INTRODUCCIÓN

En la educación inicial los niños y niñas son sujetos y actores de su propio

aprendizaje, donde se le deben proporcionar situaciones en las cuales puedan
desarrollar su potencial. Es por ello que se propone diseñar una propuesta para el
desarrollo cognitivo en niñas y niños de 5 años de la U.E.E Monseñor Helimenas
Añez. La cual las niñas y niños participen activamente en la organización del espacio,
el tiempo y la elección de estrategias en la búsqueda de recursos.
En el quehacer diario se debe evaluar el proceso participativo del desarrollo
cognitivo en la educación inicial, que facilita la organización de elementos que
orienten el proceso educativo. Así mismo planificar de diversas maneras como planes,
proyectos didácticos, como herramientas que desarrollan los aspectos cognitivos,
psicomotores-socio afectivos, físicos y del lenguaje.
De igual forma, es importante señalar que el desarrollo cognitivo de niñas y niños
de 5 años de la U.E.E Monseñor Helimenas Añez, por su parte, se enfoca en los
procedimientos intelectuales y en la conducta que emanan de estos procesos.
Este desarrollo es una consecuencia de la voluntad de las personas por entender la
realidad y desempeñarse en sociedad, por lo que está vinculado a la capacidad natural
que tienen los seres humanos para adaptarse e integrarse a su ambiente. La modalidad
más frecuente de analizar los datos y de emplear los recursos cognitivos es conocido
como estilo cognitivo. Cabe destacar que esto no está vinculado a la inteligencia ni
al coeficiente intelectual, sino que es un factor propio de la personalidad.
Esta investigación tiene la necesidad de diseñar una propuesta para el desarrollo
cognitivo de niños y niñas de 5 años de la U.E.E Monseñor Helimenas Añez, la cual
constituye un aporte en la mejora de los conocimientos de los niños y niñas
basándose en las necesidades la cual coadyuvara en la planificación de la acción
educativa, ya que suministrara información del proceso de desarrollo cognitivo de los
niños y niñas con la oportunidades de aprendizajes en el contexto del objeto de
estudio de esta investigación.

1
 Este proyecto de investigación se estructuro de la siguiente manera:
Fase I, Objeto de estudio, Justificación, Formulación del problema, los Objetivos y
la Metodología.
Fase II, Marco Conceptual Referencial: se contemplan aquellos conceptos que
sirven como base a la temática planteada y los fundamentos teóricos conceptuales
para esta investigación.
Fase III Marco Referencial Contextual, proporciona información sobre la U. E.E
Monseñor Helimenas Añez, reseña la historia del plantel, su visión, su misión, sus
objetivos educativos y académicos, como también su estructura organizacional. Se
describe la delimitación de la investigación, línea de investigación y su temática en el
área de conocimiento.
Fase IV, hace referencia a la presentación del proceso para la elaboración y
diseño de la propuesta, se da inicio al desarrollo de las estrategias en busca de
atender la necesidad detectada, la justificación de la misma, se describe la
importancia, para qué sirve esta propuesta, se identifican los objetivos, se sustenta
teóricamente lo desarrollado y fundamentos de la propuesta; se describe la
metodología utilizada para realizar la propuesta, la ejecución del proceso, se esboza
las articulaciones de las acciones que se han tomado para la validación de la
propuesta.
Fase V, referente a la evaluación del proceso, se consideró las teorías que sustentan
la definición de sistematización para respaldar el informe de lo observado, se
evidencia este análisis y la correspondencia entre lo planificado y lo ejecutado con la
aplicación de la propuesta, así como el grado de logro de los objetivos. Finalmente,
se especifican las conclusiones y recomendaciones, donde se revisa y se reflexiona
sobre la investigación realizada, se contrasta lo realizado con la necesidad percibida y
comprobado los resultados dan respuestas favorables a la necesidad, se contrasta lo
realizado con los objetivos de la investigación, sus aspectos, alcances y significado.

2
 FASE I
OBJETO DE ESTUDIO

Pretendemos con este trabajo captar la atención de los educandos, para que
comiencen a participar de manera activa en la producción de material didáctico que le
será facilitado, la creación comunidades con intereses comunes en la red y, sobre
todo, Brindarles la oportunidad de que el mundo vea el trabajo que se desarrolla en la
Praxis educativa, por cuanto al orientador de la educación inicial, como un docente
creativo, dinámico, motivador y entusiasta Tiene como objeto de estudio los procesos
psíquicos o psicológicos, que corresponden a un conjunto de procesos internos que
deben ser entendidos como una propiedad de la actividad cerebral. Los procesos
psíquicos están mediatizados por el lenguaje, que cumple aquí un papel de medio o
herramienta.

Justificación

La justificación consiste en el
Por qué y el para qué de la investigación; así mismo, es necesario explicar la
utilidad y los posibles beneficios que se desprenden del estudio. Lo cognitivo es
aquello que pertenece o que está relacionado al conocimiento. Éste, a su vez, es el
cúmulo de información que se dispone gracias a un proceso de aprendizaje o a la
experiencia. La corriente de la psicología encargada de la cognición es la psicología
cognitiva, que analiza los procedimientos de la mente que tienen que ver con el
conocimiento. Su finalidad es el estudio de los mecanismos que están involucrados en
la creación de conocimiento, desde los más simples hasta los más complejos.
La justificación de un proyecto de investigación… ¿Qué es?, ¿Por qué debemos
hacerla?, ¿Cuál es su importancia?, ¿Cuántas páginas se disponen para ella?, son la
mayoría de las preguntas que nos hacemos cuando es el momento de desarrollarla.
Hurtado, (2007) relata “El “por qué” de la investigación constituye la justificación”.

3
Esto responde a nuestra primera pregunta. De igual modo la autora continua
“La justificación de un proyecto de investigación alude a las razones que llevaron al
investigador a seleccionar el tema en cuestión. Estas razones sirven de fundamento
para realizar el trabajo”.
Agrega además “La justificación de un proyecto de investigación permite explicar
la importancia del tema seleccionado y de la investigación a realizarse, considerando
su importancia social, científica, personal, institucional, entre otras”. Lo que responde
a nuestra pregunta 3. En cuanto a la cantidad de páginas dispuestas, es de sólo una
(01), esto con el objetivo de no extendernos tanto y no llegar a caer en la redundancia
de información. Un aspecto importante a resaltar, la justificación de un proyecto de
investigación debe responder a los por qué de dicha investigación: por qué este tema,
por qué estos eventos de estudio, por qué esas unidades de estudio, por qué ese
contexto, por qué ese nivel de investigación.
En este sentido Piaget, citado por Flavell (2001) el desarrollo cognitivo (también
conocido como desarrollo cognoscitivo) por su parte, se enfoca en los procedimientos
intelectuales y en las conductas que emanan de estos procesos. Este desarrollo es una
consecuencia de la voluntad de las personas por entender la realidad y desempeñarse
en sociedad, por lo que está vinculado a la capacidad natural que tienen los seres
humanos para adaptarse e integrarse a su ambiente. La modalidad más frecuente de
analizar los datos y de emplear los recursos cognitivos es conocido como estilo
cognitivo. Cabe destacar que esto no está vinculado a la inteligencia ni al coeficiente
intelectual, sino que es un factor propio de la personalidad.
Asimismo, considera que la inteligencia es el sistema completo de adaptaciones
cognoscitivas en los humanos; la inteligencia consiste del conocimiento y las
funciones cognoscitivas integrales a la manera de representación del conocimiento.
Esto implica una teoría del conocimiento conocida como “constructivismo” que se
distingue del “racionalismo” (la teoría del conocimiento es innato) y del
“asociacionismo” (la teoría del que el conocimiento consiste del registro pasivo de
asociaciones en el mundo).

4
 Igualmente, Flavell (2001) define su contribución al entendimiento del desarrollo
de la inteligencia. Su visión naturalista y biológica surge de observar la interacción
del niño y la niña con su medio ambiente y de la compresión de los procesos internos
de organización y adaptación que le permite dar un nuevo sentido al mundo que lo
rodea.
Entre los principales aportes de Piaget (1986), está haber cambiado el paradigma
niño, de un ser que recibe y acumula conocimiento con base a estímulo y refuerzos
externos, al estilo conductista a un sujeto activo que construye su conocimiento desde
adentro, gracias a la continuidad exploración del medio que le rodea, a través de los
procesos de asimilación y acomodación que le permiten avanzar hacia esquemas
mentales más complejos.
Los niños y niñas se relacionan con su medio manipulando y experimentando
diversos materiales, enfrentándose cada instante a situaciones nuevas y sorprendentes
de donde se desprenden acciones y procesos complejos que influirán directamente en
sus posibilidades de producción simbólica y su capacidad creador. Por lo tanto en
dicha institución los niños y niñas muestran carencia en sus habilidades cognitiva, por
no contar con un estímulo completo en su desarrollo integral es por eso que con el
objetivo de este trabajo se busca ser consolidado con la misma.
Por otro lado la U.E.E Monseñor Helimenas Añez ha subvalorado el trabajo real
del desarrollo cognitivo siendo básicamente en sus conocimientos olvidando todos
aquellos aspectos que los conforman. Por esa razón hemos tomado en cuenta en
diseñar una propuesta para el desarrollo cognitivo de niños y niñas de 5 años de la
U.E.E. Monseñor Helimenas Añez

Objetivos

Objetivo General

Diseñar una propuesta para el desarrollo cognitivo de niñas y niños de 5 años de la

U.E.E Monseñor Helimenas Añez

5
 Objetivos Específicos:

Determinar la necesidad de una propuesta para el desarrollo cognitivo de niñas y

niños de la U.E.E Monseñor Helimenas Añez.
Elaborar una propuesta para el desarrollo cognitivo de niñas y niños de 5 años de
la U.E.E Monseñor Helimenas Añez.
Aplicar la propuesta para el desarrollo cognitivo de niñas y niños de 5 años de la
U.E.E Monseñor Helimenas Añez.
Sistematizar la propuesta para el desarrollo cognitivo de niñas y niños de 5 años de
la U.E.E Monseñor Helimenas Añez.
Evaluar la propuesta para el desarrollo cognitivo de niñas y niños de 5 años de la
U.E.E Monseñor Helimenas Añez

Metodología

Para Arias (2006), la metodología de la investigación es el conjunto de

procedimientos a seguir con la finalidad de lograr los objetivos de la investigación de
forma valida, con una alta precisión. Es la estructura sistemática para la recolección,
ordenamiento y análisis de la información, que permitirá la interpretación de los
resultados en función del objeto de estudio que se investiga incluye: los pasos a
cumplir para elaborar el marco conceptual referencial y la proposición de mejora de
acuerdo con la premisa y criterio de la propuesta, así mismo se describe como se hará
la evaluación de la situación planteada y el proceso de aplicación de metodología y
cuáles serán los criterios o indicadores.
Al respecto, Álvarez (2011), asume que la investigación aplicada “exige una
estructura metodológica y comunicacional-documental totalmente diferente al de las
investigaciones descriptivas y explicativas. Siguen una lógica diferente a las
investigaciones de las otras fases de desarrollo diacrónico de la Ciencia. De igual
modo, constituye un enlace importante entre ciencia (o academia) y sociedad”.

6
 Por ello, Álvarez (2011) asume la investigación aplicada como el punto en el que
los conocimientos son revertidos a las áreas de demanda ubicada en el entorno. Si se
“desdeña” este tipo de investigaciones, se aislaría la academia de los contextos a las
cuales pertenece. Se debe tomar en cuenta que el término cognoscitivo está definido
en el diccionario Webster (2013) como el “acto o proceso de conocimiento que
incluye tanto conciencia como capacidad de juicio, para los psicólogos cognoscitivos
los procesos importantes y más comunes que deberían investigarse son: lenguaje,
pensamiento, memoria, símbolos, las tácticas de resolución de problema y la
creatividad. En el nacimiento los procesos cognitivo no están plenamente organizados
o desarrollados”.
Como resultado de este estudio Ordoñez (2000) expone que la conducta del recién
nacido dependerá de una gran magnitud de actos reflejos ahora sabemos que los
bebes pueden reaccionar a muchos más estímulos sensoriales de los que nosotros
conocemos que podría causar su reacción. Bower, citado por Marchesi (2001) los
niños y niñas pueden atribuir pequeños significados a los estímulos.
Solamente a través de un proceso gradual de desarrollo cognoscitivo el niño es
capaz de realizar procesos mentales complejos. Para la gran mayoría de las teorías del
desarrollo cognoscitivo, este desarrollo tiene lugar a través de un cierto número de
estudios en los que los niños consiguen implementar las destrezas y el conocimiento
del mundo gracia al aumento de habilidades en el pensamiento, lenguaje y la
simbolización.
En esta perspectiva de elaboración el marco conceptual referencial Carvajal (2013)
propone como actividad que no tiene más que la presencian de una sencilla
definición, un estudio útil que la investigación aplicada busca, ante todo entregar
soluciones para la práctica social”. Se debe tomar en cuenta que en la metodología
aplicada, el docente puede acudir como referencia para obtener una información
óptima del seguimiento que se le lleva al alumno para alcanzar lo que se desea del
mismo a través de soluciones en la práctica social del mismo.
Mientras que para Hernández (2001) la investigación Aplicada, está dirigida a la
solución de problemas específicos que mejoran la calidad de vida de los ciudadanos,

7
de acuerdo a estos fundamentos teóricos los criterios de la propuesta están referidos al
título, así mismo el proceso de aplicación y los criterios e indicación para la
evaluación del proceso continuo y gradual valorando integralmente tanto los cambios
producidos en la conducta de los niños y niñas como la eficacia de las teorías
empleadas, la capacidad científica y pedagógica de la investigadora de este estudio.
La investigación aplicada concentra su atención en las posibilidades fácticas de
llevar a la práctica las teorías generales, y destina sus esfuerzos a resolver los
problemas y necesidades que se plantean los hombres en sociedad en un corto,
mediano o largo plazo. Es decir, se interesa fundamentalmente por la propuesta de
solución en un contexto físico-social específico. En razón en lo ya expuesto se utilizó
algunos instrumentos como: registros focalizados y no focalizados, escala de
estimación. Para así poder observar y llevar acabo resultados de su habilidades y
potencialidades creativas en su desarrollo cognitivo.

8
 FASE II
MARCO CONCEPTUAL REFERENCIAL

La investigadora analizó la literatura referente al desarrollo cognoscitivo de niñas

y niños de edad preescolar en cuanto a sus fundamentos conceptuales y
caracterización del objeto de estudio. En este contexto Miles y Huberman (2000) el
marco conceptual es una herramienta grafica o narrativa, que explica las principales
cuestiones (factores, constructor y o criterios) que se van a estudiar.

Desarrollo Humano

Para Grace. Craig y Anita. Woolfolk (2000), el desarrollo designa los cambios que
con el tiempo ocurren en la estructura, pensamiento o comportamiento de una
persona, a causa de los factores biológicos y ambientales. Casi siempre esos cambios
son progresivos y acumulativos, dando origen a un aumento del tamaño del cuerpo, a
una mayor complejidad de la actividad y a una integración creciente de la
organización y función. Asimismo, el termino desarrollo en un sentido psicológico
más general, se refiere a algunos cambios que ocurren en l hombre (o en los
animales) desde su concepción hasta su muerte. El término no es aplicable a todos los
cambios, sino a aquellos que aparecen siguiendo un orden y permanecen por un
tiempo largo.
En este sentido, el desarrollo humano puede dividirse de acuerdo con varios
aspectos. El desarrollo físico, como supondrá, se refiere a los cambios en el cuerpo.
El desarrollo personal es el término que se usa para referirse a los cambios de la
personalidad de un individuo. Desarrollo social se refiere a los cambios en la forma
en que un individuo se relaciona con los demás y el desarrollo cognoscitivo se refiere
a los cambios del pensamiento. Aunque existen desacuerdo sobre lo que sucede

9
durante el desarrollo y la manera que se presenta, hay algunos principios que son
apoyados por la mayoría de los teóricos.
Las personas se desarrollan a diferente velocidad. Algunas personas tendrán una
amplia gama de ejemplos de diferentes velocidades de desarrollo. Algunos por
ejemplo, serán estudiantes más grandes, tendrán mayor coordinación o serán más
maduros en sus pensamientos y en su forma de relacionarse. Otros serán lentos para
madurar en estas áreas. Con excepción de algunos casos en los que hay un desarrollo
muy rápido o muy lento, las diferencias son normales y es de esperar que se presenten
en cualquier grupo grande de estudiantes.
El desarrollo es relativamente ordenado. Algunas personas desarrollan ciertas
capacidades antes que otras. En la infancia gatean antes de caminar, balbucean antes
de hablar y ven el mundo con sus propios ojos antes de imaginarse como los ven los
demás. Los teóricos quizá no estén de acuerdo en que es exactamente lo que sigue a
qué, pero todo parece percibir una progresión lógica.
El desarrollo es gradual. Pocas veces los cambios se dan de la noche a la mañana.
Un estudiante que no puede manipular un lápiz o contestar una pregunta, puede
desarrollar esta capacidad; sin embargo le lleva tiempo. Aun Piaget, que creía que los
niños realmente pasan de esta etapa específica a otra, notó que estos cambios se
producían en forma lenta.

Procesos biológicos del desarrollo humano

Todos los organismos vivos se desarrollan con arreglo a un código o plan genético.
En el ser humano, el plan es flexible y permite poca o mucha variación. Cuando los
psicólogos se refieren al proceso de crecimiento según un plan genético usan el
término maduración. Esta consta de una serie de cambios previamente programados
no solo en la forma del organismo, sino también en su complejidad, integración,
organización y función. Una alimentación deficiente o una enfermedad puede retrasar
el proceso de maduración; por el contrario, una buena alimentación, la salud e incluso
el estímulo y la enseñanza no siempre la aceleran en forma notable (Shirley, 2000).

