La Construcción Del Sujeto Psicológico y La Personalidad

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA
LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA
MODALIDAD ESCOLARIZADA
Plan 2014
PROGRAMA DE ESTUDIOS
CONSTRUCCIÓN DEL SUJETO PSICOLÓGICO Y LA PERSONALIDAD
Actualización 2022:
Elizabeth González Ramírez
Martha Beatriz Quintero Benítez
Karla Margarita Guerrero Lizárraga
María Elodia Abitia Varelas
Culiacán de Rosales, Sinaloa, Agosto del 2022

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA
UNIDAD ACADÉMICA FACULTAD DE PSICOLOGÍA
LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA
PROGRAMA DE ESTUDIOS
1. DATOS DE IDENTIFICACIÓN
UNIDAD DE
APRENDIZAJE O CONSTRUCCIÓN DEL SUJETO PSICOLÓGICO Y LA PERSONALIDAD
MÓDULO
Clave: 4316
Ubicación TERCER SEMESTRE – FASE PROFESIONALIZANTE
Teóricas: 60 Prácticas: 20 Estudio Independiente: 32
Horas y créditos:
Total de horas: 112 Créditos: 7
Competencia (s) del
G5. Se comunica de manera eficaz, con el fin de mejorar los procesos de
perfil de egreso a las
interacción humana, respetando la diversidad social, cultural e individual.
que aporta:
5.1 Se comunica en distintos contextos, favoreciendo el desarrollopersonal
y de los otros, mediante la utilización de medios, códigos y herramientas
Componentes de la adecuadas.
competencia que se 5.2 Expresa sus pensamientos, ideas, sentimientos y emociones,
desarrollan en la favoreciendo el clima relacional de manera asertiva.
Unidad de Aprendizaje: 5.3 Muestra sensibilidad ante la diversidad de expresiones de los
problemas humanos, promoviendo la conciencia ética respetando la
condición y potencialidad social y cultural de los demás.
Unidades de Epistemología y psicología, paradigmas en psicología I, paradigmas en
aprendizaje psicología II, Ética, ciencia y psicología.
relacionadas:
Elaboración 2011:
María de la Paz López Castro
Responsables de
Oralia Salazar Terrazas Fecha: Enero 2011
elaborar el programa:
Elizabeth Montoya Morales
Gustavo Bernal Quiñonez
Carlos Varela Nájera
Actualización 2022:
Elizabeth González Ramírez Fecha: Agosto 2022
Responsables de
Martha Beatriz Quintero Benítez
actualizar el programa:
Karla Margarita Guerrero Lizárraga
María Elodia Abitia Varelas
2. PROPÓSITO
Explica un problema psicosocial de manera ética y profesional a partir de comprender las distintas teorías
y procesos mediante los cuales se da la construcción del sujeto psicológico creando una explicación
científica; empleando el uso de nuevas tecnologías, manifestando motivación y liderazgo al utilizar hábitos
meta cognitivos.
3. SABERES
− Analiza el planteamiento de cada una de las teorías, así como los conceptos y
Teóricos: premisas que los distinguen
− Identifica los principios del enfoque, su antecedente y precedente histórico.
− Caracteriza los planteamientos teórico-metodológicos de las diversas teorías de
la personalidad mediante las cuales se construye nuestra psique.
− Emplea el análisis del contexto, el momento histórico en que estos surgen.
− Emplea el análisis sobre investigaciones hechas con rigor metodológico que le
permitan comprender la problemática psicosocial y la teoría psicológica que lo
explica.
− Analiza los procesos de la construcción de la personalidad, revisando textos
sobre las diferentes teorías que explican este proceso mediante actividades
guiadas específicamente en equipos de trabajo dentro y fuera del aula.
− Explora el pensamiento del infante, adolescente y/o adulto empleando la
entrevista que le permita identificar los conceptos principales de la teoría que
Prácticos: eligió para explicar un problema psicosocial.
− Utiliza los niveles de análisis del contexto propuestos para caracterizar las
problemáticas psicosociales, en las cuales está inmerso el sujeto.
− Usa los principios de las diversas para diferenciar la contribución de cada una
de ellas, rescatando sus principales aportaciones a la explicación de la
construcción del sujeto psicológico y su personalidad.
− Asume una actitud cooperativa en las distintas actividades de aprendizaje
dentro y fuera del aula.
− Expresa su opinión crítica respecto a la situación paradigmática de las diversas
teorías psicologías y sus principales exponentes.
Actitudinales: − Reconoce la diversidad de teorías psicológicas como una propuesta en la
explicación de la construcción del sujeto psicológico y su personalidad.
− Asume una actitud ética ante la información obtenida al entrevistar a
diversos sujetos que se encuentren inmersos en la problemática psicosocial a
investigar.
4. CONTENIDOS
I.- INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD

1.1 Factores y principios del desarrollo de la personalidad
1.1.1 Genéticos
1.1.2 Culturales y morales
1.2 Definición de personalidad
1.2.1. Componentes centrales y periféricos de la personalidad
1.3. Teorías de la personalidad como modelo.
II.- TEORÍAS PSICODINÁMICAS.

2.1.- Principales Psicoanalistas.
2.1.1. Sigmund Freud y el psicoanálisis
2.1.2. Niveles de Conciencia, Estructura de la Personalidad
2.1.3. Etapas Psicosexuales,
2.1.4. Mecanismos de Defensa,(Ana Freud )
2.1.5. Criterios de Anormalidad,
2.2.- Teóricos Disidentes del psicoanálisis
2.2.1.- Psicología analítica de Carl Gustav Jung
2.2.2 Topografía,
2.2.3 Complejos,
2.2.4 Arquetipos, Inconsciente colectivo,
2.2.5 Anima y animus,
2.2.6 Tipos y funciones psicológicas,
2.2.7 Símbolos y sus funciones
2.2.8 Criterios de anormalidad y guías para la investigación junguiana.
2.3.- Wilheim Reich y la psicología somática.

2.3.1 Bioenergética,
2.3.2 Carácter y coraza del carácter,
2.3.3 Energía orgónica,
2.3.4 Voluntad,
2.3.5 Emociones,
2.3.6 .Self,
2.3.7 Estructura,
2.3.8 Cuerpo,
2.3.9 Carácter genital.
2.4.- Erick Erickson, Modelo Egosocial

2.4.1 Constructos Y Postulados fundamentales,
2.4.2 Ocho etapas de la vida
2.4.3 Guías para la investigación
2.5.- Alfred Adler y La Psicología individual

2.5.1 Conceptos y principios básicos de la teoría adleriana.
2.5.2 Dinámica de la personalidad.
2.5.3 Estructura y aspectos fundamentales de la psicología individual.
III.- TEORÍAS CONDUCTUALES Y COGNITIVAS
3.1.- B. F. Skinner el Conductismo Radical.
3.1.1. Conducta de respuesta y conducta operante,
3.1.1. Reforzamiento positivo y negativo.
3.1.2. Moldeamiento y Encadenamiento,
3.1.3. Reforzamiento Diferencial,
3.1.4. Consecuencias,
3.1.5. Castigo positivo y negativo.
3.1.6. Guías para la Investigación.
3.2. Albert Bandura el aprendizaje social

3.2.1. Aprendizaje, Reforzamiento y Castigo vicario.
3.2.2. Conducta por imitación.
3.2.3. Adquisición de nuevas conductas.
3.2.4. Autorregulación.
3.2.5. Adquisición vicaria de normas
3.2.6. Inhibiciones
3.3. George Kelly Teoría de los constructos personales

3.3.1. La psicología cognitivista.
3.4. Aarón Beck Terapia Cognitiva Conductual

3.4.1 Teoría de los trastornos de la personalidad
3.4.2 La evolución de las estrategias interpersonales
3.4.3 La interacción entre lo genético y lo interpersonal
3.4.4 El origen de las creencias disfuncionales
3.4.5 Procesamiento de la información y personalidad
3.4.6 Características de los esquemas
3.4.7. De la percepción a la conducta
3.4.8. El sistema interno de control
3.4.9 Los cambios en la organización de la personalidad
3.4.10 Los cambios en la organización cognitiva y cambio cognitivo.
IV.- TEORÍAS HUMANISTAS- FENOMENOLÓGICAS

4.1.- Abraham Maslow y la jerarquía de necesidades
4.1.1. Supresión y distorsión de las necesidades,
4.1.2. Jerarquía de necesidades,
4.1.3. Integridad de la personalidad
4.1.4. Guías para investigación
4.2.- Carl R. Rogers teoría centrada en la persona

4.2.1 Tendencia a la actualización,
4.2.2. Valoración orgánica, introyección,
4.2.3. Condiciones de valía,
4.2.4. Respeto positivo.
5. ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR LAS COMPETENCIAS
Actividades sugeridas para el docente:
Curso o clase-conferencia y acompañamiento en asesoría académica, guía para trabajo en equipos y
evaluación.
Actividades sugeridas para el estudiante:
Lectura previa, Asistencia, participación, exposición, discusión de los temas por equipos.
6. EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS
6.1. Evidencias 6.2. Indicadores de calidad generales
• Reporte de lectura según sean requeridos
• Elaboración de un ensayo al final del curso El alumno(a), deberá demostrar el nivel de dominio
de los modelos más importantes que de
explican el surgimiento y dinámica de la conocimientos mediante su participación al comentar
personalidad, o los temas en equipos y la exposición cuando así sea
• Elaboración de un cuadro de contenido requerido.
que incluya la teoría, técnica y método de
Cada uno de los teóricos.
6.3. Calificación y acreditación:
Asistencia tener el 80% de asistencia para el derecho a evaluación
examen 20%
asistencia 10%
Participación 20%
Exposición 10%
Reportes de lectura 10%
Ensayo: 30 % análisis de un modelo explicativo de la personalidad sobre una problemática
psicosocial.
7. FUENTES DE INFORMACIÓN
Básica:
• Dicaprio, N. S. (2007). Teorías de la Personalidad. México: Mc Graw Hill/Interamericana.
• Beck, A. T. (2015) Terapia Cognitiva de los Trastornos de Personalidad. España: Paidós.
• Frager, R. & Fadiman, J. (2004). Teorías de la personalidad. México: Alfaomega.
• Schultz, D. & Schultz, S. (2010). Teorías de la personalidad. 9ª. Ed. México: CENGAGE
Learning.
• Sollod, R., Wilson, J. & Monte, C. (2011). Teorías de la personalidad. Debajo de la máscara.
8ª. Ed. México: McGraw Hill.
Complementaria:
Feist, J. & Feist, J. (2007). Teorías de la personalidad. España: Mc Graw Hill.
Freud, S. (1968). Obras completas. Madrid: Biblioteca Nueva.
Juranville, A. (1996). Lacan y la filosofía. Buenos Aires: Nueva Visión SAIC.
Klein, M. (1988). Obras completas. España: Paidós Ibérica.
Larriera, S. & Alemán, J. (s.f.). Existencia y sujeto. Grama .
Lauren, Eric. (s.f.). Las paradojas de la identificación. Paidós.
Morales, H. (s.f.). Sujeto y estructura. México: Ediciones de la Noche.
Ledford, J. B. (2018) interpretación de las teorías de la personalidad. México: trillas.
Cloninger S.C. (2003). Teorías de la personalidad. México: Pearson educación.
8. PERFIL DEL PROFESOR:
Docentes con Licenciatura en psicología y posgrado en área de la psicología clínica en cualquiera de sus
vertientes y de la psicología de salud.
Cronograma de contenidos
Periodo: Del 22 de Agosto de 2022 al 13 de Enero del 2023
Periodo Agosto Septiembre Octubre Noviembre Diciembre Enero

Semana Semana Semana Semana Semana Semana
Actividades
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
Unidad I.
Introducción al estudio de la
personalidad
Unidad II.
Teorías psicoanalíticas
Unidad III.
Teorías conductuales y
cognitivas
Unidad IV.
Teorías humanistas-
fenomenológicas
UNIDAD I
1. FACTORES Y PRINCIPIOS QUE INTERVIENEN EN EL DESARROLLO DE LA

PERSONALIDAD.
1.1. Herencia.
1.1.1. Genéticos
1.1.2. Psicobiológicos
1.2. Medio
1.2.1. Culturales y morales
REFERENCIAS
BÁSICA:
Schultz, D. & Schultz, S. (2010). Teorías de la personalidad. 9ª. Ed. México:

CENGAGE Learning. (Cap. 1 pp. 1-11)
Teorías de la personalidad, 9a ed. © D.R. 2010 por Cengage Learning
Duane P. Schultz Editores, S.A. de C.V., una compañía
Sydney Ellen Schultz de Cengage Learning, Inc.
Corporativo Santa Fe
Presidente de Cengage Learning Av. Santa Fe, núm. 505, piso 12
Latinoamérica Col. Cruz Manca, Santa Fe
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en sistemas de información, a
Composición tipográfica excepción de lo permitido en el
Heriberto Gachúz Chávez Capítulo III, Artículo 27 de la Ley
Federal del Derecho de Autor, sin
el consentimiento por escrito de la
editorial.
Traducido del libro:

Theories of Personality, ninth edition
Publicado en inglés por
Thomson/Wadsworth ©2009
ISBN-13: 978-0-495-50625-6
ISBN-10: 0-495-50625-7
Datos para catalogación bibliográﬁca:

Schultz, Duane P., Sydney Ellen Schultz
Teorías de la personalidad, 9a. ed.
ISBN-13: 978-607-481-347-0
ISBN-10: 607-481-347-7
Visite nuestro sitio en:

http://latinoamerica.cengage.com
INTRODUCCIÓN
El estudio de la personalidad:
evaluación, investigación y teoría
Está usted a punto de emprender un viaje fascinante: va a descubrir las

ideas que los psicólogos y otros estudiosos han propuesto para explicar la
personalidad humana: la personalidad de usted. Descubrirá también la vida
de los grandes teóricos y cómo las experiencias personales influyeron en sus
concepciones. Ya sabe cuán importante es la personalidad. Todo lo conse-
guido hasta ahora, las expectativas referentes al futuro e inclusive la salud
general son influidos por su personalidad y por la de aquellos con quienes
interactúa.
Hemos organizado las teorías basándonos en su perspectiva de la naturaleza

humana, comenzando con la de Sigmund Freud. Vamos a examinar las am-
pliaciones de la teoría psicoanalítica; hablaremos de los hombres y mujeres
que la revisaron o se rebelaron en contra de ella. Después de estos capítulos
trataremos el ciclo vital, examinando el desarrollo de la personalidad desde
el nacimiento hasta la vejez. A continuación abordaremos las teorías que se
centran en los rasgos individuales de la personalidad, en la salud psicológica,
en los patrones predeterminados de la conducta y en el aprendizaje cognosci-
tivo a partir de las situaciones sociales. Luego nos referiremos a una idea para
el siglo xxi: el tipo de personalidad feliz. En el último capítulo se llega a va-
rias conclusiones que obtuvimos de nuestra exploración de la personalidad.
Reconocemos que los teóricos del siglo pasado rara vez mencionaron la
importancia de la diversidad étnica y cultural. Advertimos de inmediato que
no conviene hacer generalizaciones a partir –por ejemplo– de las ideas de
un teórico que se basó en las observaciones clínicas de mujeres neuróticas
1
2 INTRODUCCIÓN El estudio de la personalidad
europeas o de otro que se basó en las pruebas aplicadas a estudiantes varones de enseñanza superior
en Estados Unidos. Por eso, cuando nos refiramos a la investigación relativa a esas teorías y descri-
bamos su aplicación a los problemas reales del diagnóstico y de la terapia, mostraremos la influencia
de factores como la edad, el género, la raza, el origen étnico y nacional, las creencias religiosas y la
orientación sexual.
Para facilitar el estudio, hemos incluido esquemas de capítulo, resúmenes, preguntas de repaso y una
bibliografía. Los términos importantes se definen al margen, y estas definiciones se presentan también
en un glosario al final del libro. Seguramente los lectores querrán revisar los sitios web de la sección
“Conéctese” que se incluye en todos los capítulos. Allí encontrarán abundante información acerca de
la personalidad.
El estudio de la personalidad La investigación en el estudio de la personalidad

Todo mundo tiene su personalidad El método clínico
Descripción de nuestra personalidad El método experimental
¿Cómo se desarrolla la personalidad? El método de investigación virtual
El método correlacional
El lugar de la personalidad en la historia
de la psicología La teoría en el estudio de la personalidad
El estudio de la conciencia Teorías formales y teorías personales
El estudio de la conducta Subjetividad en las teorías de la personalidad
El estudio del inconsciente
Cuestiones relativas a la naturaleza humana
El estudio científico de la personalidad
¿Libre albedrío o determinismo?
Definiciones de personalidad ¿Herencia o ambiente?
Cómo nos ve la gente ¿Pasado o presente?
Características duraderas y estables ¿Individualidad o universalidad?
Características únicas ¿Equilibrio o crecimiento?
¿Optimismo o pesimismo?
Cuestiones étnicas y de género de la personalidad
Influencias culturales en la naturaleza humana
Psicología transcultural
Resumen del capítulo
La evaluación en el estudio de la personalidad
Confiabilidad y validez Preguntas de repaso
Inventarios de autorreporte
Lecturas recomendadas
Aplicación computarizada de pruebas
Técnicas proyectivas
Entrevistas clínicas
Evaluación de la conducta
Muestreo de pensamientos y experiencias
Cuestiones de género y étnicas en la evaluación
INTRODUCCIÓN El estudio de la personalidad 3
El estudio de la personalidad
Todo mundo tiene su personalidad

Es verdad, y la personalidad del lector probablemente imponga límites a su éxito y a
su realización en la vida. No exageramos al decir que la personalidad es uno de sus
activos más importantes. Ya contribuyó a moldear sus experiencias y seguirá hacién-
dolo. Su personalidad y la de aquellos con quienes interactúa pueden haber influido
en lo conseguido hasta ahora, en sus expectativas para el futuro, en el hecho de que
será un buen cónyuge, un buen padre o madre, e incluso en su salud. Reducirá o
ampliará sus opciones y decisiones, le impedirá compartir ciertas experiencias o le
permitirá aprovecharlas. En algunos casos impone restricciones y en otros nos abre
un mundo lleno de posibilidades.
¿Con cuánta frecuencia ha dicho usted que alguien tiene una personalidad increí-
ble? Con este calificativo indica que ese individuo es afable, agradable, que da gusto
estar a su lado y que uno se lleva bien con él. Es el tipo de persona que elegiríamos
como amigo, compañero de cuarto o colega en el trabajo. Si usted fuera jefe de perso-
nal, la contrataría sin dudarlo. Si está listo para comprometerse en una relación per-
sonal, posiblemente querrá casarse con ella, basando la decisión en la percepción de su
personalidad. También habrá usted conocido a individuos cuya personalidad le parece
terrible. Son personas hurañas, hostiles, agresivas y desagradables con quienes es di-
fícil llevarse bien. No las contrataría ni querría tener trato alguno con ellas; y es común
que la gente las evite, las rechace o las aísle.
Al mismo tiempo que emite un juicio sobre la personalidad de otros, ellos hacen
lo mismo acerca de usted. Estas decisiones mutuas que moldean la vida de la gente
se realizan infinidad de veces: siempre que nos hallemos en una situación social que
exige interactuar con desconocidos. Desde luego el número y la diversidad de situa-
ciones sociales en que participamos gustosos dependen también de nuestra perso-
nalidad; por ejemplo, nuestra sociabilidad o timidez. El lector sabe qué lugar ocupa
en esta escala, así como también tiene una idea clara de su personalidad global.
Descripción de nuestra personalidad

Nada más tentador y fácil que resumir la gama de características de la personalidad
de alguien empleando términos tan vagos como genial y terrible. El tema de la per-
sonalidad es ampliamente complejo para una descripción tan simplista, porque los
seres humanos son demasiado complejos y cambian según la situación y la gente
con quien tratan. Necesitamos ser más rigurosos al emplear el lenguaje si queremos
definir y describir la personalidad en una forma adecuada. Por tal razón los psicó-
logos han dedicado mucho esfuerzo para diseñar pruebas con las cuales evaluarla o
medirla.
Quizá el lector crea que no necesita una prueba psicológica para conocer su per-
sonalidad, y en términos generales tal vez tenga razón. Después de todo, se conoce
mejor que cualquier otro. Si le pidieran confeccionar una lista de las palabras que me-
jor describan su personalidad, lo haría sin pensarlo mucho.
Pues bien, inténtelo. Tome un pedazo de papel y anote la mayor cantidad posi-
ble de adjetivos que lo describan como es realmente, no como le gustaría ser o como
Tabla i.1 Lista de Cotejo de Adjetivos
Marque una cruz a la izquierda de las palabras que se apliquen a su personalidad.

_____ afectuoso _____ ambicioso _____ asertivo
_____ jactancioso _____ alegre _____ cínico
_____ exigente _____ dominante _____ temeroso
_____ vigoroso _____ generoso _____ nervioso
_____ impaciente _____ perspicaz _____ dócil
_____ malhumorado _____ optimista _____ dogmático
_____ persistente _____ mojigato _____ relajado
_____ sarcástico _____ sensible _____ sociable
_____ sumiso _____ tolerante _____ confiado
_____ desinhibido _____ vengativo _____ retraído
le gustaría que sus maestros, padres o amigos pensaran de usted. Procure no utilizar
el adjetivo genial aun cuando se aplique en su caso. ¿Cuántos calificativos escogió?
¿Seis? ¿Diez? ¿Unos cuantos más? La Lista de Cotejo de Adjetivos –una prueba de
personalidad de uso generalizado– ofrece 300 adjetivos para describirla. Quienes
presentan la prueba seleccionan los que mejor se apliquen a ellos. No se preocupe:
no vamos a pedirle que repase los 300 adjetivos, sólo los 30 que hemos incluido en
la tabla i.1. Ponga una cruz al lado de los que crea que se aplican a usted. Contará
entonces con una descripción más detallada de su personalidad, pero recuerde que en
la prueba real habrá 270 reactivos más de dónde elegir.
¿Cómo se desarrolla la personalidad?

Aquí no vamos a hablar de la personalidad del lector. No necesita usted un curso
para conocerla. Más bien vamos a estudiar las fuerzas y los factores que la moldean.
Más adelante en el capítulo –y a lo largo del libro– nos ocuparemos de los aspectos
básicos de la naturaleza de la personalidad: si nacemos con determinado tipo o si la
aprendemos de nuestros padres, si fuerzas inconscientes influyen en ella o si puede
cambiar después de la niñez.
En este libro se exponen varias teorías que han sido propuestas para contestar
las preguntas anteriores y otras similares relativas a la naturaleza humana. Después
de que las hayamos explicado –en qué consisten, cómo se formularon y cuál es su si-
tuación actual–, evaluaremos si ayudan a contestar nuestras preguntas y si contribu-
yen a nuestro conocimiento del desarrollo de la personalidad. Los teóricos son como
piezas de un gran rompecabezas que es preciso armar; por eso examinaremos sus
ideas a pesar de que algunas son muy antiguas. Los psicólogos continúan tratando
de armar el rompecabezas para ofrecernos una imagen más clara, más completa, de
por qué somos como somos y lo que determina nuestra visión del mundo.
El lugar de la personalidad en la historia de la psicología

El estudio de la personalidad es muy importante para conocer la naturaleza humana,
de manera que cabría suponer que siempre ha ocupado un lugar prominente en la
psicología. Sin embargo, durante más de la mitad de la historia de esta disciplina
como ciencia, los psicólogos no le prestaron mucha atención.
La psicología surgió como una ciencia independiente y esencialmente experi-
mental de una amalgama de ideas tomadas de la filosofía y la fisiología. Su naci-
miento tuvo lugar a fines del siglo xix en Alemania, gracias principalmente al trabajo
de Wilhelm Wundt, quien en 1879 estableció el primer laboratorio de psicología en
la Universidad de Leipzig.
El estudio de la conciencia
La nueva ciencia de la psicología se concentró en analizar la experiencia conscien-
te diseccionándola en sus componentes fundamentales. Se le aplicaron los métodos
que se usaban en las ciencias naturales. La física y la química parecían estar desci-
frando los secretos del universo material al reducir toda la materia a sus elementos
básicos para luego analizarlos. Si el mundo físico podía entenderse dividiéndolo
en elementos, ¿acaso no podríamos hacer lo mismo con la mente o el mundo psí-
quico?
Wundt y otros psicólogos de su época, quienes estaban interesados en explorar
la naturaleza humana, recibieron una fuerte influencia del enfoque de las ciencias
naturales y procedieron a aplicarlo al estudio de la mente. Como utilizaron exclusi-
vamente el método experimental, abordaron sólo los procesos mentales afectables
por algún estímulo externo que pudiera ser manipulado y controlado por el experi-
mentador. Un tema tan complejo y multidimensional como la personalidad no tenía
cabida en esta perspectiva. No era compatible ni con el tema ni con los métodos de
la nueva psicología.
El estudio de la conducta
Durante las primeras décadas del siglo xx, en la Universidad Johns Hopkins de Bal-
timore, el psicólogo estadounidense John B. Watson inició una revolución contra los
conductismo trabajos de Wilhelm Wundt. Su movimiento, llamado conductismo, se opuso al én-
Escuela de la psicología, fasis de Wundt en la experiencia consciente. Más dedicado que éste al enfoque de la
fundada por John B. ciencia natural, sostuvo que la psicología no sería una verdadera ciencia si no se con-
Watson, que se centra en centraba sólo en los aspectos tangibles de la naturaleza humana: lo que podía verse,
el estudio de la conducta
oírse, registrarse y medirse. Sólo la conducta observable –no la conciencia– podría
observable, más que en
los procesos mentales. ser un tema legítimo de la psicología.
La conciencia, decía Watson, no puede verse ni ser objeto de experimentación.
Por tanto, al igual que el concepto filosófico del alma no tiene sentido para la cien-
cia. Los psicólogos deben ocuparse exclusivamente de lo que pueden ver, manipular
y medir; en otras palabras, de los estímulos externos y de la respuesta del sujeto
ante ellos. Según Watson, no puede verse nada de cuanto sucede en el interior de
una persona después de presentarle un estímulo y antes de que emita la respuesta.

Y como sólo es posible hacer suposiciones al respecto, carece de interés y de valor
para la ciencia.
El conductismo nos ofrece una imagen mecanicista del ser humano como má-
quina bien ordenada que responde automáticamente a los estímulos externos. Se
ha dicho que los conductistas ven a la gente como una especie de distribuidor au-
tomático: se le introducen estímulos y emite respuestas apropiadas aprendidas de
la experiencia pasada. En esta perspectiva, la personalidad no es más que la mera
acumulación de respuestas adquiridas o un sistema de hábitos, definición que B. F.
Skinner formularía más tarde. Así pues, los conductistas redujeron la personalidad a
lo que puede verse y observarse de un modo objetivo, sin dejar cabida a la conciencia
ni a las fuerzas inconscientes. Sin embargo, los teóricos más recientes del aprendi-
zaje social, cuyas explicaciones provienen de la versión de Watson y Skinner, han
devuelto a la personalidad un poco de conciencia.
Si Watson y los primeros psicólogos conductistas rechazaron todas las ideas,
sentimientos y complejidades que se nos ocurren al emplear el término personali-
dad, ¿dónde estaban éstos?, ¿qué sucedió con la conciencia que experimentamos
siempre que estamos despiertos?, ¿dónde se hallan esas fuerzas inconscientes que a
veces parecen impulsarnos a obrar en formas que escapan a nuestro control?
El estudio del inconsciente

Pues bien, esos aspectos de la naturaleza humana fueron abordados por una tercera
línea de investigación, la cual surgió independientemente de Wundt y Watson. Los
investigó Sigmund Freud a partir de la década de 1890. Freud, un médico vienés, dio
psicoanálisis el nombre de psicoanálisis a su sistema
Teoría de la personalidad Psicoanálisis y psicología no son sinónimos, o sea, términos equivalentes.
y sistema de terapia Freud no era psicólogo, sino un médico que ejercía la práctica privada trabajando
para tratar los trastornos con personas afectadas por problemas emocionales. Aunque había recibido una
mentales propuesta por
formación científica, no utilizó el método experimental. Por el contrario, formuló su
Sigmund Freud.
teoría de la personalidad basándose en la observación clínica de los pacientes. A tra-
vés de una larga serie de sesiones psicoanalíticas, planteó una original interpretación
de lo que le decían sobre sus sentimientos y experiencias, ya fueran reales, ya fueran
imaginadas. Su método era, pues, muy distinto a la rigurosa investigación de los ele-
mentos de la experiencia consciente y de la conducta en un laboratorio.
Inspirado en el psicoanálisis, un grupo de teóricos de la personalidad crearon
una visión original de la naturaleza humana fuera de la tendencia vigente en la psico-
logía experimental. Estos neopsicoanalistas se centraron en la persona íntegra tal
como funciona en el mundo real, no en los elementos de la conducta ni en las uni-
dades de estímulo-respuesta que se estudiaban en el laboratorio. Aceptaban la existen-
cia de fuerzas conscientes e inconscientes, mientras que los conductistas admitían
tan sólo lo que podían ver. Por tanto, el trabajo de los primeros teóricos de la per-
sonalidad era más bien especulativo: se basaba más en las inferencias realizadas al
observar la conducta de sus pacientes que en el análisis cuantitativo de los datos de
laboratorio.
El estudio científico de la personalidad

Comprobamos entonces que la psicología experimental y el estudio formal de la per-
sonalidad empezaron con base en dos tradiciones distintas, utilizando métodos y
persiguiendo fines también distintos. Conviene puntualizar que en sus años de for-
mación, la psicología experimental no ignoró por completo la personalidad –abordó
algunos aspectos–, pero no existía en la disciplina esta especialidad, como sí había
en cambio una psicología del niño o una psicología social.
Fue apenas a finales de la década de 1930 cuando el estudio de la personalidad
se formalizó y sistematizó en la psicología norteamericana, principalmente gracias
al trabajo de Gordon Allport en la Universidad de Harvard. Su revolucionario libro
Personality: A Psychological Interpretation suele considerarse el inicio formal de esta
área. Tras estos esfuerzos iniciales, se publicaron otras obras, se fundaron revistas,
las universidades ofrecieron cursos y se emprendieron investigaciones. Esas activida-
des indicaron que algunas áreas de interés para los psicoanalistas y neopsicoanalistas
podían ser incorporadas a la psicología. Los psicólogos académicos se convencieron
de que era posible realizar un estudio científico de la personalidad.
Desde la década de 1930 hasta la fecha han surgido diversos enfoques del estu-
dio de la personalidad. En este libro vamos a incluir otros, además del psicoanálisis y
del conductismo antes mencionados, como la teoría del ciclo vital, según la cual la per-
sonalidad sigue desarrollándose a lo largo de la vida; la teoría de los rasgos, según la
cual heredamos gran parte de la personalidad; la teoría humanista, que se concentra
en las fortalezas y virtudes, las aspiraciones y la realización de nuestro potencial, y
la teoría cognoscitiva, que examina las actividades mentales conscientes.
Por último vamos a explorar el trabajo de teóricos que se han centrado en as-
pectos más específicos de la personalidad, como la necesidad de logro, el locus de
control, la búsqueda de sensaciones, la indefensión aprendida y el optimismo/pesi-
mismo. Luego vamos a considerar lo que cada perspectiva nos enseña sobre el tema.
Cerraremos esta parte del libro con una descripción de la personalidad feliz.
CONÉCTESE
The Personality Project

Extenso e informativo sitio web del Departamento de Psicología de la Universidad
Northwestern. Contiene revisiones de los principales acercamientos a la teoría de la
personalidad, lecturas recomendadas, vínculos académicos y no académicos, conse-
jos a los estudiantes e información sobre pruebas de la personalidad.
Personality Theories
Texto electrónico referente a las teorías de la personalidad con capítulos para descar-
gar. Incluye vínculos con otros sitios sobre el tema.
Great Ideas of Personality

Contiene información referente a programas de investigación, revistas y sociedades
profesionales, así como un glosario y autoevaluación para los estudiantes.
Society for Personality and Social Psychology

El sitio web de la Society for Personality and Social Psychology ofrece información
a estudiantes y vínculos con otros sitios relevantes.
Para obtener vínculos directos con los sitios anteriores, conéctese al sitio destinado a
los lectores del libro en http://latinoamerica.cengage.com/schultz. Haga clip en “Apoyo
electrónico para el estudiante”.
Definiciones de personalidad
A menudo utilizamos el término personalidad al describir a otros y a nosotros mis-
mos; creemos saber lo que significa. Tal vez lo sepamos. Un psicólogo señaló que
nos hacemos una buena idea de su significado si examinamos nuestras intenciones
cuando utilizamos el pronombre yo (Adams, 1954). Cuando decimos yo, estamos en
realidad resumiendo todo lo que nos concierne: preferencias y aversiones, miedos
y virtudes, fortalezas y debilidades. El pronombre personal yo es lo que nos define
como individuos, al margen de los demás.
Cómo nos ve la gente

En el intento por definir el término con mayor precisión, conviene que consultemos
su origen. Personalidad deriva del latín persona, que designa la máscara que usaban
los actores en una obra de teatro. Se entiende fácilmente cómo con el tiempo persona
llegó a indicar el aspecto externo, el rostro público que mostramos a quienes nos
rodean. Así pues, a partir de la etimología podremos concluir que personalidad se
refiere a las características externas y visibles, a esos aspectos que la gente percibe.
El concepto se definirá entonces en función de la impresión que causamos a la gente,
o sea, lo que parecemos ser. La definición que aportan los diccionarios refleja este
Acaso nuestra
personalidad sea la
máscara que nos
ponemos cuando nos
encaramos con el
mundo externo.
© Jeff Greenberg/PhotoEdit
razonamiento: la personalidad es el aspecto visible del personaje, la impresión que

damos a los demás.
¿Pero eso es lo que queremos decir al emplear el término personalidad? ¿Nos re-
ferimos únicamente a lo que podemos ver o a la impresión que nos causa alguien? ¿La
personalidad se refiere sólo a la máscara que usamos y al papel que desempeñamos?
Una cosa es cierta, nos referimos a algo más que a eso. Queremos incluir muchos
atributos de un individuo, una totalidad o conjunto de características que trascienden
las cualidades físicas superficiales. El término también abarca varias cualidades sub-
jetivas –tanto sociales como emocionales– que no podemos observar directamente,
que alguien tal vez trate de ocultarnos o que nosotros queremos enmascarar.
Características duraderas y estables

Con la acepción del término personalidad designamos características duraderas.
Suponemos que la personalidad es bastante estable y predecible. Aunque reconoce-
mos, por ejemplo, que un amigo es tranquilo la mayor parte del tiempo, sabemos que
en ocasiones se vuelve irritable, nervioso o lo domina el pánico. Es decir, nuestra
personalidad puede variar en situaciones diversas; pero aunque no es rígida, general-
mente resiste a los cambios repentinos.
En la década de 1960 surgió una controversia en la psicología sobre el impacto
relativo que tienen en la conducta variables personales duraderas –como rasgos y
necesidades– frente a las que se relacionan con determinada situación (cfr. Mischel,
1968, 1973). La controversia se prolongó durante 20 años aproximadamente y llegó
a la conclusión de que “la dicotomía tradicional y polémica entre el efecto que la
situación y la persona tienen en la conducta... siempre es y será mera ficción” (Fun-
der, 2001, p. 200). Así se dirimió la polémica al aceptar el enfoque interaccionista:
a fin de ofrecer una explicación completa de la naturaleza humana, han de tenerse
en cuenta los rasgos duraderos y estables, los aspectos cambiantes del contexto y la
interacción entre ellos.
Características únicas
Nuestra definición de la personalidad podría incluir además la idea de la singularidad
humana. Percibimos semejanzas entre la gente, pero pensamos que todos poseemos
propiedades especiales que nos distinguen de los demás. Por eso sostenemos que
personalidad la personalidad es un conjunto duradero y peculiar de rasgos que cambian en res-
Aspectos únicos puesta a distintas situaciones.
–tanto internos como Pero incluso la anterior no es una definición con la que coincidan todos los psi-
externos– relativamente cólogos. Para ser más precisos hay que examinar lo que los teóricos entienden por el
duraderos del carácter de término. Cada uno ofrece una versión propia de la naturaleza de la personalidad que
un individuo que influyen
se ha convertido en su definición. Y eso es lo que buscamos en este libro: conocer
en la conducta en diversas
situaciones.
los puntos de vista referentes al concepto en comento y examinar las diversas formas
de definir la palabra yo.
Cuestiones étnicas y de género de la personalidad

Los teóricos a los que nos referimos en el libro ofrecen varios puntos de vista sobre
la naturaleza de la personalidad humana. Pese a sus divergencias y desacuerdos,
coinciden en algunos rasgos: todos son de origen europeo o estadounidense, son
a estudiantes universitarios de ambos sexos en dos universidades de Estados Unidos

con los estudiantes –también de ambos sexos– que cursaban medicina en Estados
Unidos y en Alemania. Los resultados revelaron que en ambas culturas las mujeres
manifestaban mayor complejidad e intensidad en sus emociones que los hombres
(Barrett, Lane, Sechrest y Schwartz, 2000). En un trabajo realizado con más de 7 000
universitarios en 16 países islámicos, se descubrió que las mujeres mostraban mu-
cha mayor ansiedad que los hombres en 11 de las 16 muestras examinadas (Alansari,
2006).
Una investigación sobre el estrés en el trabajo indicó que las ejecutivas sufrían
cefaleas, ansiedad, depresión, insomnio y trastornos alimentarios con mayor fre-
cuencia que los ejecutivos. Presentaban además mayor incidencia de tabaquismo, de
consumo de alcohol y drogas a causa del estrés laboral (Nelson y Burke, 2000).
En otro estudio se compararon los índices de mortalidad de hombres y mujeres
de 45 años de edad después de haberse sometido a varias pruebas psicológicas. Las
pruebas, aplicadas en 1940, medían los intereses vocacionales, el nivel de masculini-
dad-feminidad y las preferencias ocupacionales. La edad promedio de los sujetos al
responder de la prueba era de 30 años aproximadamente. Los resultados demostraron
que los que habían escogido ocupaciones que en 1940 eran consideradas “masculi-
nas” –piloto de avión, ingeniero, juez, químico o abogado– presentaban una morta-
lidad mayor que quienes habían seleccionado otras ocupaciones. Los investigadores
llegaron a la conclusión de que algunos rasgos típicos relacionados con el género
mostraban alta correlación con la mortalidad (Lippa, Martin y Friedman, 2000).
Psicología transcultural
En la actualidad se reconoce ampliamente en la psicología la influencia de los facto-
res culturales en la personalidad. Una especialidad llamada psicología transcultural,
que nació a fines de la década de 1960, se reflejó en nuevas publicaciones como
Cross-Cultural Psychology Bulletin y el Directory of Cross-Cultural Psychological
Research. En 1970 apareció la revista Journal of Cross-Cultural Psychology, y en
1980, el Handbook of Cross-Cultural Psychology, revisado en 1997. En 2002 se
publicó en la influyente revista Annual Review of Psychology un artículo titulado
“Cultural influences on personality”. Los autores señalaron que “la personalidad es
moldeada lo mismo por factores genéticos que ambientales. Entre estos últimos, los
más importantes son las influencias culturales” (Triandis y Suh, 2002, p. 135).
Impresiona de verdad tanta atención, y constituye un gran avance tras largos años
de abandono. No obstante, en los países africanos y de Sudamérica se han realizado
relativamente menos investigaciones dedicadas a la personalidad que en los países de
habla inglesa o de Europa y Asia. Además, gran parte de las investigaciones realiza-
das en dichas naciones no han sido publicadas en muchas revistas de idioma inglés.
Otro problema que limita la aplicación de la investigación transcultural radica en que
casi siempre se utilizan como sujetos a estudiantes; de inmediato uno se pregunta si
los resultados obtenidos con universitarios de Estados Unidos pueden aplicarse a la
población general. En el libro incluimos los resultados conseguidos al seleccionar
una población más heterogénea. Se citan estudios realizados en más de 40 países con
individuos de varios grupos de edad, diversas culturas, religiones y origen étnico.
UNIDAD II
II.- TEORÍAS PSICODINÁMICAS
2.1 Principales Psicoanalistas

2.1.1 Sigmund Freud y el psicoanálisis
2.1.1.1 Niveles de Conciencia, Estructura de la
Personalidad
2.1.1.2 Etapas Psicosexuales,
2.1.1.3 Mecanismos de Defensa, (Ana Freud)
2.1.1.4 Criterios de Anormalidad,
2.2. Disidentes del psicoanálisis

2.2.1 Psicología analítica de Carl Gustav Jung
2.2.1.1 Topografía,
2.2.1.2 Complejos,
2.2.1.3 Arquetipos,
2.2.1.4 Inconsciente colectivo,
2.2.1.5 Anima y animus,
2.2.1.6 Tipos y funciones psicológicas,
2.2.1.7 Símbolos y sus funciones
2.2.1.8 Criterios de anormalidad y guías para la
investigación junguiana.
2.3 Wilheim Reich y la psicología somática.
2.3.2.1 Bioenergética,
2.3.2.2 Carácter y coraza del carácter,
2.3.2.3 Energía orgónica,
2.3.2.4 Voluntad,
2.3.2.5 Emociones,
2.3.2.6 Self,
2.3.2.7 Estructura,
2.3.2.8 Cuerpo,
2.3.2.9 Carácter genital.
2.3.3 Erick Erickson, Modelo Egosocial
2.3.3.1 Constructos Y Postulados fundamentales,
2.3.3.2 Ocho etapas de la vida
2.3.3.3 Guías para la investigación
2.3.4 Alfred Adler y La Psicología individual
2.3.4.1 Conceptos y principios básicos de la teoría
adleriana. 2.2.4.2 Dinámica de la personalidad.
2.3.4.3 Estructura y aspectos fundamentales de la psicología
individual.
REFERENCIA
BÁSICA:
• Dicaprio, N. S. (2007). Teorías de la Personalidad. México: Mc

Graw Hill/Interamericana..
• Frager, R. & Fadiman, J. (2004). Teorías de la personalidad.
México: Alfaomega.
• Schultz, D. & Schultz, S. (2010). Teorías de la personalidad. 9ª.
Ed. México: CENGAGE Learning.
Por su estilo literario y la La obra de Sigmund Freud, originada en las ciencias biológica, neurológica y
amplitud y la audacia de sus psiquiátrica, propuso una nueva forma de considerar la personalidad que con-
especulaciones, Sigmund freud movió hasta sus cimientos la cultura accidenta~ Su concepto de la condición
revolucionó el pensamiento, ta
vida y la imaginación de una era
humana, que contradecía abiertamente las opiniones prevalecientes de su tiempo,
[... ] Resultaría difícil mencionar proporcionaba un método complejo y atractivo para entender el funcionamien-
en la historia de las ideas, y to tanto normal como anormal de la mente. Las ideas de Freud se manifestaron
aun en la historia de ta religión, como una explosión que resquebrajó las ideas de los intelectuales victorianos so-
a alguien cuya influencia fuera bre la naturaleza humana.\ Los lados oscuros de la psique humana en los que pe-
tan inmediata, amplia o
profunda. (WoUheim, 1971, p. ix)
netró Freud sirvieron pa~ entender muchos de los horrores que ocurrieron
durante la Primera Guerra Mundial, así como los traumáticos cambios que produ-
jeron esos horrores en todos los países que la sufrieroi:J
. (Freud exploró áreas de la mente que habían sido ocultadas por la moral y la
filosofía victorianasJCreó nuevos tratamientos para los enfermos mentales. Su
obra cuestionó todos los tabúes culturales, religiosos, sociales y científico~) Sus
escritos, su personalidad y su empeño por extender los alcances de sus investi-
gaciones lo colocaron en el centro de un intenso y cambiante círculo de amigos,
discípulos y críticos. Freud sometía sus ideas a una revisión y una reformulación
constantes. Es interesante observar que, entre sus críticos más encarnizados,
se contaban muchos a quienes había supervisado en diversas etapas de su desa-
rrollo intelectual.
Resulta imposible exponer todas las contribuciones de Freud en el espacio
de un capítulo. Por tanto, lo que sigue no puede ser sino una simplificación de un
sistema complejo e intrincado. Trátase de un repaso cuyo propósito es tornar
más inteligible el estudio sistemático de las ideas freudianas, así corno dar cabi-
da a una comprensión más cabal de los teóricos cuya obra muestra una gran in-
fluencia de Freud.
Biografía
Sigmund Freud nació el 6 de mayo de 1856 en Freiberg, Moravia, una región

..
-: que hoy forma parte de la República Checa. Al cumplir los cuatro años, su fa-
rnua, ...! h"d
·¡· ue_1 o a provhlemas econon11Cos, se muuo
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dico vivió la mayor parte de su vida. En 1938 se trasladó a Inglaterra huyendo

de la ocupación alemana.
Durante su niñez, Freud se destacó como estudiante. Pese a la limitada si-
tuación económica de su familia, la cual obligaba a los ocho miembros a vivir en
'·-.. un pequeño departamento, Freud, el hijo mayor, tenía su propia habitación e in-
, cluso una lámpara de petróleo que usaba para estudiar, mientras que el resto de
Era profundamente judío, no en la familia tenía que arreglárselas con velas. En elgimnasium siguió observando
el sentido doctrina! de la un desempeño académico sobresaliente: "Fui el mejor de mi clase durante siete
expresión, sino por su concepto años. Gozaba de privilegios especiales, y rara vez se me exigía que presentara exá-
de la moral, su amor al ejercicio menes" (Freud, 1925a, p. 9).
escéptico de la razón, su
desconfianza de la ilusión, la Era tal el antisemitismo que prevalecía en aquellos años en la sociedad aus-
forma de su talento profético. triaca que, debido a que Freud era judío, el estudio de casi todas las profesiones,
(Bruner, í956, p. 344) con excepción de la medicina y el derecho, le estaba vedado. Finalmente, en
1873 decidió ingresar a la Facultad de Medicina de la Universidad de Viena.
18
Capítulo 2. Sigrnund Freud y el psicoanálisis 19
Sus experiencias en dicha universidad, donde se le motejaba de "inferior y

extranjero" debido a su origen judío, no hicieron sino fortalecer su capacidad
para tolerar la crítica. "A una edad muy temprana, descubrí que mi destino era
formar parte de la oposición y sufrir la proscripción de la 'inmensa mayoría'. Así
se sentaron las bases para construir cierta independencia de criterio" (1935,
p. 11). Sus estudios de medicina se prolongaron durante ocho años, tres más de
lo habitual.
En esos años, Freud trabajó en el laboratorio fisiológico de Ernst Brücke, Ni en aquellos años ni mucho
donde realizó por su cuenta investigaciones histológicas (el estudio de la estruc- menos en etapas posteriores de
mi vida, sentí alguna predilección
tura microscópica del tejido animal y vegetal) y publicó artículos sobre anatomía
particular por la profesión
y neurología. A los 26 años se graduó como médico. Continuó trabajando con médica. Más bien, lo que me
Brücke un año más, mientras vivía con sus padres. Aspiraba a ocupar el siguiente movía era una especie de
puesto vacante en el laboratorio, pero Brücke tenía dos destacados asistentes curiosidad, la cual, sin embargo,
antes que Freud, quien resumió esta experiencia con las siguientes palabras: "El dirigíase más a cuestiones
momento decisivo llegó en 1882, cuando mi maestro, a quien tenía en la más humanas que a objetos naturales;
tampoco había comprendido la
alta estima, corrigió la generosa improvisión de mi padre al recomendarme de importancia de la observación
manera enfática que, en vista de mi mala posición económica, abandonara mi como uno de los mejores medios
carrera en los medios teóricos" (1925a, p. 13). Por añadidura, Freud se había para satisfacer dicha curiosidad.
enamorado y se daba cuenta de que, para casarse, tendría que obtener un em- (Freud, 1935, p. 10).
pleo mejor remunerado.
Adoptó la práctica privada a regañadientes, pero sus intereses seguían cen-
trados en la investigación y la observación científica. Desempeñándose primero
como cirujano y luego como médico general, se convirtió en "médico residen-
te" del hospital más importante de Viena. Tomó un curso de psiquiatría que le
sirvió para profundizar en el estudio de las relaciones entre los síntomas menta-
les y las enfermedades orgáriicas. En 1885 alcanzó el prestigi.oso puesto de cate-
drático en la Universidad de Viena. Su vida profesional comenzaba a tomar un
sesgo prometedor.
Entre 1884 y 1887, Freud realizó algunas de las primeras investigaciones so-
bre la cocaína. Al principio se sintió· impresionado por las propiedades de esta
sustancia: "He probado el efecto de la coca, la cual elimina el hambre, el sueño
y la fatiga, y me ayuda a realizar esfuerzos intelectuales muchas vec~s superio-
res a los que consigo en condiciones normales" (1963, p. 11). Escribió acerca
de los posibles usos terapéuticos de esta sustancia para las perturbaciones tanto
físicas como mentales. Posteriormente le preocuparon los efectos adictivos de la
droga, por lo que suspendió las investigaciones (Byck, 1975).
Con el respaldo de Brücke, Freud obtuvo una beca para coiaborar con Jean- Aun la mirada más superficial a
Martin Charcot en París, donde se dedicó a estudiar las técnicas hipnóticas y mi obra revelará la inmensa
participó como intérprete en las cátedras y conferencias del científico francés deuda que tengo con los
brillantes descubrimientos de
(Carroy, 1991). No escaparon a Charcot las cualidades de Freud como estu- Freud. (Jung, en McGuire, 1974)
diante, por lo que lo autorizó a que tradujera sus artículos al alemán cuando
regresara a Viena.
Los trabajos en Francia aumentaron el interés de Freud en la hipnosis como
herramienta terapéutica. Con la cooperación del distinguido y :i-ociano médico
Josef Breuer, Freud (1895) exploró la dinámica de la histeria. El mismo se en-
cargó de resumir los resultados: "Los síntomas de los pacientes histéricos depen-
den de ciertas escenas impresionantes pero olvidadas de sus vidas (traumas). La
terapia que debía administrarse consistía, pues, en inducir al paciente a recordar
y reconstruir estas experiencias en un estado de hipnosis (catarsis)" (1914, p. 13).
20 Teorías de la personalidad
Sin embargo, descubrió que la hipnosis no era tan efectiva como esperaba, pues
no permitía al paciente ni al terapeuta vencer la resistencia de aquél a reconstruir
los recuerdos traumáticos. Freud terminó por desechar la hipnosis. En su lugar,
permitía.que sus pacientes expresaran con plena libertad cualesquier cosa que
se les ocurriera, sin importar que sus palabras guardaran o no alguna relación
con
1
los síntomas.
~;::----En 1896, Freud utilizó por primera vez el término psicoanálisis para descri-
bir su método. En 1897 dio inicio a su autoanálisis. El interés de Freud en los
conocimientos sobre el inconsciente que revelaban los su~ños narrados por sus
pacientes rindió sus primeros frutos con la publicación, en 1900, de La inter-
pretación de los sueños. Este análisis formal del significado de los sueños, radical
para su tiempo, recibió poca atención, pero hoy muchos lo consideran como su
obra más importante. Al año siguiente, Freud publicó otra obra fundamental, la
Psicopatología de la vida cotidiana, en la que se estudian los momentos de la vida
diaria en los que revelamos deseos ocultos sin percatarnos de lo que hacemos o
decimos. Freud terminó por rodearse de un círculo de médicos interesados en sus
investigaciones, entre los cuales se encontraban Alfred Adler, Sandor Ferenczi,
Carl Gustav Jung, Otto Rank, Karl Abraham y Ernest Jones. Este grupo fuq.dó
una sociedad, escribió ensayos y dirigió una publicación: comenzaba así a ext~n
derse' el movimiento psicoanalítico. No tardaron en organizarse grupos de este
tipo en numerosos países. Hacia 1910, Freud fue invitado a Estados Unidos de
América para dictar una serie de conferencias en la Clark University, en Worcester,
Massachusetts. Sus obras comenzaban a traducirse al inglés. El público empeza-
ba, por fin, a interesarse en las teorías del doctor Sigmund Freud.
Mientras subía al estrado en Freud dedicó el resto de su vida a elaborar, extender y perfeccionar el psi-
Worcester para dictar mis "Cinco
coanálisis. Con el afán de conservar el control que ejercía sobre el movimiento
conferencias" en torno al
psicoanálisis, me pareció vivir una psicoanalítico, expulsó a los miembros que disentían de sus puntos de vista y exi-
especie de increíble ensueño: el gía una lealtad incondicional hacia su persona y sus ideas. Jung, Adler y Rank,
psicoanálisis ya no era producto entre otros, abandonaron el circulo de Freud tras repetidos desacuerdos de orden
del delirio, se había convertido teórico con las ideas del maestro. Más tarde, cada uno de ellos fundó su propia
en una parte valiosa de la
realidad. (Freud, 1925a, p. 104)
corriente psicoanalítica)
Freud escribió exKaustivamente. Sus obras completas comprenden 24 volú-
menes e incluyen ensayos relacionados con detalles de la práctica clínica, una
serie de conferencias en las que se expone a fondo la teoría psicoanalítica y mono-
grafías especializadas sobre temas religiosos y culturales. Intentó construir una
estructura que le sobreviviera y que, al final, significara una reorientación de la
ciencia psiquiátrica general. En ciertos campos se mostraba dogmático e intransi-
gente, mientras que en otros admitía la crítica y la revisión. Temía que los analis-
tas que habían desertado de su círculo pervirtieran los procedimientos que había
establecido y diluyeran la fuerza y las posibilidades del psicoanálisis. Sobre todo,
quería impedir la distorsión y el abuso de la teoría psicoanalítica. Cuando en 1931
Ferenczi modificó los procedimientos freudianos definiendo la situación psicoa-
nalítica como una esfera en que los afectos· podían expresarse más libremente,
Freud le escribió:
Veo que nuestras diferencias han alcanzado un punto insostenible respecto a un

detalle que bien vale la pena discutir. Para nadie es un secreto que usted besa a
sus pacientes y permite que ellas lo besen [... ].
Capítulo 2. Sigmund Freud y el psicoanálisis 21
Ahora bien, no pertenezco al grupo de personas que, por puritanismo o por

consideración a las convenciones burguesas, condenan las pequeñas gratifica-
ciones eróticas de este tipo [... ] Hasta ahora, en la aplicación de nuestras téc-
nicas hemos llegado a la conclusión de que las pacientes no deben recibir
gratificaciones eróticas.
Imagine usted ahora cuáles serían los resultados de la divulgación de su téc-
nica. No hay revolucionario que no haya sido expulsado del campo por otro más
radical. Muchos pensadores independientes en las cuestiones técnicas se dirán:
¿por qué limitarse a.un beso? (Jones, 1955, pp. 163-164)
A pesar de que su salud se deterioraba día tras día, Freud logró mantener sus
consultas privadas, un horario para escribir y una correspondencia cada vez más
nutrida, dándose tiempo incluso para responder a cartas de desconocidos que le
peqían ayuda (Benjamin y Dixon, 1996). Las críticas contra él se recrudecieron
a medida que su obra se popularizaba. En 1933 los nazis, ofendidos por la fran-
queza con la que abordaba los problemas sexuales, quemaron una pila de libros
suyos en Berlín. Al respecto, Freud comentó: "Estamos progresando. En la Edad
Media se me habría condenado a la hoguera, mientras que hoy se conforman
con quemar mis libros" (Jones, 1957).
Eternamente enfrascado en polémicas sobre la validez o la utilidad de sus in- Nadie que, como yo, conjure al
vestigaciones, continuó escribiendo. Su última obra, Introduccwn al psicoanálisis más maligno de los mal
domeñados demonios que
(1940), comienza con una advertencia directa a los críticos: "Las enseñanzas del
habitan en el corazón humano y
psicoanálisis se basan en un número incalculable de observaciones y experiencias, se atreva a luchar con él, puede.
y sólo quien haya realizado una y otra vez dichas observaciones en sí mismo y alentar la esperanza de salir
en otros podrá emitir un juicio apropiado en tomo al psicoanálisis" (p. 1). ileso de tal aventura. (Freud,
Los últimos años de Freud fueron difíciles. A partir de 1923 su salud decli- 1905b)
nó cada vez más, pues padecía cáncer en la boca y en las mandíbulas. Sufría
dolores casi continuos y fue sometido a 33 operaciones para contener el avance
de los tumores. Cuando en 1938 los alemanes invadieron Austria y amenazaron
a Anna, su hija, Freud huyó a Londres, donde murió un año después.
Por desgracia, el anúgo íntimo y primer biógrafo de Freud, Ernest Jones,
presenta una semblanza aséptica del maestro, por lo que fue necesario que las
generaciones siguientes se encargaran de elaborar una biograffa más objetiva (Gay;
1988). Muchos criticaron a Freud por una supuesta relación amorosa con su cu-
ñada (O'Brien, 1991), por carecer de honestidad profesional (Masson, 1984) y
por vioiar flagrantemente ias reglas de confidencialidad del psicoanálisis (Gole-
man, 1990; Hamilton, 1991). También se le acusó de distorsionar los detalles
de algunos de sus casos más célebres (Decker, 1991) e incluso de erigirse en "el
falso profeta del mundo de las drogas" (Thornton, 1984). Sólo la innegable im-
portancia de las teorías freudianas justifica la publicación de estos ataques,
En última instancia, la influencia de Freud puede inferirse no sólo del cons-
tante interés y los debates que han suscitado aspectos de la teoría psicoanalítica
sino, en mayor medida, de la cantidad de conceptos freudianos que han engro-
sado el acervo cultural de Occidente. Debemos a Freud el haber iluminado par-
cialmente la dialéctica del mundo que alienta en los estratos inferiores de la
conciencia.
·~Antecedentes intelectuales
El pensamiento de Freud fue una original síntesis de su contacto con ideas fi-
losóficas, su educación en el rigor científico y sus propias experiencias con el
"1-''1
inconsciente.
Filosofía
[in sus tiempos de estudiante en la Universidad de Viena, Freud recibió la in-

fluencia del poeta romántico alemán Clemens Brentano, al mismo tiempo que
establecía sus primeros contactos con.las ideas de Friedrich Nietzsc~(Godde,
199la). Para este último, por ejemplo, las ideas morales tenían por fuente la
agresión interiorizada, con lo cual Freud concordaba plenamente (Roazen,
1991).}Sus conceptos también presentan ciertas afinidades con las ideas de Ar-
thur sáiopenhauer. !Ambos tienen en común la forma en que visualizan la vo-
luntad, la importa.ricia que atribuyen a la sexualidad como factor de formación
de la conducta, el dominio de las emociones sobre la razón y la centralidad de la
represión, es decir, la negación de las propias experiencias (Godde, I 991b).
Biología
ÚJna parte de la fe de Freud en los orígenes biológicos de la conciencia se re-

montan a las ideas de Brücks.Jquien alguna vez juró regirse por la siguienteipro-
posición, la cual, para aquellos tiempos, resultaba generosa y optimista:
En el organismo no prevalece ninguna otra fuerza que no sean las físicas y quí-
micas. Los casos que no puedan explicarse todavía por la intervención de estas
fuerzas deberán determinarse ya sea detectando la forma específica que adoptan
aquéllas mediante el método fisicomatemático, o bien, suponiendo la presencia
de nuevas fuerzas de magnitud comparable a las potencias químicas y físicas de
la materia, reducibles a la ley de la atracción y la repulsión. (Rycroft, 1972, p. 14)
Aveces salgo de sus cátedras [de Charcot demostró que era posible inducir o mitigar los síntomas histéricos me-
Charcot] con una idea totalmente diante sugestión hipnótica. Al igual que otros investigadores, Freud observó que
nueva de la perfección [ ... ]
en la histeria los pacientes manifiestan síntomas que, desde el punto de vista fi-
Ningún otro hombre ha ejercido
sobre mí una influencia siquiera siológico, resultan imposibles. Por ejemplo, en los casos de anestesia del guante,
comparable. (Freud, en E. Freud, la persona no puede "sentir" su mano, aun cuando las sensaciones de la muñeca
1961 J pp. 184-185) y el brazo sean normales. Puesto que los nervios proceden desde el brazo hasta
la mano, no puede haber una causa fisica que explique este síntoma. Para Freud,
. era claro que la histeria tenía causas que requerían una explicación psicológica.
El inconsciente
No se debe a Freud el descubrimiento del inconsciente. Ya los antiguos griegos

recomendaban el estudio de los sueños. Poco antes de la época de Freud, Johann
Capítulo 2. Sigmund Freud y et psicoanálisis 23 '
Wolfgang von Goethe y Friedrich von Schiller "habían buscado las raíces de la
creáción poética en el inconsciente" (Gay, 1988, p. 128), al igual que muchos
poetas románticos e, incluso, que Henry James, el novelista y contemporáneo de
Freud. ~ contribución de éste radica en haber observado esta parte de la men-
te, junto con sus orígenes y su contenido, utilizando las recién creadas herra-
mientas del análisis científic~a obra de· Freud y el interés al que dio lugar
significó la incorporación del mconsciente al léxico vulgar.
Los esfuerws de Freud por establecer una psicología basada en la neurolo-
gía (1895) pudieron haberse originado en sus propias y elaboradas investiga-
ciones con la cocaína (Fuller, 1992). Este modelo, que al final fue desechado por
su propio creador, ha sido reconstruido y considerado por algunos expertos
como el primer exponente, no por olvidado menos brillante, de las teorías con-
temporáneas que asocian los cambios en la química cerebral con los estados
emocionales (Pribram, 1962).
¡ Conceptos principales
La semana anterior, w;ia noche en la que trabajaba arduamente, atormentado

con aquella ·dosis de dolor que parece ser el mejor estímulo para obligar a tra-
bajar el cerebro, las barreras súbitamente se disolvieron, los velos se desco-
rriero.n y obtuve una clara visión, desde los detalles de las neurosis hasta las
condiciones que hacen posible la conciencia. Todo parecía conectarse, el con-
junto funcionaba adecuadamente y hasta tuve la impresión de que la cosa era en
realidad una máquina que no tardaría en marchar por sí sola [... ] todo era per-
fectamente claro, y sigue siéndolo. Como es natural, apenas si puedo contenerme
para dar rienda suelta a ffii alborozo. (Freud, carta a Fliess, en Bonaparte, 1954).
Detrás de todas las ideas freudianas se encuentra el supuesto de que el cuerpo es Muchos de tos más
la única fuente de la energía mental. Freud anhelaba el advenimiento de una épo- . desconcertantes y
di''en la que todos los fenómenos mentales pudieran explicarse haciendo refe- aparentemente arbitrarios
aspectos de la teoría
rencia directa a la fisiología del cerebro (Sulloway, 1979). En su intento por psicoanalítica constituyen[ ... ]
crear una teoría que abarcara toda la actividad mental, Freud partió de un mo- ya sea supuestos biológicos
qelo biológico. Entre sus conceptos más significativos se cuenta la división es- ocultos o resultados directos
tructural de las partes de la mente, sus etapas de desarrollo, su aprovechamiento de dichos supuestos. (Halt, 1965,
de la energía y los factores que la impulsan. p. 94)
Determinismo psíquico
Freud suponía que había discontinuidades en la vida mental y que todos los pen-
samientos y todas las conductas poseen un significado preciso. Afirmaba que
nada ocurre al azar, regla a la que tampoco se sustraían los procesos mentales.
Cada pensamiento, sensación, recuerdo o acto tiene una o varias causas.~dos
los fenómenos mentales advienen por medio de una intención consciente o in-
consciente y están determinados por los sucesos que los preceden.JParecería que
muchos fenómenos mentales ocurren de manera espontánea;· sin embargo,
Freud comenzó a investigar y a describir los laws ocultos que vinculan los he-
chos conscientes.
• 1 _,. .. ( '~ 'b ~ ....
~- i>
Consciente, inconsciente, preconsciente
__ Freud describía la mente como dividida en tres partes: el consciente, el incons-

ciente y el preconsciente.
No hay necesidad de definir lo El consciente. El consciente se explica por sí mismo, de ahí que hubiera sido
que hemos dado en llamar la parte de la mente que más preocupaba a la ciencia ... hasta Freud. No obstan-
"consciente". Es lo mismo que la
te, el consciente1[spresenta sólo una pequeña fracción de la mente, pues sólo
conciencia de los filósofos y las
opiniones de la vida cotidiana. comprende lo que percibimos en el momen~_Aunque Freud nunca descuidó los
(Freud, 1940, p. 16) mecanismos de la conciencia, le interesabari 'mucho más las regiones de la con-
ciencia menos evidentes y exploradas, para las cuales acuñó los nombres de pre-
consciente e inconsciente (Herzog, 1991).
El inconsciente. Según Freud, cuando un pensamiento o un sentimiento cons-

ciente no parece guardar relación con los pensamientos y sentimientos que le
preceden, hay conexiones reales pero inconscientes. Esta .!parente discontinui-
~ad se resu;lve cuand~ s~ detectan l?s l~s inconscien:_~:.;'-f1lamamos incons-
ciente a un,proceso ps1qmco cuya existencia no podemos menos que reconocer,
-lo cual illferimos a partir de los efectos- pero del cual no sabemos nada.:J
(1933, p. 70).
Dentro del inconsciente hay elementos instintivos que nunca han sido
conscientes y a los que la conciencia nunca podrá acceder. Por añadidura, hay
materiales que son proscritos (es decir, censurados y reprimidos) del estrato
consciente. Esos materiales no se olvidan ni se pierden, pero tampoco se guar-
dan en la memoria. El pensamiento o el recuerdo sigue afectando la conciencia,
pero de forma indirecta.
La aparente inintencionalidad de Los materiales inconscientes se caracterizan por su vivacidad y su inmedia-
ciertas incongruencias de tez. "Por experiencia, sabemos que los procesos mentales inconscientes son
nuestras funciones y tareas
'atemporales' en sí mismos. Esto significa, en principio, que no se distribuyen
psíquicas resultan cosas bien
fundadas al someterse a la cronológicamente, el tiempo no puede modificarlos y no se les puede aplicar
investigación psicoanalítica. el concepto del tiempo" (Freud, en Fodor y Gaynor, 1958, p. 162). Hay recuer-
(Freud, 1901) dos con décadas de antigüedad que, al ascender a la conciencia, conservan toda
la fuerza emotiva que les dio origen.
_~/ El preconsciente. ; En términos rigurosos, el preconscientelfurma parte del

inconscie_n~~' aun cuando se trate de una parte que fácilmente puede tornarse
conscient'ª1Tales partes accesibles de la memoria forman parte del preconscien-
te y comprenden, por ejemplo, el recuerdo de todo lo que hizo una persona el
día de ayer, un apellido, domicilios, la fecha de la conquista españoia, los plati-
llos preferidos, el olor de hojas q~emadas y un pastel de forma curiosa comido
durante una fiesta infantil de cumpleaños.~! preconsciente hace las veces de un
almacén para los recuerdos de la conciencia funcional. /
----'
Las p11lsiones
En ocasiones, el término pulsión (en alemán, trieb) se traduce erróneamente como

instinto (Bettelheim, 1982, pp. 87-88). Las pulsiones:~on presiones para actuar,
UU1;Jif
Capítulo 2. Sigmund Freud y el psicoanálisis . 25
sin que medie una intención consciente, en la consecución de ciertos fines.

Estas pulsiones constituyen "la causa última de cualquier actividad" (Freud, 1940,
p. 5). Freud dio en llamar necesidades a los aspectos físicos y deseos a los aspectos
mentales de las pulsiones: son estas necesidades y estos deseos los que impelen
a las personas a realizar sus actos.
Todas las pulsiones se componen de cuatro elementos: una faente, un fin, una No es posible circunscribir una u
intensidad y un objeto. Al manifestarse la necesidad, la fuente es una parte del otra pulsión básica a una sola
región de la mente.
cuerpo o la totalidad de éste. El fin consiste en reducir la urgencia hasta que no
Necesariamente se encuentran
haya más necesidad de actuar, es decir, hasta que el organismo consigue la satis- en todas partes. (Freud, 1940)
facc'ión que busca ahora. La intensidad es la cantidad de energía, fuerza o pre-
sión que se utiliza para satisfacer o gratificar la pulsión, la cual está determinada
por la urgencia de la necesidad. El objeto de la pulsión es cualquier cosa o acto
con el que se alcanza la satisfacción del deseo original.
Consideremos la forma en que se expresan estos elementos en una persona
sedienta. Gradualmente, el cuerpo se deshidrata hasta que necesita tomar más lí-
quidos; aquí, la fuente está representada por la necesidad cada vez mayor de con-
sumir líquidos. A medida que aquélla crece, se comienza a percibir la sed; al no
saciarse, se torna más pronunciada. La fuerza crece junto con la intensidad o la
energía de que se dispone para hacer algo que permita mitigar la sed. El fin es
\.~,,·
reducir la tensión. Ahí, la solución no consiste simplemente en tomar líquidos
U\ ~.·
-leche, agua o cerveza-, sino en realizar todos los actos que confluyen en la re- hJ .~·
~;,,fl·C'
ducción de la tensión. Dichos actos pueden comprender incorporarse, entrar en la ·~(J. r
cocina, escoger entre varias bebidas, preparar una de ellas y beberla. Un punto
crítico que debemos recordar es que la pulsión se satisface parcial o totalmente
Jl
de diferentes maneras, con independencia de que las reacciones de búsqueda ini-
PSICOLOGlA
8\0L.IOTEC/\
ciales se inserten en el ámbito de los instintos. Entre los animales, es frecuente
que la capacidad de satisfacer necesidades se circunscriba a pautas de conductas
estereotipadas. Las pulsiones humanas sólo inician la necesidad de actuar; no pre-
determinan el acto ni la forma ~n que se habrá de realizar. El número de solu-
cióhes de que dispone la persona representa la suma de su necesidad biológica
original, el "deseo" mental (que puede o no ser consciente) y una multiplicidad
de ideas, hábitos y opciones.
Freud suponía que la pauta mental y conductual sana y normal tiene por ob-
jeto reducir la tensión a los niveles que, hasta ese momento, se tienen por acep-
tables. La persona imbuida de una necesidad seguirá realizando actividades que
reduzcan la tensión primitiva. El ciclo conductual completo (de la relajación a la
tensión y la actividad y de nuevo a la relajación) se denomina modelo de tensión-
reducción. Las tensiones se resuelven restituyendo el cuerpo al estado de equili-
brio del que gozaba antes de que se manifestara la necesidad.
Sin embargo, hay pensamientos y conductas aparentemente benéficos que
no contribuyen a reducir la ten5ión, antes bien, generan estrés y angustia. Para
Freud, dichos pensamientos y conductas indican que la, expresión directa de una
pulsión ha sido desviada o bloqueada. .\
Pulsiones básicas. Freud describía las pulsiones básicas de dos maneras. En

el H.rim~ modelo se concebían dos potencias antitéticas: las fuerzas sexuale.s (más
generalmente, las gratificantes desde el punto de vista erótico o físico) y las fuer-
zas agresivas o destnictivas. Posteriormente describió estas fuerzas de manera más
amplia, es decir,_cofi!O propicias a la "'.ida o como conducentes.a la. muerte (y a
·~ ~ ·~·~ ···r~ f:. '1
· 26 Teorias de la personalidad
la destrucción). Ambas formulaciones suponían un par de conflictos biológicos,

incesantes e irresolubles. Tal antagonismo básico no se percibe necesariamente
en la vida mental, ya que la mayor parte de nuestros pensamientos y actos no son
evocados de manera aislada por una u otra de estas fuerzas instintivas, sino por
una combinación de ambas.
Freud estaba impresionado por la diversidad y la complejidad de la conduc-
ta que resulta de la fusión de las pulsiones básicas. "Las pulsiones sexuales son
notables por su plasticidad, por la facilidad con la que cambian de objeto, por
su intercambiabilidad, en suma, por la espontaneidad con la que sustituyen una
forma de gratificación por otra, así como por la forma en que se les puede man-
tener en suspenso" (1933, p. 97). Lo que Freud observaba era que el "objeto"
puede ser una amplia variedad de cosas. El deseo sexual, por ejemplo, se satisface
mediante la actividad sexual, pero también mirando filmes eróticos, coiitem-
plando imágenes, leyendo acerca de otras personas, forjando fantasías y, según
indican las investigaciones, comiendo, bebiendo e, incluso, haciendo ejercicio. .
Aunque(l~s pulsiones son los canales a través de los que se libera la energía, no
es menos -cierto que ésta se rige por leyes propias)
La libido y la energía agresiva
La persona que en su yo pierde Cada una de estas pulsiones generales tiene su propia fuente de energía. La li-
la capacidad de dar algún uso a bido (expresión de origen latino que designa el deseo) \g la energía de que dis-
su libido es presa fácil de la
P?n~n· la~ pulsiones de vid!) "Su producción, increme.nto º. disn_iinución, su
neurosis. (Freud, 1916)
distr1buc1ón y su desplazamiento deben representar ocas10nes mme1orables para
explicar los fenómenos psicosexuales observados" (Freud, 1905a, p. 118).
Una de las características más notables de la libido es su "movilidad", es
decir, la facilidad con ia que puede pasar de una a otra área de atención. Freud
se representaba la naturaleza volátil de las respuestas emocionales como un flu-
jo de energía desplazándose libremente entre los intereses más inmediatos.
La energía agresiva, o pul.sión de muerte, carece de un nombre especial. Se
le han atribuido las mismas propiedades generales de la libido, aunque ,_.l:'reud
nunca fue específico en este sentido. ·
La catexia
La catexiaé el proceso mediante el cual la energía libidinal de la psique se vincu-

la o se invierte en una persona, una idea o una co~ Al perder movilidad, la libi-
do que pasa por este proceso no puede ya desplazarse hacia objetos nuevos, pues
ecl:ia raíces en cualquier parte de la psique que logre atraerla y mantenerla
La palabra alemana que empleaba Freud, Besetzung, significa tanto "oc~r"
como "invertir". Si nos imaginamos el acervo de energía libidinal como una an-
tidad de dinero, la catexia no es otra cosa que el proceso mediante el cu l se
invierten esos fondos. Cuando una parte de dicha energía es invertida u oc a-
da, permanece allí permitiendo que el resto se invierta en otra parte.
Por ejemplo, los estudios psicoanalíticos acerca del duelo interpretan la au-·
sencia de interés en las actividades y negocios cotidianos y la excesiva preocupa-
,,.--- Capítulo 2. Sigmund Freud y el psicoanálisis 27
ción por el recién finado como un retraimiento de la libido respecto de las re- Hay ciertas condiciones
laciones normales y, por ende, como una catexia extrema de la persona perdida. patológicas que no parecen
dejarnos otra opción que
La teoría psicoanalítica se ocupa de detectar el área en la que la libido ha sido
postular que el sujeto utiliza una
invertida inadecuadamente. Cuando se libera o se desvía, esta misma energía se cantidad específica de energía,
canaliza a la satisfacción de otras carencias. La necesidad de dar libre curso a las la cual distribuye en
energías contenidas también forma parte de las ideas de Carl Rogers y Abraham proporciones variables en sus
Maslow, así como del budismo y el sufismo. Aunque estas teorías difieren en cuan- relaciones con los objetos y
consigo mismo. (Laplanche y
to al origen de la energía psíquica, todas coinciden con Freud en que la identi-
Pontalis, 1973, p. 65)
ficación y la canalización de esta forma de energía representa un aspecto decisivo
para la. comprensión de la personalidad.
¡La estructura de la personalidad

Freud observó en sus pacientes series interminables de conflictos y compro-
misos de orden psíquico. Percibía contradicciones entre las diferentes pulsio-
nes, mecanismos represivos de las prohibiciones sociales contra los movimientos
biológicos y conflictos entre las formas de enfrentar o resolver determinadas si-
tti:áciones. No fue sino hasta muchos años después cuando Freud infundió or-
den en ~ste aparente caos al proponer tres elementos estructurales básicos de la
psique:~llo,elyo yelsupery~/Aunque hoy contamos con traducciones de acep-
tación general, resultan tan artificiosas y abstractas que parecen denotar otras co-
sas respecto de lo que Freud intentaba expresar al usarlas. En efecto, los vocablos
que empleó para estos elementos eran simples a la vez que directos: Das es (id)
no significa otra cosa que "ello",* das Ich (ego) significa "yo" y das uber-Ich
(superego) significa "sobre mí''. Es ya demasiado tarde para reparar los perjuicios
causados por las primeras traducciones a otras lenguas de la obra de Freud. Mu-
chos traductores se propusieron oscurecer el estilo freudiano a fin de que so-
nara más científico, lo cual resultaba más atractivo para la mentalidad
estadounidense que imperaba en aquellos años (Bettelheim, 1982);
El ello
El ello~s el núcleo original del cual se derivan todos los demás aspectos de la No hay nada en el ello que
personalída<!)Posee una naturaleza biológica y hace las veces de reserva de ener- corresponda al concepto del
gía para todas las áreas de la personalidad. Aun cuando las otras partes de la con- tiempo, ningún reconocimiento
del transcurso de éste, y (lo que
ciencia se originan en el ello, éste es primitivo y desorganizado. "Las leyes lógicas resulta significativo y digno de
del éensamiento no se aplican al ello" (Freud, 1933, p. 73). Además, el ello no atención para la reflexión
sufre ninguna modificación a medida que la persona crece y madura: la expe- filosófica) ninguna alteración de
riencia no ejerce ninguna influencia debido a que este estrato de la mente no los procesos mentales por el paso
tiene contacto con el mundo exterior. Sus cometidos consisten en reducir la ten- del tiempo[ ... ] Naturalmente,
los valores, la idea del bien y el
sión, incrementar el placer y minimizar el dolor. El ello cumple con estas fun- mal y la moral son cosas
ciones a través de los actos reflejos (reacciones automáticas como estornudar totalmente ajenas al ello.
o parpadear) y los procesos psíquicos de las otras partes.de la mente. (Freud, 1933, p. 74)
• Los autores aluden a las expresiones latinas id, ego y superego que se emplean en el mundo an-
gloparlante para designar las entidades psíquicas freudianas. [N. del T.)
\. ,,.,,. r~ pp
·~l¡..:, ~- ,~ ~¡
28 Teor:las de la personalidad
El ello puede compararse con un rey ciego que goza de poder y autoridad
absolutos, pero al que sus consejeros privados, principalmente el yo, le indican
cómo y cuándo ejercer dicho poder.
El contenido del ello tiene un carácter casi totalmente inconsciente. Com-
prende pensamientos que nunca se han tornado conscientes e ideas que se han
rechazado por inaceptables para la conciencia. Según Freud, las experiencias que
se han negado o reprimido conservan aún el poder suficiente como para influir
sobre la conducta de la persona, con una intensidad no disminuida por el tiem-
po y sin la intervención de la parte consciente.
El yo
P,l yo@> la parte de la psique que mantiene contacto con la realidad externa} Tie-
ne por origen el ello, cuando el niño adquiere conciencia de su propia identidad,
con el fin de ejecutar y moderar sus exigencias constanteS'.lPara conseguir esto, el
yo, a semejanza de la corteza de un árbol, protege al elfoPero también le sustrae
energía. Sl!:_i.n~ión consiste en preservar la salud, la seguridad y la cordura de la
personalÍCÍad. Freud postuló que el yo cumple varias funciones en relaci?n con
los mundos exterior e interior, cuyas exigencias se esfuerza por satisfacer. /-
Sus principales características comprenden el control de los movimientos
voluntarios y cualquier actividad que tenga por fin la autoconservación. Toma
conciencia de los hechos externos, los relaciona con el pasado y, mediante la ac-
tividad, evita la condición, se adapta o modifica el mundo exterior con vistas a
hacerlo más seguro o más cómodo. Respecto a los "hechos internos", el yo se
esfuerza por ejercer el control sobre "las exigencias de los instintos; decide si
aquéllas deben ser satisfechas, pospone dicha satisfacción para tiempos y cir-
cunstancias más favorables en el mundo exteriof(} suprime del todo sus excita-
ciones" (1940, pp. 2-3). Las actividades del yo se concentran en regular el nivel
de tensión producido por los estímulos internos o externos. Los aumentos de la
tensión se perciben como dolor, mientras que su disminución se experimenta
como placer. Por consiguiente, el yo persigue el placer e intenta evitar o reducir
al mínimo el dolor.
[Podemos] asegurar que el yo As}, el yo ~ creado poi;_el ello en un intento p.o~ony_Q!;:¡r l;Ltensión~ Sin em-
r~presenta la razón y el sentido
bargO, para logr~_!~ cometido,~tyQ...ds:be a_s~_~QJll:!Olar_Q,modularJas pul-
común, mientras que ei elio
representa las pasiones no
siones-dtl.eUo-afin de que lapersona adopte enfoques realistas en su_~~~A~"yida.
contenidas. (Freud, 1933) El acto~ salir a una érta representa-un ejempfo-de-Ti'Iorma en que el
yo controla las pulsiones sexuales. El ello percibe la tensión generada por el de-
seo sexual insatisfecho, por lo que, sin la influencia del yo, reduciría esta ten-
sión mediante la actividad sexual directa e inmediata. Empero, en el contexto
de una cita, el yo determina a cuánta energía sexual es posible dar expresión, así
como establecer las situaciones en las que el contacto sexual resultaría más sa-
tisfactorio. Así, el ello responde a las necesidades, mientras que el yo es sensi-
ble a las oportunidades.
El superyó
Esta última parte de la estructura de la personalidad no surge del ello, sino del yo.
El superyó hace las veces de juei o censor de las actividades y reflexiones del
~V 'ij3 'w;¡;>!""'
yo. Trátase del depositario de los códigos morales, de las normas de conducta (fEl superyó] semeja una
y de las construcciones que conforman las inhibiciones de la personalidad. Son organización policiaca secreta,
·tres las funciones que, según Freud, realiza el superyó: la conciencia, la auto- infalible al detectar cualquier
tendencia a las pulsiones
observación y la formación de ideales. Como conciencia, el superyó se dedica a prohibidas, particularmente de
limitar, prohibir o juzgar la actividad consciente, aunque también puede inter- tipo agresivo y al castigar de
venir de manera inconsciente. Las restricciones inconscientes son indirectas, manera implacable a la persona
pues se manifiestan como compulsiones o prohibiciones. "El sujeto de estas cada vez que descubre la
limitaciones [ ... ] se comporta como si estuviera dominado por un sentido de presencia de dichos impulso~
(Horney, 1939, p. 211)
culpa del cual no sabe nada" (1907, p. 123).
El superyó desarrolla, elabora y mantiene el código moral de la persona.
"De hecho, el superyó del niño se forma no sobre el modelo de sus padres, sino
del superyó de éstos: su contenido es el mismo y es el vehículo de la tradición
que resiste todos los juicios de valor que se propagan a lo largo de las genera-
ciones" (1933, p. 39). Por consiguiente, el niño se familiariza no sólo con las
restricciones reales propias de cualquier situación, sino también con los concep-
tos morales de los padres antes de que pueda actuar para procurarse placer o dis-
minuir la tensión.
Relación entre los tres subsistemas
El objetivo fundamental de la psique es conseguir -y cuando lo pierde, recu-

perar- un nivel aceptable de equilibrio dinámico con el cual se maximice la
reducción de la tensión en que consiste el placer. La energía que se emplea para
cumplir con esta misión proviene del ello, el cuaf posee una naturaleza primiti-
va e instintiva. El yo, emanado del ello, se encarga de controlar de manera rea-
lista las pulsiones básicas del ello. También se ocupa de mediar entre las fuerzas
que operan sobre el ello, el superyó y las exigencias de la realidad externa. El
superyó, al derivarse del yo, hace las veces de freno moral o contrafuerza de la$
preocupaciones prácticas de este último, con lo que se establece una serie de di-
rectrices que definen y limitan la flexibilidad del yo.
El ello es totalmente inconsciente, mientras que el yo y el superyó lo son
sólo en parte. "Ciertas partes significativas del yo y del superyó pueden perma-
necer en un estado inconsciente; de hecho, normalmente son inconscientes. Esto
significa que la persona ignora todo lo relacionado con sus contenidos y que se
requiere considerable esfuerzo para adquirir conciencia de ellos" (Freud, 1933,
p. 69). .
En este contexto, la función del psicoanálisis consiste en fortalecer el yo, in-
dependizarlo de las severas limitaciones del superyó y aumentar su capacidad de
aceptar materiales reprimidos u ocultos por el ello.
Etapas del desarrollo psicosexual
Cuando el lactante se convierte en niño, el niño en adolescente y el adolescente

en adulto, se verifican importantes cambios en los objetos de los deseos y en la
forma en que se satisfacen. Los cambiantes modos de gratificación, junto con las
wnas físicas en que opera, constituyen los elementos básicos de la concepción
,,.,.
~ psicoanálisis es el primer freudiana de las etapas de desarrollo. Freud emplea el término fijación para des-
sistema psicológico que
cribir lo que ocurre cuando la persona no pasa de una a otra etapa de manera
considera seriamente el cuerpo
humano como un lugar para vivir) normal, sino que se queda "anclada" en la anterior. La persona con fijaciones en
[ ... ] El psicoanálisis es una etapa intentará gratificar sus necesidades de formas más simples o infantiles
profundamente biológico. en vez de recurrir a los mecanismos de los adultos, los cuales constituyen el re-
(Le Barre, 1968) sultado de un desarrollo normal.
La etapa oral
\
:~ª etapa oral comienza al nacimiento, cuando tanto las necesidades como la
·gratificación se concentran principalmente en los labios, la lengua y, algo más
tarde, los diente~a pulsión básica _del lactante no se dirige a lo social o lo in-
terpersonal, sino, simplemente, a consumir alimentos y aliviar las tensiones
producidas por el hambre y la sed. Durante la lactancia, el bebé también es
acariciado, arrullado y abrazado. ~l pequeño asocia tanto el placer como la re-
ducción de la tensión con el procéso de alimentación. i
(J,a boca es la primera parte del cuerpo que contrül'a el lactante~ la mayoría
de la energía libidinal que posee se dirige o se concentra ah(, A medida que el
niño madura, otras zonas del cuerpo despiertan y se convierten en sitios de gra-
tificación importantes. Sin embargo, una parte de esa energía queda permanen-
temente invertida en la gratificación oral. Entre los adultos, hay numerosos
hábttos orales bien establecidos, junto con un interés indeleble en procurarse
placeres de este tipo. Comer, succionar, masticar, fumar, morder, lamer y chas-
quear los labios constituyen expresiones físicas de estos intereses. Los fumado-
res, las personas que constantemente mordisquean algo y quienes consumen
alimentos en exceso tendrían una fijación parcial en la etapa oral: es decir, son
per~onas cuya maduración psicológica acaso sea incompleta.
/~a etapa oral tardía, desp~és de que brotan los dientes, incluye la gratifica-
ción de los instintos agresivos.\Morder el pezón, lo cual causa dolor a la madre
y se traduce en un cambio enfá forma de alimentación del pequeño, es un ejem-
plo de esta conducta. Se considera que los sarcasmos de los adultos 1 desmenuzar
los alimentos y los chismorreos se relacionan con esta última etapa de desarrollo.
Es normal conservar cierto interés en los placeres orales. Sólo cabe conside-
rar patológica esta forma de gratificación cuando adquiere un carácter domi-
nante, esto es, cuando la persona depende en exceso de los hábitos orales para
liberar la angustia o la tensión.
La etapa anal
{fuando el niño crece descubre nuevas áreas de tensión y gratificaciór:)Entre los

dos y cuatro años, los niños aprenden a controlar el esfínter y la vejiga 1 y pres-
tan especial atención a la micción y la defecació'iij] Aprender a usar el sanitario da
lugar a un natural interés en el autodescubrimíento. El incremento en el control
fisiológico se acompaña de la revelación de que dicho control representa una
nueva fuente de placer. Por añadidura, el niño no tarda en descubrir que, cuan-
to mayor es el control que ejerce sobre sus funciones, tanto más frecuentes son
la atención y las frases de elogio de sus padres. Pero aquí también se verifica lo
contrario: la preocupación de los padres por el uso adecuado del sanitario permi-
te al niño exigir atención tanto sobre el control exitoso como sobre los errores.
Las características de la edad adulta asociadas con la fijación parcial en la eta-
pa anal son el espíritu metódico, la frugalidad excesiva y la intransigencia. Freud
observaba que estos tres rasgos caracterológicos suelen manifestarse de manera
cqnjunta. En tal sentido, aludía al ·carácter anal, cuya conducta se vincula estre-
chamente con las experiencias adversas sufridas durante esta etapa del desarrollo
infantil.
Una parte de la confusión que a veces acompaña a la etapa anal es la apa-
rente contradicción entre los elogios indiscriminados y el reconocimiento, por
una parte, y la idea de que la evacuación e,s una cosa "sucia" que debe hacerse en
secreto, por la otra. Al principio, el niño no entiende el valor que se atribuye a
la actividad. intestinal y urinaria. A los niños pequeños les complace observar la
acción del retrete al tirar de la cadena; a menudo gesticulan o se despiden de sus
evacuaciones. No es inusual que tomen una parte de sus excrementos y los ofrez-
can a sus padres como regalo. Después de haber recibido elogios por evacuar, los
sorprende y desconcierta que ahora los padres reaccionen con repugnancia al
ofrecérseles un presente tal. Son pocos los aspectos de la vida contemporánea en
los que se observan tantas prohibiciones y tabúes como el control de esfínteres
y las conductas típicas de la etapa anal.
La etapa fálica
Desde los tres años, el niño pasa a la etapa fálica, la cual se centra en los órga-
nps genitalesJFreud señalaba que la forma más exacta de denominar esta etapa
e8 como "fálica", ya que se trata de un\_E~~odo en el que el niño o la niña ad-
quiere conciencia ya sea de tener un pene o de no tenerlq,.'lPor ende, ~s, la pri-
mera etapa en la que el pequeño toma conciencia de las diferencias sexualesJ
Freud intentó entender las tensiones que experimenta el niño durante Ía ex-
citación sexual, es decir, el placer que brinda la estimulación de las áreas genita-
les. En la mente del niño, esta excitación se asocia con la estrecha presencia física
de los padres. Para el pequeño, resulta cada vez más difícil satisfacer el deseo de
este contacto; eri otras palabras, lucha por conseguir la intimidad que mantienen
sus padres.~ta etapa se caracteriza por el deseo de dormir con los padres y por
los celos que suscita la atención que ellos se brind~ Con base en sus observa-
ciones, Freud concluyó que durante este periodo, tanto los varones como las
mujeres adquieren temores hacia las cuestiones sexuales.
Para Freud, los niños en la etapa fálica reaccionan a la presencia de los pa- Así que a ustedes tampoco se les
dres como amenazas potenciales contra la satisfacción de sus deseos. Así, para el escapa que el complejo de Edipo
se encuentra en la raíz del
niño que desea conservar la proximidad física con la madre, el padre asume al- sentimiento religioso. ¡Bravo!
gunas de las características del rival. Al mismo tiempo, desea el amor y el afecto (Freud, carta a Jung, en
de éste, por lo que la madre también se convierte en rival. El niño se· encuentra McGuire, 1974)
en la difícil posición de temer y desear a los padres.
~11-~Lcaso_ddQs--hG.mbres, Freud denominó a este conflicto complejo d~
}:~_gipo, en referencia al héroe trágico de las obras del dramaturgo griego Sófo-
cies. Según la versión más popular del mito, Edipo mata a su padre y más tarde
se casa con su madre (sin saber que ambos eran sus padres). Cuando, al final,
sabe a quién mató y con quién casó, Edipo se castiga arrancándose los ojos.
Freud creía que todos los niños varones reproducen interiormente este drama,
es decir, desean poseer a la madre y, para alcanzar este objetivo, deben matar al
padre. Sin embargo, el padre también inspira temor de que lo castre y lo reduz-
ca a un ser asexuado. Nunca podrá suprimirse por completo la angustia que pro-
duce la idea de la castración, el amor y el temor hacia el padre y el amor y el
deseo sexual hacia la madre. Durante la infancia, este complejo queda repri-
mido. Entre las primeras tareas del superyó en desarrollo se cuenta el mantener
fuera de la conciencia este perturbador conflicto y proteger al niño contra su
manifestación.
Todos los aspectos del complejo lf-~ara las niñas el problema es similar, aun cuando su expresión y su solución
de Edipo femenino han sido adopten un sesgo diferente. La niña des~a poseer al padre, por lo que percibe a
criticados con tino, usando datos la madre como su rival más important~.i En gran medida, los varones reprimen
y métodos empíricos de los que
no se disponía en la época de sus sentimientos por el temor a la ·castración; para las chicas, las cosas son difo~
Freud. (Emmanuel, 1992, p. 27) rentes. La represión de sus deseos es menos severa y radical. Tal ausencia de in-
tensidad les permite "mantenerse en una situación edípica durante un periodo
indefinido. Esta situación no se supera sino hasta mucho después, y ello de ma-
nera incompleta" (Freud, 1933, p. 129). Los conceptos de Freud sobre las mu-
jeres y su desarrollo psicológico han sido objeto de constantes críticas, como se
explicará más adelante y en otros capítulos.
El periodo de latencia. Cualquiera que sea la solución que se dé a la lucha,

la mayor parte de los niños modifican la relación con sus padres después de los
cinco años, cuando comienzan a trabar vínculos con los compañeros,la escuela,
los deportes y otras actividades. Esta fase, que transcurre de los cinco o seis años
hasta el inicio de la pubertad, se conoce comq}ffriodo de latencia. Trátase de un
periodo en el que los deseos sexuales insatisfechos de la etapa fálica no se incor-
poran aún a la esfera del yo, reprimidos exitosamente por el supery<2)
Desde entonces, hasta la pubertad [... ] la sexualidad no experimenta ningún

progreso; al contrario, los deseos sexuales disminuyen y mucho de lo que el
niño practicaba o sabía hasta entonces es abandonado y relegado al olvido. En
este periodo, después de que ha decaído el primer florecimiento de la sexuali-
dad, el yo adquiere actitudes como la vergüenza, la repugnancia y la moral, des-
tinadas a resistir las acometidas s).lbsecuentes de la pubertad y para canalizar los
nuevos deseos sexuales. (1926, p. 216)
Tanto para los padres como para los hijos, éste es un periodo relativamente apa-
cible y sin fenómenos psicológicos dignos de atención.
La etapa genital
El último periodo del desarrollo biológico y psicológico, '{fu etapa genital, ocu-
rre con el inicio de la pubertad y el consecuente retorno de la energía libidinal a
los órganos sexuales. Ahora, los jóvenes de uno y otro sexo conocen sus dife-
renc!as sexuales y buscan formas de colmar sus necesidades eróticas y persona-
lefil Freud consideraba que la homosexualidad en esta etapa se debía a la falta de
uñ'desarrollo adecuado y que la heterosexualidad era característica de una per-
sonalidad sana, una postura que aún se adopta en algunos círculos pese a los es-
tudios contemporáneos sobre la variedad de los desarrollos sexuales sanos.
Capítulo 2. Sigrnund Freud y el psicoanálisis 33
Reflexión personal
11 Etapas psicosexuales
Los siguientes ejercicios y preguntas brindan al lector la oportunidad de re-
crear los sentimientos asociados con cada etapa de desarrollo. (Si Freud es-
taba en lo correcto al suponer que cualquier fijación de las distintas etapas se
vinculará inexorablemente con la angustia, lo que sigue puede resultar difí-
cil o incómodo.)
La etapa oral
, 1 Compre un biberón con un chupete y llénelo de agua, leche o jugo de frutas.
Ya sea solo o acompañado de sus condiscípulos, lleve el biberón a la boca y
beba. ¿Despierta la succión, o incluso la idea de succionar algún recuerdo o
sensación especial? Si decide seguir bebiendo, ¿en qué posturas se siente más
cómodo? No intente reprimir sus reacciones, por ridículas que le parezcan.
Comunique estas reacciones a sus compañeros. ¿Cree usted que haya res-
puestas propias de los varones y de las mujeres?
La etapa anal
Determine hasta qué punto es la privacidad una de las consideraciones do-
minantes en la distribución de los sanitarios públicos, así como en los baños
de su propia casa. ¿Desempeña esa privacidad algún papel en la forma en que
se conduce usted en los sanitarios? ¿Evita usted mirar a los ojos o incluso igno-
ra a cualquier persona al entrar en un sanitario público? ¿Se imagina orinando
frente a otras personas? ¿En un parque? ¿Al lado de la carretera? ¿En un bosque?
Muchas personas presentan conductas de evacuación sumamente condi-
cionadas. Por ejemplo, algunos deben leer al sentarse en el inodoro. ¿Cuál
podría ser el propósito de esta conducta?
Comente sus observaciones con sus compañeros, manteniéndose atento
a las reacciones que suscita en usted el hablar de ciertos aspectos de este ejer-
cicio. Bromear o murmurar podría ser un mecanismo defensivo contra la in-
comodidad que suele causar este tema.
La etapa fálica
¿Recuerda usted lo que le dijeron sus padres acerca de sus órganos genitales
cuando era pequeño? ¿Pueden las mujeres de su clase reconstruir cualquier
pensamiento o idea en torno a los varones y sus penes? ¿Pueden los varones
recordar cualquier temor relacionado con la pérdida de sus genitales? Si no
tiene recuerdos de esas sensaciones o sentimientos, ¿es suficiente razón para
concluir que no las experimentó?
La etapa genital
Escriba cualquier información errónea que haya recibido en torno a cuestiones
sexuales y que haya corregido posteriormente. (Ejemplos: lo trajo la cigüeña
o lo compraron en el mercado; cada vez que una pareja tiene relaciones sexua-
les, hay un embarazo.)
¿Cree usted que sus primeras experiencias sexuales afectaron sus acti-
tudes o conceptos respecto de su propia sexualidad? ¿Reforzaron dichas ex-
periencias las ideas que tenía anteriormente? ¿Cómo percibió su primera
experiencia sexual? ¿Siente alguna diferencia ahora? ¿Puede vincular sus con-
ceptos actuales sobre las cuestiones sexuales con las ideas que tenia?
Conceptos f reudianos sobre las mujeres
'+.,as ideas de Freud acerca de las mujeres se basaban en gran medida en las dife-
rencias biol6gicas entre ambos sexos, por lo que han sido objeto de una crítica
cada vez más inten~ En algunos capítulos de esta obra, en especial el capítu-
lo 6 ("Karen :ttorney y el psicoanálisis humanista") y el capítulo 9 ("La psico-
logía femenina: un enfoque relacional"), se exponen diferentes conceptos al
respecto. Aquí nos limitamos a presentar las ideas de Freud para que el lector en-
tienda el sentido de los argumentos que plantean otros te6ricos. Hay críticas sis-
temáticas e incisivas forjadas por autoras feministas (en especial Miller (1984) y
Sagan (1988)) que casi destrüyen el edificio conceptual de la teoría freudiana .
. . ./}a envidia del pene (el deseo de un pene de la niña y el descubrimiento de
que "carece" de dicho órganoJ representa una coyuntura decisiva en el desarro-
llo femenino. "La revelación de la castración significa un~ decisivo en el
crecimiento de la niñ~ Son tres los posibles derroteros que se siguen de este dd~
cubrimiento: el primero conduce a la inhibición sexual y la neurosis, el segundo
a una modificación del carácter en el sentido del complejo de masculinidad y el
tercero a la feminidad normal" (Freud, 1933, p. 126).
l§egún Freud, esta teoría encierra importantes implicaciones para el desarro-
llo éle la personalidad femenina'.) La envidia del pene persiste como un sentimien-
to de inferioridad, predisponi:é'ndo a la mujer a los celos. En la mujer madura, el
deseo perpetuo de un pene, o "don superior", se convierte en el deseo de un
hijo, particularmente de sexo masculino, "quien posee el anhelado miembro"
(1933). Como no hay situaciones que obliguen a la mujer a renunciar definitiva-
mente a los deseos edípicos causados por la angustia de la castración, el superyó
femenino se desarrolla e interioriza en menor medida que el de los hombres.
!
i.
! ~reud afirmaba que las mujeres
.
·alientan la esperanza de obtener un pene algún día, a pesar de to~~ [... ] Me re-
sulta imposible sustraerme a la idea (aun cuando me cueste trabajo expresarla)
de que, para las mujeres, el plano de lo que ha de tenerse por normal desde el
punto de vista ético es diferente de la normalidad masculina [... ) No debemos
permitir que nos desvíen de tal conclusión las negaciones de las feministas, quie-
nes parecen empeñadas en conferir a los dos sexos la misma posición y el mis-
mo valor. (1925b, p. 258) ,
i!lreud consideraba a las niñas como seres en los que las propensiones fálicas
i entrañaban gran importancia, pero que nunca podrían satisfacer, lo que las con-
denaba a tener sentimientos perpetuos de inferioridad y carenciasj Sin embargo,
pese a tales consideraciones (que, como cabría esperar, han sido objeto de acerbas
críticas en los textos feministas), Freud confesó repetidas veces que nunca había
. comprendido a las mujeres ni la psicología femenina. Así, insistía en el carácter
tentativo de la imagen de la sexualidad femenina y sus vicisitudes, que presenta-
ba en sus obras.
:Para Freud, la sexualidad de las mujeres no era sino una sexualidad mascu-
lina· tallida, carente de rasgos o tendencias propiamente femeninos., Hoy se
considera que éste es uno de los aspectos más endebles de la teoría freudiana.
"'
Habida cuenta de este prejuicio básico, muchos de los asertos de Freud acerca
de la naturaleza de la sexualidad y la psicología femenina parecen cuestionables.
De hecho, algunos de los fenómenos que observó e intentó describir parecen
mucho más aceptables cuando se les despoja de dicho prejuicio de la masculini-
dad fallida.
· L_ JEn la mayor parte de los primeros textos psicoanalíticos se parte del su- Aunque no negamos que la
puesfo de que la ausencia de pene en las niñas se traduce no sólo en la envidia anatomía puede aclarar las
diferencias entre lo masculino y
del pene del niño y en sentimientos de inferioridad, sino también en una inferio- lo femenino, no es ésta una de las
ridad real, es decir, en cuanto a la percepción femenina de la justicia, curiosidad tareas de la psicología. Para la
intelectual, capacidad para aplicar ideas con independencia de la aprobación de psicología, las diferencias
los varones, e~Se desecha aquí la idea de que la envidia del pene sea un fe- sexuales se reducen a la
nómeno clínico real y frecuente debido a que guarda una estrecha relación, en la actividad y la pasividad, con lo
cual identificamos con demasiada
mente de muchas personas, con el supuesto de la inferioridad femenina general. facilidad la actividad con lo
Tal supuesto resulta desafortunado, ya que, como señala Karen Horney (1926), masculino y la pasividad con lo
la envidia del pene puede ser una experiencia natural para las mujeres en la femenino. (Freud, 1930)
misma medida que la envidia del embarazo, del alumbramiento, de la materni-
dad y de la lactancia es una experiencia natural para los varones. Más importante
aun, el experimentar envidia no implica necesariamente una inferioridad perpetua
para la mujer. Más bien, la presencia de esa envidia puede significar, para decir-
lo con Horney; el enfrentar un complejo conjunto de sentimientos cuyo cono-
cimiento y dominio son decisivos para el crecimiento y el desarrollo de un ser
maduro y no por fuerza inferior.
El primer biógrafo de Freud, Ernest Jones, fue uno de los primeros psico-
analistas en señalar que "los lazos edípicos de las niñas tienen por origen una
feminidad intrínseca e innata que atraviesa por un proceso de maduración pro-
pio" (Fliegel, 1973, p. 387). Asimismo, Jones explica que la angustia por la
castración se origina en un temor básico a la pérdida de la sexualidad y represen-
ta una amenaza tanto para el niño como para la niña (Jones, 1927).
Para ilustrar lo anterior, examinemos un concepto psicoanalítico tradicional,
que ha sido uno de los más debatidos entre los círculos feministas. En vez de eli-
minar la idea misma de la envidia del miembro viril (que no basta por sí solo
para iluminar sus manifestaciones clínicas más frecuentes), podemos reevaluar la
idea de que las mujeres se sienten inferiores como resultado de la envidia del pene,
a fin de calar más hondo en las razones por las que algunas mujeres refieren sen-
timientos de inferioridad, especialmente en la adolescencia. Las críticas más
recurrentes en los textos feministas indican que cabe revisar las observaciones
freudianas de los sentimientos femeninos, mas no desecharlas, aun cuando el ori-
gen al que se atribuyen dichos sentimientos no parezcan realistas. Después de
todo, aprender a controlar (de formas productivas) los sentimientos de envidia
9 ·de inseguridad o de saberse diferente a los demás, representa uno de los as-
.pectos fundamentales del reto que significa el crecer. ·
Dinámica: psicoanálisis, trabajo

del sueño y angustia ·
Las ideas que habrían de convertirse en el psicoanálisis se gestaron durante
años de dar tratamiento a los pacientes. Esta teoría, cuyos aspectos básicos
introdujeron nuevas formas de analizar la conducta humana, se fundaba en

unas cuantas premisas centrales. Una de éstas era el papel clave que desempe-
ña la angustia en la formación de las neurosis y de las conductas inadaptadas
y repetitivas.
La teoría psicoanalítica
Desde sus primeros escritos, la intención manifiesta de Freud era comprender

mejor los aspectos de la vida mental que se presentaban más oscuros y, en apa-
riencia, indisolubles. Por tal razón, dio en llamar psicoanálisis tanto a la teoría
como a la terapia.
Psicoandlisis es el nombre 1. de un procedimiento para la investigación d~

procesos mentales que resultadan iñaccesibfos por otros médlOs, 2. de un mé~
todo (basado en dicha investigación) para el tratamiento de trastornos neu-
róticos, y 3. de un conjunto de datos psicológicos reunidos mediante los
anteriores y que, al acumularse, dan lugar a una nueva disciplina científica.
(1923, p. 234)
Cuanto más popular se torna el Freud consideraba que los materiales inconscientes se mantienen como tales sólo
psicoanálisis, tanto más .a: expensas de una inversión de energía libidinal continua y cuantiosa•. Al acce-.
incompetentes se muestran los der a estos materiales, se libera una energía que el yo emplea para actividades
médicos en sus intentos por
entenderlo, con el consecuente más sanas. La liberación de materiales bloqueados puede reducir al mínimo. fas.
desorden que generan en su actitudes autodestructivas. La necesidad de ser castigado o de sentirse inadapta~
estudio. De esto, sólo podrá do puede reevaluarse tomando conciencia de los primeros hechos o fantasías que
culpársele a usted y a su teoría. dieron lugar a la necesidad. Se redime así a las personas del sufrimiento que se
(Jung, carta a Freud, en
McGuire, 1974).
autoinfligen de manera continua. Por ejemplo, a muchas personas les preocupa
su atractivo sexual: los penes son demasiado pequeños o demasiado grandes; los
senos son muy reducidos, muy voluminosos o están mal formado~, etc. Lama-
yor parte de estas percepciones se originan en la adolescencia o antes. Los residuos
inconscientes de estas actitudes se aprecian en la preocupación por la potencia
sexual, el atractivo físico, la eyaculación prematura, la frigidez y una multitud de
obsesiones. Cuando estos temores inconfesos son explorados, expuestos y miti-
gados, se produce un aamento en la energía sexual y una disminución en la ten-
sión general. ·
·t·~~ª teoría psicoanalítica indica que es difícil, mas no imposible, adaptarse a
las demandas recurrentes p.el ello. El análisis sirve para vencer la resistencia na-
tural y restituir a la conciencia los recuerdos y las ideas dolorosos y reprimidos
(Freud, 1906). "Como usted sabe, una de las tareas del psicoanálisis consiste en
descorrer el velo de la amnesia que cubre los primeros años de la infancia, así
como incorporar a la memoria consciente las expresiones de la vida sexual infan-
til, las cuales se ocultan detrás de dicha memoria" (1933, p. 28). Las metas que
se había planteado Freud indican que, al liberarse de las inhibiciones del mcons-
Ciente, el yo funda nuevos niveles de satisfacción en todos los ámbitos funcio-
nales. Así, la solución de las angustias enraizadas en las primeras etapas de la
infancia libera la energía bloqueada o desplazada y se consigue una gratificación
más realista y plena de las propias necesidades.
4: Capítulo 2. Sigmund Freud y el psicoanálisis 37
Sueños y trabajo del sueño
Al escuchar las asociaciones libres de sus pacientes, así como las de su análisis
personal, Freud comenzó a penetrar en el contenido y en los recuerdos de los
sueños. En La interpretación de los sueños (1900), escribió acerca de la forma en
que la psique utiliza los sueños para protegerse y satisfacerse. La vida diaria está
llena de obstáculos y deseos insatisfechos. Los sueños constituyen un equilibrio
parcial, desde los puntos de vista físico y psicológico, entre las necesidades ins-
tintivas y las limitaciones de la vida real. Soñar representa una forma de canali-
zar los deseos no realizados a través de la conciencia sin recurrir a los estímulos
del cuerpo.
La complicada estructura de los pensamientos, que se construye durante el día

y nunca se establece como residuo del día, se adhiere de manera firme durante
las horas nocturnas a la forma de energía que adopta [... ] amenazando con per-
turbar el sueño. Este residuo del día se transforma en sueño por obra del traba-
jo del sueño y, de esta forma, se torna inofensivo para el acto de dormir. (Freud,
en Fodor y Gaynor, 1958, pp. 52-53)
Más importantes q:i.ie el valor biológico de los sueños son los efectos psicológi-
cos del trabajo del sueño. Esta expresión alude al "conjunto de operaciones que
transforman las materias primas del sueño (estímulos corporales, residuos del día,
ensueños) a efecto de producir el sueño manifiesto" (Laplanche y Pontalis, 1973,
p. 125). El sueño no se limita a manifestarse: surge para satisfacer necesidades
específicas, aunque no estén descritas claramente en el contenido manifiesto del
sueño.
Casi todos lo§ §lJeños pueden .interpretars~_como una realización. de deseos. Aun cuando reconozcamos hasta
El suefió representa una vía alternativa para satisfacer los deseos del ello. Du- cierto punto las virtudes de la
rante la vigilia, el yo se esfuerza por aumentar el placer\!y reducir la tensión. teoría de la satisfacción de los
deseos, lo cierto es que hemos
Durante el sueño, las necesidades insatisfechas se extraen, se combinan y se logrado superarla. Anuestro
organizan a fin de que las secuencias del sueño den cabida a una satisfacción adi- modo de ver, dicha teoría no
cional o a una disminución de la tensión. Para el ello, poco importa que la satis- agota el significado del sueño.
facción se verifique en la realidad física o sensorial o en una realidad onírica interior (Jung, carta a Freud, en
McGuire, 1974)
e imaginada. ,
En ambos casos, se descargan las energías acumuladas. En el sueño se esce-
nifican, al menos en dos planos, problemas actuales no resueltos o que forman
parte de esquemas problemáticos más generales y antiguos que nunca han po-
dido resolverse.
Los sueños repetitivos ocurren cuando un suceso diurno desencadena el mis- ~sueño es, pues, una psicosis,
mo tipo de angustia que dio lugar al sueño original. Por ejemplo, de manera oca- con todos los absurdos, los
sional, una mujer activa y felizmente casada puede soñar, a los 60 años, que está delirios y las ilusiones propios de
una psicosis. Sin duda, se trata
por presentar un examen en la universidad. Al ingresar al aula, descubre que el de una psicosis de corta
examen ha terminado, es decir, que ha llegado demasiado tarde. Suele tener este duración, inofensiva y hasta
sueño cuando algún problema cotidiano le provoca angustia; empero, esta an- benéfica para la salud menta9
gustia no se relaciona con la universidad ni con los exámenes, que abandonó {Freud, 1940)
muchos años atrás.
-11.
Reflexión personal
• Analice sus sueños

