

C. No

67.Tengo un buen sentido de la orientación (sitúo fácilmente los puntos

cardinales), cuando me encuentro en un lugar desconocido:

A. Sí

B. Término medio

C. No

68.Cuando leo en una revista un artículo tendencioso o injusto, me inclino más a

olvidarlo que a replicar o "devolver el golpe":

A. Verdadero

B. No estoy seguro

C. Falso

69.En tareas de grupo, preferiría:

A. Intentar mejorarlos

B. Término medio

C. Llevar las actas o registros y Preparativos procurar que se cumplan las Normas.

70.Me gustaría más andar con personas corteses que con individuos rebeldes y
toscos:

A. Sí

B. Término medio

C. No
71.Si mis conocidos me tratan mal o muestran que yo les disgusto:

A. No me importa nada

B. Término medio

C. Me siento abatido.

72.Siempre estoy alerta ante los intentos de propaganda en las cosas que leo:

A. Sí

B. No estoy seguro

C. No

73.Me gustaría más gozar de la vida tranquilamente y a mi modo que ser

admirado por mis resultados:

A. Verdadero

B. No estoy seguro

C. Falso

74.Para estar informado, prefiero:

A. discutir los acontecimientos

B. Término medio

C. Apoyarme en las informaciones con la gente

periodísticas de actualidad.

75. Me encuentro formado (maduro) para la mayor parte de las cosas:

A. Verdadero

B. No estoy seguro
C. Falso

76.Me encuentro más abatido que ayudado por el tipo de crítica que la gente suele
hacer:

A. A menudo

B. Ocasionalmente

C. Nunca

77. En las fiestas de cumpleaños:

A. Me gustaría hacer regalos personales

B. No estoy seguro

C. Pienso que comprar regalos es un poco latoso

78."AB" es a "dc" como "SR" es a:

A. qp

B. Pq

C. Tú

79."Mejor" es a "pésimo" como "menor" es a:

A. Mayor

B. Optimo

C. Máximo

80.Mis amigos me han fallado:

A. Muy rara vez

B. Ocasionalmente
C. Muchas veces.

81.Cuando me siento abatido hago grandes esfuerzos por ocultar mis sentimientos
a los demás:

A. Verdadero

B. Término medio

C. Falso

82. Gasto gran parte de mi tiempo libre hablando con los amigos sobre
actuaciones sociales agradables vividas en el pasado:

A. Sí

B. Término medio

C. No

83.Pensando en las dificultades de mi trabajo:

A. Intento organizarme antes de que aparezcan

B. Término medio

C. Doy por supuesto que puedo dominarlas cuando vengan.

84.Me cuesta bastante hablar o dirigir la palabra a un grupo numeroso:

A. Sí

B. Término medio

C. No

85.He experimentado en varias situaciones sociales el llamado "nerviosismo del

orador":
A. Muy frecuentemente

B. Ocasionalmente

C. Casi nunca

86.Prefiero leer:

A. una narración realista de contiendas militares o políticas

B. No estoy seguro

C. Una novela imaginativa y delicada.

87.Cuando la gente autoritaria trata de dominarme, hago justamente lo contrario

de lo que quiere:

A. Sí

B. Término medio

C. No

88.Suelo olvidar muchas cosas triviales y sin importancia, tales como los nombres
de las calles y tiendas de la ciudad

A. Sí

B. Término medio

C. No

89.Me gustaría la profesión de veterinario, ocupado con las enfermedades y

curación de los animales:

A. Sí

B. Término medio
C. No

90.Me resulta embarazoso que me dediquen elogios o cumplidos:

A. Sí

B. Término medio

C. No

91.Siendo adolescente, cuando mi opinión era distinta de la de mis padres,

normalmente:

A. Mantenía mi opinión

B. Término medio

C. Aceptaba su autoridad.

92.Me gusta tomar parte activa en las tareas sociales, trabajos de comité, etc.

A. Sí

B. Término medio

C. No

93.Al llevar a cabo una tarea, no estoy satisfecho hasta que se ha considerado
con toda atención el menor detalle:

A. Verdadero

B. Término medio

C. Falso

94.Tengo ocasiones en que me es difícil alejar un sentimiento de compasión hacia

mí mismo:
A. A menudo

B. Algunas veces

C. Nunca

95.Siempre soy capaz de controlar perfectamente la expresión de mis

sentimientos:

A. Sí

B. Término medio

C. No

96.Ante un nuevo invento utilitario, me gustaría:

A. Trabajar sobre él en el laboratorio

B. No estoy seguro

c. Venderlo a la gente

97.La siguiente serie de letras XOOOOXXOOOXXX continúa con el grupo:

A. OXXX

B. OOXX

C. XOOO

98.Algunas personas parecen ignorarme o evitarme, aunque no sé por qué:

A. Verdadero

B. No estoy seguro

C. Falso
99. La gente me trata menos razonablemente de lo que merecen mis buenas
intenciones:

A. A menudo

B. Ocasionalmente

C. Nunca

100. Aunque no sea en un grupo mixto de mujeres y hombres, me disgusta que se

use un lenguaje obsceno:

A. Sí

B. Término medio

C. No

101. Me gusta hacer cosas atrevidas y temerarias sólo por el placer de divertirme:

A. Sí

B. Término medio

C. No

102.Me resulta molesta la vista de una habitación muy sucia:

A. Sí

B. Término medio

C. No

103.Cuando estoy en un grupo pequeño, me agrada quedarme en un segundo

término y dejar que
otros lleven el peso de la conversación:

A. Sí

B. Término medio

C. No

104.Me resulta fácil mezclarme con la gente en una reunión social:

A. Verdadero

B. No estoy seguro

C. Falso

105. Sería más interesante ser:

A. Orientador vocacional para ayudar a los jóvenes en la búsqueda de su

profesión.

B. No estoy seguro

C. Directivo de una empresa industrial.

106. Por regla general, mis jefes y mi familia me encuentran defectos sólo cuando
realmente

existen:

A. Verdadero

B. Término medio

C. Falso

107.Me disgusta el modo con que algunas personas se fijan en otras en la calle o
en las tiendas:
A. Sí

B. Término medio

C. No

108.Como los alimentos con gusto y placer, aunque no siempre tan cuidadosa y
educadamente como otras personas:

A. Verdadero

B. No estoy seguro

C. Falso

109.Temo algún castigo incluso cuando no he hecho nada malo:

A. A menudo

B. Ocasionalmente

C. Nunca

110.Me gustaría más tener un trabajo con:

A. Un determinado sueldo

B. Término medio

C. Un sueldo más alto pero fijo siempre que demuestre a los demás que lo
merezco.

111.Me molesta que la gente piense que mi comportamiento es demasiado raro o

fuera de lo corriente:

A. Mucho

B. Algo

C. Nada en absoluto
112. A veces dejo que sentimientos de envidia o celos influyan en mis acciones:

A. Sí

B. Término medio

C. No

113.En ocasiones, contrariedades muy pequeñas me irritan mucho:

A. Sí

B. Término medio

C. No

114.Siempre no duermo bien, nunca hablo en sueños ni me levanto sonámbulo:

A. Sí

B. Término medio

C. No

115.Me gustaría más interesante trabajar en una empresa:

A. Atendiendo a los clientes

B. Término medio

C. Llevando las cuentas o los Archivos.

116."Azada" es a "cavar" como "cuchillo" es a:

A. Cortar

B. Afilar
C. Picar

117.Cuando la gente no es razonable, yo normalmente:

A. Me quedo tan tranquilo

B. Término medio

C. Eso me impide disfrutar de ella y me incomoda.

118.Sí los demás hablan en voz alta cuando estoy escuchando música:

A. Puedo concentrarme en ella

B. Término medio

C. Eso me impide sin que me molesten disfrutar de ella y me incomoda.

119.Creo que se me describe mejor como:

A. Comedido y reposado

B. Término medio

C. Enérgico

120. Preferiría vestirme con sencillez y corrección que con un estilo personal y
llamativo:

A. Verdadero

B. No estoy seguro

C. Falso

121.Me niego a admitir sugerencias bien intencionadas de los demás, aunque sé

que no debería hacerlo:

A. Algunas veces.
B. Casi nunca

C. Nunca

122.Cuando es necesario que alguien emplee un poco de diplomacia y persuasión

para conseguir

que la gente actúe, generalmente sólo me lo encarga a mí:

A. Sí

B. Término medio

C. No

123.Me considero a mí mismo como una persona muy abierta y sociable:

A. Sí

B. Término medio

C. No

124.Me gusta la música:

A. Ligera, movida y animada

B. Término medio

C. Emotiva y sentimental

125.Si estoy completamente seguro de que una persona es injusta o se comporta

egoístamente, se lo digo, incluso si esto me causa problemas:

A. Sí
B. Término medio

C. No

126.En un viaje largo, preferiría:

A. Leer algo profundo pero interesante

B. No estoy seguro

C. Pasar el tiempo charlando sobre cualquier cosa con un compañero de viaje.

127.En una situación que puede llegar a ser peligrosa, creo que es mejor alborotar
o hablar alto, aun cuando se pierda la calma y la cortesía:

A. Sí

B. Término medio

C. No

128.Es muy exagerada la idea de que la enfermedad proviene tanto de causas

mentales como físicas:

A. Sí

B. Término medio

C. No

129.En cualquier gran ceremonia oficial debería mantenerse la pompa y el

esplendor:

A. Sí

B. Término medio

C. No
130.Cuando hay que hacer algo, me gustaría más trabajar:

A. En equipo

B. No estoy seguro

C. Yo solo

131. Creo firmemente que "tal vez el jefe no tenga siempre la razón, pero siempre
tiene la razón por ser el jefe":

A. Sí

B. No estoy seguro

C. No

132.Suelo enfadarme con las personas demasiado pronto:

A. Sí

B. Término medio

C. No

133.Siempre puedo cambiar viejos hábitos sin dificultad y sin volver a ellos:

A. Sí

B. Término medio

C. No

134.Si el sueldo fuera el mismo, preferiría ser:

A. Abogado

B. No estoy seguro entre ambos

C. Navegante o piloto
135. "Llama" es a "calor" como "rosa" es a:

A. Espina

B. Pétalo

C. Aroma

136.Cuando se acerca el momento de algo que he planteado y he esperado, en

ocasiones pierdo la ilusión por ello:

A. Verdadero

B. Término medio

C. Falso

137.Puedo trabajar cuidadosamente en la mayor parte de las cosas sin que me

molesten las personas que hacen mucho ruido a mí alrededor:

A. Sí

B. Término medio

C. No

138.En ocasiones hablo a desconocidos sobre cosas que considero importantes,

aunque no me pregunten sobre ellas:

A. Sí

B. Término medio

C. No

139. Me atrae más pasar una tarde ocupado en una tarea tranquila a la que tenga
afición que estar en una reunión animada:

A. Verdadero
B. No estoy seguro

C. Falso

140.Cuando debo decidir algo, tengo siempre presentes las reglas básicas de lo
justo y lo injusto:

A. Sí

B. Término medio

C. No

141. En el trato social:

A. Muestro mis emociones tal y como las siento

B. Término medio

C. Guardo mis emociones para mis adentros.

142. Admiro más la belleza de un poema que la de un arma de fuego bien

construida:

A. Sí

B. No estoy seguro

C. No

143. A veces digo en broma disparates, sólo para sorprender a la gente y ver qué
responden:

A. Sí

B. Término medio

C. No

144. Me agradaría ser un periodista que escribiera sobre teatro, conciertos, ópera,
etc.
A. Sí

B. No estoy seguro

C. No

145. Nunca siento la necesidad de garabatear, dibujar o moverme cuando estoy

sentado en una reunión:

A. Verdadero

B. No estoy seguro

C. Falso

146. Si alguien me dice algo que yo sé que no es cierto, suelo pensar:

A. Es un mentiroso

B. Término medio

C. Evidentemente no está bien informado

147. La gente me considera con justicia una persona activa, pero con éxito sólo
mediano:

A. Sí

B. Término medio

C. No

148.Si me suscitara una controversia violenta entre otros miembros de un grupo

de discusión.

A. Me gustaría ver quién es el ganador

B. Término medio

C. Desearía que se suavizara

de nuevo la situación.

149.Me gustaría planear mis cosas solo, sin interrupciones y sugerencias de otros:

A. Sí

B. Término medio

C. No

150. Me gusta seguir mis propios caminos, en vez de actuar según normas
establecidas:

A. Verdadero

B. No estoy seguro

C. Falso

151.Me pongo nervioso (tenso) cuando pienso en todas las cosas que tengo que
hacer:

A. Sí

B. Algunas veces

C. No

152. No me perturba que la gente me haga alguna sugerencia cuando estoy

jugando:

A. Verdadero

B. No estoy seguro

C. Falso

153. Me parece más interesante ser:

A. Artista

B. No estoy seguro

C. secretario de un club social.

154. ¿Cuál de las siguientes palabras es diferente de la

s otras dos?

A. Ancho

B. Zigzag

C. Prácticamente nunca

155.He tenido sueños tan intensos que no me han dejado dormir bien:

A. A menudo

B. Ocasionalmente

C. Prácticamente nunca.

156.Aunque tenga pocas posibilidades de éxito, creo que todavía me merece la

pena correr el riesgo:

A. Sí

B. Término medio

C. No

157.Cuando yo sé muy bien lo que el grupo tiene que hacer, me gusta ser el único
en dar las órdenes:

A. Sí
B. Término medio

C. No

158. Me consideran una persona muy entusiasta:

A. Sí

B. Término medio

C. No

159.Soy una persona bastante estricta, e insisto siempre en hacer las cosas tan
correctamente como sea posible:

A. Verdadero

B. Término medio

C. Falso

160.Me disgusta un poco que la gente me esté mirando cuando trabajo:

A. Sí

B. Término medio

C. No

161.Como no siempre es posible conseguir las cosas utilizando gradualmente

métodos razonables, a veces es necesario emplear la fuerza:

A. Verdadero

B. Término medio

C. No
162. Si se pasa por alto una buena observación mía:

A. La dejo pasar

B. Término medio

C. Doy a la gente la oportunidad de volver a escucharla

163. Me gustaría hacer el trabajo de un oficial encargado de los casos de

delincuentes bajo fianza:

A. Sí

B. Término medio

C. No

164. Hay que ser prudente antes de mezclarse con cualquier desconocido, puesto
que hay peligros de infección y de otro tipo:

A. Sí

B. Término medio

C. No

165.En un viaje al extranjero, preferiría ir en un grupo organizado, con un experto,

que planear yo mismo los lugares que deseo visitar:

A. Sí

B. No estoy seguro

C. No

166.Si la gente se aprovecha de mi amistad, no me quedo resentido y lo olvido

pronto:

A. Verdadero

B. Término medio
C. No

167.Creo que la sociedad debería aceptar nuevas costumbres, de acuerdo con la

razón, y olvidar los viejos usos y tradiciones:

A. Sí

B. Término medio

C. No

168. Aprendo mejor:

A. Leyendo un libro bien escrito

B. Término medio

C. Participando en un grupo de discusión.

169. Me gusta esperar a estar seguro de que lo que voy a decir es correcto, antes
de exponer mis ideas:

A. Siempre

B. Generalmente

C. Sólo si es posible

170. Algunas veces me "sacan de quicio" de un modo insoportable pequeñas

cosas, aunque reconozca que son triviales:

A. Sí

B. Término medio

C. No
171. No suelo decir, sin pensarlas, cosas que luego lamento mucho:

A. Verdadero

B. No estoy seguro

C. Falso.

172. Si me pidiera colaborar en una campaña caritativa

A. Aceptaría

B. No estoy seguro

C. Diría cortésmente que estoy muy ocupado

173. "Pronto" es a "nunca" como "cerca" es a:

A. En ningún sitio

B. Lejos

C. En otro sitio

174. Si cometo una falta social desagradable, puedo olvidarla pronto:

A. Sí

B. No estoy seguro

C. No

175. Se me considera un "hombre de ideas" que casi siempre puede apuntar

alguna solución a un problema:

A. Sí
B. Término medio

C. No

176.Creo que se me da mejor mostrar:

A. Aplomo en las pugnas y discusiones de una reunión

B. No estoy seguro

C. Tolerancia con los deseos de los demás.

177. Me gusta un trabajo que presente cambios, variedad y viajes, aunque

implique algún peligro:

A. Sí

B. Término medio

C. No

178. Me gusta un trabajo que requiera dores de atención y exactitud:

A. Sí

B. Término medio

C. No

179.Soy de ese tipo de personas con tanta energía que siempre están ocupadas:

A. Sí

B. No estoy seguro

C. No
180.En mi época de estudiante prefería (prefiero):

A. Lengua o literatura

B. No estoy seguro

C. Matemáticas o Aritmética

181. Algunas veces me ha turbado el que la gente diga a mi espalda cosas

desagradables de mí sin fundamento:

A. Sí

B. No estoy seguro

C. No

182. Hablar con personas corrientes, convencionales y rutinarias:

A. Es a menudo muy interesante e instructivo

B. Término medio

C. Me fastidia porque no hay profundidad o se trata de chismes y cosas sin

importancia.