10
 Factores ambientales del desarrollo

El ambiente influye en nosotros durante todo el día. La luz, sonido, calor,

alimentos, medicamentos, ternura, severidad y otras muchas cosas más satisfacen las
necesidades biológicas y psicológicas, ocasionan daño grave, captan nuestra atención
o proporcionan los componentes del aprendizaje. Algunos factores ambientales son
temporales y exclusivos de una sola situación; otros pueden ser permanentes o
presentarse a menudo. Los factores ambientales perjudican o favorecen el crecimiento
del organismo, producen ansiedad prolongada o ayudan a adquirir destrezas
complejas.
El aprendizaje es el proceso evolutivo básico del cambio en el individuo y
proviene de la experiencia o la práctica. El aprendizaje tiene un lugar en una enorme
gama de actividades: aprendemos destrezas y obtenemos conocimientos. Además, al
aprender formamos actitudes, sentimientos, perjuicios, valores y los patrones del
pensamiento.
Por otro lado, la socialización es el proceso general en virtud del cual el individuo
se convierte en miembro de un grupo social: una familia, comunidad, tribu, entre
otros, la socialización requiere aprender todas las actitudes, creencias, costumbres,
valores, papeles y expectativas del grupo social. Es un proceso de toda la vida que
ayuda a las personas a vivir confortablemente y a participar de modo pleno en su
comunidad Goslin, (2000).

Interacción de los procesos del desarrollo

Algunos psicólogos tales como Piaget, Vygotsky, Bruner entre otros siguen
discutiendo que parte de la conducta se debe a la maduración y que parte al
aprendizaje. El niño logra sentarse, después se mantiene de pie y, por último, aprende
a caminar, principalmente por los procesos de maduración. Pero incluso este
comportamiento puede ser obstaculizado por las drogas, una alimentación deficiente,
fatiga, enfermedad, restricción o estrés emocional. En cambio, algunas actitudes

11
como las dotes musicales o atléticas, pueden mejorar con una práctica intensa. Hay
otros comportamientos más difíciles de clasificar. Así, en contraste con los perros, los
niños nacen con la capacidad de hablar pero deben aprender un idioma. Los lactantes
manifiestan espontáneamente emociones como la ira y la inquietud, pero deben
aprender a controlarlos Hebb, (2000). Así pues, la conducta es producto de la
interacción entre maduración y aprendizaje. Ciertas limitaciones o características
conductuales se transmiten en el código genético, pero la totalidad del
comportamiento se desarrolla en el interior de un ambiente determinado.

Desarrollo intelectual o cognoscitivo:

Dentro del contexto la inteligencia tiene dos atributos principales: la organización

y la adaptación. La organización consiste en la estructura o etapas de los
conocimientos los cuales conduce a conductas diferentes en situaciones específicas:
el niño en la primera etapa de su desarrollo tiene esquemas elementales de conducta
concreta y observable que son de tipo sensomotor (mover).
El niño de edad escolar tiene otro esquema cognoscitivo más abstracto que se
denominan operacionales, es decir es la capacidad del niño de realizar mentalmente lo
que antes hacia su cuerpo. La Adaptación según Piaget los niños se adaptan de dos
maneras por Asimilación y Acomodación. La asimilación es la adquisición de la
nueva información y la acomodación es como se ajusta la nueva información.
A este respecto la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget (1896-1980), es una
teoría completa sobre la naturaleza y el desarrollo de la inteligencia humana. Piaget
creía que la infancia del individuo juega un papel vital y activo con el crecimiento de
la inteligencia, y que el niño aprende a través de hacer y explorar activamente. La
teoría del desarrollo intelectual se centra en la percepción, la adaptación y la
manipulación del entorno que le rodea.
Así mismo es conocido principalmente como una teoría de las etapas de
desarrollo, pero, de hecho, se trata de la naturaleza del conocimiento en sí y cómo los
seres humanos llegan gradualmente a adquirirlo, construirlo y utilizarlo. Para Piaget,

12
el desarrollo cognitivo era una reorganización progresiva de los procesos mentales
que resultan de la maduración biológica y la experiencia ambiental. En consecuencia,
considera que los niños construyen una comprensión del mundo que les rodea, luego
experimentan discrepancias entre lo que ya saben y lo que descubren en su entorno.
Por otra parte, Piaget afirma que el desarrollo cognitivo está en el centro del
organismo humano, y el lenguaje es contingente en el conocimiento y la comprensión
adquirida a través del desarrollo cognitivo. Los primeros trabajos de Piaget recibieron
la mayor atención. Muchos padres han sido alentados a proporcionar un ambiente
rico, de apoyo para la propensión natural de su hijo para crecer y aprender.
Las aulas centradas en los niños y "educación abierta" son aplicaciones directas de
las ideas de Piaget. A pesar de su gran éxito, la teoría de Piaget tiene algunas
limitaciones como cualquier otra, por ejemplo, un Decalage que Piaget se reconoce
de sí mismo. A continuación se muestra una breve descripción de las ideas de Piaget
sobre la naturaleza de la inteligencia, seguido de una descripción de las etapas por las
que se desarrolla hasta la madurez.

Etapas que se dan en el desarrollo cognoscitivo

Etapa Sensomotora.

Características Periodo de tiempo (0-2 años). En esta etapa la conducta del niño es
esencialmente motora Flavell (2001), nombra a Piaget. No hay representaciones
internas de los acontecimientos externos ni piensa mediante conceptos.
Reflejo (0-1 mes). Movimientos incordinados y espontáneos, de naturaleza
refleja, en su mayoría. Cualquier objeto presente en el medio externo solo es algo
para chupar, tomar, o ver.
Adaptación y reacciones primarias (1-4 meses). Primeros hábitos simples que son
el resultado de acciones no voluntarias, coordinación entre las manos y la boca, los
ojos en los objetos en movimiento (coordinación ojo-objeto), mueve la cabeza en la

13
dirección de los sonidos (coordinación entre ojos y oídos). Aparecen sentimientos
como el placer, el olor, la alegría, la tristeza. Luego la satisfacción y decepción.
Reproducción de fenómenos y sucesos interesantes (4-8 meses). El niño se
orienta más y más a los objetos y acontecimientos externos. El niño reproduce
sucesos que le resultan interesantes (por ejemplo: tirar repetidamente la cuerda que
está unida a una campana u objeto que suene). Aparecen las primeras manifestaciones
de una conducta intencional: el niño comienza a practicar conductas que tiene una
finalidad. El niño sigue siendo egocéntrico; se considera a sí mismo como la causa de
toda actividad.
Coordinación de Esquema (8-12 meses). Aparecen formas de conductas que
indican formas de inteligencia. Comienza a cambiar conductas para conseguir ciertos
fines. Comienzan a buscar objetos que desaparecen en el lugar donde se encuentran:
las cosas que sirven para alcanzar un objetivo que tiene valor para él. Empieza a
reconocer el “éxito” y el fracaso. A transferir sentimientos a otras personas de afecto
y de aversión.
Invención de nuevos medios (12-18 meses). El niño desarrolla la coordinación
entre los esquemas mentales correspondientes a los sentidos de la vista y el tacto,
alcanzan la capacidad de crear nuevos esquemas para resolver problemas nuevos:
pueden experimentar mediante un proceso de ensayo y error. El niño es capaz de
hacer desplazamientos secuenciales. Por ejemplo: busca juguetes en sitios ya
establecidos hay un mayor desarrollo de la casualidad: ve con claridad los objetos son
las causas de diversas acciones y efectos.
La representación (18-24 meses). En este periodo el niño pasa de la inteligencia
sensomotora a la inteligencia representativa, es decir, es capaz de representarse
internamente los objetos, fenómenos y con ellos desarrolla la capacidad de resolver
problemas cognoscitivamente. El niño concibe mentalmente la solución a problemas
que se le presenta. Aparece la capacidad de representar objetos ausentes. Aumenta la
capacidad de predecir relaciones de causa y efecto. Se desarrolla los sentimientos de
gustos y aversión por otras personas.

14
 Por eso decimos que en esta etapa el desarrollo cognitivo se va ampliando a
medida que el niño va evolucionando desde su nacimiento hasta su adultez, debido al
estímulo que le van ofreciendo durante su desarrollo durante esta etapa tan importante
como lo es. (Ver Gráfico Nº 1):

Gráfico Nº 1 Desarrollo Evolutivo

Fuente: Azuaje, 2015

15
 Etapa Operacional.

Piaget considero esta etapa como la de pensamiento. Se desarrolla esta etapa desde
los 2 años a los 7 años; así también gradualmente el lenguaje se gradúa la capacidad
de pensar en forma simbólica. Manipula los símbolos u objetos que representa el
mundo; no son capaces de resolver operaciones mentales. Combinan palabras
formando oraciones corta a los 3 años, manipula objetos a ciega y luego pueden
identificarlos. Ejemplos: peine, tijeras, etc.
Vemos pues que el desenvolvimiento de esta etapa se representa con: la limitación
definida (imitación de objetos conducta). El juego simbólico (usa un pedazo de
madera como si fuera una locomotora). El dibujo (trata de representar entre los 8-9
años las realidad de las cosas; ante de esta edad sus dibujos son confusos). Las
imágenes mentales (la manifiesta con símbolos de experiencias de perfecciones
pasadas). El lenguaje hablado (utiliza las palabras como símbolos de objetos). (2 años
papa mama.) Se considera esta etapa pre operacional como bueno los juegos
mentales, pues ayuda a la agilidad de captación mental y ah desarrollar el lenguaje.

Áreas del desarrollo cognitivo:

Según Bermejo (2000) citado por el proceso evolutivo de transformación que

permite al niño ir desarrollando habilidades y destreza, por medio de adquisición de
experiencias y aprendizajes, para su adaptación al medio implicando los siguientes
procesos cognitivos que serán nombrados en los siguientes:
Discriminación: mecanismo sensorial en el que el receptor distingue entre varios
estímulos de una clase o diferente seleccionando uno y eliminando los demás.
Atención: función mental pro la que nos concentramos en un objeto. Aunque es un
proceso cognitivo también es un proceso afectivo ya que depende, en algunas
medidas, de la experiencia que allá tenido el individuo con lo observado. La atención
es el primer factor que influye en el rendimiento escolar.

16
 Memoria: capacidad para evocar información previamente aprendida, se involucra
básicamente la siguiente faces: adquisición de la información: es el primer contacto
que se tiene con la información (ver, oír, leer, etc.). Procesos de almacenamiento: se
organiza toda la información recibida en el momento necesario.
Imitación: capacidad para aprender y reproducir las conductas (simples y
complejas) realizada por un modelo en la imitación se involucra los procesos
cognitivo, afectivo y conductuales.
Conceptualización: es el proceso por el cual el niño identifica y selecciona una
serie de rasgo o clave (característica) relevantes de un conjunto de objetos, con el fin
de buscar sus principales propiedades esenciales que les permite identificarlos como
clase y diferenciarlos de otros objetos.
Resolución de problemas: capacidad que se tiene de acuerdo a los aprendizajes y
experiencias, para dar respuestas a diferentes situaciones y conflictos.

Características del área de desarrollo cognitivo.

Bermejo (2000), es lógico matemático definido en términos de las relaciones

establecidas entre los objetos, tales como clasificación.
Espacio-temporal definido en términos de nociones que alcanza el niño de su
espacio y de su tiempo.
Con respecto al tiempo pueden ser: empezando y parando una acción al recibir una
señal.
Teniendo experiencias y describiendo diferentes velocidades.
Teniendo experiencias y comparando intervalos de tiempo.
Observando cambios de estación (lluvias, sequia, frio, calor).
Observando relojes y calendarios que son usados para señalar el tiempo.
Planeando acciones futuras y contemplando lo que uno ha planificado.
El conocimiento social definido como la compresión de las claves de la
comunidad.
La capacidad de entender y expresar sentimientos y deseos de sí y de los demás.

17
 Por tanto podemos decir que en esta área del desarrollo cognitivo tal como lo dice
Bermejo el niño va evolucionando su proceso a medida de sus capacidades,
habilidades y destrezas para así lograr un éxito en su desarrollo integral como ser
vivo.

Inteligencia.

Definir qué es la inteligencia ha sido siempre objeto de polémica; ante un

escenario tan diversificado de opiniones, Vernon (1960) sugirió una clasificación de
las principales definiciones. La definición se hizo en base a tres grupos: las
psicológicas, mostrando a la inteligencia como la capacidad cognitiva, de aprendizaje
y relación; las biológicas, que consideran la capacidad de adaptación a nuevas
situaciones; y las operativas, que son aquellas que dan una definición circular
diciendo que la inteligencia es "...aquello que es medido en las pruebas de
inteligencia".
El concepto de inteligencia artificial generó hablar de sistemas, y para que se
pueda aplicar el adjetivo inteligente a un sistema, éste debe poseer varias
características, tales como la capacidad de razonar, planear, resolver problemas,
pensar de manera abstracta, comprender ideas y lenguajes, y aprender. Tal diversidad
indica el carácter complejo de la inteligencia, la cual sólo puede ser descrita
parcialmente mediante enumeración de procesos o atributos que, al ser tan variados,
hacen inviable una definición única y delimitada, dando lugar a singulares
definiciones, tales como: «la inteligencia es la capacidad de adquirir capacidad», de
Woodrow, o «la inteligencia es lo que miden los test de inteligencia», de Bridgman.
(Ver Grafica Nº 2)

18
 Gráfico Nº 2

Fuente: Abel (2010)

19
 Beltran (2000), la inteligencia está asociada al menos con dos capacidades:
Resolver problemas en formas prácticas.
Crear productos culturalmente valorados y aceptados.
Se dice que una persona es inteligente en la medida en que demuestre las dos
capacidades. La característica y cualidades de la inteligencia deben responder
adaptativamente hablando, a las demandas lúdicas, sociales. Culturales, académicas,
laborales y tecnológicas del mundo. Bajo estas concepción, predomina hoy en día la
idea de que no existe una inteligencia general, si no diversas habilidades mentales
necesarias para interactuar con nuestros también diversos eco sistemas. Es decir, el
ser humano posee multiplicidad de inteligencia, para las múltiples demandas que se
encuentran en nuestra vida diaria.

Inteligencia intrapersonal:

Whitman (2001), consiste en conocerse así mismo. Una persona que posee un alto
grado de inteligencia intrapersonal conoce sus fortalezas y sus habilidades, sus deseos
y sus miedos, y puede actuar sobre la base de ese conocimiento en formas que le
permitan adaptarse a las circunstancias. Esta inteligencia se muestra en cosas como
tener un sentido decisivo de las propias preferencias, o en la autodisciplina y la
habilidad de preservar ante las frustraciones. Incluso los niños pequeños muestran
algo de conocimiento.
Al contrario de otras formas de inteligencia, es probable que el autoconocimiento
se profundice durante toda la vida. Alentar a los niños a ser introspectivos. Uno de los
grandes genios de este ámbito fue Sigmun Freud. Durante décadas se psicoanalizo el
mismo, prestando especial atención a sus sueños y su significado. Mediante una
combinación de las asociaciones libres de sus pacientes y su propio autoanálisis,
Freud descubrió verdades sobre la vida interior de las personas, como la importancia
de las relaciones tempranas con los padres para la relaciones de etapas posteriores de
la vida. En el desarrollo del psicoanálisis, Freud dio con método capaz de ayudar a la
gente a obtener un sentido intrapersonal más fuerte: un camino al mayor

20
autoconocimiento.
“A menudo esta inteligencia es invisible, dice Gardner: se reduce a conocerte muy
bien, y usar ese autoconocimiento en forma productiva. Hay personas con
coeficientes de inteligencia muy altos que simplemente se golpean la cabeza contra la
pared y no pueden llegar a ninguna parte con sus habilidades poseen que podrían
ayudarles a progresar y que propensiones se interponen en su camino”.
Bienvenidos a los aprendices:
La comprensión de estas categorías de inteligencia permite a los padres distinguir
las zonas naturales de competencia del niño. Identificar estas inclinaciones naturales
permite al niño explorarlas y construir lentamente un sentido de aptitud, que puede
desarrollarse hasta convertirse en pericia. Un día esa pericia podría convertirse en el
trampolín para la innovación.
Gardner ofrece una advertencia:” Es importante que los padres y maestros
observen con atención a los niños y les permitan revelar sus tendencias intelectuales.
Muchos somos narcisistas; o bien esperamos que nuestros hijos hagan lo mismo que
hicimos nosotros o bien insistimos en que hagan lo que nosotros no pudimos o no
tuvimos oportunidades de hacer estos dos caminos son destructivos, porque implican
sustituir la voluntad del niño en desarrollo por la de los padres”
El pensamiento lateral.
Bono (2000), parte de la idea bien fundamentada de que el pensamiento lateral es
de carácter creativo que siempre complementa al pensamiento lógico unidireccional.
De Bono plantea que mientras el pensamiento lógico las desarrolla, selecciona y usa.
Del mismo modo que hemos aprendido a pensar lógicamente, podemos aprender a
hacerlo creativamente.
El texto es un manual para el desarrollo de la creatividad. En obra se desarrolla un
conjunto de técnicas y ejercicios prácticos para su aplicación. El texto, igualmente,
tiene valiosa información sobre el desarrollo del pensamiento creativo y sus
diferencias con el pensamiento lógico.

21
 Técnicas para desarrollar el pensamiento lateral.

Destaca Bono (2000), unas series de técnicas (para el desarrollo del pensamiento
divergente) el cual son las siguientes Alternativas: Revisión de supuestos, innovación,
aplazamiento o división método de inversión, brainstorming (lluvia de ideas o
imaginación creativa, analogías, punto de entrada y áreas de atención, estimulo de
azar, conceptos, divisiones polarizaciones palabra po. Así mismo Bono presenta unas
series de herramientas para el desarrollo del pensamiento creativo según Bono (2000)
presenta las siguientes:
Planificación, positivo, negativo interesante (pni), consecuencias reglas, considere
todos los factores ctf, otros puntos de vista opv, propósito metas y objetivos pmo,
prioridades básicas, alternativas posibilidades y opciones apo decisiones.