Tenga siempre a mano un cuaderno junto a su cama para llevar un diario de
sus sueños. Por la mañana, antes de hacer cualquier cosa, tome unas pocas
notas acerca de sus sueños. Aun si le cuesta recordarlos, este procedimiento
le servirá para reconstruirlos verbalmente. Se ha demostrado que los grupos
de estudiantes a los que se encomienda esta tarea recuerdan sus sueños de
manera regular a los pocos días.
Más tarde, describa sus sueños empleando todos los detalles que recuer-
de. ¿Cuáles son sus asociaciones con determinados aspectos de sus sueños?
Compruebe si estas asociaciones apuntan a posibles significados. Por ejem-
plo, ¿representan sus sueños una tentativa de satisfacción de deseos? Intente
adivinar lo que signifiquen los segmentos. Preste atención a los fragmentos que
parezcan formar parte de su "residuo diurno". ¿Observa usted algo que refle·
je sus deseos o actitudes hacia otras personas?
Lleve este diario durante varias semanas. Al leer otras partes de esta
obra, aprenderá nuevas formas de analizar los sueños. De vez en cuando, cpn-
sulte su diario y ensaye nuevas interpretaciones. Repare especialmente en cual-
quier tema o pauta recurrente. (Los capítulos dedicados a Jung, Anna Freud
y los posfreudianos contienen diferentes métodos para registrar los sueños.)
Los sueños no deben compararse Muchos sueños no parecen cumplir una función satisfactoria; unos producen de-
con los sonidos atemperados que presión, otros perturbación, otros más inquietud y algunos son simplemente os-
emite un instrumento musical curos. Hay sueños que reviven acontecimientos del pasado, mientras que otros
tañido por el soplo de una fuerza
externa y no por la mano de un
parecen proféticos. Mediante el análisis detallado de decenas de sueños, que vincu-
e)ecutante; ni son absurdos ni laba con sucesos de la vida de la persona que los soñaba, Freud de~ostró _que el
carecen de significado[ ... ] se les trabajo del sueño es un proceso de selección, distorsión, tfansfürinación, inver-
puede insertar en la cadena de sión, desplazamiento y otras modificaciones de un deseo original. Estos cambios
los actos mentales conscientes hacen· que el deseo modificado resulte aceptable para el yo, aun cuando el deseo
más inteligibles; se les construye
merced a una complicadísima
original fuese totalmente inaceptable para la conciencia despierta. Freud indi-
actividad de la mente. (Freud, có las razones de la libertad de que gozamos en los sueños, en los cuales actuamos
1900) trasgrediendo las restricciones morales de la vigilia. En los sueños matamos,
herimos y destruimos a enemigos, parientes o amigos; concretamos nuestras
perversiones y tomamos como parejas sexuales a una amplia gama de personas. En
los sueños combinamos gente, lugares y ocasiones de una manera que resultaría
imposible en el mundo.diurno. ·
Aunque la finalidad de los sueños es la satisfacción de los deseos, no siem-
pre se alcanza esta meta. "En ciertas condiciones, el sueño consigue su objetivo
de manera incompleta, o bien, tiene que renunciar por entero; una fijación trau-
mática parece ser el primero de los obstáculos que se oponen a las funciones del
sueño" (Freud, 1933, p. 29).
Los sueños son los verdaderos En el contexto del psicoanálisis, el terapeuta ayuda al paciente a interpretar
intérpretes de los sueños con vistas a recuperar los materiales inconscientes. Freud formulaba
nuestras inclinaciones, pero se
requiere un arte especial para ciertas generalizaciones respecto de algunos tipos de sueños (por ejemplo, caer,
infundirles orden volar, nadar y la presencia con fuego), si bien aclaraba que no siempre se aplican
e interpretarlos. (Montaigne, las reglas generales: las asociaciones oníricas de la persona son más importantes
1580, Ensayos) que cualquier conjunto de reglas predeterminadas.
___J_:
Aunque algunos detractores de Freud señalan que insistía demasiado en los Los sueños son reales mientras
elementos sexuales de los sueños en su afán por infundir coherencia a su teoría duran: ¿cabría decir algo más
general, la respuesta de Freud es bastante clara: "Jamás he profesado el aserto acerca de la vida? (Havelock
Ellis)
que con demasiada frecuencia se ha dado en atribuirme, en el sentido de que la
interpretación demuestra que todos los sueños poseen un contenido sexual o
que se deriva de fuerzas motrices de orden sexual" (Freud, 1925a, p. 47). En
lo que insistía era que los sueños no son ni azarosos ni accidentales, sino que
constituyen una forma de satisfacer deseos no realizados.
Otro reproche que se hacía a Freud era el escaso conocimiento que tenía de
las sociedades no europeas. En India, por ejemplo, "no se impone al ser [y sus
sueños] los severos límites que suele establecer nuestra cultura" (O'Flaherty,
1984, p. 22), mientras que entre los indígenas estadounidenses la función y la
ü1terpretación de los sueños no guardan ninguna relación con las especulaciones
freudianas. "En la mayor parte de los 16 modelos empleados por los indígenas
no hay una separación tajante entre el mundo soñado y el mundo vivido [ ... ] En
contraste, los modelos occidentales de la actividad onírica distinguen de mane-
ra neta el sueño de la vigilia, concibiendo el sueño como un estado alterado de Freud carecía de argumentos
conciencia determinado por factores biológicos que, sin embargo, brinda infor- convincentes para extraer deseos
mación de gran utilidad en las manos de un intérprete experto" (Krippner y infantiles reprimidos de la
Thompson, 1996). parafernalia de sueños
asimilados al inconsciente como
En modo alguno anticuado, el método freudiano de penetración en el mun- las principales fuerzas motrices
do de los sueños conserva su vitalidad y sigue siendo objeto de reflexión y de- de nuestros sueños. (Grunbaum,
bate (Kramer et al., 1994). 1994, p. 81)
Angustia
El principal problema de la psique es cómo solucionar la angustia. (,a_mwtia La angustia genera represión y
se genera por un incremento previsto o esperado en la tensión o en el dolo9 apa- · no, como solíamos pensar, a la
rece eri cualquier situación (real o imaginaria), cuando la amenaza contra algu- inversa. (Freud, 1933, p. 69)
na parte del cuerpo o de la psique es demasiado visible como para pasarla por
alto, dominarla o descargarla.
Algunos sucesos con el potencial de generar angustia son los siguientes:
1. Pérdida de un objeto deseado; por ejemplo, un niño privado de su padre, un

amigo íntimo o una mascota.
2. Pérdida del amor; por ejemplo, el rechazo o el no poder recobrar la estima o
la aprobación de una persona a la que se profesa un interés especial.
3. Pérdida de la identidad; por ejemplo, temor a la castración, menoscabo de
la propia reputación o miedo al ridículo.
4. Pérdida de la autoestima; por ejemplo, un superyó que desaprueba ciertos
rasgos, así como los actos que dan por resultado culpabilidad o desprecio de
sí mismo.
Hay dos métodos generales para disminuir la angustia. El primero consiste en

enfrentar directamente la situación. Superamos obstáculos, nos enfrentamos o
preferimos huir de las amenazas y resolvemos o nos adaptamos a los problemas
con el fin de reducir al mínimo sus efectos. De estas formas, nos esforzamos
por eliminar las dificultades, por reducir las posibilidades de que ocurran y por
disminuir la probabilidad de que se presenten en el futuro. Para decirlo con las

Cuando el yo se ve obligado a palabras de Hamlet: ''Nos armamos contra un mar de problemas y, resistiendo,
reconocer su impotencia, incurre los destruimos."
en un proceso de angustia: El enfoque alternativo consiste en sustraerse a la angustia distorsionando o
angustia realista al conocer el negando la situación misma. El yo protege al conjunto de la personalidad falsi-
rostro del mundo externo, ficando la naturaleza de la amenaza. Las formas en que se hacen las distorsiones
angustia moral al considerar el
superyó y angustia neurótica al se denominan mecanis1mJs de defensa. Éstos son descritos detalladamente por
descubrir el poderío de los Anna Freud (1936) en el capítulo 5, y se les considera elementos constitutivos
impulsos del ello. (Freud, 1933) de los conceptos centrales del psicoanálisis.
Estructura
Freud abordó casi todos los aspectos de la vida mental y social. En diferentes
épocas de su vida y aplicando varios métodos, analizó aspectos importantes,
como la energía, las relaciones sociales, las emociones, el intelecto, elselfy la fun-
ción especial que desempeña la terapia. Lo que sigue no es sino un intento de
infundir un poco de orden a un sistema inmensamente complejo.
Energía
En el centro de las teorías de Freud se encuentra el concepto del flujo de ener-

gía. Este concepto vincula todas las ideas relacionadas con el inconsciente, el desa-
rrollo psicológico, la personalidad y la neurosis. "Sus teorías sobre las pulsiones
se ocupan principalmente de la fuente de la energía mental; sus teorías del des~·
rrollo psicosexual y los mecanismos de defensa se centran en la desviación de la
energía, y sus teorías acerca del yo, el ello y el superyó comprenden los conflic-
tos en el uso de la energía y sus efectos" (Cohen, 1982, p. 4).
Cuerpo
El yo es, primero que nada, un Freud elaboró sus teorías con base en ·supuestos físicos y biológicos. Los impul-
1 / • . • • (' . _ !. 1 I 1º1 • 1• t t • • •
yo coípoial. (Fíeud, 1937)
0 _ _
sos oasicos se ongman en ruemes somancas; !a energia u01amat se aenva ae la

energía física; las respuestas a la tensión son tanto mentales como físicas. El
cuerpo representa el centro de la experiencia. Para decirlo con Sulloway; "fue
el recurso continuo de Freud a los supuestos biológicos lo que justificaba su con-
vicción personal de haber creado, fmalmente, una teoría de validez universal
para explicar la conducta y los procesos mentales humanos" (1979, p. 419).
Además, las principales fuentes de energía adoptan diversas formas de ex-
presión sexual (oral, anal y genital). Hasta cierto punto, la madurez se defme
como la capacidad de alcanzar una calidad expresiva en la sexualidad genital. En
lugar de estudiar a fondo la teoría freudiana, muchos de sus detractores termi-
naron por obsesionarse con la reintroducción de los aspectos físico y sexual en
los ámbitos del llamado funcionamiento mental.
A pesar de la importancia central que atribuía Freud al cuerpo, sus textos
consagrados a ia terapia lo pasan por alto casi totalmente. Quizá ia negación
cultural del cuerpo que prevalecía en la época que le tocó vivir influyó en su apa-
rente falta de interés en los gestos, las posturas y las expresiones físicas que mani-
festaban sus pacientes. Muchos de los freudianos de ~pocas posteriores, como
Erik Erikson y Frederik Perls, junto con los teóricos que rompieron con Freud,
como Carl Jung y Wilhelm Reich, prestaron más atención al cuerpo real en de-
trimento de las teorías biológicas.
Relaciones sociales
Las interacciones y las relaciones de los adultos están determinadas en gran me- Hasta ahora, los psicólogos
dida por las experiencias de la primera infancia. En este sentido, las relaciones más no han entendido correctamente
decisivas son las que se verifican dentro de la familia nuclear. Todas las relaciones la naturaleza incluyente de la
energía sexual. De hecho, la
posteriores tienen la influencia de la manera en que se formaron y mantuvieron propia expresión energía sexual
dichas relaciones iniciales. Las díadas básicas de niño-madre, niño-padre y niño- o reproductiva resulta bastante
hermano constituyen los prototipos sobre los que se miden inconscientemente las equívoca. La reproducción no es
interacciones siguientes. Hasta cierto punto, son recapitulaciones de la dinámica, sino uno de los aspectos de la
las tensiones y las gratificaciones que ocurrieron dentro de la familia original. energía vital, de la cual el otro
escenario de actividad es el
Nuestras elecciones en la vida (de amantes, amigos, jefes e incluso de ene- cerebro. (Krishna, 1974)
migos) se derivan de los laws entre padres e hijos.
Reflexión personal
11 ¿Hay esquemas en su vida?

He aquí una forma de analizar sus relaciones actuales a la luz de las relacio-
nes que mantiene usted con sus padres.
Parte 1
1. Elabore una lista de las personas que más le han simpatizado o más ha
estimado en su vida, sin contar a sus padres. Ánote por separado a hom-
bres y mujeres.
2. Describa los aspectos agradables y desagradables de cada persona.
3. Observe, analice o anote las similitudes y las diferencias en sus listas.
¿Hay rasgos comunes entre los hombres y las mujeres?
Parte 2.
1. Elabore una lista de las características agradables y desagradables de sus
padres. ·
2. Mencione los aspectos agradables y desagradables de sus padres tal como
usted los percibía en la infancia. (Puede o no haber coincidencias entre
ambas listas.)
Parte 3
Compare la lista de atributos de sus padres con los de otras personas impor·
tantes en su vida.
Las rivalidades naturales se condensan en nuestros papeles sexuales y en la

forma en que nos adaptamos a las exigencias de los demás. Una y otra vez, repro-
ducimos la dinámica que conocimos en nuestra casa, y a menudo escogemos como
amigos a personas que despiertan en nosotros ciertos aspectos no resueltos de
nuestras primeras necesidades. Para algunos, son elecciones conscientes; para
otros, se trata de preferencias que no implican necesariamente un conocimiento
consciente de la dinámica subyacente.
Confieso que el sumergirme en la A ciertas personas les consterna este aspecto de la teoría freudiana, pues in-
sexualidad en los planos tanto dica que nuestras decisiones futuras escapan a nuestro control. El problema por
teórico como práctico me es resolver aquí es la medida en que las experiencias de la infancia determinan las
repugnante. ¿Pero qué importan
mis gustos y mis sentimientos
elecciones en la vida adulta. Por ejemplo, uno de los periodos decisivos en el de-
respecto de lo decoroso y lo sarrollo de las relaciones se presenta durante la etapa fálica, cuando ambos sexos
indecoroso cuando lo que interesa enfrentan por primera vez sus crecientes sentimientos eróticos hacia los padres,
aquí es descubrir la verdad? con la consecuente incapacidad de satisfacer estas necesidades. De acuerdo con
(Breuer, en Sulloway, 1979, p. 80) la teoría de Freud, aun cuando las complicaciones edípicas se resuelvan, esta di-
námica sigue actuando sobre las relaciones de la persona.
Las relaciones se establecen sobre la base de los efectos residuales de las in-
tensas experiencias de la infancia. Las relaciones de los adolescentes, los jóvenes
y los adultos, al igual que las pautas de amistad y de matrimonio, no son más
que una reproducción de problemas infantiles no resueltos.
Emociones
Lo que Freud descubrió, en una era que había privilegiado la razón y negado el
valor y el poder de las emociones, es que no somos simplemente animales racio-
nales, sino seres gobernados por fuerzas emocionales profundas cuyo origen es,
en la mayoría de los casos, inconsciente. l!;as emociones constituyen las avenidas
para la liberación de las tensiones y la apreciación del placerJTambién sirven a la
persona para mantener ciertos recuerdos fuera del ámbito de la conciencia. En
realidad, las reacciones emocionales intensas pueden ocultar un trauma de la in-
fancia. Por ejemplo, la repugnancia por un aliqiento que no se ha probado du-
rante años puede enmascarar el recuerdo de una época desdichada en la que se
consumía. La reacción fóbica impide que la persona se acerque a un objeto o una
clase de objetos que generarían una fuente de angustia más amenazante.
A partir de la observación de las expresiones emocionales tanto apropiadas
como inapropiadas, Freud descubrió la clave para develar y entender las moti-
vaciones que operan dentro del inconsciente.
Intelecto
El intelecto es una de las herramientas de las que dispone el yo. La persona que
goza de mayor libertad puede usar la razón cuando sea necesario y cuando su
vida emocional puede abrirse a una inspección consciente. Dicha persona no
está dominada por vestigios no resueltos de acontecimientos pasados, sino que
responde directamente a cada situación, equilibrando las preferencias individua-
les con las restricciones que impone la cultura.
En Freud, la fuerza emocional más sorprendente y acaso más poderosa era su
pasión por la verdad y su inquebrantable fe en la razón. Para él, la razón era la
única capacidad humana que ayudaba a resolver el problema de la existencia o, Para Freud, la razón es la única
al menos, mitigar los sufrimientos inherentes a la vida humana. herramienta -o arma- con que
contamos para extraer un
Para Freud, como para la época en que le tocó vivir, no era posible sustraerse
sentido de la vida, para destruir
al efecto de la obra de Darwin. Una de las metas prioritarias de la época era delas ilusiones [... ] para
mostrar que el pensamiento racional colocaba al hombre en una posición su- independizarse de las
perior con respecto a los animales. Gran parte de la resistencia que se opuso autoridades esclavizantes y
inicialmente a la obra de Freud se debió a la evidencia de que las personas eran, establecer una autoridad propia.
de hecho, menos racionales, menos dueñas de sus emociones y más parecidas a (Fromm, 1959)
los animales de lo que nadie había sospechado hasta entonces. La esperanza y la
fe personal de Freud era que la razón era primero y que el intelecto era la he-
rramienta más importante, cuando no la única, que posee la conciencia para do-
minar su lado más oscuro.
Lo que Freud descubrió era que cualquier aspecto de la existencia incons-
ciente, al someterse a la luz de la conciencia, podía acometerse con las armas de
la razón: "Donde esté el ello, que gobierne el yo" (1933, p. 80). Esto significa
que, cuando priven las necesidades irracionales e instintivas, se les debe exponer,
moderar y someter al dominio del yo. Para que la pulsión original no sea supri-
mida, es tarea del yo, a través del intelecto, ingeniar métodos de satisfacción
seguros y suficientes. El uso del intelecto depende completamente de la capaci-
dad y la fortaleza del yo.
Sel/
12_1 se!f es d ser total: el cuerpo y los instintos, así como los procesos conscientes
e inconscientesjPara Freud, un se!f independiente o separado del cuerpo no tie-
ne lugar en el ambito de la biología. Al interrogársele acerca de esta imagen me-
tafísica (o espiritual) de la humanidad, respondió que no formaba parte de sus
comp~tencias como científico. Desde entonces, los psicólogos han superado la
postura de Freud escribiendo intensivamente en torno al tema del self.
•
Terapeuta/terapia
Hasta ahora, nos hemos ocupado principalmente de la teoría general de la per- Aún no se reúnen pruebas
sonalidad creada por Freud. Sin embargo, el propio Freud participó en las suficientes para demostrar que
aplicaciones prácticas de su obra: el psicoanálisis, cuyo propósito es ayudar al pa- el psicoanálisis representa un
tratamiento eficaz. (Rachrnan y
ciente a establecer el mejor funcionamiento posible del yo, habida cuenta de los Wilson, 1980, p. 76)
inevitables conflictos que generan el medio externo, el superyó y las implaca-
bles exigencias instintivas del ello. Kenneth Colby, un antiguo maestro de analis-
tas, describe el objetivo del procedimiento analítico:
Al referirnos al objetivo de la psicoterapia, el término curación [... ] requiere de-

finirse. Si por curación entendemos que se libere al paciente de dificultades
de tipo neurótico, entonces tal es, ciertamente, nuestro objetivo. Si por curación
entendemos una liberación permanente de los conflictos emocionales y los pro-
blemas psicológicos, no puede ser nuestro objetivo. Así como una persona pue-
de sufrir neumonía, una fractura y diabetes en el transcurso de su vida y requerir
medicamentos y tratamientos especiales para cada condición, otra persona pue-

de padecer, en diferentes periodos, una depresión, impotencia y fobias, cada
una de las cuales requiere su propia psicoterapia ... (1951, p. 4)
Conviene tener presente que la terapia, tal como la aplican los teóricos estudia-
dos en esta obra, no sólo no "cura" los problemas del pasado, sino que tampoco
previene los conflictos del futuro.
El papel del psicoanalista
La misión del terapeuta consiste en ayudar al paciente a recordar, reconstruir y

reintegrar los materiales inconscientes a fin de que su vida sea más satisfactoria.
Freud señala:
Para sustraerse a este asalto Lo conminamos a seguir la regla fandamental del análisis, la cual ordena que,
general del paciente, se necesita en lo sucesivo, el paciente gobierne su conducta hacia nosotros. Deberá comu-
que el analista se haya analizado nicarnos no sólo lo que pueda decir de manera intencional y voluntaria -lo cual
a sí mismo de manera completa e
significará un alivio, como si se tratara de una confesión-, sino todo cuanto se
integral [... ] El propio analista,
de quien depende el destino de le ocurra, aun cuando le resulte desagradable comunicarlo, aun cuando le parez-
tantas personas, debe conocer y ca intrascendente y hasta absurdo. (1940, p. 31)
controlar las debilidades más
secretas de su propio carácter. El analista debe mostrarse abierto a estas revelaciones, sin aprobar ni desaprobar
Todo lo anterior resulta su contenido. Para ello, no deberá adoptar ninguna postura moral, sino hacer las
imposible sin un análisis veces de pantalla en blanco para las opiniones del paciente. El terapeuta debe
exhaustivo y completo.
(Ferenczi, 1955) mostrar lo menos posible su personalidad al paciente, pues ello le brinda a éste
libertad para tratar al analista de una multitud de maneras, transfiriéndole acti-
tudes, ideas e incluso características físicas que, en realidad, pertenecen a las per-
sonas que conforman el pasado del paciente. Esta transferencia es decisiva para
el proceso terapéutico, ya que sirve para situar los acontecimientos del pasado en
un contexto que favorece la comprensión. Por ejemplo, si una paciente comien-
za a tratar a un terapeuta de sexo masculino de la misma forma en que trata a su
padre (sumisa y deferente en el exterior, pero un tanto hostil e irrespetuosa en el
interior), el analista puede esclarecer estos sentimientos en beneficio de la pa~
ciente. Podría señalarle que él, como terapeuta, no es la causa de dichos senti-
mientos, sino que éstos se originan dentro de ella, por lo que reflejarían aspectos
de su relación con ei padre que ha mantenido reprimidos.
Elconcepto de transferencia [... ]
señala que la observación, la La transferencia convierte la terapia en un proceso vivo. En vez de limitar-
comprensión y la discusión de las se a hablar acerca de la vida, el paciente establece una relación crítica con el te-
reacciones emocionales del rapeuta. Para ayudarlo a realizar estas conexiones, el analista interpreta algunas
paciente ante la situación partes de lo que comunica el paciente, señalando asociaciones que éste podría o
psicoanalítica constituyen las
no haber reconocido antes. Este proceso de interpretación depende de la intui-
vías más directas para entender
la estructura caracterológica y, ción y de la experiencia clínica de ambas partes.
por ende, los problemas del Como parte del proceso psicoanalítico, se invita al paciente, sin recurrir a las
paciente. Es por estas razones presiones, a que revele materiales. Freud concebía el análisis como un proceso
que la transferencia se ha natural; la energía que se había reprimido se manifiesta lentamente en la con-
convertido en la herramienta ciencia, donde puede ser empleada para el desarrollo del yo: "Siempre que lo-
más eficaz y, por ende, en un
instrumento indispensable de la gramos dividir un síntoma en sus elementos, liberando una pulsión de la tiranía
terapia analítica. (Horney, 1939, de un nexo, aquél no permanece como una cosa aislada, sino que, de inmediat9,
pp. 33-34) se convierte en una nueva pulsión."
Reflexión personal
11 Primeros recuerdos
Freud descubrió que a menudo los primeros recuerdos indicaban la presencia
actual de problemas personales. El lector puede someter a prueba esta afir-
mación realizando el siguiente ejercicio.
Escoja a un compañero. Uno de los dos evocará su recuerdo más anti-
guo, mientras el otro lo escribe en un papel (ambos tendrán que hacer lo mis-
mo, por lo que no importa quién empieza).
1. El narrador debe sentarse de forma que no pueda mirar a la otra perso-

na. Rememore su primer recuerdo o uno de los primeros. Comuníquelo
a la persona encargada de anotarlo. No emplee más de cinco minutos.
Cuanto mayores sean la claridad y la fidelidad con las que narre su recuer-
do, tanto mayor será el beneficio que brinde este ejercicio. Es posible
que se presenten otros recuerdos además del que está narrando; de ser
así, descríbalos también. Téngase presente que la tarea de la otra per-
sona es tomar notas mientras se reconstruyen hechos del pasado. Pro-
cure no interrumpirse y preste atención a la importancia que conceda su
compañero a ciertos aspectos de los recuerdos. En la redacción, pueden
emplearse los términos freudianos que utilizamos en este capítulo.
2. Al cabo de cinco minutos, interrumpa su discurso. Sin que medie conver·
sación alguna, invierta los papeles: la persona que anteriormente hacía
las veces de narrador deberá ahora anotar los recuerdos de su compañe·
ro. Cuando transcurran otros cinco minutos, deténgase. En silencio, du-
rante un minuto o dos, ambos deberán reflexionar en torno a lo que se
ha dicho y escuchado.
3. Comenten sus respectivas notas, señalando cualesquiera implicaciones
y conexiones que perciban. Observe !as diferencias en los sentimientos
expresados por su compañero. Recuerde que los mecanismos de defensa
pueden distorsionar o disfrazar los recuerdos. Intente relacionar los as-
pectos de estos primeros recuerdos con determinados hechos de su vida
actual.
La tarea del terapeuta consiste en exponer, explorar y aislar las pulsiones que
han sido negadas o distorsionadas por el paciente: "Se alcanza así una psicosín-
tesis durante el tratamiento sin nuestra intervención, de manera automática e
inevitable" (1919, p. 161). La reforma de los hábitos viejos y dañinos por el es-
tablecimiento de hábitos más sanos e inéditos ocurre sin necesidad de que in-
tervenga el terapeuta.
Las limitaciones del psicoanálisis
El análisis, tal como lo practicaban Freud y sus seguidores, no podía aplicarse a

cualquier persona. Decía Freud:
El campo de aplicación de la terapia analítica radica en las neurosis de trans-

ferencia -fobias, histeria, neurosis obsesivas- y, más aún, en las anomalías
caracterológicas que se han adquirido en el lugar de estas enfermedades. Todo

lo que difiera de lo anterior, las condiciones narcisistas y psicóticas, resulta ina-
decuado en mayor o menor medida. (1935, p. 155)
Parecería que el análisis es la Algunos analistas señalan que las personas que manifiestan un funcionamiento
tercera de las profesiones adecuado, cuya estructura del yo es saludable e íntegra, constituyen los mejo-
"imposibles" en las que, de res sujetos para el psicoanálisis. Al igual que cualquier otra forma de terapia, el
antemano, se puede estar seguro
de alcanzar resultados
psicoanálisis presenta limitaciones que han sido estudiadas desde todos los pun-
insatisfactorios. Las otras dos tos de vista. Se le ha comparado favorablemente con el budismo, ya que ambos
profesiones son [... ] la educación proporcionan formas de mitigar el sufrimiento humano (Pruett, 1987). El psi-
y el gobierno. (Freud, 1937) coanálisis también se puso a prueba para verificar si podía resistir una evaluación
desde la perspectiva marxista (Volosinov, 1927). Aunque Freud esperaba que el
psicoanálisis sirviera para explicar todos los aspectos de la conciencia humana,
rectificaba con amabilidad pero también con firmeza a quienes afirmaban que la
psicoterapia analítica representaba una curación infalible.
El psicoanálisis es una parte En realidad, el psicoanálisis es un método de tratamiento como cualquier otro.
íntima de la ideología decadente Tiene sus triunfos y sus derrotas, sus dificultades, sus limitaciones, sus indi-
de la burguesía. (Volosinov, 1927, caciones [ ... ] Cabría añadir que no creo que nuestro método de curación pue-
p. 132)
da competir con los de Lourdes. Hay muchísimas personas que prefieren creer
en los milagros de la Santísima Virgen que en la existencia del inconsciente.
(1933, p. 152)
Sin embargo, los posfreudianos extendieron de tantas formas la gama de clien··

tes y condiciones que pueden englobarse bajo el radio de acción del psicoanáli-
sis, que sus respectivas obras merecen estudiarse en un capítulo aparte (véase el
capítulo 5).
Evaluación
Hemos presentado una introducción a la vasta y compleja estructura teórica que

erigió Freud. En este capítulo, preferimos no mencionar los numerosos marices
y elaboraciones de sus seguidores, discípulos, detractores, críticos y pacientes.
Más bien, nos esfomunos por organizar y simplificar los aspectos más generales
de lo que representó, desde su concepción misma, un punto de vista radical e in-
novador. Freud arrojó un guante que pocos pensadores se han resistido a reco-
ger. La mayor parte de los teóricos cuya obra se expone en este libro reconocen
su deuda con Freud, tanto los que aceptan sus enseñanzas como los que se les
oponen.
Las ideas de Freud continúan influyendo en la psicología, la literatura, el
arte, la antropología, la sociología y la medicina. Muchos conceptos, como la
importancia de los sueños y la vitalidad de los procesos inconscientes, gozan de
una aceptación generalizada. Otras facetas de su teoría, como las relaciones en-
tre el yo, el ello y el superyó, o el papel del complejo de Edipo en la maduración
en la adolescencia, son objeto de apasionados debates. Otras partes de su obra,
como el análisis de la sexualidad femenina y las teorías sobre el origen de la ci-
vilización, han sido muy criticadas.
---{¡ Capítulo 2. Sigmund Freud y el psicoanálisis 47
Se sigue publicando un verdadero caudal de libros y artículos acerca de las

ideas freudianas, así corno un torrente de diarios y monografías en torno a la psi-
cología analítica. Son más las obras sobre Freud que se publican cada año que
acerca de todos los teóricos estudiados aquí juntos. Una muestra de las publica-
ciones de 1991 comprende textos sobre casi todos los aspectos de su obra. En
dicha muestra había manuscritos inéditos que apenas se habían descubierto y
comentado (Bergeret, 1991; Nitzschke, 1991). En la actualidad, se interpreta a
Freud como si se tratara de una figura mucho más humanista, flexible y abierta
fo su análisis de la experiencia de lo que hasta hace poco tiempo se creía. Hoy,
numerosos aspectos de sus teorías son objeto de críticas inteligentes. Por ejem-
plo, Horacek (1991) detecta errores en sus observaciones en torno al duelo; van
Dam (1991) arremete contra su concepto del complejo de Edipo, mientras que
Kerenyi y Hillman (1991) señalan que su interpretación del mito edípico está
plagada de malentendidos. Diller (1991) escribe que todos los biógrafos de Freud
han descuidado la dimensión "judía" de su personalidad (durante algún tiempo,
se consideró al psicoanálisis como una "ciencia judía"). Warner (1991) cita las
razones por las que Freud detestaba Estados Unidos de América (una de esas ra-
zones era la costumbre de ese país de considerar a los psicoanalistas corno mé-
dicos), etc. Hay una creciente industria internacional de las publicaciones, los
institutos y las sociedades freudianas, en lo que constituye un mundo en sí mis-
mo. Aunque la mayor parte de estas comunidades trabajan por sí y para sí
mismas, de cuando en cuando la ilustre presencia de Freud sigue reafirmándose
en la cultura general. En 1993, por ejemplo, su fotografía apareció en la porta-
da de la revista Time, mientras que la Biblioteca del Congreso abrió una exposi-
ción sobre las repercusiones de sus ideas con el paso del tiempo. No mucho
después, la exposición fue suspendida debido a las virulentas críticas que había
suscitado entre ciertos círculos.
No es nuestra intención predecir el destino histórico que espera a la teoría
freudiana. Aun así, creemos que sus ideas siguen despertando el mismo interés
y el mismo sentido de urgencia que durante la vida de Freud. Quienes deciden
estudiar la mente o intentan entender a sus prójimos deben hacer las paces con sus
ideas fundamentales mediante un análisis de sus propias experiencias interiores.
Por nuestra parte, no podemos menos que reconocer lo siguiente: hay perio-
dos en la vida de una persona en los que el concepto freudiano del consciente y
del inconsciente se presentan casi como una revelación personal. El ineludible
influjo de su pensamiento puede iluminar nuestro carácter o el de otros, des-
pertando en nosotros un interés y una curiosidad insaciables por consultar otras
obras suyas. Claro está que también habrá periodos en los que Freud nos parez-
ca prescindible y sus ideas distantes, rebuscadas e irrelevantes.
En ambos casos, Freud es una figura intelectual que no es posible soslayar.
Su obra evoca una respuesta personal. Al releer sus textos, acumulados en nues-
tras bibliotecas a lo largo de los años, encontramos en ellos nuestras propias
notas marginales, algunas elogiosas y otras deprecatorias. Lo cierto es que no se
le puede tomar a la ligera, ya que expuso y analizó problemas que se manifies-
tan en la vida de cualquier persona.
Sea cual sea nuestra respuesta a las ideas de Freud, éste nos aconsejaría con-
siderarlas como un indicador de nuestro propio estado mental y como una reac-
ción razonada a su obra. O, para decirlo con ias palabras del poeta W. H. Auden
acerca de Freud: "Si a menudo se equivocaba y a veces resultaba absurdo, para
nosotros no es ya tanto una persona cuanto una atmósfera de opiniones" (1945).
Implicaciones para el crecimiento personal
Es posible examinar nuestro propio mundo interior y hallar claves que nos per-
mitan entender nuestra propia conducta; sin embargo, se trata de una tarea en
extremo difícil debido a que, con mayor o menor éxito, tendernos a negarnos el
acceso a dichas claves.
Freud señala que todos los aspectos de la conducta están íntimamente rela-
cionados, que no hay accidentes psicológicos, que la elección de personas, lu-
gares, alimentos y diversiones se remonta a experiencias que no recordamos o
no deseamos recordar. Todos los pensamientos y todas las conductas tienen un
significado propio.
Si la memoria del pasado no es más que una mezcla de recuerdos nítidos o
distorsionados, fragmentarios o erunascarados, <cómo podemos saber lo que su-
cedió realmentd
He aquí un ejemplo de cómo dos personas recuerdan un mismo hecho de
maneras diferentes:
Recuerdo con la claridad de un sufrimiento personal que, durante un largo pe-

riodo de mi infancia, se me obligaba a desayunar cereal caliente. Recuerdo esto
de manera vívida y visceral. Puedo evocar el comedor, el lugar que ocupaba, la
mesa, el sentimiento de revulsión en la garganta, las estrategias de distracción
esperando hasta que los adultos se cansaban de mí y me dejaban solo con mi
plato de cereal ya frío y a medio terminar; aun recuerdo con claridad mis es-
fuerzos por endulzar el platillo usando grandes cantidades de azúcar a fin de eli-
minar el sabor del cereal. Aun hoy; no puedo ver un plato de avena caliente sin
· reconstruir este recuerdo de infancia. Estoy seguro de que fueron meses de dis-
cutir y pelear con mi madre a causa de este problema. Hace algunos años, le
pedí que habláramos de esos episodios. Aunque ella los recordaba con nitidez,
estaba segura de que habían ocurrido unas cuantas veces, una o dos semanas a
lo sumo, por lo que le sorprendió que yo los recordara con tal fidelidad. Ahora
estaba obligado a escoger: sus recuerdos o los míos.
Lo que se desprende de esta anécdota es que ninguno de los protagonistas men-

tía de manera consciente, pese a lo cual las diferencias entre ambas versiones eran
notorias. Quizá no haya forma de saber cómo ocurrieron las cosas en realidad.
No se disponía de una verdad histórica; sólo quedaban los recuerdos, y éstos
habían sido modificados por represiones y distorsiones selectivas, así como por
elaboraciones y proyecciones.
Freud no recomienda ninguna receta para salir de este atolladero. Lo que se-
ñala es que el recuerdo o la representación que nos hacemos de nuestro pasado
contiene claves para determinar cómo nos conducimos y quiénes somos. No se
trata simplemente de un registro de los hechos del pasado al que se acceda me-
diante un análisis objetivo.
La técnica psicoanalítica se vale de un conjunto de herramientas de análisis
personal, entre las cuales se cuenta el autoexamen exhaustivo, la reflexión y el
análisis de los sueños, así como la observación de las pautas conductuales e in-
telectuales más recurrentes. Freud escribió acerca del uso que dio a dichas herra-
mientas, de los resultados que obtuvo y de las conclusiones que extrajo a partir
de sus descubrimientos. Aunque las conclusiones siguen constituyendo un objeto
de debate, las herramientas conforman los pilares en que se sostienen muchos

otros sistemas, de ahí que podamos considerarlas como las contribuciones más
perdurables de Freud al estudio de la personalidad.
La teoría en sus fuentes

Extractos de Escritos sobre la histeria
La siguiente selección se tomó de una de las primeras obras de Freud. En su ma-
. yor parte se explica sola. Es una ilustración de la forma en que Freud trazaba una
imagen coherente de las causas de un síntoma a partir de unos cuantos datos.
En el verano de 189 ... emprendí una excursión a los Hohe Tauern [una de las cade-
nas más elevadas de los Alpes orientales] con el propósito de olvidar durante algún
tiempo la medicina, y especialmente las neurosis, propósito que casi había conse-
guido hasta un día que dejé el camino real para subir a una cima un tanto apar-
tada, famosa tanto por el panorama que dominaba como por la hostería en ella
enclavada. Llegué luego de una penosa ascensión y, repuesto y descansado, me ha·
Haba sumido en la contemplación de la encantadora lejanía, cuando a mi espalda
re'sonó la pregunta: "El señor es médico, ¿verdad?", que al principio no creí fuera di-
rigida a mí; tan olvidado de mí mismo estaba. Mi interlocutora era una muchacha
de 17 o 18 años, la misma que antes me había servido el almuerzo, por cierto con
un marcado gesto de mal humor, y a la que la hospedera había interpelado varias ve-
ces con el nombre de Katharina. Por su aspecto y su traje no debía de ser una cria·
da, sino una hija o una pariente de aquélla.
Arrancado así de mi contemplación, contesté:
-Si, soy médico. ¿Cómo lo sabe?
-Lo he visto al inscribirse en el registro de visitantes y he pensado que podría de-
dicarme unos momentos. Estoy enferma de los nervios. El médico de L., al que fui a
consultar hace algún tiempo, me recetó varias cosas, pero no me han servido de nada.
De este modo me veía obligado a penetrar de nuevo en los dominios de la neuro-
sis, pues apenas cabía suponer otro padecimiento en aquella robusta muchacha de
rostro malhumorado. Interesándome el hecho de que las neurosis florecieran tam-
bién a 2 000 metros de altura, comencé a interrogarla y transcurrió entre nosotros
el siguiente diálogo, que transcribo sin modificar la peculiar manera de expresarse
de mi interlocutora:
-Bien. Dígame: ¿qué es lo que siente?
-Me cuesta trabajo respirar. No siempre. Pero a veces parece que me voy a ahogar.
-:.:.~~
No presentaba esto, a primera vista, un definido carácter nervioso; pero se me OCU·

rrió en seguida que podría elaborar muy bien una descripción de un ataque de
angustia, en la cual hacía resaltar la mujer, entre el complejo de sensaciones an·
gustiosas, la de ahogo.
-Siéntese aquí y cuénteme lo que le pasa cuando le dan esos ahogos.
-Me dan de repente. Primero siento un peso en los ojos y en la frente. Me zumba
la cabeza y me dan unos mareos que parece que me voy a caer. Luego se me aprie-
ta el pecho de manera que casi no puedo respirar.
-¿Y no siente usted nada en la garganta?
-Se me aprieta como si me fuera a ahogar.
-Y en la cabeza, ¿nota usted algo más de lo que me ha dicho?
-Sí, me late como si fuera a saltárseme.
-Bien. ¿Y no siente usted miedo al mismo tiempo?
-Creo siempre que me voy a morir. De ordinario soy valiente y voy a todas partes
sola: al sótano de la casa y por la montaña. Pero cuando me da eso no me atrevo
a ir a ningún lado y se me figura que detrás de mí hay alguien que me va a agarrar
de repente.
Así, lo que padecía eran, en efecto, ataques de angustia, que se iniciaban con los
signos del aura histérica, o, mejor dicho, ataques de histeria con la angustia
como contenido. Pero, ¿no contendrían también algo más?
-¿Piensa usted algo (lo mismo siempre) o ve algo cuando le dan esos ataques?
-Sí; veo siempre una cara muy horrorosa que me mira con ojos terribles. Esto es
lo que más miedo me da.
Este detalle ofrecía, quizá, el camino para llegar rápidamente al nódulo de la cuestión.
-¿Y reconoce usted esa cara? Quiero decir que si es una cara que ha visto usted
realmente alguna vez.
-No.
-¿Sabe usted por qué le dan esos ataques?
-No.
-¿Cuándo le dio el primero?
-Hace dos años, cuando estaba aún con mi tía en la otra montaña, donde mane-
jaba un albergue. Hace año y medio nos trasladamos aquí, pero me siguen dando
los ahogos.
Era, pues, necesario emprender un análisis en toda regla. No atreviéndome a tras-
plantar la hipnosis a aquellas alturas, pensé que quizá fuera posible llevar a cabo
el análisis en un diálogo corriente. Intentaría una conjetura certera. La angustia se
me había revelado muchas veces, tratándose de sujetos femeninos jóvenes, como
una consecuencia de horror que acomete a un espíritu virginal cuando surge por vez
primera ante sus ojos el mundo de la sexualidad. 1
Con esta idea, dije a la muchacha:
-Puesto que usted no lo sabe, voy a decirle de dónde creo yo que provienen sus ata-
ques. Hace dos años, poco antes de comenzar a padecerlos, debió usted de ver u
oír algo que ta avergonzó mucho, algo que preferiria usted no haber visto.
1 Quiero exponer aquí el caso que me reveló por primera vez esta relación causal. Tenía en tra-
tamiento, a consecuencia de una complicada neurosis, a una señora joven, la cual se resistía a
reconocer, como es habitual en estas enfermas, que el origen de su dolencia radicaba en su vida
conyugal, objetando que ya de soltera padecía ataques de angustia y desvanecimientos. No obs-
tante mantuve mi punto de vista. Cuando ya teníamos más confianza, me dijo, de repente, ún
día: "Va usted a saber ahora cuál era el origen de los ataques de angustia que de soltera me da-
ban. Por entonces dormía yo en una habitación inmediata a la alcoba de mis padres, los cuales
dejaban la puerta abierta y una lamparilla encendida sobre la mesa. De este modo vi algunas
noches que mi padre se pasaba a la cama de.mi madre y escuché luego ruidos que me excitaron
mucho. Poco después comenzaron a darme los ataques."
-¡Sí, por cierto! Sorprendí a mi tío con una muchacha: con mi prima Franziska.
-¿Qué es lo que pasó? ¿Quiere usted contármelo?
-A un médico se le puede decir todo. Mi tío, el marido de esa tía mía a quien us-
ted acaba de ver, tenía entonces con ella una posada en X (la otra montaña). Ahora
están separados, y por culpa mía, pues por mí se descubrieron sus relaciones con
Franziska.
-¿Cómo las descubrió usted?
-Voy a decírselo. Hace dos años llegaron un día a la posada dos excursionistas y
pidieron comer. La tía no estaba en casa; ni mi tio ni Franziska, que era la que co-
cinaba, aparecían por ninguna parte. Después de recorrer en su busca toda la casa con
mi primo Alois, un niño aún, éste exclamó: "A lo mejor está Franziska en el cuarto
de mi papá" y ambos nos echamos a reír, sin pensar nada malo. Pero al llegar ante
el cuarto del tío vimos que tenía echada la llave, cosa que ya me pareció singular.
Entonces mi primo me dijo: "En el pasillo hay una ventana por la que se puede ver
lo que pasa en el cuarto." Fuimos al pasillo, pero el pequeño no quiso asomarse, di-
ciendo que le daba miedo. Yo le dije entonces: "Eres un tonto. A mí no me da mie-
do", y miré por la ventana, sin figurarme aún nada malo. La habitación estaba muy
oscura; pero pude ver a Franziska tumbada en la cama y a mi tío sobre ella.
-¿Y luego?
-En seguida me aparté .de la ventana y tuve que apoyarme en la pared, pues me
dio un ahogo como los que desde entonces vengo padeciendo, se me cerraron los
ojos y empezó a zumbarme y latirme la cabeza como si fuera a rompérseme.
-¿Le dijo usted algo a su tía aquel mismo día?
-No; no le dije nada.
-¿Por qué se asustó usted tanto al ver a su tío con Franziska? ¿Comprendió lo que
estaba pasando o se formó alguna idea de ello?
-¡Oh, no! Por entonces no comprendí nada. No tenía más que 16 años, y ní me
imaginaba siquiera tales cosas. No sé, realmente, de qué me asusté.
-Señorita Katharina, si pudiera recordar ahora todo lo que en aquellos momentos
sucedió en usted, cómo le dio el primer ataque y qué pensó durante él, quedaría
curada de sus ahogos.
-¡Ojalá pudiera! Pero me asusté tanto, que lo he olvidado todo.
(Traduciendo esto al lenguaje de nuestra "comunicación preliminar", diremos que
· el afecto crea por sí mismo el "estado hipnoide, cuyos productos quedan excluidos
del comercio asociativo con la conciencia del yo".)
-Dígame usted: la cara que ve cuando le da el ahogo, ¿es quizá la de Franziska tal
y como la vio al sorprenderla?
-No. La cara que veo es la de un hombre.
-¿Quizá la del tío?
-No. Al tío no pude verle bien la cara por entonces, pues la habitación estaba muy
oscura. Además, me figuro que no tendría en aquel momento una expresión tan ho-
rrorosa.
- Tiene usted razón.
(Aquí parecía cerrarse de repente el camino por el que habíamos orientado el aná-
lisis. Pero, pensando que una continuación del relato iniciado podía ofrecerme al-
guna nueva salida, continué mi interrogatorio.)
-¿Qué pasó después?
-Mi tío y Franziska debieron de oír algún ruido en el corredor, pues salieron en se-
guida. Yo seguí sintiéndome mal y no podía dejar de pensar en lo que había visto.
Dos días después fue domingo y hubo mucho que hacer. Trabajé sin descanso ma-
ñana y tarde y el lunes volvió a darme el ahogo; vomité y tuve que meterme en la
cama. Tres días estuve así, vomitando a cada momento.
Nosotros (Breuer y yo) hemos comparado la sintomatología histérica con una escri·
tura jeroglífica que habríamos llegado a comprender después del descubrimiento de
algunos documentos bilingües. En este alfabeto, los vómitos significan repugnancia.
Así, pues, lo dije a Katharina:
-El que tres días después tuviera usted vómitos repetidos me hace suponer que, al
ver lo que pasaba en la habitación de su tía, sintió usted asco.
-Sí, debí de sentir asco -me responde con expresión meditativa-. Pero ¿de qué?
-Quizá viera usted desnuda alguna parte del cuerpo de los que estaban en el
cuarto.
-No. Había poca luz para poder ver algo. Además, estaban vestidos. Por más que
hago, no puedo recordar qué es lo que me dio asco.
Tampoco yo podía saberlo. Pero la invité a continuar relatándome lo que se le ocu-

rriese, con la seguridad de que se le ocurriría precisamente lo que me era preciso
para el esclarecimiento del caso.
Me relató, pues, que como su tía notaba en ella algo extraño y sospechaba al·
gún misterio, la interrogó tan repetidamente que hubo de comunicarle su descubri·
miento. A consecuencia de ello se iniciaron entre los cónyuges violentas escenas, en
las cuales oyeron los niños cosas que más les hubiera valido continuar ignorando,
hasta que la tía decidió trasladarse, con sus hijos y Katharina, a la casa que ahora
ocupaban, dejando a su marido con Franziska, la cual comenzaba a presentar se·
ñales de hallarse embarazada. Al llegar aquí, abandonó la muchacha, con gran sor·
presa mía, el hilo de su relato y pasó a contarme dos grupos de anécdotas que se
extendian hasta dos y tres años antes del suceso traumático. El primero contenía
escenas en las que el tío persiguió con fines sexuales a mi interlocutora, cuando te-
nía apenas 14 años. Así, un día de invierno bajaron juntos al valle y pernoctaron en
una posada. El tío permaneció en el comedor hasta muy tarde, bebiendo y jugando
a las cartas. En cambio, ella se retiró temprano a la habitación destinada a ambos
en el primer piso. Cuando su tío subió a la alcoba no había ella conciliado aún por
completo el sueño y lo sintió entrar. Luego se quedó dormida, pero de repente se
despertó y "sintió su cuerpo junto a ella". Asustada, se levantó y le reprochó aque-
lla extraña conducta. "¿Qué hace usted, tío? ¿Por qué no se queda usted en su cama?"
El tío intentó convencerla. "¡Calla, tonta! No sabes tú lo bueno que es eso." "No
quiero nada de usted, ni bueno ni malo. Ni siquiera puede una dormir tranquila."
En esta actitud se mantuvo cerca de la puerta, dispuesta a huir de la habitación,
hasta que, cansado el tío, dejó de solicitarla y se quedó dormido. Entonces se echó
ella en la cama vacía y durmió, sin más sobresaltos, hasta la mañana. Por la forma
en que narró su defensa de los ataques de su tío parecía deducirse que no había
reconocido claramente su carácter sexual. Interrogada sobre este extremo, mani·
festó, en efecto, que hasta mucho después no había comprendido las verdaderas
intenciones de su tío. De momento, se había resistido únicamente porque le resul-
taba desagradable ver interrumpido su sueño y "porque le parecía que aquello no
estaba bien".
Transcribo minuciosamente estos detalles porque poseen considerable impor-

tancia para la comprensión del caso. Acontinuación me contó Katharina otros su-
césos de épocas posteriores, entre ellos una nueva agresión sexual de que la hizo
objeto su tío un día que se hallaba borracho. Ami pregunta de si en estas ocasio-
nes notó algo semejante a los ahogos que ahora la aquejan, responde con gran se-
guridad que siempre sintió el peso en los ojos y la opresión que acompaña a sus
ataques actuales, pero nunca tan intensamente como cuando sorprendió a su tío
con Franziska.
. Terminada esta serie de recuerdos, comienza en seguida a relatarme otra en
la que trata de aquellas ocasiones en las cuales advirtió algo entre Franziska y su
tío. Una vez que toda la familia durmió en un pajar se despertó ella al sentir un
ruido y vio cómo su tío se separaba bruscamente de Franziska. Otra ocasión, en la
posada de N. dormía ella con su tío en una alcoba y Franziska en otra inmediata. A
medianoche se despertó y vio junto a la puerta de comunicación entre ambas una
figura blanca que se disponía a descorrer el pestillo. "¿Es usted, tío? ¿Qué hace us-
ted ahí, en la puerta?" "Cállate, estoy buscando una cosa." "La puerta que da al
pasillo es la otra." "Me equivoqué", etcétera.
Al llegar aquí le pregunté si todo esto no despertó en ella alguna sospecha.
-No; por entonces no sospeché nada. Me chocaban aquellas cosas, pero no pasa-
ba de ahí.
-¿Sintió usted también miedo en estas ocasiones?
-Creía que sí, pero no podía afirmarlo con tanta seguridad como antes.
Agotadas estas dos series de reminiscencias, guardó silencio la muchacha. Durante
su relato fue experimentando una curiosa transformación. En su rostro, antes entris-
tecido y doliente, se pintaba ahora una expresión llena de vida. Sus ojos habían
recobrado el brillo juvenil y se mostraba animada y alegre. Entre tanto, llegué a la
comprensión de su caso. Los sucesos que acababa de relatarme, con un desorden
aparente, aclararon por completo su conducta en la escena del descubrimiento.
··Cuando tuvo efecto, ella llevaba dos series de impresiones, que se habían grabado
en su memoria, sin que hubiera llegado a comprenderlas ni pudiera utilizarlas para
deducir conclusión alguna. Ala vista de la pareja sorprendida en la realización del
coito, se estableció en el acto el enlace de la nueva impresión con tales dos series
de reminiscencias, comenzando en seguida a comprenderlas y simultáneamente
a defenderse contra ellas. Aesto siguió un corto periodo de incubación y luego los
síntomas de la conMersión; . o s.ea losvómitos sustitutiYosde ta r.epugnancia moral y
física. Quedaba, pues, solucionado el enigma. Lo que la había repugnado no había sido
la vista de la pareja, sino un recuerdo que despertó en ella, recuerdo que no po-
día ser sino el de aquella escena nocturna en la que "sintió el cuerpo de su tío jun-
to al suyo".
De este modo, una vez que la sujeto terminó su confesión, le dije:
-Ya sé lo que pensó cuando advirtió lo que sucedía en la habitación de su tío. Se-
guramente se dijo: "Ahora hace con Franziska lo que quiso hacer conmigo aquella
noche y luego las otras veces." Esto fue lo que le dio a usted asco, haciéndole re-
cordar la sensación que advirtió al despertar por la noche y notar el cuerpo de su
tío junto al suyo.
-Sí;
. debió de darme asco aquello y lo debí de recordar luego.
.
-Bien. Entonces, dígame: ahora es usted ya una mujer y lo sabe todo.

-Si, ahora ya sé.
,.J..
-Dígame entonces exactamente qué parte del cuerpo de su tío fue la que sintió
junto al suyo.
La mujer no dio a esa pregunta una respuesta precisa. Sonrió confusa y como atra-
pada; esto es, como quien se ve obligado a reconocer que se ha llegado al nódulo real
de la cuestión y no hay ya que volver a hablar de ella. Puede suponerse sin dificul-
tad cuál fue la sensación de contacto que advirtió en la escena nocturna con su tío,
sensación que después aprendió a interpretar. Su expresión parecía decirme también
que se daba cuenta de que yo había adivinado exactamente, pero dejó de profundi-
zar en aquel tema. De todos modos, he de agradecerle la facilidad con que se dejó
interrogar sobre cosas tan escabrosas, conducta opuesta a la observada por las ho·
nestas damas de mi consulta ciudadana, para las cuales omnia naturalia turpia sunt.
Con esto quedaría aclarado el caso. Pero no; restaba explicar el origen de la
alucinación que retornaba en todos los ataques, haciéndola ver una horrible cabe-
za que le inspiraba miedo. Así, pues, La interrogué sobre este extremo, y como si
nuestro diálogo hubiese ampliado su comprensión, me contestó en seguida:
-Ahora ya lo sé. La cabeza que veo es la de mi tío, pero no tal y como la vi cuan-
do los sucesos que le he contado. Cuando, después de sorprenderle con Franziska,'
comenzaron en casa los disgustos, mi tío me tomó un odio terrible. Decía que todo
Lo que pasaba era por culpa mía y que si no hubiera sido yo tan charlatana no hu-
biera pedido su mujer el divorcio. Me amenazaba con hacerme algo y cuando me
veía se alteraba su rostro de cólera y echaba tras de mí, con el puño en alto. Yo huía
a todo correr y procuraba no encontrarme con él, pero siempre tenía miedo de que
me cogiese por sorpresa. la cara que ahora veo, siempre que me da el ahogo, es
la de mi tío en aquellos días, contraída por la cólera.
Estas palabras me recordaron que el primer síntoma de la histeria, o sea los vómi-
tos, desapareció a poco, subsistiendo el ataque de angustia con un nuevo conteni-
do. Tratábase, sobre todo, de una histeria derivada por reacción (Abreagiert),
circunstancia debida al hecho de haber comunicado poco después la mujer a su tía
el sucesotraumático.
-¿Le contó también a su tía las demás escenas con su marido?
-Por entonces no, pero sí después, cuando ya se había planteado !a separación.
Mi tía dijo entonces: "Todo eso hay que tenerlo en cuenta, pues si en et pleito de
divorcio pone alguna dificultad, lo contaremos ante los tribunales."
No puede tampoco extrañarnos que el símbolo rnnémico procediese precisamente
de esta época ulterior, durante la cual se sucedieron de continuo en la casa las es-
cenas violentas, retrayéndose del estado de Katharina el interés de la tía, absorbí•
do totalmente por sus querellas domésticas, pues por tales circunstancias fue ésta
una época de acumulación y retención para la paciente.
Aunque nada he vuelto a saber de Khatarina, espero que su conversación con-
migo, en la que desahogó su espíritu, tan tempranamente herido en su sensibilidad
sexual, hubo de hacerle algún bien.2 (Breuer y Freud, 1895, pp. 125-134)
2 (Nota al pie añadida en 1924) Después de muchos años, me atrevo a descorrer el velo de la dis-
creción y revelar el hecho de que Katharina no era la sobrina, sino la hija de la hospedera. Por
consiguiente, la joven enfermó como resultado de los avances sexuales de su propio padre. At
presentar un informe histórico, deben evitarse a toda costa tas distorsiones como las que intro-
duje en e! caso presente. Desde luego, para la comprensión de los casos, una distorsión de este
tipo no entraña tanta importancia como para cambiar !as cosas de manera radical.
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Puntos principales
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111 El cuerpo es la única fuente de la conciencia.
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f 111 Nada ocurre al azar ni, mucho menos, los procesos mentales de la persona.
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t Todos los pensamientos y todas las conductas poseen nn significado.
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t 111 El consciente no es más que una pequeña parte de la mente. El incons-
ciente y el preconsciente son los otros elementos de la conciencia; son
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menos accesibles y, por ende, se les ha estudiado menos. Se denomina
inconsciente a nn proceso psíquico cuando su presencia se infiere de sus
efectos. El preconsciente forma parte del inconsciente, la sección que con-
tiene los recuerdos de que dispone la persona.
111 Las pulsione:s humanas no predeterminan el resultado de un acto. Las dos
pulsiones bá;¡¡kas se definen como sexual (propicias a la vida) y agresiva
o destructiva (que inducen a la muerte).
1111 La estructura de la personalidad de la persona se compone del ello, del
yo y del superyó. El objetivo primordial de la psique es mantener un ni-
vel aceptable de equilibrio dinámico que maximice el placer, percibido
éste como disminución de la tensión.
11 El principal cometido del psicoanálisis es fortalecer el yo, liberarlo de las
severas exigencias del superyó y aumentar su capacidad para integrar ma-
teriales reprimidos u ocultos con anterioridad.
111 Freud proponía una definición psicosexual de las etapas de desarrollo. Los
modos y las áreas de gratificación de los deseos cambian con cada fase de
desarrollo. En la secuencia freudiana, la persona atraviesa primero por las
etapas oral, anal y fálica. Los problemas relacionados con la fase edípica se
presentan durante la etapa fálica. Sigue el periodo de latencia, hasta que la
persona inicia la llamada etapa genital. La fijación ocurre cuando la per-
sona conserva intactas algunas de las características de una etapa particular.
11 Tras reconocer que no entendía totalmente a las mujeres, Freud postuló
una razón biológica para explicar los sentimientos de inferioridad de las
pacientes en tratamiento psicoanalítico. Sus especulaciones, especialmen-
te en el sentido de que la sexualidad femenina era nna sexualidad mascu-
lina "fallida", fueron objeto de feroces críticas desde su publicación.
1111 En el análisis, los sueños se emplean como instrumento para recuperar
materiales alojados en el inconsciente. Ni aleatorios ni accidentales, los
sueños se consideran como una entre varias formas de colmar deseos
insatisfechos.
111 La angustia representa uno de los mayores problemas de control para la
psique. Cuando las amenazas contra el cuerpo o la psique no se enfren-
tan directamente, se ponen en marcha mecanismos de defensa. El gasto
de energía requerido para preservar dichos mecanismos reduce la .flexibi-
lidad y la fortaleza del yo.
111 El concepto del flujo de energía ocupa un lugar central en las teorías de
Freud, pues vincula los conceptos del inconsciente, el desarrollo psicoló-
gico, la personalidad y la neurosis.
lll Las respuestas a la tensión son tanto mentales como físicas. La energía li-
bidinal se deriva de la energía física. Las pulsiones básicas se originan en
fuentes somáticas.
e Las primeras experiencias de la infancia determinan en gran medida las

pautas de interacción y las relaciones del adolescente, el joven y el adul-
to. Las relaciones que se establecen en el núcleo familiar son las que de-
finen las relaciones que forma ulteriormente la persona.
111 En principio, no somos animales racionales. Más bien, somos goberna-
dos por poderosas fuerzas emocionales, las cuales brindan avenidas para
la liberación de la tensión y la apreciación del placer, y sirven también
para mantener ciertos recuerdos fuera del ámbito de la conciencia.
E Habida cuenta de los conflictos que inevitablemente producen el exterior,
el superyó y las implacables exigencias instintivas del ello, el propósito de
la terapia es contribuir a establecer el mejor nivel posible de funciona-
miento del yo.
1111 El papel del terapeuta consiste en ayudar al paciente a recordar, recons-
truir y reintegrar los materiales inconscientes, de forma tal que su vida
sea más satisfactoria.
1eonceptos clave
Anal. Etapa del desarrollo que abarca de los dos a Ello. Centro biológico original del cual emana el res-
los cuatro años de edad. Tanto el esfínter anal como to de la personalidad. Aunque es primitivo y carece de
la vejiga son descubiertos como wnas de tensión y organización, contiene un depósito de energía para
gratificación. Aprender a usar el sanitario genera un todas las partes de la personalidad. No lo modifica la
interés natural en el autodescubrimiento. experiencia ni establece contactos con el mundo ex-
Angustia. Uno de los mayores problemas de con- terior. Sus funciones son reducir la tensión, aumentar
trol para la psique. \J-a angustia es desencadenada por el placer y disminuir el dolor. Casi todo el contenido
un aumento esperado o previsto en la tensión o el del ello es inconsciente.
dolor, real o imaginario, cuando la amenaza que se Energía agresiva. Energía que, supuestamente, po-
pres_enta al cuerpo o la psique es demasiado grande see las mismas propiedades generales de la libido.
como para pasarla por alto, descargarla o dominarl~j También se le conoce corno energía de la pillsión de
Cateria. Proceso mediante el cual la energía libidi- muerte.
nal de que dispone la psique se vincula o invierte en Envidia del pene. Según Freud, los sentimientos
una persona, una idea o una cosa. Una vez liberada, de inferioridad que resultan del deseo de la niña de
° C
I ,-1 ')'
tener ur1 pene, jur1to con el descl1brir11iento de que ca-
0
esta misma energ1a pueue Utilizarse para sat1sracer

otras necesidades. rece de dicho órgano. En la mujer madura, este deseo
Complejo de Edipo. Conflicto que ocurre duran- constante se convierte en el deseo específico de tener
te la etapa fálica del desarrollo. Entre los varones, el un hijo varón, quien posee dicho miembro. De acuer-
padre es visto como un rival que compite por la aten- do con la teoría de Karen Homey (capítulo 6), la en-
ción de la madre. No obstante, el niño desea el amor vidia del pene se concibe como el complemento de la
y el afecto del padre, por lo que también percibe en envidia del varón por el embarazo, el alumbramien-
la madre a una rival. Los sentimientos del niño son to y la maternidad.
reprimidos parcialmente mediante el temor a la cas- Fálica. Etapa del desarrollo que abarca de los tres a
tración. En las niñas el problema es similar, si bien los cinco años de edad_ La atención se centra en los ór-
adopta una expresión y una solución diferentes. Pues- ganos genitales, con la conciencia de la falta o la pre-
to que aquí la represión de los deseos es menos seve- sencia del pene. Los niños adquieren conciencia de las
ra o total, la níña puede mantenerse en esta situación diferencias sexuales.
durante un periodo indefinido.
1
-l
~-------------·----
~
¡
~,. Fijación. Respuesta que ocurre cuando hay una aspectos de la vida mental que se presentan oscuros y
I<
t. dedicación excesiva a una etapa de desarrollo. En la aparentemente inaccesibles. La teoría psicoanalítica
~
J fijación, se observa una tendencia a gratificar las ne- indica que, aunque se trate de un proceso difícil, es
cesidades de maneras simples o infantiles, en vez de posible conciliar el yo con las recurrentes exigencias
del ello.
1
!•
echar mano de los recursos propios de los adultos.
Pulsiones. Presiones para actuar sin un pensamien-
f Genital. Etapa de desarrollo que comprende de la
l pubertad a la edad adulta. La energía libidinal se rein- to consciente hacia fines particulares. Las necesidades
tegra a 16s órganos genital.es. Se verifica el descubri- son los aspectos físicos y los deseos los aspectos men-
1 tales de las pulsiones. Todas las pulsiones se compo-
miento de las identidades sexuales y la búsqueda de
formas de satisfacer las necesidades eróticas y perso- nen de cuatro elementos: fuente, fin, intensidad y
nales de los jóvenes de ambos sexos. objeto.
Realización de deseos. Aspecto de los sueños que
Latencia. Periodo del desarrollo que abarca de los
puede considerarse como una vía alternativa para sa-
cinco o seis años hasta el inicio .de la pubertad. El
tisfacer los deseos· del ello. ·
foco de la persona cambia de la relación con los pa-
dres a las relaciones con los compañeros, junto con la Superyó. Parte de la psique que surge del Yº.Y sir-
realización de actividades deportivas, escolares y de ve como depositario de los códigos morales, las nor-
otros tipos. El superyó se encarga de reprimir Íos de- .mas de conducta y las inhibiciÜnes que funcionan
seos sexuales insolubles de la etapa fálica. como conciencia, autoobservación y formación de
ideales. Se encarga de elaborar, establecer y mantener
Libido. Energía de las pulsiones de vida. Caracteri- el código moral de la persona, así como de trazar una
zado como un flujo de energía, pasa fácilmente de serie de directrices que definen e imponen límites a la
uno a otro centro de atención, moviéndose con la flexibilidad del yo.
volatilidad característica de las respuestas emociona-
Trabajo del sueño. Proceso de distorsión, selección,
les. Se supone que la energía agresiva, o pulsión de
inversión, desplazamiento, transformación u otras mo-
muerte, posee las mismas propiedades de la libido.
dificaciones de un deseo original en orden a tornarlo
Neurosis. Conductas inadaptadas y repetitivas, for- más aceptable para el yo, aun cuando el deseo origi-
madas como producto de impulsos reprimidos en un nal no lo sea.
entorno restrictivo.
Transferencia. Proceso de la terapia en el que las ac-
Oral. Etapa del desarrollo que comprende del naci- titudes, las ideas y las carac~erísticas físicas que perte-
miento a los dos o cuatro años de edad. De manera necen a ciertas personas en el pasado del paciente son
· predominante, las necesidades y la gratificación se re- proyectadas en.la "pantalla blanca" del terapeuta. La
lacionan con los labios, la lengua y, más tarde, con los transferencia sitúa los hechos del pasado dentro de un
dientes. La pulsión básica es consumir alimentos nuevo contexto que puede favorecer la comprensión.
para mitigar las tensiones que producen el hambre y Yo. Parte de la l.osiaue cuvo desarrollo se dirif!e a
l j LJ
la sed. conservar la salud, la seguridad y la cordura de la per-
Psicoanálisis. Procedimiento de investigación, mé- sonalidad al mediar entre las exigencias del ello y la
todo de tratamiento y acervo acumulativo de infor- realidad externa. El yo responde a las oportunidades,
mación psicológica que se emplea para entender los mientras que el ello sólo sabe de necesidades.
BibUografia comentada
Obras de Freud logical works ofSigmund Freud, vols. 4 y 5 de 24, Hogarth

Press, 1953-1966 (publicado originalmente en 1900).
Freud, S., "The Interpretation of Dreams", en J. Strachey Freud comentó acerca de esta obra en 1931: "Contie-
(comp. y trad.), The Standard editum ofthe complete psycho- ne, aun de acuerdo con mis criterios de hoy; los des-
cubrimientos más valiosos de cuantos tuve la suerte de Rapaport, D., "The structure of psychoanalytic theory", en
realizar", con lo cual estamos de acuerdo. Lo mejor S. Koch (comp.), Psychology: The study of a science, vol. 3,
de Freud. Recomendamos su lectura a fin de apreciar Formularions ofthe person and the social context, McGraw-Hill,
su genio intuitivo y estilo literario. La mayor parte de Nueva York, 1959. ·
las obras de Freud pueden conseguirse en nwnerosas Entre los estudios teóricos más elaborados y comple-
ediciones económicas. tos del pensamiento psicoanalítico. No apto para per-
- - , ''Introductory lectures on psycho-analysis", en Stan- sonas de espíritu delicado.
dard edition, vols. 15 y 16 (publicado originalmente en
Roazen, P., M.eeting Freud)s family, University of Massachu-
1916).
setts Press, Amherst, 1993.
Dos series de conferencias dictadas en la Universidad
de Virginia. La primera parte de esta obra no exige co- Divertido para el lector interesado en las extrañas y a
nocimientos del tema; la segunda supone un conoci- menudo banales anécdotas en torno a las relaciones
miento de la primera. Conferencias ideadas y dictadas entabladas en el centro del mundo psicoanalítico'. ·in-
para estudiantes. cluyendo las· del círculo familiar de Freud.
- - , A general selection from the works of Sigmund Freud Sulloway; E, Freud) biologist ofthe mind: Beyond the psychoan-
(comp. de John Rickman), Doubleday, Nueva York, alytic legend, Basic Books, Nueva York, 1979.
1957. Propone que Freud tenía más laws con la biología que
U na interesante selección de lecturas tomadas de dife- con la psicología. Una perspectiva más hwnana, me-
rentes partes de la obra de Freud. Aunque hay otr?-s nos heroica, sólidamente basada en docwnentos his-
antologías igualmente interesantes, preferimos ésta. tóricos. Desmiente a Jones en cuestiones/de hechos y
opiniones. Innumerables referencias bibliográficas.
-·- , Three case histories, Collier Books, Nueva York, 1963.
Tres casos analizados por Freud, con materiales toma- Obras acerca del psicoanálisis
dos directamente de aquéllos e intercalados con su teo-
ría del desarrollo. Estos textos son lo más cercano a ver Bergman, M. y E Hartman (comps.), The &Polution ofpsy-
a Freud en acción, al menos en comparación con lo choanalytic technique, Basic Books, Nueva York,.1976.
que podemos imaginar a partir de sus otros textos. Ensayos selectos de la primera ola de movimientos y
cambios emanados de las ideas originales de Freud. Tex-
Obras acerca de Freud y sus ideas tos de quienes se consideraban miembros del círculo
freudiano. Entre los colaboradores se cuentan Erik-
Gay, P., Freud: A life far our time, W. W. Norton, Nueva son, Fenichel, Ferenczi, Alexander y Reich.
York, 1988.
--, The fallacy ofunderstanding. An inquiry into the chang-
La mejor biografía de Freud de cuantas disponemos ing structure of psychoanalysis, Basic Books, Nueva Yórk,
en la actualidad. Gay no ataca ni defiende a Freud, y 1972.
evita la subjetividad en que incurren la mayor parte de
las biografías. El autor entiende tanto la época como Una deliciosa reflexión en torno a la forma en que vi-
aihombre. s11ali-z-a:..'Ros e --interpreta...9108 -la -abra de Freud con la
ventaja que brindan los años y la distancia cultural. La
Hall, C. S.,A primer ofFreudian psychology, New American excelente reformulación de las ideas básicas de Freud,
Library (Mentor Books), Nueva York, 1954. junto con la expresión y la primera recepción que se
Una exposición breve, accesible y lúcida de los aspec- les dispensó, representa una refrescante mirada en la
tos m.ás importantes de las teorías freudianas. Sucinta que se subraya el aspecto práctico.
y fidedigna. La mejor introducción disponible. Levenson, E. y S. Mitchell, Relational concepts in psychoa-
,Hall, C. y G. Lindzey, "The relevance of Freudian psycho- nalysis: An integration, Harvard University Press, Cam-
.logy and related viewpoints far the social sciences", en G. bridge, Mass., 1988 .
Lindzey y E. Arronson (comps. ), The handbook ofsocial psy- Un innovador y a menudo atractivo intento por inte-
chology, Addison-Wesley; Menlo Park, Cal., 2a. ed., 1968. grar las ramificaciones más exitosas del psicoanálisis
Una exposición de nivel intermedio en torno al pen- tradicional, como la psicología del self, el psicoanáli-
samiento psicoanalítico, con énfasis en su relevancia sis existencial, las teorías de las relaciones de los obje-
para la psicología social. Un enfoque más teórico que tos y el psicoanálisis interpersonal. No se recomienda
clínico. al lector medroso.
!
f
f:
!'
~ Capítulo 2. Sigmund éreud y el psicoanálisis 59
~
iJ
l Schafer, R., The analytic attitude, Basic Books, Nueva York, Mitchell, J., Psychoanalysis and feminism, Pantheon, Nueva
~
1983. York, 1974.
Una exploración de los mecanismos interiores de lamen- Mitchell explora profundamente la utilidad de la teo-
il'
1 te del analista durante la terapia misma, por un profesor ría psicoanalítica como contribución a la inteligencia
i
~·
de psiquiatría del Centro Médico de Capacitación e In-
vestigación Psicoanalítica de la Columbia University.
de la psicología femenina en las sociedades occidenta-
les dominadas por los hombres. Mitchell es una femi-
Obra popular, utilísima y elogiada por los profesionales. nista declarada y notable que se dedica a examinar el
1
~
psicoanálisis según lo planteó Freud y otros teóricos
desde la época de éste. Se presenta una revisión de di-
i¡ Obr::ts psicoanaliticas acerca
1 versas críticas feministas sobre las teorías menciona-
de tas mujeres
f
¡,
das, en particular el psicoanálisis.
Jordan, J., A. Kaplan, J. Miller, I. Striver y J. Surrey, ílió- Ruitenbeck, H. (comp.), Psychoanalysis and female sexuality,
1
ll'lanJs grawth in connection, Guilford Press, Nueva York, College and University Press, Nueva Haven, CT, 1966.
1 1991. U na antología de textos psicoanalíticos consagrados a
Estos autores son los mejores teóricos posfreudianos la sexualidad femenina. Contiene ensayos de Jones,
especializados en la psicología femenina. No circuns- Thompson, Horney, Freud, Greenacre, Riviere y, para
crito a temas psicoanalíticos. sorpresa de algunos, Maslow.
l Bibliografía general
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House, Nueva York, 1945. Nueva York, 1951.
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Car! Jung es uno de los teóricos de la psicología más importantes, complejos y
controvertidos. 'I:a psicología jungiana se centra en el establecimiento y el fo-
mento de las relaciones entre los procesos conscientes e inconscientes. El diá-
logo entre ambos aspectos de la psique enriquece a la persona, de ahí que Jung
señalara que, sin este diálogo, los procesos inconscientes debilitan y ponen en
peligro la personalidad.
En este capítulo estudiaremos cuidadosamente los conceptos básicos de la
psicología jungiana, para luego examinar algunas referencias breves a los fundamen-
tos filosóficos de esta teoría. Exploraremos conceptos como 1a individuación, el
arquetipo, la naturaleza de lo simbólico y la estructura jungiana de la psique,
la cual comprende el yo, la sombra, el ánima/ánimus y el self.
Uno de los conceptos centrales de Jung es'l~)ndividuación, término que Todo en el inconsciente busca
acuñó para designar un proceso de desarrollo personal que comprende el es- una manifestación exterior; por
tablecimiento de una conexión entre el yo y el self. ELyo es el centro de la con- su parte, la personalidad
también desea evolucionar sobre
ciencia, mientras que el self ocupa el centro de la psique 1: la cual abarca tanto el sus condiciones inconscientes y
consciente como el inconsciente. Para Jung, hay una intéracción constante de am- experimentarse a sí misma como
bas esferas. Aunque no están separadas, constituyen dos aspectos de un solo sis- una totalidad. (Jung, 1961, p. 3)
tema. La individuación es el proceso en el que se alcanza una totalidad por
medio de la integración de las diversas partes que componen la psique.
El a11füsis jµngiano de la naturaleza humana comprende investigaciones de
las religiones orientales y occidentales,' la alquimia, la parapsicología y la mito-
logía. El efecto inicial de estas investigaciones fue más significativo entre los
filósofos, los especialistas en folclor y los escritores, que entre los propios psicó-
logos o psiquiatras. En la actualidad, empero, la preocupación por la conciencia
y el potencial humanos han dado lugar a un renacimiento del interés general por
las ideas de Jung.
Biografía
La mejor forma de abordar una teoría es en el contexto de la cosmovisión de su

creador, y la teoría de Jung no tiene por qué ser una excepción para esta regla.
Por ello, comenzaremos nuestro estudio de Tumr exponi.e.n.do las influencias per-
,,. "l.•.J - .L
sonales, históricas y culturales que habrían de dar forma a sus ideas.

Carl Gustav Jung nació en Suiza el 26 de julio de 1875. Hasta los nueve Mi vida es la historia del
años de edad, cuando nació su hermana, el futuro médico y psiquiatra vivió una descubrimiento de mi propio
inconsciente. (Jung, 1961, p. 1)
infancia un tanto aislada, caracterizada por juegos solitarios y un rico mundo in-
terior: "No quería que se me molestara [cuando jugaba]. Estaba profundamente
absorto en esos momentos y no toleraba siquiera que me mirasen" (1961, p. 18).
Su padre era pastor de la Iglesia reformada suiza y un experto en lenguas orienta-
:les. Ya desde niiío, preocupaban a Junglas cuestiones espirituales y religiosas. En
su autobiografía MemoriesJ DreamsJ Reflections (1961) narra dos intensas expe-
riencias que habrían de definir su actitud hacia la religión. Entre los tres y los
cuatro años, soño una pavorosa imagen fálica posada sobre un trono en una cá-
mara subterránea. Este sueño persiguió a Jung durante largo tiempo. Muchos
años después se percató de que esta imagen contenía un falo ritual, es decir, re-
presentaba a un Dios "subterráneó" e inaccesible a la mirada que, por muy
63
aterrador que pareciera, resultaba mucho más real y poderoso para Jung que las
imágenes eclesiásticas convencionales de Jesús.
La segunda experiencia ocurrió cuando Jung tenía 11 años. Salía de la es-
cuela al mediodía y vio el sol reflejado sobre el tejado de una iglesia de Basilea.
Reflexionaba acerca de la belleza del mundo, del esplendor de la iglesia y de la
majestad de Dios sentado en un trono dorado en el cielo. Acometido repentina-
mente por el terror, Jung se negó a continuar esta secuencia de pensamientos, la
cual, a su parecer, resultaba sacrílega. Luchó denodadamente durante varios días
por eliminar el pensamiento prohibido hasta que, al final, tuvo que ceder: con-
templaba la hermosa catedral y a Dios sentado en su trono supraterrenal cuan-
do, por debajo del trono, emergió un enorme trozo de excremento que, tras caer
sobre el tejado de la catedral, destruyó los pilares y los muros del edificio.
Al reflexionar acerca de esta experiencia, Jung escribió:
Muchas cosas que no había entendido entonces comenzaron a cobrar sentido a

mis ojos. Al poner a prueba el valor humano, Dios se niega a respetar la tradi-
ción, no importa cuán sagrada sea [... ] Debemos abandonarnos totalmente a
Dios; nada importa que no sea cumplir con Su voluntad. Todo lo demás es lo-
cura y vanidad. (1961, pp. 38-40)
Nadie podrá apartarme de la Es muy difícil imaginarnos la terrible influencia que ejerció esta visión sobre la
idea de que se me confirió mente de Jung. Habida cuenta de la piedad convencional y la ausencia de hondu-
la misión de hacer lo que
ra psicológica de la sociedad de 1887, tales pensamientos no sólo eran inconfe-
Dios quería y no lo que yo
hubiese querido [... ] Con sables, sino también inconcebibles. Sin embargo, luego de su visión Jung gozó
frecuencia, tengo la impresión de una enorme liberación y un sentimiento de gracia, en vez de la culpabilidad
de que en los asuntos realmente esperada. Interpretó su visión como una señal divina: era la voluntad de Dios
importantes no me encontraba que Jung actuara contra las tradiciones de la Iglesia. A partir de entonces, Jung
entre hombres, sino sólo D!os y
se alejó cada vez más de la piedad convencional de su padre y sus parientes pas-
yo. (Jung, 1961, p. 48)
torales. Para él, estas personas se privaban de la experiencia religiosa directa al
regirse por las convenciones eclesiásticas, en lugar de considerar seriamente el es-
píritu de Dios como una _realidad viva.
En parte como resultado de sus experiencias interiores, Jung se sentía ena-
jenado del resto de las personas; en ocasiones sufría una soledad casi intolerable.
La escuela le aburría; aun así, desarrolló una irresistible pasión por la lectura, un
"interés constante [... ] por leer cualquier impreso que cayera en mis manos"
(1961, p. 30).
Desde la infancia, Jung tomó conciencia de que en su interior había dos per-
sonalidades. La primera era la del hijo del párroco local, inseguro y tímido. La
otra era la de un viejo sabio, "escéptico, desconfiado, alejado del mundo de los
hombres pero familiarizado con la naturaleza, la tierra, el sol, la luna, el clima,
todas las criaturas vivas y, sobre todo, con la noche, los sueños y, en general, con
cualquier cosa mediante la cual se le revelara 'Dios"' (Jung, 1961, pp. 44-45). El
En último análisis, la mayor hijo del clérigo llevaba una existencia ordinaria y monótona como la de cual-
parte de nuestras dificultades se quier niño creciendo en un lugar y en un tiempo determinados. Por el contra-
deben a la pérdida del contacto rio, el viejo sabio vivía en un mundo atemporal e ilimitado en el que prevalecían
con los instintos, con la
la sabiduría, lo inteligible y la continuidad histórica. Para Jung, la interacción de
inolvidable y perenne sabiduría
que, desde hace muchos siglos, estas dos personalidades se verifica en todos, con la diferencia de que casi nadie
se nos ha transmitido. (Jung, en cobra conciencia de la segunda figura, que en cambio adquirió para él una sig-
McGuire y Hull, 1977, p. 89) nificación decisiva. En más de un sentido, la teoría jungiana de la personalidad,
\
Capítulo 3. Carl Gustav Jung y la psicología analítica 65
en especial los conceptos de la individuación y del self, se remontan a la clarísi-

ma conciencia que cobró Jung respecto de esta sabiduría interior.
Cuando llegó el momento de ingresar en la universidad, Jung decidió estu-
diar medicina, ya que le permitía satisfacer sus intereses científicos y humanísti-
cos. En particular, le atraía la psiquiatría como una especialidad consagrada a las
"enfermedades de la personalidad", aun cuando en aquellos tiempos esta ciencia
no hubiera alcanzado ni el desarrollo ni el reconocimiento de que goza en nues-
tros días. Jung descubrió que, en especial, la psiquiatría contenía perspectivas
tanto científicas corno humanísticas. También le interesaban los fenómenos psí-
quicos, por lo que comenzó a investigar los mensajes que recibía su prima, una
médium local. Este tema habría de constituir la base de su tesis "Sobre la psico-
logía y la patología de los llamados fenómenos ocultos".
En 1900, Jung fue nombrado internista del Hospital Burgholzli, en Zurich,
uno de los centros psiquiátricos más progresistas de Europa. Desde entonces, la
ciudad de Zurich se convirtió en su lugar de residencia permanente.
Cuatro años después, el joven médico fundó un laboratorio experimental en
la clínica psiquiátrica, donde desarrolló la prueba de asociación verbal con fines
de diagnóstico psiquiátrico. En esta prueba, se pide al sujeto que responda a una
li.sta de palabras comunes que hacen las veces de estímulos; cualquier retardo en-
tre el estímulo y la respuesta se considera indicador de una tensión emocional re-
lacionada, de una u otra forma, con el estímulo verbal. Asimismo, Jung adquirió
destreza para interpretar los significados psicológicos de las asociaciones pro-
ducidas por los sujetos. En 1905, a los 30 años de edad, se le asignó la cátedra de
psiquiatría de la Universidad de Zurich, así como la de médico jefe de la clíni-
ca psiquiátrica. Para entonces, había descubierto los textos de un hombre que
ocupó un lugar crucial en su vida ·como maestro y mentor: Sigmund Freud.
A pesar del escándalo que habían suscitado las investigaciones de Freud en Freud fue et primer hombre
los círculos científicos y académicos, Jung estaba convencido de su valor. Envió realmente importante que
a Freud copias de sus artículos y un ejemplar de su primer libro, The Psychology conocí. (Jung, 1961, p. 149)
of Demerítia Praecox (1907). Freud respondió invitándolo a Viena. Cuando se
conocieron, sostuvieron una conversación casi ininterrumpida durante 13 horas.
A raíz de esto, se escribían cada semana, por lo que Freud llegó a considerar a
Jung como su sucesor lógico.
A pesar de la estrecha amistad que trabaron, había desacuerdos fundamen-
tales entre ambos. Jung nunca pudo aceptar la insistencia de Freud en que las
causas de la represión no podían ser otras que los traumas de tipo sexual. Freud,
por su parte, aceptaba a regañadientes el interés de su discípulo en los fenóme-
nos mitológicos, espirituales y ocultos. Verificóse una ruptura filosófica y perso-
nal cuando Jung publicó Symbols of Transformation (1912), obra en la que
refutaba algunas ideas básicas de Freud. Por ejemplo, Jung sostenía que la libi-
do era energía psíquica generalizada, mientras que Freud postulaba que la libido
no era otra cosa que energía sexual.
En el prólogo a esta obra, Jung escribió: "Todo esto se me reveló como una
avalancha imposible de contener[ ... ] Era la eclosión de toda esa materia psíqui-
ca que no encuentra cómo expandirse, que le resulta imposible respirar en la
opresiva atmósfera de la psicología freudiana y sus estrechos alcances" (1912,
p. xxiii). Para Jung, no fue fácil perder a su amigo y mentor. "A tal grado me
atormentaba el conflicto, que no pude escribir durante dos meses" (1961, p. 167).
La ruptura con Freud tuvo efectos dolorosos y traumáticos sobre Jung, pese a lo
cual decidió mantenerse fiel a sus propios conceptos.
Los sueños revelan materiales El alejamiento de Freud dio lugar a un intenso enfrentamiento con el incons-
que no pudieron originarse ya ciente. En un esfuerw por contener y capitalizar estas profundas experiencias, co-
fuera en la vida adulta del sujeto
menzó a doclUllentarlas en sus diarios personales como una forma de autoanálisis.
o en la infancia olvidada. No
podemos sino considerar esos De manera gradual, Jung elaboró sus propias teorías en tomo a los procesos
materiales como parte de la inconscientes y el análisis de los símbolos oníricos. Descubrió que sus procedi-
herencia arcaica que el niño trae mientos de análisis de los símbolos de los sueños también podían aplicarse al es-
consigo desde el nacimiento, tudio de otras formas simbólicas, es decir, poseía la clave para la interpretación
antes de tener cualquier
de los mitos, el folclor, los símbolos religiosos y el arte.
experiencia propia, condicionado
por las experiencias de sus El interés en los procesos psicológicos fundamentales llevó a Jung al estudio
antepasados. Descubrimos la de las antiguas tradiciones occidentales d~ Ja alqu!.1!1!~.. Y~elgp_()~t~_c_ist1lo (una
contraparte de estos materiales a
co~rien~Jelig!9sa y filosófica.qué'. dafa de la erih_elenística), así como la in-
filogenéticos en las leyendas más vestigación de las culturas no europeas. También se dedicó seriamente a la inves-
antiguas y en las costumbres que
tigación de las culturas india, china y tibetana. Realizó dos viajes a África, visitó
perviven hasta nuestros días
entre diferentes pueblos. (Freud,
India y viajó a Nuevo México para conocer las costumbres y la religión de los in-
1964, p. 177) dios pueblo.
En 1944, cuando tenía 69 años, Jung sufrió un ataque al corazón que casi
lo mata. Mientras convalecía en el hospital, tuvo una poderosa visión en la que
parecía flotar en el espacio, a 2 000 kilómetros de la tierra, con la isla de Ceilán
a sus pies, la India frente a él y el desierto arábigo a la izquierda. En seguida, en-
tró en un inmenso bloque de piedra que también flotaba y en el que se había ta-
llado un templo. A medida que se acercaba a los escalones que conducían a la
entrada, Jung sentía que dejaba todo atrás. Lo que restaba de su, existencia te-
rrena era su propia experiencia, la historia de su vida. Veía' su existencia como
parte de una gran matriz histórica de la que nunca se había percatado. Antes de
entrar en el templo, Jung escuchó la voz de su médico, quien le advirtió que aúti'
no era momento de abandonar la tierra, lo cual puso fin a la visión.
Durante las siguientes semanas, mientras Jung se recuperaba de su enfer-
medad, se sentía débil y deprimido en el día, pero se despertaba todas las noches
presa de una sensación de éxtasis. Sentíase flotar en un mundo de bienaventu-
ranza. Sus visiones nocturnas duraban alrededor de una hora, tras de lo cual vol-
vía a caer en un sueño profundo.
Cuando se recuperó, Jung inició un periodo de gran productividad en el que
escribió muchas de sus obras más importantes. Sus visiones le infundieron el va-
lor de formular algunas de sus ideas más originales. Asimismo, estas experien-
cias modificaron sus conceptos personales en el sentido de que le brindaron una
actitud más positiva respecto de su propio destino.
Podría formular lo anterior como una afirmación de las cosas tal como son: un
sí incondicional a lo que es, sin protestas subjetivas: aceptación de las condicio-
nes de la existencia tal como las percibo y las entiendo, aceptación de mi propia
naturaleza, tal como soy [... ] De esta manera, nos forjamos un yo que no se res-
quebraja cuando suceden cosas incomprensibles; un yo que tolera la verdad
y que puede enfrentarse al mundo y al destino. (1961, p. 297)
Pocos días antes de morir, Jung tuvo un sueño. Veía una gran piedra redonda
posada sobre un lugar elevado y, grabadas en la superficie, leyó las siguientes
palabras: "Ésta es la señal de la Totalidad y la Unidad que se te da." Luego vio
innumerables recipientes [... ] y un cuadrángulo de árboles cuyas raíces se ex-
tendían por la tierra y lo envolvían, y entre las cuales se apreciaba el fulgor de
una multitud de haces dorados. (Von Franz, 1975, p. 287)
~
~
i Capítulo 3. Carl Gustav Jung y la psicología analítica 67
Jung murió el 6 de junio de 1961, a los 86 años. Por toda una vida dedicada a
la práctica dínica, la investigación y la escritura, la obra de Jung ejerció un efec-
to profundo sobre los estudios psicológicos, históricos y religiosos.
Antecedentes intelectuales
Durante toda su vida Jung fue un estudioso y se dedicó a la búsqueda de cono-

cimientos. Leyó extensamente sobre la ciencia y la filosofía contemporáneas y a
los clásicos griegos y latinos en sus lenguas originales, conocía el pensamiento
oriental y además estudió oscuras tradiciones occidentales, como la alquimia y
el gnosticismo. Sin embargo, una de las primeras y mas importantes influencias
que recibió fue la de Sigmund Freud.
Freud
Aunque Jung ejercía ya la psiquiatría antes de conocer a Freud, es claro que las
teorías de éste se cuentan entre las influencias capitales del pensamiento jungia-
no. La interpretación de /,os sueños (1900), de Freud, inspiró a Jungla idea de crear
un método propio para analizar los sueños y los símbolos oníricos. De igual for-
ma, las teorías freudianas en torno a los procesos inconscientes le permitieron
percibir las posibilidades de un análisis sistemático del funcionamiento mental,
en vez de aplicar las superficiales clasificaciones que tipificaba la ciencia psiquiá-
trica de aquellos tiempos.
Jung reconocía la validez de los descubrimientos freudianps en el área de la
psicopatología; sin embargo, pensaba que sus propios trabajos teóricos serían
más fructíferos en el ámbito de los problemas relacionados con el crecimiento
pqsitivo y la individuación. Para Jung,
es probable que el mayor logro de Freud haya consistido en tomar seriamente

a los pacientes neuróticos y en profundizar en sus peculiares psicologías indi-
viduales. Tuvo el valor suficiente para permitir que los materiales del caso ha-
blaran por sí solos, con lo cual pudo penetrar en la psicología real de sus
pacientes [... ] Al evaluar los sueños como la fuente de información más im-
portante respecto de los procesos inconscientes, devolvió a la humanidad una
herramienta que, hasta entonces, parecía haberse perdido irremisiblemente.
(1961, pp. 168-169)
Jung formuló una teoría acerca del inconsciente personal y colectivo. Aquél se En modo alguno cabe definir el
compone de los recuerdos olvidados, las experiencias reprimidas y las percep- inconsciente como un saco vacío
ciones subliminales, y presenta muchas afinidades con la concepción freudiana en el que se arrojan todos los
desechos de la vida consciente
del inconsciente. [... ] Es nada menos que la otra
Los contenidos del inconsciente colectivo, conocido también como íncons- mitad de la psique viva. (Jung,
cíente impersonal o transpersonal, son universales y no se basan en la experiencia 1973, p. 143)
individual. Quizá en este sentido se observa la mayor desviación respecto de la
teoría freudiana, además de tratarse de la contribución más importante de Jung
a la ciencia psicológica (véase la sección "Conceptos principales").
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Goethe y Nietzsche
No puedo aceptar que me digan Decepcionado con los unilaterales conceptos de los textos teológicos de su pa-
que soy un gran hombre o un dre, Jung casi renunció desde una edad temprana al deseo de entende~ ?- Dios y
sabio. Una vez, un hombre sacó
su creación. Su 1)1adre le recomendó la lectura del Fausto, deGoethe.¡g~ta obra
agua del río con su sombrero.
¿De qué sirvió? Estoy en la desempeñó un papel determinante en las exploraciones jungianas de la· psique,
corriente pero no hago nada. pues brindaba una nueva perspectiva sobre el poder del mal y su relación con el
(Jung, 1961, p. 355) crecimiento y el conocimiento de sí mismo.JComo estudiante ávido, Jung ad-
quirió profundos conocimientos sobre temas filosóficos y literarios.
Nietzsche también ejerció una influencia capital sobre Jung. Para éste, la
obra del filósofo poseía gran agudeza psicológica, aun cuando su fascinación por
el poder oscureciera hasta cierto punto su retrato del hombre maduro y libre.
/ Jung veía en Nietzsche y en Freud a los representantes de los dos grandes temas
''-,de la cultura occidental: poder y eros;lsin embargo, sostenía que la pasión de
ambos pensadores por estos dos temas existenciales se había convertido casi en
una obsesión.
Alquimia y gnosticismo
Jung investigó las tradiciones occidentales que abordaban la formación de la

conciencia. Le interesaban especialmente los símbolos y los conceptos que em-
pleaban para describir este proceso. Descubrió ideas invaluables en el gnosticis-
mo, un movimiento espiritual de las primeras etapas del cristianismo (véase
Segal, Singer y Stein, 1995). Jung también redescubrió los textos alquímicos
occidentales, despreciados durante siglos por tratarse de galimatías mágicos y pre-
científicos JInterpretó los tratados alquímicos como representaciones del cambio
y la purificación interiores en forma de metáforas químicas y mágicas:~"Cuando
me h11be familiarizado con la alquimia me percaté de que el inconsciente es un
proceso y que la psique se transforma o se desarrolla por la relación del yo con el
contenido del inconsciente" (Jung, 1936b, p. 482). Jung interpretaba la trans-
mutación de los metales básicos en oro como una metáfora de la reformación de
la personalidad y la conciencia en el proceso de individuación.
Pensamiento oriental
Lbl realizar sus investigaciones acerca del mito y el simbolismo, Jung elaboró sus
propias teorías sobre la individuación o integración de la personalidad. Más ade-
lante, le impresionaron hondamente las tradiciones orientales, que le dieron la
primera confirmación externa de muchas de sus ideas.
El camino a la totalidad se Jung observó que las descripciones orientales del crecimiento espiritual, el
compone de desviaciones desarrollo psíquico interior y la integración presentaban estrechas corresponden-
azarosas y vueltas equivocadas.
cias con el proceso de individuación que había observado en sus pacientes occi-
(Jung, 1961, p. 325)
dentales. Le interesaba particularmente la mandala como una imagen del self
y del proceso de individuación. (Mandala .es un vocablo sánscrito que signifi-
ca "círculo"; en este caso, se trata de un diseño o diagrama circular que se em-
plea a menudo en la meditación y otras prácticas espirituales.) Observó que sus
00754
analizados dibujaban mandalas espontáneamente, aun cuando desconocieran

por completo el arte o la filosofía oriental. Las mandalas suelen aparecer en los di-
bujos de los sujetos que han realizado avances considerables en sus propios pro-
cesos de individuación. El centro del dibujo representa el self, que sustituye al
limitado yo como centro de la personalidad, mientras que, en su conjunto, el dia-
grama circular representa el equilibrio y el orden que se infunde a la psique a me-
dida que avanza el proceso de individuación.
Las ideas de Jung se vieron influidas notablemente por la India y el pensa-
miento hindú (Kakar, 1994). No obstante, tuvo el cuidado suficiente de señalar
importantes diferencias entre las rutas de individuación de uno y otro hemisfe-
rio. El marco social y cultural en el que tiene lugar el proceso de crecimiento di-
fiere de manera significativa entre Oriente y Occidente, al igual que las actitudes
hacia el concepto de individuación y hacia quienes la persiguen como objetivo.
El deseo de alcanzar un desarrollo y una iluminación interiores goza de acepta-
ción abierta en Oriente, donde se dispone de métodos y técnicas definidos para
favorecer dicho proceso. Jung estaba convencido de que la mayor parte de las
tradiciones espirituales se han convertido en sistemas rígidos que se imponen de
forma indiscriminada a todas las personas, en vez de propiciar que cada quien en-
cuentre su propia e irrepetible pauta de crecimiento interior.
Conceptos prindpales
Iniciamos esta sección con la tipología de la teoría de la personalidad jungiana:

las dos actitudes básicas, iptroversión y extraversión,_y las cuatro funciones: pen-
samiento, sentimiento, intuición y sensadón./ A continuación, presentamos el
modelo jungiano del inconsciente y el concepto de arquetipo, seguidos por los
arquetipos de la personalidad: el yo, la persona, la sombra, el ánima/ánimus y el
self. Por último, analizamos la exploración de los símbolos que realizó Jung ·y dos
aplicaciones de su obra, en los planos de la imaginación activa y de los sueños.
Las actitudes: introversión y extraversión
De todos los conceptos jungianos, los de introversión y extraversión son los que Sigue la vófüntad y el camino
gozan de mayor popularidad. Jung descubrió que es posible definir a las perso- que, según revela la experiencia,
te pertenecen, es decir; la
nas ya como orientadas al interior o bien al exterior. ~ligg_overtido se siente más expresión auténtica de tu
a sus anchas en el mundo interior de la reflexión ylos sentimientos, mientras que individualidad. (Jung, en
el eitravertidq ·prefl~re el mundo de los objetos y la sociedad con los demás. Serrano, 1966, p. 83)
No hay introvertidos ni extravertidos puros. Jung compáró ambos procesos
con el ritmo cardiaco: hay una alternancia rítmica entre el ciclo de contracción
(introversión) y el ciclo de expansión (extraversión). Aun así, cada quien suele
.preferir una actitud sobre la otra y en general se desenvuelve de acuerdo con ella.
También se observa un equilibrio entre los énfasis conscientes e inconscien-
tes de estas características: "Tómese a un extravertido y se observará que su
inconsciente presenta rasgos de introversión, ya que todas las características de
extraversión se manifiestan en el consciente, mientras que las de la parte intro-
vertida se relegan al inconsciente" (Jung, en McGuire y Hull, 1977, p. 342).
~ .
. .~'
En ocasiones, la introversión parece lo más apropiado; en otras, lo correcto

es adoptar una actitud extravertida. Ambas se excluyen entre sí: no es posible
conducirse simultáneamente de las dos maneras. Ninguna es mejor que la otra.
Lo ideal es ser flexible y asumir la actitud que resulte más adecuada según las si-
tuaciones, esto es, establecer un equilibrio dinámico entre ambas actitudes sip
manifestar una respuesta fija y rígida ante el mundo. --
A los introvertidos les interesan sus propios pensamientos y sentimientos, lo
que indica que les gusta vivir en su propio mundo interior; suelen ser profun-
damente introspectivos. El riesgo que corren es que, a medida que se adentran
en su mundo interior, pierdan el contacto con el mundo que les circunda. El pro-
fesor distraído sería el ejemplo más claro, cuando no el más estereotipado.
Los extravertidos participan en el mundo de las personas y las cosas; se con-
ducen de manera más sociable y atenta a lo que ocurre a su alrededor. Necesitan
protegerse del dominio de los sucesos externos y, por ende, de alienarse de sí
mismos. El ejemplo común de la extraversión desequilibrada es el ejecutivo de
negocios impulsivo que carece de la menor sensibilidad para los sentimientos o
las relaciones.
Los introvertidos conciben el mundo de acuerdo con la forma en que éste
les afecta, mientras q\le a los extravertidos les preocupa más el efecto que surten
sobre el mundo.
Las funciones: pensamiento,

sentimiento, sensación, intuición
U na de las contribuciones jungianas más significativas a la psicología es la ted'-

ría de los tipos. Jung descubrió que las personas conciben, sienten y viven el
mundo de maneras fundamentalmente diferentes; por tanto, esta teoría repre-
senta una poderosa herramienta para ayudarnos a entender el funcionamiento de
los demás.
Jung identificó cuatro funciones psicológícas fundamentales: pensamiento,
sentimiento, sensación e intuición. Cada función puede experimentarse de ma-
nera introvertida o extravertida; por lo común, una presenta un mayor grado de
conciencia, desarrollo y dominio. Jung llamaba superior a dicha función, puesto
que opera a partir de la actitud dominante (ya sea la extraversión o la introver-
sión). En términos generales, una. de ias-tres funciones restantes se encuentra en
el fondo del inconsciente y se manifiesta menos.
Pensar y sentir constituyen formas diferentes de formular juicios, tomar de-
cisiones y hacer distinciones. El pensamiento ~se _ocupa de la verdad objetiva,
del juicio y del análisis impersonaü Es el pensan1iento el que pregunta: "¿Qué
significa esto?" En esta esfera, se váloran la coherencia y los principios abstrac-
tos. Los tipos pensantes (o personas en quienes predomina la función intelec-
tual) son los mejores planificadores, pese a lo cual suelen insistir en la validez de
sus planes y sus teorías abstractas aunque se les den pruebas que contradicen di-
cha validez.
El sentimiento ise centra en los valores. Puede comprender la formulación ~e
juicios del tipo bueno o malo, o bien, correcto o incorrecto' (la diferencia de la toma
de decisiones basada en consideraciones lógicas o eficrencia, como en el pensa-
miento). El sentimiento se plantea la pregunta: "¿Cuál es el valor de esto?"
En su clasificación, Jung agrupó la sensación y la intuición como formas de

reunir información, a diferencia de los métodos para la toma de decisiones. La
~e~!aciqri denota una preferencia por la experiencia sensorial directa, la percep.--\
ción de los detalles y los hechos concretos: lo que se puede ver, tocar y ole9
Aquí, se da prioridad a la experiencia tangible e inmediata sobre el análisis de la
experiencia. La sensación se pregunta: "¿Qué es exactamente lo que percibo?"
Los tipos de esta categoría responden a las situaciones inmediatas y sortean con
eficacia y eficiencia toda clase de crisis y emergencias. Por lo común, trabajan
meje,- con herramientas y materiales que cualquiera de los otros tipos.
{'.:::'.ªintuición es una forma de aprovechar la información sensorial por sus po-
sibilidades, la experiencia del pasado, las metas o los objetivos del futuro y los
procesos inconscientes1La intuición se pregunta: "¿Qué podría suceder, qué po-
sibilidades hay?" Para-los intuitivos, las implicaciones de la experiencia son más
importantes que la experiencia en sí. Las personas en quienes predomina la in-
tuición colman de significados sus percepciones con tal rapidez, que a menudo
les cuesta discernir entre sus interpretaciones y los datos sensoriales tal como los
reciben. Integran con prontitud la información nueva, vinculan de manera au-
tomática la experiencia del pasado y la información relevante con la experiencia
inmediata. Debido a que con frecuencia incluye materiales inconscientes, el pen-
samiento intuitivo parece moverse mediante saltos y asociaciones.
Jung denominaba función inferior a la parte menos desarrollada de la psique.
Trátase de la función menos consciente y más primitiva o indiferenciada. Para al-
gunas personas, representa una influencia de apariencia demoniaca, ya que se
entiende muy poco y casi no se puede controlar. Por ejemplo, los tipos intuiti-
vos, que no guardan relación alguna con la función sensorial, pueden experi-
mentar pulsiones sexuales que se les manifiestan como enigmáticas y hasta
peligrosas. Debido a su escaso desarrollo consciente, la función inferior también
sirve como vía de acceso al inconsciente. Jung afirmaba que es a través de nues-
tra función inferior, la menos desarrollada de todas, que podemos ver a Dios. Al
combatir y superar los obstáculos interiores, accedemos más fácilmente a la
divinidad.
En la dimensión individual, la combinación de las cuatro funciones se tra-
duce en un enfoque adecuado para vivir en el mundo:
Para orientam0s, debemos contar con una función aue >

nos permita confirmar
L
que hay algo allí (sensación); una segunda función que se encargue de estable-
cer de qué se trata (pensamiento); una tercera función que nos indique si ese
algo nos es favorable o adverso y si deseamos o no aceptarlo (sentimiento), y
una cuarta función que nos revele su procedencia y su destino (intuición). (Jung,
1942, p. 167)
Por desgracia, no todos fomentan por igual las cuatro funciones. Cada persona
tiene una función dominante y una función auxiliar parcialmente desarrollada.
En general, las otras dos funciones son inconscientes y; por ende, son mucho
menos eficaces. Cuanto más desarrolladas y conscientes sean las funciones do-
minante y auxiliar, tanto más profundamente ocultas quedarán sus funciones in-
versas (figura 3 .1).
,, El tipo de función de cada persona indica las cualidades y los defectos rela-
tivos, así como las actividades preferidas.
¡ntuiciór::.,____
CONSCIENTE
Sentimiento
Pensamiento
Sensación
Tipo en el que predomina la intuición y el sentimiento
(con un marcado desarrollo de la intuición)
FIGURA 3.1. Ejemplo de la tipología funcional de Jung.