183. Algunas cosas me irritan tanto que creo que entonces lo mejor es no hablar:

A. Sí

B. Término medio

C. No

184. En la formación del niño, es más importante:

A. Darle bastante afecto

B. Término medio
C. Procurar que aprenda hábitos y actitudes deseables

185. Los demás me consideran una persona firme e imperturbable, impasible ante
los vaivenes de las circunstancias:

A. Sí

B. Término medio

C. No

186.Creo que en el mundo actual es más importante resolver:

A. El problema de la intención moral

B. No estoy seguro

C. Los problemas políticos

187. Creo que no me he saltado ninguna cuestión y he contestado a todas de

modo apropiado:

A. Sí

B. No estoy seguro

C. No

La sociometría

Definimos a la Sociometría como el estudio de los rasgos psicológicos de

los grupos sociales, mediante el análisis matemático de las preferencias y
rechazos entre los miembros de un grupo, para deducir modelos de interrelación.
(Kuz & Falco)

CATEGORÍAS BÁSICAS
 La sociometría creada por Moreno responde a los requerimientos del
método científico, ya que genera un saber sistemático, objetivo, profundo, riguroso
y verificable. Recordemos que los diseños de investigación científica en el área
social pueden clasificarse en función del objeto de estudio que se considere según
cuatro categorías básicas: a) Diseños Exploratorios; b) Diseños Descriptivos; c)
Diseños Correlacionales y d) Diseños Explicativos.

a. Diseños Exploratorios. El objetivo de ellos es examinar un tema o problema

de investigación poco estudiado o que no ha sido abordado. No son un fin en sí
mismos, y determinan tendencias, identifican relaciones potenciales entre
variables y sirven de base para otros estudios.

b. Diseños Descriptivos. Estos describen cómo es y cómo se manifiesta

determinado fenómeno. Buscan especificar propiedades importantes de personas,
grupos, comunidades, etc., midiéndolas independientemente.

c. Diseños Correlacionales. Miden el grado de relación entre dos o más

conceptos o variables en un contexto particular. Permiten saber cómo se puede
comportar una variable conociendo el comportamiento de otras relacionadas.

d. Diseños Explicativos. Están dirigidos a responder a las causas de los eventos

físicos o sociales. Explican por qué ocurre un fenómeno y por qué dos o más
variables están relacionadas.

Desde la perspectiva de estos cuatro diseños, la sociometría puede

considerarse exploratoria, descriptiva y correlacional pero no explicativa. Esto se
debe a que en la investigación sociométrica se puede explorar, describir y
correlacionar variables, pero no se llega a manipular las mismas como en los
estudios explicativos. Las variables se seleccionan para observar cómo se
comportan, por ejemplo, la personalidad o situación social de un sujeto dentro de
un grupo social controlado (lugar de trabajo, escuela, organización social, etc.).
(Forselledo, 2010 )

Aplicaciones
 La sociometría como ciencia propone una gran variedad de aplicaciones
posibles, no sólo como método de investigación de los grupos sociales, sino desde
la perspectiva de la intervención activa sobre ellos para modificarlos. De hecho,
los dos aspectos, la investigación y la acción son prácticamente inseparables en la
sociometría. (Forselledo, 2010 )

Siguiendo a Casanova (1991, citado por Fernández Prados – 2000) para el

caso de la sociometría aplicada a la educación, se pueden enumerar varias y
significativas utilidades, entre otras:

a) Detección de problemas de inadaptación social. Detectar la existencia de

elementos aislados en el grupo, no elegidos por nadie, ante lo cual habrá que
procurar que los demás les presten atención. Detectar la existencia de un alumno
o alumna rechazados por la mayoría de los miembros, ante lo cual, será necesario
examinar las causas que provocan esta marginación. Detectar la existencia de
subgrupos, ante lo cual será conveniente hablar con los líderes.

b) Determinación de estrategias de metodológicas en el aula. Especialmente

en los momentos previstos para el trabajo en grupos operativos a lo largo del
desarrollo de una unidad didáctica, será un dato valioso el de la estructura social o
informal del grupo en su conjunto. Cuando haya algún sujeto con dificultades de
integración, el conocimiento estructural del grupo servirá para incorporarlo con los
compañeros que más le puedan motivar y con los que él se encuentre más
compenetrado, tanto para el estudio como para el juego o cualquier otro tipo de
actividad. Resultará, así, más fácil romper el aislamiento.

c) Orientación personal y profesional de los alumnos. En el plano personal la

integración del individuo en la sociedad dependerá en buena medida de la
capacidad que posea para relacionarse con sus conciudadanos, compañeros,
amigos, familiares, etc. El resultado de estas relaciones condiciona absolutamente
la felicidad o infelicidad de la persona, mucho más que otros componentes de su
vida. En el plano profesional dado el modelo de sociedad actual, puede resultar
decisivo para el desarrollo laboral del individuo el conocimiento de sus
capacidades de relación interpersonal, ya que de ellas dependerá su adecuada
elección de trabajo, aspecto esencial para su desenvolvimiento futuro.

d) Técnica para la evaluación del alumnado. En un diagnóstico inicial, durante

el proceso de enseñanza-aprendizaje y en la reflexión final sobre los resultados
alcanzados, se hace imprescindible disponer de datos relativos a la sociabilidad de
la persona, pues es uno de los componentes decisivos para la vida. Una
evaluación formativa no debe dejar sin valorar aspectos cualitativos de la
educación, aunque resulten más difíciles de objetivar, ya que dejaría sin evaluar lo
que realmente constituye la esencia de la educación: las actitudes, limitándose a
medir lo que siempre ha resultado más sencillo: los contenidos conceptuales
adquiridos en la enseñanza. Tal vez donde haya que resaltar su utilidad sea en la
evaluación inicial o cuando se desconozca al principio de curso cuál es la
estructura social del grupo”.

Átomo social y tele

Cada uno de estos sujetos en cuanto se le considera en sus relaciones con

todos los otros individuos de su grupo se llama “Átomo Social”, de una forma
semejante a como Demócrito fundamentaba el universo físico en su concepción
atomista. Pues, así como éste abstrayendo las visibles configuraciones de las
cosas afirmaba que la materia en su última instancia estaba compuesta de
unidades infinitamente pequeñas, los átomos, de una forma análoga las
configuraciones (Valeri, 1974) Pág. 21

El átomo social no es el individuo en sí mismo, sino la red de

interrelaciones, de la que es centro. Esta red se estudia en el test sociométrico
desde dos puntos de vista, uno centrífugo, correspondiente a los sentimientos de
atracción o rechazo que el sujeto siente hacia algunos miembros de su grupo, y
otro centrípeto, correspondiente a estos mismos sentimientos en cuanto son
dirigidos por los otros miembros del grupo hacia él.
 Ilustración 1: átomo social

Existen diversos tipos de relaciones entre los diversos átomos sociales de

un grupo. Ha sido iniciado su estudio por Moreno quien ha intentado un esbozo de
clasificación.1 (Valeri, 1974) pág. 22

Llama “tele” a la más pequeña unidad de sentimiento, sea de la clase que

sea, transmitida de un individuo a otro; es una elección o rechazo. Junto a esta
noción social, “tele”, derivada del griego (= lejos, distante) nos habla de otras dos
de tipo psicológico. La “transferencia”, o proyección inconsciente del dinamismo
psicológico individual sobre algún otro átomo social, pero con una carga más bien
psicopatológica. No domina la realidad en esta relación sino la fantasía. (Valeri,
1974)

Y la “empatía”, o sentimiento que un sujeto proyecta en el mundo interior de

otro individuo como esfuerzo para participar en sus reales sentimientos e
identificarse con él. (Valeri, 1974)

Instrumento

1
Moreno, J.L. Fondements de la sociometrie, p. 159-171
 La sociometría utiliza diversos procedimientos para la exploración de las
relaciones existentes entre los componentes de un grupo. El instrumento ordinario
de la investigación sociométrica es el cuestionario de preguntas indirectas.

También puede emplearse un método de observación directa, pero es menos

frecuente. Entre los distintos procedimientos, el más utilizado quizá, por su
sencillez y eficacia, es el sociograma. (Herrera, 2010)

Recolección de datos

La situación de recolección de datos de la sociometría presenta las mismas

condiciones a cualquier situación donde se aplica un instrumento a la persona,
ésta puede sentirse estresada y molesta, al grado de no querer responder a las
preguntas o emitir cualquier respuesta con tal de acabar con dicha situación.
(Bezanilla, 2011)

Resulta de vital importancia que el investigador sociométrico, genere un

ambiente de tranquilidad y confianza entre los miembros del grupo, debe
explicarles con mucha claridad los objetivos de la investigación, resaltando
siempre la confidencialidad de los datos.

Debe preparar a los miembros del grupo para que emitan respuestas
espontaneas y verdaderas, por lo que se recomienda la realización de ejercicios
de relajación o juegos que mitiguen la ansiedad que cualquiera pueda sentir.
(Bezanilla, 2011)

El Test Sociométrico

El test sociométrico es un instrumento que se aplica para medir la

organización de los grupos sociales. Es un tipo de prueba que invita a los
individuos de un grupo a elegir otros individuos del mismo según distintos criterios
preestablecidos.
 El fundamento de este método está pues en la reflexión y espontaneidad
del sujeto, características que le invisten de una cuasi personalidad de
investigador gracias a la cual deja de ser sujeto pasivo para llegar a ser “actor”
que participa en sus experimentaciones y evalúa sus resultados. (Valeri, 1974)
Pág. 21

Se trata de un método que estudia las estructuras sociales mediante la

medición por pautas de "atracción" y "rechazo". En la esfera de las relaciones
interhumanas se utilizan conceptos de profundo sentido humano como "elección" y
"empatía". Las nociones más comprensivas como "atracción" y "rechazo"
trascienden la esfera humana para adquirir una connotación etológica en el
sentido de que muchas especies gregarias desarrollan comportamientos análogos.

¿Qué dice un Test Sociométrico?

El test sociométrico no dice nada acerca de por qué una persona eligió a
otra. Tampoco nos dice qué hacer con tal o cual persona del grupo investigado. El
test sociométrico no brinda instrucciones sino INFORMACION. La utilización de la
misma depende del interés del administrador, del coordinador o de quien sea el
responsable del proceso iniciado.

Es evidente que dicha información puede contribuir a mejorar la toma de

decisiones dentro del grupo, recomponer los contactos sociales en función de la
tarea que desempeñe el grupo, así como distribuir las líneas de fuerza, integrar a
los marginados, etc. (Bezanilla, 2011)

Número de elecciones y rechazos

No debemos pasar por alto en la preparación del test sociométrico el

planificar adecuadamente el número o cantidad de elecciones que vamos a pedir a
los sujetos en cada criterio. Un número ilimitado de elecciones tiene la ventaja de
permitir conocer adecuadamente la expansividad social de un sujeto, poder
establecer certeramente su <<status sociométricos>> y conocer mejor la totalidad
de interrelaciones existentes en el grupo. (Valeri, 1974) Pág. 41
Orden de preferencia

Conviene indicar a los sujetos que coloquen ordenadamente sus elecciones

y rechazos, empezando primero por aquellos que más prefieran o menos deseen y
siguiendo con los demás. (Valeri, 1974)

El no hacerlo así supone aceptar que todas las elecciones o rechazos están
en plan de igualdad. Pues el experimentador no tiene ningún criterio para atribuir
mayor peso específico a unas teles que a otros. Y es conocido por la experiencia
común que podemos diferenciar fácilmente nuestras elecciones y rechazos en
diferentes niveles: sin algunos no podríamos vivir, a otros los tenemos en gran
estima y a otros muchos les apreciamos sencillamente. (Valeri, 1974)

Aspectos del Test Sociométrico

1. Contando el número de veces que una persona es elegida, podemos

descubrir el grado de aceptación que tiene entre los otros miembros de un
grupo.
2. Los resultados observados nos permiten conocer quiénes son las personas
preferidas de cada integrante del grupo y si estas preferencias son
recíprocas o no.
3. El test sociométrico revela la estructura del grupo en su conjunto. Sus
resultados permiten comprobar si está constituido por agrupaciones
internas o si está homogéneamente integrado.
4. También nos puede mostrar si hay "fracturas" entre ciertos miembros del
grupo o si hay "fracturas" de género.
5. Asimismo, nos demuestra cuales son los líderes del grupo y sus
seguidores.
6. Administrando los test sociométricos en diferentes períodos de tiempo, se
pueden observar los cambios producidos en la estructura del grupo, en los
status sociométricos y en las relaciones personales de sus miembros.
7. Aplicando el mismo test a distintos grupos, se puede comparar la estructura
sociométrica de los mismos.
 8. También se puede comparar la estructura sociométrica de un mismo grupo
en distintas situaciones. Por ejemplo, con tareas diferentes, o con
liderazgos de trabajo distintos, etc.
9. Una de las aplicaciones de mayor valor práctico, consiste en el apoyo para
la organización y acomodación de los agrupamientos internos y liderazgos
en favor de la productividad grupal.
10. Otra aplicación importante es la referida a la orientación de los distintos
miembros del grupo en función de su status sociométrico. (Forselledo, 2010
)

Modelos de cuestionarios

Si en algún test es sencillo preparar las preguntas del cuestionario que se

ha de entregar a los sujetos, es en el test sociométrico. Cualquier persona que
haya tenido un mínimo de conocimientos sobre él, se atrevería a realizar un
modelo de cuestionario. (Valeri, 1974)

Antes de decidirse por un cuestionario se supone que el investigador se ha

planteado cada uno de los puntos indicados en los subtítulos que preceden, esto
es:

1- Un previo conocimiento del grupo.

2- El criterio o los criterios sobre lo que piensa interrogar a los sujetos
señalando si acepta o no elecciones <<extra grupo>>.
3- La existencia o la ausencia del criterio de percepción sociométrica.
4- La ausencia o la forma de las preguntas sobre rechazos.
5- El número de elecciones o rechazos.
6- La existencia de un orden de preferencia y su ponderación cuantitativa.

Ejemplo de Test Sociométrico:

Nombre:

1. Si tuviera que elegir tres compañeras/os de la institución para compartir el

almuerzo ¿a quienes elegiría?
 a) ____________________________________
b) ____________________________________
c) ____________________________________

2. Si tuviera que elegir tres compañeras/os con quienes usted se comunica mejor
¿a quienes elegiría?

a) ____________________________________
b) ____________________________________
c) ____________________________________

3. Si el gerente de la institución le encomendara una tarea para que tuviera que

elegir tres compañeras/os de la institución ¿a quienes elegiría?

a) ____________________________________
b) ____________________________________
c) ____________________________________

(Forselledo, 2010 )

Validez y confiabilidad

Northway, Lindsay y Jennings, afirman y han demostrado en distintos estudios

que la mayoría de los test sociométricos miden con exactitud aquello que
pretenden medir (validez).

En cuanto a la confiabilidad, se ha demostrado que cuanto mayor es la edad

de las personas que participan del test más parecidas resultan en el tiempo sus
respuestas a las distintas aplicaciones, lo que no quiere decir que la confiabilidad
aumente con la edad, sino que las preferencias de los más jóvenes cambian más
rápidamente. (Bezanilla, 2011)

Jennings precisamente, propone desconfiar de un test que tras un período muy

largo de tiempo da los mismos resultados. Un test de este tipo tendría poca
significación y no habría podido captar el flujo télico positivo y negativo a lo largo
del tiempo, ni los procesos transferenciales ocurridos.
 Otro aspecto por destacar es que las elecciones sociométricas difieren en
cierta medida de las relaciones sociales que observamos nosotros mismos.
Pueden ser similares, pero no son idénticas.

Por ejemplo, es diferente trabajar con alguien durante mucho tiempo a desear
querer hacerlo. La persona puede expresar que le gustaría trabajar con otro con
quien nunca lo hizo o con quien tiene poca relación.

Los procesos télicos y transferenciales corren en gran parte ocultos y la

diferencia que tienen con las del observador no es errónea en ningún sentido, sino
complementaria.

La matriz sociométrica o Sociomatriz

Concepto: La sociomatriz consiste en un cuadro de doble entrada, en el

que en el eje superior y en el eje de ordenadas se colocan los nombres de los
sujetos.

Datos importantes a la hora de ejecutarla:

 Ordinariamente no se coloca todo el nombre, sino de dos a cinco letras que

en un máximo de 2 sílabas nos recuerde el nombre completo
 Para evitar errores de colocación se pueden trazar entre cada 4 o 5
individuos unas líneas verticales y horizontales que sólo tienen el objetivo
de facilitar una percepción más rápida de una columna, de una línea de su
conjunto.
 Antes de llevar los datos de las hojas de respuesta a la sociomatriz
conviene pensar cuáles son los signos que vamos a utilizar en función de
los valores que nos interesan, como, por ejemplo:

Signos a utilizar:

 Para los datos en los que no hemos de tener en cuenta su

ponderación u orden de preferencia nos sirve cualquier tipo de
signo, como +, -, x, (), etc.
  Aquellos en los que el rango o nivel tenga importancia, el
mejor signo ponderativo son los números o letras,
prefiriéndose el azul para las elecciones y el rojo para los
rechazos.