Desarrollo de habilidades del pensamiento.

Como complemento Sánchez (2000), tiene como propósito de explicar y buscar

alternativas para mejorar el desempeño intelectual de estudiantes y público en
general, mediante la aplicación de la metodología de procesos y de los avances de la
ciencia cognitiva y la teoría del pensamiento de información del aprendizaje y la
solución de problemas.
La metodología propuesta en este libro permite desarrollar habilidades y actitudes
para generar nuevos esquemas que contribuyan a romper patrones rígidos y
convencionales de pensamiento y a proporcionar maneras diferentes de ver las
situaciones y de enfocar los problemas. Se centra en la ejercitación sistemática de
ciertos procesos creativos que se cree contribuyen a generar estructuras cognitivas y a
favorecer la internalización y el desarrollo de nuevos hábitos de pensamiento.

La inteligencia y su medición.

Existen distintos tipos de pruebas para evaluar la inteligencia infantil. En el uso de

22
cualquiera de estas pruebas juega un papel fundamental la observación en
profundidad de las actitudes, motivaciones y destrezas cognitivas del niño.

Las cinco operaciones de la inteligencia.

Según este modelo, las operaciones son los diversos actos, son los diversos
intelectuales del manejo de la información; son aquello que realiza y logra la
inteligencia. Constituyen el aspecto dinámico de la misma, sumando un total de cinco
operaciones:
La cognición: Por medio de ella captamos e incorporamos la información, la
descubrimos o redescubrimos y la comprendemos (fenómenos concretos, hechos,
ideas y sentimientos). Es la operación fundamental; gracias a ella podemos realizar
las demás operaciones.
La memoria: Esta operación nos permite registrar, almacenar y recordar las
unidades de información aprendidas. En la fase de aprendizaje se realiza casi al
mismo tiempo que la cognición; la fase de recuperación (o recuerdo), su papel
consiste, o bien en renovar la cognición, o bien en acumular los datos de información
necesarios a la resolución de un problema convergente o divergente. Se trata, por
tanto, de otra operación fundamental.
La evaluación: Esta operación es la que nos permite comparar objetos o ideas
determinadas con otros objetos o ideas dadas a fin de poder determinar su identidad o
diferencia los criterios de decisión pueden ser, ya sea a partir de uno de los objetos
dados que sirve entonces de modelo de referencia, sea a partir de especificaciones,
características bien definidas desde un principio, y que servirán de base para la toma
de decisión, o bien la consistencia lógica inherente a dos situaciones por confrontarse.
La evaluación es omnipresente en el transcurso de las demás operaciones.
La producción convergente: Es la operación mediante la cual utilizamos el
material acumulado o proporcionado por la cognición y la memoria –bajo la
supervisión de la evaluación –para realizar un objetivo específico, generalmente
idéntico para todos o con la misma apariencia para todos; asimismo, el material

23
utilizado para alcanzar ese objetivo debe ser bastante bien definido o formar parte de
un repertorio especifico. Dado que los objetivos y buena parte de los medios han sido
precisados desde un principio, la operación convergente genera, en un grupo dado,
resultados sensiblemente uniformes.
La producción divergente: Es aquella que gracias a los datos proporcionados por
las demás operaciones (cognición, memoria, evaluación y convergencia), nos
permite:
Utilizar de una manera diversificada o novedosa un material disponible con miras
a obtener resultados novedosos o diversificados. Así, se trata entonces de la
divergencia considerada como proceso al mismo tiempo que como producto.
Disponer de un material y utilizarlo de diferentes maneras para resolver un
problema bastante preciso (ejemplo: divergencia en matemática y en ciencia). Se trata
entonces de divergencia considerada como proceso.
Probar varios caminos, diversas posibilidades y realizar diferentes intentos para
resolver un, problema bastante preciso en un principio. También se trata de
divergencia considerada como proceso. Este tipo de divergencia nos permite resolver
un problema en una forma flexible, es decir, de considerar varias soluciones posibles
antes de hacer una elección.

Las pruebas estandarizadas para la evaluación de la inteligencia.

Según Genovar (2000), aproximó al tema de la psicometría con base en pruebas

de discriminación sensorial y tiempo de reacción, evaluaciones que tenía como tarea
identificar sonidos y nombrar colores. La psicometría: área de la psicología que
evalúa cuantitativamente la capacidad intelectual del individuo. Mientras que Binet
incluyó en dicha pruebas habilidades tales como razonamiento, buen juicio, memoria
y abstracción mental, dejando a un lado el enfoque anterior basado en el tiempo de
reacción y a cuidad sensorial. Acuidad sensorial: capacidad para diferencial estímulos
del mismo tipo, por ejemplo entre dos olores parecidos.
Charles (2000) apoyo la posición de que existe un factor general “g”, una forma de

24
razonamiento abstracto, presente en todas las pruebas de inteligencia, y de factor
específicos “s”, propios de cada una de las distintas capacidades y pruebas. Es decir
las distintas habilidades tiene, por un lado un fondo común que las identifica con el
factor general o inteligencia global, y por otro lado un aspecto único que las hace
distintas a las demás habilidades mentales.

Limitaciones de las pruebas estandarizadas de inteligencia.

Tienen un sesgo cultural y experiencial; una dificultad para incluir ítems

relacionado con la creatividad; una tendencia a enfatizar el desarrollo verbal y lógico
matemático; una incapacidad para observar al niño en ambiente no estructurado como
los de juego y producción artística, y una limitación en la información de aspectos de
la personalidad, como motivación auto estima y persistencia. El sesgo cultural y
experiencial está dado por el hecho de que las baterías homogeniza las preguntas y
las respuestas hacia un contexto de clase media, definiendo así el vocabulario
correcto y el comportamiento deseado.

Fortalezas de las pruebas estandarizadas de inteligencia.

Para definir su utilidad debemos partir de varios supuestos: que la prueba es

administrada por un especialista, que durante la evaluación existe un alto nivel de
empatía y que los resultados se interpreta a la luz de aspectos psicológicos y
experienciales importante, como la autoestima, la motivación personal y el bagaje
académico y cultural. Dado lo anterior, su uso deberá estar dirigido a identificar las
potencialidades y no las debilidades de los evaluados.

Las pruebas estandarizadas para la evaluación del desarrollo general.

Las pruebas de inteligencia tienen un sesgo hacia lo verbal y conceptual, y hacia la

resolución de problema, capacidades no del todo desarrolladas en los niños pequeños.

25
Pero que se den dificultades para evaluar la inteligencia a una temprana edad no
significa que esta no exista las habilidades mentales se expresan de distinta formas
desde el nacimiento: los niños fijan su mirada, reconoce, discriminan, muestran a
cuidad sensorial, aprenden y tienen capacidad de memoria, coordina sus
movimientos, desarrolla su lenguaje, sonríe.
Las habilidades mentales de los niños pequeños están en procesos de desarrollo
biológico y psicológico, encaminándose hacia formas cognitivas más maduras. Las
pruebas desarrollo general no son pruebas de inteligencias, y el valor predictivo de
las primeras con respectos a las segundas es muy bajo, a menos que los valores
obtenidos indiquen un retraso significativo en el desarrollo.

Pruebas estandarizadas que siguen la tradición de la teoría del desarrollo

cognitivo de Jean Piaget.

De este modo Piaget. Citado por Meljac (2001), los psicometrista se interesaron en
la construcción de pruebas de inteligencias que sigan la tradición de la teoría de
Piaget. La primera de esta prueba fue diseñada por Golde Schmid y Bentler, e incluyo
doces (12) problemas diferentes de conversaciones. Las pruebas de tipo Piaget
predice con un mayor grado de confiabilidad la capacidad de intelectual futura de un
infante, que las pruebas psicométrica gracias a que no ponen mayor énfasis en la
resolución de problema y en entendimiento conceptual. Sin embargo el uso de las
pruebas Piaget no se ha universalizado, y la misma son menos populares que las
pruebas de inteligencias tradicionales

La teoría de desarrollo cognitivo de Jean Piaget.

Para Piaget citado por Melac (2001), contribuyo enormemente al entendimiento al

desarrollo de la inteligencia. Su visión naturalista y biológica surge de observar la
interacción del niño con su medio ambiente y de la compresión de los procesos
interno de organización y adaptación que le permite dar un nuevo sentido al mundo

26
que lo rodea. Entre los principales aporte de Piaget está haber cambiado el paradigma
niño, de un ser que recibe y acumula conocimiento con base a estímulo y refuerzos
externos al estilo conductista a un sujeto activo que construye su conocimiento desde
adentro, a través de los procesos de asimilación y acomodación, que le permiten
avanzar hacia esquemas mentales más complejos.

Conductismo

Es una corriente psicológica que sostiene que el desarrollo de la personalidad y la

adquisición de conocimiento son el resultado de un proceso de aprendizaje de tipo
estimulo-respuesta. Por ejemplo, la respuesta que genera una felicitación o un
premio, son incorporadas a repertorio comporta mental del individuo. Es la filosofía
especial de la psicología como ciencia del comportamiento, entendido éste como la
interacción históricamente construida entre el individuo y su ambiente físico,
biológico y social. Cubre, así, rangos cognitivos, emotivos, sensorios y motores.
La filosofía especial es una filosofía de la praxis. Como tal, surge de las labores
mismas del quehacer psicológico y se encarga de discutir sobre los supuestos,
extensiones y posibilidades de su dominio teórico y aplicado, así como de fijar
posición y fomentar una actitud no reduccionista (ni biologicista ni mentalista) para
buscar soluciones a los problemas de la disciplina (conductismo radical).
El conductismo depende de una filosofía general de la ciencia en psicología, un
asunto que aún no está totalmente dilucidado. Ontológicamente lo definitorio es el
materialismo monista y el determinismo. Epistemológicamente para los conductistas
post-skinnerianos la filosofía es el "contextualismo", que considera la conducta como
"acto en contexto". O sea que ocurre en el marco de una determinada circunstancia
cuyo análisis no se puede obviar. Desde este punto de vista el contextualismo es una
forma de pragmatismo seleccionista. Para los interconductistas es importante la
filosofía analítica. Principalmente la seminal en los trabajos de Ryle, (1976) y del
segundo Wittgenstein, (2009). También se puede reconocer aquí algo de materialismo
dialéctico en los trabajos de Ribes, (2009). En cuanto a concepciones sobre evolución

27
científica, algunos citan a Laudan (evoluciones graduales) por oposición a Kuhn
(revoluciones). De otro lado, Staats, (1979) habla de "positivismo unificado" (post-
positivismo).
En cualquiera de los casos todas las vertientes filosóficas señaladas tienen claras
diferencias con el positivismo lógico, en tanto reconocen un papel destacado a la
conformación social del ambiente y del individuo. Así mismo se diferencian del
mecanicismo, considerando en el análisis interrelaciones complejas de variables
interactuantes.

Asimilación

Es un concepto psicológico introducido por Jean Piaget para explicar el modo por
el cual las personas ingresan nuevos elementos a sus esquemas mentales
preexistentes, explicando el crecimiento o cambio cuantitativo de éste. Es, junto con
la acomodación, uno de los dos procesos básicos para este autor en el proceso de
desarrollo cognitivo del niño.
Se diferencia de ésta última en que no existe modificación (acomodación) en el
esquema sino sólo la adición de nuevos elementos. El esquema (o esquema de la
conducta) viene a ser la trama de acciones susceptibles de ser repetidas Merani,
(1979) Es el proceso mediante el cual un organismo se freta a un estímulo nuevo del
entorno y lo incorpora sin modificarlo al esquema mental existente.

Acomodación

O ajuste es un concepto psicológico, junto con la asimilación, son uno de los dos
procesos básicos para el proceso de desarrollo cognitivo del niño. Por acomodación
se entiende el proceso mediante el cual el sujeto modifica sus esquemas (estructuras
cognitivas) para poder incorporar a esa estructura cognoscitiva nuevos objetos. Esto
puede lograrse a partir de la creación de un nuevo esquema, o la modificación de un
esquema ya existente para que el nuevo estímulo pueda ingresar en él.

28
 Por esta razón suele considerarse este mecanismo como un cambio cualitativo en
el esquema. A partir de estos procedimientos, que Piaget denomina funciones
cognitivas se establece el proceso de adaptación y equilibrio cognitivo entre esquema
y medio del organismo. Implica una modificación de la organización actual en
respuesta a la demanda del medio. En este proceso se reestructura cognitivamente el
aprendizaje. Wadsworth, (1989).

Esquema mental

Un esquema (pl. esquema o esquemas), en psicología y en ciencia cognitiva,

describe cualquiera de varios conceptos como:
Un patrón organizado de pensamiento o comportamiento.
Un conjunto estructurado o ideas preconcebidas.
Una estructura mental que representa algún aspecto del mundo.
Una estructura de conocimientos específicos o representación cognitiva del yo.
Un marco mental centrado en un tema específico, que nos ayuda a organizar la
información social.
Las estructuras que organizan nuestros conocimientos y suposiciones sobre algo y
son utilizados para la interpretación y procesamiento de la información.
Un esquema de sí mismo se llama "esquema de sí mismo". Esquemas para otras
personas son llamados "esquemas de personas". Esquemas para papeles y profesiones
son llamados "esquemas de rol", y esquemas para eventos o situaciones son llamados
"esquemas de eventos" (o guiones).
Los esquemas influencian nuestra atención, ya que tenemos más posibilidades de
notar cosas que encajen en nuestro esquema. Sí algo contradice nuestro esquema,
puede ser codificado o interpretado como una excepción o como único. Por lo tanto,
los esquemas son propensos a la distorsión. Influencian lo que observamos en una
situación.
Tienen una tendencia a permanecer sin cambios, incluso en la cara de información
contradictoria. Nos inclinamos a situar personas que no encajan en nuestro esquema

29
en una categoría "especial" o "diferente", en lugar de considerar la posibilidad que
nuestro esquema puede estar defectuoso. Como resultado de los esquemas, podemos
actuar de tal manera que en realidad hace que nuestras expectativas se hagan realidad.
El concepto de esquema fue introducido inicialmente a la psicología y educación a
través del trabajo del psicólogo Bartlett (1886-1969).
Esta teoría de aprendizaje organiza el conocimiento como una compleja red de
estructuras mentales que representan el entendimiento de uno en el mundo. La teoría
de esquema fue desarrollada por el psicólogo educativo. Anderson. El término
esquema fue utilizado por Piaget en (1926), por lo que no fue un concepto totalmente
nuevo. Anderson, sin embargo, amplió el significado Las personas utilizan esquemas
para organizar el conocimiento actual y proporciona un marco para entender el
futuro. Ejemplos de esquemas incluyen Rubrica, esquemas sociales, estereotipos,
roles sociales, guiones, cosmovisiones, y arquetipos.

Adaptación

La adaptación es, en sociología y psicología, el proceso por el cual un grupo o un

individuo modifican sus patrones de comportamiento para ajustarse a las normas
imperantes en el medio social en el que se mueve. Al adaptarse, un sujeto abandona
hábitos o prácticas que formaban parte de su comportamiento, pero que están
negativamente evaluadas en el ámbito al que desea integrarse, y eventualmente
adquiere otros en consonancia con las expectativas que se tienen de su nuevo rol. La
adaptación, en este sentido, es una forma de socialización secundaria, ya que opera
tomando como base las habilidades sociales con las que el sujeto ya cuenta.
Casos típicos de situaciones que implican adaptación son los cambios en rol
profesional o educativo —como el ingreso a estudios superiores de un sujeto cuyo
origen social no está en la clase profesional liberal— o las migraciones, temporales o
definitivas, que exigen la adopción rápida de cánones de comportamiento ajenos al
milieu original del individuo.
Según la intensidad con que el individuo se conforma a las expectativas del grupo,

30
suele distinguirse el acatamiento —en que las acciones públicas del sujeto se ajustan
a la norma, pero sus opiniones y acciones privadas no se ven afectadas—, la
identificación —en que el individuo hace suyos los principios y normas del grupo en
el ámbito y período acotado al que pertenece a él, pero la asimilación no es duradera
— y la internalización —en que el sujeto acepta como propios los principios de juicio
y evaluación codificados en las normas del grupo.
El control social sobre el cumplimiento de las normas lleva, por lo general, a que
aún los individuos cuyos intereses y formación no los inclinan al acatarlas
efectivamente las obedezcan. La severidad de las sanciones —que no se corresponde
simplemente con el nivel en que éstas han sido institucionalizadas en organismo
específicos dedicados a ratificarlas— permite distinguir entre costumbres, cuyo
incumplimiento puede resultar excéntrico, vergonzoso o aún anormal, y acarrear
principalmente incomodidades, y temores, normas que definen lo aceptable en el
terreno social y cuya violación granjea la exclusión del círculo social o aún sanciones
legales.
Una recopilación de Crow (2000) y un grupo de colaboradores, sitúa la cuestión a
principios de los 60: Reading in Abnormal Psicology, traducido como Conducta
adaptada en Ed. Paidós. Es un conjunto de un buen número de definiciones y análisis
de la doctrina científica.
En la teoría psicológica de Rivière, (2000), la adaptación se entiende como la
capacidad de proporcionar una respuesta adecuada y coherente a las exigencias del
medio; mientras la noción sociológica se centraba en la compatibilidad de los hábitos
con las características socialmente aprobadas, la psicológica enfoca el problema
desde la capacidad intelectual y emocional de hacer frente a las demandas del
entorno.
Rivière distingue una adaptación pasiva, expresada en comportamientos visibles
ajustados a las expectativas del terapeuta —grosso modo asimilable a la noción
anterior—, como vestirse de una manera adecuada, comer regularmente y de acuerdo
a las normas, responder predeciblemente en la conversación, que sin embargo no
implica modificaciones profundas en la estructura psíquica. Un molde estereotipado

31
de comportamiento regular se sobreimprime, en este caso, a una estructura pulsional
desconectada de éste, en un estado que Rivière llama de alienación. En una
adaptación activa, son las propias condiciones pulsionales del sujeto que se
transforman, permitiendo a éste un contacto real y adecuado con su medio.