Las funciones sobre la línea horizontal son las más desarrolladas y conscientes, mien·
tras que las que se encuentran debajo de dicha línea son las menos desarrolladas y
conscientes.
La tipología jungiana resulta de especial utilidad para entender las relaciones

sociales, pues describe cómo es que las personas perciben de formas disímbolas
y utilizan criterios diferentes para actuar y formular juicios. Por ejemplo, los pro-
fesores intuitivos y gobernados por el sentimiento no tienen el mismo estilo de
exposición lógico, organizado y detallado que caracteriza a los catedráticos in-
telectuales y regidos por las sensaciones. Las disertaciones de los primeros sue-
len ser más digresivas, incluyen anécdotas y presentan sus temas desde varias
perspectivas, en lugar de elaborarlos de manera sistemática.
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El inconsciente
Al igual que el cuerpo, la mente En sus textos, Jung insiste en que, debido a su propia naturaleza, no es posible
inconsciente es un almacén de conocer el inconsciente y, por ello, se le debe describir en relación con la con-
reliquias y recuerdos del pasado. cienci¡i., que no tiene límites desde el punto de vista teórico.
(Jung, 1968, p. 44)
Jung divide el inconsciente en personal y colectivo.
El inconsciente personal. El contenido del inconsciente personal .se remonta

al pasado del individuo; Esta formulación corresponde al concepto freúdiano del
ir1consciente. El inconsé:íente personal se compone de recuerdos que, por dolo-
rosos, se han sometido a represión, junto con los recuerdos que, debido a su irre-
levan~ia, simplemente se eliminan de la conciencia. Asimismo, este inconsciente
contiene partes de la personalidad que nunca han salido a la conciencia.
El inconsciente colectivo. El inconsciente colectivo 1~s el concepto más in- [El inconsciente colectivo]
novador y controvertido de la psicología jungiana.\ Jung define el inconsciente semeja más la atmósfera en la.
que vivimos que algo que se
colectivo o transpersonal como Je~centro de todo el material psíquico que no se
encuentre dentro de nosotros. Se
origina en la experiencia perso~~j,_Su contenido y sus imágenes parecen com- trata de la cantidad incógnita de
partidos por todas las épocas y todas las culturas. Algunos psicólogos, como nuestra vida. (Jung, 1973, p. 433)
Skinner, asumen de manera implícita que cada persona nace como si fuera una
hoja en blanco (tabula rasa); en consecuencia, el desarrollo psicológico depen-
de sólo de la experiencia personal. Jung postula que la mente del recién nacido
posee ya una estructura que determina y conforma el crecimiento y la interac-
ción ulterior con el entorno. En esencia, esta estructura básica es la misma en to-
dos los pequeños. Aunque maduremos en forma diferente y nos transformemos
en personas singulares e irrepetibles, el inconsciente colectivo es común a todos y,
por ende, es uno (Jung, 195la).
El concepto jungiano de inconsciente colectivo se aprecia en el siguiente pa-
saje de una carta que escribió a uno de sus pacientes:
Confía usted en su inconsciente como si fuera un padre amantísimo. Pero se

trata de una naturaleza, y no puede tratarse como a un ser un humano confia-
ble. Es inhumano y requiere la mente humana para funcionar de acuerdo con
nuestros objetivos [... ]Siempre persigue fines colectivos, nunca el destino indi-
vidual. El destino de usted es resultado de la colaboración entre el consciente y
el inconsciente. (Jung, 1973, p. 283)
De acuerdo con Jung, nacemos con una herencia psicológica y biológica, y am- Tenemos todas las justificaciones
bos aspectos son determinantes de la conducta y la experiencia: '~í como el para hablar de una psique
inconsciente, a la cual no se
cuerpo humano contiene todo un museo de órganos, cada cual con un largo pe-
puede acceder por la
riodo evolutivo detrás de sí, cabe esperar que la mente se organice de la misma observación directa. De otra
forma. No puede menos que contener una historia comparable a la del cuerpo forma, no se le podría convertir
en el que habita" (1964, p. 67). en material consciente. (Jung, en
El inconsciente colectivo, que se origina en las experiencias comunes a to- Campbell, 1971, p. 28)
das las personas, también contiene materiales de nuestros antepasados prehu-
manos y animales. Trátase, en suma, de la fuente de nuestras ideas y experiencias
más poderosas.
El arquetipo
Probablemente el arquetipo sea uno de los conceptos más difíciles de la psico- Primordial significa "primero" u
logía jungiana. Los arquetiposfson tendencias o predisposiciones heredades para "original"; por consiguiente, la
imagen primordial se refiere al
responder al mundo de formis determinadas. Son imágenes primordiales, re-
primer desarrollo de la psique. El
presentaciones de las energías instintivas del inconsciente colectivo. hombre hereda estas imágenes
Jung postuló la idea de los arquetipos con base en- las experiencias narradas de su pasado ancestral, un
por sus pacientes. Muchos referían sueños y fantasías con imágenes e ideas no- pasado que comprende a todos
tables cuyo contenido no podía atribuirse a sus experiencias personales. Jung ex- los antepasados humanos, así
como a los ancestros prehumanos
plicaba que hay un plano de imaginería en el inconsciente que es compartido por o animales. (Jung en Hall y
todos. Asimismo, descubrió una estrecha correspondencia entre el contenido de Nordby, 1973, p. 39)
los sueños de sus pacientes y los temas míticos y religiosos que se observan en
culturas muy diferentes.
La esfinge.
Según Jung, los arquetipos son elementos de estructuración en el incons-

ciente que dieron origen a las imágenes arquetípicas que dominan tanto las fanta-
sías individuales corno las mitologías de toda una cultura. Los arquetipos presentan
"una especie de disposición a producir una y otra vez las mismas o similares ideas
míticas" (1917, p. 69). Se manifiestan con ciertas pautas o esquemas, como situa-
ciones y figuras recurrentes. Las situaciones arquetípicas comprenden las gestas
heroicas, los viajes marítimos nocturnos y las batallas de liberación de la madre.
Entre las figuras arquetípicas, se cuenta el niño divino, el doble, el viejo sabio y
la madre primordial. .
Reflexión personal
11 Los arquetipos en su vida

¿Cuál ha sido la principal imagen o tema arquetípico en su vida?
¿En qué formas ha influido dicha imagen sobre usted y sobre las perso-
nas que le rodean? Dé ejemplos específicos del efecto que ha tenido en su
vida.
Tome en consideración que el primer arquetipo que se le ocurra no es ne-
cesariamente el más significativo. Una forma de determinar cuáles son los
arquetipos que encierran algún significado para usted consiste en reflexionar
acerca de los ternas literarios y fílmicos que le resulten más atractivos. ¿Hay al-
gún personaje que le sea especialmente atractivo o revelador? ¿Hay alguna
situación que le resulte entrañable o con la cual se identifique de forma par-
ticular, como un gran amor trágico o un viaje peligroso hacia lo desconocido?
Hay una amplia variedad de símbolos que pueden asociarse con un arqueti- Es esencial insistir en que los
po determinado. Por ejemplo, el arquetipo de la madre comprende no sólo la arquetipos no son meros
nombres, ni siquiera conceptos
madre real de cada persona, sino también todas las figuras maternas y nutricias.
filosóficos. Son partes de la vida
Este grupo arquetípico contiene a las mujeres en general, las imágenes femeni- misma, imágenes que se
nas míticas, como Venus, la Virgen María y la Madre Naturaleza. y los símbo- conectan de manera integral con
los de apoyo y refugio, como la iglesia y el paraíso. El arquetipo materno abarca la persona viva por medio del
rasgos tanto positivos como negativos, como la madre terrible, posesiva o asfixian- puente de las emociones. (Jung,
1964, p. 96)
te. En la Edad Media, por ejemplo, este aspecto del arquetipo materno se cris-
talizó en la imagen de la bruja.
Cada una de las grandes estructuras de la personalidad es un arquetipo.
Dichas estructuras son el yo, la persona, la sombra, el ánima (en los varones), el
dnimus (en las mujeres) y el self.
Por lo general, las imágenes arquetípicas adoptan una forma contemporá-
nea. Las personas de hoy sueñan más que pelean con un pariente político que
con matar un dragón.
Los arquetipos mismos son formas sin contenido propio que sirven para or-
ganizar o canalizar el material psicológico. Podríamos compararlos con lechos flu-
viales secos cuya forma determina las características del río cuando el agua comienza
a C::Orrer. Los arquetipos son transmisores de energía. Cuando se activa un ar-
quetipo, desencadena una gran cantidad de energía. Toda actividad creativa po-
see un elemento arquetípico.
Los arquetipos conforman la infraestructura de la psique. Las pautas arque-
típicas son similares a las regularidades que se detectan en la formación de los
cristales. No hay dos copos de nieve exactamente iguales, pero ambos presentan
la misma estructura cristalina básica. De forma similar, el contenido de la psique
de cada persona, al igual que sus experiencias, son únicas e irrepetibles; sin em-
bargo, las pautas generales en las que se encuadran estas experiencias están deter-
minadas por parámetros universales y principios generadores, o arquetipos: "Los
arquetipos del inconsciente constituyen manifestaciones de los órganos corpo-
rales y de las potencias. Los arquetipos tienen una raíz biológica" (Campbell,
1988, p. 51).
En su obra Hero with a Thousand Faces (1949), Joseph Campbell, un ex-
perto en la psicología jungiana, expone las pautas y los temas arquetípicos bási-
cos en los mitos y leyendas heroicas de numerosas culturas de la historia. Hay
excelentes estudios que articuian algunos aspectos del arquetipo heroico en el
huérfano, el guerrero, el sabio, el bufón (Pearson, 1989, 1991), así como el rey,
el mago y el amante (Moore y Gillette, 1990). El mito de Edipo representa una
ilustración adecuada de la situación arquetípica en la que un hijo ama profunda-
mente a la madre y se ve obligado a combatir al padre. Como tema, es posible
detectar la misma estructura básica en muchos mitos y leyendas, y, como pauta
A menudo se confunde el
psicológica, en muchas personas. Hay otras situacion~s afines, como la relación
significado del término arquetipo
de la hija con sus padres, la relación de éstos con los hijos, las relaciones entre con ciertas imágenes o motivos
hombres y mujeres, hermanos y hermanas, etcétera. míticos [... ] El arquetipo es la
Es importante recordar que sólo el contenido del arquetipo se incorpora a la tendencia a formar tales
conciencia. El arquetipo mismo es un patrón que se encarga de canalizar la ener- representaciones con base en un
motivo, tas cuales pueden
gía psíquica. Nunca cobramos una conciencia plena de este patrón básico, así presentar detalles muy
como podemos estudiar miles de cristales de nieve sin identificar claramente la diferentes sin perder por ello su
pauta general que produce una estructura cristalina común. pauta básica. (Jung, 1964, p. 67)
El yo
Para afirmar su existencia, el yo El yo ocupa un lugar central en la conciencia y es uno de los arquetipos más im-
siempre exige explicaciones. portantes de la personalidad. Proporciona un sentido de coherencia y dirección
(Jung, 1973, p. 427)
en la vida consciente. Se opone a cualquier cosa que amenace esta frágil cohe-
rencia de la conciencia, convenciéndonos de que debemos planificar y analizar
nuestras experiencias.
De acuerdo con Jung, la psique no es, al principio, más que inconsciente. Al
igual que su contraparte freudiana, el yo jungiano proviene del inconsciente y
reúne diversas experiencias y recuerdos, con lo que establece la división entre
consciente e inconsciente. No hay elementos inconscientes en el yo, sólo un con-
tenido consciente derivado de la experiencia personal. Se nos induce a creer que
el yo es el elemento central de la psique, con lo cual pasa..'TIOS por alto la otra mi-
tad de la psique, el inconsciente (véase,en las figuras 3.2 y 3.3 repr~sentaciones
de la estructura de la personalidad).
La persona
La persona es la apariencia que ofrecemos al mundo. Se trata del personaje

que actuamos y con el cual nos relacionamos con los demás. La persona com~
prende los papeles sociales, el tipo de ropa que nos gusta vestir y nuestro esti-
lo de expresarnos.
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FIGURA 3.2. Estructura de la personalidad.
En este diagrama se describe el orden en el que suelen presentarse los arquetipos más
importantes del análisis jungiano. Sin embargo, toda representación bidimensional de
la teoría de Jung resulta por fuerza engañosa y hasta inexacta. Por ejemplo, el self po-
see una naturaleza más inconsciente que las otras estructuras de la personalidad, pese
a lo cual ocupa el centro de la personalidad. (Tomado de Thomas Parker.)
i
Inconsciente personal y colectivo Consciente personal y colectivo
Ánimus (en las mujeres)

Ánima (en los varones) Persona
. Self
Sombra Yo
Materiales
Potencialidades
reprimidos
innatas
,_FIGURA 3.3. Esquema general de la psique.

Fuente: tomada de The "/" and the "Not /" (diagrama 1, apéndice), de M. E. Harding,
Bollingen, Nueva York, 1965. Copyright 1965 by Bollingen. Adaptada con autorización.
Reflexión personal
11 La persona
Anote sus prendas de vestir favoritas, accesorios y otras pertenencias que lle-
ve consigo, por ejemplo una bolsa o una mochila. Escoja el objeto que en su
opinión lo represente mejor, aquel que sea una parte de su imagen personal.
1. Despréndase del objeto durante una semana y observe cómo reacciona

a su falta.
2. Préstelo a un amigo. ¿Qué siente de ver que otra persona lleva su pose-
sión más preciada?
.,. El término persona proviene del latín, y significa "máscara" o "rostro faiso",
como la máscara que usaba el actor en el teatro latino y a través de la cual ha-
blaba. Para desenvolvernos en la esfera social tenemos que desempeñar un papel
de modo tal que defina nuestras funciones. Aun quienes rechazan tales mecanis-
mos de adaptación desempeñan invariablemente otros papeles, que representan
el rechazo mismo.
La persona posee aspectos tanto positivos como negativos. Una persona do-
minante puede asfixiar al individuo, y quienes se identifican con esta parte de su
personalidad terminan por verse sólo a la luz de sus papeles y fachadas sociales
más superficiales. De hecho, Jung llamaba a la persona el arquetipo de la conformi-
dad. Entre sus funciones positivas, protege al yo y la psique de diversas fuerzas
y actitudes sociales que intentan imponérseles. Además, la persona es un valio-
so instrumento de comunicación. En el teatro romano, ias máscaras de los ac-
tores anunciaban a los espectadores, si bien de manera un tanto estereotipada, la
personalidad y la_.; actitudes del papel que tocaba representar a cada actor. A
menudo, la persona encierra una importancia crucial para el desarrollo positivo.
Cuando comenzamos a desempeñar determinado papel, el yo no tarda en iden-
tificarse con éste. Este proceso entraña una importancia crítica para el desarrollo
de la personalidad.
Empero, este proceso no siempre es positivo. Cuando el yo se identifica con
la persona, el individuo cree que es lo que aparenta. Según Jung, siempre ter-
minamos por desechar esta identificación, dando así lugar al proceso de autodes-
cu brimiento o individuación. Los miembros de las minorías, junto con otros
grupos sociales marginales, suelen tener problemas con su identidad debido a los
prejuicios culturales y el rechazo social de sus personas (Hopcke, 1995).
La persona puede expresarse por medio de los objetos que empleamos para
"cubrirnos" (el vestido o un velo), así como. por las herramientas que denotan
una ocupación (maletín o portafolio). Así, los objetos ordinarios se transforman
en símbolos de la identidad individual. La expresión símbolo de posición (auto,
casa o diploma) destaca la relevancia o el significado que concede la sociedad a
una imagen. Todos estos símbolos se observan en los sueños como representa- .. ,
ciones de la persona. Por ejemplo, el hombre con una persona poderosa puede
verse a sí mismo en sueños con demasiada ropa, o bien constreñido por ésta,
mientras que el hombre con una persona débil se soñará desnudo. Otra posible
expresión de una persona inadecuada sería una figura sin piel.
La sombra
¿Cómo ser sustancia y no arrojar La sombra es una forma arquetípica en la que se relegan los materiales que hari ·
una sombra? Para ser cabal he de sido reprimidos de la conciencia; su contenido comprende las tendencias, los de-
tener un lado oscuro. Cuando me
seos, los recuerdos y las experiencias que son rechazados por ser incompatibles
hago consciente de mi sombra,
vuelvo a recordar que soy un ser con la persona y contrarios a las normas y los ideales sociales. La sombra con-
humano como cualquiera. (Jung, tiene todas las tendencias negativas que se quisieran vedar, como los instintos
1931c, p. 59) animales y las características, tanto positivas como negativas, que no pudieron
desarrollarse plenamente.
Cuanto más fuerte sea la persona y mayor la identificación con ésta, tanto
más enfáticamente se niegan otras partes de la personalidad. La sombra repre-
senta lo que consideramos como inferior en nuestra personalidad, así como to-
dos los aspectos descuidados y nunca desarrollados en nosotros mismos. En iós
sueños, la sombra se manifiesta como un. animal, un enano, un vagabundo o
cualquier otra figura que goza de poca estima en el medio social.
En sus investigaciones sobre la represión y la neurosis, Freud se centró en
los aspectos de lo que Jung dio en llamar la sombra. Jung descubrió que los ma-
teriales reprimidos se organizan y estructuran alrededor de la sombra, la cual se
convierte, por así decirlo, en un yo negativo o sombra del yo. En el ámbito oní-
rico, la sombra se experimenta a menudo como una figura oscura, primitiva,
hostil o repugnante, debido a que su contenido fue expulsado por la fuerza de la
conciencia y adopta un perfil antagonista para el pensamiento consciente. Cuan-
do se permite que el material de la sombra se restituya a la conciencia, pierde
muchas de sus características primitivas y espeluznantes.
La sombra se torna tamo más peligrosa cuanto menos se ie reconoce. En es-
tos casos, se tiende a proyectar las características no deseadas sobre los demás o
Capítulo 3. Car! Gustav Jung y la psicología analítica 79
a dejarse dominar por la sombra sin percatarse de ello. Las imágenes del mal, el
diablo y el concepto del pecado original son aspectos del arquetipo de la som-
bra. Cuanto más conscientes se tornan los materiales de la sombra, tanto menor
será su dominio. No obstante, la sombra forma parte de la naturaleza humana,
por lo que resulta imposible eliminarla. Quien asegura que carece de sombra no
es una persona completa, sino una caricatura bidimensional que se obstina en
negar la combinación de bien y mal que habita en todos nosotros.
El enfoque jungiano de la sombra ha sido objeto de numerosos y difundi-
dos libros y artículos (véase Abrams y Zweig, 1991, y Abrams, 1994, para un
análisis de la sombra en Estados Unidos de América).
El antiguo filósofo chino Chuang-tzu (369-286 a.C.) propone un método para
enfrentar a la sombra que presenta notables similitudes con el enfoque de Jung:
Había un hombre
tan perturbado
por la visión de su propia sombra
y tan descontento por el rastro que dejaban sus pies
que decidió deshacerse de ambos.
El método que le pareció mejor fue huir de ambos.
Así, se levantó y empezó a correr.
Pero cada vez que su pie tocaba el suelo
dejaba una huella,
mientras su sombra lo alcanzaba
sin la menor dificultad.
El hombre atribuyó su fracaso
a que no corría suficientemente rápido.
Así, corrió cada vez más de prisa, sin parar,
hasta que cayó por tierra, muerto.
No pudo ver
que, con sólo pisar la sombra,
ésta habría desaparecido,
y que si se sentaba y conservaba la serenidad,
no habría más huellas en el suelo. (En Merton, 1965, p. 155)
Cada parte reprimida de la sombra representa una parte de nosotros mismos. En

la medida en que mantenemos estos materiales en la esfera del inconsciente, nos
imponemos límites a nosotros mismos. Cuando la sombra se torna consciente,
recuperamos partes otrora reprimidas de la personalidad. Asimismo, la sombra
no es una mera fuerza negativa de la psique. Se trata de un almacén de cuantio-
sas energías instintivas, de espontaneidad y de vitalidad, así como de una impor-
tante fuente de energías creativas. Al igual que i:odos los arquetipos, la sombra
tiene por origen el inconsciente colectivo y brinda acceso a una buena parte del
valioso material inconsciente que es rechazado por el yo y la persona.
El siguiente pasaje de una carta de Jung ilustra claramente su concepto de
la sombra y, en general, del inconsciente:
Lo que usted denomina la técnica para enfrentar a la sombra es una cuestión im-
portante a la vez que difíciL De hecho, no hay tal técnica, si por técnica enten-
demos un método conocido y hasta recomendado para resolver una dificultad o
una tarea.
Reflexión personal
1111 La sombra
Hay un aspecto de la sombra que puede personificarse mediante un pequeño
demonio, un trasgo dedicado a herirlo o a sabotear los mejores planes. Puede
manifestarse como un crítico implacable o un juez inflexible. Lo que sigue
tiene como propósito ayudarlo a entender mejor este aspecto de la sombra.
1. Reflexione en torno a cómo describiría en detalle a su demonio personal

y la forma en que opera en su vida. ¿Cuándo aparece? ¿Hay situaciones
que parezcan propiciar su aparición?
2. Si se le pidiera personificar este aspecto de la sombra, ¿qué aspecto pre-
sentaría? ¿Tiene algún nombre? ¿Cómo se vestiría? ¿Cuáles serían algunas
de sus expresiones preferidas?
3. Comuníquese con esta figura. Analice sus cualidades. ¿En qué forma le ha
resultado útil? Determine asimismo si ha favorecido o impedido sus cam·
bias o su crecimiento personal.
4. ¿Cuál es la figura interior que representaría mejor la antítesis del de-
monio personal? Teniendo presente esta figura antitética, responda a las
preguntas de los apartados 1 a 3.
Se trata más bien de un procedimiento comparable al trabajo del diplo-

mático o el estadista. Por ejemplo, no hay una técnica particular que nos sirva
para reconciliar a dos partidos políticos que se oponen entre sí[ ... ] Si hemos de
hablar de alguna técnica, ésta radica únicamente en la actitud. Ante todo, se. tie-
ne que aceptar y tomar en serio la existencia de la sombra. Segundo, es necesa-
rio informarse acerca de sus características y sus intenciones. Tercero, no podrán
evitarse las negociaciones largas y difíciles [ ... ].
Nadie sabe a ciencia cierta cuál será el resultado de estas negociaciones.
Lo !'.mico que sabemos con certeza es que, a través de una colaboración escru-
pulosa, el problema mismo no hace sino cambiar. Con mucha frecuencia, las
intenciones aparentemente imposibles de la sombra resultan ser simples ame-
nazas debidas a la resistencia del yo a considerar seriamente la presencia de
la sombra. Por lo general, la intensidad de esas amenazas disminuye cuando
se comienza a tomarlas en-seíÍO. (1973, p. 234)
Justo cuando creemos haberla entendido, la sombra se manifiesta bajo otra for-
ma. Realizar negocíacíones con la sombra es un proceso de aprender a mirar al
interior y reflexionar de manera honesta en torno a lo que se percibe allí, lo cual
toma toda una vida. De igual modo, conviene no perder el contacto con nues-
tra sustancia central y auténtica, nuestro ser más profundo (Von Franz, 1995).
Ánima y ánimus
Jung postuló una estructura inconsciente que actúa como complemento de la

persona, a la cual dio en llamar ánima en los varones y ánimus en las mujeres.
Esta estructura psíquica básica sirve como centro de todo d material psicológíco
que no se adapta a la imagen consciente del individuo como hombre o mujer.

Así, en la medida en que una mujer se autodefine en términos femeninos, su
ánimus contendrá las tendencias y experiencias no reconocidas que haya defini-
do como masculinas.
Para la mujer, el proceso del desarrollo psicológico implica el establecimien-
to de un diálogo entre el yo y el ánirnus. Éste podría estar dominado de manera
patológica por la identificación con ciertas imágenes arquetípicas (por ejemplo,
el príncipe encantando, el poeta romántico, el amante fantasmal o el pirata me-
rodeador) o por una intensa fijación de la figura del padre.
Al principio, el ánimus se visualiza corno una personalidad totalmente
separada. Cuando se reconoce su influencia sobre el sujeto, el ánimus asume el
papel de enlace entre el consciente y el inconsciente hasta que, de manera gra-
dual, se integra al self. Jung percibe en tal unión de contrarios (en este caso,
masculino y femenino) el principal determinante funcional de la personalidad
femenina.
En el varón se verifica un proceso similar entre el ánima y el yo masculino.
Mientras el ánima o el ánirnus permanezca en estado inconsciente, esto es, no
aceptado como parte del self, se proyectará al exterior sobre las personas del
sexo opuesto:
Todo hombre lleva en sí la imagen eterna de la mujer, no la imagen de esta o

• aquella mujer en particular, sino una imagen femenina definida. Esta imagen es
[... ] una impronta o "arquetipo" de todas las experiencias ancestrales de la mu-
jer, diríase que una especie de depósito de todas las impresiones producidas por
una mujer [... ] Puesto que se trata de una imagen inconsciente, siempre se le
proyecta inconscientemente sobre la persona de la amada, de ahí que sea una de
las principales· razones de la atracción apasionada o la repulsión exacerbada.
(Jung, 193lb, p. 198)
Según Jung, el padre del sexo opuesto al del hijo representa una influencia deci-
siva sobre el desarrollo del ánima o del ánimus. Todas las relaciones con el sexo
opuesto, incluyendo los padres, están determinadas en gran medida por la pro-
yección de las fantasías del ánima o del ánimus. Este arquetipo es uno de los ma-
yores reguladores de la conducta.
Reflexión personal
1111 Mirarse a sí mismo en los demás
Mencione las cualidades de quien admire o respete más. A continuación, enu·
mere las características que le desagradan en quien le inspire menos respeto.
Lo más probable es que la primera lista contenga las proyecciones de su
ánima o ánimus, es decir, los rasgos que se encuentran en su propio interior
y pueden ser desarróllados. La segunda lista contiene las proyecciones de su
sombra, esto es, las características a las que se debe enfrentar en el plano
interior.
Se manifiesta en los sueños y en las fantasías como figuras del sexo opuesto
y funge como el mediador más importante entre los procesos conscientes e in-
conscientes. Básicamente, se orienta a los procesos interiores, en la misma medida
en que la persona se orienta hacia el exterior. Es una fuente de proyecciones, un
productor de imágenes y una vía de acceso a la creatividad en la psique (la in-
fluencia creativa del ánima se aprecia en los artistas que representan a sus musas
como diosas). Jung también denominaba a este arquetipo "imagen del alma":
puesto que posee la capacidad de ponernos en contacto con las fuerzas del in-
consciente, se le utiliza para dar libre curso a la creatividad.
El self
El arquetipo del individuo es el El self es el arquetipo más importante y, al mismo tiempo, el más difícil de en-
self, que lo abarca todo. Dios es tender. Para Jung, es el arquetipo central, el arquetipo del orden psicológico y
un círculo cuyo centro se la totalidad de la personalidad. El self es el arquetipo de la centralidad, la unión
encuentra en todos lados y cuya
del consciente y del inconsciente que incorpora el equilibrio y la armonía de los
circunferencia no está en
ninguna parte. (Jung, en McGuire elementos antitéticos de la psique. El self dirige de manera integrada el funcio-
y Hull, 1977, p. 86) namiento de todo el aparato psíquico. Según Jung, "el consciente y el incons-
ciente no se oponen necesariamente, sino que se completan para dar lugar a una
totalidad, a la cual denominamos self' (1928b, p. 175). Jung no descubrió el ar-
quetipo del self sino hasta después de haber estudiado las otras estructuras de la
personalidad.
En los sueños o en las imágenes, el self se expresa de manera impersonal
(como un círculo, una mandala, un cristal o una piedra) o personal (una pa-
reja real, un niño divino o cualquier otro símbolo sagrado). Los grandes maes-
tros espirituales, como Cristo, Mahoma y Buda, también constituyen símbolos
del self. Todos éstos son símbolos de totalidad, de unificación, de reconcilia-
ción de polaridades y de equilibrio dinámico: las metas del proceso de indivi-
duación (Edinger, 1996). Jung explica la función del self en los siguientes
términos:
El yo recibe la luz del self. Aunque sabemos de la existencia de este self, no por
ello se trata de una cosa conocida ( ... ] Aun cuando le debamos la luz de la con-
ciencia y sepamos que no es otra la fuente de nuestra iluminación, ignoramos si
posee algo que pueda compararse a la conciencia [ .. .]Si el se!f pudiera vivirse,
sería una experiencia limitada, cuando, en realidad, su experiencia es ilimitada y
eterna. Si yo fuera uno solo con el self, tendría el conocimiento de todas las co-
sas, hablaría en sánscrito, leería la escritura cuneiforme, conocería los aconteci-
mientos que tuvieron lugar en la prehistoria, estaría familiarizado con la vida en
otros planetas, etc. (1975, pp. 194-195)
El self es un factor de orientación profundo, interno, que puede parecer diferen-

te, incluso ajeno, al yo y la conciencia. "El self es no sólo el centro, sino también
la circunferencia toda que comprende tanto el consciente como el inconsciente;
es el centro de esta totalidad, así como el yo ocupa el centro de la conciencia"
(1936b, p. 41). En tos sueños, se puede manifestar como una imagen pequeña
e insignificante; tales son el desconocimiento y el escaso contacto que mantiene
la mayor parte de las personas con él. El surgimiento de este arquetipo no im-
plica la disolución del yo, pues éste es y será el centro de la conciencia, una im-
portante estructura de la psique. La conciencia se vincula con el self como resul-
tado del largo y paciente trabajo que exige comprender y aceptar los procesos
inconscientes.
Los símbolos
De acuerdo con Jung, el inconsciente se expresa principalmente a través de los

símbolos. Aun cuando no haya un símbolo o una imagen que pueda represen-
tar plenamente un arquetipo (el cual es una forma sin contenido específico),
cuanto más se conforme un símbolo a los materiales inconscientes organizados
alrededor del arquetipo, tanto más intensa y cargada de emociones será la res-
puesta que suscite.
El símbolo posee un significado muy complejo debido a que representa un de- Así como la planta engendra la
safío para la razón; invariablemente presupone una multitud de significados que flor, la psique crea sus símbolos.
no pueden aprehenderse dentro de un solo concepto lógico. El símbolo tiene fu- (Jung, 1964, p. 64)
turo. El pasado resulta insuficiente para interpretarlo, ya que toda situación real
encierra gérmenes del futuro. Tal es la razón por la que, al elucidar un caso, el
simbolismo se aplica de manera espontánea en virtud de que contiene el futuro.
(Jung, en McGuire y Hull, 1977, p. 143)
Dos tipos de símbolos interesaban a Jung: los individuales y los colectivos. Por
símbolos individuales, Jung entiende los símbolos "naturales" que constituyen
producciones espontáneas de la psique individual y no imágenes o diseños crea-
dos de manera consciente por un artista. Además de los símbolos personales que
se observan en los sueños o las fantasías de una persona, hay importantes sím-
bolos colectivos, los cuales adoptan a menudo imágenes religiosas, como la cruz,
la estrella de David de seis puntas y la rueda de la vida de los budistas.
Los términos y las imágenes simbólicas representan conceptos que no pue-
den definirse ni comprenderse totalmente. Los símbolos siempre encierran conno-
taciones cuyo significado nos resulta ambiguo o simplemente se nos escapa. Para
Jung, el signo representa algo más, mientras que un símbolo, como el árbol, es
algo en sí mismo, una cosa viva y dinámica. El símbolo puede representar la situa-
ción psíquica del individuo, y es clicha situación en un momento determinado.
La imaginación activa. Jung valoraba el uso de la imaginación activa como

un medio de favorecer la comprensión personal a través de la interpretación de
·los símbolos. Recomendaba a sus pacientes que pintaran, esculpieran o emplea-
ran cualquier otra forma artística como método para explorar su interior." La
imaginación activa no es fantasía pasiva, sino un intento de establecer, median-
te los símbolos, un diálogo entre el inconsciente y el yo.
La imaginación activa denota cualquier esfuerzo consciente por producir
materiales relacionados directamente con los procesos inconscientes, por relajar
los controles cotidianos del yo sin permitir que el inconsciente ejerza un con-
trol total de las situaciones. El proceso de la imaginación activa difiere en cada
persona. Algunos obtienen más beneficios del dibujo o de la pintura, mientras
que otros prefieren usar irnágenes conscientes) fantasías o alguna otra forma de
expresión.
Reflexión p·:-rsonal
111'1 La imaginación activa
Dibujos
Inicie un diario compuesto por dibujos. A medida que avance, no tardará en
observar que los cambios significativos de su vida psicológica guardan rela-
ción estrecha con sus trazos. Probablemente descubrirá que a menudo asoci(l
ciertos colores o formas con determinadas emociones y personas y que sus di-
bujos se convierten en un medio de expresión cada vez más claro.
Otro método para dibujar consiste en sentarse con un cuaderno y lápi·
ces de colores, para luego plantear una pregunta al inconsciente. Deje que
su imaginación encuentre una imagen y, en seguida, plásmela en el papel. No
piense en una respuesta.
Otros medios
La tecnología puede servir como auxiliar para la imaginación activa. La foto-
grafía y la grabación de vídeo ofrecen muchas posibilidades, incluyendo una
amplia gama de efectos especiales. La grabación de audio también repre-
senta un vehículo adecuado para la imaginación activa. Escoja un medio y ex-
perimente con él, permitiendo que su inconsciente se exprese de la forma
que haya escogido.
Imágenes conscientes
Comience con una imagen onírica o cualquier imagen que le sea poderosa o
significativa. Contémplela y observe cómo comienza a cambiar o a desplegar-
se. No trate de hacer nada; simplemente observe lo que ocurra de manera
espontánea. Conserve la primera imagen y no salte de un tema a otro.
Al final, puede incorporarse a la imagen, dirigirse a ella y escuchar lo que
tiene por decir.
Jung mismo echó mano de diversos recursos para explorar su propio incons-
ciente.--Proyectó- su casa de retiro en Bollingen de-acuerdo-con sus_ necesidades
interiores y, de acuerdo con su propio crecimiento, añadía alas al inmueble. Ahí
también pintaba murales, redactaba manuscritos en latín y en alfabeto gótico,
que luego ilustraba y tallaba en piedra.
los sueños. Para Jung, los sueños desempeñan un importante papei compie-
mentario (o compensatorio) en el funcionamiento de la psique. Las variadísimas
· influencias a las que nos vemos sujetos en la vida consciente nos distraen y obli-
gan a nuestras ideas a adoptar estilos que resultan inadecuados para nuestra
personalidad e individualidad. "La función general de los sueños -escribía Jung-
consiste en restablecer el equilibrio psicológico produciendo material onírico
mediante el cual se recupera, de una manera sutil, el balance psíquico total"
(1964, p. 50).
· Jung consideraba los sueños como realidades- vivas que, para entenderse,
han de experimentarge y observarse cuidadosamente.
Reflexión personal
11 Diario de sueños
Lleve un diario de los sueños que tenga cada noche. Revise sus sueños los fi-
nes de semana, prestando atención a las pautas o simbolismos recurrentes.
También puede dibujar los símbolos y las imágenes de sus sueños. Recuerde
que el lenguaje de los sueños se compone de símbolos y metáforas y que un
mismo sueño puede tener varios significados.
Al analizar sus sueños y las imágenes que contienen, pregúntese: "¿Qué
significa para mí este sueño?"
Intentó develar la significación de los símbolos oníricos prestando una es-

trecha atención a la forma y el contenido del sueño, alejándose cada vez más de
la dependencia psicoanalítica respecto de la asociación libre en el análisis de los
sueños. "Quizá la asociación libre exponga todos mis complejos, pero nunca el
significado de un sueño. Para entender éste, debo mantener la relación más es-
trecha posible con las imágenes oníricas" (1934, p. 149). En el análisis, Jung re-
mitía continuamente a sus pacientes a dichas imágenes, preguntándoles: "¿Qué
dice el sueño?" (1964, p. 29).
Puesto que los sueños contienen símbolos 'con más de un significado, no La imagen es una expresión
puede haber un sistema simple y mecánico para interpretarlos. Cualquier inten- condensada de la situación
psíquica general, no sólo, ni
to de anáiisis debe tomar en consideración las actitudes, las experiencias y el pa-
siquiera de manera
sado del que sueña. Se trata de una empresa compartida.· entre el analista y el predominante, del contenido
analizado. La persona que experimenta el sueño lo interpreta con la ayuda y inconsciente puro y simple.
la guía del analista. Aunque este último puede aportar una orientación decisiva, (Jung, 1921, p. 442)
es el soñador, en última instancia, quien conoce el significado del sueño.
Jeremy Taylor, una conocida autoridad en el análisis jungiano de los sueños,
postula algunos supuestos básicos en torno a estos fenómenos (1992, p. 11):
1. Todos los sueños .tienen por finalidad la salud y la integridad de la per-

sona.
2. Ningún sueño se limita a confirmar cosas que ya conoce la persona.
3. Sólo el que sueña puede señalar con certeza los significados que encierra un
'" sueño.
4. No hay sueños con un solo significado.
5. Todos los sueños se expresan en un lenguaje universal de metáforas y sím-
bolos ..
Más importante que la comprensión cognoscitiva de los sueños es el ac;to de ex-

perimentar y tomar,seriamente los materiales oníricos. Jung nos recomienda.fra-
ternizar con nuestros sueños y considerarlos no como sucesos aislados, sino
como mensajes del inconsciente. Este proceso genera un diálogo entre el cons-
ciente y el inconsciente y representa un paso importante en la integración de
ambos (Singer, 1972, p. 283).
86 Teorías de la personalidad t:-
Dinámica
Crecimiento psicológico: individuación
Entender es la gran pasión de mi Según Jung, todos tendemos a la individuación o desarrollo personal. Dicho en
vida. Sin embargo, también otros términos, la psique posee una tendencia innata hacia la totalidad o la ple-
tengo el instinto del médico:
nirud. Esta idea es similar al concepto de autoactualización de Maslow, si bien la
quisiera ayudar a la gen te.
(Jung, 1961, p. 322) teoría en la que se basa el concepto jungiano es mucho más compleja que la de
M.aslow. "La individuación significa transformarse en un ser homogéneo y, en la
medida en que la 'individualidad' abarca nuestra identidad más íntima, irreduc-
tible e incomparable, también implica convertirnos en r.uestro self Por consi-
guiente, podemos traducir el término individuación como 'adquisición del ser' o
'autodescubrimiento'" (Jung, 1928b, p. 171).
La individuación es un proceso narural y orgánico. Es la manifestación de
nuestra naruraleza básica, en lo que representa una pulsión fundamental de to-
das las personas. Para decirlo con Jung, "es lo que hace a un árbol convertirse en
árbol" (en McGuire y Hull, 1977, p. 210). Lo mismo que cualquier proceso na-
rural, puede ser impedido o desviado, en la misma medida que el crecimiento de
un árbol se frustra si se planta en un ambiente inadecuado.
La individuación es el proceso mediante el cual se alcanza la totalidad y la
plenirud y, por tanto, se traduce en una mayor libertad. Este proceso compren-
de el establecimiento de una relación dinámica entre el yo y el self, junto conla
integración de las diversas partes de la psique: el yo, la persona, la sombra, el
ánima o el ánímus y los otros arquetipos inconscientes. A medida que se avan-
za en el proceso de individuación, se observa que estos arquetipos se expresan
de formas cada vez más sutiles y complejas:
Cuanto mayor es la conciencia que adquirimos de nosotros mismos por la vía

del autoconocimiento y actuamos en consecuencia, tanto más se adelgaza el es-
trato del inconsciente personal que se suma al inconsciente colectivo. De esta
forma surge una conciencia liberada del mezquino, susceptible y personal mun-
do de los intereses objetivos. Esta conciencia enriquecida deja de ser ese amasi-
jo egoísta y sensiblero de temores, deseos, esperanzas y ambiciones personales
[... JSe trata, más bien, tle una función de relación con ei mundo de ios objetos
que instaura en el individuo un lazo absoluto, obligatorio e indisoluble con el
mundo en general. (Jung, 1928b, p. 176)
Propiamente entendido, todo lo Como analista, Jung descubrió que quienes acudían a él durante la primera mi-
que nos sucede nos retrotrae a tad de la vida guardaban relativamente pocos lazos con el proceso de individua-
nosotros mismos; es corno si
hubiera un guía inconsciente
ción interior; lo que les preocupaba era la realización individual, los logros
cuyo fin fuera liberarnos de todo exteriores y la consecución de las metas del yo. Los pacientes de edad más avan-
lo que nos sucede y hacernos zada, quienes habían alcanzado esas metas en mayor o menor medida, solían
depender de nosotros mismos. plantearse diferentes objetivos: la integración en vez de los logros personale§ y
(Jung, 1973, p. 78) la armonía con la totalidad de la psique.
Desde el punto de vista del yo, el crecimiento y el desarrollo requieren la
integración de nuevos materiales a la conciencia; este proceso comprende la ad-
quisición de un conocimiento del mundo y de sí mismo. Para el yo, el crecimien-
to no es, en esencia, sino la expansión de la percepción consciente. En contraste,
la individuación es el desarrollo del self y, desde la perspectiva de éste, la meta

que se busca es la unión de lo consciente con lo inconsciente.
la develación de la persona. En las primeras etapas del proceso de indivi-

duación debemos comenzar por develar a la persona y visualizarla como una he-
rramienta útil y no como una parte permanente de nosotros mismos. Aunque la
persona cumple con ciertas funciones defensivas, también actúa como una más-
cara que oculta el self y el inconsciente:
Cuando analizamos la persona y retiramos la máscara, descubrimos que lo que

parecía ser indivídual no es, en el fondo, más que colectivo; en otras palabras,
que la persona hacía las veces de máscara para la psique colectiva. En lo funda-
mental, la persona no tiene nada de real: representa un compromiso entre el in-
dividuo y la sociedad respecto de la apariencia que ha de presentar aqué~ la cual
se reduce a un nombre, una profesión u oficio, etc. En cierto sentido, todo esto
es real, si bien en relación con la individualidad esencial de la persona, se trata
de una realidad secundaria, un producto del compromiso en el que, a menudo,
son otros quienes se llevan la tajada más grande. (Jung, 1928b, p. 156)
Al tomar conciencia de las limitaciones y las distorsiones de la persona, nos tor-

namos más independientes de la cultura y la sociedad.
La sombra. Cuando miramos tras las apariencias, nos vemos obligados a en-
frentar a la sombra. Nos liberamos de su influencia en la medida en que acepte-
mos la realidad del lado oscuro que tenemos y, al mismo tiempo, percatándonos
de que somos más que la sombra.
El ánima o el ánimus. El siguiente paso consiste en enfrentar al ánima o ánimus.

Debemos acercarnos a este arquetipo como si se tratara de una o varias personas
reales con las que nos podemos comunicar y de las que podemos aprender. Por
ejemplo, Jung interrogaba a las figuras del ánima que se le presentaban en la
interpretación de los símbolos oníricos, como si se tratara de un paciente con-
versando con el analista. Asimismo, descubrimos que las figuras que adopta el
ánima o el ánimus gozan de una considerable autonomía y que pueden influir
sobre nosotros e incluso dominarnos, si los pasamos por alto o aceptamos cie-
gamente sus imágenes y proyecciones como si fueran producciones personales.
Desarrollo del self. El objetivo y la culminación del proceso de individua- La mente inconsciente del
ción es el desarrollo del self. "El self es la meta de la vida, pues representa la hombre percibe correctamente,
expresión más acabada de esa azarosa combinación que conocemos como in- aunque la razón consciente sea
ciega e impotente. (Jung, 1925b,
dividualidad" (Jung, 1928b, p. 238). Elselfsustituye al yo como el punto de equi-
p. 386)
librio de la psique. La conciencia del self infunde unidad a la psique y sirve para
integrar los materiales conscientes e inconscientes: "El fin de la individuación
consiste, nada menos, que en rescatar al self de las falsas envolturas de la perso-
na, por una parte, y del sugestivo poder de las imágenes primordiales, por la
otra" (Jung, 1945, p. 174). El yo sigue ocupando el centro de la conciencia,
pero ya no se le percibe como el núcleo de la personalidad toda. Al respecto,
Jung escribió lo siguiente:
Debemos ser lo que somos, descubrir nuestra propia individualidad, ese centro
de la personalidad que ocupa una posición equidistante entre el consciente y el
inconsciente; debemos pugnar por alcanzar ese punto ideal hacia el cual la na-
turaleza parece querer dirigirnos. Sólo en ese punto podremos satisfacer nues-
tras necesidades. (En Serrano, 1966, p. 91)
Aunque es posible describir la individuación en términos de etapas, el proceso

es bastante más complejo que la progresión lineal que presentamos aquí. Todos
los pasos mencionados se superponen, y es frecuente que tengamos que vérnos-
las de nuevo con viejos problemas y dificultades (aunque, si las cosas marchan
bien, desde una perspectiva diferente). La individuación puede representarse
como una espiral en la que nos esforzamos por resolver las mismas cuestiones
básicas de una forma cada vez más precisa (este concepto guarda una estrecha
relación con el concepto zen de la iluminación, según el cual la persona nunca re-
suelve los koanes personales, o problemas espirituales, por lo que la búsqueda se
considera un fin en sí mismo).
Obstáculos para el crecimiento
La individuación es una tarea difícil cuando se emprende de manera consciente,

por lo que la persona debe gozar de buena salud psicológica para sortear con éxi-
to el proceso.
Mahatma Gandhi: un líder individuado.

El yo debe ser lo suficientemente fuerte para sobrellevar unos cambios ra-

dicales que, en ocasiones, trastocan por completo las cosas en el proceso de la
individuación:
Podríamos afirmar que el mundo entero, con sus miserias y su turbulencia, atra-
viesa por un proceso de individuación. La única diferencia es que casi nadie pa-
rece saberlo [... ] La individuación no es, ni mucho menos, una cosa rara o el
lujo de unos pocos elegidos; quienes saben que atraviesan por dicho proceso se
consideran afortunados, y ello se debe a que obtienen algún beneficio, a condi-
ción de que sean lo bastante conscientes. (Jung, 1973, p. 442)
Este proceso debe su especial dificultad a que se trata de una empresa individual,
realizada a menudo contra el rechazo o, en el mejor de los casos, la indiferencia
de los demás. Jung escribe que
a la naturaleza le importa muy poco que adquiramos un nivel de conciencia su-

perior; antes bien, parecería que se empeña en que no llevemos a término tal
cometido. Añádase a lo anterior que la sociedad no tiene en gran estima estas
victorias de la psique, ya que sus premios se conceden a las realizaciones, no a
los progresos de la personalidad, siendo éstos reconocidos, en la mayoría de los
casos, de manera póstuma. (193la, p. 394)
Cada etapa del proceso de individuación se acompaña de dificultades. En primer

lugar, corremos el peligro de la identificación con la persona. Quienes incurren
en tal identificación se esfuerzan por alcanzar la "perfección", con lo cual pier-
den la capacidad de aceptar sus errores o debilidades, así como cualquier desvia-
ción de sus conceptos de self idealizados. Aquellos que se i~entifican totalmente
con la persona suelen reprimir cualesquiera tendencias que no concuerden con
su imagen personal y atribuyen a otros dichas conductas, es decir, asignan a los
demás la tarea de asumir los aspectos de la identidad reprimida y negativa.
La sombra también puede representar un obstáculo significativo para la Llenar la mente consciente de
individuación. La gente que no tiene conciencia de la sombra fácilmente da rien- conceptos ideales es un rasgo
característico de la teosofía
da suelta a sus impulsos destructivos sin siquiera reconocerlos como tales o sin occidental [... ] No se adquiere la
percatarse de sus propios sentimientos negativos. En estas personas, la tentación iluminación imaginando figuras
inicial de causar daños se raciona1i7ade imn.ediato debido a que no reconocenla de luz; sino haciendo consciente
presencia de tales impulsos. La ignorancia de la sombra puede traducirse en una la oscuridad. (Jung, 1954a,
actitud de superioridad moral y de proyección de los aspectos negativos sobre pp. 265-266)
los demás. Por ejemplo, algunos de los que claman por la censura de la porno-
grafía parecen fascinados por los materiales que quisieran prohibir; incluso lle-
gan a convencerse de la necesidad de escudriñar hasta el último detalle de toda
la pornografía que caiga en sus manos para erigirse en (ensores eficaces.
Enfrentar el ánima o el ánimus puede dar lugar al p~oblema que implica re-
lacionarse con el inconsciente colectivo. Entre los varones, el ánima puede pro-
ducir cambios o una susceptibilidad emocional repentina. Entre las mujeres, el
ánimus puede manifestarse en forma de opiniones rígidas e irracionales. El con-
cepto jungiano del ánima y el ánimus no se reduce a una mera descripción gene-
ral de la masculinidad y la feminidad. El contenido de uno y otro es el complemento
del concepto consciente en el que nos tenemos ya sea como hombres o mujeres,
lo cual, en la mayoría, está determinado en gran medida por los valores cultura~
les y la definición social de los papeles sexuales.
El individuo expuesto a los materiales colectivos corre el riesgo de que és-
tos lo absorban. De acuerdo con Jung, este fenómeno adopta dos formas. Pri-
mero, tenemos la posibilidad de una infatuación del yo, en la que la persona
se adjudica todas las virtudes y el conocimiento de la psique colectiva. La re-
acción contraria es la impotencia del yo; ahí uno siente que no tiene control
sobre la psique colectiva y adquiere una conciencia dolorosa de los aspectos
menos aceptables del inconsciente, como la irracionalidad, las pulsiones nega-
tivas, etcétera.
Como sucede en muchos mitos y cuentos de hadas, los obstáculos más gran-
des se encuentran poco antes de llegar a la meta (Von Franz, 1995). Al vérselas
con el ánima o el ánimus, se libera una gran cantidad de energía, la cual puede
emplearse para fortalecer el yo en vez de canalizarla al desarrollo del self. Jung
describe lo anterior como identificación con el arquetipo de la personalidad del
mana (mana es un vocablo melanesio que designa la energía o el poder que ema-
na de las personas, los objetos o los seres sobrenaturales; se trata de una energía
con propiedades ocultas o mágicas). El yo se identifica con el arquetipo del sa-
bio, del hombre sagaz que lo sabe todo (este síndrome menudea entre los pro-
fesores universitarios de edad avanzada, por ejemplo). La personalidaddel mana
debe su peligrosidad a que representa una exageración del propio poder. Las
personas que se estancan en esta etapa intentan ser más a la vez que menos de
lo que son en realidad: más, porque suelen creer que han alcanzado la perfec-
ción,· la santidad y hasta la divinidad; pero en realidad son menos, ya que han
perdido el contacto con su humanidad esencial y con el hecho de que nadie es
infalible, inmaculado ni perfectamente sabio.
No es la perfección lo que se Jung percibe en la identificación temporal con el arquetipo del self o la per-
espera de ti, sino la plenitud. sonalidad del mana un fenómeno casi inevitable en el proceso de individuación.
(Jung, 1973, p. 97) La mejor defensa contra la infatuación del yo es recordar nuestra humanidad
esencial, así como no perder de vista la realidad de lo que se puede y se debe ha-
cer, no de lo que se debería hacer o ser.
Estructura
Cuerpo
La psique y el cuerpo no son En sus abundantes escritos, Jung no se ocupa de manera explícita de la impor-
entidades separadas; constituyen tancia del cuerpo; todo parece indicar que prefirió dirigir sus esfuerzos al aná-
una y la misma vida. (Jung, lisis de la psique. Para él, los procesos físicos son relevantes en la medida en que
1917, p. 113)
sean representados en la esfera psíquica. El cuerpo físico y el mundo exterior
sólo pueden conocerse como experiencias psicológicas: "Mi principal preocupa-
ción es la psique misma, con.lo cual hago a un lado el cuerpo y el espíritu [ ... ]
Para mí, cuerpo y espíritu son meros aspectos de la realidad de la psique. La ex-
periencia psíquica es la única experiencia directa. El cuerpo es tan metafísico
como el espírin1" (1973, p. 200). Para Jung, lo rea~en.te importante es la expe-
riencia del cuerpo (Conger, 1988).
Relaciones sociales
¡Jung insiste en que la individuación es, en lo esencial, un esfuerzo personal; sin
embargo, también se trata de un proceso que se desenvuelve a través de las rela-
ciones con otras personas :q
Como nadie puede tomar conciencia de su individualidad a menos que se rela-

cione con sus semejantes de manera estrecha y responsable, no podrá acusarse a
nadie de egoísmo por intentar hallarse. La única forma de descubrirse es man-
tener una relación profunda e incondicional con alguien más o, mejor aún, con
·muchas personas con las cuales pueda compararse y entre las cuales pueda reco-
nocerse a sí mismo. (Jung, en Serrano,.1966, pp. 83-84)
~a interacción social es impbrtante en la formación y en el desarrollo de las prin- La individuación no aísla,

cipales estructuras de la personalidad: persona, sombra, ánima y ánimus] Los conecta. Nunca he visto
contenidos de las experiencias sociales ayudan a determinar las imágenes y los sím- relaciones medrando en el
inconsciente. (Jung, 1973, p. 504)
bolos específicos relacionados con cada una de las estructuras; al mismo tiempo,
estas estructuras arquetípicas elementales moldean y guían nuestras relaciones
sociales. .
Voluntad
uung creía que la voluntad individual es un avance humano relativamente re-

ciente.13n las culturas primitivas, los ritos (como las danzas de la caza) inducen
en los miembros de la tribu la disposición a la acción, un estado que sustituye la
voluntad de poderío moderna:
La voluntad prácticamente no existía; se requerían todas· las ceremonias que se

observan en las tribus primitivas para generar algo equivalente a nuestra palabra
"decisión". Con gran lentitud, a lo largo de los siglos, hemos adquirido cierta
voluntad de poderío. Era mucha la energía que podía obtenerse de la naturale-
za, del inconsciente original, del flujo original de los hechos, una cantidad de
energía que podíamos controlar. (Jung, en McGuire y Hull, 1977, p. 103)
lJung define la voluntad como la energía de que dispone la conciencia o el Yºj La

adquísidón de ia voluntad se asocia cDn el aprendizaje de ios valores culturales,
de las normas morales, etc. lLa voluntad sólo puede actuar sobre el pensamien-
to consciente y la acción,1de ahí que no afecte directamente los instintos ni otros
procesos inconscientes, aun cuando ejerza una influencia indirecta sustancial so-
• bre dichos procesos por medio de los actos conscientes.
Emociones
1.Jung pone de relieve el papel decisivo que debe desempeñar el estudio de las
emociones en la psicología:) ·
l La psicología es ia única ciencia que tiene que tomar en consideración el factor

del valor (es decir, el sentimiento), ya que éste representa el vínculo entre los
f'
En mi experiencia como médico, fenómenos físicos y la vidaJEs por esta razón por la que se reprocha a la psico-
así como en mi propia vida, me logía el no ser científica; empero, lo que no entienden quienes así se expresan es
he enfrentado una y otra vez con la necesidad científica y pr'ictica de brindar la debida consideración al senti-
el misterio del amor y nunca he
miento. (1964, p. 99)
podido explicar exactamente qué
es. (Jung, 1961, p. 353)
Los materiales psíquicos que se relacionan directamente con los arquetipos sue-
len despertar emociones intensas, incluida la reverenci~Cuando Jung aborda
el tema de los símbolos, no escribe acerca de palabras vacías o formas vacías, sino
realidades poderosas y vivas sobre las cuales muchos basan su vida y por las que
muchos han muerto. Según Jung, la emoción es la fuerza en que se basa el proce-
so de individuación: "La emoción es la principal fuente de conciencia" (1954b,
p. 96). Todos los cambios interiores reales poseen un elemento emocional.
Intelecto
LPara Jung, la palabra intelecto alude a los procesos dirigidos y conscientes del
.rensamient9. A tal efecto, distingue el intelecto de la intuición, la cual recurre
constantemente a materiales inconsciente3~l intelecto desempeña un papel im-
portante, aunque no decisivo, en el funciünamiento psicológicojJung insiste en
la imposibilidad de un entendimiento puramente intelectual: "I.:a psicología que
se limita a satísfacer las necesidades intelectuales nunca podrá ser práctica, ya
que la totalidad d<{la psique no puede aprehenderse sólo con el intelecto) (1917,
p. 117).@l intelecto rinde sus mejores frutos cuando se ejerce junto con el sen-
timiento y la intuiciónJ
Terapeuta
El terapeuta que padece una J>ara Jung, la terapia es un esfuerzo compartido entre el analista y el analizado,
neurosis no merece ejercer esta quienes se desempeñan como iguales;! En virtud de que ambos conforman una
profesión, ya que no es posible
ayudar al paciente a alcanzar un
unidad dinámica, el analista debe aceptar el cambio que resulta de la interacción.
estado más avanzado del que Jung percibía que la terapia comprendía básicamente la interacción del incons-
l.jno mismo ha alcanzado. (Jung, ciente del analista con el del analizado, cuyas posibilidades de progresar en tér-
1973, p. 95) minos terapéuticos dependen de los avances que realice el analista:
He aquí lo notable de la psicoterapia: no es posible aprender recetas de memo-

ria y aplicarlas con mayor o menor acierto. La curación sólo puede provenir de
un punto central: entender al paciente como una totalidad psicológica y confe-
rirle un trato lo más humano posible, haciendo a un lado todas las teorías y es-
Cualquiera de mis alumnos cuchando atentamente todo lo que tenga que decir. (1973, p. 456)
podría brindar tanta penetración
y comprensión, que sería posible
curarse a sí mismo con la Jung trataba de no depender en exceso de la teoría y de ciertas técnicas en el
condición de no sucumbir a los proceso terapéutico. Creía que tal dependencia podía convertir al analista en un
prejuicios inherentes al curar a ser mecánico y alejado de las necesidades del analizado~El terapeuta no se li-
través de terceros. En última
mita a tratar ciertas partes de la psique a la manera del mecánico que arregla un
instancia, cada quien debe ganar
su batalla por sí solo, pues nadie auto viejo que requiere un carburador o una suspensión nueva. El fin de la te-
lo hará en su lugar. (Jung, 1973, rapia es ver al analizado como una totalidad individual a través de una relación
p. 126) auténtica.
Por lo general, Jung recibía pacientes una o dos veces por semana. Para fo-
mentar el espíritu de autonomía en los analizados, solía encomendarles tareas,
como analizar sus propios sueños en casa. A instancias suyas, los pacientes hacían
recesos ocasionales en las consultas, con el objeto de que no se hicieran depen-
dientes del analista ni de la rutina analítica .
. Jung concibe dos grandes etapas en el proceso terapéutico, las cuales, a su vez,
se c'rividen en dos partes. En primer lugar, tenemos la etapa analítica. Al prin-
cipio, se compone de confesiones, a través de las cuales la persona comienza a
recuperar los materiales inconscientesjEn esta etapa se comienzan a instaurar la-
zos de dependencia del terapeuta. A continuación viene la elucidación del conte-
nido de las confesiones, en la que se establece una mayor familiaridad y una
. comprensión más profunda de los procesos psíquicos. El paciente sigue depen-
diendo del terapeuta.
l.La segunda etapa de la terapia se conoce como sintética. Primero viene la Sin embargo, los problemas
educación; en este sentido, Jung insistía en la necesidad de pasar del análisis psi- graves de la vida nunca se
resuelven por completo. Si así
cológico a nuevas experiencias que, al originarse en la realidad, dan por resulta-
fuera, sería una señal inequívoca
do el crecimiento individual y la formación de nuevos hábitosJLa última parte de que algo se ha perdido. El
es la transformación. Aquí se integra la relación entre analista y analizado y la significado y el propósito de un
dependencia se reduce a medida que la relación se transforma. El paciente atra- problema parecen radicar no en
viesa por un proceso de individuación de elevada concentración, aun cuando no sus soluciones, sino en nuestros
esfuerzos incesantes por
tenga que enfrentar todavía los materiales arquetípicos. Es la etapa de la au-
solucionarlo. (Jung, 1931a,
toeducación, en la que el paciente se responsabiliza cada vez más de su propio p. 394)
desarrollo.
Evaluación
.
·,Con frecuencia se le reprocha a Jungla falta de un sistema conéeptual coherente
'y estructurad0:)En ocasiones, sus textos abundan en observaciones tangenciales,
sin que se aprecie allí un interés por presentar las ideas de manera formal, lógi-
ca o, incluso, sistemática. Asimismo, en varias ocasiones Jung emplea definicio-
nes diferentes para el mismo término. Aunque no ignoraba los problemas a que
daba lugar lo anterior, no lo consideraba necesariamente una deficiencia. Creía
que la vida rara vez sigue los criterios lógicos y coherentes que constituyen la
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tilo como más fiel a la rica complejidad de la realidad psicológica.

LDe manera intencional, Jung creó un sistema abierto que diera cabida a nue-
va información sin que ello exigiera una distorsión con el objeto de adaptarla a
un marco teórico induyentepunca se jactó de conocer todas las respuestas o . de
que los nuevos datos no harían sino confirmar sus teoríasjEn consecuencia, su
quehacer teórico carece de una estructura estricta y lógica mediante la cual se ca-
tegorice la vida a la luz de un reducido número de constructos teóricos.
Religión y misticismo
e?ebido a que le interesaban la religión, la alquimia, la espiritualidad, etc., algu-

nos críticos han preferido imponer a Jung el calificativo de místico en vez de
-
Soy investigador, no profeta. Lo considerarlo científico..JEmpero, es claro que la actitud de Jung siempre fue la de
que me interesa son las cosas que un investigador y no la de un creyente o un discípulo.tJara él, los sistemas con-
pueden verificarse por la
ceptuales místicos constituían importantes expresiones de las aspiraciones y los
experiencia. No me interesa en
absoluto lo que pueda
ideales humano~Jung consideraba las experiencias espirituales como datos que
especularse· en torno a la ningún estudioso preocupado por la amplia gama del pensamiento y la conduc-
experiencia si ello no se ta humana debería desconocer o pasar por alto.
acompaña de pruebas. (Jung,
1973, p. 203) Soy y seré un psicólogo. No me interesa nada que trascienda el contenido psi-
cológico de la experiencia humana [ ... ] No obstante, en el plano psicológico me
interesan las experiencias religiosas que contengan una estructura y un simbo-
lismo interpretables. Para mí, la experiencia religiosa es algo real, auténtico. He
descubierto que a través de estas experiencias, el alma puede "salvarse", acele-
rarse su integración y alcanzar el equilibrio espiritual. (Jung, en McGuire y Hull,
p. 229)
Jung percibía claramente que, en la vida, la perspectiva religiosa guarda una es-
trecha relación con la salud psicológica:
Entre todos mis pacientes en la segunda mitad de la vida -es decir, con más de
35 años-, no he atendido a uno solo cuyos problemas no se relacionaran en úl-
tima instancia con la búsqueda de una perspectiva religiosa. Puedo asegurar que
todos se sentían enfermos debido a que habían perdido lo que las religiones vi-
vas de todas las edades han proporcionado a sus fieles; asimismo, que no ob-
servé ninguna curación real que no se debiera a la recuperación de las creencias
religiosas. (1932, p. 334)
El principal cometido de mi El énfasis de Jung en la importancia práctica de la espiritualidad se observa en

trabajo no se relaciona con una carta que envió a Bill Wilson, cofundador de Alcohólicos Anónimos. En di-
el tratamiento de las neurosis,
cha carta, Jung escribió acerca de un paciente alcohólico, Roland H., y explicó
sino con un enfoque
de lo numinoso [o sentido de lo
que su adicción al alcohol no tenía remedio, a menos que "se convirtiera en el
sagrado]. Sin embargo, el hecho sujeto de una experiencia espiritual o religiosa; en suma, de una verdadera con-
es que ese enfoque representa la versión". Jung influyó en gran medida en la conversión y la curación del propio
verdadera terapia y, en la Wilson, así como en la cofundación por parte de éste de AA en 1934. A conti-
medida en que alcance las
nuación, transcribimos una parte de dicha carta:
experiencias numinosas, el
paciente podrá considerarse libre
de las patologías. (Jung, 1973,
No ·he tenido noticias de Roland H., y a menudo me pregunto qué habrá sido
p. 377) de él [... ] Su afición por el alcohol era el equival(!nte, en un grado más bajo, de
la sed espiritual de plenitud que solemos sentir tocj.os, expresada en un lenguaje
medieval: la unión con Dios. ·
<Cómo expresar esta idea en un lenguaje que, en nuestro tiempo, no sea ob-
jeto de interpretaciones equívocas o malévolas( .
La única forma correcta y legítima de gozar tal experiencia es que nos su-
ceda en la realidad, y ello sólo puede suceder cuando se va en una dirección que
conduce a una comprensión más elevada. Se puede alcanzar dicha meta me-
diante un acto de gracia o por medio de un contacto personal y honesto con
amigos, o través de una educación de la mente que trascienda los límites del
mero racionalismo [... ).
· Como sabemos, la palabra alcohol en latín es spiritus: utilizamos esta pala-
bra para designar tanto la experiencia religiosa más sublime como el veneno más
potente. Por tanto, la fórmula que se aplica a casos como el presente es: spiritus
contraspiritum. (1984, pp. 197-198)
Es posible que la inspiración de Jung para la fundación de Alcohólicos Anóni-

mos y la terapia de los 12 pasos represente una de sus contribuciones más sig-
nificativas a la sociedad moderna.
El análisis de los símbolos
k~l reconoclln,i~nto de la importandLJieJo~ 2_lt.!!1to__~~!1-~l._anáfüj~__ Y)<! El desarrollo psíquico no se

interpretación de éstos, constitu en las contribuciones fundamentales ~l~g consigue sólo con intención y
a la ciencia ps1co og.icH uestro psicólggo tenía una conciencia profunda de la - voluntad; se necesita la
atracción de un símbolo. (Jung,
éoinplejidad aerSímbolisírio y de la _necesidad de analizar los Símbolos_~jgj.iiQl~~- 1928a, p. 25)
rrir ~n--síffi1.2Iifl.g_ooneqL_e atrarañ la mitologíá~-erToldor Yla-a.Igi.iiffiia porq11e
!f':proporcionaban ~iY-~rsos contextos que iluminabañ las co111pleja~ P_!'2_Qg_cciQ,-
· ñés srfñ6ólicas que observabáeiis1tti-aoajocom6aha1isfá.·· ... - - ..
Aunque los textos de Jung son difíciles de entender, quizá sean más apre-
cia~es que prosas más simples o científicas, ya que expresan con elocuencia
la riqueza intelectual de su autorju flexibilidad y apertura mental, junto con su
interés por las verdades esenciales de la existencia humana, prestan a la obra jun-
giana un aliento y una complejidad prácticamente sin parangón en la psicología.
Avances recientes: la influencia de Jung
lLas ideas de Jung han adquirido una popularidad y una influencia cada vez ma- Sólo me queda esperar y desear
yor. En Zurich, el Instituto Jung sigue preparando a analistas de muchos países que nadie se convierta en
"jungiano" [... ] No represento
del mundo.jLos institutos jungianos de varios países y las principales ciudades de
ninguna doctrina definida 'f
Estados Únidos de América ofrecen abundantes materiales, ciclos de conferen- detesto la "adhesión
cias, talleres finisemanales e instrucción profesional en torno al análisis jungia- incondicional". Que cada quien
no. La práctica del análisis creado por Jung ha seguido progresando desde la goce de libertad pára solucionar
muerte de su autor (véase Stein, 1995). sus problemas a su manera,
El indic.ador de tipos de Myers-Briggs, basado en la teoría jungiana de los puesto que yo también reclamo
esta libertad para mí mismo.
t~pos, es una de las pruebas psicológicas más populares del mundo (Myers, (Jung, 1973, p. 405)
1980). De aplicación generalizada-en empresas e instituciones educativas, esta
prueba ha sido aplicada a millones de personas. Con ella se mide la introversión
·iespecfüae-1a-extravers!ón;·enn:telectorespe1:ro·a'eherrtimiento;-la-intuición-res--
pecto de la sensación y, por último, la percepción respecto del juicio. Esta últi-
ma categoría fue añadida al esquema original de Jung. La percepción alude a la
apertura a nuevos datos y nuevas experiencias; el juicio se refiere a la resistencia
que se opone a las nuevas percepciones en provecho de una toma de decisiones
rápida.
tÉ'ntre los muchos autores y expertos prominentes que han enriquecido las
ideas de Jung, Joseph Campbell aplicó los conceptos jungianos a temas como el
mito (1985, 1988) y el 'arquetipo del héroe (1949). James Hillman (1975,
1989) creó, bajoJa influencia eminente de Jung, un método al que llamó psico-
logía arquetípica:Jiean Shinoda Bolen (1984, 1989) escribió dos éxitos de libre-
ría en torno a los arquetipos de las diosas entre las mujeres y los dioses entre los
varones. En su obra IGng) Tfúrrio1) Magician) Lover, Robert Moore y Douglas
Gillette (1990) describen los "arquetipos de la masculinidad madura". En la
,.
1
obra de uno de los fundadores del movimiento de los varones, Robert Bly
(1990), se observa una marcada influencia de Jung.
Todo lo que diga el hombre Hay todo un acervo de textos en los que se vincula la psicología jungiana
acerca de Dios es pura fruslería, con la espiritualidad, principalmente desde la perspectiva cristiana. Entre esos
pues nadie puede conocerlo.
textos se cuentan escritos de Kelsey (1974, 1982) y Sanford (1968, 1981). La
(Jung, 1975, p. 377).
obra Coming Home: A Handbook far Exploring the Sanctuary Within, de Caprio
y Hedberg (1986), es una guía práctica para la realización de ejercicios espiri-
tuales dentro de la tradición cristiana. Contiene apasionantes relatos personales,
excelentes ilustraciones y útiles ejercicios.
Para un buen estudio de la relación entre la psicología jungiana y el budis-
mo, véase Spiegelman y Miyuki (1985). Spiegelman (1982) también escribió
acerca de los vínculos entre la psicología de Jung y el mi~ticismo judío, así como
sobre la relación entre la obra de Jung y el hinduismo (Spiegelman y Vasava-.
da, 1987).
Las luminosas, complejas y elaboradas ideas de Jung han obtenido gradual-
mente el reconocimiento que tanto merecen.

Extractos de Psicología analítica
Asociación de palabras
La primera introducción de Jung a la psicología profunda se verificó con sus

experimentos de asociación de palabras. Jung adquirió una gran destreza para
interpretar las asociaciones y sus capacidades intuitivas eran asombrosas.
Hace muchos años, cuando me acababa de titular como médico, un anciano profe-
sor de criminología me interrogó acerca del experimento [de asociación de pala-
bras], señalándome que no podía creerlo. Yo le respondí: "¿No, profesor? Podemos
intentarlo cuando usted desee." Me invitó a su casa y comencé con mi experimen-
tn n.ocnr 1Óc rfo nrnh::i.r
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,...,. .... "1 ......... Jll-,""
esto? No ha obtenido usted nada." Le respondí que no podían obtenerse resultados

con sólo 10 o 12 palabras; debíamos probar al menos con 100, y sólo entonces ve-
ríamos algún resultado. Luego me preguntó: "¿Puede usted hacer algo con estas pa-
labras?" Entonces le expliqué: "Muy poco. Pero hay algo que puedo decirle. Hace
muy poco tiempo tenía usted preocupaciones pecuniarias, tenía usted muy poco di-
nero. Usted teme morir de una enfermedad del corazón. Usted debe haber estu-
diado en Francia, donde tuvo un amorío, y éste ha vuelto a su mente; como suele
suceder cuando se tienen pensamientos de muerte, los recuerdos más queridos re-
gresan desde lo más profundo del tiempo." Respondió él: "¿Cómo lo sabe?" ¡Hasta
un niño podría verlo! El profesor tenía 72 años y había asociado corazón con dolor,
es decir, el temor de morir de un infarto. Asociaba muerte con morir -una reacción
natural- y con dinero asociaba demasiado poco, otra reacción muy común. Luego,
las cosas se tomaron más complejas. A la palabra pagar, después de un momento
l Capítulo 3. Carl Gustav Jung y la psicología analítica 97
de reacción muy largo, pronunció La Semeuse, aun cuando nuestra conversación era
en alemán. La Semeuse es la célebre figura que se aprecia en las monedas francesas.
Ahora bien, ¿por qué demonios pronunciaba este anciano la expresión La Semeuse?
Cuando llegamos a la palabra beso, transcurrió un largo tiempo de reacción, sus
ojos se iluminaron y dijo: hermoso. Aquí estaba la clave de todo. Nunca habría em-
pleado el francés si no lo hubiera asociado con un sentimiento particular; había que
averiguar ahora por qué lo había usado. ¿Había sufrido pérdidas con el franco fran-
cés? En aquellos días no se hablaba de inflación ni de devaluación. No era ésta,
pues, la clave. Dudaba entre el dinero o el amor, pero cuando el hombre llegó a la
asociación beso/hermoso, me percaté de que era el amor. Aunque no era el tipo de
hombre que realiza un viaje a Frnncia en la vejez, había sido estudiante de leyes
en París, probablemente en la Sorbona. Resultó relativamente fácil atar los cabos
sueltos en la historia del profesor. (Jung, 1968, p. 57)
1Análisis de los sueños

El fragmento siguiente ilustra el método que empleaba Jung para analizar los sueños;
Recuerdo el caso de una joven que había acudido a dos analistas antes de consul·
tarme; para entonces, había tenido el mismo sueño qu'e había relatado a los dos
especialistas anterioreS.~Al iniciar las sesiones, había tenido una y otra vez el si-'
guiente sueño: Llegaba a la frontera y deseaba cruzarla,'{lero no podía encontrar
la aduana a la que debía acudir para declarar los objetos que llevaba. En el primer
sueño, la joven buscaba la frontera, pero no podía siquiera localizarla. Este sueño.
le dejó la impresión de que nunca establecería una relación adecuada con su ana-
lista; sin embargo, como tenía sentimientos de inferioridad y no confiaba en su. ·
capacidad de juicio, decidió continuar las sesiones con dicho analista; sin obtener
ningún fruto de ello. No suspendió las consultas sino hasta dos meses después. [Más
tarde contrató a otro analista, al cual abandonó después de tres meses.']
Cuando recurrió a mí ~me había conocido con ocasión de una conferencia,
donde decidió probar suerte una vez más-, había soñado que llegaba a la fronte-
--.ra suiza. Era de día y podía ver la ciduanSJm_ Cruzó la frontera y entró en la oficina
de la aduana, donde había un funcionario suizo. Antes de ella había otra mujer, a
la cual llamó elOficial, y luego llegó su turno. Sólo llevaba un pequeño bolso, por lo
que pensó que éste pasaría desapercibido. Sin embargo, el funcionario la recorrió
con la mirada y le preguntó: "¿Qué lleva en ese bolso?" Ella respondió: "Oh, nada",
y procedió a abrirlo. Al introducir la mano, extrajo una cosa que se hacia cada vez
más grande, hasta formar dos camas. El problema de la joven era la resistencia que
oponía al matrimonio; estaba comprometida y no se casaría por ciertas razones; las
camas mencionadas no eran otra cosa que los lechos nupciales. Le expuse clara-
mente este complejo y le hice percatarse del problema; poco después contrajo
matrimonio.
Con frecuencia, los primeros sueños son los más reveladores. Por consiguiente,
cada vez que recibo a un nuevo paciente, lo primero que le pregunto es lo si-
guiente: "¿Sabía usted que algún día vendría conmigo? ¿Ya me conocía usted? ¿Tuvo
! usted sueños últímamente, acaso anoche?" Si tas respuestas son afirmativas, se me
proporciona una información valiosísima en tomo a ta actitud de la persona. Cuando
se mantiene una relación estrecha con el inconsciente, es posible ahorrarse muchos

escollos. (Jung, 1968, pp. 168-169)
Puntos principales
• El establecimiento y el fomento de la relación entre los procesos cons-

cientes e inconscientes son indispensables para alcanzar la plenitud y la
totalidad individuales.
• La individuación es el proceso del desarrollo personal hacia la plenitud.
Comprende el inicio de una conexión entre el yo y el self, así como la in-
tegración de las diversas partes que componen la psique.
• El yo es el centro de la conciencia, mientras que el self ocupa el centro de
todo el aparato psíquico, incluyendo los procesos conscientes e incons-
cientes.
• El pensamiento, el sentimiento, la sensación y la intuición son las cuatro
funciones psicológicas básicas. Se experimentan ya sea de manera intro-
vertida o extravertida. La función superior es más consciente y presenta
un grado de desarrollo más avanzado. La función inferior es la más pri-
mitiva y menos consciente. Esta última función también sirve como vía
de acceso al inconsciente. La combinación de las cuatro funciones da pqr
resultado un enfoque completo para vivir en el mundo. '·
• El inconsciente personal se compone de recuerdos olvidados, experiencias
reprimidas y percepciones subliminales. El contenido del inconsciente
colectivo no se origina en la experiencia personal; se trata de un fenóme-
no universal de todas las épocas y de todas las culturas.
• Es posible observar imágenes arquetípicas en muchas culturas y a lo lar-
go de numerosas eras históricas, como lo prueban ciertos temas comunes
de los mitos, el folclor y las leyendas de todo el mundo.
• Las principales estructuras de la personalidad son arquetipos: la persona,
el yo, la sombra, el ánima y el ánimus y el self.
• Los símbolos constituyen la forma básica de expresión del inconsciente.
Al igual que en los procesos inconscientes, los símbolos adoptan dos for-
mas:-ind:ividmrl-ycole-ctiva:
11 La función de los sueños es la restitución del equilibrio psicológico, el
restablecimiento del equilibrio psíquico total de la persona. Los sueños

son entidades vivas que deben observarse cuidadosamente y experimen-
tarse de manera profunda para ser entendidos.
11 La psique tiene un impulso innato hacia la plenitud, de ahí que todos
tendemos al desarrollo personal o individuación.