Valores sociométricos: Entendemos por valores sociométricos la

cuantificación de los criterios sociométricos investigados en un test. Así el status
de selección, la expansividad. Valores sociometricos más importantes y sus
símbolos son:

A) Con relación a los criterios sociométricos en general:

1) Status de elecciones Sp
2) Status de elecciones valorizadas Sp val
3) Status de rechazos Sn
4) Status de rechazos valorizados Sn val
5) Expansividad positiva Ep
6) Expansividad negativa En
7) Elecciones recíprocas Rp
8) Rechazos recíprocos Rn
9) Oposición de sentimiento OS

B) Con relación al criterio de percepción sociométrica

10) Percepción de Elecciones Pp
11) Percepción acertada de elecciones PAp
12) Percepción de rechazo Pn
13) Percepción acertada de rechazo PAn
14) Impresión de elecciones Ip
15) Impresión de rechazos In
 16) Falsa percepción FP

C) Orden de colocación

Al que se inicia en el test sociométrico puede parecer excesivamente complicado

el conjunto de valores que acabamos de comentar. Es de gran utilidad aplicar el
siguiente:

1) Colocación de las elecciones del criterio

2) Calculo de Sn val, En y Ro
3) Primeras observaciones sobre estos datos
4) Colocación de los rechazos del criterio
5) Calculo de Sn, Sn Val, En, Rn y OS
6) Primeras observaciones sobre estos datos.

D) Modo de colocación

Se comienza por coger las hojas de

respuesta ordenadas de acuerdo con la
lista del sociograma. Supongamos que
vamos a empezar con las elecciones de un
criterio, como es lo ordinario. Se coloca en
la intersección de la línea del elector con la
columna del elegido el correspondiente
signo de elección previsto, ponderado o no
según los casos. (Valeri, 1974)

Tipos Sociométricos

En consonancia con la significación de valores hallados, los componentes

de un grupo pueden clasificarse en los siguientes tipos sociométricos:
 - Populares: aquellos que poseen un Sp significativamente alto.
Dentro de este grupo de populares se denominan <<estrellas>>
aquellos que polarizan junto a sí más elecciones, aunque el criterio
de distinción entre unos y otros no sea muy claro.
- Rechazados: aquellos que poseen un Sn significativamente alto.
- Olvidados: los no rechazados, que poseen un Sp significativamente
bajo.

Dentro de este grupo puede distinguirse entre:

- Desantentidos: que poseen un Ep significativamente alto.
- Olvidados: propiamente dichos, que poseen un Ep no significativo.
- Aislados: que poseen un Ep significativamente bajo. (Valeri, 1974)

EL SOCIOGRAMA

El sociograma es la representación gráfica de la estructura grupal; éste se

construye a partir de las elecciones y rechazos que se plasman en la sociomatriz.

El sociograma ha sido definido como «un medio para determinar el grado

en que los individuos son aceptados en un grupo, para descubrir las relaciones
que existen entre los individuos y para poner al descubierto la estructura del grupo
mismo». (Herrera, 2010) Pág. 143

El sociograma puede construirse colocando una línea punteada con una

flecha para una elección unidireccional, y una línea continua con dos cabezas de
flecha para las elecciones bi-direccionales. (Bezanilla, 2011)
 Northway fue quien propagó un nuevo sistema, más metódico, en el que el
tanteo y el azar quedaban muy disminuido. Consistía
en dividir el espacio destinado al sociograma en
cuatro círculos concéntricos, en los que los individuos
son colocados según el número de elecciones
recibidas. Los más escogidos van al centro y los
menos escogidos a los extremos. A este
procedimiento se le llama <<técnica del blanco>>.
(Valeri, 1974) pág. 122

En consonancia con la clasificación de valores, se

divide el espacio disponible en tres círculos
concéntricos, colocando en el círculo central los
sujetos significativamente altos, en el anillo
intermedio los no significativos, y en el anillo exterior
los significativamente bajos, con lo que tenemos una
posición precisa de cada individuo.

Al terminar se repasa el sociograma para

comprobar si se han colocado todos los <<teles>> precisos. Se puede hacer
sumando en el lugar adecuado de la sociomatriz las líneas que debe recibir un
sujeto y ver si coincide este número con el de líneas que le han sido dirigidas en el
sociograma.

Para conocer mejor la estructura del grupo es útil seguir el siguiente orden en
la realización de los sociogramas.

1) Elecciones recíprocas
2) Rechazos recíprocos
3) Elecciones
4) Rechazos
 1) Sociograma de las elecciones
reciprocas

Se empieza con este sociograma por

constituir las elecciones recíprocas la
base de una unidad existente en el
grupo. Si no se conoce la significación de
las elecciones recíprocas se utiliza la de
las elecciones normales para colocar a
cada sujeto en su círculo adecuado.

Se comienza colocando a los sujetos significativos y las reciprocidades fuertes

que les unen entre sí y con los demás. Se sigue
con los no significativos y sus reciprocidades
fuertes. Si hubiera posibilidad de colocar las
reciprocidades simples o no tan fuertes, o existiera
alguna de éstas que se creyera realmente
importante, se sitúan a continuación, y a ser
posible de distinto color o grosor que las anteriores
a fin de distinguirlas fácilmente. (Valeri, 1974)

2) Sociograma de los rechazos recíprocos

Complementario del anterior sigue idéntico

procedimiento que el expuesto. Incluso es de gran
utilidad colocarlos en el sociograma anterior. Así,
en una sola mirada, se puede tener una idea clara de las estructuras
fundamentales y recíprocas de atracciones y rechazos existentes en el grupo.
(Valeri, 1974) Pág. 123

3) Sociograma de elecciones

Es una ampliación del primer sociograma, pues sólo difiere de aquél en que se
colocan además las elecciones que no son compartidas. No es de una importancia
tan fundamental, ya que a veces las elecciones unilaterales son fuentes de
oposición de sentimiento, pero sí nos da una idea del conjunto de atracciones que
más o menos coherentes existen en el grupo. (Valeri, 1974) Pág. 124

4) Sociograma de rechazos

Semejante al anterior, pero en su forma negativa, sigue las mismas

orientaciones. Conviene también tener en cuenta lo dicho sobre el sociograma de
rechazos y en consecuencia construir este sociograma con el anterior o bien
siguiendo la misma estructura. (Valeri, 1974)

El procedimiento del sociograma comprende los siguientes pasos:

1. Formulación de una pregunta a todos los miembros para que manifiesten sus
preferencias o rechazos.

2. Elaboración o tabulación de las respuestas.

3. Confección del sociograma (diagrama).

4. Análisis e interpretación del sociograma

Formulación de las preguntas

Suponiendo que se realiza un sociograma con un grupo de alumnos de una

clase común, el profesor solicita de los alumnos que escriban en una hoja la fecha,
el curso, sus nombres y que contesten luego a una pregunta que se les hará,
escribiendo nombre y apellido del compañero o compañeros que elijan. (Herrera,
2010)

Las preguntas pueden ser del tipo siguiente:

- ¿A quién prefiere como compañero de estudio?

- ¿Quién desearía que fuese su compañero de diversiones?

- Para hacer un viaje, ¿qué compañero elegiría?

- ¿A quién le gustaría tener como compañero en la mesa?

Puntos a considerar ante las preguntas:

 Si se desea tener un conocimiento amplio de la estructura del grupo, deben

hacerse varias preguntas de distinto tipo en cuanto a la actividad o situación
social, para la que se elige el compañero.
 Por esta razón se aconseja realizar varias preguntas con distintos objetivos,
lo cual dará lugar a varios sociogramas que expresarán en conjunto la
estructura real del grupo. Para obtener respuestas de mayor espontaneidad
conviene, dentro de lo posible, que las elecciones realizadas por los
alumnos respondan a una situación real que va a cumplirse.
 Las preguntas han de ser simples, muy claras y objetivas.
 Si deben escribir más de un nombre, aclarare que el primero es el «Más
preferido» y los demás siguen en orden de preferencia. (Herrera, 2010)
Pág. 143
 Elaboración de las respuestas

1. Se prepara una tabla de doble entrada y se escriben los nombres de los

alumnos por orden alfabético, tal como se indica en la figura.

2. Se toman los papeles con las respuestas y se marcan las elecciones en el

lugar correspondiente de la tabla. Si se elige un solo compañero, se coloca en el
número 1; si los elegidos son varios, el primero se arca con 1, el segundo con 2, el
tercero con 3.

Por ejemplo, en la tabla, César

eligió en primer término a Luis (1),
en segundo a Pedro (2) y en
tercer término a Diana (3). Tales
números indican el orden de
preferencia.

Por último, al final de la tabla

se coloca el número de veces que
cada alumno ha sido elegido, en
primero, segundo o tercer lugar, y
la suma total de elecciones que ha obtenido. En la tabla expuesta, por ejemplo,
Diana ha sido elegida una vez en primer lugar, ninguna en segundo y tres
veces en tercer lugar, y en total ha sido elegida cuatro veces.
Confección del sociograma

1. Cuando el grupo es mixto, los varones se representan mediante un cuadrado y

las mujeres mediante un círculo.

2. Cada elección se marca con una flecha que parte de quien elige hacia el
elegido. Cuando la elección es recíproca, se hacen dos puntas a la flecha y se
corta la línea con una rayita.

3. Cuando la respuesta incluye más de un nombre, como en la tabla anterior, el

orden de la elección se marca en el sociograma colocando el número
correspondiente (1, 2, 3) en el arranque de las flechas. De tal modo la flecha
marcada con 1 representa la primera elección («el más preferible»), la marcada
con 2 la segunda, etc.

4. Los miembros que tienen mayor cantidad de elecciones se colocan en el centro

del diagrama, los siguientes a distancias relativas y los marginales o no elegidos
en la periferia. Conviene observar si en la tabla existen subgrupos.

Se hallan formas típicas de subgrupos como:

 «Pares» (Tomás y Luis; Sara e Inés)

 «Triángulos» (Diana, María y Juan);
 «Cadenas» (Tomás, Isabel, Elena, Sara e Inés).
 Los preferidos son Rosa (siete elecciones) y Luis (cinco elecciones).
Rosa ha recibido sólo una elección tipo 1 (en este subgrupo la primera
preferencia está distribuida entre compañeras), mientras que Luis ha
recibido cuatro elecciones tipo 1 (primera preferencia centrada en uno).
 «Marginales»: Silvio y Jorge no elegidos, pero que han elegido y Juan
con sólo una elección.
 Cabe destacar el caso de Nina, que no elige a nadie ni es elegida.
Podría ser un caso de rechazo.
 Análisis e interpretación del sociograma

A este diagrama se le denomina sociograma y expresa, en forma fácilmente

visualizable, la posición que ocupa cada miembro del grupo con respecto a
los demás, las elecciones que ha recibido y las que ha realizado. Al igual que la
tabla, el s3ciograma responde a los datos recogidos por medio de una sola
pregunta. (Herrera, 2010) Pág. 144

1. Visión global del grupo Pondrá en evidencia:

— El grado de cohesión del grupo, es decir, si se trata de un grupo de

estrecha vinculación o bien está disociado, con subgrupos aislados, miembros
marginales, etc.

2. Posición relativa de los miembros: cuáles son los miembros más elegidos
y menos elegidos dentro del grupo. Los primeros estaban situados en el centro y
los segundos en la periferia. Según la posición de los miembros, es posible
distinguir los siguientes casos típicos:

- El líder, que puede considerarse el preferido del grupo.

- El integrado, que recibe varias elecciones.

- El marginado, que no ha recibido ninguna elección, aunque él sí ha

elegido.

- El aislado, que no recibe ni efectúa ninguna elección.

Utilidad del sociograma para el estudio de los grupos

 Cuáles son las cualidades observables en las personas que atraen más a
los miembros del grupo. Posible existencia de factores discriminatorios
dentro del grupo, tales como nivel socio-econó- mico, edad, grado de
instrucción, etc.
 Rasgos característicos del líder, del aislado, del marginado, etc. Interesa
realizar, si es posible, varios sociogramas del mismo grupo
  La utilidad más inmediata del sociograma es que nos permite conocer con
facilidad ciertos datos sobre la estructura informal de un grupo. De su
análisis e interpretación puede, por ejemplo, un profesor o un animador del
grupo sacar conclusiones para mejorar las relaciones entre sus miembros y
prever medidas para el mejor ajuste social de los no integrados, para dar
mayor cohesión a la estructura, para esclarecer eventuales motivos de
rivalidad o competencia, etc. (Herrera, 2010) Pág. 146

LIMITACIONES DEL SOCIOGRAMA

No explica por qué este grupo es así, como es. Expresa preferencias y
rechazos, pero no explica los motivos de tales actitudes. No indaga motivaciones y
actitudes más profundas donde puedan existir sentimientos reprimidos de
competencia, celos, hostilidad, etc.

Un conocimiento profundo de dicha estructura requiere también otros tipos

de investigación. (Herrera, 2010) Pág. 146

Técnicas e instrumentos no estandarizados.

I. LA ENTREVISTA.

La entrevista constituye una herramienta o técnica de la evaluación

psicopedagógica de vital importancia en el trabajo del Orientador y de la PTSC, en
tanto que tenemos la necesidad de ayudar a llegar hasta un objetivo planificado
sin posibilidad de una intervención directa. A través de la entrevista, recogeremos
información, definiremos problemas y compartiremos soluciones y su posterior
seguimiento.

Sullivan y Pope hacen la siguiente definición del concepto de “entrevista”

desde un punto de vista terapéutico: conversación/relación interpersonal entre 2 o
más personas, con unos objetivos determinados, en la que se solicita ayuda y otro
la ofrece, lo que configura una diferencia de roles, estos roles marcan una relación
asimétrica, ya que uno es experto y el otro necesita ayuda.

En el contexto educativo no siempre son los padres o profesores los que

solicitan la ayuda para ellos. Los profesores pueden solicitar ayuda para el
muchacho y la familia; los padres igualmente no solicitan ayuda a diferencia de
cómo lo siente y desea el profesorado. En los centros educativos, por tanto, se
puede plantear la “entrevista educativa”, definida como “la reunión entre un
profesional de la educación con una o más personas con el objetivo de obtener
información y crear sinergias para que se cumplan los objetivos educativos”.

En cualquier caso, podemos considerar en la entrevista las siguientes

características:

 Son un tipo personal de conversaciones de trabajo.

 Tienen un carácter formal.
 Tienen un objetivo claro.
 Se producen entre dos o más personas, una de las cuales es la
responsable de conducir la entrevista.

I. Escenario de una entrevista.

Entrevista programada con antelación.

Espacio cómodo y agradable, que permite la

intimidas.
ESCENARIO Situación de los participantes de lado, en
diagonal o en entorno a una mesa redonda. De
esta manera no establecemos roles
excesivamente asimétricos.
Tiempo claramente delimitado, planteado con
anticipación.
 Evitar las interrupciones durante la entrevista.
Desconectamos los móviles y no permitamos
que ninguna llamada nos interfiera.
De esta manera estamos lanzando un mensaje e imagen muy clara:
 Lo que se trata en la entrevista es importante.
 Estamos organizados.
 Somos profesionales.
 Nuestros interlocutores merecen un respeto.
 Tenemos un tiempo limitado, vamos a aprovechar el tiempo y a
respetarlo.

III. Fases de la entrevista.

El orientador que conduce la entrevista necesita conocer las distintas

fases de la entrevista, saber dónde se encuentra en cada momento, cómo
pasar a la siguiente fase y qué hacer en cada una de ellas. Esto supondría
la hoja de ruta para cualquier entrevistador, algo que resulta insuficiente. Es
necesario además la ejercitación, el dotarse de un “saber hacer” y tomar
consciencia de los errores y de las virtudes, de modo que paulatinamente
engrasemos y afinemos la técnica con la mayor naturalidad posible.

En este sentido se proponen las siguientes fases en la entrevista de

acuerdo al modelo terapéutico:

CREAR LA CONSTRUCCIÓN CREAR EL

RELACIÓN DE DEL PROBLEMA CONTEXTO DE
TRABAJO TRABAJO

ESTABLECER
PREPARACIÓN OBJETIVOS DE
PREVIA Y TRABAJO
COMPLETA DE
LA REUNIÓN
 Anon, (2016). [document en linea] Disponible en:
http://eoepbenavente.centros.educa.jcyl.es/sitio/upload/LA_TECNICA_DE_LA_EN
TREVISTA.pdf .[Acceso 18 Agos. 2016]

A continuación se presentan las siguientes fases:

FASE 1. CREACIÓN DE LA RELACIÓN DE TRABAJO CON LA FAMILIA.

Hacer sentir a los padres que están siendo escuchados, no juzgados o
OBJETIVOS cuestionados.
Hacer sentir a los padres que hemos comprendido su punto de vista sobre el
problema y sus sentimientos.
Hacerles ver que son competentes para resolver el problema en colaboración
con el EOEP.