Organización

La innata capacidad de organización no podía estar ajena a la conducta

psicológica, ya que se trata de una proyección del comportamiento frente a los
demás. Es enriquecedor un conocimiento más amplio y profundo de esta expresión de
la manera de actuar, pero el enriquecimiento se incrementa si es que se desarrollan
estrategias para abordar este fenómeno con el propósito de mejorar los resultados que
de hecho se dan.
Organización es la función intelectual que da pasó al desarrollo de estructuras
mentales ordenadas, integradas e interdependientes, que en su conjunto forma el
sistema mental global.
Los seres humanos no somos una excepción en el reino animal del que formamos
parte. No podemos subsistir aislados y la integración a una colectividad garantiza
nuestra subsistencia. Pero nuestro tipo de organización es diferente ya que no está
programada desde que nacemos, nuestro psiquismo superior nos permite crear las
normas que rigen nuestra conducta y organizar nuestras vidas como personas y
comunidades con creatividad.
Mucho se ha discutido sobre cuáles son las diferencias fundamentales entre el ser
humano y los animales. Ortega y Gasset (1924-1955), nos ofrece el siguiente
planteamiento.
“La vida es limitada y su ciclo varía de especie a especie. Vivir, en
cualquier nivel, implica convivir con la realidad, hacer frente a sus retos,
solucionar sus problemas y garantizar la subsistencia tomando elementos
de cada entorno físico.

En todo caso, su comportamiento se limita a responder a retos que el medio le

32
plantea para adaptarse a las condiciones de cada entorno. En este sentido el animal
responde. El ensimismamiento lo entiende como la capacidad que tenemos los
humanos para hacer un paréntesis a lo que el medio nos propone, introducirnos
dentro de nosotros mismos y analizar los fenómenos desde nuestra perspectiva, lo
que trae como resultado organizar en nuestro interior nuevas estrategias para
llegarnos a esa realidad externa. Dentro de este contexto, más allá de adaptarnos a las
condiciones ambientales, buscamos y exitosamente, adaptar esa realidad externa a lo
que nosotros buscamos en la vida.

Estadio

Cada momento del desarrollo, el esquema que el niño (as) dispone guardar unas
ciertas relaciones entre sí; todos ello pertenece a un mismo nivel de funcionamiento,
a un mismo nivel de complejidad, todos forman una estructura. Cada uno de esos
niveles de complejidad o niveles estructurales es un estadio evolutivo.

Estadios evolutivos Jean Piaget:

Estadio preoperatorio: es el segundo de los cuatro estadios. Sigue al estadio

sensoriomotor y tiene lugar aproximadamente entre los dos y los siete años de edad.4
Esta etapa está marcada por el egocentrismo, es una etapa basada en el mí, mío y yo.
Un segundo factor importante en esta etapa es la Conservación Es decir, si el agua
contenida en un vaso corto y ancho se vierte en un vaso alto y fino, los niños en esta
etapa creerán que el vaso más alto contiene más agua debido solamente a su altura.
Su conversación se conoce como monólogos colectivos. Representan conceptos
desarrollando y utilizando símbolos, usualmente en forma de palabras. Son procesos
característicos de esta etapa: el juego simbólico, la centración, la intuición, el
animismo, el egocentrismo, la yuxtaposición y la falta de reversibilidad (incapacidad
de conservar propiedades –de un objeto–).
Estadio de las operaciones concretas: De siete a 12 años de edad. Cuando se habla

33
aquí de operaciones se hace referencia a las operaciones lógicas usadas para la
resolución de problemas. El niño en esta fase o estadio ya no solo usa el símbolo, es
capaz de usar los símbolos de un modo lógico y, a través de la capacidad de
conservar, llegar a generalizaciones atinadas. Alrededor de los 6/7 años el niño
adquiere la capacidad intelectual de conservar cantidades numéricas: longitudes y
volúmenes líquidos. Aquí por 'conservación' se entiende la capacidad de comprender
que la cantidad se mantiene igual aunque se varíe su forma.
Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el niño ha estado convencido de que
la cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la
del mismo litro de agua trasegado a una botella baja y ancha (aquí existe un contacto
con la teoría de la Psicología de la Gestalt). En cambio, un niño que ha accedido al
estadio de las operaciones concretas está intelectualmente capacitado para
comprender que la cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes
de muy diversas formas.
Alrededor de los 7/8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los
materiales. Por ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulándola para hacer
varias bolillas el niño ya es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad
de arcilla será prácticamente la bola original. A la capacidad recién mencionada se le
llama reversibilidad.
Alrededor de los 9/10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de
conservación: la conservación de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados
de papel se puede dar cuenta que reúnen la misma superficie aunque estén esos
cuadrados amontonados o aunque estén dispersos.
Estadio de las operaciones formales: El sujeto que aún se encuentra en el estadio
de las operaciones concretas tiene dificultad en aplicar sus conocimientos o
habilidades, adquiridos en situaciones concretas, a situaciones abstractas. Si un adulto
le dice "no te burles de él porque es gordo... ¿qué dirías si te sucediera a ti?", la
respuesta del sujeto en el estadio de las operaciones concretas sería: YO no soy
gordo. Debido a la incapacidad de considerar a nivel de pensamiento dos variables a
la vez, o por el hecho de no haber accedido a la noción de conservación, antes del

34
estadio de las operaciones formales un sujeto podría, por ejemplo, pensar que tras
ordenar su maleta, esta pesará menos porque tiene más espacio libre.
De acuerdo con esta teoría, desde los 12 años en adelante el cerebro humano
estaría potencialmente capacitado para las funciones cognitivas realmente abstractas,
puesto que ya estarían afianzadas todas las nociones de conservación, existiría la
capacidad para resolver problemas manejando varias variables, habría reversibilidad
del pensamiento y se podría así acceder al razonamiento hipotético deductivo. A este
conjunto de características del pensamiento adulto Piaget las llamó «estadio de las
operaciones formales».

Constructivismo

La actividad del sujeto sobre los objetos obliga a ir encontrando respuestas nuevas
para los nuevos problemas, a ir inventando soluciones a través del despliegue de un
continuo proceso de adaptación; conocer es entonces construir respuestas,
transformar esquemas, movilizar toda la maquinaria cognitiva para ser posible una
adaptación creciente a los restos que se valla encontrando.
Complementando, desarrollo intelectual requiere de la interacción de procesos:

- Maduración de áreas físicas, motriz y perceptiva.

- Experiencias física, dada por el contacto del niño con objeto, y el uso que haga
de ellos.
- Interacción social, dada por la relación que el niño tenga con otras personas;
equilibrio por los procesos de acomodación que emergen de los tres aspectos
anteriores.

Es decir, el niño crecerá y ampliara su capacidad perspectiva, sensorial, del

lenguaje y de motricidad; desarrollara sus aspectos físicos ampliando así su nivel de
contacto con objeto del medio; interacciona socialmente con adultos y con otros
niños; y con base con los aspectos anteriores experimentara continuos procesos de
asimilación, acomodación, adaptación y equilibrio.

35
 El constructivismo es una corriente pedagógica basada en la teoría del
conocimiento constructivista, que postula la necesidad de entregar al alumno
herramientas (generar andamiajes) que le permitan construir sus propios
procedimientos para resolver una situación problemática, lo que implica que sus ideas
se modifiquen y siga aprendiendo.
El constructivismo educativo propone un paradigma donde el proceso de
enseñanza se percibe y se lleva a cabo como un proceso dinámico, participativo e
interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una auténtica construcción
operada por la persona que aprende (por el "sujeto cognoscente"). El constructivismo
en pedagogía se aplica como concepto didáctico en la enseñanza orientada a la
acción.
Como figuras clave del constructivismo destacan principalmente Jean Piaget y a
Vygotski. Piaget se centra en cómo se construye el conocimiento partiendo desde la
interacción con el medio. Por el contrario, Vygotski se centra en cómo el medio social
permite una reconstrucción interna.
La instrucción del aprendizaje surge de las aplicaciones de la psicología
conductual, donde se especifican los mecanismos conductuales para programar la
enseñanza de conocimiento. Existe otra teoría constructivista (del aprendizaje
cognitivo y social) de Albert Bandura y Walter Mischel, dos teóricos del aprendizaje
cognoscitivo y social.

La teoría de las inteligencias múltiples.

Según Gardner (2000) propone que la teoría de las inteligencias múltiples ha

tenido un gran impacto en el tema: porque ha ampliado el entendimiento de las
capacidades mentales a campos que van más allá de los tradicionales verbal y lógico
matemático; porque ofrece espacios de aplicación al área de la educación, por
ejemplo, identificando en el niño destrezas útiles para tender puentes con distintas
áreas del currículo; porque retoma el enfoque piagetiano de realizar evaluaciones de
las capacidades mentales mediante observaciones en espacios significativos; pero

36
sobre todo, porque abre a muchos niños, al menos ocho niños de reconocimiento,
donde ellos pueden recibir el reconocimiento de otros y elevar así su autoestima. (Ver
Gráfico Nº 3)

37
 Gráfico Nº 3

Fuente: Sorga, (2008)

38
 Gardner y sus colaboradores de la prestigiosa Universidad de Harvard advirtieron
que la inteligencia académica (la obtención de titulaciones y méritos educativos; el
expediente académico) no es un factor decisivo para conocer la inteligencia de una
persona.
Un buen ejemplo de esta idea se observa en personas que, a pesar de obtener
excelentes calificaciones académicas, presentan problemas importantes para
relacionarse con otras personas o para manejar otras facetas de su vida. Gardner y sus
colaboradores podrían afirmar que Hawking no posee una mayor inteligencia que
Messi, sino que cada uno de ellos ha desarrollado un tipo de inteligencia diferente.
La investigación de Gardner ha logrado identificar y definir 8 tipos de inteligencia
distintas. Vamos a conocer de manera más detallada cada una de las inteligencias
propuestas por la Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner a continuación.
Inteligencia lingüística: La capacidad de dominar el lenguaje y poder
comunicarnos con los demás es transversal a todas las culturas. Desde pequeños
aprendemos a usar el idioma materno para podernos comunicar de manera eficaz. La
inteligencia lingüística no solo hace referencia a la habilidad para la comunicación
oral, sino a otras formas de comunicarse como la escritura, la gestualidad, etc.
Quienes mejor dominan esta capacidad de comunicar tienen una inteligencia
lingüística superior. Profesiones en las cuales destaca este tipo de inteligencia podrían
ser políticos, escritores, poetas, periodistas…
Inteligencia lógico-matemática: Durante décadas, la inteligencia lógico-
matemática fue considerada la inteligencia en bruto. Suponía el axis principal del
concepto de inteligencia, y se empleaba como baremo para detectar cuán inteligente
era una persona. Como su propio nombre indica, este tipo de inteligencia se vincula a
la capacidad para el razonamiento lógico y la resolución de problemas matemáticos.
La rapidez para solucionar este tipo de problemas es el indicador que determina
cuánta inteligencia lógico-matemática se tiene. Los célebres test de cociente
intelectual (IQ) se fundamentan en este tipo de inteligencia y, en menor medida, en la
inteligencia lingüística. Los científicos, economistas, académicos, ingenieros y
matemáticos suelen destacar en esta clase de inteligencia.

39
 Inteligencia espacial: La habilidad para poder observar el mundo y los objetos
desde diferentes perspectivas está relacionada con este tipo de inteligencia, en la que
destacan los ajedrecistas y los profesionales de las artes visuales (pintores,
diseñadores, escultores…). Las personas que destacan en este tipo de inteligencia
suelen tener capacidades que les permiten idear imágenes mentales, dibujar y detectar
detalles, además de un sentido personal por la estética. En esta inteligencia
encontramos pintores, fotógrafos, diseñadores, publicistas, arquitectos, creativos…
Inteligencia musical: La música es un arte universal. Todas las culturas tienen
algún tipo de música, más o menos elaborada, lo cual lleva a Gardner y sus
colaboradores a entender que existe una inteligencia musical latente en todas las
personas. Algunas zonas del cerebro ejecutan funciones vinculadas con la
interpretación y composición de música. Como cualquier otro tipo de inteligencia,
puede entrenarse y perfeccionarse. No hace falta decir que los más aventajados en
esta clase de inteligencia son aquellos capaces de tocar instrumentos, leer y componer
piezas musicales con facilidad.
Inteligencia corporal y cinestésica: Las habilidades corporales y motrices que se
requieren para manejar herramientas o para expresar ciertas emociones representan
un aspecto esencial en el desarrollo de todas las culturas de la historia. La habilidad
para usar herramientas es considerada inteligencia corporal cinestésica. Por otra
parte, hay un seguido de capacidades más intuitivas como el uso de la inteligencia
corporal para expresar sentimientos mediante el cuerpo. Son especialmente brillantes
en este tipo de inteligencia bailarines, actores, deportistas, y hasta cirujanos y
creadores plásticos, pues todos ellos tienen que emplear de manera racional sus
habilidades físicas.
Inteligencia intrapersonal: La inteligencia intrapersonal refiere a aquella
inteligencia que nos faculta para comprender y controlar el ámbito interno de uno
mismo. Las personas que destacan en la inteligencia intrapersonal son capaces de
acceder a sus sentimientos y emociones y reflexionar sobre éstos. Esta inteligencia
también les permite ahondar en su introspección y entender las razones por las cuales
uno es de la manera que es.

40
 Inteligencia interpersonal: La inteligencia interpersonal nos faculta para poder
advertir cosas de las otras personas más allá de lo que nuestros sentidos logran captar.
Se trata de una inteligencia que permite interpretar las palabras o gestos, o los
objetivos y metas de cada discurso. Más allá del contínuum Introversión-
Extraversión, la inteligencia interpersonal evalúa la capacidad para empatizar con las
demás personas. Es una inteligencia muy valiosa para las personas que trabajan con
grupos numerosos. Su habilidad para detectar y entender las circunstancias y
problemas de los demás resulta más sencillo si se posee (y se desarrolla) la
inteligencia interpersonal.
Inteligencia naturalista: La inteligencia naturalista permite detectar, diferenciar y
categorizar los aspectos vinculados a la naturaleza, como por ejemplo las especies
animales y vegetales o fenómenos relacionados con el clima, la geografía o los
fenómenos de la naturaleza. Esta clase de inteligencia fue añadida posteriormente al
estudio original sobre las Inteligencias Múltiples, quien consideró necesario incluir
esta categoría por tratarse de una de las inteligencias esenciales para la supervivencia
del ser humano (o cualquier otra especie) y que ha redundado en la evolución.
En referencia a lo ya expuesto se puede decir que es de suma importancias
permitirle a cada niños y niñas como ser humanos que durante su desarrollo evolutivo
cuente con un estímulo fundamentado para que descubran su potenciales oculto y así
alcance un nivel de pensamiento creativo. Como bien lo dice Bono (2000) en su
desarrollo de habilidades del pensamiento, el cual le permitan mostrar la capacidad
de resolver algunos problemas, que incremente cada una de sus inteligencias con
fluidez, actitud y confianza así mismo buscando alternativas para mejorar el
desempeño intelectual del estudiante mediantes estrategias y avances que contribuyan
a romper patrones rígidos y convencionales de pensamientos y a proporcionar
maneras diferentes de ver la situaciones. Y tener en práctica los tipos de inteligencia.
Se puede decir que la inteligencia humana, es un sistema complejo de procesos
distintos, es como eficiencia adquirida, la interacción de culturas, es el autogobierno
mental. La inteligencia es, como el nivel superior de la actividad humana, integrada
por la estimulación y la sensación, por lo que así podemos elaborar estrategias de

41
actuación, para mediante mecanismos de control, vamos comparando los resultados
hasta que logramos nuestros objetivos.
Así, estamos viendo que hoy día, ya los test de inteligencia, están en decadencia,
porque son incapaces de medir, por ejemplo el sentido común o la creatividad, que
también es fundamental a la hora de resolver problemas.´ Un ejemplo es, una persona
puede ser muy inteligencia para hacer nudos marineros y sorprenden mente boba para
estructura un texto escrito. La Inteligencia, es una actitud compleja, que distingue y
se designa con una misma palabra.
La Inteligencia humana para su funcionamiento, requiere de capacidades como:
percepción, imaginación, memoria y pensamiento. Hoy Gardner, nos habla de la
Teoría de las Inteligencias múltiples, pero todos sabemos que pocos fenómenos
psicológicos presentan tantas dificultades como el de la inteligencia, porque lo que
los psicólogos no han conseguido aun ponerse de acuerdo acerca de lo que es
realmente la inteligencia, por lo que las investigaciones, continúan, en esa área, desde
diversos puntos de vista: psicológicos, cognitivos, psicológicos evolutivos,
psicometría, inteligencia artificial, psicología transcultural, psicología de la
educación , psicología diferencial, psicología lingüística, la inteligencia, como
eficiencia adquirida, la interacción de culturas, la inteligencia musical, etc.

42
 FASE III
MARCO CONTEXTUAL

A continuación se realizó una reseña de la institución educativa donde se realizara

el proyecto, ubicación, caracterizas, misión y visión entre otras. Al respecto Sandoval
(2010). Dice que en el marco contextual. Es Contextualizar un trabajo de
investigación, describir dónde (lugar o ambiente) se ubica el fenómeno o problema de
investigación.
También comprende indicar algunos de los autores que han investigado el tema,
qué métodos o técnicas utilizaron y qué resultados obtuvieron. La elaboración del
marco contextual requiere visitas a bibliotecas o centros de investigación e
información, consultas de Internet y a expertos en el tema.