• Jung consideraba que la gama total de la conducta y el pensamiento hp.-
manos contienen datos de experiencias espirituales. Concebía en los sis~
temas místicos in1portantes expresiones de las aspiraciones y los ideales
de la humanidad.
• Las contribuciones más significativas de Jung a la psicología son el reco-
nocimiento de la importancia psicológica de los símbolos y el análisis de-
tallado de sus interpretaciones.
l
1
_ Capitulo l. Carl Gost" Juog y la P'1cologia aoalitica 99
Conceptos clave
Anima/ánimus. Estructura psicológica básica del Individuación. Proceso en el que se establece una
inconsciente. Como complemento de la persona, el áni- relación dinámica entre el yo y el self, junto con la
ma o el ánimus concentra todos los materiales psico- integración de las diversas partes de la psique. El fin
lógicos que no concuerdan con la imagen consciente de la individuación es la unión del consciente y el
que nos formamos de nosotros mismos. Definida al inconsciente.
principio como una personalidad separada del sexo
Introversión. Actitud preferida de las personas cuya
opuesto, se transforma en un enlace entre el conscien-
orientación básica es hacia el interior y que se sienten
te y el inconsciente, hasta que, de manera gradual, se
más a sus anchas en el mundo de los sentimientos y
integra al self
el intelecto.
Arquetipo. Estructura apriorística informe y pri-
mordial de la psique que actúa como elemento es- Persona. Personaje que se asume o actúa al relacio-
tructurante del inconsciente. narse con los demás. Comprende las ropas que vesti-
mos y nuestros estilos de expresión.
Extraversión. Actitud preferida de las personas cuya
orientación básica es hacia el exterior y que se sienten Self. Arquetipo de la centralidad y del orden psi-
más a sus anchas en el mundo de la gente y los objetos. cológico. Dirige el funcionamiento de toda la psique
Imaginación activa. Dibujos, pinturas, esculturas, de una manera integrada. Incorpora el equilibrio y
imágenes conscientes, fantasías y otras formas de ex- la armonía de los diversos elementos antitéticos de la
presión. Representa un intento, mediante el uso de psique.
los símbolos, de establecer un diálogo entre el incons- Sombra. Arquetipo en el que se concentran los ma-
ciente y el yo. teriales que han sido reprimidos por la conciencia.
Inconsciente colectivo. Centro de todos los mate- Puede contener materiales contrarios a las normas
riales psíquicos que no tienen por origen la experien- .sociales, al igual que los deseos, las tendencias, los re-
cia personal. Se extiende a todas las culturas y a todas cuerdos y las experiencias rechazadas por el indivi-
las épocas. Es una entidad psicológica innata que duo. La sombra también hace las veces de almacén
confiere estructura al desarrollo individual y contiene para las energías creativas e instintivas, la espontanei-
la herencia de la evolución espiritual humana. dad y la vitalidad.
1 Bibliografía comentada
Fuentes básicas profusamente ilustrada, por lo que es una de las mejo-

res conjunciones de texto e imágenes entre las obras de
Jung, C. G., Memories, dreams, reflections, Random House, psicología. Hay también una edición en rústica de Dell;
Vintage Books, Nueva York, 1961. - sin embargo, la edíción en pasta dura de Doubleday
Autobiografía que pone en perspectiva el multifacéti- tiene más fotografías, muchas de ellas en colores.
co pensamÍento jungiano, a la vez que proporciona
- , Collected works of C. G. ]ung (H. Read, M. Fordharn
una excelente introducción a su pensamiento. Contie-
y G. Adler, cornps.), Princeton University Press, Princeton,
ne un glosario con definiciones de los principales con-
NJ, 1967. (Publicada bajo el patrocinio de la Bollingen
ceptos de J ung. Foundation; edición inglesa, Routledge y Kegan Paul,
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York, 1964. entre 1953 y 1967, Pantheon Books).
Contiene un iluminador y excelente ensayo de Jung ti- Para los interesados en estudiar seriamente la obra de
tulado ':Approaching the unconscious". Esta obra está Jung, esta colección contiene casi todos sus escritos.
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Books, Nueva York, 1968. American Library (Mentor Books), Nueva York, 1973.
Una exposición accesible de las teorías jungianas, con Panorámicas claras y bien escritas de la psicología
transcripciones de una serie de conferencias dictadas jungiana.
· en Londres.
Jacoby; J., Complex, archetype, symbol in the psychology ~f
Muchos de los ensayos de Jung se consiguen en edicio- C. G. Jung, Pantheon Books, Nueva York, 1959.
nes económicas. De especial interés son Two Essays on
Analytical Psychology, una introducción general al siste- Serrano, M., C. G. ]ung and Hermann Hesse: A record of
ma teórico jungiano, y Psychological 1jpes, en particular el two friendships, Routledge & Kegan Paul, Londres, 1966.
capítulo 10, "Gener~ descriptions of types", y el capí- Contiene fascinantes conversaciones entre Jung y Se-
tulo 11, "Definitions", en los cuales se explican los prin- rrano, un poeta y novelista chileno que vivió varios
cipales conceptos de Jung. años en India.
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E:>!~~wos E!BOlO:>!Sd
e1 Á 4:>~atJ w1a41~M
8 OlíllJd\1)
La vida del cuerpo es la vida de las emociones y las sensaciones. El cuerpo ex-
perimenta el hambre verdadera, el placer verdadero en el sol o la nieve [ ... ] el
verdadero enojo, el verdadero pesar, la verdadera ternura, la verdadera calidez,
la verdadera pasión, el verdadero odio, el verdadero dolor. Todas las emociones
pertenecen al cuerpo y la mente sólo las reconoce. (D. H. Lawrence, 1955)
Reích, quizá con más En este capítulo analizaremos el trabajo de Wilhelm Reich, el fundador de lo que
congruencia que los demás, llamaremos la psicología somática y la psicoterapia corporal. Es el padrino de todas
elaboró las implicaciones críticas las terapias actuales que trabajan con la vida emocional del cuerpo.
y revolucionarias de la teoría
psicoanalítica. (Robinson, Wilhelm Reich era miembro del selecto círculo psicoanalítico de Viena y
1969, p. 10) dirigía el seminario de capacitación técnica para los jóvenes analistas. En su tra-
bajo como terapeuta, acabó por destacar la importancia de tratar las manifes-
taciones físicas del carácter del individuo, en especial los hábitos de tensión
muscular crónica que él llamaba la coraza del cuerpo. También le interesaba el
papel que cumple la sociedad en la generación de las inhibiciones de los instin-
tos, sobre todo el sexual.
Las invaluables aportaciones de Reich a la psicología son: l. su insistencia
en la unidad de la mente y el cuerpo; 2. su inclusión del cuerpo en la psicotera-
pia, y 3. su concepto de la coraza del carácter. Reich creía que debíamos conce-
bir a cada paciente como un organismo cuyas dificultades emocionales sólo,se
explicaban si se consideraba el ser en su totalidad. Reich fue también precursor
de la higiene y la educación sexual, la psicología de la política y la responsabi-
lidad social y la relación entre psicología, biología y física. Reich fue un innova-
dor valiente y tenaz cuyas ideas fueron muy adelantadas a su época.
1 Biografía
Wilhelm Reich nació en Galicia, una región alemana ucraniana de Austria, el 24