Comunicación no verbal:
 Mantenemos contacto visual, signo de escucha atenta.
TIPO DE  Mostramos gestos de asentimiento.
COMUNICACIÓN  Utilización de gestos empáticos.
PUESTA EN  Acercamiento físico.
JUEGO POR EL  Tono cordial.
ORIENTADOR O  Mimetismo no verbal.
PTSC.  Utilización de la conversación fácil y banal al inicio de la
entrevista.
Comunicación verbal:
 Preguntamos y nos interesamos.
 Resumimos o reformulamos lo que han dicho los padres para
verificar que escuchamos y les comprendemos.
 Ofrecemos respuestas en espejo.
 Completamos respuestas en algún momento.
 Mensajes claros, no ambiguos ni demasiados técnicos.
  Mimetismo.
 Validación de sentimientos y evitación de confrontación.
 Elogio.
Atención hacia la comunicación del entrevistado:
 Conductas psicomotoras (contacto ocular, movimiento de
manos.
 Conductas emocionales: (expresión facial, sonrisa, seriedad,…).
 Conductas verbales (vocabulario, expresiones,…).
Se le da tiempo suficiente para exponer el problema o demanda a los padres
PASOS A DAR y se les pregunta si tienen algo más que añadir. En la primera aproximación
EN ESTA FASE conviene que el entrevistado se explaye, airee sus emociones para que se
POR EL muestre el problema y el interés y preocupación por resolverlo.
ORIENTADOR O Se resume brevemente la demanda o problemas planteados por los padres y
PTSC. verificamos claramente que les hemos comprendido correctamente.
Se explicita y delimita las hipótesis y expectativas de forma conjunta (inicio
de la construcción del problema).
Se pide la aceptación de la competencia dela familia con la ayuda del
orientador o PTSC.

FASE 2. CREACIÓN DEL CONTEXTO DE TRABAJO CON LA FAMILIA.

Explicitar las condiciones de trabajo tareas, tiempos, proceso de
evaluación o intervención.

OBJETIVOS Lograr que los padres acepten las condiciones de trabajo. En

este sentido es importante mostrar pericia, que vean que es
posible mejorar la situación de partida. Esta pericia se construye
demostrando conocimiento sobre el problema, resolviendo
dudas, mostrando liderazgo e insuflando esperanza.
 Motivar a la familia para que colabore con el orientador o PTSC.

Evaluar el grado de cooperación de la familia con el orientador o

PTSC.
TIPO DE COMUNICACIÓN Comunicación asertiva y empática:
PUESTA EN JUEGO POR EL  Claridad en la exposición.
ORIENTADOR O PTSC.  Tono firme y cálido.
 Ritmo moderado.
 Contacto ocular.
PASOS A DAR EN ESTA Se verifica si están claras las condiciones de trabajo.
FASE POR EL Se pide aceptación explicita de las condiciones de trabajo y
ORIENTADOR/PTSC. observar respuesta dada a dicha petición.
Se resuelven dudas o problemas respecto a las reglas de
trabajo.

FASE 3. CONSTRUCCIÓN DEL PROBLEMA.

Identificar los problemas y catalogarlos por áreas-problema.
OBJETIVOS
Definir el problema de forma operativa.
Jerarquizar los problemas para hacerlos resolubles.
Redefinir los problemas para hacerlos resolubles.
TIPO DE COMUNICACIÓN Comunicación verbal:
PUESTA EN JUEGO POR EL  Preguntar.
ORIENTADOR/PTSC.  Confirmar.
 Negociar.
 Argumentar.
 Resumir.
 Atribuir el problema a causas modificables.
Acciones encubiertas:
 Organizar los problemas en esquemas.
Se hace un listado de problemas y los padres confirman que
PASOS A DAR EN ESTA FASE han sido identificados totalmente.
POR LA PTSC/ORIENTADOR. Se definen los problemas de forma operativa.
Se establece la jerarquía de problemas con acuerdo de
prioridades.

FASE 4. BÚSQUEDA DE SOLUCIONES Y COMPROMISOS.

Identificar objetivos de trabajo.
OBJETIVOS Priorizar y temporalizar los objetivos de trabajo.
Interpretar a los padres sobre la aceptación del compromiso.
Comunicación verbal:
 Preguntar.
 Confirmar.
TIPO DE COMUNICACIÓN  Negociar.
PUESTA EN JUEGO POR EL  Argumentar.
ORIENTADOR/PTSC.  Resumir.
 Relacionar los problemas con los objetivos
propuestos.
Acciones encubiertas:
 Escribir los objetivos de forma operativa.
 Escribir plazos de compromiso.
PASOS A DAR EN ESTA Se hace un listado de problemas y los padres confirman que
FASE POR LA han sido identificados totalmente.
PTSC/ORIENTADOR. Se resuelven posibles dificultades para llevarlos a cabo.
Se acuerda una fecha para el seguimiento de los objetivos de
trabajo.

IV. Estrategias para obtener información.

Las técnicas para obtener información las agruparemos en dos grupos. Las
primeras irán destinadas a explorar los síntomas y serían adecuadas para
aquellos entrevistados cooperadores que describen la mayor parte de sus
problemas.
 a) Técnicas para explorar los síntomas

Cuando el entrevistado es colaborador, trataremos de sonsacar todas las

quejas o síntomas (técnicas de comienzo), traducirlas a problemas vitales
(técnicas de aclaración) y abarcar todo el problema moviéndonos de unos
síntomas a otros (técnicas de conducción).

1. Técnicas de comienzo: si al entrevistado se le permite contar su

“historia” sin impedimentos puede que hable sin parar; si por el contrario nos
limitamos a hacerle preguntas específicas, nuestra “inquisición” puede
distorsionar la historia. Son dos polos de un continuo en el que hay que moverse,
existiendo cierto consenso en que lo ideal es progresar de las preguntas abiertas a
las más específicas. Después de que el entrevistado haga una primera exposición
del problema sin demasiadas intromisiones del entrevistador( en todo caso
motivadas por la necesidad de “centrar” al entrevistado), introduciremos el tema de
interés mediante una pregunta amplia y abierta, seguiremos con preguntas
dirigidas a determinados objetivos y terminaremos con preguntas circunscritas y, a
veces, cerradas si/no.

1.1 Técnicas de conducción: tratan de ofrecer el modo de mantener la

entrevista en el curso deseado.

1.2 Continuación: se utiliza cuando el entrevistado debe continuar con el

discurso que está realizando por ser de interés del entrevistador. En otras
palabras, está proporcionando información útil y trataremos de mantener esa
actitud asintiendo con la cabeza, manteniendo el contacto ocular o con
verbalizaciones del tipo “de acuerdo”, “eso es interesante”, “continúe”…

1.3 Hacer eco: en esta ocasión, la utilizaremos si el discurso es adecuado

pero queremos que el entrevistado se centre en alguna cuestión concreta de lo
que nos cuenta. Así, repetimos aquella parte de la respuesta del entrevistado con
la intención de que profundice y que siga ese camino y no otro. Esto es
especialmente útil en entrevistados con distraibilidad y/o logorrea.
 1.4 Redirigir: hace que el entrevistado no se aparte del tema principal y
vuelva a él si se desvía. Es útil cuando los entrevistados divagan, se distraen o se
pierden en detalles irrelevantes.

b) Técnicas para vencer resistencias

En ocasiones los entrevistados no quieren entrar a tratar un determinado tema

o, de forma más sibilina, lo evitan desviando el discurso (hablan de otras cosas,
responden con excesiva brevedad a las preguntas, son vagos en las respuestas,
etc.). En general, las resistencias suelen deberse al afán del entrevistado de
mantener cierta imagen o por tener cautelas respecto del uso que se le va a dar a
esa información. Para tratar de vencerlas pueden utilizarse algunas de las
siguientes técnicas:
1. Confrontación con las consecuencias: en la misma línea que la anterior,
cuando se percibe la resistencia del entrevistado pueden utilizarse sus
necesidades para estimular la colaboración al facilitar información. En
pocas palabras, “si usted no colabora, no le puedo ayudar a…”.

2. Cambio de tema: en lugar de enrocarnos en una serie de preguntas sobre

un tema en el que encontramos resistencia, abandonemos y consigamos la
información desde un punto de vista distinto o en otro momento.
3. Exageración: a veces puede ser útil incluir en las preguntas un grado de
tolerancia hacia las conductas mayor de lo real para que el entrevistado se
sienta libre de reconocer comportamientos más leves. Por ejemplo, ante la
sospecha de que unos padres abusan del castigo físico (bofetadas, etc.) es
distinto preguntar ¿pegan ustedes a su hijo? a ¿al dar algún cachete a su
hijo, alguna vez le ha quedado marca? Aunque ante ambas preguntas es
probable que no reconozcan si han marcado a su hijo, es más probable que
admitan el uso del castigo físico en la segunda (“hombre, solemos darle
alguna que otra bofetada, pero nunca le hemos llegado a marcar”…).
 4. MODELOS DE FICHA PARA LA ENTREVISTA
ANEXO #1
Nombre del tutor/ o responsable:
Fecha de la realización Hora de inicio: Hora final:
de la entrevista:
Ficha de identificación:
Nombre: Mujer ( ) Hombre ( )
Edad: Semestre: Grupo:
Dirección: Teléfono:
Datos familiares:
Nombre de la madre: Nombre del padre:
Dirección: Dirección:
Teléfono: Teléfono:
Ocupación: Ocupación:
Información previa sobre el alumno/a:
Datos significativos del historial Datos significativos del historial
familiar: médico:

Datos académicos de interés (años Opinión general del tutor/ o

de permanencia en el centro, responsable y además personal
resultados de las evaluaciones, docente. (basada en el trato y
asignaturas pendientes, repeticiones observación directa del alumno)
de curso y etc.)
Motivo de la entrevista:
(Explicar por qué el/ la bachiller requiere la Tutoría).

Descripción de cómo se siente el/la Descripción de cómo se vive o

bachiller en ésta situación o percibe la situación problemática en
problema: la familia o el entorno:

Información brindada por el personal Información brindada por el personal

docente, madres, padres de familia y docente, madres, padres de familia y
compañeros/ as en relación con el compañeros/ as en relación con la
interesado/a: situación o problema:

Actitud y postura del interesado/a ante la situación o problema.

Valoración que Actitud o postura Inconvenientes Ayuda requerida:

hace: personal: que encuentra:
Recomendaciones u orientaciones del Tutor/ a:
Qué se debe o puede hacer:

Qué se debería evitar:

A quién se puede acudir:

Qué parece lo más aconsejable:

Qué medios se deben utilizar:

Que actitudes se deberían revisar:

Qué postura deben adoptar en el futuro:

Acuerdos y compromisos adoptados:

Por parte del alumno/ a: Por parte del Tutor/ o responsable:

Impresiones del Tutor/ o responsable durante de la entrevista:
Impresión general: Datos a subrayar:

Síntesis y diagnóstico de la situación o problema:

Cita para una próxima visita:

Fecha de realización de Hora de inicio: Nº de vista:
la próxima visita:
Actividades a realizar:

Para la próxima visita el/ la bachiller deberá traer o haber hecho:

El Tutor/ a habrá realizado:

Otras observaciones:

Secretaria de educación pública. Lineamientos de acción tutorial. Disponible

en:http://www.dgb.sep.gob.mx/informacion-academica/actividades-
paraescolares/acciontutorial/FI-LAT.pdf
Autobiografía.
La autobiografía es la técnica destinada a posibilitar un mejor conocimiento
del educando a través del relato de su propia vida. Es claro que solamente será
útil y tendrá valor si es elaborado con sinceridad. Mientras tanto, es una técnica
que solo se puede aplicar a los alumnos mayores de doce años, pues antes les es
muy difícil distinguir lo que paso realmente en su existencia, de lo fantástico y lo
imaginado.

Esa técnica sirve, además “a algunos como derivativo para sus conflictos
interiores. Por eso también su valor como instrumento terapéutico. Anotando
ansias y preocupaciones el adolescente experimenta cierta tranquilidad,
aliviándose de las tensiones interiores” La aplicación de esa técnica requiere una
cierta reserva, porque “el alumno puede no ser real”.

- Cuando llevado por hechos imaginarios, bastante comunes en la adolescencia, o

dificultades personales, escribe poco sobre lo que es y mucho sobre lo que le
gustaría ser:
- Cuando por deficiencia de expresión omite los datos esenciales.

El orientador debe tratar de alertar al alumno en cuanto al valor de esa

técnica como fuente ampliadora de informaciones sobre sí. Debe aclararle que
todo lo que dijere será objeto de la mayor reserva. Debe darle coraje para escribir
sobre sus pensamientos y sentimientos íntimos, sobre las cosas que le
desagradan o que le gustan.

La autobiografía puede ser libre u obedecer a un plan preestablecido. El

educando al redactar su autobiografía debe tener la seguridad de que será
divulgada, que estará protegida por el secreto profesional del orientador.
Hay cuatro formas de autobiografía: la espontanea, la dirigida, la del futuro y la de
“aquí a tantos años”
1. Autobiografía espontanea: Esta forma de autobiografía no ofrece al educando
un derrotero fijo. Él le va construyendo con los hechos que juzgue más
significativos en su vida y valiéndose solamente de su memoria. Podrá echar
mano de datos, pero elegidos por el mismo, sin orientación de nadie. Este tipo de
autobiografía, destaca, como es fácil de entender, los hechos que más
impresionaron al educando.
2. Autobiografía dirigida: Como el nombre lo está diciendo, este tipo de
autobiografía se elabora a través de un derrotero suministrado al educando.
Siguen dos modelos de autobiografía dirigida, uno de la Clínica de Orientación
Profesional de Guatemala y otro de Mira y López.
Modelo de autobiografía dirigida de la clínica de orientación profesional de
Guatemala
Instrucciones: Siguiendo en la medida de lo posible la lista de tópicos sugerida en
la presente hoja, haga una descripción de los pasajes más importantes de su vida,
colocando especial énfasis en aspectos vocacionales, en las relaciones con otras
personas y en los acontecimientos que le hayan provocado alegría y tristeza.
Escriba una página como máximo para la sección “A” y dos para cada una de las
secciones “B” y “C”. No hay obligación de tratar todos los subtópicos.

A. Vida escolar:

1. Miembros que componen el núcleo familiar, 2. Lugares donde vivió en sus

primeros años, 3. Los juegos que más le gustaban, 4. Aventuras, pasajes
divertidos o críticas, 5. Ocupaciones

B. Jardín de infantes y escuela primaria:

1. Escuelas en las que hizo esos estudios, 2. Periodos importantes en ese tiempo,
3. Juegos preferidos, 4. Áreas de estudio y actividades más importantes, 5.
Actividades recreativas fuera de la escuela, 6. Ocupaciones fuera de la escuela, 7.
Relaciones con los profesores, 8. Relaciones con los compañeros, 9. Relaciones
con los padres y familiares, 10. Relaciones con los hermanos y hermanas, 11.
Aventuras y hechos importantes, 12. Aspiraciones vocacionales en ese periodo.

C. Escuela Media:

1. Escuela donde hizo sus estudios, 2. Pasajes más importantes de los cuales se
acuerde, 3. Materias que más le gustaban. ¿Por qué?, 4. Materias que le gustaban
menos. ¿Por qué?, 5. Deportes a los cuales se dedicó, 6. Actividades fuera de
clase, 7. Ocupaciones fuera de la escuela, 8. Diversiones fuera de la escuela, 9.
Relaciones con padres y familiares, 10. Relaciones con profesores y autoridades
escolares, 11. Relaciones con los compañeros, 12. Relaciones con los hermanos y
hermanas, 13. Relaciones con los amigos fuera de la escuela, 14. Relaciones
amorosas, sin mencionar nombres, 15. Aspiraciones vocacionales de ese periodo,
16. Otros aspectos, 17. Fecha, lugar y firma:

Autobiografía dirigida de Mira y López

Instrucciones:

La autobiografía debe ser escrita, siempre que fuere posible, sin la

presencia de personas que pudieren influir sobre quien la escribe. Debe ser escrita
a mano y con tinta, pues así se pueden obtener datos grafológicos (borrones,
vacilaciones, correcciones, borraduras, que revelan casi siempre conflictos con
relación al texto). Primeramente debe ser escrita en orden cronológico y más
tarde, por ser orden de interés. Los periodos son: de 0 a 3 años, de 3 a 6 años, de
6 a 10 años, de 10 a 15 años, de aquí en delante de cinco en cinco años.

En cada periodo el autor debe referirse a:

a) Incidentes o accidentes considerados más importantes o que más le hayan

impresionado.

b) Principales preocupaciones, deseos, decepciones, satisfacciones, luchas,

trabajos, y distracciones.

c) Rendimientos, adquisiciones, servicios, beneficios y actuaciones.

d) Actos incompletos y motivos de sentimiento moral.

 Terminado este relato de tipo cronológico, histórico-descriptivo, transversal,
se pide al autor que dé su opinión general sobre cada periodo. Después se le pide
que describa, bajo un punto de vista unitario, la evolución general de sus
impresiones, opiniones, creencias y costumbres, con relación a los siguientes
tópicos:

a) Relación y conducta con su propio cuerpo

b) Relación y conducta con relación a si mismo

c) Relación y conducta con sus familiares

d) Relación y conducta con sus amigos y conocidos

e) Relación y conducta con desconocidos (inferiores, iguales y superiores en edad,

prestigio social, saber, etc.)

f) Relación y conducta ante los problemas de cultura general

g) Relación y conducta ante el trabajo (física y mental)

h) Relación y conducta ante las cuestiones sexuales y eróticas

i) Relación y conducta ante los diferentes peligros (físicos, sociales, etc.)

j) Evolución y posición actual ante la filosofía de la vida (misión, destino y rumbos

de vida. (Esta pregunta incluye fundamentalmente la descripción de sus diferentes
actitudes ante los valores y problemas del deber)

k) Posición con relación a la muerte.