Reseña histórica de la institución

La unidad educativa estadal monseñor Helimenas Añez fue fundada en el año

escolar 1959-1960, dando respuesta a la necesidad de formar jóvenes con espíritu
crítico, capacitándolos para enfrentar las exigencias del país. Construye día a día,
orientado metodología y operativamente las destrezas del educando, aplicando las
teorías educativas idóneas, de acuerdo a las necesidades del mismo.
Para llevar a cabo esta satisfactoria tarea desde la Etapa Inicial, I Y II etapa de
Educación Básica, se apoya en su recurso humano calificado y en los distintos
proyectos pedagógicos que convierten al alumno en actor permanente de la dinámica
educativa, con el propósito principal de consolidar el proceso formativo del
educando.

43
 Ubicación Geográfica e Identificación de la Institución

La U.E.E Monseñor Helimenas Añez, se encuentra ubicada en la Parroquia

Cacique Mara, Barrio Puerto Rico, Calle Sinaí, sector los postes negros, la
comunidad pertenece a extractos de clase social media alta, cuya condición socio
económica en su mayoría depende del comercio informal. Limitado por el Norte con
la avenida 29B, y al Sur la calle 89 Barrio San José, Sector Nº 5, al Oeste se
encuentra la avenida 41 del barrio amparo, y al Este la avenida la limpia sector Sta.
María.

Elementos que identifican la institución

Imagen Nº 1 Insignia de la U.E. Helimenas Añez

Fuente: Azuaje (2015)

Imagen Nº 2 Cartel con Nombre de la U.E. Helimenas Añez

Fuente: Azuaje (2015)

44
 Misión.

Somos una organización educativa que busca la participación, cooperación e

integración de la familia y la comunidad para desarrollar óptimos procesos de
enseñanzas y aprendizajes significativos, basado en una educación para la paz,
emprendimiento escolar y calidad educativa.

Visión.

Lograr la interacción familiar y comunitaria en los procesos de enseñanza y

aprendizajes, para lograr desarrollar de forma integral a los niños, niñas y
adolescentes, como ciudadanos seguros de sí mismos, constructores de la convivencia
ciudadana, basada en la solidaridad, respeto, humildad y tolerancia .Para este
propósito contamos con talento humanos con actitud emprendedora y vocación de
servicio dispuesto a gestionar una educación.

Estructura de la Institución.

Se encuentra adscrita al circuito escolar Nº 4 de la Secretaría Regional Educación

del Estado Zulia, la actual escuela tiene funcionado 50 años.

Su estructura organizacional está constituida por:

Una (1) Directora.

Veintiséis (26) docentes.
Una (1) secretaria.
Seis (6) voceros del consejo educativo
Onces (11) obreros.
Actualmente la institución cuenta con una matrícula de 158 niños y niñas
distribuidos en ambos turnos (mañana y tarde).

45
 Grafica Nº 4 Organigrama de la U.E. Monseñor Helimenas Añez

U.E. Monseñor
HELIMENAS AÑEZ
Año Escolar 2014 - 2015
La Dirección

46
Infraestructura

La infraestructura de la U.E.E Monseñor Helimenas Añez está conformada por una

dirección y subdirección, 10 aulas ubicadas en dos pasillos para la etapa de básica y 4
aulas ubicadas en otro pasillo para la etapa inicial dotada y acorde a las edad de niños
y niñas de la institución el cual funciona en los dos turnos. De igual manera cuenta
con un salón cultural, biblioteca, escenario espacio abierto para la hora del receso,
tiene dos baños grande para niños y niñas. Cuenta con una cantina, un comedor. Y un
ambulatorio a lado el cual presta servicio a la necesidad de los niños y niñas.

Diagnóstico Situacional

La unidad educativa estatal “Monseñor Helimenas Añez fue fundada en el año

escolar 1959-1960, dando respuesta a la necesidad de formar jóvenes con espíritu
crítico, capacitándolos para enfrentar las exigencias del país. Construye día a día,
orientado metodología y operativamente las destrezas del educando, aplicando las
teorías educativas idóneas, de acuerdo a las necesidades del mismo. Para llevar a cabo
esta satisfactoria tarea desde la Etapa Inicial, I Y II etapa de Educación Básica, se
apoya en su recurso humano calificado y en los distintos proyectos pedagógicos que
convierten al alumno en actor permanente de la dinámica educativa, con el propósito
principal de consolidar el proceso formativo del educando.
Por otra parte, en lo que respecta a los procesos de enseñanzas aprendizajes se
puede observar que en la institución educativa, no se estimulan el desarrollo de los
procesos cognitivos que se deben dar en los niños y niñas de 5 años de la U.E.E
Monseñor Helimenas Añez, a través de las experiencias significativas y todas
aquellas. Herramientas que se puedan aplicar, para obtener una respuesta eficaz de los
niños. Así mismo, se apreció que al momento de evaluar el aprendizaje de los niños y
niñas de institución ya mencionada, se determina que las habilidades intelectuales, de
los educandos han disminuido.

47
 Mostrando carencia para procesar información en el uso apropiado de los
conocimientos, en la ejercitación de la memoria resolución de problemas y
conceptualización de identificación de objetos, entre otros .esto fue observado y
registró en la sala de 5 años, de dicha institución.
Es por ello, que se hace necesario diseñar una propuesta para el desarrollo
cognitivo de niñas y niños de 5 años de la U.E.E Monseñor Helimenas Añez, ya que
se hace imperante pensar en la necesidad de recomendar la activación de la mente del
Individuo desde temprana edad, a través de amplias y profundas experiencias
educativas, que permitan un aprendizaje tanto permanente como transferible.
Cabe destacar que la situación planteada ocasionaría en los niños y niñas una
deficiencias de habilidades cognitiva al ser evaluado debido a que no se le estimulan
por completo su enseñanza de aprendizaje en el momento de impartir las clases,
ocasionando que los educandos no tengan un conocimiento previo de las actividades
que realizan con el docente quien debe apoyar animar las interacciones con el mundo
que lo rodea.
Desde esta perspectiva, es vital entonces que el facilitador tenga la responsabilidad
de originar y orientar experiencias significativas que promuevan el desarrollo
cognitivo de los niños y niñas, para ello, es fundamental estimular entre otras cosas su
proceso cognitivo, ofreciéndole a este escolar un espacio adecuado y conveniente que
brinde verdaderas oportunidades de acción, sin dejar de lado por supuesto, el real
papel del facilitador y orientador que tiene el docente de preescolar a la hora de
propiciar actividades que contribuyan con el desarrollo cognoscitivo de los niños y
niñas del nivel inicial.
En atención a la importancia y actualidad que reviste la problemática
anteriormente planteada, se propone diseñar una propuesta para estimular el potencial
creativo de niñas y niños de la U.E.E Monseñor Helimenas Añez, La cual busca
contribuir en la mejora de la práctica pedagógica en el área cognitiva, igualmente,
constituye un aporte de tipo académico ya que permitirá orientar las actividades en el
nivel de educación preescolar aportando elementos que sirvan como herramienta
básica al facilitador para desarrollar con eficacia y efectividad la esfera cognitiva en

48
los niños y niñas de este nivel inicial para lograr un ser integral que puedan
desenvolverse en nuestra sociedad.

Gráfico Nº 5 Árbol del Problema

Deserción escolar Pocas estrategias Se aplica la misma estrategia

Dificultad al momento de la No tiene un aprendizaje

Disminución de atención
actividad completo y significativo

Los niños y niñas

Falta de estimulación de los emplean su tiempo en
Conducta inapropiada
procesos cognitivos actividades poco
productivas

Deficiencia de los procesos del

desarrollo cognitivo de los niños y niñas
de educación preescolar

Desconocimiento del Reducción de espacio en la

Falta de estrategias innovadoras
aspecto teórico planificación

Padres y representantes no se
Poca creatividad del Poco material de apoyo
integran en las actividades
docente bibliográfico
escolares

Falta de interés de los

La planificación no es realizada Falta de iniciativa para ejercer
niños y niñas por las
completamente cambios
actividades
Fuente: Azuaje, 2015

Delimitación de la investigación

Este estudio se realizó en el estado Zulia, Municipio Maracaibo en la U.E.E.

Monseñor Helimenas Añez. Ubicada en la parroquia Cacique Mara, sector barrio
Puerto Rico calle Sinaí Sector los Postes negros, estará dirigida al desarrollo
cognitivo de niñas y niñas de 5 años. Desde el mes de Octubre 2014 hasta junio 2015.
Así mismo por el tópico tratado se contextualiza en la línea de investigación:
Generación del conocimiento desde la Extensión Universitaria, y como temática se
asume el desarrollo cognitivo como proceso innovador, fundamentado en el potencial
creativo de niñas y niños de acuerdo con los postulado teóricos: Ojeda (2008) y
Thorme (2007).

49
 FASE IV
LA PROPUESTA

PARTICIPO, CREO Y JUEGO PARA SER FELIZ.

Después de establecer el análisis de los datos arrojados por los Instrumentos

aplicados, se pudo determinar que existe la necesidad de Promover la participación
creativa en juegos en las niñas y niños de 5 años de la U.E.E Monseñor Helimenas
Añez. Con la implementación y puesta en marcha de esta propuesta se pretende
contribuir al fortalecimiento del desempeño profesional del docente en este nivel. Se
considera que la misma es relevante, porque va a permitir el logro de la información
actualizada requerida para elevar la calidad del educador, al motivar a este en la
formulación y adquisición de estrategias lúdicas, que faciliten la generación de un
proceso educativo integral.
Cabe destacar que, esta propuesta va dirigida hacia el fortalecimiento de la
personalidad integral del educando, para que se desarrolle como un ser activo,
constructivo y seguro del desarrollo cognitivo y, sobre todo personal como futuro
participante de la sociedad que le rodea. Es necesario que los docentes detecten y
determinen hasta qué punto los niños poseen su potencial y participación creativa,
con el fin de activar las estrategias necesarias para atacar cualquier problema que
pueda existir ya que necesitamos niños y niñas que sepan expresarse con fluidez y
claridad por sí mismo, desarrollando toda su potencial en habilidades cognitivas . En
consecuencia, los educadores deberán centrar su aprendizaje acorde con el desarrollo
evolutivo del niño, puesto que es él quien está involucrado de manera determinante
en su proceso de aprendizaje.
En tal sentido, el mismo construye progresivamente el conocimiento, gracias a su
esquema, a las experiencias y a la interacción social que tiene en el entorno en que se
desenvuelven. Por lo tanto, es importante que el docente brinde al niño situaciones

50
auténticas de su desarrollo integral, mediante la práctica cognitiva, basada en las
actividades significativas que le permitan evolucionar satisfactoriamente este proceso,
sobre todo, en las primeras etapas de su desarrollo evolutivo.
¿Se puede enseñar a ser creativo? eso se pregunta Rodríguez (2000) y responde:
“la creatividad no se enseña”, pues es inherente al ser humano. Para desarrollar el
potencial creativo que todos llevamos por dentro, en principio, es necesario
descubrirlo. De acuerdo al autor este potencial nos ha sido inducido por ambientes
poco permisivos. Ahora, ¿de qué manera desarrollarlo?: utilizando una metodología
mayéutica que nos ayude a encontrar en nuestro ser aquellas facultades creadoras que
siempre hemos poseído sin saberlo.
Es por eso que se propone en brindarle a las niñas y niños de la U.E.E Monseñor
Helimenas Añez unas series de actividades para lograr su desarrollo en la
participación creativa de acuerdo a su potencial.

Justificación de la propuesta

La propuesta tiene como finalidad revisar las estrategias orientadas al estímulo de

la práctica lúdicas de la participación creativa en los niños y niñas de 5 años de la
U.E.E. Monseñor Helimenas Añez, las cuales se han orientado a los docentes, por ser
éstos los entes multiplicadores del conocimiento. Ahora bien, la propuesta constituye
un aporte que puede contribuir con el mejoramiento de la calidad de la educación,
especialmente a los docentes del área de Educación Inicial, que requieren de
actividades que contribuyen al mejoramiento desarrollo integral del niño. Sin
embargo, no cabe duda que los esfuerzos de los docentes se basan en estrategias
rutinarias que día a día llevan al ambiente escolar a situarse en la monotonía y
cansancio en las clases, siendo importante la Diversidad, entusiasmo calidad de estas
entre otros.
De igual forma, el nuevo sistema escolar bolivariano propone un nivel preescolar
que fortalece las potencialidades, habilidades y destrezas de los niños y niñas.
Además, establece una formación integral de los niños y niñas en cuanto a hábitos,

51
habilidades, destrezas, actitudes y valores, basadas en la identidad local, regional y
nacional a fin de que éstos puedan integrarse con satisfacción al subsistema siguiente.
Por último, es así como se hace énfasis en la función que debe cumplir el docente
como iniciador de experiencias educativas, capaces de utilizar estrategias lúdicas que
estimulen los niños y niñas en la práctica creativa , que influya en el desarrollo de su
capacidad física y mental para lograr una participación activa, así como el
descubrimiento de sus potencialidades, limitaciones.
Así mismo, teniendo el docente estas herramientas en sus manos podrá estimular a
los niños y niñas durante el proceso de adquisición, de nuevas destrezas que le
permitan desplegar diferentes opciones que ofrece la realidad actual. Además esta
lección introduce a los alumnos en el estudio y desarrollo de la creatividad, se trata de
informarles acercas de ciertos conceptos e ideas que hoy en día se tienen acerca de la
estimulación de la mente y de las maneras de mejorar las habilidades de pensamiento
crítico y creativo. Además se destaca que la creatividad es un componente esencial
del pensamiento que complementa los esquemas estudiados en cursos anteriores y
contribuye a diversificar el uso de la mente.
¿Qué es la creatividad? ¿Por qué es importante estimular la creatividad de los
niños?
Los psicólogos cognitivos consideran a la creatividad como la habilidad para
solucionar problemas de múltiples formas y se desarrolla desde edades muy
tempranas. Todos los seres humanos nacemos con el potencial creativo; la creatividad
no es privilegio sólo de músicos, pintores, escritores o artistas, podemos ser creativos
en todos los ámbitos de nuestras vidas. Desarrollarla permitirá a los niños razonar,
cuestionar, encontrar soluciones novedosas frente a los problemas cotidianos, Parra
y Gómez (2006).
¿Cómo son las personas creativas? ¿Cómo ser creativos? Diego Parra Duque,
psicólogo especialista en el tema de creatividad nos dice que para fomentar la
creatividad debemos:
Ser capaces de producir muchas ideas con respecto a un tema. Muchas veces como
padres nos preocupamos más porque el niño aprenda cada vez más cosas en la

52
escuela, sin saber que para que el niño adquiera un aprendizaje óptimo a nivel
académico, debemos despertar en él la curiosidad, el ingenio para aprender y resolver
nuevos problemas. ¿Cómo se logra esto? Incentivando en los niños la imaginación,
esto no le va a costar mucho, pues ellos por naturaleza son más curiosos y creativos,
preguntan y cuestionan en todo momento sobre el sentido y la utilidad de las cosas.
De esta manera se puede formular preguntas desde los 3 y 10 años como ¿Qué
parecidos podemos encontrar entre una televisión y un gato? ¿Qué pasaría si todas las
personas tuvieran cuatro brazos? Diego Parra Duque propone realizar preguntas de
este tipo a los niños, con el objetivo de que empiecen a aprovechar su potencial
creativo, utilicen su imaginación y encuentren múltiples respuestas a una pregunta,
aquí no existen respuestas buenas o malas, lo que importa es que se les permita
expresar o lanzar muchas ideas a partir de un tema; debemos escuchar con atención
sus respuestas y no llamarle la atención si es que nos da una respuesta que no es la
esperada por nosotros.
Atrevernos a equivocarnos: Los adultos generalmente tenemos miedo a
equivocarnos, es un temor aprendido, puesto que no sucede lo mismo en los niños,
ellos están dispuestos a realizar muchas preguntas y hallar respuestas que no
necesariamente son las correctas. Lo importante, es permitir que cometan errores,
sólo así se constituirán nuevos aprendizajes. Los grandes descubrimientos y avances
tecnológicos se han logrado a partir de muchos intentos y errores previos, porque las
personas creativas se atreven a hacerlo.
Crear historias a partir de dos palabras que no guardan relación: Una estrategia que
estimula mucho la creatividad es inventar o crear historias a partir de dos palabras
que no guardan relación aparente; podemos invitar al niño a escoger dos palabras para
luego relacionarlas mediante una historia o una frase; el resultado será la creación de
historias ingeniosas, que estimularán en todo momento la imaginación del niño, de
paso estaremos incentivado en la capacidad de comprensión, abstracción y expresión
verbal. También se puede hacer que el niño encuentre la semejanza entre dos objetos
o conceptos aparentemente distantes.

53
 Establecer límites al niño ayuda a estimular la creatividad: Para estimular la
creatividad en los niños, es recomendable establecer límites, por ejemplo, si se le pide
a un niño que realice un dibuje, probablemente él nos pregunte ¿ y qué dibujo?, a
través de esta pregunta el niño nos está pidiendo ayuda para iniciar el despliegue de
su imaginación, lo recomendable no es sugerirle cosas concretas, sino darle ideas o
estímulos disparadores que permitan al niño generar sus propias ideas, esto ayuda a
resolver el problema de quedarnos con “la mente en blanco” cuando no se nos ocurre
nada. Por ejemplo, puede sugerirle al niño que invente un animal y lo dibuje, un
personaje nuevo o simplemente que dibuje aquello que va a realizar el día siguiente
Descubrir los intereses de los niños: Es básico conocer los intereses de nuestros
niños para estimular la creatividad haciendo uso de esos intereses, por ejemplo si
sabemos que al niño le agrada la actuación, podemos hacer que represente a un doctor
o a su animal preferido, si le gusta la danza, podríamos sugerirle para que invente
coreografías o nuevos pasos de baile, si lo que le llama la atención es la lectura o los
cuentos, podemos animarlo a que cambie el final de una historia o que invente un
cuento a partir de un personaje, una palabra u objeto que vea.