de marzo de 1897. Fue hijo de un granjero judío de clase media, que era un
hombre autoritario y celoso que dominaba a su mujer y a sus hijos. Su padre no
dio ninguna educación religiosa a sus hijos e insistía en que sólo se hablara ale-
mán en casa. Como consecuencia, Wilhelm estaba aislado de los niños campesi-
nos ucranianos y de _los niños judíos que hablaban yiddish. Tenía tin hermano
tres años menor que era su compañero y su rival.
Reich idolatraba a su madre, quien se suicidó cuando él tenía 14 años, al pa-
recer luego de que él le reveló a su padre que ella tenía una aventura con sutu-
tor. El padre de Reich quedó devastado por el fallecimiento de su esposa y murió
tres años más tarde a causa de una neumonía que se convirtió en tuberculosis.
El hermano de Reich también murió de tuberculosis a los 26 años y Reich re-
sultó muy afectado por esta serie de tragedias familiares.
A la muerte de su padre, Reich se hizo cargo de la granja de la familia pero
siguió estudiando. En 1916, la propiedad familiar fue destruida cuando la gue-
rra se extendió por su tierra natal. Reich se enroló en el ejército austriaco y iu-
chó como oficial en Italia. En 1918 ingresó en la facultad de medicina de la
Universidad de Viena, En un año se convirtió en miembro activo de la Sociedad
de Psicoanálisis de Viena y en 1922 recibió su título de médico a los 25 años.
232
~~~~~~--~~~~~~~~~~~~~~~·~~~~·~~-. - · ~.~--~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~.,.--~
Capítulo 8. Wilhelm Reich y la psicología somática 233
Reich se interesó en la política cuando era estudiante y posteriormente tra-

tó de conciliar las teorías de Freud y Marx. En la universidad, conoció a una es-
tudiante de medicina, Annie Pink, que luego fue su paciente y más adelante su
primera esposa; luego ella se hizo también psicoanalista (Reich, 1990).
En 1922, cuando Freud fundó una clínica de psicoanálisis en Viena, Reich
fue su primer asistente clínico y después fungió como subdireétor. En 1924, fue
director del Seminario de Terapia Psicoanalítica, el primer instituto de capacita-
ción para psicoanalistas. Muchos jóvenes analistas acudían a estudiar y a some-
terse a un análisis personal. En 1927, debido al interés que tenía por los cambios
sociales, acrecentó su participación en las actividades políticas de la comunidad
y redujo sus tratamientos individuales. Freud lo animó para que lo hiciera (Mann
y Hoffman, 1980).
Reich se sometió a análisis con diversos psicoanalistas y en diferentes ocasio- ¿Dónde y cómo va a expresar el
nes, pero los abandonó por varias razones. En 1927, intentó someterse a análisis paciente su sexualidad natural
cuando se haya liberado de la
con Freud, quien se rehusó a hacer una excepción a su política de no tratar a los represión? Freud no hizo alusión
miembros de su círculo psicoanalítico. En esta época Reich tuvo un serio con- a esta pregunta ni tampoco la
flicto con Freud, surgido en parte de la negativa de éste a tratarlo y en parte aceptó, como se descubrió más
debido a diferencias teóricas. Freud no estaba de acuerdo con la insistencia in- tarde. Afin de cuentas, comq se
transigente de Reich en que la neurosis se originaba en la insatisfacción sexual. rehusó a abordar:esta pregurfta
central, el mismqiFreud creó
En esta época, Reich contrajo tuberculosis y pasó varios meses en recuperación grandes dificultades al postular
en un sanatorio de Suiza. una lucha biológi<:a por el
Cuando regresó a Viena después de su enfermedad, asumió sus deberes sufrimiento y la muerte.
anteriores. Participó activamente en la política y en 1928 ingresó en el Partido (Reich, 1973, p. 1'52)
Comunista. El año siguiente colaboró en la fundación de las primeras clínicas de
higiene sexual para trabajadores, que ofrecían información gratuita sobre control
de la natalidad, cuidado de los hijos y educación sexual.
En 1930 se mudó a Berlín, principalmente con la intención de someterse a
análisi~ con el destacado psicoanalista Sandor Rado. Quería un psicoanalista que
no viviera en Viena porque los terapeutas vieneses estaban cada vez más des-
contentos con sus actividades políticas. En Berlín, Reich acentuó su partici-
pación en el movimiento comunista de higiene. Viajó por toda Alemania dictando
conferencias y ayudando a establecer centros de higiene.
No pasó mucho tiempo para que Reich, debido a sus actividades políticas y [E]l proceso de la vida es
a'sus-radica:l:es-prograiuas-de---educaciórnexual3-füera-impopu:larentre-fos-psico 0
-idéntiGo-al-proce-so-se-xual-,---es
un hecho comprobado
analistas tanto como entre los comunistas. En 1933 fue expulsado del Partido experimentalmente[... ] En todo
Comunista alemán y en 1934 de la Asociación Internacional de Psicoanálisis. ser vivo, está activa la energfa
En 1933, con el ascenso de Hitler al poder, Reich emigró a Dinamarca. De- vegetatlva sexual. (Reich,
bido a diferencias personales, políticas y profesionales, se separó de su esposa 1961, p. 55)
cuando salieron de Berlín. Un año antes había conocido a Elsa Lindenberg,
quien era bailarina y pertenecía a su célula del Partido Q;>munista. Ambos se reu-
nieron en Dinamarca, donde contrajeron matrimonio. Sus controvertidas teorías
tuvieron como consecuencia su expulsión de Dinamarca y Suecia.
En seis meses, Reich había sido expulsado de tres países y de sus dos filia-
ciones más importantes, el Partido Comunista y el movimiento del psicoanáli-
sis. No sorprende que sus trabajos posteriores fueran en cierta medida polémicos
y estuvieran a la defensiva. En ei caso de Reich, no era irracional ni estaba in-
justificada cierta paranoia, sino que representaba una evaluación bastante realis-
ta de su situación.
En los años posteriores, Reich rechazó el comunismo y el socialismo por-

que creía que defendían una ideología a expensas de las consideraciones huma-
nas. Llegó a considerarse más un individualista y a desconfiar profundamente de
la política y los políticos.
En 1934, Reich y su esposa Elsa se mudaron a Oslo, donde impartió cáte-
dra y llevó a cabo investigaciones en psicología y biología durante más de cinco
años. Después de tres años de calma relativa en Noruega, Reich se convirtió en
el blanco de una feroz campaña periodística que atacaba su insistencia en el ori-
gen sexual de la neurosis y sus experimentos de laboratorio con la bioenergía. Du-
rante este periodo de aislamiento cada vez mayor, su relación con Elsa empeoró
hasta que ella se separó.
En 1939, le ofrecieron el puesto de catedrático adjunto de psicología médi-
ca en la Nueva Escuela de Investigación Social de Nueva York. Desmontó su la-
boratorio y se trasladó a Estados Unidos de América. En Nueva York conoció a
Ilse Ollendorf, una refugiada alemana que se convirtió en su asistente de labo-
ratorio y después en su tercera esposa.
Reich fundó el Instituto del Orgón para apoyar la investigación sobre la
energía orgánica, o vital. De sus experimentos de laboratorio concluyó que en
todos los organismos vivos hay una energía vital fundamental y que esta ener-
gía es la fuerza biológica básica del concepto freudiano de la libido~ Reiclico-
menzó a experimentar con los acumuladores de energía orgánica, qµe son cajas
y otros artefactos que, según él, almacenaban y concentraban la energía orgóriica.
Descubrió que algunas enfermedades que son consecuencia de alteraciones del
"aparato automático" se trataban, con éxito variable, restaurando el flujo1de la ener-
gía orgánica normal. El tratamiento consistía en la exposición a graudes concen-
traciones de la energía orgánica proveniente de los acumuladores. Las enfermedades
que atacaban eran cáncer, angina de pecho, asma, hipertensión y epilepsia.
Se quiere un ingenio bueno, con En 1954, la Dirección de Fármacos y Alimentos (Food and Drug Adminis-
decoro y moderación, no tration, FDA) solicitó una orden judicial para prohibir la distribución y el uso
caprichoso; en pocas palabras,
de los acumuladores. De acuerdo con la FDA, no tenía fundamentos la afir-
un genio correcto, mesurado y
adaptado, no [L!no] indisciplinado mación de Reich de que los acumuladores de energía orgánica constituían un
e indómito. (Reich, en Mann tratamiento eficaz para las enfermedades. Esta dependenc~a también vedó la ven-
y Hoffman, 1980, p. 19) ta de la mayoría de los libros y publicaciones de Reich. Este afirmó que los tri-
bunales no eran competentes para juzgar cuestiones científicas, violó la orden
y continuó con su investigación. Así, lo acusaron de desacato y lo sentenciaron
·a-du~-añus-de-prisiúrr:-:t-a-Fftkqtrem<S--Sus--ifüros-y-dem-ás-pubtical'.iurres;mu~
chas de las cuales no tenían que ver con la venta o fabricación de los acumulado-
res de energía orgónica. Reich murió de una cardiopatía en una prisión federal
en 1957.
Hubo dos grandes influencias en el trabajo profesional de Reich: el psicoanáli-

..._ sis y el marxismo. Reich partió de la teoría y la práctica psicoanalítica. En su bús-
queda de una técnica terapéutica eficaz, incluyó cada vez más en el análisis el
trabajo del cuerpo. El concepto de Freud de la libido lo llevó a investigar el pa-
pel que cumple la energía biológica en el funcionamiento humano.
Como resultado de su interés en Marx y su activismo social, Reich fundó

clínicas para el público e intentó conciliar las teorías de Marx y Freud. Pero su
activismo también lo aisló de la mayoría de sus colegas psicoanalistas y lo obli-
gó a formular sus propias teorías.
El psicoanálisis
La mayor parte de la obra de Reich tiene fuertes raíces en la teoría psicoanalíti-

ca. Sus primeras aportaciones se basan sobre todo en los conceptos del carácter
y de la coraza del carácter, que surgieron de la concepción psicoanalítica de la ne-
ce~idad del yo de defenderse contra las fuerzas del instinto. Según Reich, el ca-
rácter del individuo manifiesta esquemas de defensa habituales y congruentes, y
llegó a asociar estas defensas con patrones específicos de la coraza muscular. En
otras palabras, cada esquema de defensa del carácter tiene un grupo correspon-
diente de gestos y posturas físicas. Reich destacó la importancia en la terapia de
aflojar y disolver la coraza muscular, además de enfrentar de manera analítica el
material psicológico. Con ello, el terapeuta favorecía el proceso del psicoanálisis
en la medida que el paciente liberaba sus emociones encerradas en la coraza
muscular que se forja en los primeros años de vida.
El trabajo posterior de Reich con la energía vital, orgánica, se deriva en gran [E]l paciente debe,; mediante el
parte del concepto de la libido de Freud. Los teóricos posteriores del psicoanálisis análisis, alcanzar una'Vida
genital gratificante!y regulada
le restan importancia al concepto; sin embargo, para Freud, en especial en sus pri-
para curarse en definitiva.,
meras obras, la libido era una energía psíquica real y potencialmente mensurable. (Reich, 1976, p. 17)1;
[La libido] posee todas las características de cantidad (a pesar de que no tene-
mos cómo medirla), que es susceptible de aumentar, disminuir, desplazarse y
descargarse y que se esparce por las huellas de los recuerdos de ideas en forma
similar a una carga eléctrica que se propaga por la superficie de un cuerpo.
(Freud, en Rycroft, 1971, pp. 14-15)
Reich amplió la teoría freudiana de la libido para incluir todos los procesos bio- Las neurosis son resultado de una
lqgicos y psicológicos básicos. Para Reich, el placer es un movimiento de ener- estasis (represión) de la energía
sexual [ ... ] La experiencia clínica
gía que va desde el centro del organismo hacia la periferia y el mundo externo; la
• d ,..1 d 1 diaria no deja duda: la
ama~ a1.i-se-representa-como_una_retrac_cmn __ ~ __a_~nergta_QJ1Jl_IDOV1IIU~!Q__g'l.l_e
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se aleja del mundo externo. Al cabo, Reich llegó a ver la terapia como un pro- en la descarga orgástica elimina
ceso en el que se permite que la energía fluya libremente por el cuerpo al disol- toda manifestación de neurosis.
ver de manera sistemática obstáculos de la coraza muscular. Creía que estos (Reich, 1961, p. 189)
obstáculos distorsionaban y destruían los sentimientos naturales y, en particular,
inlúbían el sexual y evitaban el orgasmo pleno y completo. Reich, al igual que Jung,
pasaron a través de los estratos de la personalidad y el inconsciente personal hasta
un plano de funcionamiento más amplio y profundo (Conger, 1988). Ninguna
de esas aportaciones fue admitida por Freud ni por sus seguidores.
El marxismo
El intento de Reich por conciliar dos vigorosos sistemas de pensamiento occi-

dental contemporáneo (las teorías de Freud y de Marx) lo impulsó a escribir
varios libros sobre el tema (Robinson, 1969). Reich afirmaba que l. el psicoa-
nálisis es una «ciencia materialista" porque trata con necesidades y experiencias
humanas reales; 2. el psicoanálisis se basa en un tema dialéctico de conflicto y
resolución psíquico, y 3. el psicoanálisis es una ciencia revolucionaria porque
completa la crítica que hace Marx a la economía burguesa con una crítica a la
moral burguesa basada en la represión sexual.
Todo orden social produce en la En The Mass Psychology ofFascism (l 970b), Reich ofrece un importante aná-
masa de sus miembros la lisis de las raíces de la ideología en el carácter del individuo, un tema que creía
estructura que necesita para
que Marx no había tratado lo suficiente. Veinte años antes de que fuera popular
lograr sus objetivos. (Reich,
1970b, p. 23) la teoría de la investigación sobre la personalidad autoritaria en las ciencias so-
ciales, Reich estudió la relación entre la predilección de los alemanes por el au-
toritarismo y la formación del carácter de los hijos de las familias alemanas de
clase media baja.
Los intereses políticos de Reich despertaron en los círculos psicoanalíticos
aún mayores controversias que sus innovaciones teóricas. En el tenso clima po-
lítico de Austria y Alemania durante la década de 1930, la afiliación de Reich al
Partido Comunista y sus actividades políticas públicas generaron tensiones entre
sus colegas analistas. Se le pidió que abandonara dichas actividades, pero como
se rehusó, fue expulsado de la Asociación Alemana de Psicoanálisis.
Conceptos principales
Los conceptos más importantes de Reich sobre la bioenergía, la energía orgáni-

ca y el papel central de la sexualidad humana se derivaron del concepto freudia-
no de la libido. Reich añadió al psicoanálisis la noción del carácter como una
estructura de defensa integrada del yo. También introdujo el concepto de la cro-
raza del carácter, el aspecto físico de las defensas del carácter.
Bioenergia
En su trabajo sobre la coraza muscular, Reich descubrió que aflojar los múscu-
los que crónicamente estaban rígidos, con frecuencia daba como resultado
sensaciones físicas peculiares: sensaciones de calor y frío, picor, comezón y exci-
t::ición
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vimientos de la energía biológica liberada, o bioenergía, lo que más tarde llamó

energía orgánica.
Reich también descubrió que la movilización y la descarga de la bioenergía
son las etapas esenciales en el proceso de la excitación sexual y el orgasmo. A esto
le llamó la fórmula del orgasmo, un proceso de cuatro partes que, en su opinión,
era característico de todos los organismos vivos (1973, publicado originalmen-
te en 1942):
l. Los órganos sexuales se llenan de líquido: tensión mecánica.

2. Como resultado, hay una excitación intensa: carga bioenergética.
3. La excitación semal se descarga en contracciones musculares: descarga bio-
energética. ,nl•
4. Sigue una relajación física: relajación mecárüca.
Después del contacto físico, la energía se acumula en ambos cuerpos y se libera

en el orgasmo, que es en esencia un fenómeno de descarga de bioenergía. La des-
carga completa sólo es posible para los que están relativamente desprovistos
de la coraza. Otros psicoanalistas equiparaban el orgasmo masculino con la
eyaculación y no entendían su nueva descripción del orgasmo.
'~/
Energía orgónica
En forma gradual, Reich amplió su investigación del funcionamiento físico de En un sentido fundamenta,l, en la
los pacientes a la investigación de laboratorio en psicología y biología y luego conciencia de sí mismo y la lucha
por la perfección del
a las investigaciones físicas. Llegó a pensar qud:Ia bioenergía del organismo es conocimiento y la total
un aspecto de la energía universal presente en ~odas las cosas. Acuñó el térmi- integración de las funciones
no energía orgónica, de organismo y orgasmo, y lo explicaba de esta forma: "La biológicas del individuo, la
energía orgórüca cósmica funciona en el organismo vivo como energía biológi- energía orgánica cósmica
adquiere conciencia de si misma.
ca específica. Como tal, regula el organismo entero; se expresa en las emociones (Reich, 1961, p. 52)
así como en el movimiento totalmente biofísico de los órganos"~(Reich, 1976,
p. 393). =-"·
La mayoría de los críticos y científicos han ignorado o desechado las exten-
sas investigaciones de Reich sobre la energía orgánica y los temas afines. Sus re-
sultados se c0ntraponen a varias teorías físicas y biológicas y; por supuesto, su
trabajo no carece de fallas experimentales. Sin embargo, sus investigaciones no han
sido refutadas y ni siquiera revisadas con cuidado o criticadas responsablemente
por científicos de prestigio. Un psicólogo que trabajaba con Reich apuntó:
\;·-:
En los más de 20 años que han pasado desde que Reich anunció el descubri-
miento de la energía orgánica, nunca se ha publicado ninguna repetición de
buena fe de algún experimento crítico de tal energía que refute los resultados
de Reich [... ] El hecho es que a pesar (y en parte por ello) de la ridiculización,
la difamación y los intentos de los ortodoxos de "enterrar" a Reich y a la orgo-
nomía, no hay pruebas que contradigan sus experimentos en ninguna publicación
cientifica, mucho menos ninguna refutación sistemática del ingente trabajo cien-
tífico que sustenta su posición. (Kelley, 1962, pp. 72-73)
La energía orgánica tiene las siguientes propiedades principales (Kelley, en

Mann, 1973):
l. La energía orgánica no tiene masa; carece de inercia y peso.

2. Está en todas part~s aun en' el va~ío, 'lunque en diferentes concentraciones.
3. Es el medio de la actividad electromagnética y gravitacional; el sustrato de
los fenómenos natural~s más básicos.
4. La energía orgánica está en movimiento constante.
5. Las concentraciones el~vadas de energía orgónica atraen más de esta ener-
gía de los entornos menos concentrado~ (lo que contradice la ley de Ia
entropía).
6. La energía orgánica forma unidades que se conviert~n en centros de activi-
dad creativa, Estas unidades son células, plantas y animaies, y también nubes,
planetas, estrellas y galaxias.
Sexualidad humana
La añoranza orgástica, que tiene El interés de Reich en la sexualidad fue uno de los temas principales a los que se
un papel tan enorme en la vida dedicó en su carrera. Cuando era un joven estudiante de medicina, visitó por pri-
de los animales, aparece [en los
mera vez a Freud para que le ayudara a formar un seminario de sexología en la
seres humanos] como una
expresión de esta lucha más allá facultad a la que asistía (Higgens y Raphael, 1967). Y en concordancia con sus
de uno mismo, como añoranza de tendencias políticas ayudó al Partido Comunista a patrocinar clínicas de higiene
superar el estrecho costal del sexual para la clase trabajadora en Austria y Alemania.
organismo del individuo. (Reich, Sus ideas y sus clínicas estaban muy adelantadas a su época. En la década de
1961, p. 355)
1930 (aproximadamente cuando Margaret Sanger fue encarcelada por defender
Todos los que han conseguido la planificación familiar de las parejas casadas), el programa de Reich para sus
preservar cierta naturalidad clínicas indicaba medidas entonces radicales y aún controvertidas ahora (Boade-
saben esto: los que están lla, 1973):
enfermos sólo necesitan una
cosa, gratificación genital total y
repetida. (Reich, 1973, p. 96)
l. Distribución gratuita de anticonceptivos a todos los que quisieran; educa-
ción intensiva sobre el control de la natalidad.
2. Legalización total del aborto.
3. Abolición de la distinción legal entre las parejas casadas y no casadas; liber-
tad de divorcio.
4. Eliminación de las enfermedades venéreas y prevención de los problemas
sexuales mediante la educación.
5. Capacitación de médicos, profesores, etc. en todos los asuntos que atañen a
la higiene sexual.
6. Tratamiento de los delitos sexuales, en lugar de castigos.
Reich hacía hincapié en la libre expresión de los sentimientos emocionales y se-

xuales en una relación madura y de amor. Destacaba la naturaleza esencialmen-
te sexual de las energías con las que trataba y encontró que el área pélvica de sus
pacientes era la que estaba más impedida. Para Reich, el objetivo de la terapia
era liberar todos los obstáculos del cuerpo, hacer que el paciente lograra la to-
tal capacidad del orgasmo, que en su opinión estaba obstruida en la mayoría de
la gente.
El punto de vista radical de Reich con respecto a la sexualidad trajo malen-
tendidos, distorsiones y ataques feroces (e infundados) a todos los aspectos de
su trabajo, así como a su propia persona.
Carácter ~
El "cómo" [... ] la forma del En 1908, Freud fue el primero en hablar del concepto de carácter, pero Reich lo
comportamiento y de elaboró: fue el primer analista en tratar a los pacientes mediante la interpreta-
la comunicación, era mucho más
ción de la naturaleza y función de su carácter, no de sus síntomas.
importante que lo que el
paciente decía al analista. J Según Reich, el carácter se compone de las actitudes habituales de la perso-
Las palabras pueden mentir; la na y de la pauta de respuestas a diversas situaciones. Comprende los valores y las
expresión nunca miente. (Reich, actitudes psicológicas, el estilo de comportamiento (timidez, agresivid~d, etc.) y
1973, p. 171) las actitudes físicas (postura, hábitos de mantener y mover el cuerpo),/El análi-
sis del carácter reichiano sigue siendo una herramienta importante eh la psico-
terapia (Josephs, 1995).
La coraza del carácter. Reich ,¡~J~ª que la estructura del carácter se forma El comportamiento del paciente
como defensa contra la ansiedad infantil por las intensas sensaciones sexuales y (modales, mirada, lenguaje,
el temor al castigo que las acompañ_ ~( La prirnera defensa es l~_!_epi:e:üón, que semblante, vestido, saludo, etc.)
no sólo se subestima mucho en
controla temporalmente los impulsos sexuales. Conforme las defensas del yo se términos de su importancia
vuelven activas y automáticas de manera crónica, se convierten en rasgos esta- analítica, sino que por lo general
bles del carácter que se combinan para formar el sistema de la coraza del carác- se le descarta totalmente.
ter del individuo. La coraza del carácter consta de todas las fuerzas de defensa (Reich, 1976, p. 34)
represivas, q\le forman un esquema coherente del yo.
Los rasgos del carácter no son síntomas de neurosis. Según Reich, la dife-
rencia radica en que el sujeto experimenta aquellos síntomas (digamos, temores
irracionales o fobias) como ajenos, como elementos extraños de la psique, mien-
tras que los rasgos del carácter neuróticos (por ejemplo, el orden exagerado o la
timidez ansiosa) aparecen como parte integral de la personalidad. Uno puede que-
jarse de ser tímido, pero esta timidez no parece carecer de sentido o ser patológi-
ca, como los síntomas de la neurosis. Es difícil erradicar las defensas del carácter
porque el individuo las racionaliza bien y las experimenta como parte de su con-
cepto de sí mismo.
Reich se esforzaba por que sus pacientes fueran más conscientes de sus ras- Un conflicto que se resuelve a
_gos de carácter. Imitaba sus gestos característicos (por ejemplo, una sonrisa nervio- cierta edad deja s.iempre una
sa) y .sus posturas o hacía que los pacientes mismos los repitieran y exageraran. A huella en la persona.[ ... ] que· se
revela como un endurecimiento
medida que los pacientes dejaban de dar por hecho su máscara de carácter, del carácter. (Rekh, 1973;
aumentaba su motivación para cambiar. p. 145)
Carácter genital. Freud empleaba el término cardcter genital para referirse a

la última etapa del desarrollo psicosexual./Reich aplicaba el término a las perso-
nas con potencia orgástica: "La potenclaorgástica es la capacidad de dejar-
se llevar por el flujo de energía biológica, libre de inhibiciones; la capacidad de
descargar completamente la excitación sexual contenida a través de convulsiones
placenteras e involuntarias del cuerpo) (1973, p. 102). Reich descubrió que cuan-
do sus pacientes renunciaban a su coraza y adquirían potencia orgástica, muchos
nódulos del funcionamiento neurótico cambiaban de manera espontánea. En lu-
gar de tener controles neurótico rígidos, los individuos fomentaban su capaci-
dad de autorregulación. Reich describía a los individuos autorregulados como
!llOr~~~-st~ manera natural y no compulsiva. Actúan como respuesta a sus incli-
naciones y sentirrll.entos-misque "por"seguirlos"corugos-exteriioso-las"eXigencias
que otros prescriben.
Después de someterse a la terapia reichiana, muchos pacientes que habían Apoyado en una amplía
sido promiscuos de manera neurótica se hicieron más tiernos y aspiraron espon- experiencia clínica, afirmo que
el acto sexual se basa en el amor
táneamente a unas relaciones más duraderas y satisfactorias. Los que tenían un
sólo en unos cuantos casos en
·s.:matrimonio sin amor, descubrieron que ya no podían tener relaciones se:xUales nuestra civilización. La ira, el
sólo por obligación. odio, las emociones sádicas .Y el
Los individuos que Reich consideraba caracteres genitales no estaban ence- desdén que intervienen son·
rrados en su coraza y en sus defensas psicológicas. Cuando era necesario, podían parte de la vida amorosa del
hombre moderno. (Reich, en
protegerse contra un ambiente hostil; sin embargo, lo hacían de manera muy Rycroft, 1971, p. 81)
consciente y podían prescindir de su coraza cuando no la necesitaban.
Los caracteres genitales, escribió Reich, han superado su complejo de Edi-
po, de manera que el material edípico ya no está muy cargado ni reprimido. El
superyó se ha vuelto "afirmativo del sexo" y entonces se armonizan el ello y
el superyó (Reich, 1976).
Reflexión personal
11111 Conciencia del cuerpo

A principios de su carrera, Reich señaló la importancia de la conciencia de
nuestras posturas y formas de movimiento habituales. No mueva ni cambie su
postura mientras lee esto.
Probablemente ahora esté sentado o recostado. ¿Es consciente de la for-
ma en que sostiene el libro, de la forma en que sus dedos y brazos sostienen
el peso del libro? ¿Cómo está sentado o recostado? ¿El peso de su cuerpo está
más cargado a un lado que al otro? ¿En qué posición tiene los brazos? ¿Hay
tensión excesiva en su pecho, hombros y antebrazos o todo el cuerpo?
¿Siente que quiere cambiar a una posición más cómoda? Muévase y ob-
serve los cambios que experimenta. Debido a estos hábitos, a que no somos
conscientes del cuerpo, tenemos una tendencia a sentarnos y movernos en
formas que no son las más cómodas ni las más útiles. No nos damos cuenta
hasta que establecemos contacto con nuestro propio cuerpo.
Los caracteres genitales experimentan el orgasmo libremente y descargan el

exceso de libido. Para ellos, el clímax se caracteriza por el abandono a movimien~
tos sexuales involuntarios y desinhibidos, en contraposición a los movimientos
forzados e incluso violentos del individuo con coraza.
1 Dinámica
1
Nuestra sensación de los Reich definía el crecimiento como un proceso de disolver la coraza física y psi-
procesos naturales dentro y cológica para llegar gradualmente a ser más libre, abierto y capaz de disfrutar el
fuera de nosotros mismos es lo orgasmo pleno y satisfactorio.
único que tiene la llave de los
profundos enigmas de la En el sistema de Reich, la coraza muscular se divide en siete segmentos prin-
naturaleza [:..] La sensación es cipales, compuestos de múscuius y órganos con funciones expresivas relaciona-
el tamiz a través del cual se das. Estos segmentos forman una serie de siete anillos más o menos horizontales
perciben todos los estímulos en ángulo recto a la columna vertebral y el torso. Están centrados en los ojos, la
interiores y exteriores; la boca, el cuello, el pecho, el diafragma, el abdomen y la pelvis. Los siete seg-
sensación es el lazo de conexión
entre el yo y el mundo exterior. mentos de la coraza se relacionan con los siete chakras del yoga kundalini que se
(Reich, 1961, p. 275) analiza en el capítulo 14, aunque la correspondencia no es exacta. Es interesan-
te observar que Reich va de la parte superior a la inferior; el paciente· termina
cuando la pelvis, el segmento de coraza más importante, se abre y se llena de
energía. En el yoga kundalini, el movimiento va de la base de la columna verte-
bral hacia arriba y el yogui termina cuando el loto de mil pétalos del cerebro, el
chakra más importante, se abre y se llena de energía. Boadella (1987) propor-
ciona un estudio más completo de esta relación.
Según Reích, la energía orgónica fluye de manera natural hacia arriba y ha-
cia abajo del cuerpo, en paralelo a la columna vertebral. Los anillos de la coraza
se forman en ángulo recto a este flujo y lo interrumpen. Reich afirma que no

es por accidente que en la cultura occidental hayamos aprendido a decir que sí
moviendo la cabeza de arriba a abajo, en dirección del flujo de energía del cuer-
po, mientras que decimos que no moviendo la cabeza de un lado a otro, en la
dirección de la coraza.
La coraza restringe el flujo de energía y detiene la libre expresión de las emo- Es posible salir de una trampa.
ciones. Lo que empieza como una defensa contra la ansiedad abrumadora se Sin embargo, para salir de la
prisión, primero hay que admitir
convierte en una camisa de fuerza física y emocional.
que estamos dentro. La trampa
es la estructura emocional del
En los organismos humanos acorazados, la energía orgónica está atada en las hombre, su estructura de
contracciones crónicas de los músculos. El argón del cuerpo no empieza a fluir carácter. No es muy útil concebir
libremente en cuanto se libera el anillo de la coraza [... ] Cuando se disuelven teorías acerca de la naturaleza
los primeros segmentos de la coraza, aparece paulatinamente el movimiento ex- de la trampa si lo único que hay
presivo de "entrega", junto con las sensaciones y las corrientes orgonóticas. Sin que hacer para escapar de ella
es conocerla y encontrar la
embargo, los segmentos que no se han disuelto entorpecen su completo desen-
salida. (Reich, 1961, p. 470)
volvimiento. (Reich, 1976, pp. 411-412)
El objetivo principal de la terapia reichiana es disolver la coraza de los siete seg-

mentos, de los ojos a la pelvis. Cada segmento es más o menos independiente y
debe tratarse por separado (véase la figura 8.1).
La coraza muscular. En el sistema de Reich,/a . /'.,.._.cada actitud del carácter corres- El espasmo de la musculatura
ponde una actitud física que se expresa como rigidez muscular o coraza muscu- es el lado somático del proceso
1~!';\ Reich se dio cuenta de esta conexión gracias a su profunda observación de las de represión y la base de su
continua preservación. (Reich,
-· posturas y movimientos habituales de sus pacientes (que estudió detalladamen- 1973, p. 302)
te), junto con un análisis exhaustivo de la estructura de su carácter, Reich hacía
que sus pacientes se concentraran en determinadas fuentes de tensión para que
se hicieran más conscientes de ellas y que suscitaran la emoción que se había
constreñido en esa parte del cuerpo. Creía que hasta que no se expresara la emo-
ción reprimida, se abandonaría por completo la tensión crónica.
Reich empezó a trabajar directamente con la coraza muscular junto con sus
sesiones terapéuticas. Descubrió que al aligerar la coraza muscular se liberaba la
energía de la libido y se favorecía el proceso del psicoanálisis.· El enfoque psi-
quiátrico de Reich se basaba cada vez más en liberar las emociones (placer,
cólera, ansiedad) mediante el trabajo con el cuerpo. Descubrió que el proceso
llevaba al paciente a experimentar intensan1ente el rnaterialpsicoiógkó que salía
a la luz en el análisis.
En el análisis final, no podía deshacerme de la impresión de que la rigidez somá-

[La] coraza puede estar en ta
tica representa la parte más esencial del proceso de represión. Todos nuestros "superficie" o en
pacientes informan que en la infancia pasaron por periodos en que, por medio de la "profundidad", puede ser "tan
ciertos ejercicios [... ] (contener la respiración, tensar la presión muscular del ab- suave como una esponja" o
domen, etc.), aprendieron a eliminar sus impulsos de odio, ansiedad y amor [... ] "tan dura corno una roca". En
Nunca deja de sorprender la forma en que resolver un espasmo muscular no sólo todos los casos, su función fue
libera la energía vegetativa, sino que, además, despierta un recuerdo de la siroa- proteger a la persona contra las
experiencias desagradables. Sin
ción de la infancia en que ocurrió la represión del instinto. (Reich, 1973, p. 300)
embargo, también suponía una
reducción de !a capacidad que
Reich descubrió que la tensión muscular crónica detiene una de las tres excita- tiene el organismo de
ciones básicas: ansiedad, ira o impulso sexual. Concluyó que la coraza física y la experimentar placer.
psicológica era en esencia la misma: (Reich, 1973, p, í45)
i------ Ocular
J Oral
ir------- Cervical
r----- Torácico
,,,
_,/ " ....._.... ¡ 1 ~ 1 Diafragmático
\--Jl.--1--- Abdominal
- - - - - Pélvico
\. l ../
FIGURA 8. 1. Los siete segmentos del cuerpo.

Fuente: Baker (1967), p. 71.
Ahora las corazas del carácter parecían idénticas, desde el punto de vista fun-
cional, a la [hipertensión] muscular. El concepto de "identidad funcional" que
tuve que introducir significa que las actitudes musculares y las del carácter tie-
nen la misma función en el mecanismo psíquico: una puede reemplazar a la otra
y ejercen tina influencia recíproca. Son inseparabies e idénticas erttuanto a su
función. (Reich, 1973, pp. 270-271)
Para disolver la coraza se emplean tres herramientas principales: l. acumular

energía en el cuerpo mediante la respiración profunda; 2. tratar los músculos
que están tensos siempre (mediante presión, pellizcos, etc.) para aflojarlos, y
3. mantener la cooperación del paciente enfrentando abiertamente cualquier re-
sistencia o restricción emocional que surja. Reich aplicaba estas herramientas a
los siete segmentos de la coraza.
Disolución de los segmentos de la coraza

l. Ojos. Los ojos son la principal fuente de contacto del infante con el ambien-
te y, según Reich, la primera región que se traumatiza por mirar expresio~es
frías, de enojo o atemorizantes. La coraza de los ojos se transmite por la inmo-

vilidad de la frente y una expresión "vacía" de los ojos que proviene de detrás de
una máscara rígida. La coraza se disuelve haciendo que los pacientes abran mu-
cho los ojos, como si estuvieran asustados, a fin de mover los párpados y la fren-
te. Se alienta a los pacientes a que muevan los ojos de una lado a otro para
provocar alguna expresión emocional.
2. Boca. El segmento oral incluye los músculos del mentón, la garganta y la nuca.
Quizá la mandíbula esté muy apretada o bien floja de manera poco natural. La
expresión emocional de llorar, morder con enojo, gritar, succionar y hacer mue-
cas se inhibe por la tensión de esta zona. La coraza se afloja alentando al paciente
a que imite el llanto, que emita sonidos que hagan mover los labios, que muerda
y que mantenga la boca abierta y mediante el trabajo directo sobre los músculos
correspondientes.
3. Cuello. Este segmento abarca los músculos profundos del cuello y la lengua.
La coraza funciona principalmente para contener la ira y el llanto. No es posible
ejercer una presión directa sobre estos músculos, así que gritar, aullar y mante-
ner la boca abierta son medios importantes para aflojarlos.
4. Pecho. El segmento del pecho comprende los músculos estriados del pecho,
los músculos de los hombros y los omóplatos, toda la caja torácica y los brazos
y manos. La tensión de este segmento inhibe la risa, la ira, la tristeza y la nos-
talgia. En el pecho se da en gran parte la inhibición de la respiración, que es una
manera importante de suprimir cualquier emoción. La coraza se afloja median-
te ejercicios de la respiración, en especial de exhalación completa. Los brazos y
las manos se usan para golpear, rasgar, estrangular y aporrear. Las manos se ex-
tienden con nostalgia.
5. Diafragma. Este segmento contiene el diafragma, el estómago, el plexo so-
lar, órganos internos y los músculos que están a lo largo de las vértebras toráci-
cas inferiores. La coraza se expresa como una curvatura interna de la columna
vertebral, de manera que cuando el paciente se sienta en una silla, hay un espa-
cio considerable entre la región lumbar y el respaldo del asiento. Es mucho más
difícil exhalar que inhalar. La coraza inhibe en particular la ira extrema. Los pri-
meros cuatro segmentos deben estar relativamente sueltos antes de aflojar el dia-
fr'.'.lam'.'.l
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.._.._,J:'.L.&..\,.IL'-'"I...._,.&..&. ~'-'.&.l.'-".&. .l.'-'..f..L"'J'-' "-' J.U..; -U.L"'-"'1.\..1.<J.0
(para la gente con fuertes impedimentos en este segmento es prácticamente im-

posible vomitar).
6. Abdomen. El segmento abdominal es el de los músculos estriados del abdo-
La capacidad que tiene el
men y los músculos de la espalda. La tensión de los músculos lun1bares se rela- organismo vegetativo de
ciona con el temor al ataque. La coraza de los costados hace que la persona sea participar en la función de la
quisquillosa y se relaciona con la inhibición del rencor. La disolución de la cora- carga de tensión de una manera
za en este segmento es relativamente sencilla, ya que están abiertos los segmen- total y unificada es, sin duda, la
tos superiores. característica básica de la salud
psíquica y vegetativa [... ] las
7. Pelvis. Este último segmento comprende todos los músculos de la pelvis y de alteraciones de la percepción de
las extremidades inferioreS: Cuanto más fuerte es la coraza, más se retrae la pel- uno mismo no desaparecen h<ista
que no se ha establecido por
vis y sobresale de la p(re posterior. Los músculos de los glúteos están contraí- completo el reflejo del orgasmo
dos y dolorosos; la ,.pelvis está rígida, "muerta" y asexual. La coraza pélvica en un todo uníficado. (Reich,
inhibe la ansiedad, lá ira y el placer. Debido a que la ansiedad y la ira son resul- 1973, p. 355)
tado de las inhibiciones del placer sexual, es imposible experimentarlo libre-

mente en esta wna hasta que se haya descargado el enojo de los músculos pél-
vicos. Para aflojar la coraza, primero se mueve la pelvis y se patea con los pies
repetidas veces; también se golpea con la pelvis un sofá, por ejemplo.
Reich descubrió que a medida que sus pacientes fomentaban la capacidad de
la "entrega genital total", cambiaba todo su ser y estilo de vida.
La unificación del reflejo del orgasmo restaura también las sensaciones de pro-
Por tanto, el símbolo del falo es fundidad y seriedad. Los pacientes recuerdan sus primeros años, cuando no
una víbora y, en forma estaba alterada- la unidad de las sensaciones de su cuerpo. Presas de la emo-
simultánea, del movimiento ción, relatan que de niños se sentían unidos a la naturaleza, con todo lo que les
biológico original, que invita a
rodeaba; que se sentían "vivos" y que la educación quebró y aplastó todo eso.
Eva a tentar a Adán [... ] Nos
advierten que "quien come del (Reich, 1973, pp. 357-358)
árbol del conocimiento conoce a
Dios y la vida, y eso será Estos individuos empezaron a sentir que las rígidas normas de la sociedad, que
castigado". El conocimiento de antes daban por normales, eran extrañas y poco naturales. También las actitudes
la ley del amor conduce al
hacia el trabajo cambiaban notablemente. Muchos de los que habían desempe- .
conocimiento de la ley de la
vida, y el de la ley de la vida ñado sus labores de manera mecánica, como una necesidad económica, dejaban
conduce al conocimiento de Dios. su puesto y buscaban uno nuevo y vital que satisficiera sus necesidades interiores.
(Reich, 1961, p. 273) Aquellos a quienes les gustaba su vocación florecían con nueva energía 'Y destreza.
Obstáculos del crecimiento
Reich afirmaba que hay dos obstáculos fundamentales para la madur~z. U no es

la coraza física y psicológica que se forma en cada individuo; el otrci~ la repre-
sión social de los impulsos sexuales y otros impulsos biológicos sanost
La coraza. Según Reich, la coraza es el principal obstáculo del crecimiento:
Un organismo acorazado es incapaz de deshacer su propiá coraza, pero es igual~

mente incapaz de expresar sus emociones biológicas más elementales. Conoce
el cosquilleo, pero nunca ha experimentado el placer orgánico. El individuo con
coraza no puede expresar ningún suspiro de placer ni imitarlo conscientemente.
Cuando intenta hacerlo, el resultado es un gruñido, un bramido contenido y su-
_J>rimido o hasta el imJ_J_ulso ~_v_()mit~·~9~C:<lP~ el~ cl3-~ sajic1a 3_ S\l e11_()j() pi
de golpear para imitarlo. (Reich, 1976, p. 402)
Reflexión personal
•La coraza en la vida

Lea en el texto la descripción de la coraza. ¿Cuál es su principal segmento de
coraza? ¿Cómo ha funcionado esta parte de su cuerpo en su vida? ¿Cómo ha
afectado sus experiencias? (describa con todo detalle). ¿Este segmento de co-
raza lo ha hecho vulnerable o, por el contrario, rígido e insensible?
Boadella (1987) señaló que casi todos los que tienen desajustes viven como si
estuvieran en un estado de urgencia permanente. Sólo pueden acercarse a su am-
biente en forma racional y sana si cambian este estado de tensión crónica.
Reich consideraba que el acto de acorazarse ha creado dos corrientes inte- Descubrí que la gente
lectuales distorsionadas que forman la base de la civilización: la ciencia mecani- reacciiiilaba con gran odio a cada
cista y la religión mística. Aquellos cuya personalidad está ligada a la primera alteración del equilibrio
neurótico de su coraza. (Reich,
corriente, la mecanicista, están tan bien acorazados que no tienen un verdadero 1973, p. 147)
sentido de sus propios procesos vitales o de su naturaleza interior. Tienen un te-
mor básico a las emociones profundas, la viveza y la espontaneidad. Sostienen
una concepción rígida y mecánica de la naturaleza y se interesan principalmente
por los objetos externos y por las ciencias naturales.
Una máquina tiene que ser peifecta. Por tanto, lós razonamientos y los actos del
físico deben ser "perfectos". El perfeccionismo es una característica esencial del pen-
samiento mecanicista. No tolera los errores; la incertidumbre, las situaciones
cambiantes no son bienvenidas [ ... ] Pero este principio, cuando se aplica a los
procesos de la naturaleza, inevitablemente crea confusiones. La naturaleza no
es exacta. La naturaleza no opera en fonna mecánica) sino funcional. (Reich,
1961, p. 278, cursivas en el original)
Según Reich, en contraposición con los mecanicistas, los místicos religiosos no Sólo los místicos, muy alejados
se acorazan del todo; en parte, permanecen en contacto con su energía vital y de una perspectiva científica,
son capaces de tener una gran perspicacia debido al contacto incompleto con su siempre estaban en contacto con
la función de lo vivo. Entonces,
naturaleza más interna. puesto que lo vivo llegó a estar
en el campo del misticismo, las
Al trastocar la unidad de las sensaciones corporales con la supresión sexual, y ciencias naturales serias dejaron
en la continua añoranza de reestablecer contacto con uno mismo y con el mun- de ocuparse de eso. (Reich,
1961, pp. 197-198)
do, está la raíz de todas las religiones que niegan el sexo. "Dios" es la idea
mistificada de la armonía vegetativa entre el ser y la naturaleza. (Reich, 1973;
p. 358)
Sin embargo, Reich creía que esta perspicacia estaba distorsionada. Las religio-
nes ascéticas y antisexuales nos llevan a rechazar nuestra naturaleza física y a ena-
jenarnos de nuestro cuerpo. Niegan el origen corporal de la fuerza de la vida y
la ubican en un alma hipotética que sólo tiene UJ1a tem1e conexión con el cuerpo.
Represión sexual. Otro obstáculo del crecimiento es la represión social y cul-

tural de los impulsos naturales y la sexualidad de la persona. Reich afirmaba
que la represión es el origen principal de las neurosis y que se presenta en tres
épocas principales de la vida: ia primera infancia, la pubertad y la edad adulta
(Reich, 1973).
Los lactantes y los niños pequeños enfrentan un ambiente familiar autorita- La destructividad que está unida
rio que reprime la sexualidad. Reich confirma las observaciones de Freud res- al carácter no es más que el
enojo por la frustración en
pecto a los efectos negativos de las exigencias de los padres en cuanto al control genera! y la ne;ac:l6n de la
precoz de los esfínteres, los frenos personales y la "buena" conducta. gratificación sexual en particular.
Durante la pubertad, se evita que los jóvenes tengan una vida sexual activa (Reich, 1973, p. 219)
y abierta; la mayoría de los padres prohiben incluso la masturbación. Aún más
importante es que nuestra sociedad en general no permita ql1e los adolescentes
tengan un empleo significativo. Como resultado de este estilo de vida poco
natural, a los adolescentes se les dificulta especialmente dejar atrás los lazos in-
fantiles con los padres.
Finalmente, como adultos (y esto era más frecuente en la época de Reich),
muchos se ven atrapados en matrimonios insatisfactorios para los cuales no están
preparados sexualmente debido a la imposición de continencia premarital. Reich
observa también que, en nuestra cultura, hay conflictos inherentes al matrimonio:
Los matrimonios se deshacen como resultado de las discrepancias cada vez más
profundas entre las necesidades sexuales y las condiciones económicas. Las ne-
cesidades sexuales pueden satisfacerse con una sola pareja sólo por un tiempo
limitado. Por otro lado, el lazo económico, las exigencias moralistas y los hábi-
tos humanos fomentan la permanencia de la relación. Esto da como resultado la
desdicha del matrimonio. (Reich, 1973, p. 202)
La situación familiar crea el mismo ambiente neurótico para la siguiente gene-

• I
rac1on.
El proceso de la vida es Reich pensaba que los individuos criados en un ambiente que niega la vida
inherentemente "racional". Se y el sexo se llenan de un temor al placer que se manifiesta en su coraza muscu-
distorsiona y se vuelve grotesco lar. "Esta coraza caracterológica es la base del aislamiento, la indigencia, el anhe-
cuando no se le permite
, desenvolverse con libertad. lo de autoridad, el miedo a la responsabilidad, la añoranza mística, la desdicha
(Reich, 1973, p. 19) sexual y la rebeldía impotente neurótica, así como la intolerancia patológica"
(Reich, 1973, p. 7).
Las lecciones para vivir la Vida que el hombre acorazado toma y altera,j,~esa
gian el desastre final de toda la humanidad y sus instituciones [ ... ] Por mucho, el
resultado más probable del principio de la "potencia orgástica" será una dañina
filosofía malsonante y generalizada. Al igual que la flecha que se suelta de la
cuerda tensada y contenida con fuerza, la búsqueda del placer genital inicuo,
rápido y fácil, devastará la comunidad humana. (Reich, 1961, pp. 508-509)
Reich era poco optimista acerca de los posibles efectos de. sus descubrimientos.
Creía que la mayoría de la gente, debido a su fuerte coraza, no entendería sus
teorías y distorsionaría sus ideas.
Estructura
-¡
Cuerpo
En cierto sentido, todo el trabajo de Reich se orienta al cuerpot.Ipsistía en que

el cuerpo es una dinámica esencial de todo funcionamiento psicológico.1) Para
Reich~l cuerpo cumple un papel crítico en el almacenamiento y la canalfzación
de la bioenergía, que es la base de la existencia y la experiencia humanaJ
Reich veía la mente y el cuerpo como una uriidagJSu trabajo es el precur-
sor de la medicina holística. También se adelantó al interés por la comunicación
no verbal que se ha despertado en la psicología, la antropología y la sociología.
Como dijimos, Reich rebasó gradualmente la práctica analítica, que se
basa sólo en el lenguaje, y se entregó al análisis de los aspectos tanto físicos
como psicológicos del carácter y de la coraza del carácter. En ese punto, hizo
hincapié en la disolución de la coraza muscular para que la energía orgánica

fluyera libremente.
Relaciones sociales
Desde el punto de vista de Reich, las relaciones sociales ~~~ determinadas por
el carácter del individuo. La mayor parte de los individuos ven el mundo a tra-
vés del filtro de la coraza, que los aísla tanto de su naturaleza interior como
de unas relaciones sociales satisfactorias1j,Sólo los caracteres genitales, al haber
aflojado su rígida coraza, pueden reacC:ionar de manera abierta y honesta hacia
los demás.
Natura y cultura, instinto y moral, sexualidad y realizaciones, se vuelven· in-

compatibles como resultado de su separación en la estructura humana. La uni-
dad y congruencia de la cultura y la naturaleza, el trabajo y el amor, la moral y
la sexualidad, que se desean desde tiempos inmemoriales, seguirán siendo un
sueño hasta que el hombre no deje de condenar la exigencia biológica de lasa-
tisfacción sexual (orgástica) natural. La libertad y la democracia genuinas fun-
dadas en la conciencia y la responsabilidad también están condenadas a seguir
siendo una ilusión hasta que no se satisfaga esta exigencia. (Reich, 1973, p. 8)
Reich creía firmemente .en los ideales enunciados por Marx de "libre organi-
zación, en la cual el libre desarrollo de cada quien se vuelve la base del libre
desarrollo de todos" (Boadella, 1973, p. 212). Reich formuló el concepto de de-
mocracia en el trabajo, una forma natural de organización social en la que la gente
coopera de manera armónica para favorecer sus intereses y necesidades mutuas,
y buscó interpretar estos principios en el Instituto del Orgón.
Voluntad
A Reich no le interesaba directamente la voluntad, aunque destacaba la función No se lucha para hacer latir el
de las acciones significativas en la yida familiar y laboral. corazón ni para mover las piernas;
de la misma forma, no se "lucha"
paraouscarlfierdad:-caveraad
Nó tiene c:J.üefiacerse riada espeC:iaI ni nuevo. Tod.o lo que hay que hacer es con- está en uno y funciona en uno,
tinuar con lo que se hace [... ] Sólo hay que seguir haciendo lo que siempre se igual que funciona el corazón o
ha hecho y siempre se ha querido hacer: trabajar, dejar que los niños crezcan fe- los ojos; bien o mal, según las
lices, amar al cónyuge. (Reich, en Boadella, 1973, p. 236) condiciones del organismo.
(Reich, 1961, p. 496)
Reich estaba de acuerdo con Freud en que la señal de madurez del ser humano
es la capacidad de amar y de trabajar.
Emociones
Según Reich, las tensiones crónicas obstaculizan el flujo de energía que suscitan
las emociones intensas. La coraza evita que el individuo experimente emociones
fuertes; limita y distorsiona la expresión de los sentimientos. Las emociones que
son detenidas nunca se eliminan porque no se expresan por completo. De acuer-

do con Reich, el individuo sólo puede liberarse de una emoción si la experi-
menta totalmente.
Reich observó también que la frustración del placer con frecuencia conduce
al enojo y la ira. Se deben tratar estas emociones negativas en la terapia reichia-
na antes de que se experimenten por completo los sentimientos positivos (que
están detrás de las emociones negativas).
Intelecto
La actividad intelectual puede Reich creía que el intelecto funcionaba también como un mecanismo de defen-
estructurarse y dirigirse de tal sa. "La palabra hablada oculta el lenguaje expresivo del núcleo biológico. En
forma que parece un aparato muchas ocasiones, la función del habla se ha deteriorado a tal grado que las pa-
operativo de lo más ingenioso
cuyo propósito es, justamente,
labras no expresan nada y sólo representan una actividad hueca y continua en la
evitar la cognición, es decir, parte de la musculatura del cuello y los órganos del habla" (1976, p. 398).
parece una actividad que lo aleja Reich estaba contra la separación del intelecto, las emociones y el cuerpo.
a uno de la realidad. En pocas Señalaba que el intelecto, que es en realidad una función biológica, puede tener
palabras, el intelecto puede una carga energética tan fuerte como cualquiera de las emociones. "La hegemo-
funcionar en las dos nía del intelecto no sólo pone fin a la sexualidad irracional, sino que su condi-
direcciones fundamentales del
aparato psíquico: hacia el mundo ción es la economía regulada de la libido. La primacía intelectual y la genital
y fuera del mundo. (Reich, 1976, están juntas" (1976, p. 203). De acuerdo con Reich, el desarrollo completo del
. p. 338) intelecto requiere alcanzar la verdadera genitalidad .
Sel{
Para Reich, el self/es el núcleo biológico sano de todas las personas. La mayoría
de los individuos no están en contacto con su self; tienen demasiadas corazas
y defensa,ªJ
:
¿Qué evitaba que la persona percibiera su propia personalidad? Después de

todo, ésta es lo que es aquélla. Poco a poco llegué a entender que es todo el ser
el que constituye la masa compacta y tenaz que obstrUye los empeños analíticos.
Toda la personalidad del paciente, su carácter y su individualidad, se resistía al
análisis. (Reich, 1973, p. 148)
AL penetrar a la mayor
profundidad y a toda la magnitud
de la integración emocional del De acuerdo con Reich, los impulsos reprimidos junto con las fuerzas de defen-
sel/, no sólo experimentamos y sa de la represión crean una capa de falta de contacto, que es una expresión de la
sentirnos, sino que aprendernos a interacción concentrada de ambos (Reich, 1973). El contacto requiere el libre
entender, quizá sólovagamente, movimiento de la energía: sólo se hace posible conforme el individuo, al disol-
el significado y el
ver su coraza y ser totalmente consciente del cuerpo y de sus sensaciones y necesi-
funcionamiento del océano
orgónico cósmico, del c'ual somos dades, alcanza el núcleo, los impulsos primarios. Cuando hay impedimentos, se
una pequeñísima parte. (Reich, restringen el flujo de energía y la conciencia, y la percepción de uno mismo dis-
1961 ' pp. 519·520) minuye y se distorsiona enormemente (Baker, 1967).
Terapeuta
Además de pasar por una capacitación en la técnica terapéutica, el terapeuta

debe avanzar en su crecimiento personal. Al trabajar tanto psicológica como
físicamente con un paciente, el terapeuta debe haber superado cualquier temor

a los sonidos sexuales y a las "corrientes orgásticas", el libre movimiento de la
energía en el cuerpo.
Elsworth Baker, uno de los terapeutas reichianos más destacados de Estados
Unidos de América, advierte que "ningún terapeuta debe intentar tratar pacien-
tes que tengan problemas que él mismo no ha podido manejar, ni debe esperar
que un paciente haga cosas que él no puede ni ha podido hacer" (1967, p. 223).
Otro reichiano eminente escribió que
el requisito indispensable de cualquier método que emplee el terapeuta para li-

berar las emociones contenidas en la musculatura es que esté en contacto con
· . ,, sus propias sensaciones y que sea capaz de tener una empatía total con el pa-
ciente y de sentir en su propio cuerpo el efecto de determinadas constricciones
de la energía del paciente. (Boadella, 1973, p. 120)
Nic Waal, una de las psiquiatras más destacadas de Noruega, escribió acerca de
sus experiencias en la terapia con Reích:
Soporté ser aplastada por Reich porque me gustaba la verdad. Y, aunque parez-
ca extraño, no fui aplastada por ella. Durante toda esta actitud terapéutica hacia
mí, él tenía una voz amable, se sentaba junto a mí y hacía que lo mirara. Me
aceptaba y sólo aplastaba mi vanidad y falsedad. Pero en ese momento entendí
que la honestidad verdadera y el amor, tanto del terapeuta como de los padres,
en ocasiones consiste también en tener el valor de ser cruel cuando es necesario.
Exige mucho del terapeuta, de su capacitación y del diagnóstico que haga del
paciente. (Boadella, 1973, p. 365).
Reich era conocido como terapeuta brillante y duro. Aun como analista ortodo-
xo, era extremadamente honesto e incluso brutalmente directo con sus pacientes.
Evaluación
~ ¡-;
Reich fue el mayor experto de la psicología somática y la terapia corporal. En

re::i Ji dad, sólo. una pequeña rrün.oría de· los psicólogos se ha interesado de manera
seria en la psicología somática. Sin embargo, aumenta continuamente la consi-
deración de los hábitos y las tensiones físicas como claves para el diagnóstico.
Muchos terapeutas han sido influidos por el trabajo de Fritz Perls, quien estuvo
en análisis con Reich y debe mucho a sus teorías.
El enfoque de Reich en la coraza muscular y la liberación emocional me-
diante el trabajo corporal ha atraído menos interés del que merece. Alentar la
expresión de las emociones suprimidas, como la ira, el temor y la agresividad, si-
gue siendo un tema controvertido en la psicología.
Leonard Berkowitz (1973), que estudió de manera experimental la agre-
sividad y la violencia durante muchos años, ataca lo que llama el enfoque ven-
tilacionista de la terapia, en el que se hace énfasis en liberar las emociones
reprimidas. Berkowitz cita numerosos estudios experimentales de los que se
desprende que alentar la expresión de la agresividad la acentúa, o acrecienta la
hostilidad. Según la teoría conductista, fomentar la liberación de una emoción
sirve para reforzar esa conducta, lo que hace más probable que se le dé rienda
suelta en el futuro.
Esta crítica representa una comprensión poco profunda del trabajo de Reich,
en el cual nunca se alienta la liberación de las emociones nada más porque sí. Qui-
zá es verdad que descargar las emociones intensas favorezca su recurrencia; no
obstante, Reich siempre puso el acento en la disolución de la coraza, los obs-
táculos de los sentimientos que alteran el funcionamiento físico y psicológico.
Una crítica más convincente a las teorías de Reich tiene que ver con su des-
cripción del carácter genital como un estado alcanzable ideal. Kelley (1971)
señaló que Reich concibió un sistema que parecía prometer la panacea. Su-
puestamente, un tratamiento exitoso despoja al individuo de todas sus corazas,
deja ~ «producto terminado" que no tiene necesidad de un mayor crecimiento
o me1ora.
El concepto básico es un modelo médico en el que el paciente acude al es-
pecialista para ser "curado". Este modelo domina gran parte de la terapia, pero
se le da credibilidad con la suposición de que el terapeuta está sano (sin coraza)
y el paciente enfermo. Los pacientes son todavía "menos" que el terapeuta; se
les coloca en un papel pasivo, dependiente del sanador omnipotente y "perfec-
cionado" para que haga una especie de cura asombrosa o mágica. Este modelo
impone también una gran presión al terapeuta, quien debe mostrarse siempre
superior a sus pacientes y al que no se le permiten errores ni equivocaciones.
Aprender a liberarnos de lo que obstaculiza los sentimientos es sólo un as-
pecto de nuestro crecimiento. La disciplina y la conducta con un fin también son
esenciales y requieren cierto control sobre nuestras emociones:
El bloqueo a los sentimientos que Reich llama la coraza [... ] es producto dela
capacidad que tiene el hombre de controlar sus sentimientos y conducta para
dirigir su vida por el camino que haya elegido. Un aspecto de esto consiste en
proteger al yo de las emociones que lo incapacitan; otro, encauzar el comporta-
miento hacia las metas. (Kelley; 1971, p. 9)
Así, el individuo nunca puede o nunca debe estar desprovisto totalmente de una
coraza. Reich no consideró la manera de equilibrar el autocontrol y la libre ex-
presióri como parte de un proceso continuo de crecimiento.
Con el énfasis en la disolución del bloqueo de las emociones, Reich sobres-
tünaba ei papel de ia. coraza y fa resistencia en el individuo. Definía el carácter
casi exclusivamente en términos de la coraza. "El carácter funciona para produ-
cir una resistencia casi constante al psicoanálisis. Para él [Reich], el carácter es
una coraza que se forma mediante el 'endurecimiento' crónico del yo. El signi-
ficado y el propósito de esta coraza es la protección de los peligros interiores y
exteriores" (Sterba, 1976, p. 278). Pero, desde luego, el carácter es más que la
rigidez y las defensas.
Las teorías de Reich relacionadas coh la terapia y el crecimiento psicológico
son claras y sencillas, así como lo son sus técnicas terapéuticas (West, 1994). Dio
varias pruebas clínicas y experimentales de su trabajo, aunque, a la fecha, sus ideas
han sido tan polémicas que no se han ganado una aceptación general. El interés
de Reich por la concepción del cuerpo aumenta, y el incremento de las investi-
gaciones corporales es una de las posibilidades más apasionantes para el futuro
de la psicología.
Otros enfoques de la psicología somática
El empeño innovador de Reich por incluir el cuerpo como un elemento de la

psicología preparó el terreno para las técnicas que le sigui~rool Su obra aumen-
tó la aceptación del papel que tiene el cuerpo y de la posibilidad de mejorar las
cúndiciones físicas mediante la disciplina sistemática.
Las técnicas corporales que abordamos en esta sección de ninguna mane-
ra son las únicas. Hay muchas técnicas excelentes que se centran en el cuerpo para
mejorar el funcionamiento físico y psicológico. Las disciplinas y técnicas que
se mencionan en esta sección son más conocidas y más accesibles que otras, ade-
más de que también tienen más importancia teórica para la psicología somática.
Análisis bioenergético
Cabe llamar a la bioenergética terapia neoreichiana. Fundada por dos alumnos Todos buscarnos la vitalidad,
de Reich, Alexander Lowen y John Pierrakos, se enfoca en el papel que crimple todos querernos estar más vivos;
el cuerpo en el análisis del carácter y en la terapia. Lowen empleaba términos pero no pensamos que debemos'•
aprender a soportarlo, a
más aceptables que Reich (por ejemplo, bioenergía en vez de energía orgónica) asimilarlo, a dejar que la carga
y su trabajo ha encontrado menor resistencia. En Estados U nidos de América energética pase por el cuerpo .. ·
hay muchos más bioenergéticos que reichianos. (Keleman, 1971, p.. 39)
Lowen (1989) resumió los cambios más importantes introducidos por el
análisis bioenergético:
l. Se hace más hincapié en el placer que en la sexualidad, sin negar la impar-

. . . tancia de ésta.
l'. Se añade el concepto de fundamentación a los conceptos reichianos origi-
nales. En el trabajo tradicional de Reich, los pacientes se recuestan en un
diván_. En el análisis bioenergético, se solicitan otras posiciones, entre ellas
permanecer de pie y se insiste en la función que cumplen las piernas como
sostén del individuo en esta postura.
3. Se enseñan ejercicios ffsicos; los. pacientes pueden practicar muchos de ellos
en casa.
La bioenergética incluye técnicas respiratorias reichianas y muchas de las técni-

cas de Reich para liberar las emociones, como permitir que los pacientes lloren,
griten y golpeen. Lowen emplea también diversos ejercicios y posturas de tensión
para llevar energía a las partes del cuerpo obstaculizadas. En estas posturas, se au~
menta la tensión en las regiones que sufren tensión crónica hasta que es tan gran-
de que el individuo se ve obligado a relajar su coraza. Entre estos ejercicios se
encuentran inclinarse hasta tocar el piso, hacer arcos hada atrás con los puños en
la base de la columna vertebral y doblarse hacia atrás sobre un banco acojinado.
Lowen descubrió que el método de Reich para reducir la coraza mediante
la relajación de los músculos se completaría con el proceso contrario: alentar a
los pacientes a que muevan los sentimientos expresados por los músculos tensos.
Por ejemplo, alentar la agresividad del paciente ayuda también al individuo a ce-
d~r a los sentimientos de ternura.
Reflexión personal
11 Posturas de tensión
Intente hacer estos ejercicios. Según la teoría bioenergética, sirven para dar
energía a las partes del cuerpo que están siempre tensas.
Párese con las piernas abiertas más o menos al ancho de los hombros y
doble las rodillas ligeramente; sin forzarse, inclínese a tocar el piso. Deje
que su cuerpo se afloje y su cabeza cuelgue libremente. Mantenga esta pos·
tura durante varios minutos. Quizá descubra que sus piernas empiezan a tem-
blar o estremecerse o tal vez observe otros cambios. Siga respirando en
forma libre y natural y no intente hacer que suceda nada.
Deje esa posición con lentitud; sienta, vértebra por vértebra, cómo su
columna vertebral retoma una posición vertical.
En seguida, trate de colocarse en una posición en la que se curve la co-
lumna vertebral hacia el otro lado. Párese con los pies separados y las rodi-
llas apuntando un poco hacia fuera. Coloque los puños en la parte inferio{de
la espalda e inclínese hacia atrás (tenga mucho cuidado de no forzar su es-
palda). Mantenga relajado el cuello y la cabeza colgando hacia atrás con li·
bertad; respire normalmente.
Cualquier músculo que tiemble con estas dos posturas da una señal de
la relajación y carga de energía de tas partes acorazadas del cuerpo.
Pero si la atención sólo se centra en dejarse llevar, con frecuencia la terapia

deja exclusivamente sentimientos de tristeza y enojo. Lowen descubrió que para
evitar este resultado, es mejor usar los dos métodos de manera alternativa.
Me complace decir que yo soy mi La bioenergética puede tener una poderosa dimensión espiritual o transper-
cuerpo, a sabiendas de todo lo sonal. Para John Pierrak.os, cofundador de la bioenergética, el rasgo transperso-
que eso significa. Me permite nal es central en su reciente técnica de energética nuclear:
identificarme con toda mi
vitalidad, sin necesidad de
dividirme. (Keleman, 1971, p. 28) Después de muchos años de trabajar con la bioenergética, llegué a pensar que
faltaba algo. A pesar de que la bioenergética ofrecía un método clínico excelen-
te para resolver los impedimentos y las dificultades, así como los síntomas de las
neurosis, carecía de una filosofía fundamental porque no incorporaba la natura-
leza espiritual de los seres humanos. (1987, p. 276)
Lowen v sus colaboradores han escrito libros v artículos -----J

;¡ - - - -- inflnventes
------ v reflexivos
-- - - - - - - - - - - - -; ----------- j -------· --
(Cranmer, 1994; Keleman, 1976, 1979; Lowen, 1975, 1980, 1984, 1992; gie-
rrak.os, 1976, 1987), además de capacitar a muchos otros en las técnicas del aná-
lisis bioenergético.
[Alexander] no sólo estableció el
principio de una ciencia de
mayor alcance acerca de los La técnica de Alexander
movimientos aparentemente
involuntarios que llamamos
reflejos, sino una técnica La técnica de Alexander está diseñada para mejorar la conciencia de los hábitos
de corrección y autocontrol que de movimiento del individuo. Los alumnos de Alexander estudian cómo usan su
constituye una adición sustancial
a nuestros recursos tan escasos
cuerpo en forma inadecuada y poco eficiente y aprenden a evitarlo cuando están
en la educación persona!. activos o en reposoi Con uso, Alexander se refiere a nuestros hábitos de llevar y
(George Bernard Shaw, en Jones, mover nuestro cuerpo, hábitos que afectan la manera en que funcionamos físi-
1976, p. 52) ca, mental y emocionalmente.
--;'
El actor shakespeareano australiano F. Mathias Alexander creó esta técnica a

finales del siglo XIX. Sufría pérdidas recurrentes de la voz, sin ninguna causa or-
gánica aparente. Alexander dedicó nueve años a observarse y estudiarse minu-
ciosamente en un espejo de tres vistas; descubrió que sus afonías se relacionaban
con el movimiento opresor de la cabeza hacia la nuca y el cuello. Al aprender a
evitar esta tendencia, Alexander descubrió que ya no padecía laringitis y, además,
que la inhibición de la presión en la nuca tenía efectos positivos en todo su cuer-
po. A partir de este estudio, concibió una técnica para enseñar el movimiento
integrado que se basa en una relación equilibrada entre la cabeza y la columna
vertebral.
Alexander creía que un requisito del movimiento libre y eficiente es el esti-
ramiento de la columna vertebral. No se refería a una tensión forzada, sino a un
suave estiramiento hacia arriba. Los alumnos de Alexander trabajaban princi-
palmente con la fórmula siguiente: dejar libre el cuello para que la cabeza se ade-
lante y eleve y permitir que la espalda se estire y distienda. El objetivo no es
realizar una actividad muscular, sino hacer que el cuerpo se ajuste automática-
mente mientras que el individuo se concentra en repetir la fórmula y responder
al toque orientador del profesor. Los movimientos que se practican en la clase
se toman de las actividades cotidianas, y el alumno aprende en forma gradual a
,aplicar los principios de Alexander. El equilibrio entre la cabeza y la columna
vertebral promueve la liberación de las tensiones físicas, una mejor alineación y Alexander ha demostrado un
una mejor coordinación muscular. Por otra parte, la interferencia con esta rela- nuevo principio científico con
ción provoca tensión, desalineación del cuerpo y mala coordinación. respecto al control del
comportamiento humano que es
El trabajo de Alexander ha sido popular entre actores, bailarines y otros
tan importante como cualquier
artistas del espectáculo. También se ha demostrado que es muy eficaz para per- otro principio de las ciencias
sonas con discapacidades físicas y para personas que sufren enfermedades físicas naturales. (John Dewey,.en
crónicas. Jones, 1976, p. 104)
El método Feldenkrais
El método Feldenkrais tiene por objeto ayudar a las personas a recuperar la gra-
cia natural y la libertad de la que disfrutaban en la niñez. Los alumnos de Felden-
krais trabajan éon pautas de movimiento muscular que les permite encontrar la
mejor manera de moverse, eliminando la tensión muscular y los hábitos inefi-
cientes que han aprendido con los años.
Moshe Feldenkrais obtuvo en Francia su doctorado en física y trabajó como Leo mucho sobre fisiología y
físico hasta 1944, cuando tenía 40 años. Se interesó mucho por el judo y fundó psicología y, para mi gran
sorpresa, descubrí que en lo que
la primera escuela de la disciplina en Europa. Al cabo, estableció su propia téc-
respecta al fomento del ser
nica. Feldenkrais también trabajó con Alexander y estudió yoga, neurología, a humano en su totalidad para la
Freud y a Gurdjieff. Después de la Segunda Guerra Mundial, se dedicó a traba- acción, había ignorancia,
jar con el cuerpo. supersticiones y una absoluta
El método Feldenkrais emplea una enorme gama de ejercicios, que varían estupidez. No había un solo libro
de una clase a otra. Por lo general, empiezan con movimientos mínimos, que gra- que hablara de cómo funcionamos.
(Feldenkrais, 1966, p. 115)
dualmente se combinan en rutinas más complejas. El objetivo es acrecentar la
facilidad y libertad de movimiento de todas las partes del cuerpo.
Feldenkrais citaba un proverbio chino "Escucho y olvido, veo y recuerdo,
hago y comprendo". Debido a que su trabajo se enfoca en la comprensión me-
diante el hacer, llama a sus ejercicios conciencia mediante el movimiento.
Reflexión personal
• Girar la cabeza
Para tener una idea general de cómo funciona el método Feldenkrais, inten-
te hacer este ejercicio.
Siéntese en el piso o en una silla y gire la cabeza con lentitud hacia la de-
recha, sin forzarla. Observe qué tanto puede hacerlo y cuánto ve hacia atrás.
Voltee de nuevo al frente.
Vuelva a girar la cabeza hacia la derecha. Déjela ahí y mueva los ojos ha-
cia la derecha. Vea si la cabeza puede girar más en la misma dirección. Re-
pita tres o cuatro veces.
Gire la cabeza hacia la derecha. Ahora mueva los hombros en el mismo
sentido y vea si puede voltear aún más hacia atrás. Repita tres o cuatro veces.
Gire la cabeza hacia la derecha. Ahora gire también la cadera y vea si
puede mover más la cabeza hacia atrás. Repita tres o cuatro veces.
Finalmente, gire la cabeza hacia la derecha y, dejándola en esa posición,
mueva los ojos, hombros y cadera hacia la derecha. ¿Qué tanto ve atrás?
Ahora gire la cabeza hacia la izquierda. ¿Qué tan lejos ve? Siguiendo en
el lado izquierdo, repita cada paso del ejercicio, pero sólo mentalmente• Vt~
sualice el movimiento de la cabeza y los ojos en esa dirección. Repita'cada
paso tres o cuatro veces. Luego gire la cabeza hacia la izquierda y mueva' los
ojos, hombros y cadera hacia la izquierda. ¿Qué tanto alcanza ahora? ¿Qué 1
ere-e que haya sucedido?

Su margen de movimiento aumentó porque rompió sus antiguos esque~
mas. Mejoró al aflojar el cerebro más que los músculos.
Para Feldenkrais, el crecimiento es la adquisición gradual de patrones de

acción más eficaces. En vez de abandonar los antiguos hábitos, el objetivo es am-
pliar el repertorio; por ejemplo, cuando empezamos a escribir a máquina, lama-
yoría empleamos sólo dos dedos y luego aprendemos mecanografía al tacto
con los 10 dedos, una destreza que lleva tiempo dominar. La mecanografía al
tacto es más fácil y más rápida que el antiguo método de dos dedos y por eso
la preferimos.
Si los nuevos hábitos ya no son útiles o confiables (debido a daños o ma-
lestares), aún se tienen los antiguos. Feldenkrais recomendaba cambios graduales
. y-nanir:ifesquenoamenacen coiúlestrllírlos-f!a.bitos-utiles: ............................ - -
Para aprender necesitamos Feldenkrais decía con frecuencia: "Si sabes lo que haces, puedes hacer lo que
tiempo, atención y desees." La meta de sus ejercicios es hacer que uno haga lo que desea, que en-
discernimiento; para discriminar, tienda los patrones más sencillos de movimiento en cada nueva situación.
debemos sentir. Esto significa
que para aprender debemos Los ejercicios de Feldenkrais reestablecen las conexiones eficientes entre la
agudizar nuestra capacidad de corteza motriz y la musculatura, conexiones que han sido alteradas por hábitos,
sentir y si intentamos actuar sólo tensiones o traumas. Según Feldenkrais, se logra una mayor conciencia y flexibili-
por fuerza, lograremos dad mediante el equilibrio y el sosiego de la corteza motriz. Cuanto más activa
justamente lo contrario de lo está la corteza, menos nos damos cuenta de los cambios sutiles. Uno de los prin-
que necesitamos. (Feldenk~ais,
1972, p. 58) . cipios fundamentales de su obra es la ley de Weber, que establece que nuestra
sensibilidad al cambio es proporcional al grado de estimulación actual. Por ejem-
plo, el que empuja un piano no siente la carga adicional de una caja de cerillos.
Pero si toma un cerillo, el peso de toda la caja es evidente de inmediato.
Lo anterior explica por qué la mayoría de los que tienen una mala postura
no son conscientes de ella. Del mismo modo, es poco probable que observen
que su postura empeora porque hacen mucho esfuerzo sólo para levantarse y
caminar. Por otra parte, es probable que los que tienen una buena postura la me-
joren; son conscientes de cambios físicos sutiles y pueden aprovechar esta con-
ciencia para mejorar. Fedelkrais descubrió que al equilibrar la corteza motriz y
reducir el grado de estimulación, ampliamos la conciencia y probamos nuevas
combinaciones de movimientos que no eran posibles cuando la corteza y la
musculatura estaban atrapadas en los antiguos hábitos.
Integración estructural (rolfing)
La integración estructural es una técnica para dar forma a la postura del cuerpo
y realinearla mediante estiramient9s profundos y con frecuencia dolorosos por
manipulación de la fascia muscular, que es el tejido conectivo que sostiene y
conecta el músculo con el sistema óseo. A la integración estructural a menudo
se le llama rolfing por su fundadora Ida Rolf, quien se doctoró en bioquími-
ca y fisiología en 1920 y trabajó como asistente en bioquímica en el Instituto
Rockefeller durante 12 años. Por más de 40 años se dedicó a la enseñanza y a
perfeccionar su técnica hasta su muerte en 1979.
La meta de la integración estructural es que el cuerpo tenga nn mejor equi- En cualquier intento por crear un
librio muscular, una mejor alineación con la gravedad y se aproxime a una pos- individuo integrado, el punto
de partida obvio és su cuerpo
tura óptima, de manera tal que, en teoría, se pueda dibujar una línea recta que
físico, por la simple razón de la
pase por la oreja, el hombro, la cadera, la rodilla y el tobillo. Esto trae una dis- vieja premisa de que ethombre
tribución equilibrada del peso de las partes más importantes del cuerpo (cabeza, sólo proyecta lo que tiene dentro
pecho, pelvis y piernas) y movimientos más agraciados y eficientes. Cuando la [... ] De alguna manera, aunque
estructura del cuerpo se alinea en su campo gravitacional, el individuo funciona mal definido, el cuerpo físico es
en realidad la personalidad,
mejor y con menor esfuerzo muscular.
más que su expresión. (Rolf,
El rolfing trabaja principalmente con el sistema de la fascia. Rolf (1977) 1962, p. 6)
descubrió que los traumas psicológicos o incluso los daños físicos de poca im-
portancia podían dar como resultado cambios sutiles, pero relativamente perma-
nentes en el cuerpo. El tejido óseo o muscular se desplaza; el engrosamiento del
tejido conectivo consolida estos cambios. La desalineación no sólo ocurre en la
región inmediata a la herida, sirio también, como compensación, en puntos dis-
El hombre es un campo de
tantes del cuerpo. Por ejemplo, el alivio de un hombro lastimado puede afectar energía, como la tierra y su capa
con el tiempo al cuello, el otro hombro y la cadera. exterior de fuerzas es un campo
El trabajo con algunas zonas del cuerpo puede desencadenar recuerdos o de energía. El grado en que.
descargas emocionales profundas. Sin embargo, el rolfing se dirige principal- exista y funcione depende de
mente a la integración ftsica y no se ocupa de los aspectos psicológicos del pro- que el campo de la gravedad
refuerce o desorganice el campo
ceso. Muchos individuos que combinan el rolfing con una terapia psicológica o que es él mismo, su personalidad
"algún otro trabajo de crecimiento informan que el rolfing ayuda a liberar los im- física y psicológica. (Rolf, 1962,
pedimentos psicológicos y emocionales. p. 12)
Conciencia sensorial
El trabajo de conciencia sensorial pone énfasis en la relajación y en la concentra~

ción de nuestra atención en la experiencia inmediata. Se enfoca en la percepción
directa, en distinguir las sensaciones de las interpretaciones aprendidas que cu-

bren nuestra experiencia. El simple acto de sentir puede proporcionar una expe-
riencia intensa y sorprendente, de la cual estamos apartados al vivir "en nuest.ra
cabeza". Requiere una receptividad y una sensación de estar al tanto y de tran-
quilidad interior, una capacidad de dejar que las cosas sucedan, sin forzarlas.
Charlotte Selver, Charles Brooks y sus discípulos enseñan el sistema de con-
ciencia sensorial en Estados Unidos de América.
El objeto de estudio de este trabajo es todo el funcionamiento de nuestro orga-

nismo en el mundo que percibimos, del cual somos parte: nuestra ecología per-
sonal, cómo abordamos nuestras actividades, cómo nos relacionamos con los
demás, con las situaciones, con los objetos. Tenemos como objetivo descubrir
lo que es natural en este funcionamiento y lo que es condicionado: cuál es nues-
tra naturaleza, lo que la evolución ha hecho para mantenernos en contacto con
el resto del mundo y lo que ha llegado a ser nuestra "segunda naturaleza", como
le gusta llamarla a Charlotte, que tiende a mantenernos separados. (Brooks,
1974, p. 17)
A través de la conciencia sensorial se ayuda a la gente a volver a tener contacto

con su cuerpo y sus sentidos. Los niños están en contacto con su cuerpo y sus
sentidos; sin embargo, cuando crecen pierden gradualmente esta capacidad. La
pérdida de la conciencia empieza a una edad temprana; los padres tratan a los
niños de acuerdo con sus propias referencias y no hacen lo que en verdad mejo··
ra su funcionamiento. A los niños se les enseña las cosas y las actividades que son
"buenas" para ellos (cuánto dormir y qué comer) en vez de cómo juzgar por ellos
mismos a partir de su propia experiencia. Los niños "buenos" aprenden a venir
cuando mamá los llama; interrumpen su ritmo natural y detienen inmediata-
mente sus actividades a conveniencia de los padres y los maestros. Después de mu-
chas interrupciones, se confunde el sentido nato del ritmo del niño y lo mismo
sucede con cualquier sentido interno del valor de su experiencia.
Hay que embellecer lo que ya es Otro problema es el de hacer esfuerzos. Muchos padres obligan a sus hijos a
bello. (Selver y Brooks, 1966, sentarse, pararse, caminar y hablar lo más pronto posible, lo que impone una
p. 491)
carga a su crecimiento. Estos niños empiezan a sentir que el futuro los presiona.
Aprenden el juego del esfuerzo y no el relajado; aprenden a hacer demasiado.
Comienza cuando los padres, al relacionarse con sus hijos, emplean un lenguaje
infantil poco natural, de gestos artificiales y ruidos. Con su ejemplo, fos padres
enseñan que ni siquiera la comunicación puede ser simple y apacible, que se ne-
cesita mucho más. Esta actitud se arrastra a muchos otros ámbitos.
Muchos ejercicios de conciencia sensorial comprenden las actividades bási-
cas de recostarse, sentarse, pararse y caminar. Estas actividades ofrecen la mejor
oportunidad para descubrir nuestras actitudes ante el ambiente y para fomentar
deliberadamente nuestra conciencia. Sentarse en una banca sin acojinar o sin
respaldo nos permite sentir el apoyo del asiento; la fuerza de la gravedad y los pro-
cesos interiores de la vida que se presentan con relación a éstas y otras fuerzas.
Permanecer de pie ofrece también muy buenas posibilidades para sentir. Pocas
personas aprenden a estar de pie de manera cómoda, como fin en sí mismo; la
mayoría vemos el estar de pie como el punto de partida para otra actividad; pero
esta posición nos permite explorar el equilibrio y pasar de las posturas conoci-
das a una nueva coordinación y un nuevo ser.
-l
Reflexión personal
•Observación de la postura
Haga este ejercicio con un compañero. Pídale se pare como siempre lo hace
y observe su postura con atención (será mejor con ropa de ejercicio o traje
de baño).
¿Un hombro está más arriba que el otro? ¿La cabeza está equilibrada so-
bre el cuello o se proyecta delante o atrás? ¿El pecho está salido o metido?
¿Un lado de la cadera está más arriba que el otro? ¿La pelvis se desplaza
hacia atrás? ¿Las rodillas están directamente sobre los pies? ¿Los pies están
derechos o los dedos apuntan hacia fuera o hacia adentro?
Mire a su compañero de frente, de costado, desde atrás. Luego haga que
«'"'::_;.·~
camine lentamente mientras usted observa desde todos los ángulos. Por úl-
timo, haga que se pare contra una línea vertical trazada sobre la pared (ser-
virá la línea que forma una puerta) para observar mejor la alineación.
Luego hable de lo que observó. Por ejemplo, ¿qué sugiere la postura de
su compañero acerca de su coraza? Imite también la postura de su compañe-
ro y camine para ilustrar sus observaciones. Cuando termine, cambien los
papeles.
Este ejercicio no es para criticar a su compañero ni a usted; nadie tiene
una postura perfecta. Hagan sus observaciones de una manera objetiva y po-
sitiva, y recíbanlas con la misma actitud.
Cuanto más nos acercamos a un estado de mayor equilibrio en la cabeza, más

tranquilos nos sentimos, más se "aclara" nuestra cabeza, nos sentimos más lige-
ros y fuertes. La energía que antes estaba atada está ahora cada. vez más a nues-
tra disposición. La presión y la prisa se tornan la libertad de ser veloces. Somos
más uno con el mundo en el que antes teníamos que cruzar barreras. Los pen-
samientos y las ideas "vienen" con lucidez en vez de ser producidas [... J Hace-
mos que las experiencias se reciban más completamente y que maduren en
nosotros. (Selver y Brooks, 1966, p. 503)
-.,----....oarte_ckJQs~krddo-5_dJ!_c_onciencia_s~nsoriaLtienen_una_dirección_in-
La mavor -- - -- - ,
,trospectiva, meditativa. Selver y Brooks señalaron que a medida que se alcanza
la tranquilidad interior, disminuyen la tensión y la actividad innecesarias y au-
menta la receptividad a los sucesos internos y externos. Simultáneamente se pre-
sentan otros cambios en toda la persona. Éste es, en esencia, el mismo proceso
que describe Feldenkrais.
Evaluación
Todas estas técnicas corporales, que han surgido de manera independiente en

muchas partes del mundo, tienen mucho en común. Todas defienden el no ha-
cer y aprender a dejar al cuerpo que funcione en forma suave y natural. Todas
favorecen la actividad relajada y distendida y enseñan al individuo a reducir

las tensiones habituales del cuerpo. Todas tratan la mente y el cuerpo como una
sola unidad, un proceso psicofisiológico constante en el que los cambios en
cualquier plano afectan todas las demás partes.
También hay algunas diferencias interesantes. Cada técnica parece especiali-
zarse en un aspecto particular del funcionamiento físico. Las terapias reichianas
y bioenergéticas tratan los impedimentos emocionales del cuerpo, mientras que
el rolfing pretende reestructurar las desalineaciones corporales provocadas por
daños físicos u otras muchas causas. La técnica de Alexander se enfoca en el uso
del cuerpo más que en la estructura. El método Feldenkrais también se ocupa del
uso; sin embargo, sus ejercicios comprenden pautas de conducta considerable-
mente más complejas en su objetivo de restaurar la eficacia y la eficiencia física.
La conciencia sensorial se enfoca en los sentidos, en tocar y ser tocado, y en ser
más consciente del cuerpo y del mundo circundante.
Todas estas técnicas enseñan a los alumnos a ser más relajados y más "natu-
rales", tanto en la actividad como en el reposo. Todas se ocupan de la elimina-
ción de las tensiones innecesarias que llevamos con nosotros y de regresamos a
la acción de no hacer, con la que dejamos que el cuerpo funcione de manera na-
tural en lugar de tensarse, presionarse y hacer demasiado. Estas técnicas com-
parten la convicción de que no tenemos que aprender nada totalmente nuevo ni
generar nuevos músculos. Lo más importante es superar los malos hábitos que
hemos aprendido de niños y adultos y regresar una vez más a la sabiduría nttu-
ral, la coordinación y el equilibrio del cuerpo.
Estas técnicas corporales sustentan las ideas fundamentales de Reich de que
necesitamos tener cuerpos naturales y sin coraza para crecer psicológicamente.
Podemos reducir las distorsiones que traemos de traumas anteriores y la tensión
que guardamos de ansiedades pasadas para realizar todos nuestros potenciales
como seres humanos sensibles, llenos de energía y sentimientos.
Reflexión personal
11 Contienda del cuerpo, recostarse
Intente hacer este ejercicio de conciencia del cuerpo.
Recuéstese en el piso y relájese. Quizá sea consciente del piso que le
oprime una parte del cuerpo y se sienta libre en unas partes y restringido en
otras. Algunas personas se sentirán ligeras y otras pesadas.. Unas se sentiián
descansadas y otra fatigadas. Reciba y acepte cualquier mensaje interior y
exterior sin evaluar ni calificar. No intente apresurar su conciencia; laexpe-
rimentará en su momento. No es malo sentirse limitado ni bueno sentirse li·
bre. Éstas no son categorías apropiadas, puesto que es un ejercicio para
experimentar.
Amedida que disminuye la tendencia a anticipar, tas sensaciones se vuel-
ven más plenas e intensas. Acaso se percate de que los cambios suceden por
sí mismos, La tensión se vuelve relajación y tal vez el piso se sienta más có-
modo. Quizá se haga consciente de los cambios en la respiración.,
Capítulo 8. Wilhetm Reich y la psicología somática 259
·~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~

Extracto de El orgón y yo
Los siguientes pasajes están tomados del libro de Orson Bean E\ orgón y yo, un re-
cuento de las experiencias del actor en la terapia reichiana con el doctor Elsworth
Baker, un prominente terapeuta reichiano.
_¡::
El doctor Baker se sentó ante su escritorio y me señaló la silla que estaba enfrente.
-Bueno -dijo-, quítese la ropa para que lo vea.
Los ojos se me pusieron vidriosos cuando me levanté y empecé a desvestirme.
-Puede dejarse los calzoncillos y los calcetines -dijo Baker, con lo que me sentí
aliviado. Apilé la ropa en la silla que estaba junto a la pared, con la esperanza de
ganar una estrella dorada.
-Recuéstese en el diván -dijo el médico.
[... ] Empezó a pellizcarme los músculos de la parte suave de los hombros. Quería
golpear su sádico rostro, ponerme la ropa y salir de ahi. En vez de eso, me quejé y
luego dije:
-Me duele.
-No me parece -contestó.
-Pues sí -le repliqué y exclamé:- Ay, ay.
-Ahora inhale y exhale profundamente -dijo, y colocó la palma de una mano so-
bre mí pecho y La empujó fuerte con la otra. El dolor era bastante. "¿Y si se rom-
pe la cama?", pensé, i•¿si se me quiebra la columna vertebral o si me sofoco?"
Inhalé y exhalé por un rato. Luego, Baker pasó a mis costillas y empezó a explorar
y a oprimir [... ] Comenzó a pincharme el estómago; punzaba aquí y allá para en-
contrar algún pequeño músculo anudado [... ] Prosiguió ·hacia abajo, omitiendo mi-
sericordiosamente mis calzoncillos, y empezó a pellizcar y pincharme los músculos
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PI 1111i:> . . . ,_ . . . .Pn. . .
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los hombros, las costillas y el estómago no había sido nada. Este dolor era asombroso,
especialmente porque se trataba de una región que no pensé que doliera [... ].
-Dése la vuelta -ordenó Baker. Así lo hice y me recorrió hacia abajo desde el cue-
llo con un instinto certero para cada músculo anudado y lastimado-. Vuélvase de
nuevo -indicó y yo lo hice-. Muy bien, quiero que inhale y exhale tan profunda-
mente como pueda y al misn:io tiempo haga girar los ojos sin mover la cabeza. Trate
de mirar las cuatro paredes y mueva los ojos de un lado a otro lo más lejos que pueda.
Empecé a mover los ojos, sintiéndome muy tonto pero agradecido de que ya no es-
tuviera atormentando mi cuerpo. Mis ojos no dejaban de moverse.
-Siga inhalando -dijo Baker. Comencé a tener una extraña y placentera sensa-
ción en los ojos, como la dulce falta de claridad que ~e presenta cuando se fuma
un buen cigarrillo de marihuana. Esta falta de claridad empezó a extenderse por mi
rostro y mi cabeza y luego hacia mi cuerpo.
-Bien -dijo Baker-. Ahora quiero que siga inhalando, y pedalee con las piernas
sobre el diván -me puse a levantar y bajar las piernas rítmiéamente, pegando en
el diván con la pantorrilla. Los músculos empezaron a dolerme y me pregunté cuán-
do diría que ya lo había hecho bastante, pero no lo hizo. Así seguí hasta sentir que las
piernas estaban a punto de caérseme. Luego, poco a poco, dejaron de doler y la mis-
ma dulce sensación placentera de poca claridad empezó a esparcirse por todo mi
cuerpo, pero mucho más intensa. Ahora sentía como si un ritmo se hubiera apode;.;
rado de mi pedaleo, que no tenía nada que ver con ningún esfuerzo mío. Me sentí
transportado por algo más grande que yo. Estaba inhalando más profundamente
que nunca y tenía la sensación de que cada respiración bajaba por mis pulmones
hacia la pelvis. Poco a poco me sentí elevado de la sala color marrón de Baker ha·
cia la esfera celeste. Estaba golpeando a un ritmo astral. Finalmente, supe que era
el momento de detenerme[ ... ].
El miércoles por la mañana, después de mi primera visita a Baker, me desperté luego
de unas cinco horas de sueño sintiéndome tonificado. El café sabía mejor que nunca
y hasta la basura que flotaba en el río East me parecia ligera y simétrica. La sen·
sación duró todo el día; era un sentimiento de bienestar y paz con el mundo. Sentía
el cuerpo ingrávido y pequeñas oleadas de placer bajaban y subían por mis brazos,
piernas y torso. Cuando respiraba, la sensación del movimiento descendía agra·
dablemente hasta la región lumbar. Me sentía vagamente excitado de te~nura y el
pensar en las mujeres en general me llenaba de amor[ ... ].
Estaba comenzando a relajarme. Las oleadas placenteras disminuían:y empe-
zaba a apoderarse de mí una sensación de ansiedad. Aparecieron marcas:.cafés en
mi cuerpo, que al otro día fueron negras y azules, donde Baker me había' pellizca-
do y torturado [... ].
Cuando me acosté sentí frío y tomé el otro cobertor que estaba a los pies de
la cama; luego pensé que tenía frío por .temor. Intenté analizar mis sentimientos
como había aprendido a hacerlo en el psicoanálisis; era un miedo diferente del que
había experimentado antes. Me acordé de un espectáculo de marionetas que había
visto de niño; los títeres de esqueleto bailaban con la música de la Danza macabra
y luego volaban y se les desprendían las piernas, los brazos, la cabeza, las costillas y
la pelvis. Sentía que yo también me separaba. La ansiedad era terrible y me di cuen-
ta de que tensaba los músculos involuntariamente para mantenerme unido. La
maravillosa sensación liberada de alegría se alejaba y en su lugar quedaba una sen-
sación de sujetarme a la vida. Mi coraza, si eso era, parecía ahora una vieja amiga.
La gente dice: "Prefiero morir en la silla eléctrica que pasar la vida en prisión", pero
los prisioneros nunca dicen eso. Es mejor vivir encadenado que no vivir, excepto
en teoría.
Me di cuenta de que necesitaría todo el valor que pudiera reunir para desha·
cerme de la coraza. Sabía que me iba a pelear con el doctor Baker en cada etapa
del camino, pero también recordé cómo me había sentido durante esas 36 horas des·
pués de mi primer tratamiento y lo deseaba más que cualquier otra cosa en el mun-
do [... ].
-¿Cómo le fue en la semana? -preguntó Baker, y yo le conté-. La reacción que
tuvo de frenarse después de un periodo de sensaciones placenteras fue totalmen·
te natural y era de esperarse. No siempre tendrá esas bellas sensaciones, pero es
importante recordar cómo son para que se esfuerce por volver a alcanzarlas. ~e
ayudará a tolerar el temor que sentirá a medida que su coraza se rompa [... ].
Durante varias semanas, los martes a las dos inhalaba y pedaleaba. (Desde enton-
ces he descubierto que me ocupaba primero de mi pecho y mi respiración para movi-
lizar la energía de mi cuerpo, lo que colaboraría a deshacerme de la coraza; la
energía se acumula con la inhalación de aire). Ahora Baker hacía que golpeara con
los puños en el diván mientras pateaba. Golpeaba, pateaba e inhalaba, el ritmo se
apoderaba de mí y yo era transportado [... ].
Para empezar a liberar la coraza de mis ojos, el doctor Baker sostuvo un lápiz
frente a mí y me dijo que no dejara de mirarlo. Después lo movió en círculos en pa-
trones al azar, lo que me obligaba a mirar en todas direcciones de manera espon-
tánea. Esto continuó durante unos 15 o 20 minutos y los resultados me parecieron
sorprendentes. Sentía los ojos libres en la cabeza y percibía una conexión directa
, entre ellos y el cerebro. luego hizo que los moviera sin desplazar la cabeza y los en-
focara en las paredes de la habitación en forma consecutiva. Todo el tiempo que lo
hacía, tenía que respirar profunda y rítmicamente.
Me decía que hiciera muecas (me sentía tonto). Me decía que tratara de que
mis ojos parecieran suspicaces o que expresara nostalgia con ellos. Todas estas co-
sas me hicieron sentir que usaba de nuevo los ojos por primera vez en muchos años,
y la sensación era maravillosa [... ].
El martes siguiente, en vez de un lápiz, el doctor Baker sacó una lámpara de
bolsillo. Apagó las luces, dirigió el haz hacia mis ojos y empezó a moverlo. Fue un
efecto psicodélico. La seguí con los ojos mientras dibujaba patrones en la oscuri-
dad y el efecto fue asombroso. Tenía la increíble sensación de que el cerebro se
movía dentro de mi cabeza. Baker agitó la lámpara frente a mí durante aproxima·
damente 15 minutos y luego encendió la luz, miró mis ojos con atención y me dijo
que iban muy bien. nada de lo relacionado con la forma en que trabajaba conmi·
go y en cómo juzgaba la manera en que yo respondía era mecánico, sino el resul-
tado de la capacidad de un ser humano de ponerse en contacto con los sentimientos
y la carga de energía de otro [... ].
-Hágame una mueca -dijo Baker. Giré hacia él con una mirada tonta-. Ahora
acentúela -ordenó. Retorcí el rostro en una expresión horrorosa y grotesca-.
¿Cómo se siente? -me preguntó .
. -No lo sé -mentí.
1
-Debe hacerle sentir algo.
-Bueno, me imagino que ... desdeñoso.
-¿Se imagina? .
-Bueno, maldición, es una estupidez ... estar aquí recostado moviendo los ojos de
un lado a otro.
-Coloque el dedo en la garganta -dijo Baker.
-¿Qué?
-Provóquese náuseas.
-Pero vomitaré sobre su diván.
-Si desea, puede hacerlo -dijo Baker-. Sólo siga lnha!ando mientras lo hace.
Estaba recostado inhalando profundamente, me metí el dedo en la garganta y me
provoqué náuseas. Luego volví a hacerlo.
-Siga inhalando -dijo Baker. Empezó a temblarme el labio inferior, como si fue-
ra un niño. Comenzaron a correr las lágrimas por mis mejillas y empecé a llorar. Sollo-
cé cinco minutos como si se me hubiera roto el corazón. Finalmente, cesó el llanto.
-¿Pensó en algo? -me preguntó Baker.
-Pensé en mi madre y en lo mucho que la quería y cómo sentí que nunca la toca·
ría y me sentí desesperado y desconsolado -dije-. Sentí que podía experimentar
estas cosas profundamente por primera vez desde que era niño, y es un gran alivio
poder llorar; no es una estupidez, sólo estaba asustado.
-Sí -dijo-. Es atemorizante. Tiene mucha rabia que sacar, mucho odio e ira, pero
también mucha nostalgia y mucho amor. Bien nos vemos la próxima vez.
Me levanté, me vestí y me fui. (Bean, 1971, pp. 17-20, 29-31, 34-36)
Puntos principales
111 Wilhelm Reich fue el fundador de la psicología somática y de la psicote-

rapia corporal; también fue el precursor de las terapias actuales que abor-
dan la vida emocional del cuerpo.
11 Las invaluables aportaciones de Reich a la psicología son su insistencia en
la unidad del cuerpo y la mente, la inclusión del cuerpo en el dominio
de la psicoterapia y su concepto de la coraza del carácter.
111 En el psicoanálisis, Reich fomentó la liberación de las emociones atrapa-
das en la coraza muscular trabajando directamente con el cuerpo, así como
con el material psicológico.
111 Las defensas del carácter difieren de los síntomas de la neurosis en que se
experimentan corno parte de la personalidad, en tanto que los síntomas
de la neurosis aparecen como elementos ajenos de la psique, corno caren-
tes de sentido, e incluso patológicos.
1111 En el modelo de Freud, la última etapa del desarrollo psicosexual es el
carácter genital, que Reich adscribía a las personas con potencia orgástica.
La verdadera genitalidad surgía cuando sus pacientes renunciaban a su
coraza.
111 La coraza muscular se divide en siete segmentos compuestos de múscu-
los y órganos con funciones expresivas relacionadas. Los segmentos se
centran en los ojos, la boca, el cuello, el pecho, el diafragma, el abdomen
y la pelvis, y forman siete anillos horizontales en ángulo recto con el tor-
so y la columna vertebral.
111 Para disolver la coraza, el terapeuta reichiano hace que el paciente acumu-
le energía en el cuerpo mediante inhalaciones profundas, manipula direc-
tamente los músculos tensos de manera crónica y mantiene a lo largo
del proceso terapéutico tanto la cooperación como la comunicación con
el paciente. ·
111 Reich se oponía a la separación de las emociones, el intelecto y el cuer-
po. Postulaba que el intelecto es en realidad una función biológica y llega
a tener una carga de energía tan fuerte como cualquiera de las emociones.
111 Se podría llamar a la bioenergética terapia neoreichiana. Fundada por dos
alumnos de Reich, Alexander Lowen y John Pierrakos, también se cen-
tra en el papel que tiene el cuerpo en la terapia y el análisis del carácter.
llll En la bioenergética se destaca tanto el placer como la sexualidad. La bioe-
nergética añade el concepto de fundamentación, de afianzarse en la pel-
vis y en las piernas.
• Lowen alentaba a sus pacientes a que movilizaran los sentimientos ex-

presados por los músculos tensos. También empleó la técnica reichiana de
reducción de la coraza mediante la relajación muscular. Lowen descubrió
que estos métodos eran mejores si se usaban en forma alternada.
• La técnica de Alexander está destinada a mejorar la conciencia de los
hábitos de movimiento. Se hace hincapié en el movimiento integrado,
basado en una relación equilibrada entre la cabeza y la columna vertebral.
Un requisito para el movimiento libre y eficiente es el elevamiento suave
de la columna vertebral.
• El objetivo del método Feldenkrais es fomentar la libertad y la facilidad
de movimiento de todas las partes del cuerpo. Trabaja con hábitos de mo-
vimientos musculares para ayudar al individuo a encontrar las mejores
formas de moverse y eliminar las tensiones musculares.
• En los ejercicios de Feldenkrais, los alumnos prestan atención a todo el
cuerpo y no a las partes que más participan en el movimiento. Conforme
la conciencia se amplía de manera natural, participa todo el cuerpo y el self.
El ideal es moverse sin esfuerzo, como si bastara el solo pensamiento.
• La integración estructural, llamada también rolfing, es un sistema para rea-
linear por manipulación y dar nueva forma a la postura corporal a través de
estiramientos profundos y con frecuencia dolorosos de la fascia muscular.
• Los ejercicios de conciencia sensorial se basan en una orientación medi-
tativa e introspectiva. Los cambios ocurren al tiempo que disminuye la
tensión y la actividad innecesaria, se alcanza la tranquilidad interior y au-
menta la receptividad a los acontecimientos exteriores e interiores.
Conceptos clave
Coraza. Mecanismo de protección que impide la li- Potencia orgástica. Capacidad de entregarse por
bre expresión de las emociones y restringe el flujo de completo al flujo de la energía biológica y descar-
energía. Puede ser psicológica y física y es un obs- gar completamente la excitación sexual reprimida.
táculo muy importante para el crecimiento. Energía orgónica. Energía básica presente en todos
Coraza corporal. Patrones de tensión muscular cró- los seres vivos (basada én el concepto freudiano de la
nica que son la manifestación clíriica de la coraza del libido) y aspecto de una energía universal sin masa.
carácter. Ley de Weber. Principio fundamental en el trabajo
Coraza del carácter. Esquemas habituales de defen- de Feldenkrais. Establece que nuestra sensibilidad al
. sa. La coraza del carácter se forma a partir de las de- cambio es proporcional a nuesi:ro grado actual de
fensas del yo que se han vuelto crónicamente activas estimulación. Al tranquilizar y equilibrar la corteza
y automáticas y comprende todas las fuerzas defen- motriz, ampliamos nuestra conciencia de los cambios
sivas que constituyen un esquema coherente del yo. sutiles.
Bibliografía comentada
Teoría reichiana
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Boadella, D., Wilhelm Reich: The e:volutwn of his work, Ví- Recopilación de los textos de Alexander. Material valio-
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La mejor fuente secundaria sobre Reich; explica con Barlow, W, The Alexander technique, Knopf, Nueva York,
detalle el desarrollo histórico de sus teorías. 1973.
Reich, W, Selected writings, Parrar, Straus & Giroux (No- Exposición legible de la teoría que funda Ja técnica,
onday Press), Nueva York, 1961. con muchos casos de estudio. Escrito por un eminen-
Excelente introducción al pensamiento de Reich. In- te profesional.
cluye capítulos sobre terapia, teoría orgónica e inves-
tigación sobre la energía orgónica. Método Feldenkrais
- - , The function ofthe orgasm, Touchstone, Nueva York, Feldenkrais, M., Awareness through movement, Harper &
1973. Row; Nueva York, 1972.
El mejor libro de Reich que incluye excelente material Análisis teórico y diversos interesantes ejercicios.
sobre el análisis del carácter, la bioenergía, el carácter
; genital y la terapia reichiana. - - , The case of Nora: Body awareness as healing therapy,
Harper & Row, Nueva York, 1977.
- - , Character analysis, Pocket Books, Nueva York, 1976.
Brillante estudio de un caso que arroja luces al traba-
. ,Como obra clásica, este libro representa las aportacio- jo de Feldenkrais como terapeuta .
. nes de Reich al psicoanálisis. Reescrito de la primera
··edición para explicar sus perspectivas teóricas poste- - - , The potent self, Harper & Row, San Francisco,
riores. 1985.
Recolección póstuma de los textos de Feldenkrais so-
Bioenergética bre la motivación, la resistencia, la formación de hábi-
tos, el bienestar y el desarrollo de todo el potencial
Keleman, S., Sexuality, selfandsurvival, Lodestar Press, San humano.
Francisco, 1971.
Tratamiento sólido de la bioenergética que incluye trans- Integración estructural (rolfing)
cripciones de las sesiones de trabajo de uno de los pro-
fesionales más importantes. Rolf, I., Rnlfing: The integration of human structures, Den-
nis-Landman, Santa Monica, Cal., 1977.
Lowen, A., Bwenergetics, Penguin Books, Nueva York, 1975.
El libro más importante sobre la integración estructu-
La mejor introducción a los textos de Lowen sobre la ral, escrito por su fundador.
bioenergética.
Schutz, W. y E. Turner, Body fantasy, Harper & Row, Nue-
Lowen, A. y L. Lowen, The way to vibrant health: A ma- va York, 1977.
nual of bioenet;getics exercises, Harper & Row, Nueva York,
1977. Estudio detallado de un caso que incluye la integra-
ción creativa del rolfing y la psicoterapia.
; Excelente manual de ejercicios de bioenergética de
: P.Jexander y Lesli Lowen. Ilustrado con fotografías
de la pareja. Conciencia sensorial
Brooks, C., Sensory awareness, Viking Press, Nueva York,
Técnica de Alexander 1974.
Alexander, E, The resurrection of the body, Dell (Delta Bo- El único estudio exhaustivo de este trabajo. Excelente,
oks), Nueva York, 1969. legible y con fotografías ilustrativas.
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lEl~A OlJ~J 1ª Á
UOS~!J3, )i!J3
L OlíllJd\f)
Erik Erikson es el teórico posfreudiano más leído y con mayor influencia, tan-
to en la bibliografía psicológica como en la prensa popular. Se venden cientos de
miles de ejemplares de sus libros y en 1970 apareció en las portadas de Newsweek
yThe New York Times. Su libro acerca de Mahatma Gandhi (1969) ganó el pre-
mio Pulitzer y el premio nacional del libro en Estados Unidos de América.
Erik Eriksonhunplió las nociones del psicoanálisis realizando estudios cultu-
rales acerca de la ~fianza de los niños, biografías psicológicas de grandes persona-
jes y análisis de la interacción de las dinámicas psicológicas y sociales. Su teoría
del ciclo vital del desarrollo del yo ha tenido una enorme influencia en la ·psico-
logía y campos afines. También es el fundador de la psicohistoria moderna:\
El trabajo de Erikson se basa firmemente en la teoría psicoanalítica. Desde
Freud, nadie hizo tanto para elaborar y aplicar los principios del psicoanálisis
a nuevos campos y a los problemas del mundo actual. En un tiempo, Erikson
formuló una teoría original que parte del enfoque psicoanalítico, pero difiere sig-
nificativamente en cuanto a su alcance, concepto y énfasis. Se ha dicho de Erikson
que es "un freudiano no dogmático emancipado". Sus conceptos acerca de la
identidad y de la crisis de identidad han tenido una gran influencia profesional
en todas las ciencias sociales y se han convertido en expresiones de uso común.
Erikson es un teórico brillante e intuitivo y un escritor elegante. En el centro
de su trabajo está la teoría del ciclo vital, un modelo que integra el crecimien-
to y la maduración desde el nacimiento hasta la vejez. Hizo tres contribuciones
principales al estudio de la personalidad: l. que junto con los etapas psicosexua-
les de Freud, el individuo atraviesa simultáneamente por etapas psicosociales y
de desarrollo del yo; 2. que el desarrollo de la personalidad continúa toda la
vida, y 3. que cada etapa puede tener resultados tanto positivos como negativos.
Biografía
Los orígenes de Erikson son poco comunes e incluso oscuros. Nació el. 15 de ju-
nio de 1902. Su madre, danesa judía, pasó de Dinamarca a Alemania durante eh
embarazo y se casó con un médico judío alemán, el doctor Homburger. Erikson ·
se cdnsideraba alemán, a pesar de su ascendencia danesa; sin embargo, sus con-
discípulos lo rechazaban por ser judío. fJ mismo tiempo, sus amigos judíos lo
llamabangoy (no judío) por su apariencia rubia de ario.
Erikson creció como Erik Homburger y empezó a publicar con este nom-
bre. Más tarde firmó Erik Homburger Erikson y al final se quedó con Erik Erik-
son, literalmente: Erik, hijo de Erik, a pesar de que Erikson no era el apellido de
su padre biológico. Danés por sus progenitores y alemán por nacimiento, luego
eligió la nacionalidad estadounidense. Educado como judío,· se casó con una
cristiana y se convirtió al cristianismo.
Su educación formal se prolongó hasta los 18 años, cuando se graduó de un
gimnasio tradicional. Hizo estudios de latín, griego, literatura alemana e histo-
ria antigua. No fue un estudiante muy dedicado. Al terminar la escuela recorrió
Europa. Junto con muchos de sus compañeros de generación, trató de "encon-
trarse a sí mismo" y después de un año de viaje regresó a casa y se inscribió en
una escuela de arte. Luego de sus estudios en Munich se mudó a Florencia. La
200
Capítulo 7. Erik Erikson y el ciclo vital 201
vida del artista era buena para un joven que aún no deseaba establecerse; por
tanto tuvo mucha libertar y tiempo para explorarse.
Erikson regresó a casa a los 25 años, con la intención de establecerse y en-
señar arte. Fue invitado a Viena como maestro de la materia en una nueva es-
cuela para los hijos de las familias que habían ido a esa ciudad para someterse a
psicoanálisis. Enseñó arte, historia y muchas otras materias. Se le dieron las fa-
cilidades para crear un programa educativo ideal.
La comurüdad psicoanalítica era mucho menos formal en la década de 1920.
Analistas, pacientes y sus familias y amigos asistían juntos a días de campo y
otros encuentros sociales. Ahí, Erikson conoció a Anna Freud y otros psicoa-
nalistas promillentes. Ya había sido examinado de manera informal y fue consi-
derado buen candidato para capacitación psicoanalítica. En 1927, comenzó su
análisis diario con Anna Freud, en la casa que ella compartía con su padre.
Cuando Erikson expresó sus dudas acerca de la posibilidad de que un artis- Estar sorprendido es parte de la
ta se convirtiera en psicoanalista, Anna Freud le contestó que el psicoanálisis ne- disciplina de un clínico. (Erikson,
1963, p. 100)
cesitaba gente que ayudara a los demás a ver. Buena parte de su larga y fructífera
carrera fue un intento de hacer eso: "pintar" cuadros verbales exquisitos, de nue-
vos conceptos y puntos de vista.
Erikson también estudió el sistema Montessori y fue uno de los únicos dos
hombres que se graduaron en la Asociación de Maestros Montessori en ese tiem-
po. Su interés por la terapia del juego y el análisis infantil proviene de su do-
cencia constante y la influencia de su educación Montessori.
En 1929, en un baile de máscaras de martes de carnaval celebrado en un casti-
llo vienés, Erikson conoció a una joven, Joan Serson, y se enamoró casi inmedia-
tamente. Se casaron a los pocos meses. Los intereses de Serson eran similares a
los suyos. Era maestra de danza moderna, tenía una licenciatura en educación y
una maestría en sociología y había estado en psicoanálisis con uno de los pri-
meros seguidores de Freud.
Erikson terminó su capacitación analítica en 1933 y fue aceptado como
miembro de la Sociedad Psicoanalítica de Viena. Debido al crecimiento del fas-
cismo en Europa, Erikson, como muchos otros psicoanalistas, decidió emigrar
a Estados Unidos de América. El cambio fue fácil porque su esposa tenía ascen-
dencia canadiense y estadounidense. Los Erikson se establecieron en Boston,
donde él ejerció como el primer psicoanalista infantil de la ciudad. Le ofrecieron
un puesto en la Escuela de Medicina de Harvard y en ei prestigioso Hospital Ge-
neral de Massachusetts. Además, empezó a dar consultas privadas y se asoció con
la Clínica Psicoanalítica de Harvard, dirigida por Henry Murray. Durante ~stos
años se relacionó con muchos pensadores brillantes y de gran influencia, entre
~ellos el propio Murray; las antropólogas Ruth Benedict y Margaret Mead, así
como el psicólogo social Kurt Lewin.
En 1936, Erikson aceptó un puesto en la Escuela de Medicina de Yale e. hizo
su primer viaje antropológico para observar a los niños sioux, en Dakota del Sur.
Su ensayo sobre los sioux combina la riqueza cultural de un informe antropoló-
gico con la rica perspectiva psicológica de un clínico capacitado. Entre los sioux,
observó un nuevo fenómeno: síntomas psicológicos, que incluían la falta de una
identidad clara, relacionados con un sentimiento de pérdida de la tradición cul-
tural. Más adelante observó una confusión de identidad similar entre los vetera-
nos de la Segunda Guerra Mundial que sufrían padecimientos emocionales.
Los Erikson se mudaron a California en 1939 y pasaron 10 años en San

Francisco. Erikson continuó su trabajo psicoanalítico con niños y realizó pro-
yectos de investigación en la Universidad de California en Berkeley.
En 1950 publicó su primer libro, el más conocido, Childhood and Society,
que contiene las ideas fundamentales de prácticamente todas sus principales con-
tribuciones: identidad, ciclo vital, estudios entre culturas y psicobiografía. Esta
obra se ha traducido a una docena de idiomas, es libro de texto en los centros de
capacitación psiquiátrica y en los cursos de psicología, así como en muchas otras
disciplinas académicas de licenciatura y posgrado.
Ese mismo año, Erikson dejó Berkeley porque se negó a firmar un juramen-
to estatal de lealtad. Junto con muchos otros intelectuales liberales se rehusó
porque pensaba que el juramento obligatorio representaba una especie de cace-
ría de brujas comunista en una era de patriotismo exacerbado y paranoia. Los
Erikson regresaron a Massachusetts, al Centro Austin Riggs, una de las princi-
pales instituciones de capacitación e investigación psicoanalítica. Ahí, Erikson
escribió un estudio psicológico de Martin Luther, titulado Young Man Luther
(1958), una combinación estimulante e innovadora de psicoanálisis, biografía e
historia. El libro despertó gran interés entre psicoanalistas, psicólogos, historia-
dores y otros científicos sociales.
En 1960, Erikson dio clases en Harvard. Dos años después, visitó la India
y se reunió con varios hindúes que conocieron a Gandhi y participaron en el mo-
vimiento (en ambos bandos) de protesta pacífica. Se interesó profundamente en
Gandhi, líder espiritual y político que transformó una identidad hindú negativa
de impotencia en una técnica política activa y eficaz. En 1969, mientras se en-
contraba en Harvard, publicó su estudio sobre Gandhi.
Después de retirarse de Harvard en 1975, él y su esposa regresaron a San
Francisco. Sus escritos e investigaciones, que continuaron hasta su muerte en
1994, se centraron principalmente en la vejez y la última etapa del ciclo vital.
¡ Antecedentes intelectuales
Dos influencias principales configuraron las teorías de Erikson: el psicoanálisis

y sus estudios de la vida y la educación infantil en otras culturas.
Psicoanálisis
El psicoanálisis es único. Es por Durante toda su carrera Erikson se consideró un psicoanalista. Al aplicar el psi-
antonomasia la situación de tra- coanálisis a nuevas áreas y los avances recientes de la antropología, la psicología
tamiento en la que los conoci·
mientos intelectuales han de y otras ciencias sociales, Erikson concibió ideas que diferían significativa-
tornarse en comprensión emocio- mente de las teorías freudianas básicas; sin embargo, sus obras revefon su deuda
nal, en circunstancias cuidadosa· con Freud. En lugar de calificarse corno neofreudiano, prefirió el término más
mente planeadas y definidas por neutral posfreudiano.
reglas técnicas. Pero fuera de Sus biografías psicológicas profundas y sus estudios del desarrollo de niños
esa situación, las interpretado·
nes no consiguen lo que logran y adultos fueron esencialmente de naturaleza psicoanalítica. "Hablo del 'darse
dentro de dicho contexto. cuenta', del hacer conciencia más que de hechos o conocimientos, porque es
(Erikson, en Evans, 1969) difícil decir en el estudio de las situaciones humanas qué es lo que cabe llamar
conocimientos'' (Erikson, en Evans, 1969, p. 89). Cuando encontraba nuevo· ma-

terial, reformulaba y ampliaba sus conceptos psicoanalíticos.
Cuando comencé a escribir hace alrededor de 25 años, pensaba que no hacía

más que dar ejemplos nuevos de lo que había aprendido de Sigmund y Anna
Freud. Gradualmente me di cuenta de que cualquier observación original ya im-
pone un cambio en la teoría. Un observador de otra generación, en un medio
científico diferente, no puede evitar progresar en su campo si es vital. Incluso
un gran avance como el de Freud se caracteriza por un interés apasionado por or-
denar la información que "lo cautivó", para utilizar la frase de Darwin, por mu-
chas y complejas razones personales y de su tiempo. Para seguir a tal hombre
hay que actuar como él, pero al hacerlo uno difiere. Lo digo porque hay quie-
nes quisieran mejorar a Freud, como si sus teorías fueran opiniones y porque
prefieren teorías más agradables o nobles. (Erikson, en Evans, 1969, p. 13)
En cierta forma, Erikson encauzó la teoría psicoanalítica para la segunda mitad

del siglo XX.
Otras culturas
En 1937 Erikson viajó a Dakota del Sur para investigar la causa de la apatía en-
tre los sioux en edad escolar. Descubrió que estaban atrapados en sistemas de va-
lores contradictorios: los valores tradicionales de la tribu, que asimilaban desde
la niñez, y los valores de la clase media de raza blanca que aprendían en la es-
cuela. En la cultura sioux no se valora ni la propiedad ni la competencia. Los
sioux han sido cazadores de búfalos y, por tradición, quienes cobran una pieza
la comparten con sus vecinos.
Muchos años más tarde, Erikson visitó a los indios yurok, que vivían en las
márgenes del río Klamath en el norte de California. Estaba interesado en com-
parar la educación infantil y los estilos de personalidad de esta sociedad relativa-
mente sedentaria de pescadores, con los estilos de vida de los cazadores de las
llanuras que había estudiado antes. Encontró que la adquisición de bienes era una
preocupación continua de los yurok, aprendida desde los primeros años, pues a
los niños se les enseña a ahorrar, valorar las ganancias de largo plazo más que los
impulsos inmediatos y a soñar en pescar salmón y ganar dinero. Los yurok eran
muy distintos que los sioux y estaban más cerca de los valores de la clase media
estadounidense.
El trabajo de Erikson con los sioux y los yurok tuvo una influencia impor-
tante en sus ideas. Sus estudios de campo también revelan su gran habilidad para
entender los puntos de vista y las formas de pensar de culturas muy distintas de
.la suya. En ambas excursiones, fue acompañado por antropólogos que ya habían
trabado amistades duraderas con los ancianos de las tripus. Gracias a estos antro-
pólogos entró en contacto con informantes e información abundante y de prime-
ra mano que nunca había estado al alcance de un psicoanalista. Antes de emprender
la investigación de campo, leyó informes antropológicos de ambas tribus y no
encontró prácticamente ningún detalle sobre la educación en la infancia, por
lo que una buena.parte de su estudio consistió en preguntar a las ancianas cómo
educaban a sus hijos antes de la llegada del hombre blanco. Se dio cuenta de que
les gustaba hablar del tema y se preguntaban por qué nadie les había pregunta-
do al respecto.
Sus planteamientos teóricos posteriores surgieron en parte de sus obser-

vaciones de otras culturas. Descubrió que las teorías freudianas acerca de las eta-
pas pregenitales estaban muy vinculadas a la tecnología y la visión de la cultura
occidental. El enfoque teórico de Erikson en el desarrollo de la personalidad
sana tuvo una influencia notable de los conocimientos de primera mano sobre
otras culturas.
El centro de la obra de Erikson es el modelo de ocho etapas de desarrollo que

extiende la teoría psicoanalítica más allá de la niñez y abarca todo el ciclo vital.
Cada etapa tiene componentes psicológicos, biológicos y sociales, y es el resul-
tado de la precedente.
Otra contribución importante de Erikson fueron sus trabajos precursores de
psicohistoria y psicobiografía, que ampliaron su conocimiento clínico al estudio
de las personalidades históricas y su influencia social.
Un modelo epigenético del desarrollo humano
Con cada paso de una etapa de El modelo de Erikson de las etapas de~ desarrollo humano, al que llamó epi-
crecimiento humano al siguiente, genético, -es la primera teoría psicológica que detalla el ciclo de vida, desde la
debemos despojarnos de una infancia hasta la madurez y vejei,;~ De acuerdo con Erikson, el crecimiento psi-
estructura protectora. Quedamos
expuestos y vulnerables, pero
cológico procede de manera sirtli.1ar al del embrión. El término epigénesis indica
somos de nuevo levadura, que cada elemento surge de otras partes (epi significa "arriba" ygénesis, "origen").
embrión, capaces de crecer en Este modelo plantea una estructura semejante al crecimiento embrionario, en el
formas que no conocíamos antes. que cada estado es resultado de la maduración del anterior.
(Sheehy, 1977, p. 29) Los aparatos y sistemas orgánicos tienen su propio momento de crecimien-
to y maduración, de acuerdo con una secuencia determinada. Erikson explica así
el principio epigenético: "Todo lo que crece tiene un plan de desarrollo del que
surgen las partes, cada una a su tiempo, hasta que alcanzan un estado funcional"
(Erikson, 1980a, p. 53).
El esquema de Erikson del desarrollo humano tiene dos premisas básicas:
1. Que la personalidad humana, en principio, se desarrolla de acuerdo con los

pasos determinados por la capacidad de progresar, de saber y de relacionarse
con una esfera social cada vez más extensa de la persona en crecimiento.
2. Que la sociedad, en principio, está constituida de manera que cumpla y es-
timule la sucesión de potencialidades para la interacción y trate de defender
y alentar la secuencia y el ritmo adecuados de desarrollo. (1963, p. 270)
Cada etapa se caracteriza por una t;i.rea de desarrollo específica, o crisis, que debe
resolverse antes de pasar a la siguiente. Las fuerzas y capacidades adquiridas al re-
solver cada etapa influyen en la personalidad total y a su vez sufren el influjo de
acontecimientos anteriores o posteriores; sin embargo, estas facultades psicoló-
gicas son más proclives a estas influencias en la etapa en la que surgen. Las eta-
pas se suceden en el mismo orden y cada una se relaciona sistemáticamente con
las demás.
La tabla 7.1 proviene de la primera exposición de Erikson de las ocho eta-

pas, en Childhood and Society. Ahí se ilustra la progresión de una etapa a otra. Asi-
mismo, cada atributo adopta varias formas antes y después de su etapa crítica. Por
ejemplo, la confianza tiene una forma en la adolescencia y otra en la edad adul-
ta, pero en los dos casos se basa en un sentimiento despertado en la niñez.
Crisis del desarrollo. Cada etapa tiene 11n periodo de crisis en el que surgen En chino, la palabra crisis se
y se ponen a prueba las fuerzas y habilidades que forman sus elementos esencia- compone de dos ideogramas:
peligro y oportunidad.
les. Por "crisis" Erikson se refiere a un punto de inflexión, un momento crítico,
como la crisis de una fiebre. Cuando se resuelve satisfactoriamente, la fiebre cede
y el individuo comienza a recuperarse. Las crisis son ocasiones especiales en la vida,
"momentos de decisión entre avance y retroceso, integración o retraso" (Erik-
son, 1963, pp. 270-271). Cada etapa es una crisis de aprendizaje, lo que permite
la adquisición de nuevas habilidades y aptitudes. Las crisis no siempre parecen
radicales o críticas y muchas veces sólo se aprecia el momento de cambio después
de un tiempo.
Erikson señaló que la solución exitosa de la crisis de cada etapa favorece
cierta fortaleza o virtud psicológica. Utiliza el término virtud en su viejo senti-
do, como la virtud de una medicina; se refiere más a las capacidades que a la mo-
ral. Idealmente, se surge de cada crisis con un mayor sentido de unidad interior, un
juicio más claro y una mayor capacidad de vivir.
TABLA 7. 1. Las ocho etapas postuladas por Erikson y sus virtudes.

Integridad o
VIII desesperación
Vejez . SABIDURÍA
Productividad o
VII estancamiento
Madurez INTERÉS
Intimidad o
VI aislamiento
Juventud AMOR
Identidad o
confusión de
V la identidad
Adolescencia FIDELIDAD
Diligencia o
IV inferioridad
Edad escolar · COMPETENCIA
111 Iniciativa o
Edad de culpa
juego PROPÓSITO
Autonomía
11 o vergüenza
Niñez y duda
temprana VOLUNTAD
Confianza o
desconfianza
1 básica
Infancia ESPERANZA
2 3 4 5 6 7 8
Fuente: tomada de Erikson, 1982, pp. 56-57.
Las ocho etapas del desarrollo humano. Las tres primeras etapas son una
amplificación de los conceptos de Freud, quien había señalado cuatro etapas: oral,
anal, fálica y genital, que se relacionan con órganos o culturas específicas. Erik-
son las extendió hasta convertirlas en conceptos universales del desarrollo
humano.
Los bebés controlan y educan a l. Confianza o desconfianza basica. Es la prim_era etapa ygcllr.re cµandQJlO~
sus padres ~anto como éstos ~nc.?r.itramos más desamparados y depeñdlentes de los demás para nuestra aten-
ª ellos. (Enkson, 1963, P· 69) ción_físiea_y_emocional. Los lactantes adquieren un sentimiento relativo de confian-
-zay. desconfianza del mundo. Muy importantes para el equilibrio entre seguridad
e inseguridad son sus experiencias con la madre. El establecimiento de un senti-
do intenso de confianza básica "implica no sólo que uno haya aprendido a con-
fiar en el continuo y constante apoyo de quien no$ lo da, sino también que uno
conffe en sí mismo y en las capacidades de los propios órganos para satisfacer las
necesidades" (Erikson, 1963, p. 248). Si la madre es sensible y responde, el sen-
tido de seguridad del lactante incrementa y las frustraciones del hambre y la
incomodidad se hacen tolerables.
La relación entre la madre y el niño se centra alrededor de la boca y la ex-
periencia de la lactancia. Esta relación se pone a prueba en la etapa en que el niño
empieza a morder, que es el comienzo de su habilidad para causar dolor.. La
capacidad de expresar enojo y rabia, así como el deseo de dañar, también se.- re.-
laciona con el dolor de la dentición, que el lactante debe aprender a resistir por-
que no se alivia tan fácilmente como el hambre. De acuerdo con Erikson, esta
molestia interna y la nueva capacidad de causar dolor son las primeras experien-
cias del niño del sentido de maldad y malevolencia.
El sentido de confianza procede no tanto del alivio del hambre o las demos-
traciones de afecto, sino de la calidad del cuidado materno. Las madres que se
sienten seguras de su habilidad para cuidar a sus bebés y conffan en que crece-
rán como niños sanos, comunican estos sentimientos y suscitan en los pequeños
el sentido de confianza personal y en el mundo.
La virtud o fuerza que resulta de alcanzar un equilibrio entre la confianza y
la desconfianza básica es la esperanza. "La esperanza es la convicción duradera
en que es posible realizar los deseos fervientes, a pesar de las pasiones y los im-
pulsos oscuros que marcan el comienw de la existencia" (Erikson, 1964, p. 118).
La esperanza forja la base de la fe.
La esperanza se establece como una fuerza básica, relativamente independien-
te de expectativas, metas y deseos específicos. A medida que el individuo madu-
ra, esta fuerza se verifica en cada etapa. Las experiencias reconfortantes inspiran
nuevas esperanzas. Al mismo tiempo, el individuo adquiere la capacidad de renun-
cia y la habilidad de enfrentar la desilusión. Además, tiene sueños y expectativas
realistas.
La fuerza de la esperanza surge de tres fuentes esenciales. La primera es la
relación de la madre con su hijo: su deseo y su necesidad de transmitir la espe-
ranza que ella recibió de su madre y de su cultura. La segunda es la relación en
sí, la reciprocidad y sensibilidad que crecen cuando este lazo es sano. Finalmen-
-te, las instituciones sociales confirman y restablecen la esperanza del lactante me-
- <liante ritos religiosos, consejos y otras muchas formas. La forma madura de la
esperanza infantil es la fe. Los ritos y ceremonias religiosas están destinados a apo-
yar, profundizar y restaurar la fe.
Reflexión personal
11 Confianza
Comparta la experiencia de "dar un paseo de confianza" con un amigo. Cú-
brase los ojos y pida a su compañero que lo guíe durante 15 o 20 minutos. Su
compañero deberá brindarle una gran variedad de experiencias, como dife-
rentes superficies para caminar, objetos para tocar, oler e incluso probar.
Después, cambie de papeles.
Al terminar, dediquen un momento a hablar de sus experiencias. ¿Le re-
sültó difícil confiar en su compañero? ¿Qué se siente depender tanto de otra
persona?
2. Autonomía o vergüenza y duda. La siguiente etapa, autononúa o vergüenza

y duda, que ocurre en el momento dela maduración muscular y la habilidad que
lo acompañ~~i~]a-::de~et-ener~-liberar.· En esta etapa, el nifio adquiere rápida-
mente varias destrezas menta.les y físicas: hablar, trepar, sostenerse y comunicar-
se de mejor manera. El niño se relaciona con el mundo de diferentes modos (al
-asir y soltar objetos y al controlar los esfínteres). También comienza a ejercer
el control sobre sí mismo y sobre partes del mundo exterior.
Las modalidades básicas de esta etapa son asir o retener y soltar o liberar.
Freud se centró en un aspecto de esto en sus reflexiones sobre la etapa anal. Re-
tener y liberar tiene lados positivos y negativos. Retener puede convertirse en
una restricción cruel o ser una pauta de interés. Soltar puede referirse a la libe-
ración de fuerzas destructivas o ser un permiso para relajarse.
Con el sentido del libre albedrío aparece una sensación de autonomía favo-
recida por el sentimiento de ser capaz de elegir lo que se quiere conservar y lo
que se quiere rechazar. La fe básica del lactante en la existencia, el resultado fi-
nal de la primera etapa, se somete a prueba cuando surgen deseos o impulsos
repentinos y firmes de tomar o eliminar algo imperiosamente. Los expertos en
educación infantil se refieren a esta edad como los terribles dos. La palabra favori-
ta del niño de dos años es no, un claro anuncio de su autonomía cada vez mayor.
Algunos niños dirigen esta necesidad de control contra ellos mismos y se
forjan una conciencia rígida y exigente. En lugar de dominar el medio, se juz-
gan y manipulan, lo que frecuentemente da por resultado una sensación intensa
de vergüenza o duda de sí mismos.
La vergüenza procede del sentimiento de estar expuesto, de que las deficien-
cias propias son visibles para los demás y de que, en términos coloquiales, {'lo
atraparon con las manos en la masa". La vergüenza también se asocia con las pri-
meras experiencias de caminar erguido, momento en el que se siente vacilante,
endeble e impotente dentro del mundo adulto.
La duda se relaciona con la conciencia de tener frente y espalda. Nuestro
frente es la cara aceptable que damos al mundo. El niño no puede ver la parte
posterior de su cuerpo. Es un territorio desconocido, inexplorado que, sin em-
bargo, la época en que empieza a controlar esfínteres, está sujeta a la voluntad
de los demás. Si no se reduce la separación entre el frente y la espalda, los senti-
mientos de autonomía del niño se debilitarán o quedarán en duda.
Reflexión personal
1111 Autonomía
Acuerde con un compañero que, por al menos la mitad del día, usted segui-
rá sus órdenes en cualquier cosa que le pida que haga. En cierto sentido, su
compañero actúa el papel de "padre" y usted el de "niño" obediente. (Esta-
blezca límites claros. Por ejemplo, no podrá ser obligado a hacer algo ilegal,
inmoral o vergonzoso para usted o alguien más.)
¿Qué se siente cuando alguien le dice siempre lo que tiene que hacer,
qué comer, cuándo sentarse, cuándo pararse, cómo comportarse, etc.? De
muchos modos, se repite la experiencia del niño promedio de dos años, que
tiene muy poco control sobre su vida.
Cuando haya terminado el ejercicio, coméntelo con su compañero. Tal
vez sea conveniente no cambiar de papeles inmediatamente después: saber
que va a alternar el papel inhibiría a su compañero y le restaría creatividad
para darle órdenes (y, después de todo, muy pocos padres esperan cambiar
de papeles con los hijos).
La fortaleza adquirida en esta etapa es la voluntad. Tener voluntad no sig-

nifica premeditación, sino controlar los propios impulsos con juicio y discerni-
miento. El niño aprende a tomar decisiones y actuar de manera decisiva a pesar
de la frustración inevitable. "Por tanto, la voluntad es la determinación de ejercer
el libre albedrío así como la moderación, a pesar de la experiencia inevitable de
la vergüenza y la duda" (Erikson, 1964, p. 119).
La voluntad del lactante se convierte en la habilidad del adulto de controlar
los impulsos y los deseos. En el mejor de los casos, su voluntad se une a la de
otros de manera tal que permita a todos mantener una sensación de poder a pe-
sar de las restricciones impuestas por reglas y por la razón.
La voluntad forma la base de nuestra aceptación de las leyes y de la necesi-
dad externa. Arraiga en la admisión de que la educación de los padres está guiada
y moderada por un espíritu de justicia. Las leyes son una institución social que
da forma concreta al control del yo sobre nuestros impulsos. Renunciamos a
nuestra voluntad frente al dictado de la ley con ambivalencia y pequeñas tra.Íls-
gresiones inevitables .
.~. Iniciativa· o culpa. En la etapa de iniciativa o culpa, el niño gana movilidad y

se vuelve inquisitivo. Su lenguaje crece, así como su imagínación y ahora tiene
un sentido más amplio del dominio y la responsabilidad. El juego es la actividad
básica de la etapa. Al niño "le interesa todo" y le gusta atacar y conquistar el am-
biente. Esta etapa es análoga a·la fálica de Freud. El niño está ansioso por apren-
der y desempeñarse bien. Su palabra favorita es por qué. Siente una enorme
curiosidad y disposición para el aprendizaje. Aprende el valor de la previsión y
comienza a adquirir un sentido de dirección y finalidad.
Este nuevo sentido de dominio es atenuado por los sentimientos de culpa.
La nueva libertad del niño y la afirmación de su poder generan ansiedad casi
inevitablemente. El niño se vuelve consciente, una actitud de los padres que
Reflexión personal
111 Iniciativa
Este ejercicio se parece al ejercicio anterior de autonomía. Con un compañe-
ro, póngase de acuerdo para seguir sus instrucciones, pero esta vez usted
puede negarse. Su compañero hará todas las sugerencias acerca de las posi-
bles actividades y usted responderá sí o no, pero no puede sugerir nada por
propia cuenta.
Por ejemplo, si están en un restaurante, su compañero propondrá los pla-
tos. Usted aceptará o rechazará, pero no puede sugerir. Si van al cine, su com~
pañero indicará las opciones de pelkulas. Usted aceptará o no, pero no puede
señalar ninguna película.
Al concluir el ejercicio comenten acerca de lo que se siente al estar pri-
vado de iniciativa.
apoya la observación, la guía y el castigo de sí mismo. En esta etapa, el niño pue-

de hacer más cosas que antes, pero debe aprender a trazar sus límites.
El propósito, la virtud de la etapa, tiene sus raíces en el juego y la fantasía. El
juego es para el niño lo que el pensamiento y la previsión para el adulto. Provee
los fundamentos del propósito: atención y dirección para una actividad deter-
minada. "El propósito, entonces, es el valor de concebir y buscar metas valiosas
sin dejarse inhibir por la derrota de fantasías infantiles, la culpa o el temor frus-
trante al castigo" (Erikson, 1964, p. 122). El propósito brinda metas y direc-
ciones y; a pesar de que lo nutre la fantasía, se asienta en la realidad, limitado
pero no reprimido por la culpa. El fomento de la fantasía es el origen de la dan-
za, el teatro y el rito en la vida adulta.
4. Diligencia o inferioridad. En esta etapa, diligencia o inferioridad, elniño hace El adulto una vez fue niño y
su entrada en la vida fuera del núcleo familiar. La etapa corresponde--al peiiüdo joven. Nunca volverá a serlo,
de latencia de Freud. En nuestra cultura, comienza la vida escolar. En otros sis- pero nunca perderá la herencia
de aquellas épocas. (Erikson,
temas sociales, el niño es aprendiz o asistente del trabajo del padre o la madre. 1987, p. 332)
Es la etapa de la instrucción sistemática, un cambio del juego al trabajo. An-
tes, el niño jugaba al realizar sus actividades y no prestaba atención a l;i calidad
de los resultados. Ahora tiene que abrigar un sentimiento de satisfacción por un
trabajo bien hecho. En esta etapa, se espera que domine las tareas y destrezas que
valora la sociedad. Las actitudes y opiniones de otros son importantes. Los
niños que no prosperan y que por eso no se ganan el respeto de sus padres, maes-
tros y coetáneos llegan a tener un sentimiento de inferioridad o inadaptación.
La virtud de esta etapa es la competencia, que se basa en un sentido de labo-
riosidad, la adquisición de habilidades prácticas y capacidades generales. "La
competencia es el ejercicio libre de destrezas e inteligencia para llevar a cabo
tareas, a diferencia de la incapacidad infantil" (Erikson, 1964, p. 124). La compe-
tencia es la base psicológica de la tecnología. En esta etapa hemos comenzado a
convertirnos en miembros productivos de nuestra cultura; hemos comenzado
a dominar la tecnología de nuestra cultura.
21 O Teorías de la personalidad
Casi todos los que están en sus 5. Identidad o confasión de la identidad. Al finalizar la niñez, los adolescent~s
veinte escribirán una historia entran en la etapa de identidad o confusión de la identidad, en la cual i~
fantástica de misterio en las
gran sus experiencias en un todo nuevo. Cuestionan los modelos de la niñez y
siguientes dos décadas. Arranca
con emociones y peligros [ ... ] y
Tfatáh ·¿e asumir ñüevos papeles. La gran pregunta de este estado es ¿quién soy
nos lleva a pasajes secretos en la yo? Apárece un nuevo sentido de identidad del yo, que comprende la habilidad
búsqueda de las partes de de integrar los modelos del pasado con los impulsos, aptitudes y destrezas pre-
nuestra personalidad perdida. sentes, así como las oportunidades que ofrece la sociedad. "El sentido de iden-
(Sheehy, 1977, p. 166)
tidad del yo es la confianza acumulada en que la mismidad y continuidad
interior del pasado coincide con la mismidad y continuidad del significado que
tenemos para los demás, como se manifiesta en la tangible promesa de una 'pro-
fesión"' (Erikson, 1963, pp. 261-262).
Según Erikson, debido a que la adolescencia es el periodo de transición de
la niñez a la vida adulta, es una etapa crucial. Es común que en este momento
de la vida se requiera una moratoria. El adolescente se toma un "tiempo fuera"
para dedicarse a experimentar. Durante este periodo, las limitaciones sociales y
las presiones pueden tener un efecto muy fuerte. Para el adolescente, que sufre
por su confusión de papeles, suele ser difícil imaginar una profesión apropiada
o encontrar un lugar significativo en la sociedad. Las dudas acerca de la atrac-
ción y la identidad sexual también son comunes. La incapacidad de "controlar-
se" e identificarse con un modelo individual o cultural que inspire y dirija
ocasiona un periodo de indecisión e inseguridad. Otra reacción común es la. idt¡n~
tificación desmesurada (hasta el punto de una aparente pérdida de identidad)
con héroes de la cultura juvenil o líderes de pandillas. El muchacho se siente
aislado, vacío, ansioso o indeciso. Bajo presión, el adolescente se siente incapaz
e incluso se resiste a tomar decisiones importantes para la vida.
La fuerza básica de la etapa es la fidelidad. En el umbral de la vida adulta, el
individuo se enfrenta a la necesidad de comprometerse con una profesión y con
un conjunto duradero de valores. "La fidelidad es la capacidad de preservar las
lealtades concedidas libremente, a pesar de las contradicciones inevitables del sis-
tema de valores" (Erikson, 1964, p. 125). La fidelidad es la piedra de toque de
la identidad; requiere la validación de las ideologías que acepta la sociedad y el
apoyo de compañeros que han hecho elecciones similares. En esta etapa asimi-
lamos los valores éticos y los sistemas de creencias de la cultura.
Reflexión personal
111 Las etapas de Erikson: una evaluación personal

¿Cuál de l3.s etapas de Erikson son más significativas, poderosas o difíciles
para usted?
¿Qué combinación de factores hace que tal etapa sea tan importante
para usted? ¿Cuáles son los elementos de su personalidad, acontecimientos
familiares, influencias ambientales, fuerzas sociales, etc., que son más im·
portantes en su experiencia?
¿Cómo se relaciona su experiencia de esta etapa con su desarrollo ante·
rior y posterior? ¿Cómo se relaciona con la etapa y crisis de crecimiento en
que se encuentra hoy?
Al mismo tiempo, la cultura se renueva por la afirmación de cada generación;

se revitaliza cuando los adolescentes ofrecen selectivamente su lealtad y energía a
favor de algunas tradiciones y en contra de otras. Quienes no sostengan sus leal-
tades serán anómalos o se comprometerán con metas y valores revolucionarios.
6. Intimidad o aislamiento. Esta etapa de intimidad o aislamiento ocurre en la
juventud. Es el tiempo de lograr un sentimiento de independencia de los padres
·y la eséuela, de establecer amistades e intimar en relaciones y de adquirir un sen-
tido· de responsabilidad adulta.
Para trabar una relación estrecha con otra persona, primero necesitamos un
sentido relativamente estable de identidad. Sólo entonces estamos listos para
establecer una pareja, una unión y una intimidad con otra persona. El compromi-
so crítico de esta etapa es el de la reciprocidad verdadera en la pareja an1orosa.
Esta intimidad difiere significativamente de la exploración y la intensa búsqueda
previa de una identidad sexual.
Sin este sentimiento de intimidad y dedicación, nos aislamos, incapaces de
sostener relaciones personales satisfactorias. Si nuestro sentido de identidad es
débil y la intimidad lo amenaza, huimos e incluso atacamos todo lo que se inmis-
cuya en nuestra vida.
La virtud que se alcanza en esta etapa es el amor y Erikson ( 1964) afirma que
ésta es la mayor. "El amor es devoción mutua que subyuga para siempre el anta-
gonismo inherente de las funciones divididas" (Erikson, 1964, p. 129). El amor
adopta muchas formas. Al principio de la vida, es el amor del lactante hacia su
madre, del niño que ama a sus padres y el amor apasionado del adolescente.
Cuando hay una intimidad real entre adultos, el amor incluye una identidad
compartida y la validación de cada miembro en la pareja a través del otro, lo que
se manifiesta en una relación romántica, sexual, pero también en los lazos pro-
fundos que se crean al unirnos al servicio de unos ideales, del hogar o el país,
que requiere igualmente reciprocidad e intimidad verdadera.
7. Productividad o estancamiento. Esta etapa, productividad o estancamiento,
dura la may9r.p_arte_ne,nuestros..afios adultQ.s. El compromiso íntimo con los
demas···se.áinplía hasta una preocupación más general por guiar y apoyar a la si-
gliíeiite generación. La productividad comprende la preocupación por nuestros
hijos y por las ideas y las cosas que hemos creado: la creatividad en nuestra vida
laboral y personal.
Somos seres que enseñamos y aprendemos. La creación es importante ya que El mero hecho de querer y tener
asegura la continuidad de la salud y el mantenimiento de nuestras creaciones, niños no nos conduce a la etapa
ideales y principios. Si no ampliamos la esfera de nuestros intereses y producti- de productividad. (Erikson, 1963,
p. 267)
vidad, caeremos presas del aburrimiento y el estancamiento.
Erikson (1982) señaló que las instituciones sociales refuerzan la función de pro-
ductividad. Proveen la continuidad de conocimiento y la estructura de una genera-
ción a otra. Aquellos que cuentan con un sentido sano de productividad participan
en estas instituciones, con el fin de sustentar y respaldar a futuras generaciones.
La fuerza adquirida en esta etapa es el interés, que "es una preocupación
general por lo que ha surgido por amor, necesidad o accidente; supera la ambi-
valencia que traen las obligaciones irreversibles" (Erikson, 1964, p. 131). La edu-
cación de los niños es central para esta virtud. Marca el cuidado no sólo de los
hijos, sino también de los vástagos de nuestra mente y corazón: nuestras ideas,
ideales y creaciones. Nuestra especie es la única que cuida y educa a los jóvenes
durante un periodo tan prolongado.
Reflexión personal
11 Etapas finales del ciclo vital

Rente la película clásica de lilgmar Bergman, Wild Strawberries (Wilmette, ll.,
Janus Films, 1957). Analice el sueño del doctor Borg y vea la película desde
la perspectiva de las etapas del ciclo vital, especialmente las últimas tres:
intimidad o aislamiento, productividad o estancamiento e integridad o deses-
peración. Compare su análisis con el de Erikson, que se publicó como un
capítulo de Vital lnvolvement in Old Age (Erikson, Erikson y Kivnick, 1986).
Ésta es una oportunidad única para comparar su propio análisis de un caso
con el que hizo un clínico prominente. Se trata de la misma información, la
que se presenta en la cinta. (Durante muchos años, Erikson asignó este ejer-
cicio a sus estudiantes del curso del ciclo vital en Harvard.)
Como adultos, necesitarnos que nos necesiten o bien sufrimos narcisismo

y ensimismamiento. En términos de evolución psicosocial, somos una especie
que enseña. Debemos enseñar a realizar nuestra identidad y a mantenervivas nues-
tras destrezas y conocimientos.
8. Integridad o desesperación. La última etapa de la vida, el periodo de integridad

o desesperación, viene con la vejez. Es momento de enfrentar lo que Erikson
llamó las últimas preocupaciones. El sentido de integridad del yo, que incluye
nuestra aceptación de un ciclo vital único, con su propia historia de triunfos y fra-
casos, provee un sentido de orden y significado en nuestra vida y el mundo, así
como un amor nuevo y diferente de padres. Aunado al sentido de identidad del yo,
aparece una conciencia del valor de muchos otros estilos de vida, incluidos aquellos
que más difieren de los nuestros. La integridad trae consigo un punto de vista to-
tal, una capacidad de ver nuestra vida como una unidad y los problemas huma-
nos en un contexto general. En palabras de Sheehy (1995), la integridad del yo
es la adquisición de la capacidad de albergar un "amor posnarcisista".
Si no nos aceptamos, es probable que caigamos en la desesperación por sen-
tir que el tiempo es corto, demasiado poco para comenzar de nuevo. Quienes
terminan desesperados pueden <i_margarse por lo que pudieron haber sido, y se
lamentan constantemente: "si yo hubiera". La desesperación se manifiesta .~P
forma de miedo a la muerte o en un rechazo de los valores, instituciones y esti-
lo de vida de los demás.
Erikson (1982) advirtió que el papel de la ancianidad había cambiado. Cuan-
do se publicó por primera vez Childhood and Societ:y en 1950, la visión cultu-
ral que se tenía de la vejez era muy diferente de la que se tiene ahora. En ese
entonces, el modelo predominante era el de los antepasados, aquellos pocos que
vivieron hasta una edad relativamente provecta y encarnaron los valores de dig-
nidad, sabiduría e integridad. Hoy, a medida que la esperanza de vida aumenta,
tenemos una población de gente mayor activa y sana cada vez más grande. Nuestro
modelo de vejez evoluciona a medida que los parámetros del envejecimiento cam-
bian. Una de las contribuciones más importantes de Erikson ha sido una nueva
teoría del envejecimiento (Weiland, 1994).
Reflexión personal
11 Ejemplos de las etapas de Erikson

Piense en tres personas que crea que se encuentran en etapas eriksonianas
diferentes. Si quiere, incluya a alguno de sus padres, usted mismo y alguien
mucho más joven. ¿Le parece que cada persona encaja en su etapa? ¿Cuál es la
característica central en la vida de cada uno? ¿Cuáles son sus principales
fuer::zas? ¿Cuáles son sus principales debilidades? ¿Observa la relación de la
vida actual de cada persona con su pasado? ¿De qué manera ha evolucionado
cada quien a partir de sus fuerzas y experiencias pasadas?
¿De qué manera el determinar los intereses, las fuerzas y los asuntos im-
portantes para las tres personas le ayuda a comprenderlas, a entender sus
diferencias y posibles dificultades de comunicación?
La fuerza de la sabiduría procede de nuestro contacto con la integridad y la

desesperación, cuando abordamos las últimas preocupaciones. "La sabiduría es
un interés desapegado por la vida, a las puertas de la muerte" (Erikson, 1964,
p. 133). La sabiduría resguarda la integridad de los conocimientos y las expe-
riencias acumuladas. Quienes alcanzaron la sabiduría son modelos de totalidad
y plenitud. Son ejemplos que inspiran a generaciones más jóvenes que han adop-
tado valores y estilos de vida similares. Este sentido de plenitud y significado
también alivia los sentimientos de desesperanza y dependencia que acompañan
a la vejez.
En la tabla 7.2 se resumen las dimensiones de las ocho etapas eriksonianas.
Cada etapa se relaciona con una crisis, un ambiente social, una fuerza y otras di-
mensiones.
Modos de relacionarse con el ambiente. En tanto que Freud basó su des- El lactante puede igualmente
cripción de las etapas de desarrollo humano en experiencias relacionadas con beber la leche de sabiduría
donde quería líquidos más
ciertos órganos, las etapas eriksonianas se fundan en estilos más generales de re-
tangibles de suministros más
lacionarse y adaptarse al ambiente. De acuerdo con Erikson, al principio estos es- sensuales. (Erikson, 1963, p. 62)
tilos se establecen en un órgano particular, pero se refieren a pautas más amplias
de actividad. Por ejemplo, el modo aprendido en la primera etapa, confianza o des-
confianza básica es obtener; esto es, la habilidad de recibir y aceptar lo que se nos
da (corresponde a la etapa oral de Freud). La boca es el órgano principal de
intercambio entre el lactante y su medio; sin embargo, un adulto que quedó fi-
jado en este modo de obtener, exhibiría formas de dependencia que no se rela-
cionan con la oralidad.
En la segunda etapa, autonomía o vergüenza y duda, los modos son liberar y
retener y, como sucede en la etapa anal de Freud, se relacionan con la retención
y eliminación de las heces. No obstante, el niño también alterna entre aceptar y
rechazar a sus padres, juguetes favoritos, etcétera.
Al modo de la tercera etapa, iniciativa o culpa, Erikson lo llama hacer. En
un sentido, el niño está "haciéndose", concentrándose en la conquista del am-
biente. El juego es importante, desde preparar pasteles de lodo hasta imitar los
deportes y juegos complejos de los niños más grandes.
TABLA 7.2. las ocho etapas del desarrollo humano.

Patología Principios
Radio de central: relacionados
Etapas y modos Crisis relaciones Fuerzas antipatías de orden
Estado pslcosexuales pslcosociales significativas básicas básicas social Ritos de unión Ritualismo
Oral Confianza o Persona Esperanza Retraimiento Orden Numinoso Veneración
respiratoria, desconfianza materna cósmico
sensorial básica
cinestésica
1 (modos
,.
Infancia incorporativos)
Anal uretal, Autonomía o Personas Voluntad Compulsión "Ley y orden" Juicioso Legalismo
muscular vergüenza y paternas
11 (modos duda
Niñez retentivos
temprana eliminativos)
:f Infantil genital, Iniciativa o Familia básica Propósito Inhibición Prototipos Dramático Moralismo
locomotriz culpa ideales
111 (modos de
Edad de intrusión e
juego inclusión)
IV "Latencia" Diligencia o "Vecindario", Competencia Inercia Orden Formal (técnico) Formalismo
Edad escolar inferioridad Escuela tecnológico
Pubertad Identidad o Grupos Fidelidad Repudio Visión Ideológico Totalitarismo

confusión de la propios y ideológica del
identidad ajenos; mundo
V modelos de
Adolescencia liderazgo
Genitalidad Intimidad o Parejas Amor Exclusividad Esquemas de De afiliación Elitismo
aislamiento amistosas, cooperación y
sexuales, de competencia
VI competencia
Juventud o cooperación
(Procreatividad) Productividad o División de Interés Rechazo Corriente de Generativo Autoritarismo
estancamiento labores; educación y
compartir los tradición
VII deberes
Madurez domésticos
(Generalización Integridad o "Humanidad" , Sabiduría Desdén Sabiduría Filosófico Dogmatismo
VIII de los modos desesperación "Mi especie"
Vejez sensuales)
Fuente: tomada de Erikson, 1982, pp. 32-33.
La cuarta etapa, diligencia o inferioridad, comprende los modos de desem-

peñarse bien y trabajar. No hay un solo sistema o aparato orgárµco asociado con
la etapa, pero el trabajo productivo y las realizaciones son centrales.
Erikson no examina con detalle los modos de las etapas restantes, que no es-
tán tan relacionados con las etapas freudianas y están menos arraigadas en acti-
vidades o modos orgánicos particulares.
Identidad
Erikson elaboró más el concepto de identidad que los otros de las ocho etapas.
Él fue quien acuñó la frase crisis de identidad para referirse al estado mental de
muchos de los soldados que trató en la Clínica de Rehabilitación de Veteranos
Mt. Zion, en San Francisco, durante la década de 1940. Estos hombres se so-
bresaltaban con cualquier estímulo repentino o intenso. Su yo parecía haber per-
dido cualquier capacidad de absorber los golpes. Sus sistemas sensoriales estaban
en constante estado de "alarma", excitada por los estímulos externos, así como
por varias sensaciones corporales, como sabores, palpitaciones, jaquecas intensas
e insomnio. "Por encima de todo, estos hombres sentían que 'no sabían quiénes
eran': había una clara pérdida de la identidad del yo". Perdieron su sentido de
unidad y de continuidad, así como la convicción en su papel social" (Erikson,
1968, p. 67).
Formas de abordar la identidad. El término identidad reúne las teorías de

la psicología profunda, la cognoscitiva y la del yo (Erikson, 1993). La primera
teoría freudiana omitía el papel importante del yo como, en términos eriksonia-
nos, "un elemento central selectivo de integración coherente y persistente de la
función de la personalidad" (Erikson, 1964, p. 137). El concepto de identidad
también representa un punto de encuentro a la psicología, la sociología y la his-
toria. Debido a su complejidad, Erikson prefirió no dar al término identidad una
sola definición:
Sólo se hace más explícito el concepto de identidad si se aborda desde varios án-
gulos [... ] Así, en algún momento se referirá a un sentido de la identidad indi-
vidual consciente; en otro a una lucha inconsciente por una continuidad del
carácter personal; en otro más, como criterio para las acciones silenciosas de la
síntesis del yo, y, finalmente, como el sostén de una solidaridad interior con los
ideales y la identidad de un grupo. (1980a, p. 109)
Erikson detalla estos aspectos de la,jdentidad· de la siguiente manera (adaptado

de Evans, 1969, pp. 218-219): ·
l. Individualidad. Un sentido consciente de la unidad y la existencia como en-

tidad separada y distinta.
2. Mismidad y continuidad. Un sentido de mismidad interna, una continui-
dad de lo que se ha sido en el pasado y lo que uno promete ser en el fu-
turo, un sentimiento de que la vida es constante y tiene una dirección
significativa.
3. Totalidad y síntesis. Un sentido de armonía y totalidad interna. Una síntesis
de imágenes personales e identificaciones de la niñez vertida en un todo
significativo que produce un sentimiento de armonía.
4. Solidaridad social. Un sentido de solidaridad interna con los ideales y valo-
res de nuestra sociedad o de un grupo de ella. Un sentimiento de que la
identidad individual es importante para los seres amados y corresponde a
sus expectativas y percepciones.
Reflexión personal
11 Identidad
Para tener una idea de la formación de la identidad, realice este ejercicio:
1. Relájese y piense en un momento en el que tenía un fuerte sentido

de identidad. Describa ese momento. ¿Cuáles son los componentes de esa
identidad (por ejemplo, cuando fue capitán del equipo de fútbol de la
secundaria, como la hija mayor de una gran familia, buen estudiante)?
2. Anote 10 términos que lo describan: su sentido del self, asuntos existen·
ciales cruciales, etcétera.
3. ¿Cómo describiría su identidad actual? Redacte una segunda lista.
4. ¿Ha habido cambios significativos? ¿Qué continuidad detecta en su sen-
tido del self durante este periodo? ¿Qué cambia?
5. ¿La transición de un sentido de identidad a otro fue suave y gradual o
abrupta?
6. ¿Cree que su identidad actual es relativamente estable o vislumbra gran-
des cambios? Si anticipa cambios muy notables, ¿a qué se debería?
En el siguiente fragmento, Erikson describe la identidad en la transición de la ni-

ñez a la vida adulta:
Como un trapecista, el joven, en medio de un movimiento vigoroso, debe aban~

donar la seguridad de la niñez para alcanzar y asirse firmemente en la vida adul-
ta. Durante un instante intenso, depende de la relación entre pasado y futuro y
de la confiabilidad de aquellos que debe dejar y aquellos que lo recibirán. Cual-
quier combinación de impulsos y defensas, de sublimaciones y capacidades que
haya surgido de la niñez de este joven, debe ahora cobrar sentido a la vista de
sus oportunidades concretas del trabajo y el amor (y] él debe detectar algún pa-
recido significativo entre lo que ve en sí mismo y lo que su conciencia aguda le
dice que los otros juzgan y esperan de él. (Erikson, 1964, p. 90)
El concepto de identidad se ha vuelto muy popular debido a que se considera la

mayor crisis existencial de, tal vez, toda sociedad moderna. Nuestro énfasis cul-
tural en ia educación prolongada, así como la complejidad de la mayoría de las
vocaciones contemporáneas, hace especialmente difícil adquirir un sentido de
identidad en nuestra sociedad. La lucha por tener un sentido claro y sano de iden-
tidad se extiende luego de la adolescencia y vuelve a manifestarse en la crisis de
la mitad de la vida.
Hace años, la mayoría de los niños asumían el papel de sus padres. Apren-
dían las habilidades, actitudes y funciones de los adultos desde muy pronto.
El oficio de los padres estaba integrado a la vida familiar. En la actualidad, da-
dos los cambios en los valores y papeles sociales, no sólo es poco probable que
los niños asuman el papel de sus padres, sino que ni siquiera tienen un modelo
claro de un papel de adulto. Las identificaciones de los adolescentes, provenien-
tes de su niñez y de sus experiencias, son inadecuadas para decidir una carrera y
comprometerse con una vocación.
Erikson señaló que un sentido de identidad negativa puede combinarse con

uno de identidad positiva. La identidad negativa comprende la conducta y las
actitudes por las que el individuo ha sido castigado o por las que se ha sentido
culpable. También hay modelos de identidad negativa; por ejemplo, un tío o un
amigo calificado de alcohólico o fracasado (para más información sobre la iden-
tidad negativa, véase la sección "Obstáculos para el crecimiento").
Erikson encontró que antes del surgimiento de un sentido de identidad hay
un periodo "de moratoria psicosocial", en el que el individuo se ocupa de estu-
dios viajes o trabajos temporales. Esto le da tiempo para reflexionar, encontrar
un nuevo sentido de dirección, nuevos valores, nuevos objetivos. Este periodo
puede durar meses e incluso años.
Desarrollo de la identidad. Erikson (1980a, pp. 120-130) destacó que la ad-

quisición de un sentido de la identidad tiene aspectos psicológicos y sociales.
1. El desarrollo de un sentido de mismidad personal y continuidad se basa en

parte en la convicción de la unidad y continuidad de una visión del mundo
compartida con los seres queridos.
2. A pesar de que muchos aspectos de la búsqueda de un sentido de la identi-
dad son conscientes, los motivos inconscientes también tendrían un papel
relevante. En esta fase, se alternan sentimientos de gran vulnerabilidad con
grandes expectativas de éxito.
3. El sentido de identidad no se crea sin ciertas condiciones físicas, mentales y
sociales (sintetizadas en las etapas eriksonianas). El tiempo para alcanzar tal
sentido no debe demorarse mucho porque las etapas siguientes dependen de
él. Factores psicológicos pueden prolongar la crisis si el individuo preten-
de hacer coincidir sus cualidades únicas con las posibilidades que ofrece la
sociedad. Los factores sociales y los cambios históricos también llegan a pos-
poner las responsabilidades del adulto.
4. El crecimiento de un sentido de identidad depende del pasado, el presen-
te y el futuro. En primer lugar, el individuo debe adquirir un sentido claro
de identificación en la niñez. Segundo, la elección vocacional del adulto debe
ser realista a la luz de las oportunidades disponibles. Por último, el adulto
debe estar seguro de que los papeles que ha elegido serán viables en el fu-
turo, a pesar de los cambios inevitables tanto personales como dei mundo
exterior.
Erikson señaló que los problemas de identidad no son nuevos, a pesar de que es-
tán más diseminados que nunca. Muchos individuos creativos han luchado con
la pregunta de la identidad mientras se labraban nuevas carreras y papeles socia-
les. Algunos muy imaginativos originaron grandes innovaciones vocacionales que
dieron nuevos modelos a otros. Por ejemplo, Freud comenzó su carrera como
médico y neurólogo convencional. A la mitad, concibió un nuevo papel para sí
mismo (y para los demás) al convertirse en el primer psicoanalista.
En la tabla 7.3 se ilustra el papel de las primeras etapas del ciclo vital como
precursoras de un sentido de identidad sano (dimensión vertical) y se muestra
también las relaciones de tales etapas en el periodo de crisis de identidad (di-
mensión horizontal).
TABLA 7.3. la identidad y las ocho etapas de Erikson.
INTEGRIDAD O
VIII DESESPERACIÓN
Vejez Y DISGUSTO
PRODUCTIVIDAD
VII o
Madurez ESTANCAMIENTO
VI INTIMIDAD O
Juventud AISLAMIENTO
Perspectiva Certeza Experimentación Etapa de IDENTIDAD O Polarización Liderazgo y Compromiso
temporal o personal o o fijación de aprendizaje o CONFUSIÓN DE sexual o compañerismo o ideológico o
V confusión del autoconciencia papeles parálisis LA IDENTIDAD confusión confusión de confusión de
Adolescencia tiempo laboral bisexual autoridad valores
DILIGENCIA O Identificación
INFERIORIDAD de tareas o
IV s~nsación de
Edad escolar futilidad
111 INICIATIVA O Anticipación o
Edad de CULPA inhibición de
juego los papeles
AUTONOMÍA O Voluntad de
VERGÜENZA Y convertirse en
11 DUDA uno mismo o
Niñez duda de sí
temprana mismo
CONFIANZA O Reconocimientc
DESCONFIANZA mutuo o
1 BÁSICA aislamiento
Infancia autista
Fuente: ldentity, Youth and Crisis (p. 94), de E. Erikson, Norton, Nueva York. Copyright 1968, Norton. Reimpreso con autorización.
Psicohistoria
Erikson amplió el psicoanálisis al estudio de personalidades históricas. Al anali-

zar su crecimiento y desarrollo psicológico, comprendió el efecto psicológico que
tuvieron en su generación.
Este interés en combinar el psicoanálisis y la historia comenzó cuando Erik-
son dejó Europa por Estados Unidos de América cuando Hitler tomó el poder.
En el viaje por mar escribió sobre las razones principales de que los jóvenes
alemanes siguieran a Hitler. Dados sus antecedentes, Erikson estaba profunda-
mente afectado por lo que sucedía en Alemania. A pesar de ser danés, creció en
Alemania y la consideró su patria. Pero algunos de sus amigos alemanes se ha-
bían convertido al nacismo y estaban matando a otros amigos y condiscípulos
que compartían las raíces judías de Erikson. Examinó lo que sucedía en Alema-
nia sin descalificar a los nazis como "otros", como criminales depravados dife-
rentes del resto de la humanidad. Estas notas lo llevaron a realizar su primer
trabajo de psicohistoria, que apareció como un capítulo sobre Hitler en Child-
hood and Societ:y.
En esencia, la psicohistoria es el estudio del individuo y la vida colectiva con me-

dios que combinan el psicoanálisis y la historia. Deben tenderse las bases de un
puente entre las disciplinas para salvar la brecha que las separa. Pero el puente
deberá permitir el tráfico en ambos sentidos. Una vez construido, la historia será
otra vez simplemente historia, pero ahora, consciente de que siempre se ha presta-
do a un tráfico oculto e indirecto con la psicología, que ya puede ser directo, abier-
to y consciente. Del mismo modo, el psicoanálisis se habrá hecho consciente de
sus propios determinantes históricos y (las expresiones antecedentes y vida) ya
no serán sólo meras formas de hablar. (Erikson, 1974, p. 13)
Psicobiografia. Erikson hizo una contribución muy importante a la investi-

gación histórica al aplicar los métodos de los casos clínicos psicoanalíticos a la
reconstrucción de la vida de las figuras históricas.\_9:>mbinó los conocimientos
clínicos con los históricos y el análisis social para fundar la nueva disciplina de la
psicobiograffa. ,se dio cuenta de que al hacer la transición de los casos clínicos
al decurso de fa-existencia, el psicoanálisis debía ampliar sus conceptos y estudiar
las actividades del sujeto en el contexto de las oportunidades y limitaciones que
le planteó el mundo. Esta conciencia de la interacción de las corrientes psicoló-
gicas y sociales del momento afectaron el trabajo teórico de Erikson. Además de
sus libros sobre Martin Luther y Mahatma Gandhi, Erikson escribió psicobio-
grafías de Máximo Gorl<l, Adolfo Hitler, George Bernard Shaw, Sigmund Freud,
Thomas Jefferson y Woodrow Wilson.
La principal diferencia entre las biografías psicológicas y los casos clínicos
es que en éstos el terapeuta trata de comprender por qué el paciente sufre pro-
blemas mentales o emocionales. En la historia de vida, el historiador quiere
entender las aportaciones del sujeto, a menudo hechas a pesar de sus conflictos,
complejos y crisis.
El estudio de "los grandes individuos". En su trabajo psicobiográfico, Erik- Aparte, están los grandes adultos
son aplicó los conceptos de un psicoanalista entrenado al estudio cuidadoso de que son adultos y se llaman
grandes precisamente porque su
periodos críticos en la vida de individuos que han tenido gran influencia en la
sentido de identidad sobrepasa
humanidad. Se interesó particularmente en hombres y mujeres cuyos conflictos por mucho el papel que se les
de identidad reflejaban los conflictos de su era y cuya genialidad radicaba en había asignado, su visión se abre
el descubrimiento de.una solución personal respecto a su propia crisis de iden- hacia nuevas realidades y sus
tidad, solución que se convirtió en modelo para otros. Muchas veces se trataba dotes de comunicación
revitalizan la actualidad.
de individuos que enfrentaban hondas luchas personales. La crisis de sus tiem-
(Erikson, 1987, p. 335)
pos parecía intensificarse en ellos; cada uno dio una urgencia peculiar y un mé-
todo para la solución de la crisis.
En su primer psicobiografía importante, Erikson trazó su enfoque funda-
mental al estudio de los grandes hombres y mujeres. Para Erikson, Luther debía
ser admirado por su lucha "por elevar su sufrimiento personal a un plano uni-
versal y tratar de resolver para todos lo que no podía resolver, para él mismo"
(Erikso11, 1958, p. 67).
Al estudiar a Gandhi, Erikson regresó, en un sentido, a su reverencia pri-
mera por Freud. Pensó que Gandhi y Freud querían liberar a los demás, que los
dos crearon nuevas formas sociales, nuevos papeles e identidades y estaban pro-
fundamente motivados por su amor a la verdad.
A pesar de que todos eran creativos, enérgicos y vigorosos, no dejaron de
sentir miedo, ansiedad y tristeza. Sus vidas estuvieron dominadas por el sentí-
220 Teorias de la personalidad
miento de que necesitaban fundar algo o hacer olvidar algo. Estaban vinculados
a su padre de tal manera que era imposible cualquier rebeldía abierta; también
aprendieron mucho de él y se sintieron necesitados y elegidos por él. Tuvieron
una conciencia precoz y aguda, y pronto dirigieron su atención a los valores úl-
timos, algunas veces convencidos de que cargaban con una responsabilidad
especial por la humanidad. Estos hombres y mujeres productivos tal vez se hu-
bieran convertido en personas inadaptadas o extrañas, de no haber sido por su
habilidad, energía, concentración y devoción espiritual.
Dinámica
1
El énfasis en las características positivas conseguidas en cada etapa distingue al

esquema de Erikson del de Freud y de muchas otras personalidades teóricas.
Erikson consideraba las fuerzas básicas, o virtudes, más comó defensas psicoló-
gicas de las enfermedades mentales o negatividad y más que meras actitudes de
nobleza o moralidad. Estas virtudes son fuerzas inherentes y se caracterizan por
un sentido de potencialidad y desarrollo positivo. Como dijimos, la esperanza es
la virtud de la primera etapa, confianza o desconfianza. La voluntad esla. fuerza·.
que surge de la crisis de autonomía o vergüenza y duda. El propósito se origina ·
en la etapa de iniciativa o culpa. La competencia es la fuerza que resulta de la e.ta-
pa de diligencia o inferioridad. La fidelidad deriva de la etapa de identid~d o
confusión de la identidad. El amor es la virtud que surge de la intimidad. Efin- . .
terés se origina en la productividad. La sabiduría es el producto de la crisis' de
integridad o desesperación.
El individuo resuelve o no resuelve la crisis de cada etapa. Erikson apunta que la

solución siempre es un equilibrio dinámico de algún tipo. Un ejemplo de no
resolver una crisis es la formación de un sentido de identidad negativo.
Proporción y equilibrio. En cada etapa hay una proporción dinámica enn·e

dos polos. Los términos con los que Erikson se refiere a estos polos opuestos
son equívocos porque es inevitable que uno parezca muy deseable y el otro muy
indeseable; sin embargo, ninguno de los polos de cada etapa es deseable por el
mero hecho de ser un extremo, como se muestra en la figura 7.1.
(insano) (sano) (insano)
Proporción equilibrada de
Confianza extrema confianza y desconfianza básica Desconfianza extrema
==º º==
FIGURA 7.1. Proporción equilibrada de las etapas de Erikson.
Muchas veces se ha entendido mal a Erikson por enfocarse únicamente en el

polo positivo de cada etapa. "La gente hace a un lado la desconfianza, la duda, la
vergüenza y todo lo 'negativo' y trata de hacer una escala de logros eriksoniana
de acuerdo con la cual en la primera etapa se 'alcanza' la confianza" (Erikson, en
Evans, 1969, p. 15). Ahora bien, es posible que un individuo con un sentido dese-
quilibrado de confianza se convierta en un optimista incurable, tan despegado
de la realidad como el que se paraliza por una desconfianza extrema. Debemos
ser capaces de distinguir las situaciones en las que podemos confiar y en las que
hay que desconfiar o prever peligros o daños y esto es lo apropiado. Las rela-
ciones sanas varían de la confianza relativa a la sospecha relativa, pero en cada caso
están presentes elementos de confianza y de desconfianza.
De manera similar, la autonomía desequilibrada se torna en obstinación
irracional. La iniciativa desequilibrada es una preocupación egoísta por las me-
tas e intereses propios. Un sentido de diligencia sin uno de limitación crea una
idea desproporcionada de las habilidades. Un sentido de identidad exagerado es
rígido e inflexible y es poco probable que corresponda a la realidad, etcétera.
Identidad negativa. Nuestro sentido de identidad se forma con elementos po-

sitivos y negativos, que comprenden aquello en lo que queremos convertirnos y
aquello en lo que no queremos convertirnos o sabemos que no debemos con-
vertirnos. En condiciones sociales extremadamente negativas, sería imposible
para la mayoría de los jóvenes sanos comprometerse con nada positivo y exten-
so. La era nazi de Alemania es un ejemplo.
La falta de un sentido de una identidad sana se expresaría como hostilidad
hacia las metas y los valores de la sociedad. Esta hostilidad comprende cualquier
aspecto de los papeles: sexualidad, nacionalidad, clase o ambiente familiar. Los
niños de familias de inmigrantes llegan a despreciar los orígenes de sus padres y
los descendientes de las familias establecidas rechazan todo lo nacional y sobrees-
timan lo que procede del extranjero.
Muchos adolescentes en conflicto preferirán ser alguien malo que un don na-
die. Así, la elección de la identidad negativa se basa en los papeles que se pre-
sentan como indeseables o peligrosos. Si el adolescente se siente incapaz de
asumir los papeles sociales más positivos, los negativos se vuelven más tangibles:
tráfico de drogas, prostitución o cualquier modelo que represente el fracaso ante
los ojos de su sociedad.
Estructura
Cuerpo
El papel de los órganos es muy importante en las primeras etapas de Erikson. La experiencia está anclada al
En años posteriores, la adquisición de habilidades físicas e intelectuales determi- plan maestro del cuerpo.
(Erikson, ·1963, p. 108)
na sí el individuo tendrá un sentido de competencia y la capacidad de asumir
funciones exigentes en una sociedad complicada. Por ejemplo, los niños sanos
obtienen un sentido de competencia en la medida en que crecen, se vuelven más
fuertes, más rápidos y más capaces de aprender destrezas complejas.
Como teórico psicosocial, Erikson está consciente de la interacción cons-
tante del cuerpo, los procesos psicológicos y los factores sociales. Acepta la
noción freudiana de la importancia de los impulsos biológicos, pero insiste que

también los modifica la sociedad.
Relaciones sociales
Una etapa tiene una nueva El principio epigenético básico de Erikson afirma que "la personalidad [ ... ] pro~
configuración de pasado y de cede en fases determinadas por la preparación del organismo humano para avan-
futuro, una nueva combinación
zar, estar consciente e interactuar con una gama mucho más amplia de personas
de instintos y defensas, un nuevo
conjunto de capacidades e instituciones significativas" (1968, pp. 92-93).
adecuadas para enfrentar nuevas Las relaciones sociales tienen una importancia central en casi todas las eta-
.tareas y oportunidades, una pas de desarrollo. Las relaciones con los padres, la familia y los coetáneos son
extensión nueva y más amplia de cruciales en las primeras cinco etapas. La presencia de amigos convalidadores in-
encuentros significativos.
fluye en gran medida en el surgimiento de un sentido de identidad. La etapa de
(Erikson, 1964, p. 166)
intimidad brinda oportunidades de establecer relaciones sociales más profundas.
Otro cambio cualitativo ocurre en la etapa de productividad, cuando los indi-
viduos aprenden a cuidar y educar a los que son más pequeños, más débiles y
tienen menos conocimientos.
Voluntad
Erikson detalla el desarrollo de la voluntad en su exposición de la etapa de au-

tonomía o vergüenza y duda. El progreso de una voluntad sana y equilibrada (y
buena) se extiende toda la vida. Es crucial para el logro de un sentido sano de
identidad la convicción de que "soy lo que quiero ser libremente".
El psicoanálisis tradicional se ocupa ante todo de examinar la concepciqn
que tiene un individuo de la realidad y se centra en ideas, emociones y compor~
tamientos privados. Además, Erikson destaca la importancia de la voluntad y la
acción en el mundo. U na de las metas del psicoanálisis es reestablecer "una
interrelación productiva de la realidad psicológica y la actualidad histórica" (1964,
p. 201); esto es, integrar las experiencias internas, subjetivas, con las acciones y
hechos externos. De acuerdo con Erikson, la realidad es el mundo de la expe-
riencia fenoménica, percibida con l~ menores distorsiones". A pesar de que las
distorsiones y los equívocos son inevitables, Erikson subraya la necesidad de
comprender la actualidad, "el mundo de participación compartido con otros
participantes" (1964, p. 165).
En una segunda evaluación del clásico caso freudiano de Dora, Erikson se-
ñala que si bien Freud hizo un análisis brillante de la dinámica de personalidad
de Dora y de sus distorsiones, no consideró su impotencia como hija de una fa-
milia de clase media vienesa. Dora vio inicialmente a Freud durante tres meses
cuando tenía 19 años. El señor K, un amigo de la familia, se le había propues-
to cuando tenía 16. Su padre le había pedido a Freud que la hiciera "entrar en
razón". Resultó que éste, el padre de Dora, tenía relaciones con la esposa del
señor K y parecía dispuesto a tolerar sus propuestas. Para complicar más lasco-
sas, todos habían hecho de Dora su. confidente (su padre y madre, el señor y
la señora K).
Dora trató de enfrentar a sus padres con la situación, lo que a Freud le pa-
reció una representación; pero Erikson no concuerda con esto. Para él, Dora
buscaba la honestidad y la fidelidad, cualidades de las que carecían sus mode-

los adultos.
La acción exitosa requiere tanto posibilidades sociales e históricas como vo-
luntad. Ver con exactitud no garantiza que uno actúe bien.
Emociones
Como psicoanalista, Erikson pone énfasis en el componente emocional de los

procesos psicológicos. Su conciencia del papel que desempeñan las emociones está
implícita en sus teorías. Como teórico, se centró en incorporar nuevos cono-
cimientos cognoscitivos, históricos y sociales al marco teórico psicoanalítico. Sin
embargo, no se refiere explícitamente a las emociones como un aspecto distinto
de esos procesos.
Intelecto
Como las emociones, el intelecto es un elemento esencial de los procesos psico-

lógicos. Erikson no presta mucha atención al papel de las facultades intelectua-
les; sin embargo, señala que su desarrollo es crítico para la formación de un
sentido de competencia, para dominar las tareas de una sociedad tecnológica, es-
tablecer un sentido de identidad y elegir una profesión y unos papeles sociales
aceptables.
Sel{
Según Erikson, el sentido de identidad comprende tanto el desarrollo de la iden-

tidad del yo como el florecimiento de un sentido del self:
El yo, si se entiende como un elemento de organización parcialmente incons-

ciente, debe enfrentar en todas las etapas de la vida un self cambiante [... ] Lo
que de este modo podría llamarse identidad del self surge de experiencias en las
que los self confundidos temporalmente se reintegran en papeles que también
confieren un reconocimiento social. Así, ia formación de ia identidad tiene un
aspecto del self y un aspecto del yo. (1968, p. 211)
La identidad del self resulta de la integración de nuestros papeles pasados y pre-

sentes, así como de las imágenes que tenemos de él.
Terapeuta
El psicoanálisis es la primera
"expansión de la conciencia"
Erikson señaló que el terapeuta competente tiene un fuerte sentido del potencial sistemática y activa, necesaria
cuando e! hombre se concentra
del paciente para el crecimiento y el desarrollo. El trabajo del terapeuta es fo- en la conquista de la materia y
mentar ese crecimiento y no imponer sus propias expectativas o experiencias. tiende a identificarse en demasía
Esta forma de ver las cosas está implícita en el requerimiento de que se capacite con ella. (Erikson, en Evans,
para el análisis y subraya el papel de la transferencia y la contratransftrencia en 1969, p. 98)
el psicoanálisis. La transferencia se refiere a los sentimientos positivos o negati-

vos que los pacientes abrigan por sus terapeutas. Estos sentimientos son inten-
sos e irracionales y están arraigados en las relaciones que los pacientes tuvieron
de niños con sus padres. La comprensión consciente de la dinámica de la trans-
ferencia puede ser un aspecto extremadamente valioso de la psicoterapia. La
contratransferencia se refiere a los sentimientos positivos o negativos que el te-
rapeuta tiene por sus pacientes. Jung decía que cada paciente que lo visitaba
tomaba su vida en sus manos. A modo de respuesta, Erikson comentó: "Cierto,
pero uno debe añadir que él vino a mí y no fue con otra persona y que después
de eso nunca volverá a ser el mismo... ni tampoco yo" (Erikson, en Evans, 1969,
p. 103).
Erikson reformuló la regla dorada de acuerdo con los conocimientos de la
psicología moderna. Escribe que los actos morales verdaderamente valiosos for-
talecen a quien los realiza al tiempo que a quienes los reciben y mejoran las re-
laciones entre los dos. En la terapia, esta versión de la regla dorada significa que
el terapeuta:
se desenvuelve como profesional y como persona, de igual forma que el paciente Je

cura como paciente y como persona. Porque una curación verdadera trasciende el
estado transitorio de ser paciente. Es una experiencia que permite al paciente
sanado crecer y transmitir a su casa y vecindario una actitud hacia la salud, in-
grediente esencial de un punto de vista ético. (Erikson, 1964, pp. 236-237; cur-
sivas en el original)
Todos los terapeutas deben estar preparados para comprender e identificarse con
una gran variedad de estilos de vida. Las cuestiones axiológicas y morales son cen-
trales para la terapia. De acuerdo con Erikson, la noción de impersonalidad del
analista tradicional es una mala interpretación de la aceptación imparcial de las
asociaciones libres del paciente, así como de sus antecedentes. El terapeuta siem-
pre está allí como individuo, con la libertad de expresar lo que desee, idealmente,
sin las distorsiones por una contratransferencia irracional.
¡ Evaluación
Erikson ha sido criticado por su vaguedad. Es un artista con palabras más que
un lógico. Sus formulaciones hermosas y brillantes parecen disolverse en boce-
tos conceptuales en lugar de concatenarse en un análisis lineal y lógico. Por ejem-
plo, lo que Erikson dice acerca de la identidad consiste en una colección variada
de ideas que muchas veces confunden más que aclaran. Como señaló uno de los
críticos,
leer a Erikson es como caminar por un bosque espeso y bello con muchos sen-
deros. La riqueza verdadera del bosque puede ser confusa. Hay demasiados [ ... ]
Erikson nunca ha aligerado ni simplificado sus obras, igracias a Dios! Sus libros
están escritos con una oscuridad magnificente (... ] Su trabajo debe leerse y re-
leerse. Hay que resumir y meditar en sus libros. Tienen una cualidad duradera.
(Gross, 1987, p. 3)
Por otro lado, Hamachek dijo que "la mayoría de las conclusiones de Erikson se
basan en interpretaciones muy personales y subjetivas que carecen de datos em-
píricos sólidos que respalden la exactitud de sus intuiciones" (1988, p. 36). Ha-
machek (1988, 1990) intentó relacionar las etapas de Erikson con conductas
observables como primer paso para emprender el estudio empírico de la teoría
eriksoniana.
Otros críticos (por ejemplo, Appadurai, 1978; Roazen, 1976) cuestionaron
la universalidad de las teorías de Erikson. ¿se aplica el modelo a las culturas no
occidentales del pasado y el presentd Por ejemplo, considerar que la adolescen-
cia es una etapa del crecimiento es un fenómeno relativamente nuevo. Asimis-
mo, los temas de la autonomía, la iniciativa y la identidad no son centrales en
otras culturas, como en la India o en las sociedades tribales.
Se han suscitado otras preguntas acerca de la aplicabilidad del modelo de
desarrollo de Erikson incluso en Occidente. Por ejemplo, Erikson propone que la
productividad comienza con la maternidad y la paternidad. El hecho de que esto
no es necesariamente cierto se prueba con los embarazos de adolescentes. Jóve-
nes madres y padres, que aún no han sido educados sobre las responsabilidades
de la procreación son arrastrados, pataleando y gritando, hasta la paternidad.
También el trabajo de Erikson se ha criticado porque se centra principalmente
en los hombres, y es relativamente vago sobre los asuntos de la maduración fe-
menina (Gilligan, 1982).
Erikson estuvo limitado por el psicoanálisis. Sus herramientas eran las del
clínico, destinadas al tratamiento de pacientes indispuestos. La aplicación de
estas herramientas a la exploración de la personalidad sana no siempre es satis-
factoria. Este inconveniente es obvio en los estudios de Erikson acerca de las
grandes personalidades. Por ejemplo, en su análisis de Gandhi aplica muy hábil-
mente las herramientas y los conocimientos psicoanalíticos; en cambio, no lo
hace así cuando aborda seriamente la función de los ideales y la disciplina espi-
ritual de Gandhi. Contempla la dinámica de la vida y el pensamiento de Gandhi
más en términos de disfunción que de transformación psicológica y espiritual.
El estado interior de Gandhi pudo haber sido muy diferente que del paciente
promedio de terapia. Erikson también ha sido criticado por sobreestimar el pa-
pel de la cultura hindú y el contexto social de muchos de los acontecimientos
fundamentales en la vida de Gandhi (Appadurai, 1978).
Las herrainientas psicoan.alíticas de Erikson no siempre fueron las adecu.a-
das para hacer las empresas que acometió. Al utilizarlas, amplió el psicoanálisis
y al mismo tiempo reveló sus limitaciones. En cierto sentido, pasó de contraban-
do el concepto de espíritu humano a la teoría psicoanalítica. Éste es uno de los
secretos de su gran atractivo.
Erikson ofreció una reformulación estimulante y renovada del psicoanáli-
sis. Logró llevar el convincente sistema freudiano de pensamiento a una nueva
era. El interés de Erikson por los determinantes sociales y culturales del com-
portamiento y su integración de la psicología, la sociología y la antropología
con los conocimientos del psicoanálisis predijeron el futq_ro de la psicología de
la. personalidad.
2.26 Teorías. de la personalidad

Extractos de Infancia y sociedad
En este pasaje, Erikson, revelando sus agudas capacidades psicoanalíticas, da

un ejemplo real de un niño que atraviesa por una crisis de identificación de
papeles.
Durante la última guerra, un vecino mío, un chico de cinco años, sufrió un cambio
de personalidad y pasó de ser "un niño de mamá" a ser desobediente, violento y
obstinado. El síntoma más inquietante fue su compulsión de prender fuegos.
Sus padres se habían separado justo antes del estallido de la guerra. La madre
y el niño se habían mudado con unas primas y cuando La guerra comenzó el padre se
unió a la fuerza aérea. Las primas tenían la costumbre de expresar su desprecio por
el padre y cultivaban atributos de bebé en el niño. Así, el ser el hijo de mamá ame-
nazaba con ser un elemento de identidad más fuerte que ser hijo de papá.
Pero el padre se condujo bien en la guerra; de hecho, se convirtió en héroe.
Durante su primera licencia, el pequeño tuvo la experiencia de encontrarse con el
hombre al que, según le advirtieron, no debía imitar y quien se convirtió en el cen-
tro de la admiración y la atención de los vecinos. La madre anunció que desecha-
ría sus planes de divorcio. El padre regresó a la guerra y se perdió en un vuelo sobre
Alemania.
Después de la pérdida de su padre, el niño, afectado y dependiente, manifes-
tó síntomas cada vez más inquietantes de destructividad y desafío, que culminaron
en la costumbre de desatar incendios. Él mismo dio la clave del cambio cuando,
protestando por los regaños de su madre, apuntó hacia una pila de madera que ha-
bía encendido y exclamó (con palabras más infantiles): "Si ésta fuera una ciudad
alemana, me habrías querido". Así, indicó que al encender el fuego fantaseaba con
ser bombardero como su padre, quien le había contado de sus hazañas.
Apenas podemos adivinar la naturaleza de esta confusión en el niño; pero creo
que lo que vernos aquí es la identificación de un hijo con su padre, resultado de un
repentino conflicto que sufrió a una edad muy cercana a la edípica. El padre, al prin-
cipio reemplazado por "Dios", repentinamente se convirtió tanto en un ideal reno-
vado como en amenaza concreta, un competidor por el amor de mamá que además
devalúa las identificaciones femeninas del pequeño. Para salvarse de la desorien-
tación social y sexual, el niño debe reagrupar sus identificaciones a la mayor bre-
vedad; pero entonces el gran competidor es asesinado por el enemigo, un hecho
que incrementa la culpa derivada del sentimiento de competencia y pone en peli-
gro la nueva iniciativa masculina del niño, por lo que se vuelve mal adaptadó. ·:e
Un niño tiene varias oportunidades de identificarse en forma más o menos ex-
perimental, con hábitos, características, ocupaciones e ideas de personas reales o
ficticias de ambos sexos. Ciertas crisis lo obligan a hacer elecciones radicales. Sin
embargo, la era histórica en la que vive ofrece un número limitado de modelos so-
ciales significativos para ensayar combinaciones de fragmentos de identificaciones.
Su utilidad depende de la forma en la que cumplen los requerimientos del estado
de maduración del organismo y de los hábitos de síntesis del yo.
Para mi pequeño vecino, el papel del bombardero podría haber sugerido una
síntesis de los muchos elementos que componen una identidad en ciernes: su tem-
peramento (vigoroso); su etapa de maduración (fálica, uretal y locomotriz); su fase
social (edípica) y su situación social; sus capacidades (musculares, mecánicas); el
temperamento de su padre (un gran soldado y no un civil exitoso) y el prototipo·his·
tórico actual (héroe agresivo). Cuando ocurre dicha síntesis, una solidificación
asombrosa de constitución, temperam~nto y reacciones aprendidas puede producir
un.crecimiento exuberante y logros inesperados. Cuando no se lleva a cabo, origi-
na un conflicto grave expresado en mala conducta o delincuencia inesperada. Porque
si el niño entiende que el ambiente tréljta de despojarlo de toda forma de expresión
que le permita fomentar e integrar elrsiguiente paso hacia su identidad, la defen·
derá con la fuerza sorprendente que se observa en los animales obligados a luchar
por su vida. En la jungla social de la existencia humana, no hay ningún sentimien-
to de estar vivo sin un sentimiento de identi~ad del yo. La privación de la identi·
dad puede llevar a la delincuencia.
No me habría atrevido a especular acerca de los conflictos del pequeño bom·
bardero si no hubiera visto pruebas de una solución concordante con esta interpre-
tación. Cuando pasó lo peor de la iniciativa tan peligrosa del chico, lo vi bajando una
colina en bicicleta, de manera peligrosa y escalofriante, pero eludiendo con des-
treza a otros niños, que gritaron, rieron y sintieron admiración por él. Al verlo y es-
cuchar los extraños ruidos que hacía, no pude evitar pensar que se imaginaba ser
un avión en misión de bombardeo. Pero también había progresado en el dominio
de sus movimientos; fue cauteloso en su ataque y lo admiraron como virtuoso de la
bicicleta [... ].
Nuestro pequeño hijo de bombardero ilustra un punto general. la identidad
psicosocial surge de una integración gradual de todas las identificaciones. Pero
aquí, más que en otra parte, el todo tiene una calidad diferente de la suma de sus
partes. En condiciones favorables, desde los primeros años de la vida el núdeo de
identidad del niño está separado, cualidad que debe defender incluso frente a la
necesidad de identificarse en exceso con uno o ambos padres. Es difícil estudiar
este proceso en los pacientes porque, por definición, el sel/ neurótico ha caído pre-
sa de identificaciones exageradas que aíslan al pequeño tanto de su identidad in·
cipiente como de su medio. (Erikson, 1963, pp. 238-241)
¡ Puntos .principales
• El modelo de Erikson del ciclo vital integra en ocho etapas el crecimien-

to y el desarrollo desde el nacimiento hasta la vejez.
• Cada etapa da resultados positivos y negativos. El desarrollo de la perso-
nalidad continúa toda la vida.
• Cada etapa se basa en la anterior; el proceso ocurre de manera similar al
crecimiento de un embrión.
• La personalidad en fases o etapas determinadas, de acuerdo con la pres-
teza de la persona para.hacerse consciente e interactuar con un medio so-
.,_, ·- cial más amplio. Cada etapa se relaciona sistemáticamente con las otras y
todas proceden en cierta secuencia.
1111 Cada etapa se caracteriza por una crisis psicológica o una tarea de creci-
miento que debe resolverse para pasar a la etapa siguiente.
111 Las fuerzas y habilidades esenciales de cada etapa se adquieren y ponen a
prueba en los periodos de crisis. Este proceso, a su vez, permite el surgi-
miento de nuevas actitudes y destrezas. Con la solución de cada crisis, el
individuo tendrá un mayor sentido de juicio,, unidad interna y capacidad
de funcionamiento.
111 El modelo de Erikson se distingue porque se centra en los atributos
positivos o virtudes que se adquieren en cada etapa. En las virtudes ca-
racterizadas por un sentido de progreso y potencialidad positiva, son
consideradas fuerzas inherentes.
111 Cada etapa está en un equilibrio dinámico entre dos polos. Por ejemplo,
confianza o desconfianza. Ambos polos son extremos y en el espacio inter-
medio sano los elementos de cada polo están dinámicamente presentes.
111 El concepto de identidad reúne a las teorías cognoscitivas y a las psicolo-
gías del yo. Algunos aspectos de identidad son un sentido de individua-
lidad, de continuidad y mismidad, un sentido de síntesis y totalidad y
un sentido de solidaridad social.
111 El desarrollo y florecimiento de un sentido del self da por resultado un
sentido de identidad.
lll La falta de un sentido sano de identidad puede generar hostilidad hacia
valores y metas que ofrece la sociedad. Un adolescente en conflicto que
se sienta incapaz de dedicarse a un papel social positivo llega a preferir un
papel negativo.
1111 La sensación de que "soy lo que quiero ser libremente" es crucial para el
desarrollo de un sentido saludable de identidad.
111 La psicobiografía y la psicohistoria combinan los métodos del psicoaná-
lisis y la historia para el estudio de la vida individual y colectiva.
¡Conceptos clave
Autonomía o vergüenza y duda. Segunda etapa creencia en el papel social de uno mismo disminuye
en la cual el niño interactúa con el mundo de nuevas o desaparece.
man.eras y su sentido de autonomía se fomenta con Crisis dei crecimiento. Punto de cambio que ocu-
un sentido de libre albedrío. La virtud adquirida en rre en cada etapa de desarrollo. En él, las habilidades
esta etapa es la voluntad, que crece hasta llegar a ser y fuerzas del estado se desarrollan y se ponen a prueba.
la base del reconocimiento adulto de un espíritu de
justicia manifiesto en la institución social de la ley. Diligencia o inferioridad. Cuarta etapa que incluye
el cambio de atención del juego al trabajo. La virtud
Confianza o desconfianza básica. Primera etapa en de la etapa es la competencia, la adquisición de habi-
la que el sentido de confianza personal y en el mun- lidades prácticas, capacidades generales y un sentido
do del lactante surge de la calidad de los primeros de perfección laboral.
cuidados. Da por resultado la virtud o fuerza de la es-
Identidad. Término que comprende un sentido de
perrmza, que echa los cimientos para la fe.
individualidad, de continuidad y unidad, de síntesis y
Crisis de identidad. Es la pérdida de identidad del totalidad, de solidaridad social. El concepto tiene as-
self, un estado en el cual la continuidad, unidad y pectos tanto sociales como psicológicos.
Identidad o confusión de la identidad. Quinta eta- dependencia de los padres y la escuela. Se establecen
pa. Momento en el que el adolescente se cuestiona los relaciones íntimas con otras personas. Una reciproci-
modelos e identificaciones del pasado. Durante este dad verdadera con la pareja amorosa forma la base
periodo de transición entre la niñez y la edad adulta para el compromiso crítico que generalmente ocurre
la pregunta es quién soy yo. La fidelidad es la fuerza en esta etapa. El amor es la virtud que se asocia con
básica de este estado que surge a medida que el indi- el periodo y se manifiesta en la verdadera intimidad
viduo se enfrenta a la necesidad de adoptar una serie y reciprocidad.
de valores y una profesión, que formen la piedra an- Productividad o estancamiento. Séptima etapa que
gular de su identidad. comprende las preocupaciones por la creatividad la-
Iniciativa o culpa. Tercera etapa, en la cual la acti- boral y personal, por los niños así como por las ideas,
vidad básica es el juego. Su virtud es el propósito, los productos y principios. El interés es la fuerza que
originado en la fantasía y en el juego, que forman las se adquiere en esta etapa.
raíces del drama, la danza y los ritos de la vida adulta. Psicobiografía. Estudio de la vida de una figura his-
Integridad o desesperación. Octava etapa. Mo- tórica desde la perspectiva del psicoanálisis. Este
mento de enfrentar las últimas preocupaciones. Se ad- enfoque difiere de los casos clínicos en los que el te-
quiere la capacidad de ver la vida como un todo y se rapeuta busca el porqué del problema de los pacien-
fortalece el sentido de perspectiva. Siente desespera- tes. La historia de una vida se dirige a comprender las
ción quien no se acepta. La sabiduría es la fuerza que contribuciones creativas de una persona, a pesar de
surge del encuentro tanto con la desesperación como sus complejos, conflictos y crisis.
con la integridad a la luz de las últimas preocupaciones. Psicohistoria. Estudio que combina los métodos
Intimidad o aislamiento. Sexta etapa. Se asimila un de la historia y el psicoanálisis para examinar la vida
sentido de responsabilidad adulta junto con la in- individual y colectiva. ·
Erikson, E., Childhood and Society, 2a. ed., Norton, Nueva - - , Gandhi's truth, Norton, Nueva York, 1969.
York, 1963. Psicobiografía épica de Gandhi, que provee un mode-
El primero y el más creativo de sus libros. Incluye la lo para estudiar a esta gran figura de la historia desde
descripción más detallada de las ocho etapas del desa- un punto de vista psicológico. También es un ejemplo
rrollo humano; artículos acerca de sus investigaciones útil de los límites del psicoanálisis, por su falta de aten-
entre los sioux y yurok, así como la psicobiografía de ción a los aspectos espirituales y no personales de la
Hitler y Gorlci que arrojan una mirada a las implica- vida de Gandhi.
ciones psicológicas de la cultura alemana y rusa. Erikson, E., J. Erikson y H. Kivnick, Vital involvement in
- - , Insight andresponsability, Norton, Nueva York, 1964. old age, Norton, Nueva York, 1986.
Una brillante compilación de ensayos que incluyen un Una semblanza extraordinaria de la experiencia de la
estudio psicobiográfico de Freud, el análisis de las fuer- vejez basada en entrevistas de octagenarios que han
zas psicosociales, la realidad psicológica y la actualidad sido estudiados por más de 50 años. Una revisión del
histórica, así como una exposición de la regla dorada ciclo vital desde la perspectiva de la vejez.
en la actualidad.
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renp~A~PU! E!BOlOJ!Sd El Á
Jé>lPV paJJlV
V OlíllJd\f)
Alfred Adler es fundador del sistema holístico de psicología individual, cuyo
objetivo es la comprensión de cada persona como una totalidad integrada den-
tro de un sistema social. Él llamó a este enfoque psicología individual porque des-
taca la singularidad del individuo y no la universalidad del comportamiento
descrito por Freud.
Los seguidores de Adler fundaron centros en Europa, Inglaterra y Estados
U nidos de América y muchas de sus ideas originales son muy aceptadas en la
psicología y la psicoterapia de hoy. Más personas han escuchado acerca del con-
cepto del complejo de inferioridad acuñado por Adler que de cualquier otra no-
ción psicológica.
Los cuatro principios fundamentales del sistema de Adler son el holismo, la
unidad del estilo de vida del individuo, el interés social o sentimiento comuni-
tario y la importancia del comportamiento dirigido hacia una meta. La asevera-
ción de Adler de que las metas y las expectativas tienen mayor influencia en la
conducta que las experiencias del pasado fue una de las causas de su distancia-
miento de Freud. Adler también creía que estamos motivados principalmente
por una meta de superioridad, la conquista de nuestro ambiente. Acentuaba tan-
to al efecto de las influencias sociales en los individuos como la importancia del
interés social: un serttido de comunidad, cooperación y preocupación por los
demás. Para Adler la vida es, en esencia, el movimiento hacia una mejor adapta-
ción al entorno, mayor cooperación y altruismo.
La psicología individual de Adler se asemeja al conductismo en cuanto a que
se interesa en las conductas manifiestas y sus consecuencias, así como en la afir··
mación de que los conceptos deben ser concretos y relacionarse con el compor-
tamiento real. En contraste con la mayoría de las teorías psicológicas que
abordamos en este libro, la psicología individual no es una psicología profunda;
esto es, no postula fuerzas o estructuras intangibles profundas dentro de la psi-
que. Adler elaboró una psicología del contexto, en la cual el comportamiento se
entiende en términos del ambiente psicológico y social; en general, y el individuo
no se percata de su contexto. Adler fue el primero en practicar la terapia fami-
liar, que introdujo en 1920. Los seguidores de Adler han hecho contribuciones
importantes a la terapia de grupo, la terapia breve y las aplicaciones de la psico-
logía de la educación.
Biografía
Alfred Adler, hijo de un mercader judío de clase media, nació en un suburbio de

Viena el 7 de febrero de 1870. La familia de Adler gustaba mucho de la músi··
ca. La hermana de Alfred era una excelente pianista, uno de sus hermanos fue
maestro de violín y el mismo Adler tenía una voz tan hermosa que con frecuen-
cia era alentado a seguir una carrera operística. De niño sufrió varias enferme-
dades graves, incluyendo raquitismo. También sufrió la celosa rivalidad de su
hermano mayor. Una vez comentó: "Mi hermano mayor[ ... ] siempre estaba de-
lante de mí [... ] iaún sigue delante de mí!" (Adler, en Bottome, 1957, p. 27).
Adler se esforzó por sobreponerse a su debilidad física. Cuan.do podía, co-
rría y jugaba con otros niños, entre los que era popular. En el contacto con sus
amigos encontraba la equidad y autoestima que no conseguía en casa. Estas
104
Capítulo 4. Alfred Adler y la psicología individual 105
experiencias se aprecian en su obra, en la importancia que daba a compartir sen-

timientos y valores con la comunidad, a lo que llamó interés social mediante el
cual, según creía, los individuos alcanzan su potencial como miembros produc-
tivos de la sociedad.
Durante su juvenmd enfermiza, Adler leyó insaciablemente. Como adulto,
su familiaridad con la literatura, la Biblia, la psicología y la filosofía alemana lo
hizo popular en la sociedad vienesa y posteriormente corno conferencista en
todo el mundo.
De niño Adler enfrentó la muerte en varias ocasiones. Cuando tenía tres años, Lo más difícil de hacer para los
su hermano menor murió en la cama que compartía con él. Aunado a esto, seres humanos es conocerse y
cambiarse. (Adler, 1928, p. 11)
dos veces él mismo escapó por poco de la muerte por accidentes de tránsito y a
los cinco años contrajo neumonía aguda. El médico de la familia creía que su
caso no tenía esperanza, pero otro doctor logró salvarlo. Como resultado de esta
experiencia Adler decidió convertirse en médico.
A los 18 años ingresó en la Universidad de Viena para esmdiar medicina.
Se interesó profundamente en el socialismo y asistió a varias reuniones políticas.
En una de ellas conoció a la que sería su esposa, Raissa, una estudiante rusa que
asistía a la universidad.
Adler obtuvo su título en medicina en 1895. Sus primeras prácticas fueron
en oftalmología y después en medicina generaL Debido a su creciente pasión
por el funcionamiento y la adaptación del sistema nervioso, sus intereses profe-
s}pnales cambiaron hacia la neurología y psiquiatría. En 1901, Adler, médico
cuya carrera iba en ascenso, defendió las ideas publicadas en el nuevo libro de
Freud, La interpretación de los sueños. A pesar de que Freud no conocía a Adler,
se conmovió por la ardua defensa de éste respecto a su trabajo y le escribió
una nota de agradecimiento invitándolo a un grupo que se reunía para hablar de
psicoanálisis.
Adler se unió a este grupo (que después se convirtió én la Sociedad Psicoa-
nalítica de Viena) como un joven profesional exitoso que había establecido su
propia orientación teórica. No era seguidor de Freud. Nunca fue "alumno de
Freud" y nunca se sometió a análisis. Sin embargo, en 1910 Adler asumió la pre-
sidencia de la Sociedad Psicoanalítica y fue coeditor de una de sus publicaciones.
Tan sólo un año después, la orientación teórica cada vez más divergente de
Adler resultó inaceptable para Freud y para muchos otros miembros de la So-
ciedad. Dos de las principales diferencias eran la importancia que Adler conce-
día al poder y no a la sexualidad como fuerza central que mueve al hombre, así
como al entorno social y su efecto en los procesos del inconsciente. Adler re-
nunció a la presidencia y dejó la sociedad junto con nueve coleg3:s que coinci-
dían con su pensamiento y opinaban también que el psicoanálisis era demasiado
rígido e intolerante con el pensamiento independiente. El resto, un grupo de tan
sólo 14, permaneció con Freud. Adler fundó su propia organización, la Asocia-
ción de Psicología Individual, que gradualmente se dispersó por Europa.
Adler y sus seguidores trabajaron en favor de la educación, especialmente en
la capacitación de maestros, ya que creían en la importancia de colaborar con
aquellos que influían en la mente y el carácter de los jóvenes. Apoyados por el
ministro de educación, Adler y sus colegas establecieron centros de orientatión
para niños en escuelas públicas, en donde los pequeños y sus familias recibían
asesoría. En 1930 había ya 30 clínicas de este tipo tan sólo en Viena. De 1921 r
a 1927 Adler fue a Estados Unidos de América a impartir clases, dio conferencias //
e hizo demostraciones bimensuales de casos a colegas, padres y maestros. Expli-

caba el esquema de vida de cualquiera con sólo escuchar algunos hechos básico§,
así como sus primeros recuerdos o sueños.
Un eminente colega médico declaró: "Todo el enfoque de la escuela viene-
sa de medicina respecto a sus pacientes se alteró [... ] por las enseñanzas de Adler.
Creo que ningún médico vienés dejó de asistir a ninguna conferencia de Adler ni
de beneficiarse de ella." (Bottome, 1957, p. 209)
El conocimiento y la profunda comprensión de Adler acerca de la naturale-
za humana eran evidentes para casi todos quienes lo trataban. El recepcionista
del hotel en el que acostumbraba hospedarse refirió a uno de sus colegas: "Es
difícil sacar a los botones o al portero de su habitación. Darán cualquier excusa
para hablar con él y, por lo que a mí respecta, hago lo mismo." (Bottome, 1957,
p. 54)
Adler publicó varios documentos y tratados y dedicó mucho tiempo a dic-
tar conferencias en Europa y Estados Unidos de América. Entre la Primera y la
Segunda Guerra Mundial, se fundaron grupos seguidores suyos en 20 países eu-
ropeos y en la Unión Americana. En 1927, Adler fue conferencista adscrito en la
Universidad de.Columbia. En 1928 impartió una conferencia en la New School
for Social Research, en Nueva York, y un año después regresó a dar varias con-
ferencias y demostraciones clínicas. Adler se fue permanentemente de Viena en
1932, con el ascenso del nazismo. Se estableció en Estados Unidos de América
y aceptó un puesto como profesor visitante de psicología médica en el Long
Island Medical College. Adler murió en Escocia en 1937 a los 67 años, durante
un viaje de conferencias por Europa.
Las teorías de Adler proceden de varias fuentes, especialmente la teoría de la

evolución de Darwin, las teorías psicoanalíticas de Freud, el deseo de poder de
Nietzsche, las metas ficticias de Vaihinger y en la teoría holística.
Evolución
La psicología individual está Adler, como muchos de sus contemporáneos, sufrió la enorme influencia de la
arraigada en la teoría de la teoría de la evolución de Darwin. Su concepto de psicología individual se basa en
evolución y a la luz de ésta ve la premisa de que la adaptación al ambiente es el aspecto fundamental de la vida.
todos los empeños humanos La mayoría de los teóricos de la psicología se interesan principalmente en la
como un gran esfuerzo por
psic;odinamia. Adler no. Fue un psicólogo ecológico que se centraba en las relacio-
alcanzar la perfección. (Adler,
1964a, pp. 36-37) nes entre individuo y ambiente. Su primer libro, que trataba de la inferioridad y
la compensación orgánicas, fue en gran parte una aplicación del punto de vista
de Darwin sobre la medicina y se consideró como un complemento médico de
la teoría psicoanalítica, por lo que fue bien recibido por Freud. Cabe considerar
el trabajo posterior de Adler como una refutación del darwinismo social, co-
rriente que destaca la§obrevivencía del más fuerte o más adaptado y la elimina-
ción del más d~biL o "más .desadaptado. • De acuerdo con Adler, la inferioridad
orgánica nos estimula a logros mayores y no lleva necesariamente a la derrota en
la lucha por la vida. También sostenía que el sentimiento de cooperación y co-

munidad es más importante para la evolución humana. .... /
1
Psicoanálisis
Adler había comenzado su propio trabajo teórico y había publicado obras de

medicina social y educación antes de conocer a Freud. A pesar de que nunca
aceptó los conceptos de libido o complejo de Edipo, Adler fue influido profunda-
mente por la teoría psicoanalítica, en particular eor la imp_<?E~~11.e ést;L<:lab.a
a las experie:ri~i~_g~J~ primera infagc,;i~_ y de la relación de madre e hijo, la de-
terminación de síntomas neuróticos y la importancia de los sue~.
Freud consideraba que Adler había sido su discípulo, aseveración que Adler Todos los síntomas neuróticos son
negó siempre. En lugar de elaborar sus teorías a partir de la teoría psicoanalíti- defensas de quienes no se
sienten bien equipados o
ca, adoptó una posición teórica independiente, muchas veces en respuesta a los preparados para enfrentar los
puntos de vista de Freud. Ambos tenían enfoques fundamentalmente diferentes problemas de la vida. (Adler;
al explorar la naturaleza humana. Freud se interesaba por el análisis de las partes y 1964b, p. 95)
acentuaba la división, mientras que Adler insistía en que la "totalidad del indi-
viduo" era la clave para comprenderlo. Los síntomas tenían importancia apenas
como un aspecto de la personalidad individual. ,
Adler no concordaba con Freud en muchos punto_~) Nunca aceptó la teoría
freudiana de que el material sexual reprimido e inconsciente de la niñez fuera el
centro de todas las neurosj¿} Adler, quien veía la sexualidad como una expresión
de la personalidad y no como un motivador fundamental se opuso a la asevera-
ción de Freud acerca de la primacía de la libido. Adler postuló un impulso bási-
co diferente, el del poder. El niño -explicó- lucha por ser más fuerte y ejercer
su poder sobre los demás. Para Adler el hecho biológico principal no era el com-
portamiento sexual instintivo del niño, sino su pequeñez y su sentimiento de
desprotección frente al mundo adulto que lo rodea. De acuerdo con Adler, los
primeros intentos del niño por adaptarse a su ambiente llegan a dar por resulta-
db que decida dominar a los otros para lograr la autoestima y el éxito.
'l ~dler criticó vivamente el análisis freudiano porque en su opinión carecía de . Adler siempre decía a sus nuevos
asideros morales y producía individuos antisociales y egoístas: "Es una psicolo- pacientes, "El doctor se sienta
en la silla de usted." (Adler, en
gía de niño consentido;: pero ¿qué puede esperarse de un hombre que pregunta
Bnttome, 1957, p. 217)
por qué debe amar a su vecino?" (Adler, en Bottome, 1957, p. 256). Adler creía
fervientemente que la salud psicológica debía fundarse sobre las bases de unas
relaciones sociales sanas.
Friedrich Nietzsche
Como prácticamente todos los intelectuales de su generación, Adler recibió la

influencia de las ideas de Nietzsche. Sin embargo, no fue un imitador superficial
de éste, como muchos críticos han dicho. A pesar de que su~ primeras concep-
tuacíones respecto a los instintos agresivos tenían mucho en común con la vo-
luntad de poder preconizada por Nietzsche.¡¡_~ª propuesta posterior de Adler de
la lucha por la superioridad es un concepto mucho más amplio que el de la lu-
cha por el poder ya que destaca el papel del crecimiento y el desarrollo creativo.
Además, el concepto de interés social de Adler está opuesto a la perspectiva in-

f
dividualista de Nietzsche::;
Metas ficticias ¡
1
~
Adler recibió una gran influencia de las obras de Hans Vaihinger, filósofo que
propuso el concepto de las ficciones sociales, que no tienen base en la realidad
pero que se vuelven determinantes importantes del comportamiento.~ihinger
creía que las personas, confrontadas por una mezcolanza de hechos y experien-
cias, crean sistemas simples para organizar estas últimas y después asumen que
tales sistemas son la verdad. Estas ficciones .se convierten en las influencias más ¡
importantes de nuestra conduc~ ¡¡
Según Vaihinger, nos afectan más nuestras expectativas que nuestras expe- i
riencias reales. Llamó a este enfoque ficcionalismo o filosofía del «como si». En The 1
Neurotic Constitution (1912), Adler sugiere que todo comportamiento, pen- t
samiento y sentimiento se lleva a cabo de acuerdo con los como si. Desde la
1
niñez intentamos adaptarnos a nuestro ambiente y sobreponernos a cualquier
sen,timiento de debilidad. Nos creamos metas idealizadas de adaptación perfec-
ta y después luchamos por alcanzarlas como si equivalieran al éxito, la félicidad y
la seguridad.
;,",r.
Holismo
Hay una lógica de la cabeza, otra Quince años después de su encuentro con Vaihinger, el pensamiento de: Adler re-
del corazón y otra, más cibió la influencia de la filosofía holística del sudafricano Jan Smuts, un líder mi-
profunda, del todo. (Adler, en litar, estadista y filósofo cuyo trabajo sobre el holismo repercutió en muchos
Bottome, 1957, p.80)
pensadores de su tiempo. Ambos hombres se escribieron y ,A.dler tuvo mucho
que ver con la publicación del trabajo de Smuts en Europa. ~jltS creía que los
sistemas totales tenían propiedades distintas de las propiedades de sus partes; es
decir, en cada individuo hay un impulso por incrementar la organización, por la
totalidaf!JAdler solía decir: ''Usted no sólo debe preguntar qué efecto tiene un
microbio en el cuerpo; también es importante saber cuál es el efecto del cuerpo
en el microbio." (Adler, en Bottome, 1957, p. 72). Descubrió en la filosofía ho-
lística la confirmación de muchas de sus propias ideas y una importante base fi-
losófica para la psicología individual.
·1Conceptos principales
~.r:·1
~\J;Jna
de las contribuciones más importantes de Adler a la psicología fueron los
postulados del complejo de inferiorida<;!JY de nuestra necesidad de compensar
los sentimientos de inferioridad. En el sistema de Adler, el proceso de la lucha
por la superioridad fue una reformulación significativa del concepto de Nietz-
sche de la voluntad de poder. Las nociones de metas existenciales, estilo de vida
y poder creativo del individuo son contribuciones holísticas importantes para la
•..t
psicología. &_l énfasis. que pµsg Adler en el interés sociaj, la cooperación y los
efectos de la sociedad en las diferencias sexuales m.antiene a su teoría arraigada
-<:!:: . ~.':1-~Qntexto,S_ocial,
l9ferioridad y compensación
En su monografía sobre lajnfeiiQ.ri4.ª~rgánica, que apareció por primera vez Lo importante no es con qué
en 1907, Adlerintentó explicar pqrqué las enfermedades afectan a cada perso- nació uno, sino qué uso le dé a
esas dotes. (Adler, i964b, p.86)
na deñlanera diferéñteJEñ ese momento Adler escribía como médico, preocu-
pado principalmente por los procesos fisiológicos.IBo~tuló que e11 cada indiyiql!o
'hªY..ª-l~nos ~rganos más débiles, que son particularmente susceptibles a las
enfermedadej:~ También señaló que nos sobreponemos a la debilidad orgánica
mediante el entrenamiento diligente y el ejercic!91 Así, un órgano débil puede
desarrollarse a tal grado que se convierta en la mayor fortaleza de la persona: "En-
contramos que la mayoría de la gente sobresaliente presentaba alguna imperfec-
ción orgánica y esto nos da la impresión de que su vida corrió peligro al inicio, pero
que lucharon y se sobrepusieron" (1931, p. 248).
Adler extendió su investigación de la inferioridad orgánica al estudio del sen-
tido de inferioridad psicológica y acuñó el término ~11lejo de inferiori:l~d. De
acuerdo con Adler, los niños están afectados profundamente por un sentido de in-
ferioridad, consecuencia inevitable de su talla y su falta de poder. Las propias expe-
riencias de Adler como niño lo llevaron a destacar la importancia de su concepto:
Uno de mis primeros recuerdos es estar sentado en una banca, vendado, debi-
do a mi raquitismo, con mi saludable hermano mayor sentado frente a mí. Él
podía correr, saltar y moverse sin hacer mayor esfuerw, mientras que para mí
cualquier movimiento implicaba lucha y esfuerzo (Adler, en Bottome, 1957,
p. 30)
lAdler creía que las experiencias de todos los niños incluyen sentimientos de de-
bilidad, incompetencia y frustración~
,. Los niños son relativamente pequeños y desvalidos en el mundo de los adul-
tos. Para un niño, controlar su propio comportamiento y verse libre del domi-
nio adclto es la preocupación principal. Desde esta perspectiva, el poder se ve
como~éaracterística positiva y la debilidad como característica negativa. La lucha
por lograr el poder es la compensación más temprana ante el sentimiento de in-
ferioridad.
U nos sentimientos moderados de inferioridad motivan al individuo para Los sentimientos de inferioridad
que busque las realizaciones constructivas. Sin embargo, ÍJl1 sentimiento de inno son en sí mismos· anormales.
Son la causa de todos los avances
ferioridad profundo impide el crecimiento y el desarrollo(
del hombre. (Adler, i956, p.117)
[El niño] se da cuenta a temprana edad de que hay otros seres humanos capa-
ces de satisfacer sus necesidades de manera más completa y de que están mejor
preparados para vivir [ ... ] Aprende a sobrevalorar la talla y la estatura, carne·
terísticas que permiten abrir puertas o mover objetos pesados, así como el de-
recho de otros para mandar o exigir obediencia. Entonces surge en su alma el
deseo de crecer, de ser tan fuerte o incluso más fuerte que los demás. (Adler,
1928, p. 34)
11 O Teorí(;ls de la personalidad L
, Para Adler, casi todo progreso es resultado de los intentos de compensar esos
sentimientos de inferioridad, que son los que nos motivan para alcanzar nues-
tros logros más importantes.··
Agresión y lucha por la superioridad
En sus primeros escritos, Adler destacó la importancia de la agresión y la lucha

por el poder. No equiparaba la lucha con hostilidad, sino que se refería a ella
como la iniciativa para vencer obstáculos, como en las tácticas de ventas agresi-
vas. Adler decía que las tendencias agresivas de los seres humanos han sido cru-
ciales para la sobrevivencia del individuo y de ia especie. lta agresión pue~e
manifestarse en el individuo como la voluntad de poder, frasede Nietzsche que
tomó Adler. Según éste, hombres y mujeres recurren a la sexualidad para satis-
facer la necesidad de poder.
En sus ideas posteriores consideró la agresión y la voluntad de poder como
manifestaciones de un motivo más general, la meta de superioridad o perfección,
esto es, la motivación para ser mejores y concretar nuestras capacidades y po-
tencial.0:dler .c,reía que todos l?s indívi~uos sanos están motivados p~r1a luc~ar
por la peifecc1on, buscar la meJora continua: "La lucha por la perfeccion es in-
nata en el sentido de que es parte de la vida, una lucha, una necesidad sin la cual
la vida no podría concebirse" (1956, p. 104).
El sentimiento de crecimiento La meta de superioridad puede tomar un rumbo positivo o negativo. Cuan-
personal sólo es consecuencia de do dicha meta incluye la preocupación y el interés social en beneficio de los de-
un lag.ro, de la capacidad de más, se manifiesta de manera constructiva y sana. Los individuos motivados por
sobreponerse. (Adler, 1964b,
p. 91)
dicha meta luchan por crecer, por fomentar sus capacidades y habilidades y
por trabajar en pro de una forma de vida constructiva. Sin embargo, alglJ,r10s
quieren al<2~ar el .§~Qtido de superioridad personal dominando a los demás, en
lugar de ser.uti.Ies~-La lucha por la superioridad personal es una perversión neu-
rótica, resultado de un sentimiento intenso de inferioridad y una carencia de in~
terés social. La superioridad personal generalmente no logra el reconocimiento
y la satisfacción personal que el individuo busca.
Vivir significa desarrollarse. La meta de la superioridad tiene sus raíces en un proceso evolutivo de adap-
(Adler, 1964b, p. 31) tación continua al ambiente. Para no extinguirse, todas las especies deben evo-
lucionar a una forma de adaptación más eficaz. Por ello, los individuos buscan
una relación más armoniosa con su ambiente: "Si esta lucha no fuera innata
en el organismo, ninguna forma de vida se preservaría. La meta de dominar al
ambiente volviéndose superior, que puede llamarse la lucha por la perfección,
también caracteriza al desarrollo del hombre (1964b, p. 39).
Adler dijo una vez a un paciente:
¿Qué es lo primero que hace cuando aprende a nadar? Comete errores, ¿o no?
Y después, ¿qué suceder Comete otros errores. Y cuando ha cometido todos los
errores que pueda cometer sin ahogarse -y algunos de ellos repetidas veces-,
¿con qué se encuentra después? <Con que ya nada? Bueno, con la vida sucede lo
mismo que con las clases de natación. No tenga miedo de cometer errores por-
que no hay otra forma de aprender a vivir. (Adler, en Bottome, 1957, p. 37)
De acuerdo con Adler, la "ley suprema" de la vida es que "no debe permitirse
'que mengüe el sentido de valía del individuo" (Adler, 1956, p. 358). Queremos
sentirnos exitosos y valiosos.
Metas en la vida
.. ~
Para Adler, la meta de dominar al ambiente era un concepto demasiado amplio la meta de superioridad es
para explicar lógicamente cómo elegimos una dirección en la vida, por lo que personal y única; depende del
adoptó la idea de que nos planteamos una meta en la vida, en la que ccmvergen significado que uno le dé a la
vida, un significado que no se
nuestros logros. Esta meta está influida por nuestras experiencias personales, expresa con palabras, sino que
valores, actitudes y personalidad. La meta en la vida no es un objetivo elegido, se manifiesta con el estilo de
claro y conciso. vida y se elabora en el
Su formulación comienza en la niñez, como forma de compensación de los transcurso de la existencia.
sentimientos de inferioridad, inseguridad y desamparo frente al mundo adulto. (Adler, 1956, p. 181)
El hombre no es más que una
Generalmente, sirven como defensa contra los sentimientos de impotencia, como
gota de agua ... pero una gota
un puente que va del presente insatisfactorio a un futuro brillante, poderoso y muy engreída. (Adler, en Way,
pleno. Como adultos, tal vez tengamos razones definidas y lógicas para nuestras 1950, p. 167)
elecciones profesionales; sin embargo, las metas en la vida que nos guían y mo-
tivan se formaron en la niñez y permanecen ocultas a la conciencia. Por ejemplo,
Adler explica que muchos médicos eligen sus carreras en la niñez, como él lo
hizo, para hacer frente a su inseguridad respecto a la muerte.
Las metas en la vida siempre se alejan de ser realistas y a veces se exageran
a grados neuróticos sí los sentimientos de inferioridad son dem;lsiado intensos.
Para el neurótico hay una gran brecha entre las intenciones conscientes y las me-
tas existenciales autodestructivas e inconscientes. Le presta más atención a las
fantasías de superioridad personal y autoestima que a las metas que exigen lo-
gros concretos. La pregunta favorita· que Adler formulaba a sus pacientes era
ésta: "¿Qué haría si no tuviera este problema?" En las respuestas descubría lo
que los síntomas de sus pacientes ocultaban. Las metas en la vida proveen una
dirección y un propósito a nuestras actividades. En su contexto, permiten a un
observador externo interpretar aspectos de nuestro pensamiento y conducta. Adler
-señala que nuestros rasgos de carácter no son innatos ni inmutables, sino adop~
. tados corno facetas de nuestra orientación en una meta: "No son factores pri-
marios sino secundarios, impuestos por la meta secreta del individuo y deben
comprenderse teleológicamente". (1956, p. 219). Por ejemplo, quienes luchan
por la superioridad buscando el poder personal adquieren rasgos de carácter ne-
cesarios para lograr su meta, como ambición, envidia y desconfianza.
Reflexión personal
11111 Poder
Adl.er escribió mucho\sobre la consecución de un sentimiento de poder y do·
minio del entorno. ' ·
1. ¿Dónde y cuándo se ha sentido impotente en su vida? ¿Cómo lo sintió?

¿Hay aspectos en los que aún se sienta impotente? ¿Cómo cambiaría esa
situación?
2. Dé un ejemplo específíco de algún momento en el que buscó la superio-
ridad en lugar de una mejora personal constructiva. ¿Cuáles fueron los
resultados? ¿Cómo se sintió?
3. lmagínese que tiene et poder de lograr cualquier cosa. ¿Qué haría?
¿Cómo cambiaría su vida un poder real? ¿Tendría más o menos amigos?
¿Se sentiría más feliz o más triste? ¿En qué sentido?
Estilo de vida
Adler destacaba la necesidad de analizar a las personas como una totalidad uni-
ficada. El estilo de vida es la forma única en que elegimos luchar por nuestra
meta en la vida. Es un medio integrado de adaptación e interacción con la
existencia.
La tarea principal de la De acuerdo con Adler, la clave para entender la conducta se encuentra en los
psicología individual es confirmar propósitos escondidos hacia los cuales se dirige toda la energía. Estos propósi-
la unicidad en cada individuo (de tos revelan mucho más que hechos o situaciones externas. Por ejemplo, si creo
pensamiento, sentimiento o
que mi padre me maltrató de niño y culpo a eso de una vida llena de fraca-
acción en su consciente e
inconsciente) en cada expresión sos, entonces he orquestado mi propio fracaso. La forma en que fui tratado es
de su personalidad. (Adler, intrascendente. Mi convicción de que me maltrataron es psicológicamente ver-
i 964b, p. 69) dadera. Más aún, he hecho del maltrato una realidad para ajustar mi estilo de
vida elegido: una vida de fracasos.
Reflexiones personales
m Para comprender las metas

Adler prestó más atención en el impulso hacia el futuro que en la presión del
pasado. Según él, el lugar adonde queremos ir es más importante que el lu-
gar en el que hemos estado. Para descubrir la relación entre sus metas en la
vida y sus actividades diarias, pruebe los sig!Jientes ejercicios.
Tómese 15 minutos para este ejercicio. Siéntese con cuatro hojas y lá-
piz o pluma. Escriba en la parte superior de la primer hoja: "¿Cuáles son las
metas en mi vida?" Tómese dos minutos para responder. Escriba cualquier
cosa que le venga a su mente, sin importar cuán general, abstracto o trivial
le parezca. Si quiere, anote metas personales, familiares, profesionales, sq-
ciales, comunitarias o espirituales. Luego dedique dos minutos a revisar su
lista y añadir o corregir algún punto. Aparte esta primer hoja.
Tome su segunda hoja y en la parte superior escriba, "¿Cómo me gusta-
ría pasar los siguientes tres años?" Tómese dos minutos para responder y
luego otros dos minutos para revisar su lista. Esta pregunta le ayudara a de-
terminar sus metas más específicamente que la primera. Deje a un lado esta
segunda lista.
Desde una perspectiva diferente de sus metas, escriba en la tercera
hoja: "Si supiera que su vida va a terminar dentro de seis meses, ¿cómo vivi-
ría ese tiempo?" El propósito de esta pregunta es averiguar si hay cosas im-
portantes para usted que está dejando de hacer o ni siquiera ha considerado.
Nuevamente, escriba durante un par de minutos. Dedique otros dos minutos
· a revisar sus respuestas y haga a un lado esta hoja.
En su cuarta hoja, escriba las tres metas que considere las más impor-
tantes de las que anotó. Compare las cuatro listas. ¿Detecta temas constantes
en las metas que ha propuesto? ¿La mayor parte de sus metas se encuentran
dentro de una categoría, como lo social o lo personal? ¿Hay algunas que apa-
rezcan en las primeras tres listas? ¿Las metas que ha elegido como las más
importantes difieren de las metas asentadas en las listas?
A pesar de que este método no descubre completamente a las metas in-
conscientes de la vida que postulaba Adler, es un buen medio para descubrir
ta relación entre sus metas y sus actividades. También es un ejercicio útil
para repetir cada seis meses y ver qué cambios han ocurrido. (Adaptado de
Lakein, 1974)
Capítuto 4. Atfred Mter y ta psicología individua\ ii3
Como hemos visto, en los primeros cuatro o cinco años de vida establece-
mos la unicidad de nuestra mente y la vinculamos con el cuerpo. Partimos del ma-
terial hereditario y las impresiones que recibimos del ambiente y las adaptamos
para lograr la superioridad; sin embargo, al final del quinto año nuestra per-
sonalidad se ha cristalizado. El significado que damos a la vida, la meta que
perseguimos, nuestro estilo de relacionarnos y nuestra disposición emocional
quedaron fijadas. Pueden cambiar después, pero sólo si nos liberamos de la crista-
li~~tción errónea de la niñez. Así como todas nuestras expresiones eran coheren-
tes con esta interpretación de la vida, ahora, si enmendamos el error, las nuevas
expresiones serán coherentes con la nueva interpretación (Adler, 1931, p. 34).
Las costumbres y pautas de conducta que parecen aisladas adquieren signi-
ficado como elementos del estilo de vida y las metas y, por ello, los problemas
psicológicos y emocionales deben tratarse dentro de ese contexto. Debe tomar-
se en cuenta el estilo de vida total para el tratamiento, ya que un síntoma o un
rasgo no es más que la expresión de un estilo de vida unificado.
Mosak (1989) definió las siguientes dimensiones del estilo de vida:
1. Autoconcepto. Concepciones acerca de uno mismo, de quién es uno.

2. Self ideal. Nociones de lo que uno debe ser. (Adler formuló este concepto
en 1912.)
3. La imagen del mundo. Convicciones acerca del mundo, las personas y la na-
turaleza, así como de lo que exige el mundo.
4. Convicciones éticas. Un código ético personal.
,;• Esquema de la apercepción
Como parte del estilo de vida, nos hacemos de un concepto de nosotros mismos
y del mundo que Adler llamó esquema de apercepdón. Apercepción es un tér-
mino psicológico que se refiere a l~_percepción que incluye la interpretación sub-
jetiva de lo que incide en los S{:_fl:ticios ..
. Adler destacó que Ii concepción que uno tiene del mundo es la que deter- Encontrará lo que quiso
mina la conducta. Si alguien cree que .un trozo de cuerda en una esquina oscura encontrar. (Adler, 1964b, p. 100)
es una serpiente, su miedo puede ser tan intenso como si fuera en realidad una
serpiente. Adler recuerda que "nuestros sentidos no perciben hechos reales, sino
las imágenes subjetivas, un reflejo del mundo externo" (1956, p. 182). El es-
quema de apercepción se refuerza a sí mismo; por ejemplo, cuando tenemos
miedo es más probable que percibamos amenazas, lo que refuerza nuestra idea
de que el entorno es amenazante. Las investigaciones de Adler sobre el esquema de
la apercepción son antecedentes importantes de la psicología y la terapia cog-
noscitiva o sensorial (véase el capítulo 11).
Adler sabía cómo aplicar con provecho este principio en la terapia. Un pa-
ciente lo consultó por su larga historia de fracasos. Era un hombre muy diestro
pero con poca confianza. Adler señaló que su "habilidad" para el fracaso podría
ser utilizada a su favor. "El éxito es muy importante para usted, adinitámoslo;
¿por qué no tratar de fracasar, ya que, por lo que sabe, tendrá casi la certeza de
no lograrlor (Adler, en Bottome, 1957, p. 100). Esto fue un giro radical para el
hombre, que no pudo menos que reírse de él mismo.
',
114 Teorías de la personalidad L
Reflexión personal
1111 Tres deseos
Se encontró una vieja botella sellada que las olas arrastraron a la costa.
Cuando la abre, un genio aparece y le concede tres deseos. Mientras los pien·
sa, recuerde que deben ser humanamente posibles. Deben ser grandiosos
pero creíbles.
1. Escriba sus tres deseos.
2. Decida cuál es et más importante para usted.
3. Detállelo claramente como meta central en su vida.
4. ¿Qué planea hacer para lograr esta meta?
5. ¿Cuáles son los obstáculos a los que se tendrá que enfrentar para lograr
su meta?
6. ¿Qué siente cuando escribe sus metas y las considera seriamente?
7. Si quiere, repita los pasos tres al seis con sus otros dos deseos.
El poder creativo de la persona
Adler explicó que respondemos de manera activa y creativa a las influencias que
nos afectan en la vida. No somos objetos inertes que aceptamos pasivamente
todas las fuerzas exteriores, sino que buscamos ciertas experiencias y rechazamos
otras. Codificamos e interpretamos selectivamente las experiencias; elaboramos e
individualizamos el esquema de apercepción y establecemos una pauta distinta
para relacionarnos con el mundo:
La ciencia de la psicología individual surgió del esfuerzo por comprender que el

misterioso poder creativo de la vida se expresa en el deseo de crecimiento, de lu-
cha, de logros [... ] este poder es teleológico, se expresa en la lucha por alcanzar
una meta y, en esta lucha, cada movimiento corporal y psicológico coopera con
ese fin. Por tanto, es absurdo estudiar en abstracto los movimientos corporales y
las condiciones mentales, sin relación con el todo individual. (Adler, 1956, p. 92)
Es inútil tratar de fundar la Según Adler, cada persona posee un centro en el que es libre. Ya que somos li-
psicología en los meros impulsos, bres, somos responsables de nuestras acciones y de nuestra vida.
sin considerar el poder creativo Adler siempre acentuó las capacidades positivas, creativas y sanas del indivi-
del niño que los encauza, los duo. Cuando un paciente iba a verlo, Adler no se preguntaba ¿cuán enfermo es-
moldea hasta darles forma y les
añade una meta significativa. taba, sino cuánta salud tiene? Creía que en la base de la curación descansa no la
(Adler, 1956, p.177) fuerza de la enfermedad, sino el poder individual de resistencia (Bottome,
1957).
En el centro del modelo de la naturaleza humana de Adler está la creativi-
dad, la capacidad de formular (consciente o inconscientemente) metas y medios
para lograrlas. Esto culmina con el trazo de un plan de vida, que organiza la exis-
tencia de acuerdo con un estilo congruente.
Cada quien alcanza la meta
concreta de dominar su poder
Para Adler, la determinación de una meta como estilo de vida y de apercep-
creativo, que es idéntico a su ción es un acto esencialmente creativo. Es el poder creativo de la personalidad o
sel/. (Adler, 1956, p.180) del seif; lo que guía y dirige la respuesta al ambiente. Adler atribuye al individuo
la unicidad, la conciencia y el control sobre su propio destino, cualidades que,

de acuerdo con sus preceptos, Freud no resaltó lo suficiente en su concepción de
la naturaleza humana. "Cada individuo representa tanto una unidad de persona-
lidad como el formador de esa unidad. Por tanto, es la pintura y el artista. Es el
artista de su propia personalidad" (Adler, 1956, p. 177). Adler señalaba que no
somos peones impotentes ante fuerzas externas, sino que moldeamos nuestra
propia personalidad.
Interés social
Las teorías de Adler sobre la agresión y la lucha por el poder han sido simplifi-
cadas y exageradas por muchos críticos. El concepto de Adler del interés social
es central en sus escritos posteriores (una mejor traducción para el término ale-
mán original, Gemeinschaftsgefühl, es "sentimiento comunitario"). Por "interés
social", Adler quiere decir "el sentido de solidaridad humana, la vinculación
entre los hombres [... ] una connotación más amplia de 'sentido de comunión den-
"Jf()_c:l~Ja_rnmunid_a,d humana"' (Wolfe, en Adler, 1928, p. 32n). El sentimien-
to comunitario se refiere al füterés que ponemos en los otros, no únicamente por
propósitos personales, sino por tener "un interés por el interés" de los demás.
Desde esta perspectiva holística, Adler veía a la persona no únicamente Todos los fracasados [... ] son
como un todo unificado, sino como parte de conjuntos mayores: familia, co- resultado de una preparación
munidad, sociedad y humanidad. Nuestra vida y nuestras actividades tienen lu- inadecuada respecto al interés
social. No cooperan en
gar dentro de un contexto social: absoluto, son solitarios que
caminan más o menos en
Cualquier valor del hombre se determina por su actitud hacia su prójimo y por dirección opuesta al resto del
"~ el grado en que participa en la división de labores que la vida social deman- mundo; seres que son poco más
da. Esta afirmación de su vida social lo hace importante para otros, lo hace re- o menos asociales, si no
lacionarse con una cadena más grande que une a la sociedad y que no podemos antisociales. (Adler, 1964b,
p. 90)
trastornar sin perturbar también a la sociedad humana. (Adler, 1928, p. 121)
Por un lado, toda conducta es social porque, como decía Adler, nos desenvolve-
mos en un ambiente social y nuestra personalidad se forma ~ente. El in-
terés social es más que una preocupación por nuestra comunidad o sociedad
inmediata. En su sentido más amplio se refiere a la preocupación por "la comuni-
dad ideal de la humanidad, la culminación de la evolución" (Adler, 1964b, p. 35).
El interés social comprende sentimientos de bondad hacia toda la humanidad y
en relación con la totalidad de la vida.
Cooperación
Un aspecto importante del interés social es el comportamiento cooperativo. Los únicos que pueden enfrentar
Desde el punto de vista evolutivo, la capacidad de cooperar en la recolección de y dominar los problemas de la
alimentos, la caza y la defensa ante los depredadores ha sido factor vital para la vida son aquellos que muestran
en su lucha una tendencia a
sobrevivencia de la raza humana y la mejor forma de adaptación al ambiente. enriquecer a los demás, que van
Adler creía que sólo si cooperamos y contribuimos como miembros de adelante y, al hacerlo,
nuestra sociedad nos sobreponemos a nuestra inferioridad real o a nuestro senti- benefician también a los demás.
miento de inferioridad. (Adler, 1956, p. 255)
Reflexión personal
111 La práctica de la cooperación
Con el fin de entender mejor lo que Adler entendía por cooperación e inte-
rés social, dedique todo el tiempo que pueda de una semana a ayudar a los
demás. Tome notas de su conducta y sus sentimientos. Decida que no recha-
zará ninguna petición razonable que le hagan, aun si requiere parte de su
valioso tiempo, energía o dinero (si quiere hacer el ejercicio más riguroso,
anuncie a sus amigos que lo está practicando y que estará dispuesto a ser-
virles durante una semana). No espere a que le hagan una solicitud; busque
las oportunidades de ofrecer su ayudé!.
Al final de la semana, repase sus experiencias. ¿Cómo reaccionaron los
demás? ¿Cuáles fueron sus propias reacciones al ayudarlos? ¿Qué aprendió del
ejercicio?
La vida del alma humana no es La falta de cooperación y el sentimiento de inadaptación y fracaso que ge-
"ser" sino "hacerse". (Adler, nera están en la raíz de todos los estilos neuróticos o de la mala adaptación en la
1929, p. ix) vida. "Si una persona coopera -escribió Adler- nunca se tornará neurótica."
(1964b, p. 193). Aquellos que han hecho las contribuciones más valiosas a la hu,
manidad han sido los más cooperativos y los trabajos de los grandes genios
siempre han favorecido a la sociedad (Adler, 1931).
Adler y las mujeres
Alfred Adler adoptó la postura radical de que las diferencias psicológicas entre
los sexos son resultado por cornpleto,de actitudes culturales. Condenó la con-
cepción de las mujeres que tenía la sociedad, la que las veía inferiores para per-
petuar los sistemas culturales de dominación y privilegios masculinos. Explicó
que una
niña llega al mundo con un prejuicio que revolotea en sus oídos y está destina-
da exclusivamente a robarle la confianza en su propio valor, a destruir su auto-
confianza y sus esperanzas de hacer algo valioso [... ] Las ventajas obvias de ser
hombre (en nuestra sociedad) han causado trastornos graves al desarrollo psí-
quico de las mujeres. (1973, pp. 41-42)
Adler también señaló que la postura de la sociedad en cuanto a las diferencias

de género afecta la maduración de las personas desde que nacen de manera más pro-
funda que el resto de las actitudes culturales.
Principios básicos de la teoría adleriana
Mosak (1989) esbozó los conceptos básicos de la psicología adleriana, que en

resumen son los siguientes:
;_;J'
l. Toda conducta ocurre en un contexto social. No es posible estudiar a la gen-

te de manera aislada.
2. El centro de atención debe ser la psicología interpersonal. Lo más impor-
tante para el individuo es despertar un sentimiento de pertenencia, de ser
parte de un todo social más grande.
3. La psicología individual destaca el holismo más que el reduccionismo.
Todas las funciones están subordinadas a las metas y al estilo de vida de la
persona.
1 4. En la psicología de Adler el término inconsciente es un adjetivo y no un sus-
tantivo. Los procesos inconscientes están llenos de significado y sirven a las
metas de los individuos, lo mismo que los procesos conscientes.
5. Para comprender al individuo uno debe entender su estilo de vida o su or-
ganización cognoscitiva, que son las lentes a través de las cuales las personas
se ven ~ ;¡¡,f mismas y a su vida.
6. A pesar de que la conducta cambia, el estilo de vida y las metas a más largo
plazo permanecen relativamente constantes, a menos que se modifiquen las
convicciones fundamentales. Esta modificación es una de las principales me-
tas de la terapia.
7. El comportamiento no está determinado tanto por el pasado sino por la he-
rencia o el ambiente. Nos motivan las metas que elegimos, las que creemos
que nos darán éxito y felicidad.
8. La motivación central de cada quien es luchar por la perfección o la supe-
rioridad (este punto es equivalente al concepto de Horney de autorrealiza-
ción y de autoactualización de Maslow).
9. El individuo tiene que enfrentarse a muchas elecciones en la vida. Escogerá
metas sanas y útiles para la sociedad o neuróticas e inútiles.
10. La psicología adleriana se centra principalmente en los procesos. Pone muy
poco énfasis en la clasificación de las personas.
ll. Cualquier significado de la vida proviene de lo que le atribuyamos. Una con-
cepción sana de la vida incluye el sentido de la importancia de ayudar a los
otros y contribuir con la sociedad.
.1 Dinámica
1
El crecimiento psicológico es ante todo cuestión de pasar de la meta de supe-

rioridad centrada en uno mismo a una actitud de dominio constructivo del am-
biente y desarrollo social útil. La lucha positiva por la superioridad, más unos
fuertes intereses y cooperación son el rasgo básico de una persona sana.
Tareas vitales. Adler expuso tres tareas vitales a las que tenemos que hacer
frente: trabajo, amistad y amor. Están determinadas por las condiciones básicas
de la existencia humana:
Estos tres deberes principales están determinados por los hechos que vivimos en
un lugar particular del universo y deben transcurrir dentro de los límites y
posibilidades que nuestras circunstancias nos permiten; porque vivimos entre

otros seres humanos, a los que debemos aprender a adaptarnos; porque convi-
vimos dos sexos y el futuro de nuestra raza depende de la relación entre ambos.
(Adler, 1931, p. 264)
El trabajo comprende aquellas actividades útiles para la comunidad y no sólo las

ocupaciones por las que recibimos un pago. Para Adler, el trabajo provee un sen-
timiento de satisfacción y autoestima únicamente hasta el grado en que benefi-
cia a los demás. En última instancia, la importancia de nuestro trabajo se basa
en nuestra dependencia del ambiente físico:
Vivimos en la superficie de este planeta nada más que con sus recursos, con la
fertilidad de su tierra, con la riqueza mineral, con su clima y su atmósfera. Siem-
pre ha sido tarea de la humanidad encontrar la respi.:esta correcta al problema
que dichas condiciones nos presenta [ ... ) Siempre ha sido necesario luchar para
mejorar y realizar más. (Adler, 1956, p. 131)
La amistad es una expresión de nuestra pertenencia a la raza humana y de nues-

tra necesidad constante de adaptarnos y de interactuar con el resto de nuestra
especie. Nuestros lazos amistosos proveen los vínculos esenciales para nuestras co-
munidades porque ningún individuo se relaciona con la sociedad en abstracto.
El compromiso de amistad y cooperación también es un elemento importante
para el trabajo constructivo.
Adler habla del amor en términos de amor heterosexual. Consiste en una
unión estrecha de mente y cuerpo y la cooperación máxima entre dos personas
del sexo opuesto. El amor proviene de la intimidad, esencial para la continuidad de
nuestra especie. Adler escribe que el sólido vínculo matrimonial representa el
reto más grande a nuestra capacidad de cooperar con otro ser humano y que
un matrimonio exitoso crea el mejor ambiente para promover la cooperación y
el interés social en los niños.
Para Adler, estas tres tareas (trabajo, amistad y amor) están interrelaciona-
das. El éxito en una conlleva al éxito en las demás. Las tres tareas son aspectos
del mismo problema: cómo vivir de manera constructiva en nuestro ambiente.
Al explicar los principales obstáculos para el crecimiento y desarrollo humano,

Adler comenzó con tres condiciones negativas para la niñez: inferioridad orgá-
nica, sobreprotección y abandono. Subrayó que la neurosis del adulto tiene sus
raíces en el intento de sobreponerse a un sentimiento de inferioridad resultado
de un aislamiento y distanciamiento cada vez mayor de la sociedad. La neurosis
y prácticamente el resto de los problemas psicológícos sobrevienen cuando lu-
chamos por la superioridad personal y no por un logro constructivo y sano.
Inferioridad orgánica, sobreprotección y abandono. Las situaciones que

se viven en la niñez que se basan en una meta irreal de superioridad personal, y
que dan por resultado falta de interés social, aislamiento y un estilo de vida egoís-
ta son la inferioridad orgánica, la sobreprotección y el abandono.
Los niños que sufren alguna enfermedad se vuelven muy egocéntricos.

Generan del trato social un sentimiento de inferioridad, de incapacidad para
competir con otros niños; sin embargo, aquellos que logran sobreponerse a sus
dificultades compensan en exceso su debilidad original y fomentan sus capaci-
dades hasta un grado inusual.
Los niños sobreprotegidos o consentidos también tienen dificultades para
adquirir un sentido de interés social y cooperación. Carecen de confianza en sus
destrezas debido a que los demás han hecho siempre todo por ellos. En lugar de
cooperar con los demás, imponen exigencias a sus amigos y familia. Su interés
social usualmente es mínimo y Adler encontró que abrigan pocos sentimientos
genuinos hacia unos padres a quienes manipulan con tanta facilidad.
El abandono es la tercera situación que impide el desarrollo del niño. Un pe-
queño abandonado o no querido nunca conoce el amor y la cooperación en el
medio hogareño y por tanto se le dificulta fomentar esa capacidad. No confía en
su capacidad de ser útil y ganarse el afecto y la estima de los demás. Tiende a
volverse frío y duro como adulto.
En su forma más extrema, los rasgos de un niño no querido se observan al es-

tudiar la vida de todos los grandes enemigos de la humanidad. Lo único que
destaca es que fueron niños maltratados y que por eso manifiestan dureza de ca-
rácter, envidia y odio; no soportan ver a los demás felices. (Adler, 1956, p. 371)
Como resultado de la inferioridad orgánica, la sobreprotección y el abandono,

los niños tienen visiones del mundo distorsionadas, lo que genera estilos de vida
deficientes. Adler insistió en que no es la "experiencia" del niño, sino su percep-
ción y las conclusiones que saca lo que determina la manera en que se conduce
en la vida.
Dinámica básica de la neurosis. En 1913, Adler y su grupo publicaron un

enfoque adleriano dela neurosis (Bottome, 1957). Los principales puntos se re-
sumen como sigue:
1. Toda neurosis se explica como un intento por sobreponerse al sentimiento

•x' de inferioridad y tener uno de competencia.
2. La neurosis aísla al individuo porque altera el funcionamiento social y la ca-
pacidad de resolver problemas cotidianos.
3. Las relaciones del neurótico con los demás están muy limitadas por una
combinación de hipersensibilidad e intolerancia.
4. Alejado de la realidad, el neurótico lleva una vida de la imaginación y fan-
tasía en la que evita las responsabilidades y el servicio a la sociedad.
5. La enfermedad y el sufrimiento sustituyen a la sana meta original de supe-
rioridad.
6. La neurosis representa un intento de liberarse de todas las restricciones so-
ciales, estableciendo una compulsión contraria que se manifiesta en ataques de
ansiedad, insomnio, actos compulsivos, alucinaciones, hipocondría y otros
padecimientos.
7. Incluso el pensamiento lógico se ve dominado por la compulsión contraria.
8. La lógica, el amor, la compasión y la voluntad de vivir surgen de la vida so-
cial. Ei aislamiento del neurótico y su lucha por el poder se dirigen en con-
tra de él mismo.
I,
120 Teorías de la personalidad ~
l
i
9. El neurótico busca constantemente el poder personal y el prestigio; trama
excusas para dejar los problemas de la vida real sin solucionar )~ por tanto, ¡
nunca se hace de un interés social.
10. Para curar una neurosis, el terapeuta cambia por completo la orientación del 1
individuo, la que procede de su formación y educación, y le faculta para ser
un miembro activo y preocupado de la sociedad. l
Todo acto de crueldad está Con esta lista se ilustra que las ideas principales de Adler se aplican a la com-
basado en una debilidad secreta.
Quien realmente es fuerte no se
inclina a la crueldad. (Adler,
1956, p. 390)
prensión y el trabajo con los problemas humanos. Destaca la importancia de vi-
vir de manera constructiva y cooperativa en sociedad. '\
La lucha por la superioridad personal. Cuando los sentimientos de in-
ferioridad predominan o el interés social no se fomenta completamente, las
personas buscan la superioridad por su falta de confianza en su habilidad para
funcionar y para trabajar de manera positiva con los demás. Las trampas del éxi-
to, el prestigio y la estima se vuelven más importantes que los logros concretos.
"Han dejado a un lado los problemas reales de la vida para entregarse a una
lucha con su sombra y tranquilizarse pensando que son fuertes" (Adler, 1956,
p. 255). No aportan nada de valor a la sociedad y sus pautas de conducta se tor-
nan egocéntricas, lo que les produce un sentimiento de fracaso.
Estructura
Cuerpo
Para Adler, el cuerpo es la fuente principal de los sentimientos de inferioridad

del niño, rodeado por personas más grandes y fuertes que se manejan mejor por
su talla. Sin embargo, lo importante es la actitud frente a nuestro cuerpo (Adler,
l 964b). Muchos hombres y mujeres atractivos no han resuelto los sentimientos
de fealdad y falta de aceptación adquiridos en su infancia, por lo que se com-
portan como si no fueran atractivos. Por otro lado, mediante compensación
aquellos que presentan deficiencias físicas luchan y fortalecen su cuerpo más que
el promedio.
Relaciones sociales
Las relaciones sociales tienen suma importancia en las teorías de Adler. Son la
expresión directa del interés social y son esenciales para adoptar un estilo de vida
constructivo y pleno. Adler nunca olvidó que somos seres sociales. Sin la socie-
dad y las relaciones sociales, careceríamos de lenguaje y nuestro razonamiento y
desempeño serían extremadamente limitados.
Voluntad
Para Adler, voluntad es otra forma de nombrar a la lucha por la superioridad y

la realización de las metas en la vida. Como tal, es un elemento central en su
teoría. Lo crucial para Adler es que la voluntad debe utilizarse de manera cons-
tructiva para el crecimiento individual y la cooperación social. La voluntad se des-
perdicia cuando se dirige hacia uno mismo o hacia metas de grandeza personal.
Emociones
Adler se refiere a dos clases de emociones: las socialmente disyuntivas, que se

rela- ionan con el logro de metas individuales, y las socialmente conjuntivas,
que promueven la interacción social. Las emociones disyuntivas, como el eno-
jo, el miedo o la repulsión, tienen por objeto suscitar un cambio positivo en la
situación, a pesar de que algunas veces se consiga a expensas de otro. El resul-
tado es un sentimiento de fracaso o inadaptación que encauza la fuerza de la per-
sona hacia nuevos esfuerws (Adler, 1956). Las emociones conjuntivas se orientan
a favor de la sociedad, como en el deseo de compartir nuestra felicidad y ale-
gría con los demás. La emoción de la simpatía es "la expresión más pura del
interés social" y revela el grado al que nos relacionamos con los demás (1956,
p. 228).
Arnold Schwarzenegger en su carrera de fisicoculturisrno

Intelecto
Adler distingue entre razón e inteligencia. Los neuróticos, criminales y demás

personas que no se desempeñan adecuadamente en la sociedad con frecuencia
son muy inteligentes y dan argumentos y justificaciones perfectamente lógicas
para su comportamiento. Sin embargo, Adler llamó a esta inteligencia, inte-
ligencia personal, o un razonamiento ligado a la meta de superioridad del indi-
viduo y no a consideraciones útiles para la sociedad. La razón es el "tipo de
inteligencia que implica interés social y que por tanto debe ser útil" ( 1956,
p. 150). La razón es un acuerdo con el sentido común, que proviene de actitudes
y valores básicos de la cultura.
Self
El self es el estilo de vida de la persona; es la personalidad vista como un todo

integrado.
En la vida, siempre encontramos una confirmación de la melodía del self to-

tal, de la personalidad, con sus múltiples ramificaciones. Si creemos que los
cimientos, la base de todo se ha encontrado en los rasgos de carácter, en los im-
pulsos o en los reflejos, hemos pasado por aito al self. Los autores que destacan
una parte del todo tienden a atribuirle todas las aptitudes y observaciones co-
rrespondientes al self, al individuo. Muestran "algo" dotado con prudencia, de-
terminación, volición y poder creativo, sin saber que en realidad describen al self
y no a los impulsos, rasgos de carácter o reflejos. (Adler, 1956, p. 175)
Para Adler, el self es un principio dinámico unitario y no una estructura por des-
cubrir dentro de la psique. "[Para la psicología adleriana], el self no se considera
una entidad [ ... ] Literalmente, no puede actualizarse si no es mediante las tran-
sacciones con su mundo" (Ansbacher, 1971, p. 60). La posición de Adler res-
pecto al self es similar al concepto de desapego de la psicología budista.
Terapeuta
Debe revelarse, paso a paso, et La meta de la psicoterapia adleriana es ayudar al individuo a reconstruir pre-
propósito inalcanzable de la misas y metas en concordancia con una mayor utilidad social. Adler define tres
superioridad sobre todo; la aspectos principales en la terapia: comprender el estilo de vida único del pa-
ocultación intencional de este
propósito; el dominar todo, ciente, ayudarlo a comprenderse a sí mismo y fortalecer su interés social.
el poder de dirección dado al
propósito; ta falta de libertad Comprensión del estilo de vida. La terapia requiere cooperación. Una de
del paciente y su hostilidad hacia sus principales tareas es ocuparse de las metas y expectativas de cada paciente.
ia humanidad están En general, los pacientes esperan del terapeuta la respuesta que reciben de las de-
determinados por el propósito.
(Adler, 1956, p. 333) más personas. Se sienten incomprendidos, no amados o piensan que han recibi-
do un trato injusto. El terapeuta debe tener el cuidado de no satisfacer esas
expectativas inconscientes.
Debido a que el estilo de vida forma básicamente un todo, el terapeuta bus-
ca los temas que giren alrededor del comportamiento del individuo. Para deter-
minar su estilo de vida, Adler pregunta a sus pacientes por sus primeros recuer-
dos, los sucesos sobresalientes de su primera infancia: "No hay 'recuerdos ca-
suales'; del número incalculable de impresiones que quedan en una persona, ésta
decide recordar, aunque sea de manera confusa, únicamente aquellas que crea
que la beneficiarán a su situación" (1931, p. 73).
Adler también subrayó la importancia de la conducta expresiva, de la postura Aunque un paciente mienta, esto
y la entonación: "Me ha resultado muy valioso conducirme como en pantomi- es de interés para mí [... ] ¡[Es]
su mentira y de nadie más! Lo
ma; esto es, por un momento no presto atención a las palabras del paciente, sino
que él no puede ocultar es su
que trato de leer su intención más profunda, que proviene de sus movimientos propia originalidad. (Adler, en
en una situación determinada" (1956, p. 330). Bottome, 1957, p. 162)
Adler asumió que el plan de la vida de los pacientes se había establecido en
condiciones negativas; por ello el terapeuta debía hacerse más sensible y buscar
la inferioridad orgánica, sobreprotección o rechazo que: sufrieron en su niñez.
Promoción del autoconocimiento. Adler se dio cuenta de que el principal pro-

blema de la mayoría de sus pacientes era su esquema erróneo de apercepción,
determinado por una meta de superioridad inalcanzable o poco realista respecto
a los demás. Una de las principales tareas de la terapia es ayudar a los pacientes a
comprender su propio estilo de vida, incluida su forma de ver la existencia. Sólo
si nos comprendemos podremos corregir un estilo de vida mal adaptado: "Uno
debe conducir al paciente a un estado en el que quiera escuchar y comprender.
Sólo entonces es posible influir en él para que viva conforme a lo que ya com-
prendió" (1956, p. 335). La autocomprensión significa aprender a ver los erro-
res que cometemos al enfrentar las situaciones diarias. Consiste en adquirir un
mejor conocimiento del mundo y de nuestro lugar en él. De acuerdo con Adler,
el éxito en la terapia depende siempre del paciente.
El cambio real en la naturaleza del paciente únicamente puede ser aquel que él
mismo hace: uno siempre debe ver el tratamiento y la curación no como un éxi-
to del terapeuta sino del paciente. El consejero sólo puede señalar los errores y
es el paciente quien debe dar vida a esa verdad. (1956, p. 336)
Adler le dio más valor a entender las consecuencias de nuestra conducta que a
aprender más acerca de nuestra experiencia interior. Para Adler, la comprensión
no es meramente intelectual, sino que se traduce en acción constructiva.
Fortaleciendo el interés social. La terapia es una empresa cooperativa en- La psicoterapia es un ejercicio y
tre terapeuta y paciente. Una relación de apoyo que ayuda al paciente a adquirir una prueba de cooperación.
el sentido de cooperación e interés social: "La tarea del médico o psicólogo es Tenemos éxito sólo si estamos
interesados genuinamente en el
dar al paciente la experiencia del contacto con un semejante y después permitir- otro. (Adler, 1956, p. 340)
le transferir este interés social ya despierto a los demás" (Adler, 1956, p. 341).
Tenemos éxito sóio si estamos interesados genuinamente en el otro. Debemos

ser capaces de ver a través de sus ojos y escuchar con sus oídos. El paciente debe
contribuir a lograr esa comprensión común [... ]·Incluso si creemos que ya
lo comprendimos, no debemos afirmarlo hasta que él también lo comprenda.
(Adler, 1929, p. 340)
Adler señaló que el terapeuta provee el cuida0o, apoyo y sentido de cooperación

que el paciente nunca recibió de sus padres. Él estaba convencido de que la preo-
cupación por uno mismo y no por los demás es el centro de la mayoría de los pro-
blema psicológicos. Consideraba que la tarea principal del terapeuta era guiar gra-
dualmente al paciente para sacarlo de su interés exclusivo en él mismo y fomentar
un interés constructivo por los demás como miembro valioso de la comunidad. Al
preocuparse por el paciente, el terapeuta sirve como modelo de interés social.
La función del terapeuta. En su ejercicio profesional, Adler trabajó para es-

tablecer un sentido de equidad entre paciente y terapeuta. Prefería hablar con el
paciente frente a frente, en lugar de sentarse detrás y reclinado, que era el estilo
de Freud. Adler también se involucraba en discusiones libres y no en la asocia-
ción libre. Sus ideas y opiniones respecto a la relación terapéutica prefiguran el
trabajo de Carl Rogers.
Adler creía fervientemente en facultar a los demás. Creía que los pacientes
Yo digo [al paciente]: "Usted tenían que trabajar para cambiarse a sí mismos. El terapeuta únicamente favore-
puede curarse en 14 días si sigue cía la comprensión, el entendimiento y el apoyo. "Un paciente es como una per-
esta receta. Trate de pensar sona en un cuarto oscuro. Se acerca a mí para quejarse: 'no puedo salir'. Prendo
cada día cómo complacer a
la luz y apunto hacia la puerta de salida. Si el paciente aún dice que no puede sa-
alguien." (Adler, 1956, p. 347)
lir, me doy cuenta de que no quiere salir" (Adler, en Bottome, p. 101).
La psicología adleriana distingue entre la psicoterapia y el asesoramiento. La
terapia pretende propiciar un cambio fundamental y saludable en el estilo de vida
del individuo. La asesoría trata de cambiar la conducta en el contexto del esti-
lo. de Vida actual. .
.¡ Evaluación
Las teorías de Adler han tenido grandes repercusiones en la psicología huma-

nística, la psicoterapia y la teoría de la personalidad. Muchos de sus conceptps
fueron integrados a otras corrientes de pensamiento. Su.~énfasis en~l.!nterés:~o
cial ha hecho que la psicoterapia se oriente mucho más a lo social. Asimismo, su
preocupación por la conciencia y los procesos racionales ha creado la primera
psicología del yo. De hecho, se ha sugerido que el término neoadleriano es más
exacto que neofreudiano para describir a teóricos como Erich Fromm, Karen Hor-
ney y Harry Stack Stillivan (Wittels, 1939). En las palabras de un escritor, "la
mayor parte de las observaciones e ideas de Alfred Adler han influido sutil y silen-
ciosamente en el pensamiento psicológico moderno a tal grado que la pregunta
apropiada no es si uno es o no adleriano, sino cuán adleriano es uno" (Wilder,
1959, p. xv). Las ideas de Adler han ejercido considerable influjo en muchos otros
1.2skólogos emilientes y; sin enibargo, es relativamente· desconocido en su campo.
. Viktor Frankl y Rollo May; sobresalientes analistas existenciales, recono-
cieron a la psicología de Adler como influencia precursora de la psicología
existencial (Frankl, 1970; May, 1970), y el interés de Adler por el holismo, la
direccionalidad de las metas y el papd de los valores en el comportamiento an-
ticiparon muchas de las propuestas de la psicología humanista. Abraham Mas-
low escribe:
Para mí, Alfred Adler se vuelve más correcto año con año. A medida que se pre-
sentan los hechos, apoyan cada vez con más fuerza su imagen del hombre [... ]
Específicamente uno de sus conceptos no ha sido afectado por el tiempo. Me re-

fiero a la importancia del concepto holístico. (1970, p. 13)
Sin embargo, Adler no ha recibido el crédito que realmente merece. Muchas

veces los conceptos originales de Adler se consideran derivados de la teoría psi-
coanalítica o bien enunciados obvios o triviales. En su investigación de las prin-
cipales escuelas de la corriente psiquiátrica, Ellenberger comenta:
No sería fácil encontrar otro autor del cual se hayan tomado tantas cosas sin ha-
1 berlo reconocido como sucedió con Alfred Adler. Sus enseñanzas se han con-
vertido [ ... ] en un terreno en el que todos entran para sacar lo que quieran sin
1 remordimientos. Todo escritor cit¡i con fidelidad la fuente de cualquier dato que
1
utilice, pero no sucede así cuando la fuente es Adler o la psicología individual;
es como si nada original hubiera salido de Adler. (1970, p. 645)
1
!
1
Albert Ellis, fundador de la terapia racional emotiva, va incluso más allá al valo-
rar las contribuciones de Adler:
1 Alfred Adler, probablemente incluso más que Freud, es el verdadero padre de la

psicoterapia moderna. Algunas de las razones son que fundó la psicología del
yo, misma que los freudianos redescubrieron recientemente. Fue uno de los pri-
meros psicólogos humanistas [ ... ] Puso énfasis en el holismo, el logro de metas
y la enorme relevancia de los valores para el pensamiento, las emociones y los
actos. Vio con tino que los impulsos sexuales y la conducta, a pesar de ser muy
importantes en la vida del hombre, son el resultado más que la causa de filoso-
fías asexuales del hombre.
Es difícil en~ontrar hoy en día algún terapeuta importante que, de una u
· i· otra. manera, no esté en deuda con la psicología individual de Alfred Adler.
(1970, p. 11) .
Una razón de la falta de popularidad de Adler es su estilo de escritura. fue un

excelent~Qra(i()_r.y prefería dar conferencias que escribí~. Su prosa no siempre es
precisa y sus ideas se prestan a ser parafraseadas de manera simple y obvia, lo
que las hace versuperfie1al~. Adler se interesó más en la práctica que en la teo-
ría. Era mucho mejor para trabajar con casos reales, por lo que su obra fue más
popular entre maestros, trabajadores sociales, médicos clínicos y aquellos que re-
querían habilidades psicológicas prácticas para desempeñar su trabajo profesio-
nal. Las contribuciones seminales para el progreso de la psicología moderna
comprenden la i~ea del complejo de inferioridad, la revisión del papel del poder
y la agresión en 'el comportamiento humano, el concepto de unicidad de la per-
sonalidad y la importancia de los factores no sexuales para el desarrollo.
Avances recientes: la influeo~ia de Adler
Muchas de las ideas originales de Adler han sido tan bien aceptadas que se dan
por sentadas. Su trabajo sobre la interacción de los dementas psicológicos y fi-
s~ológicos en la inferioridad orgánica fue fundamental para el establecimiento de
la medicina psicosomática y sus obras fueron los cimientos del campo cada vez
más popular de la crianza de los hijos. Casi cualquier libro moderno que hable
del cuidado de los hijos utiliza principios adlerianos al abordar la disciplina in-
fantil y con frecuencia no se le da mucho crédito. Rudolf Dreikurs, estudiante
de Adler, tuvo gran influencia en este campo. Su libro, Children: The Challenge
(1964) se ha convertido en un clásico.
Aumentan los centros de capacitación adlerianos, centros de educación fa-
miliar, grupos de estudio y sociedades profesionales, así como su influencia (Mo-
sak, 1989). El primer libro de texto de psicología adleriana escrito en inglés,
Individual Psychology (Manaster y Corsini, 1982), despertó un interés general. El
libro Bibliography ofAdlerian Psychology, en dos volúmenes, hace más de 10 000 refe-
rencias a la bibliografia de la psicología adleriana (Mosak y Mosak, 1975a, 1975b).
La psicología adleriana está renaciendo. La influencia de Adler en psicólogos
importantes como Abraham Maslow, Carl Rogers y Rollo May; está documen-
tada (Ansbacher, 1990). Hoffman publicó (.1994) una biografia exhaustiva. cfe
Adler.. Se ha d~mostrado que la teoría adleriana es precursora de la teoría cog-
noscitiva (Scott, Kelly y Tolbert, 1995) y no deja de influir en la psicolGg{<H~Eluca
t!Yi(Carlson, 1995), la asesoría (Kern, 1993; Nystul, 1995) y la terapia infantil
(Mosak y Maniacci, 1993; Kottman, 1995). · ·-

Extracto de El interés social
El siguiente fragmento da un ejemplo de los métodos analíticos de Adler.
Una mujer de 32 años se quejaba de un dolor intenso en el lado exterior del ojo iz-
quierdo así como de visión doble, lo que la obligaba a mantenerlo cerrado. La pa-
ciente sufría estos ataques desde hacía 11 años. El primero ocurrió cuando se
comprometió con su esposo[ ... ] Ella culpó a un baño de agua fría por su último ata-
que y creía que los ataques anteriores habían sido causados por corrientes frías[ ... ].
Antes de su matrimonio daba clases de violín y ofreció algunos conciertos. l.e
gustaba su trabajo pero lo dejó al casarse. Entonces vivía con la familia de su cu-
ñado, para estar más cerca del médico, como dijo, y se sentía feliz ahí[ ... ].
No hay duda de que ella es la que manda en su matrimonio, pero se tropieza
con la indolencia de su marido y su deseo de paz. Él trabaja con empeño, regresa a
casa en las tardes cansado y no quiere salir con su esposa ni platicar con ella. Si
ella tiene que tocar en público sufre de un violento pánico escénico. Le plantee
como pregunta importante, qué es lo que haría si gozara de buena salud, una pre-
gunta cuya respuesta muestra el retraimiento tímido de la paciente. Responde con
evasivas y se refiere a sus constantes dolores de cabeza. Insiste en asegurar que el
frío en cualquiera de sus formas la lastima y ocasiona sus ataques. Antes del últi-
mo, tomó un baño de agua fría, lo que según ella fue la causa [ ... ].
Al parecer, desde que la paciente presenció aterrorizada el nacimiento de una
hermana adquirió una ansiedad insana con respecto a los partos. Cuando tenía 11
años, su padre la acusó sin razón de tener relaciones sexuales con el hijo de un ve-
cino. Este contacto prematuro con las relaciones sexuales, muy vinculado a su
terror y ansiedad, provocó que protestara con más energía contra el amor, protesta
que se manifestó en su matrimonio como frigidez. Antes de casarse, le pidió a su

prometido una declaración obligatoria de que no tendría hijos. Los ataques de mi·
graña y el miedo a ellos que la atormentaba constantemente le facilitaba asumir el
tipo de relación en que se reducían las relaciones conyugales al mínimo [... ].
Quería sinceramente a su marido, pero no estaba enamorada de él. Cuando se
le preguntó repetidas veces qué es lo que haría si ya estuviera curada, respondió que
regresaría a la capital, daría clases de violín y tocaría en una orquesta. Cualquiera
que haya adquirido el arte de adivinar qué enseña la psicología individual, no ten-
dría dificultades para comprender que esto denotaba una separación de su marido,
quien estaba unido al pueblo provinciano [... ]Ya que su esposo la admiraba mucho
y le daba las mejores oportunidades de ir en busca de sus anhelos, le resultaba muy
difícil separarse de él[ ... ].
Se logró una cura completa en un mes. Antes vino la explicación del factor exó-
geno que le había ocasionado el último ataque. Encontró en el bolsillo del saco de su
esposo una carta de una chica que contenía simplemente unas palabras de agrade-
cimiento. En ese momento, su esposo logró mitigar sus sospechas; sin embargo, no
dejó de desconfiar y sentir unos celos por su marido que nunca había sentido. Desde
entonces lo vigiló. En esa época se bañaba con agua fría y su ataque comenzó. Ella
explicó que nunca había sentido celos, que su orgullo le había prohibido ese vicio,
pero que desde el descubrimiento de esa carta había considerado la posibilidad de
que su esposo le fuera infiel. Cuando pensó en la probabilidad de que esto suce-
diera su indignación aumentó, contra la supuesta dependencia de la mujer respec-
to al esposo. Por tanto, sus baños fríos fueron una venganza contra su estilo de vida
de lo que ella imaginaba que era una dependencia incuestionable de su valía fren·
te a su marido y de su fracaso para hacerse valer. De no haber tenido ese ataque de
migraña -resultado de su conmoción- hubiera tenido que admitir que no valía nada.
Habría sido lo peor que pudiera haberle pasado (Adler, 1964a, pp. 75-85).
Puntos principales
• Las contribuciones fundamentales de Adler a la psicología moderna son

la importancia de los factores no sexuales en el ambiente, el concepto de
unicidad de la personalidad, el papel del poder y la agresión en el com-
portamiento y el concepto de complejo de inferioridad.
• Adler puso de relieve la unicidad de la persona, la importancia de com-
prender esa unidad y el contexto del sistema social.
• Para el individuo, la conquista de su ambiente es la meta principal, pero
·~',
este impulso se equilibra con la trascendencia que da al interés social o
sentimiento comunitario y de cooperación.
• Como en el conductismo, los conceptos de la psicología adleriana se re-
lacionan con el comportamiento concreto y real. Se pone énfasis en la
conducta manifiesta y sus consecuencias.
li'i La psicología individual se centra en las rdaciones entre el ambiente y el
individuo y no en la dinámica psíquica.

o Los intentos del individuo por compensar su inferioridad orgánica o sus
sentimientos de inferioridad tienen como resultado todo tipo de progre-
sos y determinan los logros más significativos para la humanidad.
·~
'l
¡
111 El impulso del poder es fundamental. Una formulación posterior de este 1
principio es el concepto de la lucha por la superioridad, que abarca el pa-
pel del desarrollo y el crecimiento creativos.
111 El proceso evolutivo de adaptación consciente al entorno es el fundamen-
to de la lucha del individuo por la perfección o por dominar el ambiente. 1
111 La meta de la superioridad o perfección motiva a los individuos sanos a 1
buscar la mejora y el crecimiento continuos. La lucha es positiva si con-
lleva preocupaciones sociales por el bien de los demás. Es negativa si se \
centra en la superioridad personal mediante el dominio de los demás.
11 Convertirse en un ser humano valioso es el objetivo de las personas. La
111
ley suprema de la vida es evitar el deterioro de la autoestima.
La conducta está determinada por la concepción que el individuo tiene
\
del mundo. Los problemas psicológicos y emocionales deben ser conside-
rados y tratados en el contexto de las metas y el estilo de vida, que se ma-
nifiesta en cada rasgo o síntoma.
111 La creatividad -la capacidad de formular tanto las metas como las for-
mas de alcanzarlas- está en el centro de la persona. La meta en la vida
provee una organización congruente de la existencia de la persona; es una
respuesta creativa al ambiente.
111 El sentimiento de comunidad o interés social es la conciencia de un con-
texto social mayor y del vínculo del individuo con su familia, la comuni-
dad, la sociedad y la humanidad.
11 La cooperación es una faceta clave para el interés social. Los sentimien-
tos de inferioridad se superan mediante la· participación activa en la so-
ciedad como miembro útil y valioso.
111 En el fondo de cualquier estilo de vida mal adaptado o neurótico está la
falta de cooperación y el sentimiento resultante de fracaso e inadaptación.
111 El individuo sano es cooperativo, tiene un fuerte interés social y llicfia
por la superioridad de manera constructiva.
11 Toda neurosis es un intento por despertar el sentimiento de competencia y
sobreponerse a los sentimientos de inferioridad. La neurosis aísla al indivi-
duo; obstaculiza su funcionamiento social y su capacidad de resolver pro-
blemas cotidianos. Para curar una neurosis, el terapeuta ayuda al paciente a
cambiar por completo su orientación y dirigirla en pro de la sociedad.
111 Buscan la superioridad personal aquellos que no tienen la confianza en que
se desenvolverían en forma positiva con los demás. En ellos predominan
los sentimientos de inferioridad.
111 Es más significativo comprender las consecuencias del comportamiento que
centrarse en la experiencia interna. Para hacer conciencia no se requiere
únicamente la comprensión intelectual, sino también que la comprensión
se convierta en acción constructiva.
111 En el centro de la mayoría de los problemas psicológicos está la preocu-
pación por uno mismo más que por los demás.
Conceptos clave
Apercepción. Percepción que comprende una inter- Complejo de inferioridad. Sentimiento de inadap-
pretación subjetiva de lo que los sentidos perciben. tación que resulta de la conciencia que tienen los niños
1
l
1
t
de poseer una estatura baja y la falta de poder. Adler contraer enfermedades. Mediante el entrenamiento y
revisó los aspectos psicológicos de la inferioridad, que ejercicio, el individuo puede lograr que el órgano débil
en su opinión experimentaban todos los niños. Véa- se convierta en su mayor fortaleza. Véase complejo de
se inferioridad orgánica. inferioridad.
Esquema de apercepción. Concepción personal del Interés social. Compartir valores y sentimientos en
mundo y del self, establecida como parte del estilo la comunidad. En su sentido más amplio, se refiere a
de vida y generalmente autorreforzada. los sentimientos de pertenencia y afinidad con la hu-
Estilo de vida. Forma única e individual de interac- manidad y la totalidad de la vida.
tuar y adaptarse a la vida con el objeto de lograr las Metas en la vida. Centro de atención del individuo
metas en la existencia. para obtener algún logro. Su formación comienza en
Inferioridad orgánica. Concepto que se refiere a la niñez como compensación ante los sentimientos
la estructura biológica de cada persona, en específico de inferioridad y continúa como defensa ante los sen-
a los órganos que son más débiles o más susceptibles a timientos de impotencia.
Adler, A., The practice and theory of individual prychology, Incluye secciones de teoría, estudios de caso, religión
Routledge y Kegan Paul, Londres, 1929. y varias aplicaciones de la psicología individual. Tam-
Una recopilación de ensayos y charlas sobre neurosis y bién contiene un ensayo sobre el reconocimiento cada
problemas psicológicos que incluye numerosos casos. vez mayor de Adler, su biografía y la bibliografía defi-
nitiva de sus escritos.
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· La mejor introducción al trabajo de Adler. Incluye ma- El primer libro de texto de psicología adleriana. Inclu-
teriales que no se encuentran en ningún otro lado en ye un compendio de casos completos de psicoterapia
inglés, dos secciones principales, su teoría de la perso- así como una sección dedicada a las investigaciones de
nalidad y la psicología anormal. la psicología adleriana.
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ings, (H. L. Ansbacher y R. R. Ansbacher, comps.), Vlking
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'..{~
UNIDAD III
III.- TEORÍAS CONDUCTUALES Y COGNITIVAS
3.1.- B. F. Skinner el Conductismo Radical.

3.1.1. Conducta de respuesta y conducta operante,
3.1.1. Reforzamiento positivo y negativo.
3.1.2. Moldeamiento y Encadenamiento,
3.1.3. Reforzamiento Diferencial,
3.1.4. Consecuencias,
3.1.5. Castigo positivo y negativo.
3.1.6. Guías para la Investigación.
3.2. Albert Bandura el aprendizaje social
3.2.1. Aprendizaje, Reforzamiento y Castigo vicario.
3.2.2. Conducta por imitación.
3.2.3. Adquisición de nuevas conductas.
3.2.4. Autorregulación.
3.2.5. Adquisición vicaria de normas
3.2.6. Inhibiciones
3.3. George Kelly Teoría de los constructos personales
3.3.1. La psicología cognitivista.
3.4. Aarón Beck Terapia Cognitiva Conductual
3.4.1 Teoría de los trastornos de la personalidad
3.4.2 La evolución de las estrategias interpersonales
3.4.3 La interacción entre lo genético y lo interpersonal
3.4.4 El origen de las creencias disfuncionales
3.4.5 Procesamiento de la información y personalidad
3.4.6 Características de los esquemas
3.4.7. De la percepción a la conducta
3.4.8. El sistema interno de control
3.4.9 Los cambios en la organización de la personalidad
3.4.10 Los cambios en la organización cognitiva y cambio
cognitivo.
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Debajo de la máscara. 8ª. Ed. México: McGraw Hill.
1
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I
Durante muchos años, B. E Skinner fue el psicólogo más famoso de Estados
Unidos de América. Los alcances de su obra traspasaron las fronteras de la psi-
cología profesional. Su desagrado y desconfianza por las explicaciones mentales,
subjetivas, intermedias o las que él llamó ficticias lo llevaron a centrarse en la
conducta observable y a encontrar medios de observar, medir, predecir y enten-
der el comportamiento de la gente y los animales.
En una encuesta de directores de Desde Freud, ningún teórico ha sido tan elogiado, citado, tergiversado, ata-
departamento de las· cado y apoyado a la vez. A Skinner le agradaba enfrentar a sus críticos y debatir
universidades estadounidenses
con pensadores importantes que se oponían a sus posturas (Catania y Harnad,
[... ] se eligió a Skinner por
abrumadora mayoría como 1988; -Skinner, 1972d, 1977b; Wann, 1964). Su gran encanto personal y su dis-
la figura más prestigiada de la posición a especular sobre las implicaciones de sus posturas, reforzadas por una
psicología moderna. (The New absoluta e inquebrantable fe en sus premisas fundamentales, contribuyeron a que
York Times Magazine, 1984)
Skinner fuera una figura señera en la psicología contemporánea.
Freud escribió que sus detractores, debido a la intensidad emocional de sus
críticas probaron sin darse cuenta las propuestas del psicoanálisis a las que se opo-
nían con vehemencia. De la misma manera, a Skinner le parecía que sus críticos
manifestaban las mismas formas de razonamiento poco científicas e imprecisas
que quería corregir con su trabajo. Aunque los dos fueron criticados vigorosa-
mente, también se les aclamó por concebir y defender nuevas explicaciones de la
naturaleza humana.
Biografía
B. E Skinner nació en 1904 y creció en Susquehanna, Pensilvania, un pequeño

pueblo del noreste estadounidense. Su padre era abogado. De niño siempre lo
instaron a controlarse, reprimirse, ser ordenado y "hacer lo correcto". Skinner
escribió que su hogar era "cálido y estable. Viví en la casa donde nací hasta que
ingresé en la universidad" (1976a, p. 387). La fascinación que le causaban los in-
ventos mecánicos anunciaba su interés posterior por la modificación del compor-
tamiento observable.
Algunas de las cosas que construí tienen que ver con la conducta. No me per-
mitían fumar, así que fabriqué un aparato que incorporaba una perilla atomiza-
dora a través de la cual podía "fumar" cigarrillos y exhalar higiénicamente aros
de humo (quizá hoy tendría demanda). En una época, mi madre emprendió una
campaña para enseñarme a colgar mi piyama. Todas las mañanas, mientras desa-
yunaba, iba a mi habitación, descubría que mi piyama no estaba colgada y me
pedía que subiera de inmediato. Hiw esto durante semanas. Cuando los estímu-
los aversivos se volvieron insoportables, construí un aparato mecánico que re-
solvió mi problema. Un gancho especial situado en el ropero de mi dormitorio
estaba conectado mediante un sistema de cuerdas y polea a un letrero que pen-
día del marco de la puerta. Cuando la piyama estaba colgada, el letrero se man-
tenía arriba, sin estorbar, pero cuando no estaba colgada el letrero quedaba
frente a las narices, justo en medio del marco de la puerta. Decía: "iCudga tu
piyama!" (1967a, p. 396)
332
Capítulo 11. B. F. Skinner y el conductismo radical 33 3
Después de terminar con honores su licenciatura en literatura inglesa en el

Hamilton College, de Clinton, Nueva York (una carrera que mantuvo y enri-
queció su interés por el arte y la literatura), regresó a casa e intentó convertir-
se en escritor.
Instalé un pequeño estudio en el desván y me puse a trabajar. Los resultados fue-

ron desastrosos; malgasté el tiempo. Leía sin objeto, construía barcos a escala,
tocaba el piano, escuchaba la recién inventada radio, escribía para la columna
humorística de un periódico local, pero no escribía casi nada más y pensaba en
consultar a un psiquiatra. (1967a, p. 394)
Finalmente, concluyó el experimento y se trasladó a Nueva York, donde vivió en

Greenwich Village durante seis meses "buscando conscientemente una cultura
alternativa" (Bjork, 1993, p. 72). Pasó el verano de 1928 en Europa. Entre sus
aventuras allá, voló en la cabina abierta de un avión en medio de la lluvia, pasó
una velada lamentable con una prostituta e hizo un recorrido común y corrien-
te con sus padres. Al regresar, empezó sus esmdios de psicología en la Harvard
Graduate School. Generalizó su fracaso como escritor en una desconfianza de
toda la vida hacia el método literario de observación.
Había fracasado como escritor porque no tenía nada importante que decir, pero
no podía aceptar esa explicación. La falla debía estar en la literatura [ ... ] Quizá
un escritor retrate con fidelidad la conducta humana, pero no por eso la com-
prende. Me interesaba la conducta; como el método literario me había fallado,
me iría al científico. (1967a, p. 395)
Durante su posgrado estudió diligentemente, pero no tanto como quisiera re- Llevo con calma mi primer
cordar. En uno de sus primeros ensayos autobiográficos (1967a., pp. 297-398) semestre [... ] Después de enero,
espero establecerme y resolver
escribió:
el misterio del universo. Harvard
está bien. (Skinner, i 979a)
Me levantaba a las seis, estudiaba hasta la hora del desayuno, iba a clases, labo-
ratorios y bibliotecas y no tenía más de 15 minutos sin planear durante el día,
esmdíaba hasta las nueve en punto y me acostaba. No iba al cine ni al teatro y
pocas veces a conciertos; casi no salía con chicas y sólo leía sobre psicología
y fisiología.
Mucho tiempo después, enmendó su descripción de sus años de posgrado y recor-

daba una mezcla normal de clases, actividades, amigos, trabajos aburridos, tareas
sin terminar y éitas con chicas (1979a).
Luego de doctorarse, trabajó cinco años en la facultad de medicina de Har-
vard investigando el sistema nervioso de los animales. En 1936, aceptó una cáte-
dra en la Universidad de Minnesota, donde enseñó introducción a la psicología
y psicología experimental. Señala con orgullo que muchos de sus alumnos de
Mínnesota hicieron esmdios de posgrado y se convirtieron en conductistas por
derecho prooio. ·
En 193S publicó The Behavior of Organisms en el que refería sus experi-
mentos de modificación de la conducta animal en condiciones de laboratorio.
Este libro colocó a Skinner como un teórico importante y sentó las bases para
sus pubiicaciones po~teriores. Podría decirse que casi todo su trabajo después de
334 Teorías de la peísonalidad
la década de 1930 es una extensión, elaboración y aclaración de las ideas funda-

mentales de su primera e importante exposición.
Luego de pasar nueve años en Minnesota, fue nombrado director del de-
partamento de psicología de la Universidad de Indiana. Tres años más tarde,
ocupó un puesto en Harvard, donde permaneció en una especie de retiro que
duró hasta su muerte. Siguió escribiendo después de dejar la enseñanza: sus
publicaciones posteriores son una autobiografía de tres volúmenes (SJr.inner,
1976b, 1979a, 1984a), un libro de divulgación sobre los problemas de la edad
avanzada (Skinner y Vaughan, 1985) y numerosos artículos filosóficos (Skinner,
1986, 1990b), así como muchos ensayos críticos sobre la psicología general, que
en su opinión había perdido el rumbo (Skinner, 1987a, 1989, 1990a). ,,
Mientras llevaba a cabo sus investigaciones en animales, Skinner tuvo el
tiempo y la capacidad creativa para aplicar su ingenio de otras formas. En 194S
inventó la cuna de aire, un aparato que lo lanzó a la fama en todo el país. Era una
cuna dentro de un cristal, con temperatura controlada y el fondo tenía una tela
absorbente. En su interior, el niño podía moverse libremente sin molestos pa-
ñales, calzoncillo o ropa; el fondo absorbente se cambiaba con facilidad cuando
el bebé lo ensuciaba. La aparición de la cuna despertó una oleada de interés; sin ¡
embargo, el hecho de que el niño estuviera detrás de un cristal y no de barrotes f
{;
(como en la cuna tradicional) iba en contra de las ideas generales acerca de la ""
~-
~
crianza. A pesar de que Skinner usó la cuna con uno de sus hijos, nunca llegó a
ser popular. i,
f;
Ha sido muy triste mi Como espíritu científico, Skinner reflexionó en el interés que lo llevó a in- ~'
experiencia con la industria ventar la cuna: "Debo confesar también un motivo ulterior. Si, como ha afirmado
estadounidense. Nadie se detuvo
a examinar la cuna de aire.
(Skinner, en Goodell, 1977)
mucha gente, el primer año es extremadamente importante para determinar el
carácter y la personalidad, entonces, controlemos las condiciones de ese año has-
t ¡¡;:-
ta donde sea posible para descubrir las variables relevantes" (1989a, p. 290). ~é-
~i
También diseñó un retrete musical para su hijo, pero nunca llegó a fabricar-
se (Skinner, 1989). ~
~,,
En realidad escribí Walden dos En 1948, Skinner publicó Wiilden dos, una novela que había escrito varios ~
11·º
t;:
en aras de la liberación años antes. Es la descripción de una comunidad utópica basada en principios de
femenina, pero a pocas mujeres
le gustó. (Skinner, en Goodell,
aprendizaje conductistas y fue su primer intento por generalizar sus descubri- t
í
1977) mientos de laboratorio a situaciones prácticas. A pesar de que tuvo pocas ventas t
;<
en los primeros años, el libro se hizo cada vez más popular y controvertido y; a ~::-
la fecha, se han vendido cerca de tres millones de ejemplares. Escribir esa no-
'
vela fue para él una experiencia notable. "Escribí mi utopía en siete semanas. En
una mañana redactaba un borrador aceptable de un capítulo corto. Escribí di- ¡;;·;
í
rectamente en la máquina [ ... ] y revisé poco [ ... ] algunas partes las escribí con
una intensidad emocional que nunca había experimentado" (1979a, pp. 297- a
f
298). "Obviamente fue una incursión en autoterapia; estaba tratando de recon- ~-
ciliar dos aspectos de mi conducta representados por Burris y Frazier [ios dos 1:.
personajes principales]" (1967a, p. 403). 1 La creación de Wiilden dos era un
Iº
duro contraste con la forma de escribir común de Skinner: "Por lo general, es- ~
cribo muy despacio y a mano; me llevó dos minutos escribir cada palabra de mi ~
~·.
tesis y ésa sigue siendo mi velocidad, De tres o cuatro horas al día, finalmente ti'
~
rescataba cerca de 100 palabras publicables" (1967a, p. 403). ~
l
~
~
1 Skinner se llamaba Burrhus Frederic. ~
~-
1
~~
1
Capitulo 11. B. F. Skinner y e\ conductismo radical 335
Una serie de libros definieron sucesivamente su postura ideológica confor-

me su trabajo se alejaba cada vez más de sus inicios experimentales; Science and
Human Behavior (1953), Cumulative Record (1959, 1961, 1972a), The Techno-
logy ofTeaching (1968), Beyond Freedom and Dignity (1971),About Behaviorism
(1974) y Reflections on Behaviorism and Society (1978a). Entre sus libros más
personales se encuentran Particulars ofMy Lift (1976b), The Shaping ofa Behav-
iorist (1979a), Notebooks (1980) y A Matter of Consequences (1984a).
Su disposición a aparecer en los medios de comunicación (Skinner, 1977a,
1978b, 1979b) mantuvo sus ideas frente a la opinión pública. Escribió durante
toda su vida y terminó la revisión de su última obra publicada ( l 990b) un día
antes de su muerte, a la edad de 86 años.
~
Skinner reconocía la influencia que había recibido de la lectura temprana del fi- El conductismo es una
lósofo y científico inglés Francis Bacon (1561-1626). "Hay tres principios de formulación que permite
Bacon que han caracterizado mi vida profesional", principios que explicó de la establecer un método
experimental eficaz
siguiente manera: l. "He estudiado la naturaleza, no los libros"; 2. "Para domi- para estudiar la conducta
nar a la naturaleza, hay que obedecerla"; y 3. "Es posible un mundo mejor, pero humana [... ] Quizá deba
no se va a dar por accidente. Debe planearse y erigirse, con la ayuda de la cien- aclararse, pero no necesita
cia" (1984a, pp. 406-412). argumentarse. No tengo ninguna
Skinner dice de él mismo: "He [... ] planteado preguntas acerca del organis- duda acerca de( triunfo final de
esta postura. (Skinner, 1967a,.
mo y no de los que han estudiado el organismo" (1967a, p. 409). Como resul- pp. 409-410)
tado de esta postura, destacaba la importancia de la experimentación cuidadosa
en d laboratorio y de la acumulación de datos conductuales mensurables. Cuan-
do consideramos la posible riqueza de la personalidad humana, quizá su enfo-
que parezca austero; sin embargo, es la base sobre la cual descansan firmemente
todas sus propuestas.
El dar\.vinismo y el canon de la parsimonia
La idea de que los estudios en animales aclararían la conducta humana surgio

como resultado indirecto de los estudios acerca de Darwin y la formulación de
las teorías sobre la evolución. Muchos psicólogos, incluido Skinner, suponían
que los seres humanos no éramos en esencia diferentes de los animales. Aunque
esta posición extrema es cada vez menos aceptable, está en el centro de las in- Después del horror del ateísmo,
vestigaciones de Skinner y en su aplicación de la investigación en animales para no hay nada que aleje a los
espíritus débiles del camino de la
la comprensión de los seres humanos. virtud más que la idea de que la
A los primeros investigadores. del comportamiento animal les interesaba mente de los demás animales se
descubrir la capacidad de razonamiento de estos seres. Intentaron elevar su esta- parece a la nuestra y que, por
tus al de seres pensantes. La idea de que los animales tienen personalidades com- tanto, no tenemos mayor
derecho a una vida futura del
plejas siempre ha sido parte de nuestras creencias. En los últimos tiempos, la
que tienen !os mosquitos y !as
personificación, que se presenta más en los medios visuales, se ha empleado con hormigas. (René Descartes, 1649,
éxito en las animaciones, como las de Walt Disney. Hoy, los animales de carica- Tratado sobre las pasiones
turas que poseen cualidades humanas llenan tanto los medios visuales como los del alma)
'·
~36 Teorías de la personalidad ~:'
¡.:
impresos. Nos sigue atrayendo la idea de criaturas personificadas; preferimos

pensar que los animales son como nosotros y no lo contrario.
.Los conductistas proponen que somos más parecidos a los animales de lo que
estamos dispuestos a observar o admitir. Sin embargo, los análisis de los procesos de
pensamiento superior de los animales no recibieron el respaldo de las ideas de dos ~'
~-
psicólogos prominentes, Lloyd Morgan y Edward Thorndike. Morgan propuso

un canon de parsimonia, que establece que dadas dos explicaciones, el científico
.i~
~i
debe siempre aceptar la más sencilla. Las investigaciones de Thorndike demostra- ff
ron que, aunque parece que los animales muestran una capacidad de razonamien- ~'
IJ,·
to, su conducta se explicaría mejor como el resultado de procesos no cognoscitivos

(Skinner, 1964);· por tanto, el énfasis dio un giro. Asimismo, los investigadores
empezaron a especular que se podía entender la conducta humana en términos par-
simoniosos, ignorando las mal comprendidas complejidades de la conciencia.·
Watson
Parece que ha llegado el El estadounidense John B. Watson (1878-1958), primer psicólogo conductista
momento en que la psicología reconocido, definió el conductismo de la siguiente manera:
descarte todas las referencias a
la conciencia. (Watson, 1913,
La psicología, como la consideran los conductistas, es una rama pura:Iri:eµte ob-
p. 163)
jetiva de las ciencias naturales. Su objetivo teórico es la predicción y el control
de la conducta. La instrospección no es una parte esencial de sus métodos [... ]
El conductista, en sus intentos por definir un esquema unitario de la respuesta
de los animales, reconoce que no hay una línea divisoria entre el hombre y la
bestia. (1913, p. 158)
Es un error suponer que Watson sostenía que no había conciencia, que todo aprendizaje dependedekam-
hay estímulos internos. (Skkmer, biente y que toda la actividad humana es condicionada y condicionable a pesar
en Evans, 1968, p.21) de las variaciones de la constitución genética. En su época, Watson fue un escri-
tor popular y convincente. Skinner se sintió atraído por las amplias propuestas
filosóficas de su trabajo (Watson, 1928a), pero no por sus ideas más extremas.
Por ejemplo, uno de los libros de Watson más leídos sobre la educación infantil
contiene el siguiente consejo: "No los abrace [a los niños] ni los bese nunca ni
deje que se sienten en su regazo. Si no puede evitarlo, béselos una vez en la fren-
te cuando se vayan a dormir. Salúdelos con un apretón de manos en la mañana"
(1928b, pp. 81-82).
Skinner critica a Watson por su rechazo de las características genéticas y por
su tendencia a generalizar sin el apoyo de datos concretos.
Sµ nueva ciencia también nació, por así decirlo, prematuramente. Se contaba con
muy pocos hechos científicos sobre la conducta (en especial la conducta humana).
La falta de datos es siempre un problema en una ciencia nueva, pero en el pro-
yecto agresivo de Watson, en un campo tan vasto como el del comportamiento, era
especialmente perjudicial. Necesitaba más apoyo empírico y no sorprende que mu-
cho de lo que dijo parezca muy simplificado e ingenuo. (Skinner, 1974, p. 6)
Las críticas de Skinner hacia Watson no eran que estuviera equivocado en su

orientación ni en sus métodos, sino que carecía de pruebas para algunas de
sus conclusiones.
Pavlov
Iváh Pavlov (1849-1936), fisiólogo ruso, llevó a cabo el primer trabajo moderno
importante en el área del condicionamiento conductual (1927). Sus investiga-
ciones demostraron que era posible condicionar las funciones autónomas. De-
mostró que podía provocarse la salivación por medio de otros estímulos aparte
del alimento, como tocar una campana. Pavlov no sólo observaba y predecía la
conducta que estudiaba, sino que la incitaba a su arbitrio. No obstante, como
~punta Skinner, las investigaciones de Pavlov tenían implicaciones muy limita-
das. Tuvo suerte de que la salivación sea por naturaleza una de las funciones au-
tónomas que se condicionan más fácilmente (en Cohen, 1977).
En tanto que otros investigadores de animales se contentaban con recurrir Cuando se trata de un individuo
a análisis estadísticos para predecir la probabilidad de que se presentara determi- en especial, con frecuencia tiene
poco valor, o ninguno, predecir
nada conducta, para Skinner era una fascinación la etapa posterior a la predic-
lo que hará la persona promedio.
ción: el control. El trabajo de Pavlov llevó a Skinner a realizar experimentos (Skinner, 1953, p. 19)
en animales de laboratorio extremadamente controlados. Al restringir el espacio
del animal en condiciones limitadas, descubrió que podía alcanzar resultados re-
petibles casi a la perfección. Podía controlar las diferencias individuales y descu-
brir pautas de conducta válidas para cualquier miembro de la especie. Skinner
creía que de esta forma se elevaría la investigación psicológica de una ciencia de
probabilidades a una ciencia exacta.
'·,'?:
Filosofia de la ciencia
Skinner estaba impresionado por las ideas de los filósofos de la ciencia, entre A menudo digo que cuando se
ellos Percy Bridgman, Ernst Mach y Jules Poincaré, quien~ crearon nuevos mode- puede medir aquello de lo que se
habla y expresarlo en números,
los del tawnamiento explicativo que no dependían de ningún andamiaje meta-
se sabe algo acerca de eso;
físico. Para Skinner el conductismo "no es la ciencia de la conducta humana; es cuando no puede expresarse en
la filosofía de esa ciencia" (1974, p. 3). El conductismo permite que se formu- números, el conocimiento es
len claramente preguntas que tienen respuesta. Por ejemplo, cuando la biología precario e insatisfactorio [ ... ]
se desprendió de la metafísica, desechó su interés por los "fluidos vitales" y otros pero las reflexiones apenas han
avanzado a la etapa de ciencia.
conceptos impredecibles, incomprobables e inmensurables y se convirtió en una (Lord Kelvin, 1824-1907)
ciencia experimental.
Skinner sostenía que su postura no era en esencia teórica (1950, 1956; Sa-
gal, 1981); trabajaba únicamente a partir de datos observables. Sin embargo, su
influencia en la psicología y la sociedad se debió a la extrapolación de sus datos
en teorías que rebasaban los confines de la investigación animal.
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Skinner no elaboró su teoría a partir de observaciones detalladas de niños o adul-

tos, sino que sus formulaciones emanaron de la investigación de laboratorio con
animales. Así, sus conceptos principales son muy diferentes de los de otros teó-
ricos que se presentan en este libro.
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Análisis científico de la conducta t
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Creo que un análisis científico de Sin importar lo compleja que sea la conducta, al igual que cualquier otro fenó- J
la conducta debe suponer que el meno observable, es susceptible de investigación.
comportamiento de la persona J
está controlado por s-us ~
La ciencia es una disposición para ocuparse de los hechos y no de lo que alguien ¡;
antecedentes genéticos y
ambientales y no por la persona haya dicho acerca de ellos [... ] Es una búsqueda del orden, de la uniformidad, •~
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misma, como agente creador y de las relaciones regulares entre los sucesos de la naturaleza. Comienza, como lo
activo. (Skinner, 1974, p. 189) hacemos todos, con la observación de acontecimientos únicos, pero pasa con ra-
pidez a las reglas generales, a las leyes científicas. (Skinner, 1953, pp. 12-13)
El objetivo es estar en posición de estudiar una conducta y sus contingencias

(de la palabra latina que significa "tocar por todos lados"), que para Skinner
eran los antecedentes, la respuesta y las consecuencias o resultados de la con-
ducta, y ésta es cualquier cosa que hace un organismo y que puede ser observa-
da (Skinner, 1938, p. 6). Un análisis completo de la conducta también incluiría
la herencia genética del organismo y los comportamientos de otros sujetos de
estudio.
El análisis científico de la conducta empieza aislando las partes de un hecho
complejo para comprenderlas mejor por separado. Las investigaciones experi-
mentales de Skinner siguen este procedimiento, que se restringe a las condiciones
susceptibles de un análisis científico riguroso. Los resultados de sus experimen-
tos pueden verificarse de manera independiente y sus conclusiones se dejaJJ:Com-
parar con los datos registrados.
Tanto Freud como los teóricos de la psicodinámica tenían el mismo interés
por los antecedentes del individuo como la base de su conducta posterior. Por
su parte, Skinner defendía una posición más extrema según la cual sólo la con-
ducta puede ser estudiada, pues, a diferencia de la vida interior, puede describir-
se por completo; es decir, es observable y perceptible con instrumentos de
medición.
Personalidad
Skinner afirma que si basamos nuestra definición del self en la conducta ob-
servable, no tenemos que analizar el funcionamiento interior de tal self o de la
personaiidad.
Por tanto, la personalidad, en el sentido de un yo separado, no tiene cabida
en el análisis científico de la conducta. La personalidad, según la define Skinner,
es un conjunto de pautas de conducta; las diversas situaciones evocan diferentes es-
quemas de respuesta. Además la respuesta de una persona se basa sola.mente en
sus experiencias y conformación genética. Skinner afirma que buscar "estados
mentales o psíquicos" es buscar en el lugar equivocado. '~ dar prioridad a la
vida interior como objeto de estudio, [Freud] hizo retroceder 50 años la cien·
cía" (Skinner, 1953, en Skinner, 1984c, p. 56).
El budismo, para sorpresa de muchos conductistas, también concluye que,
debido a que no hay un self individual observable, éste no existe. Los budistas
no creen que haya una entidad llamada personalidad; sólo hay conductas y sensa·
dones que se superponen, pero ninguna es permanente. Skinner y los budistas
Capítulo 11. B. F. Skinner y el conductismo radical 339
concibieron sus ideas basados en la suposición de que no existe el yo, el self ni

la personalidad, salvo como expresión de un conjunto de conductas. Las dos teo-
rías insisten en que la comprensión de las causas de la conducta elimina la con-
fusión y la ignorancia. Ahora bien, estas teorías tienen muchas divergencias en
cuanto a la explicación de las causas (véase la sección sobre el self en el capítulo
del budismo zen).
Ficciones explica~ivas
Las ficciones explicativas son los términos que emplean los que no son con-
. ductistas para describir la conducta. Skinner consideraba que eran conceptos que
las personas utilizan cuando no entienden la conducta o no son conscientes del
reforzamiento que la precedió o sucedió. Entre los ejemplos de ficciones expli-
cativas se encuentran la libertad, el hombre autónomo, la dignidad y la creatividad.
Según el conductismo, es incorrecto esgrimir esos términos como explicación
del comportamiento. Skinner creía que esta explicación es perjudicial porque da
la impresión engañosa de ser satisfactoria y desalentaría la búsqueda de variables
más objetivas que condujeran a un control genuino de la conducta.
Por desgracia, las referencias a los sentimientos y estados de ánimo tienen un Cuando puedo hacer lo que
atractivo emocional que por lo común no tienen las alternativas conductuales. quiero hacer, tengo mi libertad,
Un ejemplo es éste: "Si se ha de salvar el mundo, las personas deben aprender pero no puedo evitar querer lo ·
a ser nobles sin ser crueles, a llenarse de fe, pero abiertas a la verdad, a inspirar- que quiero. (Voltaire, 1649..:1778)
se por grandes metas sin odiar a los que las coartan." Ésta es una sentencia "ins-
piradora" [... ] Pero, <qué nos inspira a hacer? (Skinner, 1987a)
El argumento de Skinner de que el lenguaje desvirtúa o impide la observación

verdadera .es un tema ·constante.
Libertad. Adosamos a la conducta el calificativo "libre" cuando no somos cons- Si existe la libertad, debe
cientes de esas causas. Aunque aquí no podemos presentar el argumento en su encontrarse en lo aleatorio de
totalidad, un ejemplo aclarará lo que quiere decir Skinner. Una serie de investi- las variaciones. (Skinner, 1990a,
p. 1208)
gaciones realiz~das por Milton Erickson (1939) demostraron que, mediante la
hipnosis, los sujetos manifestaban diferentes síntomas psicopatológicos. Erick-
son hacía sugerencias poshipnóticas mientras estas personas estaban en trance.
1,, En la mayoría de los casos, los sujetos llevaban a cabo la sugerencia y exhibían
)1
el síntoma sin que recordaran, a pregunta expresa, que se les hubiera dado algu-
na sugerencia durante la hipnosis. Cuando se les preguntaba cuáles eran las
razones de su ~onducta anormal, inventaban (y al parecer, creían) explicaciones
variadas. Si uno se reducía a considerar tales explicaciones, concluía que los su-
jetos actuaban según su libre albedrío; estaban convencidos de que su conducta
era resultado de sus decisiones. Y los observadores, al saber que los sujetos no
recordaban los acontecimientos, estaban igualmente convencidos de que el libre
albedrío no daba toda la explicación.
Skinner postulaba que la sensación de libertad no es en realidad libertad; No hay subyugación tan perfecta
además, creía que las formas de control más represivas son las que refuerzan la como la que mantiene la
apariencia de libertad. (Jean·
sensación de libertad, como la "libertad" de los votantes para elegir entre candi- Jacques Rousseau, 1712-1778)
datos cuyas posturas son muy similares. Estas tácticas represivas restringen y
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controlan las acciones de maneras sutiles, que las personas sometidas no discier-
nen con facilidad.
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La objeción a los estados El hombre autónomo. El hombre autónomo es una ficción explicativa que
interiores no es que no existan, Skinner define como un agente espiritual, una persona interior impulsada por
sino que no son relevantes en el vagas fuerzas interiores independientes de las contingencias conductuales. Ser
análisis funcional. (Skinner, 1953,
p. 35) autónomo es iniciar una conducta "sin causa", que no surja de conductas ante-
riores y que no se atribuya a sucesos externos. Sk.inner no encontró pruebas de
la existencia de tal ser autónomo y le afligía que mucha gente creyera en esa idea.
Las personas inteligentes ya no Las investigaciones de Skinner demostraron que si se trazan en una gráfica
creen que los hombres son ciertas experiencias de aprendizaje, la forma de la curva resultante (y la veloci-
poseídos por demonios [... ] pero dad del aprendizaje) es la misma para las palomas, las ratas, los monos, los ga-
todavía se atribuye la conducta
humana a entidades internas.
tos, los perros y los seres humanos (Skinner, 1956). Este paralelismo entre el
(Skinner, 1971, p. 5) aprendizaje animal y el humano está en la base del análisis de Sk.inner de la con-
ducta humana; Desde su primer libro, The Behavior of Organisms (1938), rfaliZÓ
e informó sobre experimentos de los que se desprende que no hay una grári dis-
tinción entre los seres humanos y otras especies. En esa obra escribe: "Puedo
decir que las únicas diferencias que espero ver entre la conducta de la rata y el
hombre (aparte de las enormes diferencias de complejidad) se encuentran en
el campo de la conducta verbal" (p. 442). Cincuenta años más tarde sostenía la.
misma opinión: ''No hay lugar en el análisis científico de la conducta para.fa: men-
te o elself" (1990a, p. 1209). ·
Dignidad. La dignidad (o el crédito o elogio) es una ficción explicativa tanto

como la libertad. ·
El crédito que recibe una persona se relaciona, de manera curios¡¡:, coh la .visibi-
lidad de las causas de su conducta. Negamos el crédito cuando las causas son
evidentes [, .. ]No damos crédito por toser, estornudar o vomitar, aunque el re-
sultado sea valioso. Por la misma razón, no damos mucho crédito por conductas
que están bajo control evidente a pesar de que sean útiles. (Skinner, 1971, p. 42)
Los derechos y las obligaciones, En otras palabras, a menudo elogiamos a una persona por su conducta aunque
como sentido moral o ético, son desconozcamos todas las circunstancias o las contingencias. En cambio, no elo-
ejemplos de sanciones giamos actos de caridad si sabemos que sólo se hacen para disminuir el monto de
ambientales interiorizadas
hipotéticas. (Skinner, 1975, los impuestos. No elogiamos la confesión de un crimen si es producto q~ una
p. 48) presión extrema. No censuramos a una persona cuyos actos causaron dafi.o a
otros de manera inadvertida. Skinner dice que si admitiéramos nuestra ignoran-
cia, negaríamos tanto el elogio como la censura.
Nunca he podido entender por Creatividad. Con cierto placer malicioso, Sk.inner desecha el último baluarte
qué [el poeta l. A. Richards] del agente espiritual: el acto creativo o poético. Para Sk.inner es otro ejemplo del
cree que Coleridge hizo una uso de una categoría metafísica para ocultar que no sabemos las causas específi-
contribución importante a
nuestra interpretación de la cas de una conducta.
conducta humana, y él nunca ha Skinner se burla de las opiniones de los artistas creativos que sostienen que
podido entender por qué creo lo sus trabajos son espontáneos o proceden de fuentes que están más allá de su
mismo acerca de las palomas. propia existencia. Las pruebas de la hipnosis o de la extensa bibliografía sobre fa
(Skinner, 1972c, p. 34)
eficacia de la propaganda y la publicidad, así como de los resultados de la psico-
terapia, muestran que el individuo no siempre es consciente de lo que hay detrás
de su propia conducta. Skinner se pregunta: "<El poeta crea, origina, inicia lo

que se llama poema, o su conducta es solamente el producto de sus antecedentes
genéticos y ambientales?" (1972c, p.34). Concluye que la actividad creativa no
es diferente de otros comportamientos excepto en que son más oscuros los ele-
mentos conductuales que la preceden y la determinan. Concuerda con Samuel
Butler, quien señaló que "el poeta escribe un poema como la gallina pone un
huevo, y después ambos se sienten mejor".
Skinner está convencido de que si volviéramos a examinar esta conducta, fo-
mentaríamos, en lugar de obstaculizar, la producción de expresiones artísticas.
"Aceptar una explicación equivocada porque nos halaga es correr el riesgo de
perder una correcta, una que a la larga ofrezca más a título de 'satisfacción"' (1972c,
p. 35).
Voluntad. Skinner considera que el concepto de voluntad es una manera con- Decir que la "patología
fusa y poco realista de contemplar la conducta. La voluntad, el libre albedrío y fundamental de nuestros días es
la falta de voluntad, lo que dio
la fuerza de voluntad son ficciones explicativas, términos que implican que te-
existencia al psicoanálisis",
nemos un sentido interior importante para determinar los actos. Skinner piensa parece más profundo que decir
que ninguna acción es libre. "Cuando lo aceptemos, es probable que deseche- que en el mundo de nuestros
mos la idea de responsabilidad y con ella la doctrina del libre albedrío como días muy pocas conductas se
agente causal interior" (1953, p. 116). refuerzan positivamente y
se castigan muchas y que el
No obstante, otros investigadores han demostrado que las personas que
psicoanálisis surgió para disponer
creen que unas fuerzas externas son la causa de sus actos piensan que controlan mejores contingencias. (Skinner,
menos su conducta que aquellas que asumen su responsabilidad. Davison y 1974, p. 163)
Valins (1969) descubrieron que "si alguien se da cuenta de que su cambio de con-
ducta depende totalmente de una recompensa o un castigo externo, no hay razón
alguna para que persista la nueva conducta cuando las contingencias ambienta-
les cambian" (p. 33).
Lefcourt revisó estudios en los que se hicieron pruebas a sujetos tanto cuan- Lo controvertido de Skinner no
do creían que controlaban los resultados como cuando pensaban que no lo es tanto su opinión de que el
hombre es una máquina muy
hacían. De estos estudios se desprende que privar a animales o personas de la "ilu-
superior, sino sus opiniones de lo
sión" de libertad tiene efectos negativos y mensurables en el comportamiento. que hace funcionar la máquina
"La sensación de control, la ilusión de que uno toma sus decisiones, cumple un [... ] Skinner califica como
papel definido y positivo en la conservación de la vida. No puede desecharse la subproductos todo el acervo de
ilusión de la libertad sin predecir consecuencias indeseables" (1973, pp. 425-426). la conciencia, todos los
sentimientos, todos los motivos,
Las investigaciones de Skiimer sobre la voluntad han recibido más críticas
todas las intenciones.
que ningún otro aspecto de su trabajo. Se han realizado muchas investigaciones (Cohen, 1977)
en lo que ahora se llama el locus del control, o "<quién creo que está a cargo, yo
o mi ambiente?" Los datos respaldan la posición de que es importante la con-
vicción del individuo en que es capaz de regir su conducta (Lefcourt, 1980). In-
cluso conductistas prominentes como Mahoney y Thoresen (1974) hablan del
autocontrol y la sensación de libertad como el elemento fundamental de lama-
nipulación conductual.
El self. Skinner considera que el término self es una ficción explicativa.
Si no podemos demostrar cuál es la causa de la conducta del hombre, decimos

que él es responsable. Los precursores de la física tenían la misma costumbre,
pero Eolo ya no sopla el viento, ni Júpiter arroja la lluvia [... ] Es una costum-
bre que alivia nuestra ansiedad por los fenómenos que no tienen explicación y
_______ ______________________________________-,,,,
_:__ 1c
;:
por eso se perpetúa [... ] En el análisis de la conducta no es esencial un concep-

to del self (1953, pp. 283, 285)
Quizá sea difícil seguir esta argumentación porque algo en nosotros nos dice:
"iNo! Yo sí tengo un self." Skinner contestaría que hemos sido condicionados
para dar esa respuesta. Pero ¿entonces dónde está ese self que decimos que existd
(véase en el capítulo sobre el zen una manera diferente de tratar el mismo tema).
Condicionamiento y reforzamiento
Una de las principales contribuciones de Skinner a la ciencia conductual fue la

interpretación de los patrones que modifican la conducta o la mantienen estable.
En la postura científica, no hay Conducta de respuesta. La conducta de respuesta es una conducta refleja.
lugar para el self como un El organismo responde de manera automática a un estímulo. La rodilla se sacu-
verdadero creador o iniciador de de cuando se golpea el tendón de la rótula; el cuerpo comienza a transpirar cuan-
los a.ctos. (Skinner, 1974, p. 225)
do aumenta la temperatura exterior; las pupilas se contraen cuando se les expone
a la luz brillante. Pavlov descubrió que se pueden condicionar algunas conductas
de respuesta. En su experimento clásico, condicionó la respuesta de salivación de
los perros al unir el sonido de una campana con la llegada del alimento. Los pe~
rros salivan de manera natural cuando ven o huelen alimento; después del con-
dicionamiento, salivaban cuando sonaba la campana y no había alimento. Pavlov
logró esta modificación en la conducta de los perros después de unas cuantas
pruebas. Los perros fueron condicionados a responder a un estímulo que ante-
riormente no provocaba ninguna reacción. Al igual que los perros de Pavlov~ se
nos puede condicionar a salivar cuando entramos en un restaurante o escuchamos
la campana que anuncia la cena. El condicionamiento de respuesta se aprende y
se muestra fácilmente. Los publicistas que asocian a una persona atractiva con
un producto pretenden formar una asociación y provocar una respuesta deter-
minada. Esperan que mediante esta asociación los consumidores respondan de
manera positiva al producto.
El condicionamiento operante no Condicionamiento operante. Las conductas operantes son aquellas que se
tira de los hilos para hacer bailar presentan de manera espontánea. "Las conductas operantes se fortalecen o de-
a una persona; ordena un mundo -bilitan por los hechos que siguen a la respuesta. Mientras que la conducta de res-
en. el que la persona hace cosas
que influyen en el mundo, lo que puesta es regida por sus antecedentes, la conducta operante es controlada por sus
a su vez tiene un efecto en ella. consecuencias" (Reese, 1966, p. 3). El condicionamiento que tiene lugar de-
(Skinner, 1972b, p. 69) pende de lo que ocurre después de manifestar la conducta. Para Skinner, las cdn-
ductas operantes eran fascinantes porque observó que se asociaban a conductas
mucho más complejas que las conductas de respuesta. Skinner concluyó que casi
toda conducta espontánea en un animal o un ser humano puede condicionarse
para que ocurra con más frecuencia, con más fuerza o en cualquier dirección que
se elija.
El ejemplo siguiente ilustra algunas facetas del condicionamiento operante.
Trato de enseñar a nadar a mi hija; le gusta el agua, pero no quiere o tiene miedo
de mojarse la cabeza y la cara o de hacer burbujas bajo el agua. Esto ha obstacu-
lizado considerablemente su avance. Voy a darle un dulce si se moja el rostro,
pero sólo si sumerge toda la cabeza. Cuando pueda hacerlo, tendrá un dulce sólo
si hace burbujas debajo del agua. Paso a paso, modificará su conducta, gratifica-
da o reforzada por los dulces, lo que hará que aprenda a nadar.
El condicionamiento operante es el proceso de incitar y mantener una con-
ducta por medio de sus consecuencias. Por tanto, no sólo tiene en consideración
lo que se presenta antes de la respuesta, sino lo que sucede luego. Condiciono la
conducta de mi hija al darle un dulce después de que efectúa ciertas acciones.
El dulce sirve para reforzar algunas de sus conductas en el agua. "Cuando una
conducta es seguida de determinada consecuencia, es más probable que vuelva a
presentarse,. y la consecuencia que tiene ese efecto se llama reforzador'' (Skinner,
1971, p. 25).
Las extensas investigaciones sobre las variables que afectan el condiciona-
miento operante han permitido obtener las conclusiones siguientes:
l. El condicionamiento puede ocurrir sin que nos demos cuenta. Numerosas demos-
traciones ilustran que lo que percibimos depende en gran medida de _nuestras
percepciones anteriores, las que han sido condicionadas en parte. Por ejemplo,
se creía que la forma en que percibimos las ilusiones ópticas de Ames (1951) eran
una función de la fisiología de la visión (figura 11.1).
Sin embargo, cuando se mostraron dichas ilusiones, como el "rectángulo"
de la figura, a personas de culturas en las que las casas y ventanas no tienen
ángulos rectos, no las vieron. Así, la percepción está condicionada por la cultu-
'l"'-
ra. Un resumen delas investigaciones concluye que, en los seres humanos el con-
dicionamiento ocurre en "el sueño y la ~gilia cuando el sujeto no es en absoluto
consciente del hecho de que aprende a responder a un estímulo condicionado"
(Berelson y Steiner, 1964, p. 138).
2. El condicionamiento se mantiene a pesar de que nos demos cuenta. Es desconcer-

tante comprender que pueden condicionarnos incluso cuando sabemos que el
proceso está en marcha y nos resistimos. Un investigador entrenó a los sujetos
para que levantaran el dedo cuando se presentara un sonido al mismo tiempo que
una descarga eléctrica en el mismo dedo. Los sujetos levantaban el dedo incluso
cuando les dijeron que habían desconectado la descarga y hasta cuando el inves-
tigador les pidió que dejaran de hacerlo. Sólo cuando les quitaron los electrodos
pudieron controlar sus respuestas recién condicionadas (Lindley y Moyer, 196Í).
FIGURA 11. 1 Ilusión óptica de "Ames".

Éste no es un rectángulo visto de lado, sino un trapezoide de frente. Ver un rectángulo es
una respuesta condicionada, no innata.
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3. El condicionamiento surte mejor efecto si el sujeto se da cuenta y coopera (Gold- ¡¡¡
fried y Merbaum, 1973). El mejor condicionamiento es producto de la colabo-

ración. Hay una inestabilidad inherente en el condicionamiento cuando no se .'
'
lleva a cabo con una cooperación absoluta. La siguiente anécdota ilustra lo que -,:
~:
puede suceder cuando no hay cooperación:
l~·
Hace algunos años, media docena de alcohólicos viejos y andrajosos recibieron
tratamiento contra el alcoholismo en el hospital Midwestern Veterans. [Se les
administró un fármaco que inducía el vómito cada vez que ingerían alcohol. Al
final, los hombres fueron condicionados para que el alcohol, ya sin el medica-
mento, provocara el vómito.] Los hombres fueron completamente condicio-
nados y el sólo pensar en beber los hacía temblar. ,,;
Una tarde, los hombres empezaron a hablar de su nueva vida y descubrie-

ron que todos la odiaban. Decidieron que preferían correr el peligro de v9lver a
ser borrachos que estar aterrados por una botella.
Así, planearon escapar una noche. Se escabulleron a un bar, se treparon a
Cuando era freudiano, alguien los bancos y en medio de sudores, temblores y vómitos, se reforzaron y se re-
decía: "He estado pensando en prendieron unos a otros para agotar una copa y luego otra. Bebieron mucho y
la vagina de mi madre", y yo los temores se disiparon. (Hilts, 1973)
escribía "vagina de la madre".
Muy pronto el paciente quedaba
reforzado, de modo que cada vez Así, parecería que el condicionamiento, aunque es un sistema p~tleroso-y dura-
que tomara el lápiz, él recibía dero para detener las acciones espontáneas, no carece de limitaciones.
una idea [... ]Se ganaba mi
atención y cariño[ ... ] y a poco Reforzamiento. Un reforzador es cualquier estímulo que sigµe a la presen~
hablaba de la vagina de su tación de la respuesta e incrementa o mantiene la probabilidad de:esa respuesta.
madre.durante 15 minutos de la
· hora. Más tarde, yo pensaba: En el ejemplo de la niña que aprende a nadar, los dulces eran lOS- reforzadores
"Ah, estamos llegando a algún que se daban después de que mostraba una conducta específica. ·
lado". r{Ram Dass, 1970, p. 114) Los reforzadores pueden ser positivos o negativos.
Reflexión personal
•Observación y modificación de la conducta ,··
La piedra angular de la modificación de la conducta es observarla y registrar

lo que se observa. Haga este ejercicio sobre la observación y la modificación de
su propia conducta. Use hojas para cuentas o papel milimétrico para anotar sus
observaciones.
Mantenga un registro del tiempo que dedicó a cada una de sus materias.
Bastará una gráfica de barras simple, marcada con las horas, con barras di·
ferentes para cada asignatura. Para establecer una medida inicial, haga sus
anotaciones durante toda una semana. Luego decida a qué materia tiene que
dedicarle más tiempo.
En la siguiente semana, cada vez que estudie para esa materia, dése un
reforzamiento positivo; lea un capítulo de alguna novela, coma un dulce, pase
tiempo con un amigo, haga una llamada telefónica o lo que le guste. Asegú-
rese de que el reforzamiento sea algo que en verdad quiera. Anote los refor·
zadores y cuándo se los dio.
¿Aumenta el tiempo que dedica al curso? ¿Cuáles son las posibles causas
de ese incremento?
Un reforzador positivo fortalece cualquier conducta que la produce: un vaso de

agua refuerza positivamente cuando tenemos sed; si bebemos un vaso de agiia,
es más probable que volvamos a hacerlo en situaciones similares. Un reforzador
negativo fortalece cualquier conducta que la reduzca o suspenda: cuando nos
quitamos un zapato que nos lastima, la reducción de la presión refuerza negati-
vamente, y es más probable que volvamos a hacerlo cuando nos lastime un za-
pato. (Skinner, 1974, p. 46)
Los reforzadores negativos son "aversivos" en el sentido de que son estímulos

que la persona o el animal evita.
Las consecuencias positivas y negativas regulan o controlan la conducta. Éste ~s
el meollo de la postura de Skinner, quien propone que toda conducta se condi-
ciona por medio de una combinación de reforzadores positivos y negativos.
Además, afirma que es posible explicar la aparición de cualquier conducta si se
sabe lo suficiente de los reforzadores anteriores.
Skinner realizó sus investigaciones en animales y los reforzadores que em-
pleó eran alimento, agua y descargas eléctricas. Resultó muy clara la conexión
entre los reforzadores y las necesidades de los animales. Por ejemplo, un animal
hambriento aprendía a realizar alguna tarea, como abrir una trampilla o empu-
jar una palanca, y era recompensado. Es más difícil percibir los reforzadores
cuando se investigan situaciones más complejas o abstractas. <Cuáles son los re-
forzadores que provocan comer en exceso? <Qué refuerza a una persona que se
ofreKce como voluntaria para un trabajo que amenaza su vida? <Qué hace que los
alumnos se empeñen en cursos cuya materia no les interesa?
Los reforzadores primarios son hechos o estímulos que refuerzan natural-
mente. No se aprenden, están presentes al nacer y se relacionan con las nece-
sidades físicas y la supervivencia. Por ejemplo, el aire, el agua, el alimento, el
, refugio. Los reforzadores secundarios son estímulos neutrales que se asocian con
los reforzadores primarios, de manera que al final funcionan como reforzadores. El
dinero es un ejemplo de reforzador secundario que no posee valor intrínseco, pero
hemos aprendido a asociarlo con muchos reforzadores primarios. El dinero, o la
promesa del dinero, es uno de los reforzadores más empleados y eficaces de nues-
tra cultura.
La eficacia del dinero como reforzador secundario no se limita a los humanos.
Se ha demostrado que los chimpancés aprenden a trabajar a cambio de fichas, que
luego gastan en máquinas expendedoras de piátanos y otras recompensas. Cuan-
do se les negó el acceso a las máquinas durante algún tiempo, siguieron traba-
jando y acumularon sus fichas hasta que volvieron a las máquinas.
Programa de los reforzamientos. La frecuencia y la regularidad con que se

:¡;efuerza una nueva conducta influyen la velocidad con que se aprende y el tiem-
po y la frecuencia con que se repite (Ferster y Skinner, 1957). El reforzamiento
continito aumentará la velocidad con que se aprende una nueva conducta. El
reforzamiento intermitente o parcial producirá una conducta más estable, es de-
cir, un comportamiento que se presentará incluso cuando el reforzamiento desa-
parezca o sea menos frecuente. Los investigadores han descubierto que, a fin de
cambiar o mantener una conducta, el programa es tan importante como el re-
forzamiento mismo (Kimble, 1961). Por ejemplo, una máquina tragarnonedas
funciona según un programa de reforzamiento intermitente. Recompensa al
346 Teorías de la
jugador de vez en cuando, pero lo suficiente para que aprenda rápidamente a ju-
gar y se le dificulte dejar de hacerlo.
El reforzamiento de la respuesta correcta aumenta el aprendizaje. Es mejor
que el castigo (control aversivo) porque dirige selectivamente la conducta hacia
una meta predeterminada. El empleo del reforzamiento es una estrategia muy
enfocada y eficaz para formar y controlar las conductas deseadas.
Control de la conducta. Mientras que a muchos psicólogos les interesa la pre-

dicción de la conducta, a Skinner le interesa controlarla.
Todos estamos controlados por el mundo en el que vivimos [... ] La pregunta es

ésta: ¿Hemos de ser controlados por accidente, por tiranos o por nosotros mis-
mos en una cultura bien planeada?
El abuso del poder es más peligroso que nunca, no se disipa ocultando los
hechos. No podemos tomar decisiones inteligentes si seguimos aparentando
que la conducta humana no está controlada o si nos rehusamos a participar en el
control aunque anticipemos resultados valiosos. Esas medidas sólo nos debilitan
y dejan la fuerza de la ciencia a otros. El primer paso para defenderse de la tira-
nía es la exposición más completa a las técnicas de control [... ]. ,,
No es momento de engañarnos, de entregarnos a indulgencias emocionales
ni de asumir actitudes que ya no son útiles. El hombre enfrenta una dificil prue-
ba. Ahora debe insistir o empezar de nuevo [... )desde muy atrás. (Sk:inner, 1955,
pp. 56-57)
Si se pueden hacer cambios en el ambiente, se puede empezar a controlar la con-

ducta. Para Skinner, la libertad significa el control de la propia conducta.
¿Qué favorece o impide el crecimiento personal?
El crecimiento, en términos de Skinner, es la capacidad de reducir al mínimo las

condiciones adversas y de incrementar el control provechoso de nuestro medio.
Al aclarar nuestros pensamientos, aprovechamos mejor nuestras herramientas
para predecir, sostener y controlar nuestra propia conducta.
Ignorancia. Skinner define la ignorancia como la falta de conocimientos acer-

ca de lo que provoca una conducta. El primer paso para reducir la ignorancia es
aceptarla; el segundo es cambiar las conductas que ia mantienen. Una manera
de eliminar la ignorancia es dejar de emplear términos mentales no descriptivos.
En el ejemplo siguiente, Skinner ilustra la manera en que la descripción de la
conducta que hace un individuo revela cuáles considera que son las causas de
la conducta en observación:
Se condicionó a una paloma hambrienta a que diera la vuelta en dirección de las

manecillas del reloj reforzando aproximaciones sucesivas al alimento. Se les pi·
dió a los alumnos que habían visto la demostración que escribieran un recuen·
to de lo sucedido. Sus respuestas incluyeron lo siguiente: l. el organismo estaba
condicionado a esperar un reforzamiento por la conducta adecuada; 2. la palo-
ma caminaba con la esperanza de que algo volviera a traer el alimento; 3. lapa·
loma observó que al parecer determinada conducta producía un resultado
Capítulo 11. B. F. Skinner y e( conductismo radical 347
determinado; 4. la paloma creía que la iban a alimentar por sus acciones; 5. el.
ave asoció sus acciones con el sonido del despachador de alimento. Los hechos
observados podrían exponerse, respectivamente, así: l. el organismo fue refor-
zado cuando presentó una determinada cónducta; 2. la paloma caminó hasta
que la caja de alimento volvió a aparecer; 3. ·determinada conducta produjo cier-
to resultado; 4. se le dio alimento a la paloma cuando actuó en forma determi-
nada; 5. el sonido del despachador de alimento se asoció temporalmente a las
acciones del ave. Estos enunciados describen las contingencias del reforzamien-
to. Las expresiones esperar, esperanza, obserrar, creía y asoció son excesivas e
identifican los efectos sobre la paloma. Era claro el efecto que se observó: lapa-
loma dio la vuelta con más habilidad y mayor frecuencia, pero éste no fue el
efecto que refirieron los alumnos. (Skinner, en Wann, 1964, pp. 90-91)
Éste es un ejemplo de tantos que empleó Skilller para mostrar que la costumbre
de pensar con "ficciones" impide el contacto con el mundo real, vital y concreto.
Análisis funcional. El análisis funcional es un examen de las relaciones de

causa y efecto. Trata cada aspecto de la conducta como una función de una con-
dición que puede describirse en términos físicos. Así, la conducta y sus causas se
definen sin ficciones explicativas.
Cuando vemos a alguien que recorre una habitación, abre cajones, mira bajo las
revistas, etc., podemos describir su conducta en términos totalmente objetivos.
'1\hora está en cierto lugar de la habitación; toma un libro entre el dedo pulgar .
y el medio de la mano derecha; lo levanta e inclina la cabeza para ver los obje-
tos que haya debajo." También podríamos interpretar su conducta o "leer un
significado en ella" y decir "está buscando algo" o, más específicamente, que
"está buscando sus anteojos". Lo que hemos añadido no es una nueva descrip-
ción de su conducta, sino una inferencia acerca de algunas de las variables que ·
la causan. Esto es así, incluso si le preguntamos qué hace y nos responde que bus-
ca sus anteojos. Esto no equivale a ampliar la descripción de su conducta, sino
de las variables de las cuales su conducta es µna función; equivale a "he perdido
mis anteojos", "terminaré lo que hago ahora cuando encuentre mis anteojos",
o "cuando he hecho esto antes, he encontrado mis anteojos". (Skinner, en Fa-
bun, 1968, p. 18) · ·
Las descripciones fieles de la conducta nos ayudan a hacer predicciones precisas

de nuevas conductas y mejorar el análisis de los reforzamientos que las provoca-
ron. Para entendernos, debemos aceptar que nuestra conducta no es·azarosa ni
arbitraria, sino que es un proceso deliberado que se deja describir si se conside-
ra el contexto.
Skinner dice que no son útiles las explieaciones dadas en términos como
voluntad, imaginación, inteligencia o libertad porque oscurecen las causas de la
conducta, ya que no describen verdaderamente lo que sucede.
Castigo. El castigo no nos ofrece información acerca de cómo hacer algo correc-
tamente. Tampoco satisface las demandas de la persona que lo inflige ni beneficia
a quien lo recibe; por tanto, inhibe el crecimiento personal. Cuando cometemos
errores, queremos aprender a corregirlos o a acertar la próxima vez. A menudo,
cuando se les devuelven los exámenes a los alumnos, se enteran de cuáles fueron
sus respuestas incorrectas, pero no se le da mayores explicaciones, las soluciones

correctas no están a la vista. En esas situaciones uno pensaría que se impide el
aprendizaje. Skinner, aunque con frecuencia ha sido malinterpretado, está total-
mente en contra de los castigos en la familia, la escuela y las instituciones socia-
les, no por razones morales, sino prácticas.
El castigo no sirve; es decir, no hace desaparecer las conductas castigadas. Si
no hay un aprendizaje nuevo, las respuestas castigadas volverán a aparecer, dis-
frazadas o junto con nuevas conductas. Quizá estas nuevas conductas sean un in-
tento de evitar más castigos o bien represalias contra la persona que propinó el
castigo. Cuanto más castigue el maestro, tendrá más problemas de disciplina.
Los efectos que tiene una temporada en la cárcel ilustran lá. poca eficacia del cas-
tigo. La vida en prisión castiga a los internos por sus conductas, pero pocas veces
les enseña formas de comportamiento social más aceptables para satisfacer sus
necesidades. Los presos que no aprendieron conductas que reemplacen a las que
los llevaron a la cárcel, una vez liberados (expuestos al mismo medio y sujetos
a las mismas tentaciones) tienen muchas probabilidades de repetirlas. La pro-
porción elevada de delincuentes que regresan a la cárcel subraya la veracidad de
estas observaciones.
Reflexión personal
11 Castigo o reforzamiento
Primera parte. Castigo
Escriba una conducta suya que desee modificar. Puede ser llegar tarde a cla-
se, escribir cartas en clase, comer demasiado, irse a dormir tarde o ser grose-
ro. Si está casado, si vive o si comparte su departamento con alguien, cada
uno puede escoger un hábito y ayudarse mutuamente.
Castíguese o haga que su compañero lo castigue cada vez que se pre-
senta la conducta. El castigo puede ser un insulto ("Oye, cerdito, ya estás
comiendo demasiado otra vez"), la privación de algún gusto o alguna otra cosa.
Un castigo fácil es multarse co~ cierta cantidad de dinero cada ve~ que pre-
sente la conducta. las .multas acumuladas pueden donarse (una variación es
dar las multas a su compañero como gratificación cada vez que lo castiga. Esto
hará que esté más vigilante). ·
Vea su avance después de.,una semana.
Segunda parte. Reforzamiento positivo

Ahora elija una conducta que ,le gustaría seguir más a menudo, como hacer
ejercicio.
Empiece a reforzarse cada vez que presenta la conducta deseada. Re-
gálese cosas o haga que su compañero le dé pequeños regalos: elogios, es-
trellitas o alguna otra recompensa. El que lo noten es una de las mejores
recompensas, así que asegúr~se de que usted y su compañero observan la
conducta deseada cada vez que aparece.
Examine su pauta de conducta después de una semana. ¿Ha habido algún
cambio? ¿Qué opina de esta manera de modificar su conducta? Considere los
efectos diferentes que el castigo y la recompensa (reforzamiento) pueden te-
ner en su vida.
Capítulo 1i. B. F. Skinner y el conductismo radical 349
Un problema relacionado es que el castigo refuerza y alienta selectivamen-

te al castigador.
El amo induce a trabajar golpeando con un látigo al esclavo cuando éste se de-
tiene (lo que, por cierto, refuerza la conducta del amo de usar el látigo). El pa-
dre fastidia al niño hasta que realiza alguna tarea; al hacerla, el niño se libra de
los fastidios (y refuerza la conducta del padre). El chantajista amaga con hablar
a menos de que pague la víctima; al pagar, la víctima escapa del chantaje (y
refuerza la práctica). El maestro amenaza con un castigo corporal o una nota re-
probatoria si los alumnos no prestan atención; al poner atención, los alumnos
evitan la amenaza del castigo (y refuerzan al maestro para que amenace). En
una u otra forma, este control intencional es el patrón de la coordinación social:
en ética, religión, gobierno, economía, educación, psicoterapia y vida familiar.
(Skinner, 1971, p. 26)
Skinner concluyó que aunque se aplique el castigo por poco tiempo para elimi-
nar una conducta muy indeseable o que pueda causar daños o la muerte, un mé-
todo mucho más útil es establecer una situación en la que se aprenda y refuerce
una conducta nueva, que compita y sea más benéfica.
j Estructura
Cuerpo
En un sistema que sólo se basa en datos observables, el papel del cuerpo es de

primordial importancia. Sin embargo, no tenemos que saber neuroanatomía ni
conocer los procesos fisiológicos para predecir la manera en que la gente se com-
portará. Puesto que la personalidad, como normalmente usamos el término, es
para Skinner una ficción explicativa, todo lo que existe es el cuerpo.
El cuerpo nunca le interesó a Skinner: él trata a una persona como una caja
sin abrir, pero no vacía. "En lugar de plantear hipótesis sobre las necesidades que
impelen a una actividad, se trata de descubrir los acontecimientos que fortalecen
su permanencia, y que la sostienen o cambian. Así, se buscan las condiciones que
regulan la conducta y no hipótesis sobre los estados interiores de necesidad"
(Mischel, 1976, p. 62). Por tanto, los conductistas recientes destacan las causas
y los resultados porque, en sus propios términos, son los únicos elementos ob-
servables.
Las relaciones y la psicología femenina
El interés de Skinner se centra en las fuerzas externas que dan forma y contro-
lan a los individuos. La conducta social no es especial ni diferente de otras con-
ductas; consiste en un conjunto de interacciones de dos o más personas.
Relaciones. Skinner dedica mucha atención al comportamiento verbal (1957)

y a la importancia del papel de la comunidad lingüística en la configuración de
la conducta, en especial, la adquisición del lenguaje y otras conductas ínfantiles,
Reflexión personal
11 Modificación de la conducta de otra persona

En muchos experimentos se ha establecido que se puede condicionar el com-
portamiento verbal recompensando selectivamente ciertas palabras o frases
(Berelson y Steiner, 1964). Usted puede hacer el experimento remuneran-
do ciertos comportamientos verbales con sólo asentir con la cabeza o decir
ajá o sí.
Haga este ejercicio. En las conversaciones, indique su acuerdo asintiendo
cada vez que se expresa alguna conducta en especial (por ejemplo, el uso de
palabras largas y complejas, maldiciones o enunciados emocionales). Observe
si aumenta el número de esas expresiones a medida que sigue reforzándolas.
Para Skinner, el comportamiento verbal comprende hablar, leer, escribir: cual-

quier actividad en la que se empleen las palabras. La comunidad lingüística se
define como el grupo de personas que responde a la conducta verbal en la mis-
ma comunidad. Por ejemplo, un niño escucha a sus padres, hermanos, .otros ni-
ños y maestros y como respuesta cambia o sostiene diversas conductas. Esto es
sentido común, aunque se exprese en términos conductuales, pero Skinner con-
tinúa y dice que no hay más variantes relevantes para la conducta aparte de los
antecedentes, la composición genética y los hechos del entorno de la. persona.
Los reforzamientos que se reciben en una situación social dependen en par-
te de nuestra conducta y en parte de la forma en que los demás reaccionan a ésta.
En una conversación, decimos algo y recibimos una respuesta, que no sólo se basa
en lo que dijimos, sino en la reacción de la otra persona al oírnos. Por ejempJo,
si decimos algo en broma y nuestro interlocutor lo toma en serio y se molesta, mo-
dificamos nuestra conducta y aclaramos que queríamos bromear. Modificamos
nuestra conducta en las relaciones personales basándonos en buena medida en
las reacciones de los demás, así como en nuestras impresiones. Ésta es la comu-
nidad lingüística en acción.
A pesar de que Skinner, que escribía como psicólogo, no analizó las relacio-
nes sociales, sus personajes de Wálden dos las estudian detalladamente. Frazier, el
diseñador de la comunidad utópica, describe el lugar de la familia convencional:
La historia significativa de nuestra época es la de la debilidad cada vez mayor de

la familia [... ) Una comunidad debe resolver el problema de la familia revisan·
do ciertos usos establecidos, lo cual es totalmente inevitable. La familia es una
forma antigua de comu..nidad y los hábitos y las costumbres que se han estable-
cido para perpetuarla están fuera de lugar en una sociedad que no se basa en
lazos de sangre. watden dos reemplaza a la familia, no sólo como unidad econó-
mica sino, en alguna medida, también como unidad social y psicológica. Lo que
sobrevive es una pregunta de investigación. (1948, p. 138)
Pskologia femenina. Atenido a su actitud no teórica, Skinner no describió la

psicología femenina per se. Según él, "un self es un repertorio de conductas ade-
cuadas a un conjunto dado de contingencias [ ... ] La identidad que se confiere al
C.o.\)\\\l\Cl '\'\ • i. t. ~'i-.\\\\\~~ \j i¡:\ C.Cl\\Ó.\lc.'l.\<,í\\() ~o.ó.\c.o.\ 11)'
self surge de las contingencias responsables de la conducta'' (Sk.inner, 1971,

pp. 189-190). Por tanto, la identidad de la mujer es exclusiva y diferente de la
del hombre sólo en el grado en que difieren las contingencias causantes de sus
conductas. Entonces, en la medida en que la sociedad ofrece contingencias dife-
rentes a los hombres y a las mujeres (digamos, en términos de los papeles y las
''Conductas que se refuerzan como propias de la cultura), serán distintas las "psico-
logías" de las mujeres y los hombres. Por ejemplo, en la sociedad que Skinner
previó en Wálden dos las contingencias que determinan la conducta son muy dis-
tintas que en la sociedad occidental contemporánea y los conceptos de femini-
dad y masculinidad difieren en consecuencia. Skinner no hacía distinción entre
los empleos con base en los estereotipos sexuales, sino que afirmaba que las per-
sonas encuentran los puestos y adquieren las habilidades que mejor se adaptan a
ellos conforme responden a las necesidades generales del grupo.
Emociones
Skinner defiende un enfoque esencialmente descriptivo de las emociones. No las Las "emociones" son excelentes
trata como vagos estados interiores y propone que aprendamos a observar las con- ejemplos de causas fictidas a las
ductas correspondientes. "Definimos una emoción (en la medida en que que- que atribuimos la conducta.
(Skinner, 1953, R· 160)
ramos hacerlo) como un estado concreto de fuerza o debilidad de una o más
respuestas" (1953, p. 166). También destaca que hasta una emoción muy defi-
nida como el enojo comprende conductas distintas en diferentes ocasiones, in-
cluso en el mismo individuo.
Cuando el hombre común dice que alguien tiene miedo o está enojado o ena-
'<-l
morado, se refiere a disposiciones para actuar de determinadas formas. El
hombre "enojado" tiene mayores probabilidades de golpear, insultar o dañar y
menos de ayudar, favorecer, reconfortar o abrazar. El hombre "enamorado" mues-
tra una tendencia mayor a ayudar, favorecer, acompafi.ar o acariciar y una menor
a dañar. Un hombre "con miedo" tiende a reducir o evitar el contacto con es-
tímulos específicos, huye, se oculta o se cubre los ojos y los oídos; al mismo
tiempo, tiene menos probabilidades de ir hacia esos estímulos o a territorios
desconocidos. Estos hechos son útiles y el modo de clasificación del lego tiene
un lugar en el análisis científico. (1953, p. 162)
Skinner cree que se pueden reducir los problemas actuales para comprender, James y otros estaban en el
predecir y controlar las conductas emocionales observando las pautas de compor- camino correcto [ ... ] Golpeamos
y nos sentimos enojados por una
tamiento y que no es necesario remitirse a estados internos desconocidos.
razón común, y esa razón está
en el ambiente. (Skinner, 1975,
p. 43)
Pensar y conocer
Según Skinner, las descripciones de "pensar" son tan vagas y poco confiables
corno las descripciones de los estados emocionales,
Pensar significa con frecuencia "comportarse débilmente"; la debilidad puede

deberse, por ejemplo, a un mal control dd estímulo. Si se nos muestra un objeto
que no conocemos, quizá digamos: "Pienso que es como una llave de tuercas",
y "pienso" se opone claramente a "sé". Manifestamos una probabilidad escasa

cuando decimos "pienso que iré" más que "iré" o "sé que iré".
Hay empleos más importantes del término. Cuando vemos una partida de
ajedrez, podemos preguntarnos "en qué piensa el jugador" cuando mueve una
pieza. Quizá queremos decir que nos preguntamos lo que hará después. En
otras palabras, nos preguntamos acerca de su conducta incipiente. Decir "pen-
saba en mover su torre" sería decir "estaba a punto de moverla". Sin embargo,
normalmente el término se refiere a la conducta finalizada que se presenta en
una escala tan pequeña que los demás no pueden detectarla. (Skinner, 1974,
p. 103)
Skinner define el conocimiento como un repertorio de conductas. "Una persona

'sabe las tablas' en el sentido de que en las circunstancias apropiadas las dirá de
memoria, hará sustituciones de correspondencia al efectuar un cálculo, etc. 'Co-
noce su vida' en el sentido de que posee otro repertorio muy complejo" (1953,
pp. 408-409).
Pero si una interpretación El conocimiento es la conducta mostrada cuando se aplica un estímulo de-
conductista del pensamiento no terminado. Otros teóricos tienden a considerar "signos" o pruebas de conoci-
es todo lo que quisiéramos tener,
miento ciertas conductas como nombrar el personaje principal de Hamlet o
debe recordarse que las
explicaciones mentales o explicar la influencia que tuvo la producción de plata en Alemania en lahistoria
cognoscitivas no son medieval europea; Skinner considera estas conductas como conocimiento en sí
explicaciones en absoluto. mismo. Otra manera en que define el conocimiento es la probabilidad de mani-
(Skinner, 1974, p. 103) festar conductas hábiles. Para Skinner, decir que una persona sabe leer significa
que las situaciones en que se refuerza la lectura tienden a producir el repertorio
de conductas que llamamos leer. Cree que los métodos convencionales de ense-
ñar se menoscaban cuando no se aplican las herramientas del análisis conductis-
ta. Su interés lo llevó a concebir situaciones de aprendizaje y recursos que
aceleraran el ritmo y ampliaran el alcance del aprendizaje establecido.
Reflexión personal
111 Modificación de la conducta del profesor
Éste es un truco muy conocido inventado por estudiantes conductistas. lntén·
telo. Elija como sujeto a un profesor que se pasee durante la clase. En este
estudio, los investigadores serán todos los miembros del grupo que decidan
participar. Pueden empezar por reforzar que el profesor vaya hacia una par·
te del aula. Háganlo de la manera siguiente: cuando el profesor se vuelve o
va hacia un lado del aula, los investigadores deben inclinarse hacia delante,
escribir apuntes esmeradamente y aparentar que prestan mucha atención a
lo que dice. Cuando el profesor vaya hacia el otro lado del aula, los investiga·
dores se relajan y prestan mucho menos atención.
Numerosos grupos han descubierto que después de varias clases logran
mantener a los profesores en una esquina durante la mayor parte del tiempo.
Sería conveniente que restringiera este ejercicio a los profesores de psicolo·
gía, para que cuando se les explique no malinterpreten sus intenciones, sino
que lo refuercen con buena voluntad conductista.
Capítulo 11. B. F. Skinner y el conductisrno radical 353
Conocimiento del sel[
Skinner explora el repertorio de conductas conocidas como conocimiento del self

y describe numerosos casos en que no se tiene. "Quizá una persona no sepa que
ha hecho algo[ ... ] que está haciendo algo [... ]que tiende a hacer algo, o que va a
hacer algo [... ] acaso no reconozca las variables de las que su conducta es una fun-
ción" (Skinner, 1958, pp. 288-289). Estos casos son de sumo interés para los
que no son conductistas porque se dice que son manifestaciones de diversos es-
tados internos (como complejos, hábitos, represiones o fobias). Skinner se refiere
a estos incidentes como conductas que no han tenido un reforzamiento positi-
vo para darse cuenta de ellas o recordarlas. "Lo más importante no es si la per-
sona no observa la conducta de la que no informa, sino si se le ha dado alguna
razón para observada" (Skinner, 1953, p. 289). Lo que cuenta no es lo que nos
ha sucedido, sino si recibimos alguna recompensa por darnos cuenta.
¡ Terapia
Sk.nner considera a la terapia un medio de control de poder casi ilimitado. Pues-

to que se~señala al terapeuta como una fuente muy probable de alivio, cualquier
promesa de recuperación o cura verdadera se convierte en W1 reforzamiento po-
sitivo y aumenta la influencia de aquél.
Debido a que la teoría de Skinner no da cabida al se!f, el objetivo de latera-
pia no es que el paciente se sienta mejor, se adapte mejor o se comprenda. Según
los conductistas, el objetivo de la terapia debe ser modificar la forma o el orden
del comportamiento, es decir, evitar que las conductas indeseables recurran y ha-
cer que las deseables se presenten con mayor frecuencia.
A partir de esta premisa, los terapeutas conductistas han tratado con éxito
algunos problemas, incluso los que las terapias psicodinámicas no mejoran fá-
cilmente. En una revisión extensa de las terapias conductistas (Rachman y
Wilson, 1980) se encontraron numerosos estudios bien diseñados con resul-
tados favorables. En estos estudios se exploran áreas como la disfunción y la des-
viación sexuales, los conflictos matrimoniales, los trastornos psicóticos y las
adicciones, incluidos el alcoholismo, el tabaquismo y la obesidad.
A pesar de que hay varios enfoques en la terapia conductista, por lo general
se acepta que el terapeuta conductista se interesa principalmente por las con-
ductas en sí, no por los estados interiores ni los antecedentes. Según los conduc-
tistas, el síntoma es la enfermedad, no la manifestación de una enfermedad inherente
y es este "síntoma" (como un tic facial, la eyaculación precoz, el alcoholismo
crónico o el temor a las multitudes) el que se trata directamente. Los síntomas
no se utilizan como un acceso a la investigación de recuerdos tempranos o la pers-
li
pectiva existencial del paciente.
El terapeuta es para el paciente un escucha confiable, lo que también suce-
de en las terapias psicodinámicas. En términos de la terapia conductista, el pa-
élente tiene la libertad de manifestar conductas que no había expresado, como
llanto, sentimientos de hostilidad o fantasías sexuales. Sin embargo, el terapeu-
! ta conductista se centra en negar el reforzamiento de estas expresiones.

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Reflexión personal
11 Insensibilización
En este ejercicio no pretendemos mostrarle cómo trabajaría un terapeuta. Es
una forma de que usted viva algunas de las dinámicas que se presentan cuan·
do se centra en un solo aspecto de la conducta.
Un procedimiento que emplean los terapeutas conductistas es la insen·
sibilización, que es un método para disminuir gradualmente la sensibilidad de
la persona hacia un estímulo inquietante.
Primera parte. Identificación del síntoma

Piense en algún temor que haya tenido durante algún tiempo, quizás una fo·
bia (lo más fácil es trabajar con las fobias). Buenos ejemplos son el temor a
las serpientes, los gusanos, la sangre o las alturas. Si no se le ocurre ningu-
na, o no desea considerar ninguna fobia, elija una reacción emocional nega·
tiva a determinada situación. Por ejemplo, tal vez se siente ansioso cada vez
que una patrulla de policía está detrás de usted, se pone a la defensiva cada
vez que alguien menciona su religión o entra en pánico justo antes de empe·
zar un examen. Busque una respuesta que parezca repetitiva e inquietante.
Segunda parte. Relajación

Siéntese en una silla cómoda o recuéstese. Deje que se relaje todo el cuer·
po. Concéntrese en una parte del cuerpo y luego en otra, haciendo que se
relaje y observando la relajación. Deje que se relajen los dedos de los pies,
/tobillos, rodillas, piernas, etc. Esto tomará unos cuantos minutos. Practique
esta relajación progresiva varias veces. Si no sabe si alguna parte de su cuer·
po se ha relajado o no, tense los músculos de esa región y aflójelos.
Tercera parte. Insensibilización

Después de terminar el ejercicio de relajación de la segunda parte, mientras
está relajado piense en algo que tenga una relación muy distante con la fo·
bia o el hábito con el que está trabajando. Si Le tiene miedo a las serpientes,
piense que lee acerca de una pequeña e inofensiva víbora que se encuentra
en un país distante. Si le tiene miedo a los policías, piense en un payaso ves·
tido de policía que regala globos en el circo.
intente retener una imagen relacionada con el estímulo que provoca an·
siedad mientras permanece relajado. Si empieza a ponerse tenso ("¡Ay, una
serpiente!"), deje de concentrarse en la imagen y enfóquese en la íelaja·
ción, para lo cual deberá volver al ejercicio anterior hasta que esté relajado
de nuevo. Repita el procedimiento hasta que pueda retener la imagen y es·
tar totalmente relajado.
Los pasos siguientes están concatenados. Piense en una imagen o situa·
ción que sea un tanto más vívida y más cercana al objeto o la situación real
de temor. Imagínela sin perder el estado de relajación. Luego visualice una
imagen que esté todavía más cerca de la 'real y siga relajado. Por ejemplo,
para la fobia a las serpientes, los pasos sucesivos en el proceso de insensibi·
lización serían leer acerca de las serpientes, luego ver fotografías de éstas,
seguido de poner una dentro de una caja en la habitación de enfrente, poner
la víbora dentro de la misma caja cerca de usted y finalmente tomar la ser·
piente con la mano.
No salte las etapas. No pase a ninguna imagen o situación posterior has·
ta que esté relajado en todas las anteriores.
f Capítulo i 1. B. F. Skinner y el conductismo radical 355
Al terapeuta le interesa enseñar, ejercitar y recompensar comportamientos

que compitan con las conductas incómodas e incapacitantes y las eliminen. Por
ejemplo, se puede enseñar la relajación progresiva como medio de reducir las
reacciones de ansiedad, o bien técnicas de afirmación personal para que el pa-
ciente supere conductas de timidez.
Los enunciados siguientes describen la naturaleza especial de la terapia con-
ductista, así como lo que comparte con otras terapias.
l. La terapia conductista ayuda a las personas a responder a situaciones de la vida

en la forma en que les gustaría hacerlo. Esto consiste en aumentar la fre-
cuencia y la gama de las conductas, los pensamientos y los sentimientos
deseados y disminuir o eliminar las conductas, los pensamientos y los senti-
mientos indeseados.
2. La terapia conductista no intenta modificar el núcleo emocional de las ac-
titudes y los sentimientos de la personalidad.
3. La terapia conductista asume la postura de que es necesaria una relación tera-
péutic.a positiva, pero no es suficiente para una psicoterapia eficaz.
4. En la terapia conductista se aceptan las quejas del paciente como el punto
central de la psicoterapia, no como síntomas de algún problema básico.
5. En la terapia conductista, el paciente y el terapeuta llegan a una interpreta-
ción explícita del problema presentado en términos de la conducta en sí (por
ejemplo, actos, pensamientos, sentimientos) del paciente. Toman decisiones
·'' compartidas sobre los objetivos terapéuticos y fas establecen de tal forma
·;¡ que los dos saben cuándo han alcanzado esos objetivos. (Jacks, 1973)
J Más allá del conductismo

El conductismo estricto o radical de B. E Skinner se encuentra en el centro de
las terapias conductistas; sin embargo, la liberalización de su postura ha permi-
tido que las terapias conductistas sean las de mayor progreso y las más eclécticas
en el mundo de habla inglesa.
A pesar de que es correcto, desde el punto de vista histórico, dar el mérito
a Skinner por la fundación de la psicología cognoscitiva, es un honor que lo
consternó (Skinner, 1978c). En una reseña del primer siglo de la ciencia de la
psicología, Anastasi (1992) dice: "La revolución cognoscitiva no ha derrocado
al conductismo; ha ampliado y enriquecido mucho los tipos de aprendizaje in-
vestigados," Skinner, para quien la psicología cognoscitiva era un estercolero de
ideas turbias, mentalismo revivido y ficciones explicativas, sostenía apasionada-
mente que casi todos los términos descriptivos que empiean los psicóiogos cog-
noscitivistas carecían de significado, no explicaban nada y retrasaban la ciencia
de la psicología (1989). Cuando ofreció alternativas, se decepcionó de la escasa
aceptación de los demás psicólogos (1987b).
En este libro,· en ·parte para respetar la postura de Skinner, dedicamos otro
capítulo a la psicología cognoscitiva y a las teorías de George Kelly. A pesar de
los pronunciamientos de Skinner, la mayoría de las personas, incluyendo los
conductistas, persisten en la convicción de que debe analizarse el pensamiento,
aunque no pueda medirse con facilidad. La tarea del terapeuta de la conducta
cognoscitiva es modificar las conductas y las expresiones emocionales, pero al

mismo tiempo tomar en consideración los pensamientos del paciente.
..... AnáLJ~sconductualapLJcado
Skinner señaló que era mejor modificar las contingencias del entorno de la gen-
te que culparla y castigarla por presentar una conducta anómala. Si el comporta-
miento es el resultado del reforzamiento selectivo, entonces la conducta anómala
es una función del medio. En el análisis conductual aplicado s_e presta atención
a la totalidad del ambiente y no a la psicodinámica de la conducta anoriiafa.
Skinner realizó parte de sus primeros trabajos en la modificación de la con-
ducta de pacientes hospitalizados y demostró que si se controlaba el ambiente,
se podía controlar la conducta (Lindsley, Skinner y Solomon, 1953; Skinner,
1984b).
Si se cambian los reforzadores para que ya no se refuerce la conducta aI1óma-
la, debería salir del repertorio de conductas y dejar de presentarse. Además, es
posible adaptar el entorno de modo que refuerce las conductas nuevas que se
consideren más deseables (Goodall, 1972a, 1972b). En la modificación de la con-
ducta, lo principal es eliminar procederes que en sí mismos son anómalos o cul-
minen en actos anormales o delictivos. Estas ideas se aplican en instituciones
educativas y de custodia: hospitales, cárceles, centros correccionales para jóve-
nes y escuelas (Gilbert y Gilbert, 1991).
Los críticos del análisis conductual aseveran que muchas veces es excesivo el
grado de control que se necesita para eliminar las conductas indeseables, por
ejemplo, negar el alimento a pacientes mentales muy trastornados hasta que cum-
. plan con la conducta aprobada por la institución. Los defensores afirman que el
método no es más que una presentación formal y general de lo queJas institu-
ciones deben hacer.. El papel de ta universidad es formar a los estudiantes, pero
no funciona. La cárcel debe desalentar y reformar a quienes tienen compor-
tamientos delictivos, pero fracasa a menudo. El objetivo de los hospitales de
salud mental es que los pacientes recuperen un funcionamiento normal, pero con
frecuencia no tienen éxito. La ineficacia constante de esas instituciones hace más
fácil postular modelos conductuales que imponen controles más estrechos sobre
el ambiente. Si, por ejemplo, se puede reforzar a un catatónico regresivo para
que hable, se alimente y se vista, este logro es sin duda una mejoría pan1; el pa-
0
ciente, así como un alivio para el personal. Es evidente que el control cambia la
conducta, pero los críticos se inquietan por las cuestiones morales: <cuánto con·
trol es demasiado(
Del aprendizaje programado

a los juegos de computadora
El logro más característico de Skinner, derivado de sus experimentos con ani-

males, fue el método del aprendizaje programado. En su forma original, el es-
tudiante se sentaba frente a una máquina docente y se le presentaba un solo
cuadro o enunciado (o dibujo o problema). El estudiante respondía activamen-
te (escribía, oprimía un botón, etc.) Luego de dar su respuesta, se le mostraba
l
la correcta antes de presentar el siguiente enunciado. En todos los casos, se le

mostraba la respuesta correcta. En los primeros programas, más sencillos, los "'
estudiantes pasaban de un enunciado a otro y tenían de vez en cuando la opor-
tunidad de volver a responder o de revisar sus errores (Skinner, 1958). Las in-
vestigaciones de Skinner demostraron que se aprende más fácil y rápidamente
cuando se da realimentación instantánea y precisa sobre el avance. Éstas son las
hipótesis básicas del aprendizaje programado:
'
l. El aprendizaje se acelera si se presentan unidades completas de material. En
el aprendizaje programado, primero se presentan unidades sencillas. Se da
cada unidad de contenido como una entidad distinta, articulada en un pro-
grama de aprendizaje más grande y complejo. Así, aunque 4 por 7 igual a
28 es una sola ecuación (unidad), es parte de la tabla de multiplicar del cua-
tro y de la tabla de multiplicar del siete. Estas tablas son parte de UIJ grupo
mayor: los métodos de los cálculos matemáticos. /
2. El estudiante debe dar una respuesta. Es más probable que se retenga el con- /
tenido si el estudiante participa activamente en el proceso de aprendizaje. En

el aprendizaje programado, el estudiante elige una respuesta, la escribe,
oprime un botón, abre una transparencia o da alguna otra respuesta. Si~
tiene el suficiente interés para responder la pregunta, el programa se detie-
ne hasta que decida continuar.
. 3. El castigo no lleva al aprendizaje. Alguna vez Skinner afirmó qµe es menos
probable que haya tumultos en las farmacias que en las escuelas porque las
farmacias no aplican castigos. El aprendizaje programado permite que los es-
tudiantes refuercen su propia velocidad de aprendizaje.
Quizá lo mejor del aprendizaje programado es que ataca los métodos puni-
tivos y permite que los alumnos avancen a su propio ritmo. Se libera al estudian-
te lento del castigo que sigue inevitablemente cuando se le obliga a avanzar con
material para el cual no está preparado, y el estudiante rápido se libera del abu-
rrimiento que produce el ser obligado a ir con demasiada lentitud. (Skinner,
1978a, p. 146)
En el prefacio de su libro de aprendizaje programado, Holland y Skinner (1961)

afirman que el aprendizaje programado tiene múltiples ventajas: l. Los estu-
diantes van a su propio ritmo; 2. se enfrentan a material avanzado sólo cuando
ya dominan los principios necesarios para comprenderlo; 3. debido a que la
dificultad del material aumenta paulatinamente, los estudiantes, que también re-
ciben "indicios y señales", casi siempre eligen la respuesta correcta; 4. el apren-
dizaje es interactivo; 5. las respuestas son correctas sólo si el alumno entiende el
concepto y no si adivina; 6. los conceptos se repiten con muchas variaciones en
el transcurso del programa; 7. los alumnos obtienen un registro preciso, actua-
lizado e instantáneo de su avance.
Ala luz de nuestros

Aprendizaje enriquecido conocimientos actuales, se
debe considerar que un sistema
educativo fracasa si no es capaz
La creación del aprendizaje interactivo por computadora da un paso más que el de inducir a !os estudiantes a
simple aprendizaje programado. El estudiante todavía se ocupa de unidades com- aprender, excepto mediante
pletas, debe responder y recibe realimentación inmediata, pero en la computadora amenazas. (Skinner, 1958, p. 977)
358 Teorías de la personalidad L
!li·.
~~-
es mucho más detallada, individual y compleja que en la máquina docente.

I,a experiencia del aprendizaje se convierte en un diálogo entre el estudiant~ y la i;.
f~
¡;
.computadora. No sólo se informa al alumno si acertó o no, sino que es alenta- t~·
do, recibe fotografías, sugerencias, otros métodos, recordatorios de aciertos ante-
'
riores en preguntas semejantes, o bien, se altera la presentación de éstas. Algunos
textos programados y máquinas docentes no consiguen mantener el interés del ~
alumno, pero no ocurre lo mismo cuando se emplea la computadora. ~
La flexibilidad de la computadora tiene otras implicaciones: ~
~-
~
Reconocemos otro aspecto de la enseñanza automática que con el tiempo será
el más importante de todos. El niño, que lleva a cabo un diálogo íntimo con la
máquina, se encuentra en una situación psicológica especial. La computadora se
convierte en un reflector neutro de sus pensamientos. Se le alienta a que abra su 1
imaginación, a intentar algunas posibílidades remotas y a ser curioso y ver qué
sucede. Una respuesta equivocada es tan valiosa como la correcta cuando se pue-
• "~
den explorar las alternativas y se le muestra por qué está equivocada. (Brown y
El-Ghannam, 1971, p. 2)
_i.
:w
Ha habido numerosas objeciones al aprendizaje programado. En primer lugar, se .. 1¡~:
creía que aislaba socialmente porque los alumnos se encapsulaban· en su mundo

privado mientr~ aprendían. Se perdía el beneficio de la experienci;:t; la,energía y
el entusiasmo dd grupo (pero también los efectos negativos de la presión y la
competencia). Los alumnos tampoco tenían la oportunidad de discrepar con fas ten-
dencias del que escribía el programa. No obstante, con los nuevos prograil1as los
estudiantes pueden trabajar en grupos o en proyectos conjuntos y compartir su
trabajo en el aula o en el mundo. Además, ahora se hacen programas interactivos
que permiten que el usuario discrepe con las premisas del programa. ·
Skinner, decepcionado por la poca aceptación de las máquinas docentes, cri- 'gr.
r.
,,¡:;
ticó muchos defectos de la educación contemporánea en un artículo agresivo. ~:
"Con las máquinas docentes y el aprendizaje programado se podría enseñar lo

que se enseña ahora en las escuelas estadounidenses en la mitad del tiempo y con
la mitad de esfuerzo". (1984b, p. 948).
Este aprendizaje no se limita al material objetivo; lo que sigue forma parte
de un programa diseñado para el primer semestre de redacción en la Universi-
dad de Stanford.
En este caso, la estudiante se describe como "alguien que nunca escribe

poesía".
C,c)M.l.'\ITKD()ll. \l\G\i.\ ~C6mG te \\i.mi.s \\.G'j't

tS1\JD~TI. Gil\.
CoMPUTl'IDORl\.. "Bueno, Gai\, esta vez hab\aremos d.e \o que ves, oyes, tocas,
pruebas y sientes. Acabas de tocar la terminal de la computadora, <qué se
siente?
ESTUDIANTE. Como plástico y acero, gris y rugiente.
COMPUTADORA. Bien. Ahora dilo de otra forma. Se siente como...
ESTUDIANTE. cuerdas de acero lamiéndome la punta de los dedos.
COMPUTADORA. Bien. ¿un poco más? Se siente como si ...
ESTUDIANTE. un ruido procedente de ninguna parte golpeara en una habita-
ción vacía.
COMPUTADORA. Aunque no lo creas, acabas de escribir un poema. Aquí está:
Como plástico y acero, gris y rugiente.
. .. ¡- Como cuerdas de acero lamiéndome la punta de los dedos.
Cümo si un ruido procedente de ninguna parte golpeara en una habitación vacía.
COMPUTADORA. ¿Quieres cambiar el poema para mejorarlo?
ESTUDIANTE. Claro que sí.
COMPUTADORA. Bueno. Usa los siguientes tres renglones para escribir los
cambios.
ESTUDIANTE. Gris y rugiente, la terminal mordisquea mis dedos.
Cuerdas de acero, cubiertas de gris.
Ruidos procedentes de ninguna parte cantan en habitaciones vacías.
COMPUTADORA. iAsí se hace! Ahora, Gai~ he gustaría dar un paseo imagina-
rio por el bosque?
ESTUDIANTE. . Claro.
COMPUTADORA. Bueno, es otoño, y mientras caminas por el bosque, <qué co-
lores ves?
ESTUDIANTE. Amarillo, marrón, destellos de rosa y rojo, cielo azul.
COMPUTADORA. <Qué te recuerdan el amarillo, el marrón, los destellos de rosa
y rojo, el cielo azul? ·
ESTUDIANTE. Una lata de pintura dibujada por una carreta del sol.
COMPUTADORA. A veces, caminar por el bosque produce ideas abstractas como
la muerte,. el cambio, la belleza o los ciclos. ¿se te ocurren más? Escríbelas.
ESTUDIANTE. Renovación, tranquilidad, asombro, silencio.
CoMPurADORA. <Qué sientes cuando piensas en renovación, tranquilidad,
asombro, silencio?
ESTUDIANTE. Me asombra la belleza perfecta de lo desconocido.
COMPUTADORA. <Te gustaría escribir un pequeño poema, Gail?
ESTUDIANTE. Sí.
COMPurADORA. Bueno, te sugiero que escribas tres renglones con los colores
amarillo, marrón, destellos de rosa y rojo, el cielo azul que mencionaste; re-
novación, tranquilidad, asombro, silencio, tus ideas abstractas, y lo que sien-
tes con respecto a la renovación, la tranquilidad, el asombro, el silencio...
ESTUDIANTE. El trigo amarillo muere y se renueva en el pan.
El marrón de la tierra vive en el silencio.
La tranquilidad se rompe por el zumbido de las hojas rojas que caen.
CoMPurADORA. Muy bonito, Gail. (de Nold, 1974)
Skinner no previó la siguiente etapa en el aprendizaje por computadora: la pre-

sentación del material en forma de juego. Por ejemplo, un juego enseña a escri-
bir a máquina. El estudiante escribe palabras que se convierten en misiles, que
repelen los ataques de enemigos del espacio. A medida que escribe con más ra-
pidez y precisión, los únicos misiles que funcionan toman la forma de palabras
cada vez más largas escritas en el mismo tiempo. No sólo reduce el castigo al mí-
nimo esta nueva generación de máquinas de enseñanza programada, sino que
proveen un refuerzo positivo intenso. Ha surgido una industria multimillonaria,
derivada en parte de las investigaciones de Skinner con ratas y palomas, financia-
das por el departamento de Defensa estadounidense durante la Segunda Guerra
Mundial, cuando Skinner trabajaba con palomas mensajeras para fabricar bom-
bas "más inteligentes". Por tanto, resulta irónico que su aprendizaje programa-
do haya conducido a la creación de juegos de vídeo que disparan, localizan y
destruyen.
Evaluación
Se ha aplicado el conductismo de Skinner para crear nuevos métodos educativos

y terapéuticos. Las repercusiones de sus ideas han traído modificaciones en las
universidades, las cárceles, los hospitales de salud mental, las clínicas y.las escue-
las primarias. Muchas comunidades experimentales han intentado hacer reali-
dad las previsiones de TValden dos (Ishaq, 1991; Kinkade, 1973; Roberts, 1971).
Creo que la principal objeción al Cuando Skinner llevó sus intereses al trabajo, el aula y el hogar, atrajo. una
conductismo es que las personas multitud de admiradores así como de críticos. Su tratamiento de la libertad, la
están enamoradas del aparato creatividad y el set¡; y su convicción inquebrantable en un mundo dominado por
mental. Si les decimos que eso
en realidad no existe, que es una
fuerzas externas son emocionantes y convincentes. En 1984, permitió que se
ficción y que veamos los hechos, enviaran seis de sus trabajos más importantes a un grupo de profesionales que
las obligamos· a renunciar a su se interesaban por la psicología conductista; respondieron 174. Sus comentarios
primer amor. (Skinner, 1967b, detallados disecaron cada faceta de las ideas de Skinner: ideológica, experimen-
p. 69) tal y filosófica. Posteriormente, les respondió a todos.
Estas críticas de los trabajos de Skinner, junto con sus respuestas, llenaron
De todos los psicólogos
contemporáneos, B. F. Skinner todo un número de Behavioral and Brain Sciences (1984). La respuesta de Skinner
quizá sea el más honrado y el a casi todas las críticas fue que estaban mal informadas, mal orientadas o sim-
más calumniado, el más plemente equivocadas. Como descubrió que cuanto más defendía su posición
reconocido y el más más llamaba la atención de personas serias, decidió permar1ecer firme en todas
malinterpretado, el más citado y
sus posturas, incluso en las que databan de hacía más de 30 años. En su reca-
el más incomprendido. (Catania,
1984, p. 473) pitulación final, Skinner escribe: "Según mi experiencia, el escepticismo de los
psicólogos y los filósofos acerca de la veracidad del conductismo está en función
inversa del grado en que lo entienden." (1984c, p. 723)
En sus últimos años, Skinner sostuvo su posición. En una entrevista reali-
zada por radio pocos meses antes de su muerte, afumó divertido: "Moriré antes de
que mis críticos se me echen encima para hacer este último trabajo" (NPR, 1990).
Soy conductista radical Gracias a su determinación de hacer la vida más comprensible, Skinner pro-
· sencillamente en el sentido de puso una imagen de la naturaleza humana que es atractiva por su concisión y su
que no encuentro lugar en la precisión y porque desestima toda especulación metafísica. Con firmes raíces en
formulación para nada que sea
mental. (Skinner, 1964, p. 106) los métodos de las ciencias modernas, ofrece la esperanza de entendernos sin re-
currir a la intuición ni a la intervención divina.
Skinner se presentaba como un psicólogo cuyas ideas básicas se originaron

en sus descubrimientos de laboratorio con ratas y palomas. No obstante, al es-
cribir Walden dos realizó "una transición crítica del científico de laboratorio [ ... ]
a una defensa pública y abierta de la ciencia conductista del comportamiento
humano" (Elms, 1981, p. 478). Su propia ofensiva de los últimos 30 años queda
bien descrita en sus propias palabras: "Me mueve la convicción de que nada que
no sea una gran mejora de nuestra comprensión del comportamiento humano evi-
tará la destrucción de nuestra forma de vida o de la humanidad" (1975, p. 42).
Así como la propuesta de Freud de que somos inmorales y nos vemos im-
pulsados por la lujuria y la gula escandalizó a una generación de victorianos, las
afirmaciones de Skinner de que somos amorales y nos vemos impulsados por
nuestro ambiente externo ha molestado a una generación educada para admirar
y valorar las elecciones deliberadas y la independencia personal.
En un artículo posterior sobre lo que consideraba que estaba mal en la vida
cotidiana del mundo occidental (1986), cita el enajenamiento de muchos indi-
viduos de su trabajo. Señala ejemplos de personas que ayudan a los que prefe-
rirían ayudarse a sí mismos, controlan a los demás por medio del castigo en vez
del reforzamiento y "refuerzan el ver, el escuchar, el leer, el apostar, etc., mien-
tras que fortalecen unas cuantas de las demás conductas" (p. 568). Proponía que
la solución de estos aspectos que atañen a la calidad de vida es aplicar lo que ya
sabemos, lo que ya ha funcionado: las ampliaciones y aplicaciones de la investi-
gación de la conducta. Insistía en que se tenían que resolver las diferencias a par-
tir de pruebas reales y no de especulaciones abstractas. Al llevar el argumento
hacia la ciencia y alejarlo de los análisis puramente emocionales, Skinner forjó
un método sistemático para comprender el comportamiento humano que ejer-
. ce una influencia considerable en las costumbres y las ideas culturales actuales.

Extracto de· "Humanismo y conductismo" 2
Parece haber dos formas de conocer o de saber acerca de otra persona. Una se aso- Buscó un camino parsimonioso,
cia con el existencialismo, la fenomenología y el estructuralismo. Es cuestión de sa- elegante y útil para la ciencia de
f
ber qué es la persona, cómo es o lo que llegará a ser. En este sentido tratamos de la psicología. La mayor parte de
conocer a otra persona como nos conocemos a nosotros mismos, Compartimos sus sus esfuerzos fueron pasos en la
sentimientos por medio de la empatía o la comprensión. Mediante la intuición, des- dirección correcta. (Gilbert y
1 cubrimos sus actitudes, intenciones y otros estados de ánimo. Nos comunicamos
Gilbert, 1991)
con ella en el sentido etimológico de hacer las ideas y los sentimientos comunes a
ambos y lo hacemos mejor si hemos establecido buenas relaciones personales. Éste
es un conocimiento pasivo y contemplativo: si deseamos·predecir lo que hace una
1
persona o es probable que haga, suponemos que, al igual que nosotros, se com-
portará de acuerdo con lo que es; su conducta, como la nuestra, será una expre-
sión de sus sentimientos, estado de ánimo, intenciones, actitudes, etcétera.
1 Tomado de The Humanist, julio-agosto de 1972. Copyright 1972 por The Humanist. Reimpreso
con autorización.
La otra manera de conocer depende de lo que la persona hace. Podemos ob·

servar esto de manera tan directa como cualquier otro fenómeno del mundo; no se
necesita ningún tipo especial de conocimiento. Explicamos por qué una persona
se comporta como lo hace estudiando el contexto y no las actividades o los.i=sta·
dos interiores. El ambiente cumplió una función en la evolución de la especie y lla-
mamos al resultado la dotación genética humana. Un miembro de la especie es
expuesto a otra parte de ese medio durante su vida y así adquiere un repertorio de
conductas que convierte en persona a un organismo con una dotación genética. Al
analizar estos efectos del medio, avanzamos hacia la predicción y el control de la
conducta.
Pero, ¿esta formulación de lo que hace la persona ignora toda información acer-
ca de lo que es? Hay brechas en el tiempo y el espacio entre la conducta y los acon·
tecimientos externos a los cuales se atribuye, y es natural tratar de llenarlas con
un recuento del estado del organismo en ese momento. Hacemos esto cuando resu-
mimos una larga historia evolutiva al hablar de la dotación genética. ¿No deberíamos
.hacer lo mismo con la vida del individuo? Un fisiólogo omnisciente debería ser ca·
paz de decirnos, por ejemplo, cómo cambia una persona cuando se refuerza parte de
su conducta, y lo que llega a ser debería explicar por qué se comporta subsecuen-
temente de distinta manera. Así argumentamos respecto a la inmunización. Empeza-
mos con el hecho de que la vacunación hace menos probable que una persona
contraiga la enfermedad. Decimos que se hace inmune y hablamos dé un estado de
inmunidad, que luego procedemos a analizar. Este fisiólogo omnisciente debería
hacer lo mismo con los estados comparables en el campo de la conducta. También
deberia ser capaz de modificar la conducta cambiando directamente al organis·
mo en lugar de alterar su entorno. ¿Acaso el existencialista, el fenomenólogo o el
estructuralista no dirigen su atención justamente a ese estado intermedio?
Un dualista riguroso diría que no, porque para él lo que la persona observa por
introspección y lo que observa un fisiólogo con sus técnicas especiales están en uni·
versos diferentes. En este punto se hace más importante un análisis conductista del
conocimiento personal y, por desgracia, es más probable que sea incomprendido.
Todos llevamos una pequeña parte del universo bajo la piel. No es por esa razón
distinto del resto, pero es una posesión privada: tenemos formas de saber acerca
del mundo que se niegan a los demás. No obstante, es un error concluir que la inti·
midad que disfrutamos por ello significa un tipo especial de comprensión. Por su-
puesto, sentimos la estimulación directa de nuestro cuerpo. El llamado sistema
nervioso interoceptor responde a las condiciones que son importantes en la priva-
ción y la emoción. El sistema propioceptor detecta la posición y el movimiento; sin
él, apenas si nos conduciríamos de manera coordinada. Estos dos sistemas, jun·
to con el sistema nervioso exteroceptor, son esenciales para el comportamiento. Pero
conocer es más que responder a los estímulos. Un niño responde a los colores de
las cosas antes de "conocer los colores". Conocer requiere algunas contingencias es-
peciales de reforzamiento que provienen de los demás y las contingencias que tie·
nen que ver con los hechos privados nunca son muy precisas porque los demás no
los conocen. Apesar de la intimidad de nuestro cuerpo, lo conocemos con menos exac-
titud que el mundo que nos rodea; y, por supuesto, hay otras razones por las que
conocemos de una manera aun menos precisa el mundo privado de los demás.
Sin embargo, lo fundamental no es la precisión, sino la materia de estudio. ¿Qué
se puede conocer exactamente cuando nos "conocemos a nosotros mismos"? Los
tres sistemas nerviosos que acabamos de mencionar han evolucionado en contingen·
cias prácticas de supervivencia, la mayoría no sociales (las contingencias sociales

relevantes para la supervivencia debieron haber surgido en los campos del compor-
tamiento sexual y maternal). Se supone que eran los únicos sistemas cuando las per-
sonas empezaron a "conocerse" como resultado de responder a preguntas acerca
de su conducta. Al contestar preguntas como "¿ves eso?", "¿escuchaste eso?" o "¿qué
':'es eso?", se aprende a observar las respuestas propias a los estímulos. Al responder
preguntas como "¿tienes hambre?" o "¿tienes miedo?", se aprende a observar esta·
dos orgánicos relacionados con la privación o estimulación emocional. Al responder
a preguntas como "¿vas a ir?", "¿tienes la intención de ir?", "¿tienes ganas de ir?" o
"¿consideras ir?", se aprende a observar la fuerza o la probabilidad de la conducta.
¿Con esto quiero decir que Platón nunca descubrió la mente, o que Tomás de
Aquino, Descartes, Locke y Kant se preocupaban por subproductos incidentales y
con frecuencia irrelevantes de la conducta humana, o que las leyes mentales de los
psifisiólogos como Wundt, o el flujo de la conciencia de William James, o el apa-
rato mental de Sigmund Freud no tienen un lugar útil en la comprensión de la con-
ducta humana? Sí, efectivamente. Además, hago mucho hincapié en este asunto
porque si hemos de resolver los problemas que nos aquejan en el mundo actual,
esta preocupación por la vida mental no debe desviar nuestra atención de las con-
diciones ambientales de las que es una función la conducta humana [... ].
No se encontrarán mejores formas de gobierno en mejores reglas, mejores mé-
todos educativos en mejores maestros, mejores sistemas económicos en regímenes
más progresistas ni mejores terapias en terapeutas más comprensivos. Tampoco se
encontrarán en mejores ciudadanos, estudiantes, trabajadores o pacientes. El vie·
jo error consiste en buscar la salvación en el carácter de hombres y mujeres au-
tónomos y no en los medios sociales surgidos en la evolución de Las culturas y que
ahora pueden ser diseñados de manera explícita.
\ Puntos principales
1111 Skinner creía que sólo se puede estudiar la conducta. A diferencia de la
vida interior, la conducta es observable, mensurable y perceptible con ins-
trumentos de acopio de datos. Si la conducta observable es la base para
definir el self, entonces se vuelve innecesario hablar del funcionamiento
interior de la personalidad o del self.
1111 Skinner concibió diversas maneras de observar, medir, predecir y com-
1 prender la conducta. Su desconfianza en las explicaciones subjetivas, men-
1 tales, intermediarias o ficticias lo llevó a basar sus ideas en la conducta
1 observable de los animales y de las personas.
I 1111 Skinner hablaba de estudiar al organismo. Sus propuestas descansan en la

acumulación de datos conductuales mensurables y en experimentos cüi-
dadosos de laboratorio. ·
1 1111 A pesar de que sólo se basaba en datos observables, argumentando que

su posición no era teórica, su efecto sobre la sociedad y la psicología
11 creció cuando se extrapolaron sus datos en teorías que rebasaban las fron-
teras de la investigación en animales.
l
llll En vez de considerar a los individuos como agentes creadores e inicia-
dores, Skinner sostenía que los antecedentes genéticos y ambientales con-
trolan la conducta de las personas.
¡
111 Se supone que es posible predecir los actos futuros a partir de la obser-
vación de los pasados.
l!I Las ficciones explicativas se emplean cuando no se entiende la conducta,
o cuando se desconoce el esquema de reforzamiento. que precedió o si-

guió a esa conducta. Según Skinner, es erróneo usar cualquiera de estos
términos para explicar la conducta: libertad, dignidad, hombre autónomo,
voluntad o creatividad.
111 Skinner concluyó que se puede ejercitar casi cualquier conducta natural
en un ser humano o un animal para que se presente con mayor frecuen-

cia y mayor fuerza en cualquier dirección que se elija.
111 Las investigaciones acerca de las variables que influyen en el condiciona-
miento operante indican que éste puede tener lugar sin que nos demos
cuenta, que se mantiene a pesar de darnos cuenta y que es más eficaz cuan-
do el individuo se da cuenta y coopera.
11 Las consecuencias positivas o negativas controlan o regulan la conducta.
Si se tiene el suficiente conocimiento de los reforzadores anteriores, es po-

sible explicar la aparición de cualquier conducta.
111 La ~~ue se aprenda una conducta y la frecuencia con que se
..--repltaCiepellden de la regularidad y la frecuencia con que esa conducta

se refuerza. La velocidad con la que se aprende una nueva conducta au-
menta con el reforzamiento continuo.
111 El aprepdi:l:aje...rnejora cuando se refuerza. la respuesta correcta. Debido a
~ que d reforzamiento dirige la ¿onducta selectivamente hacia una meta

predeterminada, es mejor que el control o el castigo.
111 Es posible controlar la conducta si se hacen cambios en el ambiente. Con·
trolar el entorno personal significa libertad.
1111 Para Skinner, el crecimiento personal atañe a la capacidad.de aumentar el
control beneficioso de nuestro medio y reducir las condiciones adversas.

El análisis funcional es útil para enmarcar la conducta en una relación de
causa y efecto.
111 Skinner considera que la personalidad, como normalmente se emplea el
t~rmino, es una ficción explicativa. La mente y el cuerpo no están separados.

111 El propone que en lugar de tratar las emociones como vagos estados in-
teriores se emplee un enfoque descriptivo. Los individuos deben apren·

der a observar las conductas asociadas.
111 Según los conductistas, el síntoma es la enfermedad, no la manifestación
de una erJermedad, y se debe tratar directamente.

111 El logro más original de Skinner, derivado de sus experimentos con ani-
males, fue el método de aprendizaje programado. Sus investigaciones

demuestran que la gente aprende más rápidamente cuando recibe reali-
mentación precisa e instantánea acerca de su avance.
Conceptos clave
Análisis funcional. Análisis de la relación de causa de términos corno voluntad, inteligencia, imaginación
y efecto. Cada aspecto de la eonducta se trata como o libertad oscurecen las causas de la conducta, pues-
una función de una condición que puede describirse to que no describen lo que en realidad ocurre.
en términos físicos. Las explicaciones que dependen
Aprendizaje programado. Método educativo en el Ficciones explicativas. Términos que emplean los
que el aprendizaje se acelera a medida que se pre- que no son conductistas para describir la conducta.
sentan unidades completas de material y el alumno Algunos ejemplos, para Skinner, son: libertad, digni-
formula una respuesta. Los estudiantes refuerzan su dad, hombre autónomo y creatividad. Según los con-
aprendizaje a su propio ritmo. ductistas, es incorrecto recurrir a estos términos· para
Canon de parsimonia. Formulación propuesta por explicar la conducta.
Lloyd Morgan. Afirma que, dadas dos explicaciones, Hombre autónomo. Ficción explicativa, definida en
el científico siempre debe aceptar la más simple. este caso como persona interior o agente residente ac-
Comwüdad lingüística. Grupo de personas que res~ tivado por fuerzas interiores vagas que son indepen-
ponden al comportamiento verbal de su comunidad. dientes de las contingencias de la conducta.
El comportamiento verbal es cualquier actividad que Reforzador. Cualquier estímulo que sigue a la apa-
'•1 emplea palabras: leer, hablar o escribir. rición de una respuesta y que mantiene o aumenta la
Conducta de respuesta. Conducta refleja en la que probabilidad de ésta. Un reforzador positivo fortale-
el organismo responde automáticamente a un. esce cualquier conducta que lo produce. Un reforzador
tímulo. negativo fortalece cualquier conducta que lo reduce
o termina. Los reforzadores primarios son estímulos o
Conduétismo. Filosofía de la ciencia del comporta- hechos que refuerzan naturalmente (agua, aire, ali-
miento humano. mento, refugio). Los secundarios son:f:estímulos neu-
Contingencias. Antecedentes y respuestas de la con- trales que llegan a funcionar como reforzadores.por
du(ta, y resultados o consecuencias de las respuestas. la asociación con reforzadores primarios (un ejemplo
Las contingencias incluyen la dotación genética del es el dinero).
organismo y las conductas anteriores.
¡
'.):_-:'
'f*
Bjork, D., B. E Skinner: A tifo, Basic Books, Nueva York, Nye, R., What is B. E Skinner really saying?, Prentice:Hill,
1993. Englewood Cliffs, N.J., 1979" ·
Muy superior a la tediosa autobiografia de'Skinner, el Resumen bien escrito de las ideas de Skinner, presen-
trabajo de Bjork ayuda al lector a ver cómo surgieron tado sin muchas referencias a su terminología.
· • ;;{' 1 las ideas de Skinner a partir de su educación. Su pos- Skinner, B. E, Walden Two, Macmillan, Nueva York, i94S,
tura radical se explica como una extensión de su tem- w~ .
prano aislamiento personal y social.
Novela acerca de toda una comunidad utópica qiseña-
Catania, C. y S. Harnad (comps.), The selection ofBehavior: da y administrada por un conductista. No hay argu-
The operant behaviorism ofB. E Skinner. Comments and con- mento, pero se describen y analizan todas las facetas
sequences, Cambridge University Press, Nueva York, 1,988. de la cultura, desde la educación de los niños ha5ta los
Seis de sus principales trabajos y comentarios de cada horarios de trabajo y el ocio planeado.
uno por parte de varios escritores, así como las res-
- - , Science and human behavior, Macrnillan, Nueva York;
puestas de Skinner. Más de lo que la mayoría de la
1953.
gente quisiera saber sobre las ventajas y desventajas de
sus ideas principales. La exposición más completa de las ideas básicas de
Skinner.
Mahoney; M., Cognition and behavior modiftcation, Ballin-
ger, Cambridge, Máss., 1974. - - , Beyond freelÚJm and dignity, Knopf, Nueva York,
1971.
Análisis s6lido y reflexivo del conductismo y su apli-
cación desde los experimentos de laboratorio hasta los Análisis de l~ cultura contemporánea, en especial su
estudios de campo y los usos clínicos. fracaso al ap~car el análisis conductista a la compren·
sión personal. Libro impresionante y popular sobre la --,Aboutbehaviorism, Knopf, Nueva York, 1974.
insensatez de pensar como lo hacemos.
Respuesta directa a los críticos de Skinner. Explora las
- - , Cumulative record: A selection of papers, 3a. ed., falsas ideas populares acerca del conductismo. Es una
Appleton-Century-Crofts, Nueva York, 1972. versión en pequeña escala de Science and human behav-
ior, escrita para el público general.
Selección de Skinner de lo que considera sus trabajos
más importantes; abarca numerosas áreas que no se
incluyen en este capítulo.
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.----- ___ .....-...._....,_,

431
Albert Bandura, Julian Rotter, Albert E/lis y Walter Mischel
LAS DIVERSAS APLICACIONES DE LA TEORIA DEL

APRENDIZAJE
¿Aprendemos respuestas a situaciones, o aprendemos información que puede
usarse para guiar nuestras respuestas? ¿Aprendemos respondiendo, o responde-
mos después de aprender? Además, ¿puede comprenderse el aprendizaje de los
seres humanos por medio de los principios del laboratorio animal, o la naturaleza
de los seres humanos es tan diferente de la de los animales inferiores que están
implicados principios diferentes? ¿Debido a nuestras capacidades para conocer e
interpr.etar nuestro mundo no podemos aplicar los principios del aprendizaje
animal al aprendizaje humano'? Que hay acerca de los aspectos sociales del apren-
dizaje humano: gran parte dell aprendizaje importante tiene lugar en contextos
sociales e incluye actividades sociales. Albert Bandura ( 1963, 1969, 1977), sin
negar el valor de otros métodos del aprendizaje, subraya los aspectos·imitativo y de
observación del aprendizaje, en contextos sociales. Julian Rotter, Albert Ellis y
Walter Mischel deducen variables cognoscitivas que según ellos, otros no han
tratado.adecuadamente. El enfoque del aprendizaje tiene un lado aplicado, que se
llama modificaci(m de la conducta o terapia conductual. Consideraremos los usos
aplicados de los conceptos y principios del aprendizaje en la realización del cambio
de la personalidad.
CARACTERISTICAS DISTINTIVAS DE LA TEORIA DEL

APRENDIZAJE COGNOSCITIVO Y SOCIAL
En este capítulo examinaremos las teorías del aprendizaje cognoscitivo y social de

Albert Bandura, Julian Rotter, Albert Ellis y Walter Mischel. Estos teóricos se
refieren a sí mismos como conductistas, pero se duda el hecho de que sus enfoques
reflejen el intento del mo~imiento conductista, el cual es eliminar de l;;i psicología
las'causas psicológicas o de la personalidad. John Watson, el fundador del c~nduc
tismo estadounidense, deseaba que la psicología se centrara en la conducta obser-
vable y en las causas ambientales medibles. Rechazó las explicaciones psicológicas
basadas en las variables de la personalidad.
Los teóricos del aprendizaje congnoscitivo y social han usado en forma extensa
las variables de la personalidad que intervienen y especialmente los determinantes
congnoscitivos de la conducta abierta. Dichas teorías han subrayado el papel del
aprendizaje en los seres humanos. Bandura es el más explícito al remarcar el
aprendizaje·por observación. Además, el aprendizaje humano ocurre primero en
escenarios sociales, aunque aprendemos, por supuesto, por·experiencia directa y
de nuestros propios procesos cognoscitivos, como el razonamiento y la solución de
problemas. Incluso el hábito y el aprendizaje por asociación implican procesa-
miento cognoscitivo activo. Las funciones y logros cognoscitivos están muy pun-
tualizados én las teorías de Rotter, Ellis y Mischel. Otra caracteristica que distingue
estas teorías es su fundamento empírico. Con excepción de los puntos de vista de
Ellis, que se derivan principalmente de sus experientias terapeúticas, las teorías
del aprendizaje cognoscitivo y social se derivan de trabajo experimental. Del
mismo modo que en las teorías de la personalidad tradicionales, las variables de la
personalidad se usan como recursos explicativos y se deducen de la conducta, pero
a diferencia de los teóricos de la personalidad tradicionales que obtienen sus
480
483
482
Teorías del aprendizaje cognoscitivo y social
ALBERT ELLIS
constructos y postulados de los resultados de la experimentación, también inclu-
yen una medición y control rigurosos. Estas teorías reflejan el gran interés que se
Albert Ellis nació en Pittsburgh, Pennsylvania, en 1913. Recibió su doctorado en
ha despertado 'en los últimos años por la psicología cognoscitiva.
psicología clínica de la Universidad de Columbia en 194 7. Es conocido entre los
psicólogos principalmente por su teoría y terapia racional emotiva. La psicotera-
pia racional emotiva es muy popular. En una encuesta realizada entre más de 800
Biografías
psicólogos en relación con su práctica terapéutica, Garfield y Kurt (1976) descu-
brieron que la psicoterapia racional emotiva era practicada más extensamente que
ALBERT BANDURA
la terapia centrada en el cliente. Ellis también es conocido como consejero matri-
monial y familiar.' Se considera a sí mismo como sexólogo y ha escrito diversos
Albert Bandura nació en Alberta, Canadá, en 1925, y llegó a los Estados Unidos en
libros para legos en sexualidad. Es un orador popular y ha aparecido en muchos
1949. Recibió su grado de bachiller en la University of Brítish, Columbia y su
programas de radio y televisión. El Dr. Ellis ha fundado dos institutos no lucrati-
maestría y doctorado en la University of lowa en 1952. Sus puntos de vista sobre el
vos: el Instituto para la Vida Racional y el Instituto para el Estudio Avanzado de la
aprendizaje social y el modelamiento fueron presentados por primera ~ez en 1963
Psicoterapia Racional. Ha escrito 35 libros sobre temas relativos al sexo, el matri-
en un libro escrito en colaboración con R. Walters, titulado Social Learning and
monio y la familia, y la psicoterapia racional emotiva. Algunos de sus libros más
Personality Development. En su libro de 1969, Principies of Behavior Modification,
difundidos incluyen How to Live with a Neurotic, 1957; The Art and Science of Love,
Bandura presenta las aplicaciones terapeúticas de los procedim:entos de modela-
1960; The Encyclopedia of SexuaJ Behavior, editada por Ellis y Abarbanel, 196 l;
miento. Escribió un libro sobre agresión con ese título, publicado en 1973. La
Reason and Emotion in Psychotherapy, 1962; Sex and the Single Man, 1963; Is Objecti-
presentación de sus constructos e investigaciones más recientes aparecen en su
vism a Religion?, 1968; Growth Through Reason, 1971; How to Raise an Emotionally
libro, Social Learning The01y ( 1977). Su carrera como profesor la ha realizado en la
Healthy, Happy Child, 1973; Humanistic Psychotherapy, 1973; A Cuide to Rational
Stanford University desde 1953, en el Departamento de Psicología. Fue presi-
Living, en colaboración con Robert Harper, 1961; New Cuide to Rational Living, en
dente de la Asociación Psicológica Estadounidense en 197 4.
colaboración con Robert Harper, 197 5; Sex and the Liberated Man, I 976;How to live
with and without Anger, 1977; Overcoming Procrastination, 1977; The Intelligent Wo-
men's Cuide to Dating and Mating, 1979. Un examen de los títulos de esta impresio-
JULIAN ROTTER
nante lista revela ciertamente la ampliud y alcance de los intereses de Ellis.
Julian Rotter creció en Brooklin, Nueva York, y se graduó del Brooklyn College
WALTER MISCHEL
en 193 7. Después de trabajar como graduado en las universidades de Iowa e
Indiana, recibió su doctorado en psicología clínica en 1941. Fue psicólogo del
Walter Mischel nació en Viena, Austria; en 1930. Recibió su título de bachiller en
ejército dura.nte la segunda guerra muiidial. Al regresar del servicio militar,
la N ew York ú niversity, su maestría en psicología.en la City College of N ew York,
trabajó en la facultad de la Ohio State University durante 17 años. Su énfasis en las ·
y su doctorado en psicología en la Ohio State Univeisity. Durante su permanencia
teorías cognoscitivas fue influido indudablemente por el pensamiento de George
en.la Ohio State University fue influido por Julian Rotter y George Kelly, quienes
Kelly, quien estaba en la misma universidad y escribió un trabajo en dos volúme-
habían propuesto teorías cognoscitivas importantes. En la actualidad ha reunido
nes sobre constructos personales, publicado en 1955. Desde 1963 ha estado en la
diversos teóricos y terapeutas sobresalientes de la conducta cognoscitiva en la
University of Connecticut, donde dirije el Programa de Capacitación en Psicología
Standford University. Ha escrito varios libros muy importantes: Personality and
Clínica. Ha sido. presidente de la Asociación Psicológica Estadounidense. Su
Assessment, 1968; Intoduction to Personality, 3a. ed., 1981; Essentials of Psychology,
trabajo sobre el locus de control ha influido bastante y ha generado más de 600
1980. También ha escrito muchos artículos para revistas en los que trata sus
estudios desde su publi'cación a finales de los años 1960.
Investigaciones sobre variables cognoscitivas.
Su interés en las expectativas generalizadas lo ha llevado también a construir
una escala de confianza interpersonal. ·
Rotter publicó las características principales de su teoría en 1954, en el libro
Social Learning and Clinical Psychology. Otros trabajos importantes de Rotter son:
EL APRENDIZAJE POR OBSE:RVACION DE BANDURA
Applications of a Social Learning Theory of Personality (Rotter, Chance y Phores,
Gran parte del aprendizaje puede describirse como aprendizaje por observación.
1972); "Beliefs, Social Attitudes and Behavior", en Cognition, Personality and Clini-
Aprendemos observando la conducta de un modelo. El aprendizaje por observa-
cal Psychology (Rotter, 1967); "Sorne Implications of a Social Learning Theory for
ción abarca cualquier tipo de conducta de igualamiento, como la imitación. Según
the Practice of Psychotherapy", en Learning Approaches to Therapeutic Behavior
Bandura y Walters (1963), la simple observación de la conducta del modelo parece
Change (Rotter, 1970), y Personality (Rotter y Hochreich, 1975). La de Rotter es
ser suficiente para promover el aprendizaje. Sin embargo, ¿cómo puede relacio-
esencialmente una teoría de campo en la que un área cognoscitiva personalmente
narse el aprendizaje por observación con el principio de reforzamiento, el cual,
significativa es el filtro a través del cual el medio ejerce su influencia sobre toda la
como recordaremos, afirma que las respuestas se aprenden sólo si son reforzadas?
conducta.
484
485
Teorías del aprendizaje cognoscitivo y social Albert Bandura, Ju/ian Rotter, Albert E/lis y Walter Mischel
Reforzamiento contra aprendizaje social mediado por símbolos cognoscitivos

Bandura subraya el enfoque del aprendizaje social porque sostiene que la mayor
parte de nuestro aprendizaje ocurre en contextos sociales y a través del modela-
miento. Ciertamente, el aprendizaje puede ocurrir y ocurre por medio de ensayo y
error, con el reforzador que selecciona la conducta correcta. El aprendizaje puede
ocurrir y ocurre a través de nuestros propios esfuerzos, pero la proporción de ese
aprendizaje es pequeña comparada con el aprendizaje por observación. Podemos
incluso afirmar qe el aprendizaje directo por medio de reforzadores hubiera
arriesgado desde hace mucho la supervivencia humana. El aprendizaje directo
por lo general es muy lento y requiere ocasiones y condiciones apropiadas, las
cuales por lo regular no están presentes cuando se requiere el aprendizaje.
Además, dicho aprendizaje es casual. Observar a un modelo efectuar conductas
adaptativas y apropiadas conduce a un aprendizaje rápido y a la evitación de
errores costosos.
El aprendizaje por observación requiere Ja capacidad de desplegar actividad
simbólica (Bandura, 1977), Podemos formar símbolos cognoscitivos, representa-
~:----\'
~~~:~i·.. . "1, ciones imaginarias, conceptuales y verbales de los hechos, la gente y los objetos .
. ··;.;~" . Esos símbolos sirven como mediadores entre las situaciones y nuestras reacciones y
acciones. En otras palabras, los seres humanos pueden representar o conceptuali-
Todos seguimos a nuestros modelos -~ '' .J. zar muchas cosas, que van desde la nominación de objetos hasta hechos altamente
© Erika 197.;/Phom Re:.c;1rchcr~, lnc abstractos y complejos. Simplificando, podemos aprender formando representa-
ciones cognoscitivas de los acontecimientos que nos rodean y de los que están en
nosotros mismos. Podemos aprender por el simple hecho de obervar. El aprendi-
zaje toma la forma de imágenes, conceptos y representaciones verbales. Watson
(1925), el fundador del conductismo, concebía el pensamiento como lenguaje
subvocal. Literalmente reducía el pensamiento a movimientos de los músculos del
Según Bandura, el aprendizaje puede ocurrir tanto en una consecuencia del habla. Los conductistas cognoscitivos modernos ·como Bandura han llevado la
reforzamiento como a través del modelamiento u observación solos. Bandurá actividad dentro de la esfera cognoscitiva. ,Ven el pensamiento como conducta
(1969) se refiere al aprendizaje por observación co~o aprendizaje "sin ensayo", cubierta autorreguladora. Esta se refiere a formar símbolos cognoscitivos, arreglar-
. debido a que el observador aprende sin emitir ninguna áctividad abierta. los y rearreglarlos.-
Yn una situación novedosa, las personas.aprenden lo que deben y lo que no ¿ES SUFICIENE EL .APRENDIZAJE POR OBSERVACION?
deben hacer por medio de la observación de las conductas de quienes parecen
saber cómo actuar. Si se acerca a un amigo y le confía sus preocupaciones acerc<1 de El aprendizaje por observación es muy complejo y variado. Hay muchas condicio-
su nuevo trabajo, el amigo puede· aconsejarle que se serene y observe lo que los nes que lo afectan. Entre otras cosas,.el observador: 1) debe atender a actividades o
demás hacen. No hay duda que gran parte del aprendizaje humano -e incluso el modelos relevantes. El hecho de que los modelos searí reforzados o castigados por
de Jos animales superiores- consiste en igualar la conducta de los demás (Deutsth . su conducta es un determinante importante de la atención; por consiguiente,
y Deutsch, 1966). Freud afirmaba que el niño aprende las conductas apropiadas tanto Ja conducta del modelo como las consecuencias de su conducta influyen en la
de su· sexo a través de su compromiso emocional con el progenitor del mismo sexo. atención y el aprendizaje. En realidad, aunque puede ocurrir el aprendizaje, su
Durante toda la vida, tenemos modelos que copiar. El éxito o el fracaso en muchos ejecución.depende de que el modelo haya sido reforzado o castigado por cierta
aspectos de la vida en una cultura depende del aprendizaje por observación. El ·conducta. El aprendizaje por medio de modelamiento también depende de: 2) la
desviado cultural -el criminal, el neurótico, el indolente- puede ser uno que ha capacidad para retener lo que se observó, 3) la capacidad para ejecutar las habili-
fallado para adaptarse al papel esperado. Ese fracaso puede surgir por un mode- dades adquiridas y 4) la motivación e incentivos para llevar a cabo la conducta .
lamiento inadecuado: tener modelos equivocados o resistir la influencia de los (Bandura y Walters, 1963).
modelos. El aprendizaje por observación puede promoverse tanto por un modelo
desviado como por un modelo prosocial (Walters y Llewellyn Thomas, 1963), y la Aprendizaje por Asociación
ausencia de modelos apropiados puede ocasionar deficiencias de la conducta. La
Para Bandura, los procesos cognosdtivos juegan un papel fundamental en Ja
persona puede estar simplemente mal equipada para ser un miembro cooperativo
conducta humana, ya que operan aún en procesos relativamente simples de
de su sociedad.
aprendizaje por asociación.
487
486
nera en que se presentará el programa de reforzamiento, afecta en gran medida la