Este relato permitiría a la persona pronunciarse ante doce categorías:

cuerpo, yo, familia, amigos, humanidad, saber, hacer, amar, temer, deber, gozar,
sobrevivir, las que -representando sus intereses subjetivos- dan lugar a una
jerarquización, de acuerdo a la importancia concedida a los centros de interés
mencionados.

Además de contar con la jerarquización resultante, al examinador (profesor

jefe, orientador) deber realizar una síntesis, al responder a las siguientes
preguntas basándose en la información proporcionada por el alumno:

a) ¿Cómo cree la persona que ella es? (cómo se considera en su aspecto físico,
en su salud, en su aspecto intelectual y moral, en su rendimiento escolar,
profesional o social)

b) ¿Cómo le gustaría ser, en los mismos aspectos señalados anteriormente?

c) ¿Cómo cree que debe ser, en tales aspectos?

d) ¿Cómo cree que es juzgado por los demás, en relación a los aspectos
mencionados?

e) ¿Qué opina acerca de su devenir?

f) ¿Cuál parece ser su rumbo vital dominante?

g) ¿Cuál es su posición ético-filosófica y social?

Este análisis final agruparía los antecedentes proporcionados en torno a

cinco incógnitas de la personalidad del hombre: ser, quehacer, valer, apetecer y
parecer. Se deben recoger todas las notas, borradores, dibujos, etc., hechos por
autor durante el trabajo. Luego de completar la autobiografía y todo el material
correspondiente puede realizar entrevistas para aclaraciones y ampliaciones.

Interpretación

Mira y López (1959) propone una pauta que puede utilizarse para
interpretarla: está basada, sin embargo, en la autobiografía dirigida que él
presenta, pero puede ser adaptada para cualquier tipo o forma. Ella consulta los
aspectos que se mencionan a continuación.

1. Considerar: extensión, tiempo y regularidad del relato, en cada fase o

tramo, la que determina su clasificación en fluida o viscosa. Existe relación entre
tiempo disponible y extensión del producto, por lo que a mayor tiempo dado la
extensión debería ser mayor, resultando en una autobiografía fluida. Si, a pesar de
disponerse de tiempo, el producto resulta pobre, o viscoso, ello podría deberse al
grado de autocensura de quien escribe, o a su escasa facilidad de redacción, o a
su actitud hacia el trabajo mismo, por ejemplo no tener confianza en el
examinador, o dudar de la utilidad de la autobiografía.

2. Considerar correcciones, tachas, vacilaciones, raspaduras, etc., las que,

de ser escasas, permitirían considerarla como una autobiografía limpia. En caso
de ser excesivas, se la calificaría como sucia. De la presentación del trabajo,
MIRA y LÓPEZ (de formación psicoanalítica) deduce ciertas características del
autor, tal como si se tratara de un instrumento proyectivo. Para él, la primera
caracterizaría a una persona muy autodeterminada, que escribe al correr del lápiz
y no relee el texto; la segunda, a los inseguros, tímidos y escrupulosos.

3. Temática del relato: centrada en la persona misma (o egocípeta),

centrada en los demás (o egocífuga), o equilibrada (centrada tanto en sí misma
como en los demás).

4. El carácter lógico-abstracto del relato, que puede ser general o global;

concreto, parcial o detallado; o equilibrado, al dar cabida tanto a apreciaciones de
carácter general como a detalles de su vida.

5. Jerarquización de los intereses subjetivos, de acuerdo a la importancia

relativa concedida a

6. Las categorías o centros de interés. Como se señaló anteriormente, ello

permitiría responder las siete preguntas de síntesis, en las que se resumirían las
conclusiones del examinador.

3. Autobiografía del futuro: Esta modalidad de autobiografía consiste en invitar

al educando a proyectarse hacia el futuro y escribir como va a ser su vida, con la
perspectiva “de lo que va a suceder”. Es fácil percibir que las aspiraciones del
educando con mucha probabilidad saldrán a la superficie.

4. Autobiografía “de aquí a tantos años”: Esta última modalidad de

autobiografía, que también puede decirse de “proyección para el futuro”, consiste
en establecer un plazo para el futuro y de qué manera se ve allí. Es claro que de
esta forma es más fácil localizar las aspiraciones próximas del educando en
perspectiva, hasta las más remotas. La autobiografía “de aquí a tantos años” se
vuelve así más concreta y objetiva, en cuanto a las pretensiones del educando. Se
pide al educando que describa un día entero, desde el momento en que se levanta
hasta que se acuesta, al fin del día, de aquí a 5, 10 o 15 años. Debido colocar el
“tipo de persona que le gustaría ser, el tipo de vida que le gustaría llevar, el tipo de
cosas que le gustaría hacer”.

Diario.

Los diarios son una excelente fuente de información sobre la vida del
educando y su manera de ser, dado que registran los sucesos vividos por una
persona, y casi siempre están seguidos de comentarios que muchos aclaran. Con
respecto a los impactos sufridos por el sujeto y su disposición en relación con ello.
El diario es un registro cronológico de los sucesos significativos en la vida de una
persona.

El diario puede ser escrito espontáneamente por el educando y ofrecido

para la lectura del orientador, luego de un acuerdo entre ambos y puede ser
escrito también a pedido de un orientador.

El uso del diario por el orientador, ya sea escrito o espontáneamente o por

solicitud, solo será posible si hubiese un perfecto y franco entendimiento entre el
orientador y el educando, o mejor, cuando el primero consiguiese conquistar
efectivamente la confianza del segundo.

El diario como fuente de información puede revelar:

 Sucesos significativos o destacados en la vida del educando;

 Sentimientos;
 Aspiraciones;
 Frustraciones;
 Juicios personales;
 Simpatías y antipatías;
 Conceptos e ideas;
 Hábitos de vida, adecuados o no;
 Manera de percibir y sentir los diferentes hechos de la vida, etc.;

“Los diarios en la adolescencia son auténticos desahogos, un derrame de

aspiraciones, sufrimientos y decepciones. No teniendo el adolescente en quién
confiarse, pasa a hacerlo consigo mismo, lanza al papel las preocupaciones que le
pueblan el alma y el pensamiento.”

“Estos manuscritos, estos auténticos depósitos tienen un valor

extraordinario para el joven escritor. Además ya se sabe el amor que el
adolescente vuelca en las cosas que escribe. Ve en ellas un preanuncio de genio,
diciendo para sí: Mas tarde, cuando lean estas líneas, comprenderán mi
sufrimiento, mi soledad y mi valor; pero cuando quieran hacerme justicia, tal vez
ya sea tarde. La dramaticidad y la exageración acompañan casi siempre todos sus
actos…”

“Conocemos un adolescente que llego a publicar, en un pequeño diario,

versos de pie quebrado… era impresionante la alegría que lo domino cuando vio
su sublime creación en letras de molde… ya se sentía miembro de la Academia de
Letras… A la noche se fue a la cama con la publicación y la coloco debajo de su
almohada. Y durante la noche se despertaba, encendía la luz, tomaba la
publicación y la releía, con entusiasmo, era su primera obra…”

Ahora un aviso:

“Al adolescente no le gusta y se rebela cuando sus escritos son leídos sin
su permiso. Principalmente un diario que es íntimo y sagrado para él. Si un
adolescente supiera que un adulto leyó su diario sin su consentimiento, para a
sentirse traicionado y descubierto en sus más íntimos secretos, volviéndose
finalmente contra quien osó violar su intimidad.”

“El adolescente al escribir su diario se siente aliviado de las tensiones

interiores que lo oprimen, en una auténtica función de catarsis.”

“Muchas veces el adolescente confía sus desahogos en trozos de papel,

quemándolos o rompiéndolos a continuación, con miedo, seguramente, de que
sus sentimientos caigan en el dominio de otras personas, que se conozcan sus
debilidades y flaquezas. Principalmente sus flaquezas, pues aspira a parecer
fuerte en todos los aspectos, ante otros.”

“El diario por eso mismo, siempre es guardado con mucha cautela. A veces
es colocado en los lugares más increíbles, para que no lo encuentre nadie. El
adolescente lo guarda así porque es como la fotocopia de sí mismo, de su ser
intimo, la confesión de sus secretos, confesión que no tiene coraje para hacer a
nadie, por miedo de que se mofen de él, se rían de sus dramas, y no le den
importancia a sus sentimientos.”
 No hay duda de que el diario de un adolescente es un depósito de su alma,
con todos sus recelos, aspiraciones y angustias.

“Lo difícil es obtener un diario tan celosamente guardado. Tampoco es

aconsejable forzar su lectura sin su consentimiento, porque los males que puede
acarrear esa actitud suelen ser mayores que los beneficios que podrían
proporcionar, pues realmente perderíamos para siempre su confianza.”

Tipos de diario

Existen muchos tipos de diario según los objetivos que se planteen con los
mismos. Algunos tipos de diario son:

 Diario personal: también llamado diario de vida. Es informal y en él se

escribe acerca de cómo se siente y piensa, así como lo que sucede a diario
en lo personal, el entorno de amistades, familiar, escolar o laboral. Ayuda a
pensar en la misma persona, mirarse, tratar de entenderse y tratar de
entender a los demás. Es utilizado por muchos escritores y creadores,
pueden convertirse en un futuro parte de una autobiografía.

 Diario de viaje: en él se narra la experiencia personal para que la lean

amigos y familiares o como un aporte a la comunidad de viajeros. Puede
incluir información del lugar visitado, datos útiles para quienes quieran ir a
ese lugar, experiencias personales o anécdotas y fotos. Puede contener
entre otros: una breve historia del lugar, su geografía y situación política-
económica; el por qué se ha decidido visitar ese lugar; cuáles se consideran
las “paradas obligadas” o los lugares más importantes que un viajero no
debería perderse al visitar ese lugar, ¿Qué otras cosas recomienda?
(restaurantes, museos, cámara, repelente de mosquitos, medicamentos,
etc.) El relato se puede hacer día por día o con un texto que comprenda
toda la estadía, representa la esencia de donde se estuvo y aquello que se
considera único.
 Diario escolar: es una hoja de registro de información que elabora el
estudiante a medida que avanza sobre los distintos temas del curso. Este
registro da cuenta del trabajo del estudiante, de su producción a partir del
estudio independiente y la interacción con otros, da cuenta de sus
reflexiones, sus propuestas, sus preguntas y respuestas. En él se escriben
todas las cosas relacionadas con los estudios, memorias de estudiante,
entorno de la institución educativa (personas, salones, bancas, jardines,
etc.) Busca agudizar la capacidad de observación de lo que pasa alrededor.

 El diario como archivo de experiencias y método para documentar

vivencias: tiene como objetivo conducir a la investigación. La técnica de
este diario tiene aplicaciones en el quehacer académico y puede ser un
punto intermedio entre la experiencia y la reflexión, pues funciona como
punto de enlace. Ejercita una forma de recopilar de manera sistemática
experiencias preliminares a la reflexión. Se basa en que la reflexión teórica
tiene su fundamento, constatación y soporte en la realidad y experiencia; y
a su vez la experiencia se enriquece y orienta con la teoría. Es decir que
existe una relación estrecha entre la vida cotidiana - con los pensamientos,
sentimientos y conductas, con la subjetividad de percepción de la vida - y el
trabajo intelectual, por tal motivo este tipo de diario busca evitar la
separación entre el quehacer intelectual y la propia cotidianidad. Es muy
propicio para la investigación ya que permite plasmar por escrito y
documentar, la acción recíproca entre la experiencia vital y los
pensamientos que dicha experiencia genera con miras a la investigación:
busca que la práctica no se convierta en acto espontáneo o simple
activismo, y que no quede solamente como acto teórico. De esta manera es
propicio, entre otros, para que los estudiantes planteen su tema de
investigación para las tesis de grado, ya que proporciona insumos teóricos
y trabajo experimental, apoyado en experiencias de aprendizaje directo.
 Diario de campo: puede ser un archivo para acumular la información que
se va consiguiendo durante el transcurso del trabajo de campo, almacena
datos, nombres, mapas, planos y todas las referencias necesarias para
seguir elaborando la propia información. Puede servir de agenda para
anotar citas y horarios; puede utilizarse como diario en el que se reseñe
todo lo que va ocurriendo; finalmente se puede convertir en una memoria o
diccionario en el que se apunten las palabrasdesconocidas, las siglas, los
nombres de personas o de lugares, los organismos o países, direcciones de
Internet, etc., que contribuyan al estudio. También puede registrarse lo que
aportan los entrevistados, notas sobre mapas y planos, que sirvan para
localizar personas o situaciones y que resulten imprescindibles para el
resumen final. Se pueden hacer dibujos de lo que se ve y recuerda. En
general es un instrumento para analizar, categorizar y hacer una revisión
crítica de la propia labor. Proporciona a autores, formadores, asesores e
investigadores de la cotidianidad elementos para la reflexión que ayude al
enriquecimiento del inventario de alternativas posibles de acción, de la
ampliación de la capacidad de acción y de la transformación de las
prácticas.

 Diario docente: es un instrumento útil para provocar la reflexión

pedagógica, ya que posibilita la descripción, análisis y valoración de la
dinámica de los procesos de docencia y de aprendizaje mediante un relato
sistemático y pormenorizado de lo sucedido. El diario docente permite
recoger observaciones de hechos considerados relevantes para el docente
y que contribuyen al conocimiento de la realidad del grupo de estudiantes,
así como plasmar y reflexionar críticamente su propia actividad teórico-
práctica. . Es un recurso importante para la investigación en el aula y guía
de evaluación, así como de futuras planificaciones. Porlán y Martín (1991),
dos de los teóricos que más se han dedicado a su estudio, parten de la idea
de que toda práctica obedece a una teoría y la relación entre ambas no se
plantea en términos jerárquicos, sino dialécticos.
 En este sentido el docente es un profesional que diagnostica
problemas, formula hipótesis de trabajo, experimenta y evalúa, escoge
materiales, diseña actividades y establece relaciones entre conocimientos
diversos. Desde esta perspectiva el diario del profesor podría ser el
receptáculo de todo este trabajo educativo, punto de reflexión y salida para
nuevas actuaciones, ya que suministra información respecto a la estructura
y funcionamiento de su actividad mental y constituye uno de los
instrumentos básicos de evaluación que debe elaborar si pretende tener
una actitud reflexiva en su labor.

No es un método objetivo de observación, ni una catalogación

exhaustiva de las actividades de la clase, pero sí permite poner al
descubierto esa relación que existe entre las concepciones y creencias del
profesor y su acción didáctica. Y esto a su vez es fundamental para la
transformación en las prácticas docentes, ya que todo cambio de la acción
didáctica del docente ha de pasar necesariamente por un cambio de sus
concepciones o creencias. De esta manera la trasformación cualitativa de
los procesos de enseñanza-aprendizaje debe pasar por un conocimiento
personal que permita sentar las bases para el diseño de una propuesta de
formación de profesionales autónomos, críticos y reflexivos.

Importancia del diario en el proceso formativo

La utilización de los diarios en la formación profesional ha sido justificada

por varios autores como Zabala, Yinger, Porlán y Martín, entre otros.
Algunos de los principales valores que encuentran en la utilización del diario
como estrategia de formación están:
 Es activo y personal
 Implica una reflexión sobre lo narrado y sobre la conducta personal
  Requiere una estructuración deliberada de su significado
relacionando la información obtenida con la ya experimentada con
anterioridad
 Es multirrepresentacional e imaginativo y favorece la organización de
la experiencia vivida en la formación
 Facilita la reconstrucción del proceso seguido, con la que se obtiene
información sobre la evaluación del pensamiento del profesor
 Permite la obtención de auto información reforzadora e informativa
 Favorece la estructuración, síntesis y análisis de la información
 Fomenta el auto análisis
 Facilita la inclusión de la acción en los comentarios del profesorado
 Produce un filtraje cognitivo de la conducta y un alejamiento respecto
a ella
 Permite detectar problemas y explicitar las concepciones personales
 Posibilita el cambio de concepciones
 Facilita la transformación de la practica

Estudio de caso.

Esta técnica de Orientación Escolar realiza el estudio individualizado,

minucioso y todo lo profundo que fuere posible, de un alumno que haya venido
presentando síntomas anormales de conducta personal, escolar, familiar o social.
Es la técnica de dirigir la atención sobre un educando que, por alguna razón, se
desvía del término medio de conducta y por eso necesita ser ayudado. De esta
manera el objetivo primordial del estudio del caso es de ayudar a un educando a
vencer sus dificultades de adaptación.

Dicen María Junqueira Schmidt y María de Lourdes de Souza Pereira que el

estudio de caso “permite al orientador obtener un cuadro lo más completo posible
del alumno, abarcando la historia del crecimiento con sus éxitos y fracasos “. El
orientador tanto puede trazar el rumbo de la investigación que llevara a cabo
respecto de un educando con dificultades de conducta como utilizar pautas ya
elaboradas con ese fin; Según los ejemplos que se presentan a continuación;
PRIMER EJEMPLO DE PAUTA PARA ESTUDIO DE CASO

1. Razones para el estudio de este educando en particular: Una descripción

del problema especial o una explicación del incidente que provoco estudios, que
servirán para este propósito.