Objetivo de la propuesta

Objetivo General

Desarrollar la participación creativa en actividades y juegos para la felicidad de las

niñas y niños de 5 años de la U.E.E Monseñor Helimenas Añez.

Objetivos específicos

Aplicar actividades para el desarrollo la participación creativa en niñas y niños de

la U.E.E Monseñor Helimenas Añez
Crear espacios para la participación creativa a través de juegos en niñas y niños de
5 años de la U.E.E Monseñor Helimenas Añez.

54
 Identificar elementos que contribuyan a la participación y creación en niñas y
niños de 5 años de la U.E.E. Monseñor Helimenas Añez.
Realizar juegos que favorezcan la participación creativa en niñas y niños de la
U.E.E Monseñor Helimenas Añez.

Sustentación de la propuesta.

Potencial

Según Ojeda (2008)El término potencial se utiliza para referirse a aquellos

aspectos de la creatividad que aunque no siempre garantizan que una persona o grupo
sea muy creativo, sí facilitan, ayudan, posibilitan, propician o favorecen que los
sujetos obtengan una mayor cantidad de resultados creativos o de superior
creatividad.

Estos elementos de carácter potencial son básicamente tres:

Las cualidades individuales o grupales favorecedoras de la creatividad. También es
valioso conocer las que no la propician.
Las técnicas individuales o grupales de creatividad que es menester dominar.
Las condiciones facilitadoras de la creatividad. Igualmente hay que tener en
consideración las barreras. Que pueden estar frenando, dificultando o impidiendo que
pese a contar con estos tres factores potenciadores, no se logren los resultados
esperados

Innovación:

Según varios autores como Grossman, Roogers y Moore. (2000) señalan que es
descubrir su potencial oculto para alcanzar el nuevo nivel del pensamiento creativo.
Esta amplia guía de como “hacer”, estimulará su creatividad intrínseca. Descubra
también nuevos caminos para resolver los problemas, aumentado su capacidad para

55
concebir ideas. Y así utilizar el pensamiento innovador para inspirar ideas frescas y
formular soluciones creativas para los problemas personales.

¿Qué es el juego?

Para Iglesia (2005) es la actividad recreativa que cuenta con la participación de

uno o más participantes es conocida como juego. Su función principal es
proporcionar entretenimiento y diversión, aunque también puede cumplir con un
papel educativo. Se dice que los juegos ayudan al estímulo mental y físico, además de
contribuir al desarrollo de las habilidades prácticas y psicológicas.
El juego puede ser definido tanto por el objetivo que sus jugadores tratan de
alcanzar como por el conjunto de reglas que determinan qué es lo que pueden hacer
estos jugadores. Para que las personas jueguen), de naipes (poker, blackjack) y
videojuegos (programas informáticos que necesitan de una aparato electrónico), entre
otros.
De la misma forma, tampoco podemos olvidar los que se conocen como juegos
populares o tradicionales. Estos son aquellos que han ido pasando de generación en
generación a lo largo del tiempo y que a pesar de todo siguen divirtiendo y
entreteniendo a los pequeños de todas las edades. Así, por ejemplo, entre los juegos
más conocidos que se pueden incluir en dicha categoría nos encontramos con el de
saltar a la comba, el llamado juego del pañuelo, las canicas, el trompo o peonza, las
carreras de sacos, el pilla o el juego de la goma.
No obstante, tampoco podemos obviar el hecho de que existen muchos de estos
juegos tradicionales que no van dirigidos a un público infantil sino que son los
adultos los que se divierten con ellos. Este sería el caso, por ejemplo, del conocido
juego de la petanca, la pelota vasca que es propio del País Vasco o el juego de la rana,
que recibe diversos nombres según el país en el que se juegue.
Los juegos infantiles, por su parte, pueden implicar la utilización de un juguete
(aunque no es imprescindible). Un juguete es un objeto que puede ser utilizado
individualmente o en combinación con otros. Aunque algunos se encuentran

56
asociados con épocas históricas o culturas particulares, otros poseen popularidad
universal. El objetivo principal del juguete es la recreación, pero también ayuda a la
formación, el aprendizaje y el desarrollo del niño.
Cabe destacar, por otra parte, que existe una disciplina de la matemática conocida
como teoría de juegos, que utiliza modelos para analizar las interacciones en las
estructuras formalizadas de incentivos y para llevar a cabo procesos de decisión. Para
finalizar hemos de añadir que en los últimos tiempos ha adquirido mucho éxito en
todo el mundo una saga literaria fantástica que lleva por título “Juego de tronos”.
Martin es el autor de la misma. El juego es una de las actividades más primarias e
importantes que desarrolla el ser humano. El juego puede estar presente a lo largo de
toda la vida de una persona, aunque se da con mayor frecuencia en la etapa conocida
como infancia. El juego tiene profunda relación con el desarrollo no sólo de aptitudes
y capacidades intelectuales si no también con el desarrollo de estados emocionales
más equilibrados, libres y felices. Finalmente, el juego también nos permite aprender
la importancia de la convivencia y del lidiar con las decisiones e intereses del otro.
Al definirse el juego se está haciendo referencia a todas aquellas acciones que
tienen como fin el entretenimiento, la diversión y la alegría. En este sentido, las
posibilidades a la hora de comprender lo que es un juego son muchas y muy variadas:
hay juegos individuales, juegos grupales, juegos de a pares; hay juegos que se pueden
realizar al aire libre y con el uso del cuerpo, otros que son intelectuales y mentales,
algunos suponen competencia, otros suponen simplemente diversión. Los juegos
pueden tener un formato concreto como un tablero, una pelota y un espacio físico,
otros pueden ser simplemente representados a través de ideas y palabras.
La importancia del juego se hace presente cuando el mismo permite que las
personas en él involucradas (no solamente niños si no también muchas veces jóvenes
y adultos) puedan desarrollar diferentes estados de ánimo, que puedan poner a prueba
su conocimiento y recibir más información que aprender, que puedan aprender la
relevancia de jugar en grupos o tolerar la postura de los oponentes, que puedan
también conocer a competir sanamente y a tratar de vencer a partir de las propias
capacidades. Todos estos elementos hacen que las personas puedan crecer

57
intelectuales, mentales, emocionales, física y socialmente a partir del juego,
cumpliendo y siguiendo reglas que hacen que el desarrollo del mismo sea mucho más
efectivo.

El juego y las inteligencias múltiples

Hay cosas que no merecen discutirse, como es que “El niño debe disfrutar
plenamente de juegos y recreaciones, los cuales deberán estar orientados hacia los
fines perseguidos por la educación” (del principio siete de la declaración universal de
los derechos del niño). El juego es la forma preferida de expresión infantil, en la que
el niño proyecta su mundo. El niño juega constantemente y reproduce en sus juegos
sus vivencias y relaciones con su entorno. No se puede hablar de juego sin hablar de
aprendizaje.
Grandes pedagogos, como Rousseau o Comenio (2000), han afirmado que el juego
es el método más eficaz de aprendizaje. El juego es, en definitiva, una actividad total;
por ello, hacer en la escuela infantil una distinción entre juego y trabajo, entendiendo
por este una actividad seria y por aquel una actividad informal, está fuera de lugar; y
es que nada hay más serio para el niño que el juego.
Resaltamos aquellos aspectos más esenciales del juego:
El juego influye decisivamente en el desarrollo y madurez del ser humano.
Constituye un modo peculiar de interacción del niño con su medio.
Orienta al sujeto hacia su propia conducta.
La esencia del juego infantil consiste en la interpretación de algún rol.
El rasgo más interesante del juego infantil está constituido por la transformación
de los objetos más insignificantes en verdaderos seres vivos.
Los aspectos fundamentales del juego son la imaginación y la imitación.
El juego es el problema central para comprender el desarrollo psíquico de le edad
infantil.
Por medio del juego se favorece el desarrollo de la motricidad, los sentidos, las
facultades intelectuales y la adquisición de hábitos sociales y de cuidado de sí mismo.

58
 Para el niño es un medio de conocimiento, tanto de sí mismo y de los demás, como
del mundo que lo rodea. En algunos juegos se ejercitan funciones motrices, como la
sincronización de movimientos, la coordinación visual-motriz o el desarrollo
muscular, tanto gruesas como en el juego simbólico o en el guiñol, y se favorece la
comunicación en todos aquellos que se realizan en compañía de otros niños o con
adulto. La actividad lúdica le introduce en las formas sociales y reproduce modelos
de relaciones de su entorno. El compartir con otros niños, el respetar el turno de
juego, todo ello le ayuda a superar su egocentrismo y comprender el punto de vista de
los demás.
El juego reglado que supone ciertas prohibiciones le permite tomar conciencia de
los derechos de los otros. Se puede finalizar diciendo que no existe diferencia entre
jugar y aprender. Cualquier juego que presente nuevas exigencias al niño se ha de
considerar como una oportunidad de aprendizaje. Por otra parte, se convierte en un
aprendizaje placentero, por lo que será el medio de la educación más adecuado. Su
valor didáctico dependerá:
Del análisis previo que el educador haya hecho sobre el juego en general y los
juegos adecuados particularmente a su grupo clase.
De las posibilidades de acción que ofrece.
Del interés que despierte en los niños.
De la adecuación de la dificultad al desarrollo del niño.
Que se adapte a los ritmos del niño.
Que favorezca a la actividad libre
Que sirva para orientar y no para dirigir.
Que aumente la interacción y la cooperación.
El juego utilizado como método necesitará de la planificación del docente, pero
todo dentro de un clima lúdico que no le quite su aspecto esencial de libertad.
Dada la característica que presenta el juego, como el mediador imprescindible para
la estimulación adecuada de todas y cada una de la inteligencias.

59
 Creatividad

Según Thorne (2007) la mayoría de los niños son capaces de ser creativos y
desarrollar conceptos e ideas nuevas a partir de los conocimientos que son
transmitidos por la docente. Mientras que para Morejón (2000), plantea: "Llamamos
creatividad a aquel proceso o facultad que permite hallar relaciones y soluciones
novedosas partiendo de informaciones ya conocidas. Abarca no sólo la posibilidad de
solucionar un problema ya conocido, sino implica también la posibilidad de descubrir
un problema allí donde el resto de las personas no lo ven"
La creatividad es la capacidad de generar nuevas ideas o conceptos, o de nuevas
asociaciones entre ideas y conceptos conocidos, que habitualmente producen
soluciones originales. La creatividad es sinónimo del "pensamiento original", la
"imaginación constructiva", el "pensamiento divergente" o el "pensamiento creativo".
La creatividad es una habilidad típica de la cognición humana, presente también hasta
cierto punto en algunos primates superiores, y ausente en la computación algorítmica,
por ejemplo.
La creatividad, como ocurre con otras capacidades del cerebro como son la
inteligencia, y la memoria, engloba varios procesos mentales entrelazados que no han
sido completamente descifrados por la fisiología. Se mencionan en singular, por dar
una mayor sencillez a la explicación. Así, por ejemplo, la memoria es un proceso
complejo que engloba a la memoria a corto plazo, la memoria a largo plazo y la
memoria sensorial
El pensamiento original es un proceso mental que nace de la imaginación. No se
sabe de qué modo difieren las estrategias mentales entre el pensamiento convencional
y el creativo, pero la cualidad de la creatividad puede ser valorada por el resultado
final. La creatividad también se desarrolla en muchas especies animales, pero parece
que la diferencia de competencias entre dos hemisferios cerebrales es exclusiva del
ser humano.
Una gran dificultad para apreciar la creatividad animal, es que en la mayoría de
especies, sus cerebros difieren totalmente del nuestro, estando especializados en dar

60
respuesta a estímulos y necesidades visuales, olfativas, de presión y humedad propias.
Solo podemos apreciar la creatividad con mayor facilidad, en las diferencias de
comportamiento entre individuos en animales sociales, cantos, cortejos, construcción
de nidos, y uso de herramientas.
Maslow (2000), plantea que tuvo que distinguir la creatividad debida a un talento
especial de la creatividad de las personas que se autorealizan (AR). Que se
manifestaba en cierto tipo de humor. Un aspecto esencial de la creatividad AR era un
especial tipo perceptividad expresado en la frase de Roger apertura a la experiencia.
Esta capacidad de expresar las propias ideas e impulsar sin reprimirlos y sin temor al
ridículo, parecía construir uno de los aspectos esenciales de la creatividad AR. En este
sentido, el autor nos habla de:
Creatividad primaria: es aquella que dimana de los procesos primarios del
pensamiento y se utiliza mucho más que los procesos secundarios. Son procesos
esencialmente cognitivos más bien que conativo. Tiene su mejor representación
practica en la improvisación como en el jazz o en los dibujos infantiles, más bien que
en la obra de arte que calificamos como “grande “ surge fácilmente y sin esfuerzo
como expresión espontanea de una persona integrada o de una unificación
momentánea del interior de la persona. Tan solo puede acontecer si puede disponer de
sus propias interioridades. Si no está asustado de sus procesos primarios de
pensamiento.
Creatividad secundaria: se basa fundamentalmente en los procesos secundarios de
pensamientos, comprende un gran porcentaje de la producción en el mundo puentes,
casas, automóviles, incluso muchos experimentos científicos y mucha labor literaria
todos ellos son esencialmente consolidación y desarrollo de ideas de otras personas.
Creatividad integrada: es aquella creatividad que utiliza ambos tipos de procesos
(primarios y secundarios) con facilidad y corrección, en perfecta sucesión. Es de esta
la que deriva la gran obra de arte, la filosofía o la ciencia.
Por otra parte Greenacre (2000), consideró que las características básicas de la
creatividad estaban integradas por cuatro componentes: el primero, la mayor
sensibilidad a la estimulación sensorial; el segundo, una inusual capacidad para

61
percibir las relaciones entre estos diversos estimulo; el tercero, una predisposición a
experimentar mayor variedad de emociones y de vivirlas de maneras más profundas
de lo habitual; y el cuarto, la capacidad para expresar las propias reacciones a la
estimulación sensorial.
Los adultos y niños creativos son extremadamente sensibles a los estados de su
organismo y responden con suma facilidad a los detalles de su ambiente, incluidos los
sonidos, los olores, las imágenes y los objetos que tocan exploran. Una ventaja muy
importante de la fantasía y la imaginación es que abren al niño a originalidad, la
cuales enriquecen muy significativamente toda la existencia humana. El juego de
fantasía e imaginación incrementan la capacidad para explorar nueva situaciones y de
manejarla de manera original. Esta exploración de lo novedoso hace al niño capaz de
percibir la creatividad de otras personas, manifestada por medio de cuentos, películas
o creaciones artísticas.
De igual manera, constituye un fundamento para el desarrollo de su propia
creatividad. Se ha observado que los hombres y las mujeres que desde los primeros
años de su vida mostraron desempeños creativos, durante su infancia realizaban gran
cantidad de juegos de fantasías y a menudo inventaban amigos imaginarios.
Asimismo, sus padres los expusieron considerable cantidad de narraciones, cuentos,
historietas, o realizaban juegos de pantomima con ellos.
Algunas técnicas de creatividad para Bono son las siguientes:
Lluvia de ideas improvisación grupal para todo uso de desechos cinésica, sónicas
utopías-isla, tutorización lúdicas – juegos- dramatizaciones, finalidad múltiple,
tábano invento, excéntrico a la casa, ideas, búsqueda de utilidad, relajación física y
mental, pensamiento lateral, dibujos y uso de colores, visualización creativa,
diagrama mental mindmapping.
Mientras que para Gawain, (2000) muestra su punto de vista en la visualización de
la creatividad.
Se ha hablado acerca de la importancia de la visualización como técnica para el
desarrollo de la creatividad.

62
 Que es ella, como funciona como visualizar, los pasos para alcanzar una
visualización creativa. En el texto se habla de cómo la visualización creativa abre
para cada uno de nosotros un horizonte de posibilidades a cualquier nivel: material,
emocional o espiritual además sintetiza la manera como utilizar su imaginación
creativa innata de una forma más creciente, como técnicas para crear lo que
verdaderamente desea.
El poder creador de la mente Sidelsky (2000) para Sidelsky somos nosotros mismo
con nuestra manera de pensar lo que creamos en cada instante el mundo que vivimos
los sentimientos las decisiones la búsqueda y manera de vivir y morir y nuestras estas
condiciones por la manera de vivir para él es importante tener un mejoramiento de
pensamientos negativos y culposos en fuerzas positiva para obtener una calidad de
vida como ser humano.

Desventajas para la creatividad.

Las presiones psicológicas que inhiben la creatividad del niño tienen lugar en las
primeras etapas de la vida. A la mayoría de los niños que van al preescolar, al jardín
de la infancia, e incluso al primer grado de la primaria, les encanta estar en la escuela.
Sin embargo, cuando llegan a tercero o a cuarto grado, a muchos ya no les gusta la
escuela, y mucho menos tienen algún sentido del placer de su propia creatividad. La
investigación de la doctora Amabile ha identificado los principales asesinos de la
creatividad:
La vigilancia: situarse junto a los niños haciéndolos sentir que son observados
constantemente mientras trabajan. Cuando un niño se halla bajo constante
observación, el impulso creativo y las ganas de arriesgarse, resulta ahogado y se
esconde.
La evaluación: hacer que los niños se preocupen por cómo juzgan los demás lo que
ellos hacen. A los niños debe preocuparles en primer lugar si ellos mismo sienten
satisfechos con sus logros, en lugar de concentrarse en como los evaluaran o
calificaran, o qué pensarán sus pares.