Es bien sabido que las ideas o acontecimientos que ocurren juntos o en contigüi-
tasa de la conducta. Skinner ( 1953) ha propuesto el punto de vista de que el
dad temporal cercana están vinculados, de tal modo que uno se vuelve recordato-
aprendizaje operante es una vinculación mecánica de las conductas con las conse-
rio del otro. Los conductistas como Pavlov y \\Tatson se dieron cuenta que los
cuencias ambientales sin ninguna actividad simbólica cognoscitiva mediadora.
estímulos pueden ligarse entre sí o con la conducta de manera semejante. En el
Trabajando con ratas y pichones, demostró un notable control de la conducta por
condicionamiento pavloviano, el estímulo condicionado puede producir la res-
medio de diversos programas de reforzamiento. La tasa de conducta es influida en
puesta incondicionada, o alguna forma de respuesta anticipatoria. Se supuso que
gran medida por el programa de reforzamiento. Skinner ha sostenido que puede
el proceso de vinculación tenía lugar automáticamente como resultado del apa-
lograrse el mismo tipo de control de estímulo con la conducta humana, y menciona
reamiento de los estímulos condicionados e incondicionados. Bandura está en
diversos programas en situaciones de la vida real para apoyar su argumento.
desacuerdo con esta vinculación mecánica, incluso en los animales, pero especial-
En un experimento realizado por Kaufman, Baron y Kopp ( 1966) se investigó el
mente en los seres humanos, quienes pueden formar representaciones cognosciti-
papel de los factores cognoscitivos en un procedimiento operante con seres
vas complejas de los hechos y sus relaciones.
·humanos. Los sujetos tenían que realizar una tarea manual simple. El reforza-
Bandura subraya que "las personas no aprenden mucho, si es que algo, de las
miento se dio en promedio de una vez p¿r minuto. Debido a que la aplicación del
experiencias apareadas repetidas a menos que reconozcan que los hechos están
reforzamiento variaba, fue un prógrama de intervalo variable. Por lo general, este
correlacionados" ( 1977., pág. 67). Cita un experimento realizado por Chatterjce y
tipo de programa genera tasas bajas pero constantes de respuesta en los animales.
Erikson (1962) en el que se demuestra que la conciencia es un determinante del
A un grupo, el de intervalo variable, se le informó en forma correcta sobre el
condicionamiento. El condicionamiento no tiene lugar como se esperaba cuando
programa real -que el reforzador ocurriría alrededor de una vez por minuto en
la conciencia está controlada por instrucciones. En realidad, en muchos experi-
promedio mientras respondieran. La realización de este grupo fue alrededor de
mentos de condicionamiento con seres humanos se han utilizado instrucciones
65 respuestas por minuto. A un segundo grupo, el grupo de intervalo fijo, se le
para dirigir la atención o situación de los sujetos. Este mismo procedimiento se ha
dijo que el reforzador se aplicaría una vez por minuto, pero que tenían que
utilizado para probar que la extinción tampoco es un proceso mecánico sino que
responder al menos una vez durante ese periodo para que se proporcionara el
depende de la mediación congnoscitiva. Los investigadores descubrieron que los
reforzador. La tasa de conducta fue alrededor de seis respuestas por minuto. Al
sujetos a quienes se informó que un choque eléctrico seguiría a palabras particula-
grupo de razón variable, el tercer grupo experimental, se le dijo que debían emitir
res en una serie de pares asociados, rápidamente mostraron cambios en el ritmo
alrededor de 150 respuestas por minuto para recibir el reforzador. El promedio
cardiaco ante las palabras clave. Los sujetos a quienes no se informó del plan
correcto, aun cuando recibieron choques por los mismos pares como el otro del grupo de razón variable fue de 259 respuestas por minuto. Debe recordarse
que los tres grupos fueron reforzados en realidad según el mismo programa de
grupo, no mostraron condicionamiento autónomo en el mismo intervalo. Darse
intervalo variable. Las grandes diferencias se debieron a las instrucciones.
cuenta del plan del experimento fue el factor clave para fomentar el condiciona-
miento.
La mediació~ cognoscitiva juega un pape! notable en la eliminación del temo~ y
otras conductas de evitación. Podemos recordar nuésfras propias experiencias Modelos de vida y modelos simbóiicos:
como ejemplos. Si unos estudiantes en un curso de laboratorio aprenden que se
perdió una víbora ponzoñosa, sus reacciones de temor y evitación serán ·muy Bandura ( 1977) distingue entre modelos de la vida real y modelos simbólicos. Bajo
intensas. Pero tan pronto como se les dice que la víbora fue capturada, el temor los modelos de la vida real se incluyen los agentes de la cultura -padres, profeso-
cesa· inmediatamente. res, héroes, autoridades legales, estrellas deportivas. Los modelos de la vida real
Bandura resume el papel de la mediación cognoscitiva en la extinción como son personas con quienes es probable que tengamos muchas interacciones direc-
sigue: tas. Los modelos simbólicos incluyen material verbal, presentaciones pictóricas
(películas y televisión) y material escrito (libros y revistas). Numerosos estudios
La prueba más contundente del control cognoscitivo de las respuestas anticipatorias han demostrado que tanto los modelos de la vida real como los simbólicos influyen
es proporcionada por estudios de. la extinción de reacciones emocionales como la conducta de 'Jos observadores. Lo que los niños ven la televisión de hecho
función de la conciencia inducida. Las reacciones afectivas de personas a quienes se
afecta su conducta (.Murray, 1973). Bandura señala que las producciones de
informa que los estímulos predictivos no irán seguidos por acontecimientos doloro-
sos, se comparan con las de las personas a las que no se les dijo que la amenaza ya no televisión pueden tener mayor influencia que la guía paternal debido a que la
existía. La conciencia inducida eliminó pronto el temor y la conducta de evitación en representación directa de papeles es más vívida que las instrucciones verbales
los participant<"s que fueron informados, en tanto que los no informados perdieron solas. Al espectador de televisión y de películas se le proporcionan escenas corno
su temor gradualmente (1977, pág. 68; vea también Bandura, 1959; Grings, 1973). 11 las de la vida.
Cualquiera que haya visto alguna vez una película muy emocionante puede
Los procesos de mediacíón cognoscitivos no sólo juegan un papel determinante recordar los sentimientos intensos que le produjo. Esta experiencia común se ha
principal en el condicionamiento clásico y la extinción, sino también en el condi- estudiado en experimentos controlados, los cuales demostraron que incluso se
cionamiento operante. El conocimiento de la naturaleza del reforzador y la ma- pueden producir respuestas emociqnales condicionadas sin una experiencia di-
'Social Leaming Theory, Principies of Behavior Modificatíon.
recta del dolor, temor o aflicción que los actores representaron. Al presentárseles
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Teorías del aprendizaje cognoscitivo y social Albert Bandura, Julian Rotter, Albert E/lis y Walter Mischel
los mismos estímulos dados a los actores, los sujetos mostraron las mismas respues-
tas (Bandura y Rosenthal, 1966). Por consiguiente, las conductas instrumentales,
las respuestas emocionales condicionadas positivas y las negativas, igual que los
símbolos cognoscitivos, pueden adquirirse mediante aprendizaje por observación;
el aprendizaje puede ocurrir en presencia de modelos de la vida real o simbólicos.
Los investigadores que han estudiado los fenómenos del aprendizaje por observa-
ción han encontrado que casi todos los tipos de aprendizaje que ocurren a través
de la experiencia directa pueden inducirse mediante aprendizaje por observación.
El lector debe tener en cuenta la diferencia entre aprendizaje por observación de
un modelo y la ejecución subsecuente de lo que se ha aprendido. Cada proceso es
influido por una serie diferente de variables.
REFORZAMIENTO VICARIO
M. E. Warrcn!Photo Rese.irchcr!>, !ne.