2. Identificación: Se debe presentar un cierto número de informes

relacionados con el educando, como nombre, sexo, curso y año alguno
encuentran que es conveniente dar informes con respecto a la situación socio-
económica del alumno.

3. Panorama de la familia: Datos correspondientes al ambiente del hogar

como; cuantas personas viven en el mismo, cuáles son sus ocupaciones, situación
social, posibilidades de vida privada del educando, métodos de la disciplina de los
padres, actitudes de los mismos con relación a él, etc.

4. Registro de la salud: Estas notas incluyen datos sobre el crecimiento,

madurez, fisiología, peculiaridades de marcha y habla, defectos físicos, estado de
nutrición y otras evidencias de bienestar o deficiencia física del alumno.

5. Datos Educacionales: Esta categoría incluye la ficha acumulativa, con

aprovechamiento escolar, capacidad de cooperación y participación en las
actividades de clase y fuera de clase, capacidad mental y resultados del test
aplicados al educando.

6. Comportamiento social e intereses: Se incluyen las observaciones de los

profesores, consejeros, padres, con relación al comportamiento social del
educando, sus interese y actitudes, como;

a) ¿Cuáles son sus hábitos de trabajo, sus temores, sus preferencias, aversiones?

b) ¿Qué información sexual posee y cuáles son sus hábitos sexuales?

c) ¿Es capaz de entenderse con los otros?

d) ¿Es alegre o Triste?

e) ¿Revela un estado de tensión emocional?

f) ¿Parece tener confianza en sí?

“SEGUNDO EJEMPLO DE PAUTA”

1º Descripción del estado en estudio

2º Vida Escolar:
1. Aprovechamiento escolar:

a) Estudio de las dificultades y hechos escolares y opiniones de sus profesores. b)

Resultados y análisis del test aplicados.

2. Condiciones Físicas:

a) Defectos naturales de visión, audición, coordinación motora, etc. b) Defectos

resultantes de molestias, operaciones y etc. c) Tendencias atener disturbios
fisiológicos. d) Debilidad física evidente.

3. Situación social escolar:

a) Participación en las actividades fuera de clases. b) Relaciones humanas

satisfactorias o insatisfactorias. c) Tipos de amistades.

4. Datos sobre la personalidad:

a) Paciente o Irritable (mucho, medio, poco). b) Amable o Reservado (mucho,

medio, poco). c) Altruista o Egoísta (mucho, medio, poco). d) Optimista o
Pesimista (mucho, medio, poco). e) Honesto o Deshonesto (mucho, medio, poco).

5. Relato de los padres o Responsables en cuanto a la dificultad.

6. Relato del alumno sobre el mismo asunto.

7. Interpretación de los datos obtenidos.

3º Vida fuera de escuela:

1. Vida del educando:

a) Alimentación. b) Sueño. c) Ocupaciones. d) Tiempo de Ocio. e) Ambientes que

frecuenta. f) Tipo de compañeros.

2. Vida familiar:

a) Constelación familiar: personas que la componen; situación del educando en la

familia (mayor, del medio, etc.), relación buena o mal del alumno con los miembros
de la familia y viceversa, relaciones de los miembros de la familia entre sí. b) Tipo
de habitación (casa, departamento, cuarto, etc.).

4º Historia previa del educando y su desarrollo:

1. Historia de la familia:
a) Padre (su familia, datos personales, ocupaciones, etc.). b) Madre (su familia,
datos personales, ocupaciones, etc.).

2. Historia del educando:

a) Física. b) Emocional. c) De la vida escolar.

3. Interpretación de los datos recogidos.

4. Diagnostico General.

5. Tratamiento y pronóstico.

5º Diagnostico general:

6º Tratamiento y Pronóstico:

Resumiendo el estudio de caso consiste en recoger informaciones de un

alumno con problemas de conducta. Los datos se referirán a las tendencias,
intereses, aprovechamiento escolar, necesidades, historia del alumno, así como la
vida familiar y social del educando. Hecho el estudio del caso (diagnostico) se
llega al consejo (pronostico) del educando y las directivas de recuperación deben
darse a conocer también a los profesores y padre, con el fin que colaboren en la
acción terapéutica de recuperación.

La técnica de estudio de casos como método docente, tiene la gran ventaja

de que se adapta perfectamente a distintas edades, diversos niveles y áreas de
conocimiento. Lo mismo se puede emplear en la educación primaria que en la
media y superior, en la formación de adultos analfabetos o en la capacitación para
empresarios. Las narraciones presentadas como estudio de caso, dentro de la
perspectiva didáctica, deben cumplir una serie de condiciones entre las que
destacan las propuestas por Mucchielli (1970):

Elaboración de un caso para su aplicación

En este apartado se presentan recomendaciones específicas para la

elaboración de un caso, el profesor puede elegir uno de sus cursos y seguir el
proceso que se describe. Un aspecto importante es hacer un esfuerzo para
adecuar el caso a los objetivos del curso que se imparte, de tal modo que el caso
cobre sentido para los alumnos en la medida en que se asocia con contenidos de
aprendizaje de su curso.

Medios para recoger datos. Para recopilar datos que sirvan de base a la
ulterior redacción del caso, se dispone normalmente de tres medios (López, 1997):
 -Entrevista a un profesional experimentado: se le invita a narrar situaciones
dramáticas o difíciles, que haya atravesado en el curso de su actividad profesional.
Hay que dejar al entrevistado en libertad para contar los sucesos que quiera, sin
excluir ninguno de momento. Sobre la marcha habrá que ir seleccionando las
historias que mejor correspondan a los criterios que se han fijado de antemano. A
propósito del caso seleccionado, habrá que mantener una segunda entrevista,
más breve, en la que se obtengan todos los datos necesarios para una mejor
comprensión la situación total. Interesa mucho conservar las palabras típicas y las
referencias profesionales claves. Pero hay que modificar nombres y lugares, para
evitar una posible identificación de los protagonistas.

-Estudio de documentos conservados en archivos de la profesión: resultan más

interesantes aquéllos relativos a incidentes técnicos, en los que entran en juego
varias personas, faltas sancionadas, litigios, problemas de reorganización,
expedientes de despido, etc.

-Escritos que refieren acontecimientos personales o profesionales: cartas que

exponen una situación crítica o una decisión personal, escritos autobiográficos,
diarios, memorias o confesiones, observación detallada de una situación, por parte
de un actor principal o de un testigo accidental.

Observación
La observación es la técnica más general y fundamental de la Orientación
Escolar pues recoge datos y referencias para todas las actividades del S.O.E. Es
un método de conocimiento que trata de penetrar en los actos humanos sin
modificarlos. La observación debe limitarse a absorber aquellos aspectos más
dinámicos de la conducta que escapan a toda previsión y resultan difíciles de
valorar o medir con los tests e instrumentos de medida propios del método
experimental. (Lázaro y Asenssi 19816:224). Además, ninguna otra técnica puede
subsistir a la observación, que es matriz de las demás. “El orientador debe estar
siempre alerta para captar, por medio de la observación, los sucesos, los
pequeños hechos que a veces pasan desapercibidos en la vida del alumno.
Partiendo del principio de que cada conducta tiene una causa, él procurará
reflexionar sobre las muestras de comportamiento que pueda obtener, con el fin
de establecer relaciones entre ellas, interpretarlas a la luz de otros datos, por
ejemplo, los de los tests.
 Las técnicas de observación individual son procedimientos básicos para
obtener datos de los alumnos. Es uno de los mejores medios para conocer lo que
el estudiante hace, piensa o siente. La observación utiliza como herramienta otros
medios como son: registro de incidentes, lista de control, escala de estimación,
cuestionarios y escalas actitudinales.

El orientador deberá evitar dos peligros en la práctica de la observación:

a) El subjetivismo, es decir ver al alumno como le parece ser y no como
realmente es.
b) El uso de rótulos y frases hechas para describir la conducta. Dichos
rótulos podrán solamente enfocar “datos reales, pero no totales del orientado”.

El trabajo de observación es fundamental para el orientador, que puede

recoger datos procedentes de la conducta del educando y de su vida escolar, a
través de los profesores, padres, director y de otras personas que trabajan en la
escuela y que se relacionan con el alumno. El mismo educando puede elegir, por
medio de la observación, datos sobre su propio comportamiento y sobre su vida
escolar. El realizará con relación a su propia conducta, un trabajo de auto
observación, así como de introspección o de observación interior.

Se debe observar al educando en clase, en la biblioteca, en el recreo,

mientras juega, en la realización de trabajos; ya sea grupales o individuales, en
excursiones, en el hogar y en la calle.

“Las acciones y reacciones de los educandos deberán registrarse con

regularidad y minuciosidad. Los observadores actuarán a semejanza de los
fotógrafos y cineastas, cuando toman sus instantáneas o “secuencias”, sin que el
mismo fotografiado o filmado se dé cuenta”.

La observación puede ser sistemática; cuando busca seguir un derrotero

previamente preparado, así como puede ser no sistemática; cuando el observador
registra sucesos que van sucediendo con la esperanza de que puedan suministrar
elementos válidos para el trabajo de la Orientación Escolar.

Sigue un detalle de “ficha de observación” para alumnos de enseñanza

primaria y que puede ser adaptada para los alumnos de otros niveles de la
enseñanza.

Ficha de observación de conducta

(Para los primeros años de enseñanza primaria)
I. Conducta motora
1. Andar
2. Aprehensión
3. Habilidad manual
4. Uso de la mano derecha o izquierda
5. Lateralidad
6. Grafismo

II. Lenguaje
1. Vocabulario
2. Dicción
3. Construcción de frases
4. Expresión

III. Desarrollo mental

1. Comprensión y ejecución de ordenes
2. Solución de dificultades
3. Curiosidad
4. Perseverancia en la ejecución de tareas
5. Capacidad de atención
6. Memoria
7. Intereses dominantes
IV. Conducta social
1. Contacto con los compañeros
2. Disimulo (comparación de la conducta del educando: cuando se da
cuenta de que lo observan y cuando no lo advierte)
3. Agresividad controlada o no
4. Pasividad
5. Comportamiento en los juegos
6. Cooperación

V. Conducta personal
1. Cuidados personales
2. Hábitos higiénicos
3. Hábitos de alimentación

VI. Sueño
1. Tranquilo o agitado
2. Demora o no para conciliar el sueño
3. Habla por la noche cuando está durmiendo
4. Despierta en estado de exaltación y miedo

VII. Conducta afectiva

1. Determinación por uno de los dos padres
2. Sensibilidad
3. Sentimiento de inferioridad
4. Sentimiento de culpa
5. Inseguridad
6. Se siente perseguido por compañeros y profesores
7. Voluntarioso
8. Nervioso
9. Explosivo
 VIII. Estado de salud
1. Desarrollo físico normal
2. Estado de los dientes
3. Normalidad de los sentidos
4. Dolores de cabeza constantes (jaquecas)
5. Resfriados constantes

Sigue ahora una ficha de observación de alumnos, durante el periodo de un

curso, conteniendo lugar para observaciones siguientes, con el fin de notar el
progreso del mismo.

Ficha de observación del comportamiento de un alumno durante un curso

Nombre:

Curso:

Edad:

Ficha de iniciación de la observación

1ª. 2ª. 3ª. 4ª.

Ob. Ob. Ob. Ob.
l. Capacidad de aprendizaje:

1. Excepcional;

2. Sobre la media;
3. Media;
4. Regular;
5. Deficiente.
ll. Aplicación
1.Realiza los trabajos fuera de los
solicitados;
2. Realiza los trabajos solicitados
Realiza trabajos bajo presión y contante
estimulo;
Difícilmente realiza los trabajos
solicitados
lll. Disciplina
1. Trata de seguir las normas
2. No presta mucha atención a las
normas
3. No presta atención a las normas;
4. Inquieto;
5. Turbulento
X Disciplina:
1. Trata de seguir las normas;
2. No presta mucha atención a las
normas;
3. No presta atención a las normas;
4. Inquieto;
5. Turbulentos;
Xl. Iniciativa
1. Mucha iniciativa;
2. Regular iniciativa;
3.Sin iniciativa.
Xll. Espíritu inventivo
1. Sugiere nuevas formas;
2. Acepta nuevas formas;
3. Rutinario.
Xlll. Capacidad de concentración
1. Muy atento;
2. Regularmente atento;
3. Constantemente atento;
4. Dispersivo.
XlV. Organización:
1. Bien organizado;
2. Medianamente organizado;
3. Desorganizado.
XV. Cooperación:
1. Muy cooperador;
2. Medianamente cooperador;
3. Poco cooperador;
4. Nada cooperador.
XVl. Memoria:
1. Predominante lógica;
2. Predominante mecánica;
3. Predominante afectiva;
4. Fuerte;
5. Media;
6. Débil.
XVll. Habilidad manual:
1. Excepcional
2. Buena
3. Regular
4. Mala
XVlll. Sensibilidad artística:
1. Excepcional;
2. Buena;
3. Regular;
 4. Deficiente.
XlX. Sentido económico:
1. Excesivo;
2. Bueno;
3. Débil
4. Gastador
XXl. Persistencia:
1. Persistente;
2. Regularmente persistente;
3. Sin persistencia.
XXll. Humor:
1. Bien humorado;
2. Regularmente humorado;
3. Malhumorado.
XXlll. Optimismo:
1. Optimista;
2. Más o menos optimistas;
3. Pesimista.
XXlV. Inteligencia:
1. Sobre la media;
2. Media;
3. Bajo la media.
XXV. Sexualidad:
1. Interés exagerado por el sexo
opuesto;
2. Interés normal por el sexo
opuesto;
3. Indiferencia por el sexo opuesto;
4. Síntomas de anormalidades

Instrumentos de la observación.
 El diario (relato escrito cotidianamente de los hechos o experiencias
vividas).

 El cuaderno de notas (para anotar sobre terreno todas las informaciones,

datos, fuentes de información, expresiones, opiniones, etc. que son de
interés para el investigador).

 Los cuadros de trabajo (se presentan los datos en forma de cuadros,

planillas, gráficos).

 Los mapas (ubicación geográfica del área a investigar, con datos acerca de
sus límites, situación topográfica, extensión, clima, etc.; en una comunidad
pequeña se puede señalar las principales instituciones, vías de
comunicación, etc.).

 Dispositivos mecánicos (cámara fotográfica, filmadora, grabador, siempre y

cuando no afecten las costumbres del lugar).

 Elementos que conforman la observación.

 El sujeto observador.

 El sujeto o lo que se observa.

 Los medios o sentidos (vista y oído).

 Los instrumentos.

 El marco teórico (guía de observación).

Composición.

La composición es información que facilitan los propios sujetos a través de

medios no estandarizados y cuya interpretación no es objetiva. Se utiliza de forma
indirecta en el sentido de que no existen indicadores que permitan al sujeto
orientarse sobre qué puede ser considerado, con seguridad, una respuesta
correcta o incorrecta.

Las composiciones: son redactadas por alumnos y alumnas durante su

proceso de Orientación para manifestar algunos aspectos de su vida, actividades y
experiencias con la intención de obtener datos objetivos y subjetivos del alumnado
sobre sus gustos, aversiones, ambiciones, deseos, preocupaciones y otros rasgos
de su personalidad de una manera simple y revela su grado de disposición para
recibir asesoramiento. Se asigna al asesorado un tema específico sobre el cual
deberá escribir, tal como “lo que espero de la vida”, “mi familia y yo” y “¿Qué
clase de persona soy?”.
Un aspecto importante es que el individuo utiliza su creatividad en la redacción de
la composición; lo que Fernando González ha llamado elaboración personal.

Completamiento de oraciones.

Las técnicas de completamiento de oraciones han sido utilizadas desde

hace muchos años para el estudio del funcionamiento intelectual y de la
personalidad. Algunos ítems son de este género: “Yo soy…”. “Me gusta la gente
que…” Lo que me preocupa es…” “Ellos…” La tarea del asesorado consiste en
completar las oraciones de modo tal que tengan que tengan sentido. A los ítems
del tipo “Ellos…” y “Yo soy…” se les denominan con frecuencia ítems inventivos,
mientras que a los restantes se les llama ítems selectivos. Se considera que los
ítems inventivos son más intuitivos y por ende menos significativos, pero son útiles
en cuanto generan proyecciones por parte del asesorado.
 Las técnicas de completamiento de oraciones tienen una amplia variedad
de propósitos, entre los cuales los principales son la descripción y el diagnostico.
Básicamente, se les utiliza bajo el supuesto de que el individuo reflejará algunas
de sus necesidades o actitudes si se lo enfrenta con una oración incompleta
ambigua. A partir de sus respuestas, se hacen frecuentemente inferencias
relativas a sus modos de adaptación, tales como el aislamiento, agresión,
dependencia, inacción, etc. Un estudio reciente de Feldhusen y sus colaboradores
utilizó una escala de completamiento de oraciones para diferenciar a los niños
“que se comportan bien” de los que “se comportan mal”. Las respuestas no sólo
discriminaban entre estos grupos, sino que proporcionaban datos valiosos
relativos a los problemas personales de cada niño.
El lector interesado en información adicional sobre los métodos proyectivos para la
evaluación de la personalidad encontrara excelente la introducción que a este
campo hace la obra de Anderson y Anderson Introduction to Projective
Techniques.
Las frases incompletas consisten en el diseño de un conjunto de troncos verbales
que el entrevistado debe estructurar “proyectando” sus ideas, valores, creencias,
anhelos, fantasías, temores, etc. Por estos motivos se le considera una técnica
proyectiva verbal. Los estímulos son estandarizados, en tanto que a todos los
sujetos se les presentan los mismos troncos verbales para completar.
Se trata de un instrumento que puede aplicarse tanto individual como
grupalmente, y en forma auto administrada. Es flexible ya que puede ser adaptada
a distintas áreas de aplicación de la psicología, y al estudio de diferentes
problemáticas. Suele utilizarse en evaluación clínica de la personalidad, en
orientación vocacional y asesoramiento educacional y en psicología social.