63
 Las recompensas: el uso excesivo de premios, como estrellas doradas, dinero o
juguetes. Utilizados en exceso, los premios privan al niño del placer intrínseco de la
actividad creativa.
La competencia: poner a los niños en una situación desesperada de ganar o perder,
en la que sólo uno de ellos puede ocupar el primer puesto. Al niño debe permitírsele
progresar a su propio ritmo.
El exceso de control: indicar a los niños exactamente como hacer las cosas: sus
tareas escolares, sus trabajos, incluso sus juegos. Los padres y los maestros a menudo
confunden esta manipulación con su deber de instruir esto provoca en los niños la
sensación de cualquier originalidad es un error y cualquier exploración, una pérdida
de tiempo.
La restricción de las elecciones: decir a los niños qué actividades deben practicar,
en el lugar de permitirles que se dejen llevar por su propia curiosidad y pasión. Es
mejor dejar que el niño elija lo que le interesa, y apoyar esa inclinación.
La presión: establecer expectativas exageradas para el desempeño del niño. Es
decir, los regímenes de entrenamiento tipo “invernadero” que obligan a los niños muy
pequeños a aprender el alfabeto o a contar antes de que tengan ningún interés real
pueden con facilidad tener el efecto contrario y producir aversión por el tema que se
está enseñando.
Uno de los mayores asesinos de la creatividad, nos obstante, es más sutil y se halla
tan profundamente arraigado en nuestra cultura que apenas si lo reconocemos. Tiene
que ver con el tiempo.

Estimulador del juego imaginativo.

Iglesia (2005) los niños preescolares aceptan de buen grado que un adulto inicie un
juego. La mayoría de ellos aún no tienen temas de juego suficiente variados y, por
tanto, están hambrientos de ideas. El adulto puede comenzar contando leyendo un
cuento, o reuniendo una serie de soldaditos, utensilios, carritos, aeroplanos o cubos de
madera.

64
 El niño necesita cierta organización de estos elementos y un comienzo; por tanto,
el adulto puede limitarse a iniciar a una sola historia, o un solo juego referente a un
viaje de autobús en una sola habitación con determinados juguetes. Los niños reciben
entusiasmados: “¡este es un cuento de verdad interesante!” así como otras muestras
de participación del adulto. Este debe representar tan concretamente como sea posible
los acontecimientos del argumento o cuento que este leyendo.
No se debe inhibir al imitar los silbidos de un tren, las voces de un personaje o los
tonos heroicos del capitán de una nave espacial. El niño aprende mucho de tales
variaciones del lenguaje y además disfruta mucho estos empeños por parte del adulto.
Al llevar a cabo juegos de fantasía, el maestro debe cuidar ora, el grupo ciertos
detalles importantes: aunque pueden obtenerse buenos resultados con 15 o 16 niños
en sesiones diarias de media hora, el grupo óptimo es de cinco a seis alumnos.
Es importante asegurarse de que los niños poseen un nivel de juego
razonablemente homogéneo. Si hay uno o dos niños que no estén emocionalmente
preparados para participar en el juego grupal y lo interrumpen con llorisqueo; o si hay
un niño que rompa l secuencia del juego, su inclusión en el grupo puede hacer
infructuoso el trabajo de todos. Es motivo de menor preocupación el niño que
ocasionalmente se mantiene en la periferia del grupo y no se involucra mucho en el
juego.
Este tipo de niños en realidad pueden estar muy atentos a lo que se hace en el
grupo y es posible que ellos se reflejen en juegos posteriores.

Educación

Para Navarro (2004) Es el proceso por el cual el hombre se forma y define como
persona. La palabra educar viene de “educere”, que significa sacar afuera. Aparte de
su concepto universal, la educación reviste características especiales según sean los
rasgos peculiares del individuo y de la sociedad. En la situación actual, de una mayor
libertad y soledad del hombre y de una acumulación de posibilidades y riesgos en la

65
sociedad, se deriva que la Educación debe ser exigente, desde el punto de vista que el
sujeto debe poner más de su parte para aprender y desarrollar todo su potencial”
Según Sierra (2004) Es el proceso por el cual el hombre puede alcanzar su pleno
desarrollo en los ámbitos físico, biológico, emocional, intelectual y espiritual al irse
socializando, lo que incluye el conocimiento de los valores en los que se sustenta la
vida diaria y que se traducen en actitudes, conductas y comportamientos que regulan
cualquier actividad personal, familiar o social”
El vocablo "educación" aparece documentado en obras literarias escritas en
castellano no antes del siglo XVII. Hasta esas fechas, según García Carrasco y García
del Dujo (1996). los términos que se empleaban eran los de "criar" y "crianza", que
hacían alusión a "sacar hacia adelante", "adoctrinar" como sinónimo de "doctrino", y
"discipular" para indicar "disciplina" o "discípulo". Son términos que se relacionan
con los cuidados, la protección y la ayuda material que dedicaban las personas adultas
a los individuos en proceso de desarrollo.
También puede definirse como: El proceso multidireccional mediante el cual se
transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La educación no
sólo se produce a través de la palabra, pues está presente en todas nuestras acciones,
sentimientos y actitudes. El proceso de vinculación y concienciación cultural, moral y
conductual. Así, a través de la educación, las nuevas generaciones asimilan y
aprenden los conocimientos, normas de conducta, modos de ser y formas de ver el
mundo de generaciones anteriores, creando además otros nuevos.

Educación Inicial

La educación para la primera infancia es concebida como un proceso continuo y

permanente de interacciones y relaciones sociales de calidad, oportunas y pertinentes
que posibilitan a los niños y a las niñas potenciar sus capacidades y desarrollar
competencias para la vida, se caracteriza por: Ser inclusiva, equitativa y solidaria, ya
que tiene en cuenta la diversidad étnica, cultural y social, las características

66
geográficas y socioeconómicas del país y las necesidades educativas de los niños y
las niñas.
Considera que todos los niños y las niñas, independientemente del contexto socio
cultural en el que crecen, tienen las capacidades para desarrollar sus competencias si
se encuentran en ambientes sanos y seguros que garanticen sus derechos. Se ofrece a
través de las instituciones o centros educativos, y la comunitaria, en los espacios de
familia y comunidad.
Es el nivel del subsistema de educación básica en Venezuela, que brinda atención
educativa a niñas y niños entre 0 y 6 años de edad, con la participación activa de la
familia y la comunidad. Se conciben como sujetos de derecho, seres sociales, que
poseen característica personales, sociales, culturales y lingüísticas propias, que
aprenden en un proceso constructivo e integrado lo afectivo con lo lúdico, a fin de
garantizar su desarrollo integral. Como establecen la constitución de la República
Bolivariana de Venezuela (1999) y la ley orgánica de educación (2009), comprende
dos etapas:
Maternal: referida a la atención integral de niñas y niños desde los 0 meses hasta
cumplir los 3 años de edad.
Preescolar: que ofrece el proceso educativo desde los 3 hasta cumplir los 6 años,
hasta si ingreso al primer grado de educación primaria.

¿Cuáles son los objetivos de Educación Inicial?

Promover el desarrollo pleno de las potencialidades para formar niñas y niños:

Sanas y sanos, participativas y participativos, recreativas y recreativos,
espontaneas y espontáneos.
Capaces de pensar por sí mismas y sí mismos, con identidad para participar en
actividades culturales, recreativas y artísticas; tomar decisiones, resolver problemas
para el desarrollo de la salud integral.

67
 Propiciar un ambiente de aprendizaje que permita a las niñas y niños, a través del
juego y la afectividad, el desarrollo de la inteligencia y el lenguaje, la adquisición
progresiva de los procesos matemáticos, así como contexto y su cultura.
El reconocimiento y uso de las tecnologías de acuerdo con su cultura.
Brindar oportunidades y condiciones para la integración a la Educación Inicial de
niñas y niños en situación de riesgo y /o con diversidad funcional.
Fortalecer a las familias en su formación para mediar en el desarrollo y el
aprendizaje, dentro de un proceso de corresponsabilidad dirigido a mejorar su calidad
de vida.
Problemas y desenvolverse armónicamente en la sociedad.
Con valores de libertad, justicia, honestidad, convivencia, identidad personal,
cultural, local, regional y venezolana.
Que respetan la diversidad e interculturalidad en el entorno comunitario, familiar y
escolar.
Con una conciencia ambientalista y conservacionista en un espacio de
convivencia.

68
 Cuadro Nº 1. Planificación del proceso de ejecución. Participo, creo y juego para ser feliz.
Plan de Acción Nº 1
Objetivo General: desarrollar la participación creativa en actividades y juegos para la felicidad de las niñas y niños de 5 años de la U.E.E Monseñor Helimenas
Añez
Objetivos Actividades Tiempo de Fuentes de
Estrategias Tarea Recursos Logros
específicos A Realizar ejecución Verificación
 Bienvenida: Láminas de
organizar una papel
ronda con niñas, bond,
niños y adultos cartulinas
Utilizar un espacio Listado de ,imágenes
sentados en el
libre dentro del actividades que de páginas
piso. Elaboración
aula para darle la  Humanos: desarrollen con
de Cartelera, para de internet
Bienvenida a los - Personal la participación entre
que las niñas y
niños y niña, Directivo. creativa de niñas otras,
 Aplicar niños exploren y
 Realizar Taller a padres y - Personal y niños.
registren los
actividades para el educandos representantes Docente del Activación de la
intereses y
 Técnicas para la Subsistema capacidad de
desarrollo de la conocimiento del
grupales: presentación Preescolar. expresar y
tema
participación - Lluvia de organizada de - Investigadora. representar las
seleccionado(los  45 minutos
ideas La propuesta.  Materiales: actividades que
creativa en niñas y árboles y sus por sesión
Discusión de Utilización de - Módulo de desarrollen con
partes
niños de la U.E.E pequeños grupos juegos por la Instrucción. la participación
docentes, para que - Hojas blancas; creativa de niñas
Monseñor
los niños se carpetas, y niños
 Dinámica rompe
Helimenas Añez guiaran y lapiceros.
hielo.
mostraran ellos - TV – DVD.
 Entrega del
juegos creados por - Computador
material Didáctico.
su imaginación.
 Exposición de
contenidos por el
Docente
- Análisis y
discusión de los
contenidos.
Fuente: Azuaje (2015)

69
 Cuadro Nº 2. Planificación del proceso de ejecución. Participo, creo y juego para ser feliz.
Plan de Acción Nº 2

Objetivo General: desarrollar la participación creativa en actividades y juegos para la felicidad de las niñas y niños de 5 años de la U.E.E
Monseñor Helimenas Añez.
Objetivos Tiempo de Logros Fuentes de
Estrategias Actividades Tarea Recursos
específicos ejecución verificación
 Crear
espacios para
la
 Ronda para LISTA DE
participación  Humanos:  Creación de
Juegos relajación de  Espacio COTEJO.
- Personal circuitos A
creativa a dirigidos a cuerpo. abierto con
Directivo. través de la
niñas y niños  Presentación del colchonetas
través de - Personal participación
para su facilitador personales,
Docente del de niños,
juegos en desarrollo y (Orientador) y los músicas para
Subsistema niñas y
participació Participantes. relajación  60 minutos
niñas y niños Preescolar adulto
n creativa  Desarrollo de  Espacio para en 2 sesiones
 Materiales: significativo
de 5 años de teatrines por la Realización
- Módulo de en forma
docentes , niños, de ronda
la U.E.E Instrucción. individual y
niñas y grupal, y
- Teatrín grupal para
Monseñor representantes ejecución del
- Distintivo su desarrollo
teatrines.
Helimenas integral.

Añez.

Fuente: Azuaje (2015)

70
 Cuadro Nº 3. Planificación del proceso de ejecución. Participo, creo y juego para ser feliz.
Plan de Acción Nº 3

Objetivo General: desarrollar la participación creativa en actividades y juegos para la felicidad de las niñas y niños de 5 años de la U.E.E Monseñor Helimenas Añez
Objetivos Tiempo de Fuentes de
Estrategias Actividades Tarea Recursos Logros
específicos ejecución verificación
 Creación de Libros,
dibujos libres cuentos y
Entrega de  Humanos: de su propia fotografías
Brindarles a los
materiales para la  Niños y niñas imaginación
niños hojas, libros
 Identificar representación por  Docentes, relacionada con
de trabajos y
medios de dibujos representantes y el tema
elementos que materiales para
en hojas blancas y directivo seleccionado
que ellos logren
contribuyan a la libros elementos  Materiales: por ellos mismo
 Elementos que Identificación de
que contribuyan a - Módulo de (los árboles y
participación y contribuyan a elementos
la participación de Instrucción. sus partes).
la participación contribuidos a la  60 minutos en 2
creación en niñas los niños y niñas. - Hojas blancas,  Activación de
y creación del participación y sesiones
Expresión de carpetas, la capacidad de
y niños de 5 años desarrollo creación de los
formar oral de - lápices creyón expresar través
integral. niños y niñas.
de la U.E.E. elementos que herramientas de la
Participación
contribuyan a su libres a participación de
Monseñor espontaneas de
participación disposición de niños, niñas en
los niños y niñas
Helimenas Añez. creadora para su los niños equipos
creadoras en sus
desarrollo integral - Distintivo significativo en
actividades.
forma
individual y
grupal

Fuente: Deyanira Azuaje (2015)

71
 Cuadro Nº 4 Planificación del proceso de ejecución. Participo, creo y juego para ser feliz.
Plan de Acción Nº 4.

Objetivo General: desarrollar la participación creativa en actividades y juegos para la felicidad de las niñas y niños de 5 años de la U.E.E Monseñor Helimenas Añez

Objetivos Tiempo de Fuentes de

estrategias Actividades Tarea Recursos Logros
específicos ejecución verificaciones
 Humanos:
Organización en 5  Niños, niñas y Lamina de
grupos para la docente Materiales: papel bond,
participación de - Módulo de fotografías,
diversos juegos y Instrucción. escenario.
 Realizar juegos que circuitos de Espacios como  Reflexión
Desarrollar la
actividades cancha deportiva individual y
favorezcan la participación de
presentados por la - Tacos, pelotas grupal sobre
 diversos los niños en las
participación docente ulaula, sancos de las experiencias
juegos que actividades
 Expresiones reciclajes entre significativas en
creativa en niñas y Lleve a cabo el presentadas
verbales sobre  60 minutos por otros cuanto a la
desarrollo de por la docente
niños de la U.E.E las 2 sesiones - Radios participación
la Participación de
experiencias - Tv de cada
Monseñor participación las niñas y
significativas - DVD deportiva integrante
recreativa. niños durante
Helimenas Añez. experimentada - Hojas blancas, durante sus
sus
s. ¿Cómo se carpetas, habilidades
experiencias
sintió? ¿qué lapiceros. creativas.
aprendió? ¿Y - TV – DVD.
para que le - pitos
sirve lo - canciones
aprendido? - Distintivo

Fuente: sistematización de Azuaje (2015)

72
 FASE V
EVALUACIÓN DEL PROCESO

Sistematización de la Propuesta:

A continuación, se presenta la sistematización, es decir, los resultados,

conclusiones y recomendaciones de los objetivos planteados y desarrollados en un
plan de acción asignados para este proyecto, teniendo como base la propuesta
presentada como:” participo, creo y juego para ser feliz”

La sistematización es un proceso continuo de reflexión participativa efectuado por

los facilitadores y participantes de un proyecto sobre diferentes aspectos del
plan, incluyendo sus procesos y resultados. Actúa como un catalizador para
mejorar la capacidad reflexiva, de aprendizaje y organizativa de las
organizaciones populares en su afán por mejorar sus actividades de desarrollo.

Cadena (2005) la define como una creación participativa de conocimientos

teóricos y prácticos que se inicia con la reflexión sobre las acciones, con la intención
de modificar dichas acciones hacia la transformación de la realidad,
especialmente en dos de sus dimensiones: (a) la satisfacción de las necesidades
inmediatas y concretas, y (b) el empoderamiento popular.

De igual forma, Morgan y Quiroz (2004) mantienen que la sistematización del

trabajo social describe, organiza y analiza el desarrollo de una actividad en una
variedad de áreas, extrayendo así lecciones de la experiencia de una manera global.
Los principios directrices para un proceso de sistematización según Cadena (2005)
son: Relevancia: un proyecto no debe sistematizarse sin que haya sido
percibido como una necesidad por parte de los beneficiarios del proyecto y/o que no
los vaya a beneficiar directamente o indirectamente.

73
 Objetivo específico 01:

Aplicar actividades para el desarrollo de la participación creativa en niñas y niños

de la U.E.E Monseñor Helimenas Añez.

Estrategia: taller para las niñas y niños en compañía del docente padres y
representantes.

Actividad: la actividad se inició dando la bienvenida a los educandos, docentes,

padres y representantes de la U.E.E. Monseñor Helimenas Añez. Se hizo una oración
por los asistentes y su familia. A continuación se hace la presentación del facilitador
del taller y se plantean los objetivos, expectativas y presentaciones formales, así
como el contenido teórico de la propuesta, en primer lugar se hizo la presentación
docentes padres y representantes para recibir el apoyo de los presentes para el
desarrollo de la propuesta y que y en la segunda sesión se hizo con los niños y niñas
de la institución nombrada.

Tarea: desarrollo del taller para los niños y niñas de la institución.

Logros: De acuerdo con el logro del objetivo dirigido a aplicar actividades para el
desarrollo de la participación creativa en niñas y niños de la U.E.E. Monseñor
Helimenas Añez, pudo evidenciarse la gran receptividad en los educandos y
representantes, docente al manifestar la buena disposición hacia el logro de las
acciones colectivas dentro de una participación activa en habilidades cognitivas en el
desarrollo integral de los niños.

Asimismo, se logró que el personal de la institución, educandos y representantes se

formaran “en” y “para” la participación creativa; por cuanto la educación es
información, por tanto se trata de estar informados que incluya entre otras cosas
informar a padres y representantes, sobre el desarrollo potencialidades de sus
derechos y responsabilidades en el desarrollo integral.

Que los niños y niñas mostraran interés durante el proceso de enseñanza sobre la
propuesta, participando durante el dialogo.