Aprendizaje vicario significa experimentar lo que otro hace a través de la observa-
ción. Reforzamiento vicario significa experimentar los beneficios del reforzamiento Experimentam,os emociones al observar conducta; emocionales.
a través de la observación de un modelo que está siendo reforzado o, en los
estudios más recientes de Bandura, ver a los modelos reforzarse a sí mismos. Las
consecuencias deseables de la conducta del modelo a menudo proporcionan
suficiente incentivo para imitar la ejecución. estudiado por la observación de modelos castigados por presentar conductas
Los niños con frecuencia siguen la conducta temeraria de un líder que les agresivas (Bandura, 1973). Los niños que vieron castigar las conductas agresivas
demuestra cuánto se está divirtiendo. El entusiasmo y deleite del modelo, experi- mostraron mucha menos agresión que los niños que vieron conductas agresivas
mentado vicariamente, impulsa a los seguidores. Los estudios han indicado que recompensadas o que no tenían consecuencias.
tanto el aprendizaje como la ejecución se incrementan cuando el modelo experi- Walters, Parke y Cane (1965) encontraron que los observadores fueron influi-
menta consecuencias positivas. Las consecuencias positivas dirigen la atención, dos por las consecuencias de la conducta transgresora de los modelos. Si las
factor clave en el aprendizaje por observación, hacia la conducta instrumental del conductas transgresoras de los modelos eran castigadas, resultaba menos probable
modelo. que los observadores imitaran las conductas que si se recompensaban o ignoraban
Las conductas que no es probable que ocurran pueden fomentarse por la las conductas de fos modelos. Debe notarse que una violación a una regla o ley que
observación de un modelo que recibe reconocimiento o algún otrq reforzador. permanece sin castigo se supone.que constituye una recompensa. Las reglas y leyes
Una persona que observa una entrevista en la que el entrevistado recibe recono- por lo general bloquean los i~pulsos recompensados a través de la gratificación.
cimiento por hablar de asuntos personales tendrá mayor probabilidad de realizar: Nuevamente, podemos ver que las experiencias vicarias producen los mis111os
la misma conducta. La conducta que no tiene incentivos positivos naturales puede efectos que las experiencias directas. Podemos aprender vicariamente temores,
incrementarse observando un modelo al que se refuerza por esas conductas. Es enojos, afecto y muchas otras emociones positivas y negativas.
más probable que un estudiante estudie si se alaba a otro estudiante respetado por
estudia.r. Las aplicaciones terapéuticas incluyen el uso de modelos para demostrar
las reacciones y acciones apropiadas en ciertas situaciones problemáticas. Se anima ¿Qué tipos de respuestas se adquieren a través del aprendizaje por observación?
· a los observadores a que realicen conductas fóbicas, agresivas u otras disfunciona-
les. El modelo puede enseñar al observador cómo tratar el problema. Las respuestas espedficas sujetas al aprendizaje por medio de la imitación de un
modelo de la vida real o simbólico casi son ilimitadas. La adquisición de respuestas
agresivas se ha estudiado más extensamente, pero la conducta de dependencia, el
CASTIGO VICARIO temor, las conductas sexuales apropiadas o inapropiadas y otras, también se han
estudiado. En general, la conducta adquirida mediante el aprendizaje por obser-
El castigo vicario se refiere a experimentar, a través del aprendizaje por observa- vación puede ser dividida bajo tres categorías: l) la adquisición de respuestas
ción, los efectos del castigo administrado a modelos o por los modelos mismos. nuevas, como en el caso de las respuestas agresivas de un modelo; 2) el fortaleci-
Del mismo modo en que un observador puede ser estimulado a copiar la miento o debilitamiento de respuestas inhibitorias, como adquirir mayor o menor
conducta reforzada de un modelo, así también la conducta de un modelo que temor por la observación de la conducta del modelo en una situación de temor;
produce consecuencias negativas puede disminuir en el observador. Aprendemos 3) estimulación de respuestas ya existentes, como practicar más el piano después
con frecuencia observando los errores de los demás. Los efectos del castigo se han de haber leído la biografía de un gran músico (Bandura, 1977).
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Teorías del aprendizaje cognoscitivo y social Albert Bandura, Ju/ian Rotter, Albert E/lis y Walter Mischel
ADQUISICION DE CONDUCTAS NUEVAS
Bandura y Walters (1963) citan muchos estudios en los que se expusieron a un