La selección de los estímulos (los troncos verbales) se realizan en forma

cuidadosa y de acuerdo a los fines para los que se aplicará. En algunos casos se
pueden incluir referencias a una tercera persona, como él o ella, y en otros se
puede comenzar utilizando el pronombre personal “yo”, sobre todo con verbos
como “yo quiero”, “yo sufro”, etc.
Comparte características semejantes a otras técnicas proyectivas verbales, como
el cuestionario desiderativo y las fabulas de Duss. Principalmente, todas ellas
apuntan al estudio de la dinámica de la personalidad más que a la estructura.
En este sentido, también se asemeja al Test de Apercepción Temática. De hecho,
varios autores han sugerido como sistema de análisis de las respuestas a las
frases, la teoría de las necesidades y presiones de Murray (Sanford, 1943; Rohde,
1946; citados por Rotter, 1951).

La diferencia principal con las fabulas de Duss es que en este último caso
los troncos verbales no son frases sino relatos a modo de cuentos, y que fueron
creados para ser utilizados con niños. En cuanto al Cuestionario Desiderativo, la
diferencia radica en que para esta técnica los estímulos consisten en una serie de
preguntas que se le hace al entrevistado y que apunta a la posibilidad de elegir y
rechazar lo que más y lo que menos le gustaría ser si no pudiera ser persona.
Dentro de las diferentes aplicaciones que se han hecho podemos citar a Jane
Loevinger (Vega, 2003) quien creó en 1960 un instrumento basado en la técnica
de las frases incompletas para explorar inicialmente rasgos de personalidad de las
madres relacionados con la crianza de sus hijos, y de la mujer en general.
Posteriormente, se dio cuenta de que su instrumento medía también estadios
estructurales del desarrollo del yo, a los que denominó: 1- Impulsivo; 2-
Conformista; 3- Consiente; y 4- Autónomo. Esta autora describió las etapas
considerando tres ejes: el control de los impulsos, el modo de relación
interpersonal y las preocupaciones conscientes.
Al revisar los antecedentes históricos en el uso de técnica, se puede suponer que
uno de los pioneros de este método ene l estudio de la personalidad fue Tendler
(Sacks, J.; Levy, S., 1967), quien, por la década del 30, buscaba por medio del
mismo obtener información sobre modos de reacción emocional. Así, los ítems
intentaban estimular estados emocionales como la felicidad, la preocupación, la
vergüenza, el temor, entre otros. Como ejemplos de ítems pueden citarse los
siguientes:
3- Me siento feliz cuando…
4- Amo…
12- Siento rencor hacia…

El mencionado autor concluye (Sack, J.; Levy, S., op. Cit., p. 2008) que a
través de su técnica era posible conocer actitudes y tendencias clínicamente
significativas de la personalidad del entrevistado, y que se debían seguir
investigando las mismas mediante un interrogativo posterior. Destaco,
personalmente, la importancia de ampliar siempre que se pueda las respuestas
dadas mediante la técnica de la entrevista.
Respecto de la consigna dada, se puede hacer hincapié en la velocidad, es decir,
pedir al sujeto que responda con lo primero que se le ocurra, aunque hay que
tener en cuidado que esto no sea un impedimento para expresar los propios
sentimientos, pensamientos y actitudes. Por ende, ambas cuestiones deberían ser
destacadas en la instrucción. En general suelo decir: “Para cada frase le pido que
las complete teniendo en cuenta lo que le hace sentir o pensar, pero trate de no
tomarse mucho tiempo en responder”. Hubo varios intentos de lograr sistemas
objetivos de tabulación de respuestas. Se puede destacar el sistema de Rotter y
Willerman (Rotter, 1951). Diseñaron una técnica de 40 ítems. En las instrucciones
insistían más en la expresión de sentimientos y opiniones personales antes que en
la rapidez de respuestas. Crearon un sistema de codificación que agrupaba todas
las categorías: 1) respuestas de conflicto; 2) respuestas positivas o sanas; 3)
respuestas neutrales.
Ejemplo: Ítem 19. Los demás…
… se ríen de mi (conflictiva)
…se llevan bien conmigo (positiva)
…son indistintos, unos buenos y otros no tanto (neutral)

Por otra parte, Sacks (Sacks, J. S., op. Cit.) Diseño un test de
completamiento de frases de 60 ítems, con el fin de obtener datos sobre cuatro
áreas que representan la adaptación del sujeto: familia, sexo, relaciones
interpersonales y concepto de sí mismo. Pretendía que la información brindada
por esta técnica resultara de utilidad para la evaluación de la accesibilidad
terapéutica.

Cada área incluía ítems que reflejaban diferentes actitudes. Así, por
ejemplo, el área de la familia estaba representada por actitudes hacia los amigos,
los superiores, etc.; y el área del concepto de sí mismo, incluía temores,
sentimientos de culpa, actitudes hacia las propias capacidades, entre otras.
En la instrucción, a diferencia de Rotter, ponía el acento en la rapidez de la
respuesta. El autor ideo un protocolo de evaluación de las respuestas
agrupándolas de acuerdo a las diferentes actitudes. El evaluador debía realizar un
resumen interpretativo de la actitud correspondiente, y luego ponderar el grado de
perturbación- si existiera- en esa área, de acuerdo a la siguiente escala:
2. seriamente perturbado. Parece necesitar ayuda terapéutica para manejar los
conflictos emocionales en esta área.
1. levemente perturbado. Tiene conflictos emocionales en esta área, pero parece
capaz de manejarlos sin ayuda terapéutica.
0. ningún trastorno significativo observado en esta área.
X. se ignora. Pruebas insuficientes.
Ejemplo:
Actitud frente a los superiores.
Puntaje: 1
Ítem 6. Los hombres que son mis superiores se muestran a veces injustos.
Ítem 21. En la escuela, mis profesores eran demasiado mandones.
Ítem 36. Cuando veo venir a mi jefe desaparezco.
Ítem 51. Las personas a las que considero mis superiores me inspiran temor.
Resumen interpretativo: dificultades para aceptar la autoridad.

Sacks afirma, a su vez que las inferencias extraídas deben ser comparadas
con las conclusiones arribadas a partir de la aplicación de otras técnicas. Esto es
particularmente importante para este sistema de valoración ya que no se ofrecen
datos normativos para la asignación de puntaje, lo cual es una limitación que
puede ser compensada al comparar los resultados con los obtenidos en otras
técnicas.
Ofrece como guía una serie de preguntas, que resulta interesante considerar a la
hora de evaluar cualquier material obtenido:
1- ¿responde el individuo primariamente a los impulsos interiores o a estímulos del
ambiente?
2- ¿son sus reacciones emocionales impulsivas o bien contraladas en una
situación de tensión?
3- ¿es su pensamiento predominantemente maduro, con una adecuada
consideración de sus responsabilidades y los intereses y las necesidades ajenas,
o es inmaduro y egocéntrico?
4- ¿es su pensamiento realista o fantástico?

Aplicaciones en orientación vocacional.

En orientación vocacional, como en las otras áreas de aplicación de esta

técnica, no existe un modelo único. Sin embargo, en general, los ítems que
componen las frases incompletas buscan evaluar diferentes aspectos relacionados
con expectativas y actitudes, metas, toma de decisiones y posibles conflictos que
pueden obstaculizar la elección.

El uso de esta técnica en el trabajo clínico con adolescentes, principalmente

cuando consultan por indecisión vocacional, resulta ser de suma utilidad no sólo
por las respuestas que dan que son indicativas de su personalidad y de su
momento vital, sino también por aquello que omiten y, principalmente, por lo que
agregan en la entrevista posterior a la toma.

Es común que al momento de responder ellos mismos tomen conciencia de

las áreas que pueden estar asociadas a su problemática, ya que fueron dándose
cuenta mientras leían y respondían cuales ítems les costaban más, cuales menos,
en cuales no sabían que contestar, en cuales otros tardaban mucho, que
pensamientos y sentimientos se asociaron frente a determinados ítems, etc.

Es muy importante, entonces observar la conducta del adolescente

mientras responde, y una vez finalizado, leer el protocolo de respuestas junto con
el adolescente para preguntar primero que le pareció el ejercicio, que pensó y
sintió mientras respondía. Y luego, interrogar por todos aquellos ítems que
resulten significativos para obtener ampliaciones, así como por omisiones,
tachaduras y borrados que pueden estar indicando conflicto.

Cito como ejemplos algunas frases y las áreas de evaluación asociadas

(extraído de Casullo, M.M.; Cayssials, A.N., 1996).
 Expectativas de vida y vocacionales:
“Después de terminar el secundario…”
 Actitudes hacia el estudio:
“Estudiar…”
 Actitudes hacia el trabajo:
“Lo que más me atrae de un trabajo es…”
 Expectativas de los demás:
“Mis profesores piensan que yo…”
 Toma de decisiones:
“Cuando dudo entre dos cosas…”
 Barreras para la elección y necesidades:
“Me resulta difícil…”
 Miedos y ansiedad:
“Lo que más me pone nervioso (a) es…”
 Imagen general de sí mismo:
“Puedo…”
Conclusiones.

Las frases incompletas nacieron en el ámbito clínico de la evaluación de la

personalidad ya que permiten estudiar sentimientos, actitudes y reacciones
específicas ante personas y objetos. Sin embargo, su utilidad puede ampliarse a
otros campos de la psicología, además de la clínica, como lo son el asesoramiento
educacional, vocacional y laboral, la psicología social, la psicología política y la
investigación de mercado.
Cuando un profesional decide usar la técnica de las frases incompletas dentro de
su estrategia de evaluación, debería conocer-al igual que sucede con cualquier
otro instrumento de evaluación- cuáles son los alcances de la misma. Entre los
alcances se han mencionado que las frases pueden ser creadas para su fin
determinando; su administración es sencilla, rápida y económica en recursos; y se
puede adaptar a tomas colectivas y auto administradas. En cuanto a las
limitaciones, se destacó principalmente la dificultad para la evaluación sistemática
de las respuestas, mostrándose distintos intentos que se han realizado al
respecto.

Frases incompletas
Instrucción: Completa cada frase según lo que te hace sentir o pensar, procurando
no tomar mucho tiempo para responder.
1. Siempre me gusto…_____________________________________________

2. Entrar a la universidad…__________________________________________

3. En unos años…_________________________________________________

4. Siempre quise…________________________________________________

5. Conseguir trabajo es…___________________________________________

6. Los maestros piensan que yo…____________________________________

7. Mis compañeros…______________________________________________

8. Mi familia espera que yo…________________________________________

9. Para trabajar es importante…_____________________________________

10. No me veo a mi mismo haciendo…________________________________

11. Comencé a pensar en el futuro… _________________________________

12. Cuando tengo que decidir…_____________________________________

13. Estoy seguro de …____________________________________________

14. A veces me da miedo…________________________________________

15. Yo…_______________________________________________________

El juego

Acerca del juego

El juego puede ser definido desde distintas teorías y corrientes, sin

encontrar una única definición que lo abarque y lo pueda encerrar. Este carácter
“escurridizo” del juego, es tomado por diferentes autores, refiriéndose a la
dificultad para definirlo. Pero haciendo un recorrido por las múltiples definiciones
del juego, podremos, aunque sea enunciar aquellas características que la mayoría
de los autores le atribuyen: un tiempo y espacio diferente a la vida real, reglas
propias que lo definen y a su vez posibilitan el juego, la libertad inherente en
cuanto a la elección de participar del juego y la elección del camino a elegir dentro
del juego. (Ofele, 2002)

Algunos autores agregan además la sensación diferente que percibe el

jugador mientras está en juego, refiriéndose en algunos casos a un “como si”, sin
perder la conciencia de sí mismo. Más allá de otras características que se le
atribuyen al juego, quisiera hacer especial énfasis en las primeras cuatro
mencionadas aquí, el tiempo y espacio diferente, las reglas que lo definen y la
libertad, porque son centrales para tener en cuenta en nuestro quehacer
psicopedagógico. (Ofele, 2002)

Esta diferencia del juego con el mundo real, que está definida
principalmente a partir de las reglas del juego, es un primer aspecto esencial al
realizar una lectura de algún juego, independientemente del juego y los jugadores.
Las reglas de juego, ya sea que están puestas oralmente entre los jugadores, ya
sea que están preestablecidas por el reglamento de un juego de tablero, por
ejemplo, instalan a los jugadores en un espacio diferente, con reglas propias
donde se abren nuevas posibilidades, o por lo menos diferentes, que las
establecidas en la vida cotidiana. (Ofele, 2002)

Esto nos marca una diferencia al observar un juego desde un lugar fuera
del mismo. La lectura de un juego, más allá de nuestra orientación teórica, nunca
puede ser literal. Las reglas de juego señalan un claro límite entre un espacio y
otro. No hay juego sin reglas, define tajantemente Scheines (1998). Las reglas
más que limitar el juego, lo posibilitan y lo abren. Muchas veces una pequeña y
aparentemente insignificante modificación de la regla, permite un viraje importante
para el jugador. (Ofele, 2002)

Las reglas, por otro lado, de alguna manera delimitan el espacio de juego,
demarcando una diferencia clara entre un espacio y otro. En el espacio lúdico, las
posibilidades son otras: si nos remitimos a un juego de tablero, el tablero es el
espacio que junto con las reglas del juego nos señalan las posibilidades de
avanzar, retroceder, “comer” al adversario, etc., permaneciendo siempre en un
plano simbólico. (Ofele, 2002)

En un juego de mayor carácter simbólico, como podría ser el juego de los

niños a los 3-4 años, el espacio se transforma, asumiendo características
insospechadas, donde lo grande se hace pequeño y viceversa. En el espacio
lúdico, las dimensiones son otras, y la fantasía – a partir de la mirada y del
lenguaje del jugador, transforma los objetos más vulgares en fantásticos. En el
juego, el tiempo también se transforma. (Ofele, 2002)

Algunos autores incluso se refieren a un tiempo de eternidad, refiriéndose a

la sensación que despierta en el jugador. Al mismo tiempo las combinaciones y
condensaciones que surgen son infinitas: en solo apenas cinco minutos, puede
transcurrir toda una vida. La libertad es un punto fundamental en relación al juego.
Cada jugador elige cuándo jugar, con quién jugar y en qué momento salir del
juego. No se puede obligar a nadie a jugar, ni a jugar de una determinada manera,
por lo que se deberán prever algunos modos de actuar en la práctica profesional
de diferentes áreas. La libertad también se expresa en el material que se elige, los
roles que cada uno asume, el recorrido que elige para su jugar, las estrategias que
adopta, etc. (Ofele, 2002)

El juego es una característica inherente al ser humano. En todas las épocas

se ha jugado, sin limitarse tampoco a una edad determinada. Niños, jóvenes y
adultos han jugado y siguen jugando. Variarán las expresiones, el estilo de juego,
los tipos de juegos, etc., pero el juego forma parte del ser humano, y es uno de los
aspectos que lo mantienen vital. “¿Podemos figurarnos exactamente lo que puede
resultar para un ser humano la carencia de juego o de juguetes?”, pregunta Vial
(1988, p. 7). La ausencia de juego en un niño, es un claro indicio de una dificultad,
de falencias en la salud física y/o mental. Lo mismo es transferible al joven y al
adulto. El adulto que no tiene o no se crea espacios lúdicos, tiene menores
posibilidades de ser dinámico y creativo en la vida cotidiana. De allí, la importancia
que tiene el juego como dimensión humana, aspecto que deberíamos rescatar
todos aquellos que trabajamos con otras personas, no solo para recrear nuestro
propio trabajo y persona, sino también para promover lo mismo en nuestros
pacientes, alumnos, etc. (Ofele, 2002)

El juego y la prevención

El juego favorece el desarrollo de múltiples habilidades y funciones en el

niño en el plano cognitivo, social, emocional y también motriz. Cuando el niño
nace, se encuentra con su madre en el juego y luego, a través del juego continúa
conociendo su entorno. En el encuentro dentro del juego, es reconocido y
aceptado corporalmente, lo que es la base para su posterior conciencia de si
mismo (Verden Zöller, 1994). Posteriormente y a través del juego, el niño sigue
vinculándose con el mundo externo, con los otros y consigo mismo como
respuesta a esa exploración previa y relación lúdica. A través del juego el niño
combina elementos, explora su entorno y descubre nuevas posibilidades, sin
correr los mismos riesgos que en la vida real (Bruner, 1998). También el adulto,
encuentra en el juego un campo más distendido, dentro del cual puede ir
ensayando diferentes roles, estrategias, posturas, habilidades. (Ofele, 2002)

El fracaso en el juego, implica de alguna manera el recomienzo de otro, lo

que permite repetir y recrear nuevos juegos y nuevas estrategias dentro del
mismo. Al mismo tiempo, el juego ofrece al adulto un espacio de mayor distensión,
equilibrando su persona, permitiendo encontrarse con los demás y recreando un
espacio de mayores posibilidades vitales. En el ámbito laboral, sobre todo en lo
relativo a capacitación, en donde se integran actividades lúdicas, el juego, con su
reflexión posterior, permite con la ayuda del coordinador, encontrar y descubrir el
puente entre las actividades propuestas y los objetivos a cumplir en el trabajo
cotidiano (Ofele, 2002).