74
 Limitación: realizar el taller en poco tiempo debido a las restricciones eléctricas en
la ciudad más sin embargo se aprovechó el máximo tiempo durante el desarrollo de la
actividad.

Imagen 3: Presentación de la propuesta por orientadora para padres

representantes y docentes.

Fuente: Azuaje (2015).

Estrategia: entregas de materiales para que los niños y niñas registren sus
habilidades.

Actividad 02: se formó una ronda para darle la bienvenida a los niños y niña con
cantos y aplausos y así darle inicio a la actividad a realizar. Así mismo se elaboró una
cartelera en función de actividades creativas para obtener resultados de la propuesta
ya planteada. Y así obtener el propósito de compartir la inquietud de realizar esta
propuesta fue la de buscar el consenso para la participación creativa de los
educandos, que permita propiciar habilidades en su desarrollo cognitivo individual y
grupal, que junto con los miembros de la institución padres y representantes, se
realizarán la ejecución de los proyectos destinados a elevar la calidad de la educación.

75
Así mismo seleccionando un tema de su preferencia para desarrollarlo de acuerdo a
sus necesidades de aprendizajes.

Tarea: elaboración de la cartelera

Logros: los niños y niñas se concentraron durante el desarrollo de la actividad

específica, además de participar activamente, mantuvieron una interacción entre ellos
constante y tenían socialización afectiva y denotaron mucha alegría. El cual se busca
en la propuesta que los niños desarrollen sus potencialidades sin represión ninguna.

Dentro de las actividades para la participación creativa de los niños y niñas, al ser
compartida con el personal docente de la institución va a incrementar la motivación,
dado que ayuda a que los educandos entiendan y aclaren sus pasos hacia el logro de
los objetivos fomentando en ellos la responsabilidad.

Visto así, la participación se constituye en un proceso social, pues estimula a los

educandos a la aceptación de las actividades del grupo. En este sentido, la
participación de los educandos en conjuntos a los docentes y representantes en la
gestión escolar implica y requiere transferencias de poder hacia la educación
completa.

Es decir, cada educando, desde lo específico de su edad, sexo o actividad tiene un

papel que cumplir y debe realizar su aporte para el beneficio común. La participación,
en la autogestión escolar, implica la intervención directa de cada uno de los
integrantes de la institución en los procesos de enseñanzas, sociales, culturales, y de
sustentabilidad que afectan sus vidas.

Imagen Nº 4: Presentación de
la propuestas por la docentes a los
niños y niñas de la U.E.E
Monseñor Helimenas Añez.

Fuente: Azuaje (2015)

76
 Imagen Nº 05: Elaboración de la cartelera por los niños de acuerdo a sus
conocimientos previos del contenido desarrollando sus habilidades durante sus
actividades presentadas.

Fuente: Azuaje (2015)

Objetivo Específico 02

Crear espacios para fomentar la participación creativa a través de juegos en niñas y

niños de 5 años de la U.E.E Monseñor Helimenas Añez.
Estrategia: juegos dirigidos.
Actividad 01: realizar una ronda sentados en el piso para relajar el cuerpo y así
mostrarle interés a que propicien sus habilidades en actitudes y confianza en sí mismo
en la hora de desarrollar sus actividades, se usó como instrumentos músicas, aplausos
sonidos con la parte de sus cuerpo.

Logros: mediante esta actividad los niños y niñas aprendieron a relacionarse con
los que tienen a su alrededor y darle valor e importancia a sus compañeros,
aprendiendo a socializarse de la manera más feliz posible. Los resultados de formar
equipos de trabajo para la participación creativa de los niños y niñas en la U.E.E.
Monseñor Helimenas Añez, al mostrar una participación activa e integración de
esfuerzos de alumnos, docentes y representantes permiten estudiar los problemas que

77
confrontan el desarrollo de las habilidades cognitivas , a fin de generar soluciones
escolares en forma continua y permanente y el desarrollo del talento escolar
generando equipos de alto rendimiento en pro de la calidad educativa.

En este sentido, la correspondencia entre lo desarrollado y lo ejecutado, han dado

cumplimiento al cronograma y alcance de los objetivos planteados, se considera
exitosa por la ejecución de todas las actividades. La investigación y aplicación del
modelo propuesto, fue orientadora para el educando, fortalecidos y con expectativas
para enfrentar nuevas experiencias.

Tarea: creación de espacio para la presentación de teatrines.

Imagen Nº 6: Interacción en la ronda con los niños y niñas.

Fuente: Azuaje (2015).

Estrategia: desarrollo de teatrines.

Actividad 02: la actividad conto con movimientos voluntarios por partes de niños,
niñas, padres y docente. Para la dramatización de una obra teatral para el resto de los
niños y niñas el cual estaban emocionados ya que habían títeres, teatrines y fueron

78
motivados para luego de haberse culminado la obra ellos mismo propiciaron las
iniciativa de dramatizar sus ocurrencias. Desarrollando su participación creativa.
Tarea: creación de espacio para la presentación de teatrines.

Logro: socialización con estímulo que deben tener los niños y niñas durante el
proceso evolutivo para obtener unos niños óptimos en su desarrollo integral, y
además lograr la participación activa en los niños y niñas durante la actividad
presentada. , las actividades y estrategias utilizadas se desarrollaron con
responsabilidad y eficacia, en cuanto a su ejecución y según lo planeado.

Se evidencio un cambio positivo y significativo entre los participantes, que

tuvieron la oportunidad de vivenciar por medio de la obra teatral y dinámica de
grupo, las emociones y los diferentes estados de ánimos que de una manera u otra
afectan la gestión educativa y la convivencia diaria en la institución.

Por todo lo expuesto, quedo demostrado por la docente, la satisfacción y el

bienestar de estos conocimientos para incorporarlos como elementos esenciales para
el logro de una gestión eficiente y eficaz, generadores de cambios en pro del
beneficio de la comunidad educativa, aunado al fortalecimiento de las relaciones
interpersonales, tomando como lema el título de la propuesta: “participo, creo y
juego para ser feliz”

Limitación: los cortes de luz, y presentarse en corto tiempo la actividad.

Imagen Nº 7: Participación del niño y docente en la obra presentada en teatrín.

79
 Fuente: Azuaje (2015).

Imagen Nº 8: Ejecución de
la obra teatral por niño,
niña, docente y
representante.

Fuente: Azuaje (2015).

Objetivo específico 03: Identificar elementos que contribuyan a la participación y

creación en niñas y niños de 5 años de la U.E.E.
Estrategia: participación y creación del desarrollo integral de niños y niñas
Actividad 01: Se entrega de materiales para la representación por medios de
dibujos en hojas blancas y libros elementos que contribuyan a la participación de los

80
niños y niñas, el cual se espera que ellos plasme sus habilidades creativas debido al
conocimiento previo del tema seleccionado de su agrado como lo es el árbol y sus
partes nombre seleccionado por ellos mismos.
Tarea: desarrollo de la potenciales creativas de los niños y niñas.
Logros: conseguir sinceridad en los niños y niñas al momento de plasmar sus
habilidades creativas dentro del contenido ya que se expresaron con gratitud en
relación a lo realizado. Teniendo en cuenta la identificación del desarrollo de la
propuesta con su capacidad activa en la participación en equipo e individual.

Imagen Nº 9: Desarrollo de la participación libre por parte de los niños con

relación al contenido.

Fuente: Azuaje (2015).

.
Imagen Nº 10: Recreación por partes de los niños y niñas, flores decoradas.

81
 Fuente: Azuaje (2015).

Imagen Nº 11: Trabajos en pequeños grupos, niños trabajando en sus libros.

Fuente: Azuaje (2015).

82
 Actividad 02: los niños se sentaron en sus sillas para tener unas series de
expresión de formar oral dándoles apreciaciones a sus experiencias obtenidas durante
las actividades realizadas con elementos que contribuyeron a su participación
creadora para su desarrollo integral. Participando de diversas acciones con el fin de
manifestar sus experiencias durante el proceso de cada actividades.

Tarea: expresión oral.

Logros: los niños mostraron una desenvoltura con mayor fluidez al expresar con
entusiasmo las ideas de los conceptos intuitivos y comunes acerca de la propuesta
concentrándose en los puntos de sus habilidades durante aspecto e interés de carácter
novedoso en la percepción de relaciones. De esta forma se logró observa que cada
desarrollo de las actividades presentada fueron efectivas para el estímulo de su
potencial creativo e integral de cada participantes.

Imagen Nº 12: Interacción con los niños padres y representantes durante las
actividades desarrolladas.

83
 Fuente: Azuaje (2015).

Objetivo específico 04:

Estrategia: Realización de diversos juegos para llevar a cabo el desarrollo de la

participación recreativa de los niños y niñas.
Actividad 01: Organizar en 5 grupos de niños y niñas para la participación de
diversos juegos y circuitos de actividades recreacionales donde niños y niñas
mostraron entusiasmo con las diversas herramientas presentadas por la docente, para
llevar acabo con eficacias el aprendizaje obtenidos de los niños. Ya que desarrollaron
diversas habilidades, destrezas teniendo en práctica y estimulo su potencial creativo
durante el tiempo de las actividades. Estas actividades fueron dirigidas en la hora y
día de sus clases de deporte en la cancha deportiva de la institución
Tarea: formación de equipo para la ejecución de la actividad recreativa.
Logros: los niños obtuvieron durante el desarrollo de cada actividad un estímulo
en sus pensamientos creativos, siendo espontáneos, libres sin prejuicios ni presión
durante las actividades. Se logró un alto nivel de interés por la propuesta del
contenido ya que los niños y niñas mostraron interés de la misma.

Imagen Nº 13: Desarrollos de habilidades recreativas por los niños y docentes

durante las clases de deporte dentro de la cancha deportiva.

84
 Fuente: Azuaje (2015).

Imagen Nº 14: Desenvolvimiento por los niños durante las actividades a

desarrollar por medio de circuitos presentados por docente.

Fuente: Azuaje (2015).

Imagen Nº 15: Competencias en sanco durante el circuito.

85
 Fuente: Azuaje (2015).

Estrategias: desarrollos de elementos para la participación creativa de los niños y

niñas a través del juego
Actividad 02: los niños y niñas de la U.E.E Monseñor Helimenas Añez luego de
culminar l circuitos y juegos recreados por sí mismo y docente. Expresaron verbal
sobre las experiencias significativas experimentadas. ¿Cómo se sintió? ¿Qué
aprendió? ¿Y para que le sirve lo aprendido? Durante el desarrollo de cada
actividades que la docente les brindo.
Tarea: desarrollo del circuito
Logros: la participación continúa de cada niño y niña referentes a cada punto de
vista reflexivo del proceso de pensamiento utilizando diferentes ideas y mostrándose
sinceros al momento de expresar sus necesidades e importancias de conceptos básicos
de la participación creativa.

Imagen Nº 16: Expresión verbal de las actividades realizadas por los niños y
niñas de la U.E.E Monseñor Helimenas Añez.

86
 Fuente: Azuaje (2015).

Imagen Nº 17: Ronda para el dialogo del cierre de las actividades por los niños y
niñas de la U.E.E Monseñor Helimenas Añez donde con entusiasmo expresaron
todas sus emociones en todas las actividades que se les brindo para su desarrollo
y aprendizajes de sus habilidades recreativas tanto grupal como individual.

Fuente: Azuaje (2015).

CONCLUSIONES

87
 Producto de la presente investigación, se evidenció un cambio favorable, en la
participación activa de las habilidades cognitivas y creativas en los niños y niñas en
conjunto con los docentes padres y representantes de la U.E.E Monseñor Helimenas
Añez. Para los efectos del objetivo específico Aplicar actividades para el desarrollo
de la participación creativa en niñas y niños de la U.E.E Monseñor Helimenas Añez

Se constató que los educandos, docentes y padres y representantes manifestaron

una actitud positiva hacia el logro de acciones colectivas y sistemáticas en atención a
los objetivos institucionales, atendiendo las exigencias del entorno creativos en la
participación activa de las habilidades del pensamiento de los niños. La
contextualización de las diferentes teorías asociadas a la participación creativa de las
habilidades cognitivas del educando, lo cual permitió en la práctica

Ir estimulando el desarrollo de las potencialidades de cada niños y niñas de dicha

institución, junto a docentes, padres y representantes de la U.E.E. Monseñor
Helimenas Añez, cabe resaltar que el potencial creativo de los niños se caracteriza
debidos a su habilidad cognitiva, propició situaciones y hechos armoniosos entre el
colectivo de la organización escolar.
Hubo una participación activa e integración de esfuerzos por partes de los
educandos, docentes y padres representantes en diseñar una propuesta para el
desarrollo cognitivo de niñas y niños de 5 años de la U.E.E Monseñor Helimenas
Añez. Permitiendo resolver los problemas que confrontan la institución, a fin de
generar soluciones creativas en el desarrollo cognitivo en forma continua y
permanente y el desarrollo del talento escolar generando equipos de alto rendimiento
en pro de la calidad educativa.
Para el objetivo específico, sistematizar la propuesta para el desarrollo cognitivo
de niñas y niños de 5 años de la U.E.E. Monseñor Helimenas Añez donde la
investigadora desarrolló un proceso continuo de participación y reflexión para los
niños y niñas de dicha institución
en la U.E.E Monseñor Helimenas Añez, en base a los objetivos, estrategias,
actividades y tareas propuestas en el plan de acción, lo que generó conocimientos

88
apropiados y necesarios para la calidad educativa y el desarrollo del potencial
creativo y cognitivo de los participantes.

Asimismo, en la presente investigación, se planteó y ejecutó una propuesta cuyo

objetivo principal fue desarrollar la participación creativa en actividades y juegos
para ser feliz a las niñas y niños de 5 años de la U.E.E Monseñor Helimenas Añez. A
su vez de manera estratégica se logró la participación en cada una de las actividades
de los educandos, docentes corresponsables del desarrollo potencial creativo en esta
organización escolar
.
.

RECOMENDACIONES

89
 Con respecto a las estrategias para la participación creativas en las habilidades
cognitivas, se recomienda promover mesas de trabajo que permitan generar ideas para
desarrollar la participación individual y grupal involucrando a todos los miembros
del plantel, padres y representantes en la solución de los problemas, así como en la
participación, cooperación, responsabilidad, actitudes favorables y refuerzo mutuo
entre directivos, docentes y administrativo de la U.E.E. Monseñor Helimenas Añez.
En cuanto a las estrategias de sensibilización para la participación creativas y
juegos, contribuir al mejoramiento de la participación creativas en los niños y niñas,
realizando periódicamente talleres para fortalecer esa dimensión con apoyo de
especialistas en el área, de manera que tanto en lo teórico, como en lo práctico puedan
identificar algunas áreas de fortaleza y de mejora en beneficio de la organización.
Con respecto a formar equipos para mejorar la participación creativa en las
habilidades cognitivas se recomienda motivar la participación, cuando los integrantes
incentivan, alientan a la colaboración, que puede llevar al logro de metas comunes,
alcanzar los objetivos institucionales, por ende, a prestar una calidad del servicio.
En cuanto a sistematizar la propuesta de promover las actividades creativas, se
recomienda influir en el trabajo consciente que se realiza dentro de la institución, a
fin de contextualizar la labor de formación integral, presentando y exponiendo este
trabajo, con la finalidad de socializar los resultados con los educandos,
Docentes padres y representantes en especial las debilidades presentes en estas
instituciones seleccionadas aportando así su esfuerzo y los recursos necesarios para el
beneficio colectivo, de una manera dinamizadora y formativa a la vez.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

90
 Álvarez G. (2010) Trabajo de grado a nivel de especialización Caracas USB
 Bartlett, F.C. (1932). A Study in Experimental and Social Psychology.
Cambridge, England: Cambridge University Press.
 Beltrán José y Genovard, C. (2000) “Inteligencia, pensamientos crítico y
creativo” El espíritu Piaget España: Popular.
 Bermejo (2001) Psicología evolutiva editorial. Madrid.
 Cratty, B. (2004). Juegos para el desarrollo intelectual.
 Del Cid, A., Méndez, R. y Sandoval, F. (2010). Investigación: fundamentos y
metodología. (2ª. ed.). México: Pearson.
 Gutiérrez, F. (2005). Teoría del desarrollo cognitivo.
 Iglesia, R. (2005). Juegos para el desarrollo de la inteligencia.
 Karplus, R., y Lavatelli C. S. y Davidson, F. (2010). Classic Piaget Volumen 1
(Davidson Films, Inc.) Experimentadores. Consultado el 1º de diciembre de 2012,
desde http://www.youtube.com/watch?v=2FjIso13i20.
 Merani, A. (1979). Diccionario de Psicología. México: Grijalbo. ISBN 970-05-
0137-X.
 MPPPE (2012). Guía Pedagógica - Didáctica del Nivel de Educación Inicial.
Fundación Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Ciencia –
CENAMEC.
 Parra y Gómez (2006). Creatividad para padres
 Piaget (1986) Desarrollo cognitivo del niño de 4 a 7 Años. UNA.
 Piaget, Flavell, J., en Houdé, Oliver y Meljac C. (2001) y la psicología
contemporánea del desarrollo cognitivo” Psicología de la instrucción 1.
Variables y procesos básicos. España: síntesis.
 Pichon, E. (2011). Antrosposmodernismo.
 Pichon, E. (2011). Intersubjetividad.
 Sánchez, M. (2005). Desarrollo y habilidades del pensamiento.
 Singer, D. (2001). Trabajando con la imaginación.
 Staats, A. W. (1979). El conductismo social: Un fundamento de la modificación
del comportamiento. Revista Latinoamericana de Psicología, 11(1), 9-46.
 Wadsworth, Barry (1989). Teoría de Piaget del Desarrollo Cognoscitivo y
Afectivo. México: Diana. ISBN 968-13-2189-8.
 Webster (2013) Diccionario Colegiado.

91