En el juego, quedan reflejados los modos de vincularse, los estilos de

comunicación, los modos de enfrentar conflictos, que remiten a las modalidades
en la vida real, por lo que el adulto puede luego reencontrarse con estos aspectos,
reflexionando sobre los mismos, abriendo caminos para una mayor comprensión y
posterior modificación en el caso que sea necesario. Teniendo en cuenta los dos
párrafos anteriores, el juego ofrece un espacio ideal desde la prevención. (Ofele,
2002)

Por un lado permite el desarrollo de la inteligencia, no porque jugando

automáticamente uno se vuelve más inteligente, sino porque a través de la
experimentación que favorece el juego –en cuanto a material, personajes,
estrategias, combinaciones de lenguaje, etc.- el niño y el adulto puede ampliar su
campo de acción (Flitner, 1986).

La flexibilidad que promueve el juego, favorece con el tiempo también una

mayor plasticidad en la vida real. Si bien los aprendizajes logrados dentro del
juego, están en primer lugar al servicio del juego y del jugar, y tampoco está
demostrado que los mismos se trasladan directamente al campo real, la práctica
continuada de diversos juegos y del jugar en general, promueven tanto en el niño
como en el adulto, una disposición diferente, más plástica, frente a los conflictos
que surgen en la cotidianeidad. Por ello, la implementación del juego, el mayor
respeto por el mismo, la conciencia de su importancia, etc., permitirán prevenir
mayores riesgos y dificultades posteriores. A través del juego se logra el
despliegue de mayor cantidad de recursos a los cuales podemos recurrir frente a
las situaciones adversas y desconocidas, en el momento de resolver problemas,
etc.

La forma lúdica es un modo de abrir ventanas, no a realidades inmediatas,

sino lejanas, a las cuales jugando uno en cierto modo se traslada (Yepes, 1996).
¿Pero cuál es entonces nuestra función como psicopedagogos teniendo en cuenta
las posibilidades del juego desde la prevención? La función psicopedagógica no
se remite únicamente al trabajo terapéutico como ya mencioné al comienzo.
Nuestra intervención no debe ser únicamente cuando el conflicto ya está instalado,
sino que deberemos promover situaciones que prevean los mismos y creen las
condiciones necesarias para que los mismos no lleguen a concretarse.

Consecuentemente el juego y la promoción de una mayor conciencia sobre

sus posibilidades es una de nuestras funciones que podrá desarrollarse desde
diferentes áreas. En lo educativo, estrictamente desde la escuela, donde nuestra
tarea es más preventiva que terapéutica, podremos promover la inclusión del
juego en una gama variada de niveles de expresión. Csikszentmihalyi (1997), en
su investigación de personalidades creativas, se sorprende que la escuela no haya
influenciado aparentemente este proceso.

La escuela más bien aparece como amenazante a la curiosidad. La

inclusión del juego en la escuela, se justifica desde distintos ángulos: desde la
visión de los niños, desde la posibilidad de favorecer un vínculo más distendido
también entre docentes y alumnos, ofreciendo un conocimiento diferente de los
niños por parte de los docentes en vistas a un futuro, desde una mejora curricular
más adecuada a la necesidad evolutiva de los niños (Öfele, 2002 (b)). De allí que
una de nuestras tareas posibles será formar a los docentes, dándoles las
herramientas necesarias para una mayor conciencia de la importancia del juego,
no sólo en la infancia como tal, sino también en la tarea pedagógica que
diariamente desempeñan.

La posibilidad de observar el juego en el ámbito escolar, nos dará también

nuevos elementos para conocer a los niños, comprender conflictos, situaciones
diversas que remiten a la comunidad educativa en general. A partir de allí,
podremos realizar o promover los cambios necesarios.

También en la comunidad en general, especialmente entre los padres, es

necesario promover una mayor conciencia del juego, de la importancia de la
variedad de juegos para los niños, de aquellas señales que nos dan los niños a
través del juego evidenciando dificultades más o menos serias, etc. La creación de
espacios lúdicos en diferentes áreas de nuestra comunidad, permitirá brindar un
espacio a los niños y, por qué no, a los adultos, para expresarse, desarrollar la
creatividad, resignificar diferentes situaciones, que, al no ser traumáticas, se
pueden resolver dentro del jugar en el intercambio con los demás jugadores. La
función psicopedagógica estará en adecuar estos espacios a las necesidades no
sólo evolutivas de los jugadores, ya sean niños, jóvenes o adultos, sino también
en relación con los materiales, las modalidades de los juegos, la importancia de
otros jugadores, etc.

El juego terapéutico

Dentro del área del tratamiento psicopedagógico, pareciera que el juego es

una herramienta obvia, sobre todo cuando nos referimos a niños. Pero en la
práctica esto se traduce en modalidades diversas –y a veces adversas-. ¿Cuál es
el juego posible dentro de lo terapéutico? ¿Los adultos no acceden al juego dentro
de un tratamiento psicopedagógico? En un primer momento, el juego favorece el
contacto con el terapeuta, la posibilidad de expresión (Boyd Webb, 1999).

El juego es la vía de comunicación más directa con los niños (y, ¿por qué
no con los adultos?). Si tenemos en cuenta la dificultad que pueden tener los niños
para expresar sus conflictos (aunque no sea exclusivo de los niños), comenzar a
trabajar desde la palabra, será un camino mucho más lento y penoso, y en
algunos casos hasta imposible.

En el espacio lúdico, se encuentran el terapeuta y el paciente, para

comenzar a jugar, y a partir de allí, iniciar la construcción de un vínculo. Reid
(2001) propone juegos de azar para un comienzo, dado que anulan las diferencias
entre el adulto y el niño, aunque no haya una victoria sobre otro, por lo que
también pueden dejar de ser interesantes para determinados pacientes, teniendo
en cuenta que cuando la competencia es quitada, los participantes están menos
motivados.

La terapia de juego no es simplemente la inclusión del juego en el contexto

terapéutico. Ni tampoco es el aspecto terapéutico del juego que define una terapia
de juego. Muchas personas logran crear un ambiente que maximice los aspectos
terapéuticos del juego, sin que por ello sea una terapia de juego. Así como la sola
utilización de palabras no implica una terapia, tampoco lo es el juego.
 La terapia de juego se distingue del juego terapéutico por tener una
orientación teórica –sólida- que guía el pensar y actuar del terapeuta. La terapia a
través del juego es la interacción entre un adulto entrenado y un niño que expresa
sus sentimientos y dificultades a través de la comunicación simbólica del juego. Se
parte de la base que el niño expresará y trabajará sus conflictos a través de la
metáfora lúdica. El tratamiento a partir o a través del juego incluye más que el solo
jugar con el niño. En el ambiente seguro del contexto terapéutico, el niño puede
expresar sus sentimientos a través de la fantasía. Trabajando sobre ello, se puede
ir modificando aspectos de la vida real. El juego por sí mismo, no es el que va a
provocar los cambios en el contexto terapéutico, es la intervención del terapeuta y
su utilización del juego, lo que es crítico (O’Connor, 1991).

En el trabajo psicopedagógico, la implementación del juego y del jugar tiene

además objetivos específicos, relacionados con el aprendizaje y/o las dificultades
de aprendizaje del paciente y/o su grupo. A partir de la implementación de los
juegos estructurados e inestructurados, se podrá evaluar por un lado los procesos
y estrategias de aprendizaje que el niño ha adquirido hasta aquí y el modo de
implementarlos. Las posibilidades de anticipación, de adecuación a las reglas, las
posibilidades combinatorias, niveles de desarrollo, noción de número, etc., son
algunos aspectos posibles de evaluar a partir de diferentes juegos. Proponiendo
juegos que lentamente provoquen nuevos desafíos en los esquemas de
aprendizaje del niño, se podrá ir arribando a nuevas estructuras que permitan un
avance en esta área.

La implementación del juego en el contexto psicopedagógico, debe

mantener las características esenciales del jugar. El objetivo del juego no debe ser
una tarea escolar “disfrazada” de características lúdicas. Si bien hay juegos más
adecuados que otros para su inclusión en el contexto terapéutico, es fundamental
la postura teórica del terapeuta / psicopedagogo, y la orientación que va guiando
un juego en terapéutico. La orientación del terapeuta debe, sin embargo, mantener
el juego del paciente, de manera que siga siendo el juego del niño y no el del
terapeuta.
 El objetivo psicopedagógico está en que el niño pueda ir descubriendo los
pasos a seguir, las posibilidades que pueda lograr a partir del juego, las
estrategias más operativas para cada situación y llegar así a un aprendizaje
autónomo y placentero. Si bien es esencial respetar el juego y el jugar del
paciente, es importante que el psicopedagogo pueda distinguir en qué momento
deberá proponer él un juego o bien alguna modificación del mismo para promover
nuevas posibilidades de aprendizaje.

La intervención psicopedagógica deberá ser siempre desde dentro del

juego. Intervenir desde fuera del juego, probablemente sea vivido por el jugador
como una agresión o ataque a su juego, interrumpiendo el mismo. Como
psicopedagogos, deberemos participar del juego asumiendo los personajes,
funciones y roles que nos asignan nuestros pacientes, pero alertas al desarrollo
del juego como para poder introducir las modificaciones necesarias de manera de
provocar desequilibrios y nuevos equilibrios.

Así como en el juego en primer lugar se aprende a jugar (Flitner, 1986), y

los aprendizajes están al servicio del mismo, la intervención psicopedagógica, en
primer lugar, deberá estar al servicio del juego. Los obstáculos que se nos
presenten dentro del mismo juego, deberán resolverse en ese mismo espacio, sin
salirse del rol, del terreno de juego, del tablero, etc. Para ello podremos recurrir a
las reglas del juego escritas o preestablecidas con anterioridad, o tendremos que
buscar otras estrategias para poder continuar el juego (Öfele, 2002, c).

Uno de los primeros objetivos dentro del tratamiento psicopedagógico es

habilitar, posibilitar un campo de juego, sostenido por nosotros como
profesionales, permitiendo así que el o los pacientes, descubran un espacio
seguro donde poder expresarse y desplegar todo su potencial. Cuando este primer
objetivo no se puede llevar a cabo por algún motivo, deberemos revisar los
obstáculos que se nos presentan: si son del juego mismo que no está adecuado a
las necesidades –evolutivas, cognitivas, emocionales, etc.- del paciente, si las
dificultades están en el psicopedagogo que no puede jugar, etc.
 La inclusión del juego en el marco del tratamiento psicopedagógico se
basará en primer lugar en nuestra fundamentación teórica que nos dará el
sustento necesario para la práctica profesional. Por otro lado, será importante
diferenciar el diagnóstico enmarcando la etapa evolutiva, las posibilidades
cognitivas, motrices, neurológicas, y también el entorno cultural de cada paciente,
para diferenciar el juego posible en cada caso y no sobre exigir ni subestimar las
posibilidades lúdicas. Un aspecto importante, no siempre atendido, es el entorno
cultural, tanto del o de los paciente/s como del terapeuta.

Determinados aspectos del proceso terapéutico, están en mayor o menor

grado culturalmente determinados (O’Connor, 1991). En algunos casos el
psicopedagogo proviene de otro entorno cultural, lo que, si no se tiene en cuenta,
puede provocar conflictos sobre todo en la comunicación. En el terreno de juego
esto se traduce en códigos diferentes, que remiten a situaciones desconocidas por
el terapeuta, y que pueden llevar a lecturas equivocadas, como también a
promover cambios que no serán tolerados en el ámbito cultural de dicha familia.

No hay un tipo de juego determinado que pueda indicarse para cada

situación. El juego es un fenómeno demasiado complejo en sí mismo, a lo que se
suma la complejidad del jugar de cada paciente y terapeuta. Cada uno llega con
su propia historia y posibilidad lúdica, desplegándolas en un espacio en común. A
partir de allí se crea un nuevo jugar que deberá promover la creatividad y nuevas
vías de aprendizaje, no sólo para el paciente, sino también para el psicopedagogo
en su desarrollo profesional. Las posibilidades del paciente –aunque también las
del terapeuta-, serán el indicador más preciso para incluir juegos de uno o de otro
tipo.

En algunos casos serán juegos de mayor carácter simbólico, en otros

juegos de estrategia, juegos corporales, juegos de construcción, etc. Es necesario,
sin embargo, acompañar estos procesos con la observación del juego del
paciente, develando sus patrones lúdicos, que remiten a su situación de
aprendizaje: cómo comienza el juego, personajes que elige, personajes que
asigna al psicopedagogo, estrategias que implementa, cómo finaliza el juego, etc.
(Öfele, 2002,c).

Tipos de juegos
Los juegos son infinitos, y pueden ser clasificados en categorías infinitas
igual que el resto de las actividades humanas. Sin embargo, he aquí una
clasificación que puede facilitar nuestra selección de juegos posterior en los
procesos terapéuticos:

1. Juegos de roles: Típicamente los niños y adolescentes representan los

roles que juegan las personas a su alrededor que se han convertido en sus
modelos. Con estos juegos comprendemos las interacciones humanas. Las
casitas de muñecas, jugar a la escuelita, las obras de teatro en el colegio y hasta
el psicodrama, son formas en las que representamos roles. (Badilla, 2011)

2. Juegos creativos: Construir, dejar huellas con las manos sucias o llenas
de pintura, dibujar sobre una pared, armar un modelo de avión de colección, hacer
manualidades, preparar una cena sofisticada e invitar a los amigos, o construir el
garage de la propia casa, son todos juegos creativos. (Badilla, 2011)

3. Juegos con música: Seguir una secuencia de percusión golpeando el

lapicero sobre el pupitre puede desesperar a algunas maestras, escuchar música
clásica recostados en nuestro sillón favorito y a media luz puede resultar relajante,
tararear una melodía conocida o inventar la propia, imitar el canto de las aves,
inscribirse en un coro y esforzarse para convertir todas las voces en una sola,
respetar los silencios de una sonata, colocar un sonajero junto a la entrada de la
casa, escuchar baladas para llorar, o música alegre para bailar... Todas estas son
expresiones de nuestro ser interior que brotan sin pensarse y descargan nuestro
ser. (Badilla, 2011)

4. Juegos con movimientos: Hacer un mimo, ser gimnasta, jugar colocho,

correr en el recreo de la escuela, hacer tai chi... El movimiento consiente es la
mejor forma de entrar en contacto con lo profundo de nuestro ser; también es la
forma de entrar en contacto con otros y establecer los límites; es la primera forma
en que jugamos: "aquí estoy yo, allá está la chupeta, ¿cómo podré hacer para
alcanzarla". El movimiento nos hace independientes. Jugar a moverse es jugar a
establecer nuestro propio lugar en el mundo y entrar en armonía con este. (Badilla,
2011)

5. Juegos con los sentidos: ¿Quién recuerda un cuadernito de tela para

aprender abotonar, cerrar el zipper, y amarrar cordones?, tenía texturas e
implicaba cierta fuerza y precisión. ¿Quién comió tierra o un desinfectante de
colores llamativos? ¿Quién disfruta del olor de las rosas o se lleva todos los
cuadernos nuevos a su nariz para percibir su aroma? ¿A quién le gusta cambiar
los colores de las plantillas de sus blogs o sus páginas web? Los sentidos nos
hacen sentir placer o disgusto, nos permiten percatarnos del peligro y protegernos,
nos facilitan la vida y la embellecen. El placer nos hace sentir dignos de un buen
trato. Un lugar digno y trato agradable es esencial para desarrollarnos plenamente.
(Badilla, 2011)

6. Juegos de inteligencia y capacidad: Jugamos con bloques, jugamos a

ensartar, en los videojuegos alcanzamos niveles más altos y asumir retos cada
vez más complejos, el que juega con los problemas de matemáticas tiende a tener
buenas notas, jugamos en las pruebas psicométricas para medir la inteligencia,
jugamos a diseñar una campaña publicitaria en la compañía que nos contrató. Los
retos nos pueden asustar algunas veces, pero una vez resueltos, la satisfacción
que nos generan es insuperable. (Badilla, 2011)

7. Juegos con la imaginación: Soñar despiertos, contar cuentos, hacer

ejercicios de imaginería, dibujar nuestros pensamientos, ponerle colores a los
sentimientos (Badilla, 2011).

Existen muchos otros tipos de juegos, quizás la vida es un juego en sí

misma. Lo importante es reconocer la necesidad que tenemos de jugar y dejar
salir nuestro ser interior parar darle un lugar en el mundo. (Badilla, 2011)
Unidad 4. Diseña estrategia de intervención en la orientación
educativa.

Propósito de Aprendizaje: Diseña estrategia de intervención en

orientación educativa para atender un caso en los diversos niveles
educativos.
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