modelo niños que se comportaban de manera más parecida al modelo, compara-
dos con un grupo control cuando se les presentaba una situación de prueba. En
una prueba, el experimentador efectuaba actos agresivos con un muñeco de
plásúco -arrojando el muñeco al aire, pateándolo, golpeándolo con el puño y
empujándolo. Cuando se les presentaba el muñeco de plástico poco después, los
niños que habían presenciado la conduca del modelo ejecutaron muchas de las
mismas conductas. En la misma situación de prueba, los niños que no habían
presenciado la conducta del modelo no realizaban actos agresivos.
Bandura y Walters ( 1963, cap. 2). también citan estudios que demuestran que
incluso las disposiciones y tendencias generalizadas, como las actitudes y rasgos de
la personalidad, son consecuencia del aprendizaje imitativo. Los niños agresivos
suelen tener padres agresivos con más frecuencia que los niños dependientes en su
orientación a los problemas. En diversas tareas, los niños se parecen a sus padres.
Indudablemente, tanto el aprendizaje por observación corno el aprendizaje por
reforzamiento explican las semejanzas. Las disposiciones constitucionales here-
dadas también pueden ser relevantes. Puede haber una interacción complemen-
taria o conflictiva entre el aprendizaje por observación y las consecuencias subse-
cuentes de la conducta aprendida. Cuando se adquiere una nueva conducta por
© Thomas Hopker 1980/Woodfin Camp &. Associates
medio de la imitación, las consecuencias de ejecutar la conducta pueden fortale-
cerla o debilitarla, dependiendo de que dicha conducta sea reforzada o castigada. Nuestras propias normas gobiernan nuestra conducta
Un niño puede adquirir conductas dependientes por medio de la observación de
su padre en el hogar, pero esa conducta puede ser reforzada o castigada por sus
compañeros en la escuela. Quizá la disparidad entre lo que podría esperarse a tas apropiadas a los niños, sino también verbalizan autoinstrucciones en relación
través del aprendizaje por observación y la conducta que ocurre en realidad se con los métodos apropiados a seguir. Se alienta a los niños a copiar conductas y las
deba a la influencia primordial de las consecuencias de reforzamiento de la autoimtrucciones de los modelos. Estas incluyen estrategias de acción, ensayo
conducta aprendida (Liebert y Fernandez, 1970). Por ejemplo, una hija puede.ser simbólico de un plan de acción, guías de autoinstrucción para llevar· a cabo y
meticulosa corno su rna.dre, en tanto que otra hija· es descuidada. Ambas aprendie- autorrecornpensas ~erbales para la ejecución exitosa de la conducta observada. En
ron la conducta de la madre por medio de la observación, pero una hija, la favorita algunos casos, el modelo ayuda al observador a realizar esas actividades.
de la madre, fue reforzada por su conducta imitativa en tanto que la otra fue Bandura (1977) señala que el método utilizado por Meichenbaum implica todos·
ignorada. los sistemas que componen los determinantes de la conducta: los antecedentes
ambientales, los procesos cognoscitivos mediadores y las consecuencias de la
Autorregulación. Una aplicación reciente del modelamiento incluye la enseñanza . conducta. Si una persona se atiene a un solo componente; por ejemplo la reestruc-
de técnicas de autorregulación yautomanejo. Bandura (1977) atribuye el desarro- turación cognoscitiva o el control de los estímulos ambientales antecedentes o el
llo de la autorregulación al aprendizaje por observación, el cual promueve estra- control de las consecuencias de :ta conducta, el resultado será inconsistente o débil.
tegias cognoscitivas mediadoras apropiadas. Consideremos cómo pueden adqui- Un programa de cambio de la conducta que incli;;ye todos los determinantes de la
rirse las estrategias cognoscitivas a través de la experiencia directa. Podernos misma tiene una probabilidad mayor de éxito que un enfoque parcial. Esto
percibir las consecuencias de nuestras propias reacciones y acciones e influirlas también es verdad, ya sea que nos estemos refiriendo al control de la conducta por
por medio de autorrecompensas y castigos. Además, podemos establecer objetivos el modificador profesional de la misma o a través de nuestros propios sistemas de
y elaborar métodos para alcanzarlos. Podemos elaborar nuestros propios alicien- autorregulición. Lo principal es que el aprendizaje por observación por sí solo
tes y arreglar el medio para promover nuestros objetivos. Podemos usar incentivos puede usarse para enseñar habilidades de autorregulación, pero un enfoque total,
internos y externos como reforzadores. Podemos aprender estas mismas cosas que sea más eficaz, incluiría tratar los estímulos ambientales antecedentes así como
observando un modelo. Podernos aprender habilidades de solución de problemas las consecuencias de la conducta.
observando modelos que demuestran y nos enseñan cómo hacer para solucionar Bandura introduce el concepto de determinismo recíproco, un punto de vista que
cualquier tipo de problema, incluyendo problemas personales. Skinner también ha defendido, para subrayar la interacción continua entre la
Meichenbaurn (1974; 1978) ha desarrollado un procedimiento prometedor persona y su medio. Podernos influir en gran forma sobre nuestras circunstancias.
para modificar la conducta mediante modelos que no sólo demuestran las conduc- Frecuentemente es necesario adaptarse o acomodarse a las circunstancias de
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nuestra vida que no se pueden controlar, pero hay muchas condiciones que el niño podía tornarlo sin ninguna condición. Los niños que observaron normas
podemos cambiar. Podernos lograr este poder de control si incrementarnos nues- altas sigieron exactamente el procedimiento de recompensa de los adultos. Los
tro conocimiento y habilidades, corno frecuentemente se ha demostrado en la niños que observaron a los aduhos que establecieron normas bajas de reforza-
historia de la civilización y en la vida de muchos individuos. En cierta medida, este miento también igualaron sus conductas. En el grupo control, los niüos establecie-
concepto ayuda a explicar la libertad humana, pero no lo hace completamente. ron sus propias normas, pero por lo general no utilizaron los dulces como recom-
Tener el conocimiento y habilidades apropiados requiere su aplicación. No todos pensas por las ejecuciones, aunque se comieran los dulces. Hay muchas condicio-
utilizan lo que saben y lo que pueden hacer de la mejor manera. nes para establecer normas y para recompensar o castigar nuestra propia con-
ducta: influencia de los compaüeros, normas inconscientes, observación de rnode-
Adquisición vicaria de normas. Debernos preguntarnos ¿dónde obtenernos las . los que ejecutan conductas desaprobadas sin recibir castigo, y muchas más.
reglas y principios que guían nuestras acciones y reacciones? Nuevamente, llega-
mos a ellas a través de nuestras propias experiencias directas, que pueden incluir
reforzamientos y castigos, o podernos aprenderlas observando a los demás y las INCREMENTO O DISMINUCION DIE INHIBICIONES
consecuencias de sus conductas. Al observ.ar la conducta y las consecuencias de la Bandura y colaboradores (l 969) demostraron' en un experimento en el que
conducta de otros, formamos hipótesis sobre las relaciones entre su conducta y las trataban la fobia hacia las .serpientes, que las técnicas por observación podían
consecuencias. Por este medio, formularnos expectativas, las cuales pueden pro- disminuir realmente la fobia a las serpientes.
barse subsecuenternente en situaciones reales. Entonces estarnos en posibilidad de Los sujetos fueron clasificados en cuatro grupos, iguales en su temor a las
evaluarlas en función de recompensas o castigos (Mahoney, 1974). Con muchas serpientes. Para un grupo, el de rnodelarniehto en vivo, el experimentador ejecutó
repeticiones de la prueba de nuestras hipótesis y la observación de sus consecuen- diversas actividades con una serpiente viva. Ayudó a los sujetos a realizar algunas
cias formaremos una serie generalizada para autornonitoreo. Este es un excelente de las respuestas cie temor, como tocar la serpiente con guantes. El segundo
medio para sacar provecho de los errores. grupo, ei grupo de modelamiento simbólico, veía una película que representaba
Un aspecto importante de los sistemas de autorregulación es nuestra serie de diversas escenas paralelas a la ejecución del modelo vivo. Los sujetos podían
normas. Diversos estudios han demostrado que el establecimiento de normas está detenerlo o repetir una escena. A los miembros del tercer grupo, el de desensibili-
influido definitivamente por la observación de su modelo, recompensando o zación, se les presentaron las mismas escenas pero en forma verbal y se les dieron
castigando su propia conducta. El que las normas para dar recompensas o castigos instrucciones para que las imaginaran mientras se relajaban cómodamente. El
sean elevadas o indulgentes influye en el observador. Bandura, Grusec y Menlove cuarto grupo, el control, no se expuso a ninguna de las condiciones experimenta-
( 1967) descubrieron que los niños copiaban las normas elevadas de los adultos si les. Posteriormente, a los cuatro grupo se les examinó en varias aproximaciones a
éstos enseñaban y practicaban tales normas. Los resultados fueron mixtos cuando una serpiente viva. Los tres grupos experimentales mostraron disminución de la
los padres practicaban normas elevadas para ellos mismos, pero esperaban menos fobia a las serpientes en comparación con el grupo control, y el grupo de modela-
de sus hijos. Los niños a quienes sus padres les daban reforzadores por niveles rniento en vivo tuvo las mayores respuestas de aproximación. Este experimento
bajos de ejecución ttstablecieron .normas indulgentes para sí mismos y se recom- demostró que las inhibiciones pueden debilitarse con técnicas de observación .
. pensaron por niveles bajos de ejecución. No sólo copiarnos las conductas de otros, Como hemos notado, cuando un modelo ayuda al observador, tanto en forma
sino también las normas y valores que gobiernan su.conducta. Este dato tiene·
muchas ramificaciones para la terapia. La exposición a modelos apropiados puede
cognoscitiva (enseñándole autoinstrucciones) como de conducta (ayudado ob- al
servador a controlar los antecedentes y las consecuencias de la conducta), lós
ser un m'edio crítico para ayudar a los niños a formar valores prosociales y prospectos para el cambio de conducta se incrementan en gran medida -mejor
orientados hacia el logro. La utilización de modelos para inculcar nórmas de clase que por cualquier otro de los procedimientos süW Las inhibiciones y las fobias se
media entre delincuentes y criminales puede abrir una nueva aplicación de las aprenden por la imitación. Los niños captarán las fobias de sus padres por la
técnicas de modelamiento. ·
óbservación de su conducta (Bandura y Menlove, 1968). Un niño puede adquirir
Bandura ( 1967) se dio cuenta que el reforzamiento autorregulado de.termina la una fobia a los insectos o una fobia a las tormentas simplemente, mirando la
ejecución principalmente por el aumento en la motivación. Evaluamos la eficacia condnctc de su madre en relación con los objetos temidos. La conducta de un líder
de nuestra propia conducta al utilizar normas de ejecución previa o comparando puede fortalecer o debilitar las inhibiciones de sus seguidores. Si el líder ejecuta
nuestra ejecución con la de los demás. Como hemos mencionado, se puede una hazaña atrevida, su conducta inducirá a sus admiradores a imitarlo. Las
enseñar a un niño y alentarlo para que establezca objetivos y normas y para que inhibiciones relacionadas con las prácticas sexuales a menudo disminuyen en
evalúe su propia conducta en función de esas normas. Un modelo puede realizar situaciones de grupo. Quienes de otro modo podrían abstenerse-de las relaciones
una tarea en diferentes grados de destreza y recompensarse por normas de sexuales pueden seguir el ejemplo de la conducta de los que ya han participado en
ejecución altas o bajas. Bandura y Kupers (l 964) encontraron apoyo experimental actividades sexuales simplemente por observación. La compañía que tenernos
para su afirmación de que los niños copian las normas de ejecución y las prácticas tiene mucho que ver con las inhibiciones que desarrollamos o que perdemos. Si un
de reforzamiento de los adultos. Si los adultos aceptaban normas de ejecución altas rnodelo realiza una conducta agradable pero desaprobada sin consecuencias nega-
antes de recompensarse, los niños seguían el mismo patrón. La tarea consistía en tivas, puede tener un efecto liberador en el observador, que entonces puede
un juego de azar y las recompensas eran unos dulces. El dulce estaba disponible, y ejecutar la misma conducta (Bandura, 1965).
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Teorías del aprendizaje cognoscitivo y social Albert Bandura, Julian Rotter, Albert E/lis y Walter Mischel
LIBERACION DE LAS RESPUESTAS EXISTENTES deben confundirse con las esperanzas, las cuales son nuestras demandas o aspira-
ciones basadas en las necesidades y deseos. Un hombre que ha fracasado frecuen-
Bandura ( 1969) publicó diversos experimentos en los que la conducta modelada temente en su solicitud de favores puede desarrollar una expectativa generalizada
parecía "realzar" la conducta en el observador. En sus escritós más recientes, se de que será rechazado por los demás. Su expectativa generalizada producirá
refiere a esta función del modelamiento como conducta facilitadora. El observador distorsión perceptual, de modo que será incapaz de discriminar entre situaciones
no sólo repite algunas de las respuestas agresivas, dependientes o de temor del en las que su probabilidad de éxito sea alta y aquellas en las que sea baja. Puede
modelo, sino también alcanza los mismos objetivos con sus propias conductas. seguir simplemente un patrón fijo de evitación y no pedirle a nadie un favor.
Sucede con frecuencia que quienes imitan a un modelo exageran la conducta del Muchas evitaciones se basan en expectativas generalizadas similares (Aronson y
modelo, como cuando los fanáticos religiosos cumplen los preceptos de su religión Carlsmith, 1962). Una expectativa se basa en el apredizaje pasado (Rotter y
de forma excesivamente escrupulosa. Freud comentaba que él ·odiaría ser un Hochreich, 1975) y siempre es subjetiva; es lógica desde la perspectiva propia de
freudiano. Quería decir que sus discípulos fueron aún más radicales que él. cada persona, aunque pueda parecerle ilógica a los demás.
Resumiendo, conforme intentamos adaptarnos y comportarnos según las cir- Otra condición que conduce a las expectativas generalizadas es un hecho nuevo
cunstancias de nuestra vida, debemos contar con el aprendizaje de observación. o que no se ha identificado adecuadamente. Por ejemplo, un hombre puede
En las situaciones de la vida real, la conducta rara vez se refuerza tan hábilmente responder ante una mujer a quien acaba de conocer con expectativas generaliza-
como en los estudios de laboratorio con anímales, y los errores pueden ser fatales. das que pueden ser altamente inapropiadas. Conforme la va conociendo, sus
Nosotros observamos a los demás, particularmente a quienes consideramos exito- expectativas se volverán más específicamente relaciondas con su conducta real. De
sos, para descubrir lo que debemos hacer o evitar. Depender de los reforzamientos esta manera, las expectativas derivadas de las experiencias con profesores pueden
o castigos naturales para guiarnos puede someternos a muchos dolores innecesa- aplicarse a un ambiente laboral en nuestro primer encuentro con un supervisor.
rios. En vez de estar contentos con sacar provecho de nuestros errores, debemos
tratar de no cometerlos en primera instancia. Desde un punto de vista práctico, el Valor de reforzamiento
aprendizaje por observación de modelos apropiados puede ayudarnos a evitar
que cometamos errores costosos. Valor de reforzam.iento quiere d<:cir el grado de mérito que se pone en un objetivo.
Bandura ciertamente ha sido un portavoz hábil para el enfoque cognoscitivo y Hemos mencionado que la tasa de ocurrencia del reforzamiento influirá la forma-
ha demostrado el vasto potencial del aprendizaje por observación. ción de expectativas, pero la tasa de aciertos y errores no es la única variable que
debe tomarse en cuenta para entender el aprendizaje y la conducta, según Rotter
(1954); la calidad del reforzamiecnto, el valor de reforzamiento, también es una variable
TEORIA DEL APRENDIZAJE COGNOSCITIVO DE ROTTER importante. Si el valor de reforzamiento del objetivo es intenso, una persona
puede ser impulsada a practicar la conducta aun cuando la expectativa de asegu-
Expectativas de reforzamiento rar el objetivo sea limitada. Mucha conducta irracional puede explicarse como la
persecución vana de objetivos altamente valorados. Un hombre puede dejar casi
Supongamos que se encuentra con un grupo.de gente que está discutiendo un · todo para lograr categoría y ri11ueza. Puede a,tarse a su profesión en detrimento de
tema que usted conoce muy bien. Le gustaría parti(:ipar, pero tierie miedo de que su salud y su familia, aun cuando la consecución de esos objetivos apreciados sea
lo ignoren. ¿Por qué? Teme participar en grupos debido a que en lo pasado tuvo muy improbable. En esos casos, podemos ver tanto el funcionamiento del mode-
fracasos repetidos en dichos ambientes; por tanto, ha formado una expectativa de lamiento como la formación de valores de objetivos falsos. Admirar a alguien que
ser ignorado en un contexto de grupo. La expectativa se reforzó cµando fue ha alcanzado esos objetivos ªF'reciados puede estimular la conducta imitativa. "Si
confirmada; es decir, todas las veces que lo ha intentado ha fallado en la participa- Jorge pudo hacerlo, ¿por qu~ yo no voy a poder?" Ése pensámiento obviamente
ción en grupo, En la presente situación, su libertad de movimiento (Rotter; 1954), está pasa por alto muchas variables importantes; circunstancias afortunadas, diferen-
restringida debido a que espera ser ignorado y por tanto eviti participar en cias de talento individuales, la operación completa de factores a·zarosos que pue-
el grupo. Si a un teórico del aprendizaje cognoscitivo, coibo Rotter, le preguntá- den favorecer a uno sobre otro que tiene el mismo impulso y habilidad.
ramos: "¿qué cosas participan en el aprendizaje?'', su respuesta sería en parte: Una tarea principal es armonizar nuestras expectativas de éxito y nuestros
"aprendemos numerosas expectativas sobre nuestro mundo. Muchas nos ayuda- valores de objetivos. Hemos notado que el valor de objetivo puede ser tan atractivo
rán a satisfacer nuestras necesidades y a enfrentar nuestros problemas satisfacto- que coloque un premio alto eá Su consecusión. Podemos buscarlo incluso cuando
riamente, pero otras provocan que restrinjamos nuestra participación y que la probabilidad de alcanzarlo.sea mínima. Hay un apareamiento constante de la
evitemos muchas conductas y situaciones que podrían realzar nuestra vida." Para expectativa y el valor de objetivo, y con frecuencia debemos disminuir nuestras
decirlo de otro modo, nuestras expectativas de reforzamiento son nuestras hipóte- normas y aceptar mucho menos de lo que desearíamos. Infortunadamente, mu-
sis sobre las consecuencias probables de nuestra conducta. cha gente falla al armonizar su expectativa de éxito con el objetivo que seleccionó,
¿De dónde surgen las expectativas? Como ya habíamos dicho, las expecta~ivas se y entonces experimenta tormento.
basan en los intentos por satisfacer las necesidades;· es decir, se basan en las Considérese la finalidad de hallar el objeto del amor perfecto. No hay un ideal
probabilidades adquiridas de obtener reforzamientos (Rotter, 1954). La§ expectativas no humano más atractivo que formar una relación íntima. Las experiencias que
496 497
Teorías del aprendizaje cognoscitivo y social Albert B¡andura, Julían Rotter, Albert E/lis y Walter Mischel
1
hemos tenido directamente con afectos románticos son tan seductoras que muchas expectativa y el valor de reforzam:Íento (Rotter, 1Y54). Al provocar el cambio de
personas las colocan como su objetivo principal en la vida. Una situación matri- conducta, podemos alterar: 1). nuestra percepción de hechos paniculares, 2)
monial mediocre o verdaderamente infeliz media un abismo de este ideal; por nuestras expectativas, 3) el valoir de reforzamiento de los objetivos, o 4) directa-
tanto, muchas personas descontentas buscan el divorcio y la posibilidad de otra mente nuestra conducta. Como teórico del aprendizaje cognoscitivo, Rotter
oportunidad para encontrar el objeto del amor perfecto. Nos vemos forzados a subraya Ja importancia de las va~iables subjetivas en la producción del cambio; por
disminuir nuestros valores de objetivo en muchas otras áreas de nuestra vida, pero consiguiente, la conducta cambi;1rá si alteramos nuestras percepciones, expectati-
no estamos dispuestos a comprometer nuestro ideal de una pareja perfecta. vas u objetivos y valores de objetivo (Rotter, 1971). En resumen, la situación
Desde el punto de vista de alguien que desea evaluar la conducta de los demás, psicológica es el concepto de Rot1er para el punto de vista individualizado de una
debe notarse que las personas desarrollan consistencia en su elección de valores, persona acerca del mundo.
de modo que se vuelven parte de las características estables de la personalidad
(Rotter y Hochreich, 1975). NECESIDADES Y POTENCIALES Dlc NECESIDAD 1
Rotter ha observado que la conducta es direccional porque una prsona puede

Grado del objetivo mínimo perseguir de modo repetido los l:nismos objetivos. Se pued~n identificar series de
conductas que se dirigen hacia' un objetivo particular. Rotter se refiere a esas
Rotter (1954) introdujo el concepto de grado del objetivo mínimo para poner de unidades de conducta-objetivo ',como necesidades. .
manifiesto otro aspecto importante del valor de reforzamiento: El grado el obje- El potencial de necesidad se re~1ere a la fuerza de la conducta dirigida hasta un
tivo mínimo es el grado de reforzamiento a lo largo de un continuum aceptable y por objetivo. Un potencial de necesidad .es un grupo de conductas que tienen una
debajo del cual es inaceptable. Un estudiante puede establecer la calificación de cualidad direccional común. Po~- ejemplo, un potencial de necesidad para como-
MB en un curso como su grado de objetivo mínimo y considerar que cualquier cosa didad física puede conducir a un'a persona a que duerma bastante, a que vista ropa
por debajo de ésta es inaceptable. El estudiante puede trastornarse si su boleta de apropiada para el clima y a sentarse en una silla cómoda. Cada una de esas
calificaciones tiene incluso un B. Cuando los grados de objetivo mínimo se estable- conductas podría conducir al ol;>jetivo de comodidad física, porque el individuo
cen de modo irreal, estamos destinados a experimentar frustración innecesaria. pone un valor de reforzamiento álto en la necesidad comodidad, la cual se satisface
1
Con demasiada frecuencia los objetivos se valoran según su atractivo, en vez de su mediante los objetivos de estar descánsado, mamener una temperatura corporal
viabilidad. Elegimos los objetivos atractivos e idealistas: un matrimonio perfecto; agradable y estar en una posición físicamente cómoda. Debe notarse que el
un trabajo excitante; amigos cariñosos y fieles; experiencias encumbradas perpe- objetivo general o necesidad de !comodidad se expresa de maneras muy persona-
tuas; no ser frustrados, decepcionados, heridos o mal interpretados. Además, los les. De la misma forma, la neces;idad de reconocimiento puede ser personalizada
grados de objetivos mínimo que algunos pueden tolerar también se establecen como necesidad de reconocimiento académico. Nuevamente, Rotter equipara las
altos al.azar; si no podemos tener la perfección (lo más, lo mejor, lo perfecto), necesidad.es con la conducta emvez de distinguir estre necesidades y conducta.
entonces nós sentimos engañados, desgraciados y frustrados. Los objetivos y los Rotter y Hochreich (1975, pigs. 101-102) han identificado seis necesidades
. grados de objetivo mínimo deben examinarse cons'tantemente y mantenerse se- generales. De nuevo, debe recon,farse que esas necesidades se definen en términos
gún las posibilidades de satisfacción (expectativas de réforzamiento). d.e conductas dirigidas. Se especi¡fica por reforzadores en vez de ser estados dentro
Sucede algo curioso a menudo con respecto a los objetivos irreales y el desánimo del organismo; por tanto, se definen operacionalmente.
para disminuir los grados de objetivo mínimo: una persona puede experimentar
fracasos repetidos (castigo); sin embargo, los objetivos no se alteran. Algunas veces L .Reconocimiento: necesidad de ser admirados por nuestros logros.
en esos casos el 'objetivo en realidad se intensifica en su valor (Mischel y Masters, 2. Dominación: necesidad dé ser atendidos y de tener influencia sobre los
1966). La conducta que resulta del valor intensificado del objetivo puede ser demás. 1 .
altamente irracional y maladaptativa. La frustración persistente del objetivo 3. Independencia: necesidad de estar seguro de sí mismo y de tener control
puede producir irritabilidad generalizada, ·hostilidad desplazada, regresión, odio sobre nuestras propias decisiones.
a sí mismo, apatía, depresión, evitación neurótica, y conductas obsesivas y compul- 4. Protección y dependencia: necesidad de ser amparados del daño y de tener
sivas. apoyo por parte de los deimás.
5. Amor y afecto: necesidad de ser cuidados y vistos positivamente por los
demás.
Situación psicológica 6. Comodidad física: necesid;1d de placer físico y liberación de la incomodidad
o el dolor. ' ·
Cuando Rotter afirma que la percepción precede a la respuesta, quiere decir que
cada individuo responde a un mundo subjetivamente significativo, un mundo El lector puede ayudarse para er:itender el,significado de las necesidades de Rotter
como lo interpreta. La percepción es influida por las expectativas y el valor de si recuerda el concepto de la necesidad integrada de Murray, la cual se refiere a la
reforzamiento de los objetivos; por tanto, la conducta depende de la percepci{m, la necesidad y a todos sus elemen:tos asociados, como se vio en el capítulo 4.
1
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Albert Eiandura, Ju/ian Rotter, Albert E/lis y Wa/ter Mischel
LOCUS DE CONTROL DEL REFORZAMIENTO

Criterio de Rotter acerca del inconsciente
Las teorías de Rotter han llevado a la investigación de otra variable adaptativa y de
El inconsciente en la teoría de Rotter puede considerarse como las expectativas
comportamiento importante: el; hecho de que las personas esperen tener control o
que influyen en la conducta pero de las que no nos damos cuenta. Una expectativa
no sobre sus reforzamientos. Esta dimensión se identifica corno locus de control
de fracaso que ha permanecido por largo tiempo, aunque no se perciba puede interno o externo (Rotter, 1966). Debernos pensar en el locus de control corno una
estar activa en una situación e instigar conducta inapropiada: conducta que la medida de nuestro sentido de libertad. Esta dimensión se correlaciona con muchas
persona misma no entiende. Podemos estar conscientes sólo de que nos estamos conductas. El concepto de Rotte'r del locus de control ha sido muy productivo para
comportando de manera irracional o contraproducente, no de la expectativa que generar investigaciones. Desde b introducción de la escala 1-E (interna-externa)
está determinando esa conducta. Podemos aprender.acerca de nuestras expectati- en 1966, se han realizado más de 600 estudios que.se relacionan con esta dimen-
vas inconscientes si dejamos que nuestra conducta las revele. sión. Cuando se clasificó a los suj,etos según el locus de control interno o externo de
También podemos pasar inadvertidos nuestros grados de objetivo mínimo y los reforzamientos, se descubrieron variaciones significativas de conductas impor-
como resultado sufrir múltiples consecuencias desfavorables (Rotter, 1964). Po- tantes, como tomar riesgos, dejar de fumar, voluntad de participar en movimien-
demos experimentar un sentido profundo de inferioridad o de ser un fracaso. tos para proteger los derechos civiles, tiempo que necesitaron para tomar decisio-
Lo que no experimentamos son los grados de objetivo irreales que tenemos. Los nes difíciles, éxito al influir en 1~,s actitudes de los demás, cambios en las expectati-
problemas también pueden surgir cuando los grados de objetivo mínimo son vas de reforzamiento después del éxito o el fracaso en tareas, y otras conductas que
demasiado bajos: el patrón total de lucha y motivación generalmente puede estar favorecieran el locus interno de control de los sujetos (por ejemplo, Da vis y Davis,
deprimido. Del mismo modo que en el conocimiento de las expectativas, el 1972). Debido a que nuestra orientación completa hacia la vida es influida por esta
conocimiento de los grados de objetivo mínimo puede producir cambios marcados variable, debernos tratar de adquirir su sentido mayor de control sobre nuestras
en la personalidad total, particularmente si realizamos esfuerzos genuinos para circunstancias.
alterar nuestros grados de objetivo mínimo para que concuerden con nuestras
circunstancias y capacidades. La capacidad para cambiar los grados de objetivo
mínimo debe cultivarse corno uno de los mayores principios en el arte de vivir. Ser
CONFIANZA Y DESCONFIANZA
capaz de identificar esos grados de objetivo mínimo junto con el reconocimiento
de las expectativas, es en sí mismo un buen primer paso; por consiguiente, hacer Rotter (1967) desarrolló una prueba que mide las creencias o expectativas de las
consciente Jo inconsciente es un ideal que se aplica a las nociones de grados de personas acerca de la confiabilidad de otras personas. Llamó a esta prueba Escala
objetivo mínimo y de expectativas. de Confianza Interpersonal. La 'prueba consiste de 40 frases, en las cuales el sujeto
expresa el grado de acuerdo o desacuerdo. Algunas frases muestra son estas: las
personas son más falaces que nunca arites; las personas deben confiar al tratar con
Temas de investigación de Rotter extraños hasta que éstos prueben por sí mismos lo contrario; los tribunales
otorgan un trato imparcial a todos; generalmente, los medios para sanar a las
REFORZAMIENTO INMEDIATO Y REFORZAMIENTO PROPUESTO personas son confiables; la maydría.de las personas.robarían si pudieran quedarse
con ello. '
Ser capaz de renunciar a las gratificaciones inmediatas por las satisfacciones Rotter sostiene que la prue6a mide la. confiabilidad o credibilidad que una
futuras potencialmente mayores, con certeza es una aspecto importante del trato persona asigna a las comunicaciones de )os demás. Sin embargo, un examen de las
con ·nuestras necesidades. Si somos capaces de tolerar la frustración y la tensión frases de la prueba revela que la prueba parece medir la creencia en la bondad de
conforme trabajamos hacia nuestros objetivos, se hace más probable que verdade- los seres humanos y la buena v~iluntad de aceptar la integridad de los demás en
ramente los alcancemos. Hay amplias diferencias individuales en la variable de ausencia de pruebas. Es.te últim,o significado de la éonfianza se parece al signifi-
demora de la gratificación. Las expectativas pueden traer una parte en la qpaci- cado de Erikson acerca de un serntido de confianza, que se refiere a la seguridad en
dad de demorar la gratificación: un medio no confiable alienta la preferencia por la bondad y confiabilidad de los demás en relación con nosotros mismos. La
las satisfacciones inmediatas sobre las que son a largo plazo. Se ha estudiado la prueba se correlaciona con muchas dimensiones importantes de la personalidad.
elección entre una recompensa menor pero inmediata y una recompensa poten- Los "grandes creyentes" no son crédulos o idealistas, sino más bien tienen la
cialmente mayor pero pospuesta en relación con muchas variables de situación y voluntad de confiar en las personas hasta que reciben indicaciones contrarias;
de la personalidad (por ejemplo, Bandura y Mischel, 1965; Klineberg, 1968; Resumiendo los resultados de un gran número de estudios relativos a la Escala
Malner, 1956). Muchas personas a quienes se ha considerado desviados culturales, de Confianza Interpersonal, Rollter (1980) llega a algunas conclusiones interesan-·
com'o los criminales, los neuróticos y los psicópatas, parecen incapaces de pospo- tes: 1) los grandes creyentes confían sin prueba~, pero los bajos creyentes necesitan
ner la gratificación. Incluso Rotter (1975) y sus aluc·::i.os han demostrado que las pruebas previas; 2) los grandes creyente~ son más simpáticos, mejor adaptados y
expectativas a largo plazo pueden promoverse si se proporcionan las condiciones tienen más probabilidades de respetar los derechos de los demás; 3) los grandes
ambientales apropiadas, y que las personas pueden alterar sus propias expectati- creyentes tienen menos probahilidades de mentir, engañar o robar.
vas.
500 501
Teorías del aprendizaje cognoscitivo y sociai Albert: Bandura, Julian Rotter, Albert E/lis y Walter Mischel
MODELO RACIONAL EMOTIVO DE ELLIS cognoscitivas efectivas de diversas fuentes. Podemos elaborarlas nosotros mismos
beneficiándonos de los errords pasados o anticipando los errores y previniéndo-
La especie humana se ha denominado con el nombre de Horno sapiens, que en latín
los. Podemos aprender de la experiencia directa o vicariamente, como señala
significa "hombre sabio". La caracterización es apropiada porque subraya las
Bandura, observando la manera en que los demás manejan las situaciones pro-
capacidades cognoscitivas humanas. las cuales han sido causa de los grandes logros
blemáticas. Luego podemos pirobar autoinstrucciones, o lo que Ellis llamaautover-
de la ciencia y la civilización. En un grado individual, los factores cognoscitivos
balizaciones.
pueden jugar un papel extremadamente importante en el desarrollo y funciona-
miento de la personalidad. Ellis (l 958) ha resaltado largamente el papel de la
LO QUE NOS DECIMOS A NOSOCrROS MISMOS
teorización cognoscitiva y sus aplicaciones terapéuticas. Ha relacionado las estruc-
turas cognoscitivas con los procesos emocionales y de motivación. Señala las
Hemos señalado que Ellis sub~·aya el papel de las autoverbalizaciones. De acuerdo
verbalizaciones fallidas irreales y ocultas, las oraciones "compuestas", el pensamiento irra-
con Meichenbaum (l 978), EÚis sostiene que continuamente vigilamos nuestra
cional, los valores inapropiados y los objetivos irreales ( 197 4). Igual que Rotter, también
conducta. Además, expresamos comentarios favorables ci desfavorables de noso-
ha dado mucha importancia a las autoexpectativas fallidas. Se refiere a las autoex-
tros mismos en relación con la:eficacia de nuestra conducta. Este diákigo interno y
pectativas irrazonables de manera especial. Las llama "lo.s debieras extremos"
esta autoevaluación continua Influyen directamente eri los estados emocionales.
(1975). Ellis es uno de Jos pioneros en el uso de los métodos cognoscitivos para Ellis subraya repetidamente que muchas experiencias emocionales se generan
obtener control de los estados afectivos. La reestructuración cognoscitiva en sus
por lo que nos decimos a no~;otros mismos acerca de las cosas que suceden. La
diversas variedades se ha vuelto un enfoque terapéutico muy popular (véase Beck, autocrítica puede ocurrir freduentemente. Un joven es rechazado por la mucha-
1976; Burns, l 980, para mayores detalles teóricos y metodológicos de la terapia cha a quien le pidió una cita, y éste se deprime en exceso y se lamenta de sí mismo.
congnoscitiva). · Puede proceder a elaborar Ja :crítica diciéndose muchas cosas nada halagadoras.
Kelly ( 1955) ve a todos como científicos legos que intentan comprender nuestro
Puede criticarse a sí mismo po:r ser poco popular, poco atractivo para las mujeres,
mundo por medio de la construcción cognoscitiva de los hechos. Formamos
inepto y despreciable. Su autocondenación va más allá del rechazo infortunado,
hipótesis y categorías conceptuales para darle sentido a nuestro mundo.
incluso hasta el punto de la a,utocondenación total. Ha producido una reacción
emocional extremadamente d'esagradable por su propia interpretación y elabora-
ción de los hechos. La mayor parte de su diálogo interno no tiene nada que ver con
Control de las emociones por medio del razonamiento correcto
la realidad. Si hubiera expeJ:1imentado la situación en forma diferente, habría
probado alguna incomodidad emocional temporal, pero no las emociones debili-
Ellis afirma que pensar corn:ctamente·es un medio excelente de adquirir control
tantes relacionadas con el autodesprecio.
emocional. Nuestros constructos congnoscitivos influyen en los estados afectivos
que experimentamos. El despertar emocional depende de los tipos de informa- ORACIONES COMPUESTAS
ción que recibimos y de las interpretaciones que derivamos de Jo cjue percibimos.
Ellis cree que es posibe controlar las reacciones emocionales ·no deseadas pen-
En el ejemplo del joven que foe rechazado, podemos ver el funcionamiento de lo
sando con claridad. Dice: "Hemos insistido que pensar claramente conduce a
que Ellis llama oraciones compuestas. La interpretación de los hechos fue elaborada.
emociones sanas. La estupidez, la ignorancia y los trastornos bloquean el pensa-
Sus autoverbalizaciones introducen elementos simplemente ii-relevantes para el
miento recto y producen grados graves de sobreemocionalismo o de subemociona-
acontecimiento y probableme11le no ~erdaderos. Permitió que su estado de ánimo
lismo" (1975, pág. 38).
desagradable s"Uscitara interp~etaciones falsas que compusieran el dolor dé los
hechos. Tenemos un ejemplo: de un círculo vicioso, en el cual la interpretación
falsa produce un estado aversi:vo, el cual, a su vez, conduce a mayores autoafirma-
CONDUCTA EMOCIONAL Y CONTROL COGNOSCITIVO
Ciones irracionales compuest!as. Estas agravan más la reacción afectiva. Aquí
podemos apreciar una similitud del uso de Ellis de los círculos viciosos y el
Cuando las emociones son muy elevadas, el funcionamiento cognoscitivo está muy
concepto semejante de Hornéy (1950). Tomada en su perspectiva apropiada, la
deteriorado. Con frecuencia hablamos de conducta emocional. La implicación es
situación no es atípica: todos: hemos sido rechazados. por alguien. La mujer lo
que las fuerzas de control son emociones en vez de constructos autorreguladores
rechazó para una cita. Ella no dijo que fuera inferior, indigno de ser amado ni
cognoscitivos. La conducta emocional con frecuencia es irreal y mal adaptada.
inaceptable para cualquiera.
Durante el punto máximo de un episodio emocional, todos Jos esfuerzos para
suprimir la emoción y la conducta impulsiva pueden fallar. El momento para
ESTABLECIMIENTO DE CONCLUSIONES INVALIDAS
controlar las emociones es cuando la razón puede tomar las riendas, es decir,
cuando las emociones no están excitadas. Podemos aprender y probar estrategias
Una mujer que ha tenido ptocas cit;ls puedé decirle a un consejero que no es
de control congnoscitivo. Los términos importantes son aprender y probar. Igual
popular. Entonces revela que tiene una opinión póbre de sí misma. Puede hacerse
que otros teóricos congnoscitivos, Ellis sostiene que podemos aprender estrategias
aún otras afirmaciones derogatorias. Ellis llamaría a este tipo de razonamiento
!
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Teorías del aprendizaje cognoscitivo y socia/ Albert Bimdura, Julian Rotter, Albert E/lis y Walter Mische/
disfuncional, porque implica el establecimiento de conclusiones inválidas. En Los mediadores lingüísticos también juegan un papel significativo en la forma-
nuestro esfuerzo por obtener un panorama no distorsionado de nosotros mismos ción de discriminaciones apropi;1das. Los seres humanos tienen una gran capaci-
y de los acontecimientos que tienen lugar en nuestra vida, a menudo vamos dad para hacer discriminaciones finas y para asignar denominaciones verbales con
demasiado lejos y sacarnos conclusiones que simplemente no surgen de las prue- el fin de designar cosas especíificas. Esta capacidad nos permite conocer los
bas. Una premisa puede ser válida (la mujer, de hecho, puede no ser popular), acontecimientos de nuestro muiido en gran detalle, así como en una pauta com-
pero las deducciones que establece a partir de esta premisa pueden ser injustifica- pleja.
bles. El resultado no sólo es una lógica deficiente, sino un estado emocional Además de conocer nuestro mundo, Ellis subraya que podemos asignar un
altamente trastornado y disfuncional. Si ella hubiera establecido las deducciones valor a un acontecimiento, de acuerdo a una dimensión de penalidad, mérito o
apropiadas, sus reacciones habrían sido totalmente diferentes. responsabilidad personal. Nomb'rar apropiadamente los acontecimientos nos pro-
tegerá contra la tendencia a sob,regeneralizar o exagerar su gravedad. ¿Qué tan
grave es una abolladura en el guardafangos del automóvil? Depende de nuestro
Errores comunes del pensamiento diálogo interno. Si hacemos "catastrófico" el acontecimiento (una tendencia que
ocurre entre neuróticos, según l~llis), probablemente sobregeneralicemos su sig-
Ellis ( 1962; 1971) especifica algunos errores comunes del pensamiento que provo- nificado. Ellis observa que el neuróticó por lo regular vuelve catastróficos los
can reacciones emocionales fallidas y conducen a oraciones compuestas. Nueva- hechos ordinarios de la vida dia1'·ia. Con esto quiere decir que los dominan mal y
mente, debe recordarse que las emociones siguen al conocimiento, y si la percep- por consiguiente reaccionan ex,ageradamente a las experiencias ordinarias de
ción e interpretación que hace una persona en relación con un acontecimiento es tensión (197 5).
incorrecta, la experiencia emocional puede ser totalmente inapropiada. El estado
emocional es apropiado para el tipo de pensamiento que tiene una persona, pero
si el pensamiento es erróneo, las emociones que ocurren serán disfuncionales y PENSAMIENTO TODO O NADA
conducirán a conductas irracionales, El pensamiento correcto es esencial para el
control emocional. Aunque nuestras emociones dependen de nuestros procesos Otro error común del pensamiento es separar los acontecimientos en clases todo o
cognoscitivos cuando las emociones son intensas, podemos estar tan atrapados en nada. Es más difícil hacer discriminaciones finas que simplemente categorizar los
nuestros problemas que no podamos razonar para enfrentarnos a ellos. Conocer hechos en clases discretas. El amante defraudado dice: "Si no puedo tener todo tu
algunos errores del pensamiento debe capacitarnos para protegernos de ellos. amor, no quiero nada." El joven soñador dice: "El mundo es completamente
perfecto, o es despreciable." El e~.tudiante descontento afirma: "Debido a que una
educación escolar no soluciona todos mis problemas, es inservible." Quizá nues-
SOBREGENERALIZACIQN tros esfuerzos para vivir serían más fáciles si las cosas fueran categorizadas nítida-
mente, pero pocas veces lo son. Hay grados de verdad, de deseabilidad, de justicia.
Un error común del pensamiento es sobregeneraliza,- a partir' de cosas sencillas. Nuestros procesos de evaluación' riecesitan reflejar la dimensión· de las cosas. De
Podemos concluir que somos un fracaso a raíz de un error particularmente nuevo, utilizar los símbolos verbal,es apropiados para nombrar los acontecimientos
doloroso. Razonamos en forma incorrecta de la siguiente manera: "Hice algo puede ayudarnos a evitar el pen,sa~iento todo o nada.
torpe; por tanto, soy un necio." Este es un ejemplo de sobregeneralización -sacar
una conclu'sión injustificable de una ocurrencia sencilla. La tendencia a generali-
zar es más primitiva que la capacidad para hacer discriminaciones finas. Un error INTERPRET ACION EN VEZ DE DES,CRIPCION
puede ser resultado de la falta de atención o de capacidad inadecuada, pero no
debé tomarse como prueba de falta de autoeficiencia (Bandura, 1977), con lo que Ellis distingue entre interpretar y manifestar nuestras experiencias. Podemos agre-
Bandura quiere decir seguridad en sí mismo. . gar elementos a nuestras percepc,iones de los acontecimientos que son irrelevantes
Respe·:to de la tendencia a sobre generalizar, Dollard y Miller ( 1950) han notado o injustificables, y por c'onsiguien'te distorsionan completamente su significado. El
que las denominaciones verbales fallidas pueden ser su fuente. Una de nuestras proceso de percepción incluye la1 interpretación, debido a que los estímulos que
funciones cognoscitivas más útil es el uso de símbolos lingüísticos para nombrar las llegan activan asociaciones previa.,s. Sin embargo, los elementos congnoscitivos que
cosas. Podemos nombrar incontables objetos, acontecimientos, experiencias, per- agregamos pueden distorsionar' tant~ la percepción que representa más una
sonas, emociones y muchas más. Si nombramos un acontecimiento incorrecta- interpretación que una percepcii)n. Un trabajador puede describirse a sí mismo
mente, como al decir que una tarea es espantosa, reaccionaremos a la situación como sólo un obrero, afirmación .que denota una categoría desfavorable. En este
conforme al dictado de la denominación verbal. Si cometemos un error y nos caso, el término sólo implica url juicio de valor; por tanto, la afirmación del
decimos a nosotros mismos que fue estúpido que actuáramos de esa manera trabajador es más bien una int~~rpretación que una descripción de sí mismo.
irracional, experimentaremos sentimientos negativos intensos sobre nosotros Podemos distinguir entre una m;mifestación objetiva y una interpretación subje-
mismos. Dollard y Miller, llaman a esta forma generalización mediada, porque los tiva. El hecho es que, como hémos. mencionado, toda la percepción implica
símbolos lingúísticos sirven como mediadores cognoscitivos. interpretación, pero la cuestión; es un asunto de grado de correspondencia.
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Teorías del aprendizaje cognoscitivo y social Albert ~andura, Julian Rotter, Albert El/is y Walter Mischel
1
Cuando interpretamos un acontecimiento, nuestro juicio por lo general lo dictan 1
reacciones a menudo no puedf verbalizar las razones para sí misma o para los
nuestros valores, nuestras experiencias previas, nuestras expectativas y otras demás. Freud hablaba de determinantes inconscientes de la conducta en dichos
variables cognoscitivas. Esas variables pueden hacer que cometamos errores gra- casos; Ellis los ve como falta de~donciencia dÍ! suposiciones ocultas. Las verbalizaciones
ves en la interpretación. La simbolización correcta es esencial para precisar la internas de.la persona no están completas. Nuestras secuencias de pensamiento y
percepción y la interpretación. razonamiento a menudo están abreviadas e incompletas. Analícese esta afirma-
ción: "Estoy enojado porque obtuve una buena calificación para este curso."
Hay muchas premisas no expr1csadas, las cuales, si se declararan explícitamente,
LA CORRELACION CONFUNDIDA
podrían alterar por completo lds reacciones de la persona. Por ejemplo: "Merezco
CON LA CAUSALIDAD sólo buenas calificaciones en to~los los cursos, pero no recibí una buena calificación
en éste." "Siempre que no obtergo lo que deseo, me enojo con alguien más." "El
Un error común del pensamiento es <:¡ue dos cosas que ocurren juntas -o una enojo es una forma apropiada ¡¡iara responder ante los contratiempos." "Lo único
después de otra- se relacionan como causa y efecto. Muchas supersticiones se que importa en la escuela es ofutener buenas calificaciones." Podemos encontrar
producen por una vinculación accidental de acontecimientos no relacionados. La otras deducciones de la simplej observación del estudiante. Uno de los primeros
mala suerte puede seguir a una conducta o a un acontecimiento particular, y psicólogos cognoscitivos, T.V. Moore (1939), describió este tipo de razonamiento
entonces se culpa a la mala suerte por esas ocurrencias. Una persona que está de como premisas no declaradasl Ellis y Harper ( 1975) se refieren a ellas como
mal humor puede culpar a la persona que se encuentra con ella. Los hijos de .
. orac10nes no expresa das. i1
hogares destruidos a menudo se culpan a sí mismos por el divorcio. Un supervi- U na persona puede estar m~.y trastornada en las relaciones con sus padres y tal
viente de un accidente puede experimentar un sentido de culpa por la pérdida de vez no entienda la razón ni sea capaz de· controlar sus reacciones. La oración
su amigo (Bettelheim, 1967). Una forma común del pensamiento correlacionado interna no reconocida por Ja p~!rsona puede ser algo como esto: "Mis padres son
es culparnos a nosotros mismos por no tener suficiente control de nuestras realmente injustos porque me tfatan como un niño." Como habíamos mencionado
circunstacias para prevenir o evitar problemas. Si experimentamos un estado en el ejemplo de Ja calificación! deficiente, en realidad hay diversas oraciones no
emocional desagradable como resultado de un problema no resuelto, podemos 1
expresadas en esta situación. Un hábito intenso de no ser crítico de los padres

culparnos a nosotros mismos aunque realmente no tengamos control sobre la puede bloquear la concienciad~ la persona acerca de esas suposiciones no recono-
situación. En estos casos, una persona puede suponer, sin reconocerlo, que siem- cidas y no expresadas. !
pre está controlando sus circunstancias y por tanto culparse a sí misma innecesa- En las áreas sensitivas, nuest]ros procesos de pensamiento y razonamiento pue-
riamente cuando las cosas van mal. den estar muy incompletos y distorsionados (Ellis 1973). La tarea principal de la
Un ejemplo notable de la formación del pensamiento supersticioso ocurrió psicoterapia racional emotiva es traer a la conciencia las creencias y suposiciones ocultas
durante la Edad Media, cuando las personas enfermaban con frecuencia a causa .
y ayu dar a1paoente a contrarrfstarlas, refutarlas o desafiarlas. Probablemente, la
1 . .
de la ingestión de alimentos contaminados.· La _población judía de esa área no irracionalidad dd pensamientq y el razonamiento de una persona puedan expe-
contrajo la enfemiedad debido a sus requerimientos dietéticos religiosos. En rimentarse con claridad, condioón que fomenta el cambio. El proceso de cambio
consecuencia, fueron acusados de causar la epidemia, y en algunos'casos fueron requiere reestructuración cog~1óscitiva (Ellis y Harper, 1975). La persona logra
ahuyentados o asesinados como castigo. Nuevamente, nos enfrentamos a un error apreciar la irracionalidad de lsus expectativas y trabaja para modificarlas. La
común de deducción lógica, pero para Ellis (1962) ese pensamiento falaz tiene conciencia plena del proceso tlel pensamiento ayuda a lograr el cambio en la
consecuencias emocionales y motivacionales graves. conducta (Ellis, 1962). 1 ·
Los dialécticos han delineado desde hace mucho ti~mpo las diversas formas de Muy frecuentemente r~spohdemos de manera automática a situaciones sin
pensamiento y razonamiento ilógicos. Ellis y Harper (1975) las relacionan cor:i el percibir siquiera nuestras suJposiciones subyacentes. Las oraciones _internas
. mal funcionamiento de la personalidad y la conducta. Al igual que Baridura, cuando no son expresadas imp~den el manejo de sí mis~o debido a que reaccio-
Rotter y Mischel, Ellis asigna un papel central a los procesos cognoscitivos en el namos y actuamos basándonrnr únicamente en información parcial o disto_rsio-
funcionamiento normal y anormal. · nada. La sobreacción emocion\ill con frecuencia se debe a este tipo de cognición
trastornado (Ellis, 1974). !
Otra consecuencia de las pr~misas, suposiciones y creencias no reconocidas es

Oraciones no expresadas que nuestras verbalizaciones i1nternas no reflejan en modo alguno el estado o
problema real que estamos des~ribiendo. Las personas que presentan problemas
Ellis y Harper ( 1975) introducen la idea de oraciones no expresadas para designar emocionales graves o incluso la!s personas relativamente normales que se encuen-
suposiciones, valores o expectativas de las que no nos damos cuenta. Las oraciones tran bajo tensión pueden encf ntrar difícil revelar los problemas y sentimientos·
no expresadas se refieren a creencias y suposiciones que una persona sostiene verdaderos que están experimentando. La clasificación es un aspecto clave de la
pero que no se las dice a sí misma o al terapeuta. No están en la conciencia terapia que intenta fomentar l~ perspicacia. Lo que la persona se dice a sí mismo o
inmediata de la persona. Una persona puede experimentar una emoción intensa le dice al terapeuta con frecu~ncia es un retrato inadecuado de las condiciones
sin conocer la causa. Asimismo, una persona afligida por su propia conducta y sus verdaderas. '
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Albert 'aandura, Julian Rotter, Albert E/lis y Wafter Mischel
Teorías del aprendizaje cognoscitivo y social 1
Suposiciones y crencias no expresadas para siempre un problen\a y una debilidad. No podemos superar algunas
1
cosas del pasado.

Ellis, igual que los demás teóricos que hemos considerado, elaboró un poderoso 9. Todos y cada uno de nue:>tros problemas tienen una solución, y es catastró-
postulado y lo desarrolló extensamente. Ha notado con frecuencia que nuestras fico si no hallamos esa solución. Comprometerse y aceptar menos de lo que
emociones siguen a nuestros conocimientos. Si nos dedicáramos a una actividad deseamos son debilidades. Si no solucionamos todos nuestros problemas,
cognoscitiva disfuncional, experimentaríamos reacciones emocionales desadapta- seremos culpables (Adaptado de Ellis y Harper, 1975, capítulo 20). 2
tivas que nos conducirían a una conducta fallida. Lo que nos decimos a nosotros Nota: Ellis presenta su sistema en,un formato simplificado (A-B-C-D), en el cual:
mismos sobre nosotros mismos y los hechos que nos rodean y los que están dentro A es la condición activadora, el hecho, como una defensa abollada o el rechazo de
de nosotros, influyen la manera en que sentimos y nos comportamos. Citando a una cita.
Ellis y Harper: "Usted puede controlar considerablemente su propio destino y B es el sistema de creencias de' la persona que entra en la interpretación de la
v~da de manera más eficaz con sus emociones por medio del control de su
importancia del hecho.
C SOn Jas consecuencias que res:Ll]tan del proceso interpretativo, la conducta dís-
pensamiento y de las cosas que se dice a sí mismo. Hay ciertas ideas irracionales funcional.
que no sólo debemos desafiar, sino que debemos trabajar para contrarrestarlas" . D es el proceso terapéutico de refutar el sistema de creencias.
(Ellis y Harper, 1975, capítulo 20).
Si la conducta y las emociones fallidas dependen del pensamiento y el razona-
miento fallidos, entonces podemos preguntarnos sobre las fuentes del pensa-
miento fallido mismo. ¿Qué hace que falle nuestro pensamiento? Ellis afirma que
CRITERIOS DEL APRENDIZAJE SOCIAL COGNOSCITIVO
ena causa principal son las creencias y suposiciones falsas que no se han recono-
DE MISCHEL
cido. Intenta identificar algunas suposiciones erróneas comunes en su libro de
En la conducta observamos tant.o consistencias como inconsistencias. Además, hay
1975. Debemos tener en cuenta que cada persona tiene sus suposiciones y creen-
amplias diferencias entre las personas en relación a la consistencia de la conducta.
cias únicas, pero algunas son bastante comunes entre los estadounidenses de clase
Una persona por lo general puede ser cortés en muchos aspectos sociales; otra
media. Indudablemente, las suposiciones y creencias de las personas de otras
puede ser generalmente desconsiderada con los demás; otra más puede variar
culturas y de otras épocas serían diferentes. Un enfoque racional de la vida
marcadamente en su cortesía. ;Aun la persona cortés no siempre es igualmente
requiere que estemos conscientes de esos constructos cognoscitivos ocultos y que
cortés y en realidad puede ser descortés con algunas personas bajo ciertas condi-
los contrarrestemos.
ciones. Hay tres elecciones para quienes desean entender y predecir la conducta:
1) podemos subrayar el papel de las situaciones en la elección de la conducta; 2)
CREENCIAS Y SUPOSICIONES CARACTERISTICAS NO RECONOCIDAS
podemos asignar prioridad a las variables de la personalidad en la elección de la
conducta, o 3) podemos buscar las interacciónes complejas entre las dos series "de
1. Debemos ser amados y aprobados por casi todas las personas que conocemos
determinantes. Si aceptamos la posición de interac~ión, es necesario identificar en
y encontramos. No caerle bien a los demás significa que tenemos una debili-
cada caso individual las oportunidades en que la situación puede ser dominante.
dad o un defecto.
Para Mischel (1968; 1981), quieJ,1. apoya el !Onfoque interáccionista, ambas series de
2. Debemos ser altamente competentes, adecuados y exitosos en todos los
determinantes son: 1) potencialmente muy variadas, 2) extremadamente amplias
aspectos posibles si queremos pensar bien de nosotros mismos.
y 3) únicas para cada personj1. Mischel sostiene que somos capaces de hacer
3. Tenemos derecho a esperar que nuestros amigos demuestren su lealtad y su
discrimaciones sumamente fin,as entre los e_stímulos en nuestro medio, y que
simpatía por nosotros, y debemos enojarnos o disgustq.rnos cuando no llenan
también podemos generar múkiples conductas adaptativas y de ajuste para ene
esas expectativas. Las personas importantes para nosotros deben satisfacer
frentarnos a las diversas situadones de estímulo.
nuestros ideales perfeccionistas.
Mischel critica los enfoques. unilaterales de formulación de lo modelos de la
4. Estamos justificados para pensar que es terrible o catastrófico cuando las
personalidad. Los conductistas extremos por lo general sonsituacionistas, debido a ·
cosas no son lo que queríamos que fueran.
que ponen mayor énfasis en la:; causas ambientales. Por ejemplo, el modelo del
5. Estamos justificados para creer que somos víctimas de las circunstancias
reflejo condicionado sostiene que toda la conducta consiste de reflejos no aprendidos
externas y que no podemos hacer mucho acerca de nuestra suerte en la vida.
o condicionados. En cualquier caso, los estímulos externos activan la conducta en
6. Si algo es potencialmente peligroso o problemático, debemos mantener
forma parecida a una máquina . Quienes proponen este punto de vista se llaman
nuestros pensamientos constantemente centrados en el problema hasta que
psicólogos del estímulo-respuesta (E-R). Al definir ampliamente el significado de
podamos cambiarlo.
los estímulos y también el de Jas respuestas, y al ampliar el significado de los
7. Debido a que no podemos ser buenos en todo, debemos evitar ciertas dificul-
estímulos y las respuestas a la ~1ctividad psicológica, pueden explicarse más con-
tades de la vida. Tenemos muchas limitaciones en comparación con las
ductas humanas que con el enJ?que E-Restricto del conductismo de Watson.
habilidades de los demás.
8. Nuestro pasado es el determinante más importante de nuestra conducta
A New Cuide to Rational Living.
2
presente. Cualquier cosa que haya afectado intensamente nuestra vida será
508 509
Teorías del aprendizaje cognoscitivo y social Albert B.andura, Julian Rotter, Albert E/lis y Walter Mischel
-como regla- la guiada dd manera sistemática, potencialmente comprensible,

Otro enfoque situacionista es el propuesto por B. F. Skinner, quien afirma que abierta al esmdio por los métodos de la ciencia ( 1977a, pág. 253)."
los reforzadores seleccionan y moldean la conducta. Este punto de vista sostiene
que la conducta depende de la historia de reforzamiento de la persona. Skinner
Aunque Mischel aprecia la naturaleza tan compleja y variable de la conducta
cree que nos comportamos de manera diferente en una iglesia que en un partido
humana y la influencia penetrarite de los estímulos, propone diversas variables de
de fútbol, debido a que hemos sido reforzados por conductas específicas en cada
la persona que tienen un papel, perdurable para determinar las conductas. Por
escenario. Cada situación selecciona conductas específicas, aunque a través del
ejemplo, propone que los psicólogos estudien: 1) las capacidades cognoscitivas y
fenómeno de la generalizacion podernos emitir las mismas conductas u otras
de conducta; 2) las categorías y constructos cognoscitivos; 3) las expectativas de
semejantes ante estímulos similares. La consistencia en la conducta es resultado de
consecuencias del estímulo y c'onsecuencias de la conducta; 4) preferencias y
la generalización de estímulos y conductas. Algunas personas se comportan de
aversiones del estímulo, y 5) las ,estrategias y planes autorreguladores significati-
manera desadaptada porque no han sido reforzadas por conductas apropiadas.
vos de la persona. Estas variable's interactúan con determinantes situacionales en
En el otro extremo están los partidarios del enfoquepersonalístico. Este punto de
forma única para cada persona, y determinan las conductas de manera compleja.
vista sostiene que las dimensiones internas de la peisonalidad son los principales determi-
Sin embargo las variables de la f)ersona pueden evaluarse y descubrir su interac-
nantes de la conducta. Los rasgos, disposiciones, necesidade~ o estilo de vida deter-
ción con las situaciones y entre, sí.
minan las conductas. Hay pocos representantes de esta posición personalista
extrema, pero los tipos de carácter de Freud y el estilo de vida de Adler la
ejemplificarían. También corresponderían a esta posición los tipos constituciona-
Variables de la persona en el aprendiz;~je social cognoscitivo
les de Sheldon.
Se supone que llevamos en nuestra.cabeza disposiciones o necesidades intensas
que seleccionan el tipo de conducta que ocurre en una situación particular. Este Hemos visto que Mischel recha:la la postulación de dimensiones subyacentes
punto de vista tiende a postular muchas formas consistentes de conducta de una amplias, factores básicos, motiyos penetrantes o estilos de vida característicos,
persona a través de diferentes situaciones. La persona dependiente pasiva mani- como los agentes dentro de la p'ersonalidad que determinan las direcciones de la
fiesta esta tendencia en una amplia variedad de situaciones. La dependencia conducta. Sostiene que nuestro amplio repertorio de conducta es muy adaptable a
pasiva puede ser un determinante central de la personalidad que puede tomarse la multiplicidad de situaciones únicas pra cada quien. Dice que somos capaces de
como atributo que define la identidad de una persona. Frecuentemente entraría hacer discriminaciones finas entre la gran cantidad de estímulos y situaciones que
en la configuación total de la conducta en muchos aspectos de la vida de la encontramos diariamente y que podemos generar una gran variedad de conduc-
persona. Allport (1961), quien sigue un método de los rasgos, ciertamente hace tas. Mischel resalta este punto eil la siguiente afirmación: "Los seres humanos son
una concesión a la variabilidad situacional, igual que a la variabilidad de la capaces de una gran diferenciasión en su conducta, y muestran una adaptabilidad
conducta. Subraya que para conocer el funcionamiento de esta característica y discriminación extraordinaria cuando se enfrentan a un medio continuamente
tendríamos que identificar las situaciones que ponen de relieve el centro de ·cambiante" (l977b, pág. 335). Un amigo puede producir en nosotros diferentes
disposición del rasgo y el grado de conducta que lo expresa. Además, la disp.osi- condi1ctas en distintos momentos por seffales verbales y de otro tipo que nos
ción al rasgo no es siempre de igual intensidad, y se afecta por otras características sugiere una variedad de mensajes. Mischel cree que incluso un ligero cambio en
activas. Este punto de vista más complejo de los rasgos no es tan radicalmente una situación puede producir c,ambios notables en la conducta. Se refiere a esos
diferente de la posición de Mischel. No obstante, Mischel es más concreto al pequeños cambios en las condiciones de estímulo como variables moderadoras,
especificar el mecanismo· de las variables de Ja persona. porque alteran la naturaleza iie la conducta que normalmente recurre en la
En su libro de 1968, Mischel revisa la literatura experimental que trata de la situación. Podemos responder diferente ante un entrevistado.r hombre que ante
consistencia y predecibilidad de la conducta. Descubrió que muchos de los recur- una mujer; en la mañana que ,en la tarde; solos en la situación o con otro; si el
sos de medición.( pruebas psicológicas que pretenden demostrar la consistencia en entrevistador es joven o viejo. Mischel propone diversas variables cognoscitivas
la expresión del rasgo) no son buenos pr~:mósticos de la conducta en situaciones de que sostiene que cada persona' puede evaluar. Expllcan la gran variación en la
la vida real. Además, no tuvo pruebas de que los expertos en evaluación clínica se conducta que con frecuencia se pbserva en experimentos que tratan de identificar
distingan a sí mismos por hacer predicciones válidas. No se desempeñan mejor de determinantes de disposición f,ijos en la personalidad.
lo que podríamos hacerlo nosotros con datos demográficos, como la afiliación de
clase, edad, sexo, educación e ingresos. Mischel afirma que necesitamos una mejor
conceptualización de la personalidad. CONSTRUCCION COGNOSCITIVA, Y CON.DUCTUAL DE LA SUFICIENCIA
En la siguiente expos1Ción, Mischel presenta su punto de vista de la naturaleza
humana: Mischel (1973b) se refiere a las habilidades de conocer y comportarse. En una
situación particular, debemos c:lespejar el conocimiento y habilidades para adap-
(El ve) ... a la persona tan compleja y multifacética que es imposible una c:asificación tarnos o comportarnos adecuadlamente. Por construcción de la sujzciencia, Mise he! se
y comparación fácil en cualquier dimensión sencilla o de complejidad simple, como la
multiinfluencia por un huésped de determinantes que interactúan, Ja organizada en
forma única en base a sus experiencias previas y sus Úperiencias futuras, es inclusive '"Sobre el futuro de la medición de la. personalidad" American Psychologist.
510 511
Teorías del aprendizaje cognoscitivo y social Albert Elandura, Julian Rotter, Albert E/lis y Walter Mischel
refiere al uso creativo de nuestras capacidades de conocimiento y potenciales de que tiene un estímulo en nuestra conducta depende de nuestra atención selectiva,
conducta. Considérese un problema; el automóvil no enciende. La solución a esta interpretación y clasificación de la información. Los psicólogos deben interesarse
situación depende del conocimiento y conducta que podamos generar. Si sabemos en lo que las personas hacen cognoscitiva, emocional e interpersonalmente, no
algo acerca de los tipos de problemas que pueden tener los automóviles relaciona- s61o en los reflejos condiciona~los.
dos con el encendido, podemos generar el conocimiento relevante para dirigir Mischel (l 973b) ve la conduC:ta en su sentido más amplio -virtualmente, cual-
nuestra conducta y lograr que el automóvil encienda. Si no tenemos el conoci- quier cosa que una persona haga o experimente. Si una persona es agresiva,
miento y habilidad para reparar el automóvil nosotros mismos, podemos recurrir tendríamos que estudiar no sólo la expresión obvia en la conducta, sino las
a otras soluciones. Nuevamente, el comportamiento exitoso dependerá del tipo de intenciones que motivaron la conducta agresiva. La agresión derivada del odio es
cogniciones que generemos. Como primer paso, podemos llamar a un taller; luego totalmente diferente de la que'resulta de un acto doloroso accidental.
tenemos que trabajar en el traslado a nuestro destino y de regreso a nuestra casa. Tendemos a categorizar los hechos en función de nuestros constructos persona-
Reaccionamos a los estímulos al generar diversas cogniciones y patrones de con- les, los cuales se refieren a nue~;tros mismos conceptos e imágenes. Las personas
ducta. No reaccionamos con hábitos automáticos resultantes de disposiciones usan categorías amplias para a§;rupar estímulos y para describir lo que observan.
amplias, sino mas bien construímos hipótesis y conductas dirigidas al problema Ejemplos de ello son los estereo1:ipos raciales, políticos y de clase. Dichas categorías
(Mischel, 1981). y constructos son únicos y deber entenderlos el observador si se buscan los deter-
Continuamente interactuamos con las situaciones. Estas producen actividad minantes de la conducta. Un hecho construido de una forma por un observador
cognoscitiva y conducta, pero nuestras acciones también alteran las situaciones puede tener un significado to1,:almente diferente para la persona que tiene Ja
que encontramos. Si no tenemos las cogniciones y habilidades aprópiadas, no experiencia. Una calificaciónr~~probatoria puede interpretarla como un fracaso
podemos enfrentarnos al problema. Sin embargo, el conocimiento y las habilida- personal importante el estudiante que juzga el mérito personal basado en el logro.
des pueden adquirirse a través del aprendizaje por observación, por medio de Al tratar las categorías y constrvctos personales codificados, nos enfrentamos a la
experiencias vicarias con modelos reales o simbólicos, o a través de nuestras naturaleza subjetiva de la perci~pción, interpretación y categorización. Nuestras
propias experiencias directas. Podemos incrementar nuestra capacidad que ge- imágenes, conceptos y suposiciones de valor influyen en gran medida la manera
nera cogniciones y habilidades. de procesar información, y finalmente los tipos de conducta que ocurren en
Hay grandes diferencias entre las cogniciones y la cond~cta de las personas. Se situaciones específicas_ Según fo ha subrayado Mischel, podemos hacer muchas
dispone de pruebas para medir los logros y las actitudes. Estamos particularmente discriminaciones finas y generar una gran diversidad de conductas, pero ambos
interesados en las capacidades asociadas con la inteligencia debido a que son aspectos del funcionamiento di,~ la personalidad se vuelven cada vez más indivi-
constantes y estables, y predican otras conductas, según Mischel (l 973b). Una dualistas como resultado de los (ionstructos existentes: conceptos, imágenes, supo-
persona que tiene facilidad de palabra puede emplear esta habilidad en muchas siciones y actitudes.
situaciones. Una persona que sabe ser asertiva puede utilizar este conocimiento y Considérese la influencia d,,é] prejuicio en las funciones perceptuales y de
habilidad en muchos comactos humanos. Al tratar de predecir lo que una persona conducta'. El prejuicio provoca que las personas perciba_n la conducta de manera
hará en una situaoón, debemos evaluar el potencial cognoscitivo y las habilidades rígida_ Las diferencias individuales no se consideran; .en su lugar, sólo se percibe'n ·
disponibles de esa persona. · aspectos seleccionados de la conducta de ciertas personas. De hecho, el prejuicio
Las "enormes. diferencias entre personas en amplitud y calidad de los patrones puede ser tan penetrante que ,el proceso perceptual se ve distorsionado grave-
cognoscitivos y de conducta que pueden generar, se hacen evidentes incluso en la mente, como ·cuando percibimos cualidades que no tiene el otro. Los estereotipos
comparación casual de los potenéiales de desarrollo de cualquier individ1.io dado, por existentes no sólo distorsionarí el procesamiento de información, sino también las
ejemplo, de un atleta olímpico, un ganador del premio Nobel, un retardado, un conductas que le siguen. Mische;l afirma que actuamos según nuestros c·onstructos
falsificador experimentado o un actor exitoso (Mischel, l 973b, pág. 226). 4 en vez de basarnos en los estímulos instigadores. Nuestras categorías para intentar
la información pueden ser tan :,1mplias y estar tan bien organizadas que constitu-
yen un estilo cognoscitivo, como: por ejemplo, represores contra sensibilizadores,
CODIFICACION DE ESTRATEGIAS Y CONSTRUCTOS'PERSONALES dependencia contra independencia, rigidez éontra flexibilidad. Hay pruebas para
evaluar el funcionamiento de dichos estilos cognoscitivos (Mischel, 1981).
Necesitamos saber cómo interpreta y categoriza una persona las entradas de
estímulos. No reflejamos simplemente los hechos; sino que transformamos y
procesamos la información de manera personal. Mischel plantea esta pregunta: EXPECTATIVASDELASCONSECUENCIASDELACONDUCTA Y DE LAS CONSECUENCIAS
"Cuando las personas responden al medio se enfrentan a un flujo potencial de DEL ESTIMULO
estímulos; ¿cómo selecciona, percibe, procesa, interpreta y usa el individuo estos
estímulos?" ( l 977b, págs. 340-341). Seleccionamos ciertos aspectos de una situa- Hemos tratado los puntos de vi:sta de Mischel sobre la clasificación cognoscitiva y
ción y rechazamos los demás. Recordamos algunas cosas mejor que otras. El efecto las capacidades para generar rnnducta. Se necesitan más constructos en relación
con la ejecución real. Necesitamos conocer las expectativas de estímulo y de
4 "Toward a Cognitive Social Leaming ReconcepruaJization of Personality'', Psyéhological Review. conducta de la persona, así coll'\o el valor que le asigna la persona a las consecuen-
512 513
Teorías del aprendizaje cognoscitivo y social Albert Sandura, Julian Rotter, Albert E/lis y Walter Mischel
cias potenciales. Por último, debemos conocer también cómo regula la persona sus Aprendemos a discernir el sig;nificado de señales sutiles y de cambios en las
propias conductas, es decir, los valores, normas y estrategias autogeneradas que señales, e inmediatamente construimos conductas para enfrentarnos a las circuns-
gobiernan la conducta. Nuestras expectativas se refieren a las posibilidades que tancias que anuncia la señal. A los sujetos que experimentan dolor intenso se les
tenemos en una situación particular. Las expectativas son nuestras hipótesis acerca puede enseñar a identificar las señales que avisan el comienzo del dolor. Si los
de las posibles conductas y sus consecuencias. En vez de seguir dimensiones sujetos aprenden a generar "pensamientos felices" cuando se enfrentan a estímu-
preconcebidas de la personalidad, el psicólogo debe buscar las expectativas de la los muy dolorosos, pueden tolerar mucho mejor el dolor (Mischel, Ebbesen y
persona como guía para predecir la conducta en una situación particular. Mischel Zeiss, 1972).
dice: "Generamos conducta según nuestras expectativas aun cuando no estén en A menudo hacemos predicciones de la conducta social de otros. Con frecuencia
concordancia con las condiciones objetivas en una situación" ( l 977b, pág. 343). En no estamos siquiera conscientes de las señales que provocan que nos comportemos
cualquier situación, una persona tiene suficientes conductas posibles; la qt'ie se como lo hacemos o que realic~mos ajustes en nuestra conducta. Aprendemos
selecciona depende de sus expectativas de éxito o fracaso. numerosas correlaciones entre lqs signos de conducta y las consecuencias. Mischel
Dichas. expectativas pueden ser reveladas directamente por una persona a resume este punto como. sigue: del mismo modo que la investigación correlativa de
través de informes verbales' sobre sus creencias relativas a las probabilidades de la personalidad produce múltiples asociaciones válidas entre los "signos" de con-
resultados. También· podemos aprender acerca de las expectativas de un indivi- duc.ta de las personas en un contexto y su conducta en otras situaciones, así la
duo si observamos directamente sus elecciones de conducta. Hay procedimientos historia de aprendizaje de quien percibe le proporciona un amplio repertorio de
de estimación y clasificación que pueden utilizarse para evaluar la prioridad de las signos significativos (1973b, pág. 271).
expectativas. Se suelen entender las expectativas como relaciones condicionales En el área de percepción de la persona (la forma en que las personas perciben a
entre la conducta y la consecuencia. La persona razona si se utiliza una estrategia otras personas) se han identificado muchas variables: no mirar nunca a los ojos,
particular de conducta; entonces es probable que ocurra cierta consecuencia. Las labios apretados, cuerpo obeso, edad, sexo y otras características que no son tan
hipótesis "si-entonces" incluyen grados de probabilidad. Podemos confiar que obvias para predecir las conductás. Aunque dichos juicios puedan ser correctos en
cierta estrategia funcionará e igualmente confiar que una diferente no lo hará. Por un pequeño número de casos, :el hecho de que algunas veces sean predictivos
supuesto, podemos calcular mal y cometer errores. Las expectativas pueden ser (efectos de reforzamiento intenhitente) es suficiente para retenerlos. Aunque el
bastante específicas para una situación dada, o ser generalizadas. Mischel desea significado de los signos de estím).ilos sea típicamente personal, hay signos cultura-
evitar lo que cree que es un abuso de Rotter de las dimensiones de expectativa les que adquieren un significado: amplio para un grupo particular. La mayoría de
generalizada, debido a que son semejantes a las disposiciones fijas de los teóricos las personas en nuestra sociedad saben lo que esperan cuando ven un automóvil
tradicionales de la personalidad. Mischel y Staub (1965) descubrieron que las con luces intermitentes detrás de ellas.
expectativas presituacionales afectan significativamente la elección de la conducta Mischel subraya la especificidad de las expectativas respecto de las consecuen-
en situaciones en las que no tenemos mucha experiencia. Sin embargo, la nueva cias del estímulo y las consecuencias de la conducta (1981). Las situaciones tienen
·información puede alterar rápidamente las expectativas existentes. Mischel y significados específicos, y sólo son suficientes.ligeros cambios en esas situaciones
Staub sostienen que las expectativas muy específicas se vuelven ca'racterística- para alterar su significado. Las expectativas de las consecuencias de la conducta
mente la fuente principal de ejecución. La adaptación exitosa a un medio requiere dependen de condiciones altamente específicas, y ligeras diferencias en l.as condi-
que uno aprenda rápidamente las reglas para una conducta. eficaz. Estas son las ciones se asocian con diferentes i:xpectativas de éxito. Un hombre puede esperar
expectativas que adquirimos. Si hay rigidez en la estructuración e interpretación exactamente las condiciones ade:cuadas para pedirle una cita a una mujer. Puede
de los acontecimientos, tal vez no alteremos las expectativas para igualar las dejar pasar muchas señales poirque no tiene la certeza dé su significado. Su
condiciones cambiantes. El individuo inadaptado no aprende las reglas' para una experiencia Jo dirige a buscar cilertas condiciones que predicen el éxi~o, Mischel
conducta apropiada en sus situaciones de la vida. Quienes desean influir en la afirma que:
conducta de los demás pueden promover más expectativas funcionales mediante
Si las expectativas se convier1e1~ en disposicion.es globales parecidas a rasgos y extraí-
procedimientcs de modelamiento y de instrucción. Algunos procedimientos de das de su ime.racción cercana a las condicions situacionales, es probable que se
modelamiento operante utilizados con tanta frecuencia con animales son inefica- vuelvan tan inútiles como sus diversos preqecesores teóricos. Por otra parte, si se
ces en los seres humanos (Mischel, 1981). Formamos nuestras expectativas no sólo .elaboran como hipótesis ("si-, entonces-") relativamente específicas (y modifica-
en relación con las consecuencias probables de nuestra conducta, sino también con bles) acerca de las contingencias, se vuelve evidente que ejercen efectos importantes
el significado de los estímulos y las situaciones. sobre la conducta (1973, pág. 272). 5
Mischel también comidera las expectativas de las consecuencias del estímulo.
Aprendemos por experienGias directas y por observación a utilizar señales en VALORES DE ESTIMULO SUBJETni:os
nuestro-medio. Aprendemos que ciertos acontecimientos o señales predicen otros 1
acontecimientos o señales. Aprendemos que los estímulos predicen consecuencias Mischel (l 973b) también introdiJCe el constructo del valor de estímulo subjetivo
para nosotros. En otras palabras, los estímulos sirven como signos que nos infor- que Rotter y Hochreich ( 1975) e'ncontraron necesario para explicar los determi-
'
man acerca de las posibilidades (expectativas) que tenemos en situaciones particu- 5
1
"Hacia un aprendizaje sücial cognoscitiv'o de la reconceptu;..ilización de la personalidad",Psychologzra/

lares. Los significados del estímulo son variables significativas de la persona. Rroieu.J.
515
514
Albert Bandura, Julian Rotter, Albert E/lis y Wa/ter Mischel
1
para las conductas instrumentales, pero Mischel ve los valores de objetivo como
inductores más que como fortal1:cedores de la conducta, según Skinner. El hecho
sigue siendo que las actividades sobrevaloradas pueden servir corno motivadores
para efectuar actividades poco valoradas.
Mischel (1968, l 973b) afirma que el valor de estímulo es un asunto altamente
personal y que las respuestas emocionales condicionadas pueden jugar una parte
importante. Ciertos estímulos adquieren capacidad para evocar emociones a
través de.experiencias condiciohantes agradables o desagradables. La especifici-
dad de la ansiedad puede discen'iirse haciendo que una persona construya escenas
de ansiedad de manera jerárquica, como lo hace Wolpe (1958). El terapeuta no
puede elaborar la jerarquía sin !la ayuda del sujeto.
Mischel subraya Ja naturaleú idiosincrática del valor de reforzamiento, pero
hay ciertas fuentes comunes de reforzamiento. Miles de personas asisten a los
¡;it;m~·i}·:)t;:·l!i;; ~rd"'Jrn-~-'t
·fe~-A
eventos deportivos, comen los tnismos alimentos, leen los libros más vendidos y
~· escuchan los mismos éxitos en di >eos. No debemos poner el concepto de individua-
1
'•?'•f ~- lidad demasiado lejos.

-1 ~
"<r;::::.,
SISTEMAS Y PLANES DE AUTORRJEGULACION
© Craig Aurness 1981/Woodhin Camp &. Associ:nes
1
El valor de objetivo puede ser una fuerza principal en la conducta Nuestra conducta se afecta ciertamente por consecuencias externas; no obstante,
podemos influir nuestra propia conducta si establecemos objetivos, normas, re-
compensas, consecuencias y estrategias de solución de problemas por nosotros
nantes de la conducta de un individuo. El valor percibido de Jos hechos debe mismos. Del mismo modo que' los demás tienen el poder de regular nuestra
considerarse junto con nuestras hipótesis acerca del éxito o el fracaso. El valor conducta estableciendo las reglas para la entrega de reforzadores, así también
percibido puede ser extremadamente alto, de manera que aun con una expecta- podemos establecer nuestras p:ropias reglas de autorreforzamiento. Bandura
tiva de éxito moderado o bajo podamos tratar de alcanzar el objetivo preciado. El (1974) considera el desarrollo el(~ sistemas de autorregulación como un indicador
valor de los reforzadores juega una función determinante significativa sobre la de madurez. Podemos liberarnos más de las fuerzas de control en nuestro medio si
elección de la conducta. Aquí nos referimos a preferencias y a versiones que sirven somos capaces de resistir las disi¡racciones que causarían que hos desviáramos de
como motivación para activar las conduct'as. Dichas motivaciones se combinan con nuestros objetivos. Podemos impedir el poder de control que Jos deniás pueden
las probabilidades esperadas de manera muy individual. En un sentido real, ejercer con nuestros propios au\orreforzamientos y actividades de autogobierno.
Mischel (igual que Bandura) proporciona un lugar para los. reforzadores en su Bandura afirma, además, que p>odemos adquirir mayor libertad si contr'olarnos
serie de variables de la persona. Los reforzadores sirven como incentivos para la nuestro medio en más formas y también si obtenemos el control de nosotros
ejecución de ciertas conductas en una situación, en vez de otras conductas posibles. mismos. Bandura se refiere aquí al aumento de libertad que resulta de un mayor
Para Mischel, los reforzadores no son fortalecedores sino inductores. conocimiento y capacidad.. !
Las elecciones de estímulo pueden medirse. Una persona puede indfcar sus Establecemos nuestros propiiis criterios de ejecución y nos recompensamos o
preferencias verbalmente o en situaciones de elección real. Los procedimientos de castigamos a nosotros mismos según esto. Formulamos nuestras propias reglas-de
estimación y clasificación también pueden utilizarse para determinar el grado de conducta y las estrategias para ,aplicarlas~ Dichas reglas especifican Jos tipos de
· valores de estímulo. Los valores e intereses están entre las variables más estables y conducta apropiados bajo ciertas condiciones, las normas que debemos alcanzar y
consistentes de la persona. A menudo podemos evaluar la intensidad de una las consecuencias de conseguirlo o fracasar en conseguir nuestras normas. Hemos
preferencia si indagamos lo que estaríamos dispuestos a pagar. También podemos notado que incluso los niños siguen reglas por la cuales se regulan a sí mismos
identificar lo que Mischel llama conducta de "alta frecuencia", la cual ocurre en (Chatterjee y Erikson, 1962). En un experimento, las reglas se adquirieron por
situaciones particulares (Mischel, 1968). Dichas conductas pueden utilizarse para observación de modelos que se reforzaban a sí mismos por grados altos o bajos de
reforzar conductas de baja probabilidad, el principio de Premack (Premak, 1965). ejecución. Los niños igualaron las prácticas de reforzamiento del modelo (Mischel
El juego. tiene una ocmrencia natural mayor que el trabajo. Por consiguiente, el y Liebert, 1966). En el caso de los niños que observaron modelos que establecían
juego puede usarse como reforzador (inductor) para el trabajo. grados altos para sí mismos, se i,mpusieron demandas substanciales en su propia
Las actividades con valor de objetivo alto para un individuo pueden servir como ejecución y siguieron condiciones corpplejas de autorreforzamiento.
incentivo para promover conductas instrumentales dirigidas hacia la consecución Mischel subraya que trabajar hacia un objetivo a largo plazo incluye el elogio
de objetivos deseados. En esas situaciones, Jos objetivos parecen ser reforzadores autoadministrado por alcanzar objetivos secundarios. El esfuerzo puede sostc-
1
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Albertjaandura, Ju/ian Rotter, Albert E/lis y Walter Mischel
nerse a través de largas series de objetivos secundarios sin ningún reforzamiento i
externo. En estos casos, una persona debe proporcionar sus propios reforzadores nes en los resultados de la inrestigación experimental en vez de basarse en la
(Meichenbaum y Goodman, 1971). Incluso la anticipación de objetivos positivos o intuición o en observaciones ~lurante la terapia. .
negativos puede producir estados emocionales que promuevan o impidan la El tratamiento tradicional de los trastornos de la personalidad se llama psicotera- ·
conducta dirigida a un objetivo; por tanto, el autocontrol puede ser auxiliado pia, lo que significa tratamiento de la psique. La psique puede tomarse como término
mediante estrategias para controlar o producir dichos estados. para denominar a la personali~ad; por consiguiente, la psicoterapia se ocupa del
Los planes y las intenciones son aspectos importantes de la autorregulación, los tratamiento de los trastornos df la pers-0nalidad. Las anormalidades de la persona-
cuales, según Mischel, no se han investigado suficientemente. Miller, Gallanter y lidad pueden tomar muchas ¡formas diferentes, y puede participar cualquier
Pribram ( 1960) analizaron la "planificabilidad" que puede elaborarse para una aspecto de la personalidad. lf,a personalidad puede no haberse desarrollado
máquina ouna computadora. La computadora puede ser programada para seguir adecuadamente, o haber represión y conflictos importantes que produzcan ansie-
series muy complejas de instrucciones, que incluyan secuencias de alternativas dad y conducta trastornada. P~eden haber deficiencias o exageraciones de rasgos,
basadas en la presencia o falta de información específica. Esta es una simulación de necesidades y emociones. El de¡terioro intelectual puede ser el problema primario.
la planeación humana. Podemos formar planes, metaplanés y subplanes. En un La falta de motivación adecuada, o tener valores fallidos, puede ser el aspecto de la
metaplan, establecemos un plan maestro que permite planes y subplanes alterna- personalidad que sea la fuent~ del trastorno. Se supone que la personalidad que
tivos. Establecemos una meta, elaboramos objetivos secundarios y pasos a lo largo no funciona bien es la causa de uri trastorno particular de la conducta, el síntoma.
del camino; proporcionamos objetivos alternativos si algo ·sale mal, y establecemos Además, el tratamiento adecu~do debe centrarse en el trastorno de la personali-
normas para evaluar la ejecución. Los psicólogos cognoscitivos están comenzando dad y no en la conducta perturbada. Si un conflicto es el problema principal y si las
a estudiar el uso de planes e intenciones en el funcionamiento humano (Meichen- conduétas inconsistentes son [e! síntoma, al eliminar el conflicto se aliviará eL '
baum, 1978). Los planes pueden establecerse en forma de autocontratos (Maho- síntoma. El terapeuta estricto de la conducta afirma que la conducta trastornada es
ney, 1974). Las diversas técnicas y procesos de autorregulación son funciones el problema principal y que s~ tratamiento alterará directamente las circunstan-
bastante titiles que pueden enseñarse a través del modelamiento, procedimientos cias de la persona. A una perstbna tímida puede ayudársele al enseñarle habilida-
de instrucción y por experiencia directa. des sociales y a estar cómoda ~n situaciones sociales (Eysenck, 1965; Zimbardo,
Mischel (1973b) resume los mecanismos de autorregulación como: 1) establecer 1977). Si un niño no se lleva c1bn su pandilla debido a que no sabe jugar béisbol,
reglas que especifiquen objetivos y normas de ejecución; 2) implantar las conse- enseñándole esas habilidades rambiarán sus circunstancias.
cuencias de lograr o fallar en lograr esos criterios; 3) inventar autoinstrucciones y Los psicoterapeutas tradicionales tienden a utilizar métodos de cambio de la
transformaciones de estímulo cognoscitivo para lograr el autocontrol necesario personalidad para tratar la pe+onalidad. Han utilizado métodos como asociación
para alcanzar el objetivo, y 4) organizar reglas y planes para la consecución y libre, análisis de los sueños, interpretación, reflexión, atención empática, sondeo
.terminación de la conducta compleja. de los traumas pasados, descubrimiento de la represión, promoción de experien-
cias emocionales y autodescub~miento. Estas técnicas se utilizan para explorar y
tratar la psique. Los mismos mFtodos suelen usarse para todos lo,s probl.emas de la
. APLICACION A LA TERAPIA personalidad. Los síntomas dej la conducta se interpretan segun su teoría particu~
Terapia de .la con_!iucta r

lar de la personalidad. Si el t~rapeuta es seguidor de Freud, puede buscar los
traumas infantiles reprimidos otras fuentes ocultas de ansiedad. Si se siguen lo
puntos de vist<;t de Horney, p~demos interpretar los síntomas como prod.ucto de
Lo principal de este texto son las teorías de la personalidad. La suposición central · una autoimagen idealiz~da y ¡~l proceso de a~iena~~.n .. Si seguim?s a Fromm,
de la rriayor parte de las teorías que hemos considerado es que la personalidad es podemos buscar las mamfestaf10nes de una onentac10n improductiva: Una cosa
algo que existe, y que pueden· conocerse su estruct1-1ra, funcionamiento y desarro- está clara, según los conductis1.as estrictos:. los síntomas son mucho más evidentes
llo. La oposición principal a este punto de vista corresponde a Jos conductistas que las causas, incluso si se adepta la distincion entre síntomas y causas.
radicales, como Watson y Skinner, quienes pusieron en duda el valor de las Los terapeutas estrictos del~ conducta, al derivar sus técnicas de los principios
variables deducidas de la personalidad. Debe recordarse que buscan relacionar la del condicionamiento clásico yloperante, creen que la personalidad total, incluso si
· conducta con acontecimientos ambien.tales. La conducta trastornada la ven de pudiéramos conocerla, rara v~z está trastornada; sólo lo están partes o conductas
manera diferente quienes tratan de deducir variables que intervienen en la perso- específicas. No obstante, el pr~blema de la conducta puede tener efectos extensos.
nalidad entre los estímulos y la conducta, en comparación con quienes relacionan Si utilizamos una analogía org~nica, un dolor de muelas o una torcedura de tobillo
la conducta directamente con las causas en el medio. En esta discusión debe puede incapacitar temporalm[nte a una persona. Tal vez seamos incapaces de ·
tenerse en cuenta que los conductistaS moderados, los teóricos del aprendizaje hacer nuestro trabajo; nuestrols contactos sociales pueden trastornarse; podemos
social y cognoscitivo, se parecen a los teóricos tradicionales de la personalidad en experimentar una depresión. Nuestra personalidad total se afecta, aunque el
que aceptan las variables que intervienen en la personalidad entre el medio y la trastorno esté bastante localizado. Análogamente, una persona a la que le gusta
conducta. Sus objeciones para las viejas teorías de la personalidad se relacionan alega.r puede ahuyentar a los ~migos potenciales y crear dificultades en todos los
con la definición y verificación de dichas variables. Pretenden basar sus deduccio- aspectos de su vida. Redúzc<{se la _in te? sida.~ de la conducta agresiva,. dirí~. el
terapeuta de la conducta y m~Jorara la s!luac10n total de la persona. La d1scus10n
!
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Teorías del aprendizaje cognoscitivo y social Alber1 Bandura, Ju/ian Rotter, Albert Et/is y Walter Mischel
provoca condiciones frustrantes y éstas, a su vez, pueden incrementar la tendencia crítica, pero por ahora considtrarernos la aplicación de sus constructos y postula-
de una persona a discutir. Hágse algo para disminuir la conducta trastornada y dos en la ter:::?ia. Este es u111 nuevo campo conocido como terapia conductual
hará innecesario su uso posterior. cognoscitiva. En realidad, hay :diversos tipos de terapia conductual cognoscitiva.
Los conductistas estrictos que siguen los principios del condicionamiento clásico
subrayan que la conducta trastornada con frecuencia es resultado del condicio-
namiento emocional fallido. La reacción emocional condicionada inapropiada se
Terapias. conductuales cognoscitivas )
produce por un estímulo condicionado que adquiere la capacidad de producir la
!
reacción emocional. La persona fóbica responde inapropiadarnente a ciertos
estímulos. Su conducta de evitación puede ser indicio de la reacción emocional Entre los conductistas emergitj un cambio radical duraril:e la década de 1970 en el
fallida. Redúzcase la reacción fóbica y se volverá innecesaria la conducta de enfoque teórico y terapéuticoj en el sentido de subrayar el papel de las variables
evitación. Esto puede lograrse por extinción, implosión, contracondicionarniento, cognoscitivas en la cornprensilón y tratamiento de la conducta humana (Brewer,
saciedad y otros procedimientos de reducción de respuestas o de neutralización. 1974). Hemos analizado los p~ntos de vi~ta de cuatro representantes fundamenta-
Otro aspecto de la teoría del condicionamiento es la falta de conductas apropiadas les de este movimiento: Bandjm·~, Rotter, Ellis y Mischel. Se llaman a sí mismos
que resulta del condicionamiento inadecuado. Para evitar ciertas situaciones po- conductistas y agregan algunos modificadores, como persona de aprendizaje
tencialmente peligrosas, un niño debe adquirir respuestas emocionales condicio· social, de expectativa cognosci~va, racional emotiva y de aprendizaje social cognos-
nadas, corno el temor, la ansiedad y la aversión a ciertos estímulos. Esto puede citivo. En esta acción hemos analizado hasta ahora la terapia conductista basada en
lograrse si se fomentan las reacciones condicionadas a esos estímulos. las teorías de la conducta que ~upo~en el sistema de un organismo vacío. Pero los
Ya hemos analizado los conceptos y técnicas del reforzamiento operante en teóricos de la conducta c.ognos~titiva que hemos estudiado han encontrado necesa-
relación con la exposición de Skinner; por tanto, sólo necesitamos mencionar aquí rio incluir en sus teorías proc sos y estructuras cognoscitivas. Del mismo modo,
que tanto la conducta normal como la anormal se adquieren y mantienen por también tienen un lado aplica o conocido como terapia de la conducta cognoscitiva.
reforzadores. A este respecto, el terapeuta de la conducta puede ser como un Ven los procesos cognoscitivo!; como mediadores entre la situación y la conducta.
modificador de la conducta que trata de alterar las conductas inadaptativas y Los estímulos o situaciones scl interpretan y procesan en forma única por cada
reemplazarlas por otras eficaces. individuo. Los factores emocibnales y de motivación también son influidos por la
Los modificadores de la conducta arreglan las contingencias para promover la percepción y otras estructurasicognoscitivas (Ellis y Harper, 1975). La conducta no
adquisición de habilidades, corno las necesidades para enfrentarse a los problemas procede directamente de los ertímulos, sino que es resultado de diversas variables
de la vida diaria. Pueden utilizar reforzadores positivos, reforzadores negativos, cognoscitivas. Hemos analizaqo actividades cognoscitivas como las expectativas, el
procedimientos de extinción e incluso castigo para modificar la conducta. Utilizan valor de reforzamiento y las fhnciones autorreguladoras, que constituyen deter-
procedimientos de moldeamiento, técnicas de aprendizaje de discriminación, minantes de.la conducta. Hemps visto que las conductas alternas se consider~n y se
programas de reforzamiento y .procedimientos de con~i!=ionamiento operante. evalúan, y que se anticipan las consecuencias a corto y largo plazos, dependiendo.
Ahora veamos a los teóricos del aprendiz.aje social y cognoscitivo que hemos de las habilidades cogn.osciti~as de la pers9na. · · · .
considerado en este ·capítulo. También se llaman a sí mismos conductistas, no Quienes proponen las terawias conductuales cognoscitivas no aceptan una dis-
obstante que aceptan la existencia de variables de la personalidad y le asignan· un tinción cortante entre lo que tbdicionalmente se denomina terapia, los enfoques
papel determinante clave. Sostienen puntos de vista corno estos: las situaciones se. de la conducta y los enfoquesj cognoscitivos (Meichenbaum, 1978). Afirman que·
inteq}retan; las conductas se generan por cápacidades cognoscitivas; las expecta- lás terapias de la con_ducta biad~s en los enfoq_u~s de condieionamiento clásico y
tivas y el valor de reforzamiento incluyen la ·conducta direccional; la conducta · operante, de hecho mcluyen ranables cognosc1t1vas, Bandura ( 1977) ha demos-
. autorreguladora (normas, valores y controles personales) influye en gran medida trado que tanto el condicionaj~ienw clásico corno el operante· en los seres huma-
la calidad y la cantidad de la conducta. Mischel ( 1968) se refiere a dichas varía bles nos están notablemente influifos por las cogniciones de.los estímulos o las expec-
como variables. de l.a pers9na, término descriptivo algo extraño para quien se tativas de respuesta. Uno enlaza el significado de ciertos estímulos debido a que
nombra a sí mismo conductista. Algunos afirmarían que la idea de persona se son señales para anticipar las /:onsecuencias. Los procesos cognoscitivos determi-
refiere a una entidad metafísica: el punto de vista del homúnculo, el hombrecillo nan lo que es prominente, lol qµe se recordará y qué conductas ocurrirán. Los
que pulsa las cuerdas,_ la persona detrás de la personalidad. Eri justicia con componentes de la conducta son interdependientes. Incluyen los cognoscitivos,
1
Mischel, debe señalarse que define las variables de la persona operacionalmente y los afectivos, los rriotivaciona\es y los ambientales.
las mide de manera empírica. Es bastante categórico acerca de las variables de la Losconductistas.estrictos han tratado de relacionar la conducta con sus deter-
persona en la siguiente .declaración: "Aun cuando sería bizarro ignorar a la minantes ambientales sin invbcar variables inobservables de la pers~na. Sin em-
persona en la psicología de la personalidad, la conducta a menudo puede prede- bargo, incluso uno de los pri~1eros conductistas, E. C. Tolman ( 1949), comenzó a
cirse y controlarse eficazmente a partir del conocimiento de condiciones de estí- introdicir constructos que coni1prendían la postulación de variables orgánicas que
mulo relevantes, en especial cuando esas condiciones son poderosas" (Mischel, intervienen en las ratas. Tolm~n decía que utilizaba métodos conductuales estric-
1973, pág. 277). Retomaremos la controversia de si Jos teóricos del aprendizaje tos, pero que sólo podía explicr,r sus'descubrimientos experimentales deduciendo
,ocia! y cognoscitivo realmente son conductistas o no en la sección de evaluación la existencia de ciertas variafües congnoscitivas y volitivas. Encontró necesario
1
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Teorías del aprendizaje cognoscitivo y social Albert Elandura, Juíian Rotter, Albert E/lis y Walter Mischel
introducir variables corno el propósito, la formación y la prueba de hipótesis, el Meichenbaum ( 1978) ha apla'udidolos intentos de realizar estudios comparati-
aprendizaje de mapas cognoscitivos y el lugar del aprendizaje. Tolman utilizó sus vos en los cuales se relacionan los resultados con estrategias particulares. Por
observaciones de la conducta de las ratas para llegar a esos procesos. Las condicio- ejemplo, un grupo puede concentrarse en corregir los errores, en tanto otro
nes estímulo por sí solas no podían explicar Jo que había observado en su trabajo grupo se centra en aprender hábilidades de solución de problemas. Además, la
experimental. Sus puntos de vista se opusieron a lbs de Clarke Hull (1943), quien eficacia del tratamiento debe mejorar cuando se igualan las deficiencias específi-
formuló una serie diferente de constructos mediadores basados en una caracteri- cas con Jos procedimientos de tratamiento específicos. Véase la importancia de la
zación de estímulo-respuesta de la conducta. La controversia se desvaneció, pero evaluación empírica de los métodos ·más que de la aplicación universal de una
las cuestiones nunca se resolvieron. A pesar de los esfuerzos de los conductistas técnica de tratamiento general. 1
estrictos para negarle cualquier posición a las variables de la persona, éstas han
reaparecido en las formulaciones de los experimentalistas estrictos, como Ban- Concimiento metacognoscitivo, experiencia y habilidades. Los cond uctistas han
dura, Rotter y Mischel, quienes consideran que sus formulaciones están dentro de tenido numerosas dificultades 1con las variables de la personalidad en general,
la tradición conductista. pero especialmente con las relacionadas con los atributos del yo. Nos referimos al
tema general de la autoconciericia, el cual se denomina algunas veces habilidad
introspectiva, mentalidad psicológica o autorreflexión. Los conductistas cognoscitivos
PROCEDIMIENTOS DE MODIFICACION DE LA CONDUCTA COGNOSCITIVA han hecho una concesión a su. teoría de las formas cruciales de cognición. El
nombre dado por ellos es el de .metacognición (Campione y Brown, 1977). La
Trabajo con niños. Los procedimientos de modificación de la conducta cognosci- rnetacognición se refie.re al conocimiento acerca del conocimiento. Podemos co-
tiva se han utilizado para estudiar problemas en los niños relacionados con el nocer nuestras propios procesos de conocimiento. Podemos pensar sobre el pen-
control de los impulsos y Ja agresividad. Dichos estudios han demostrado que se samiento y aprender algunas C<,JSas sobre nosotros mismos a este respecto.
puede enseñar el autocontrol a los niños mediante un programa de adiestra- John Flavell ( 1977), uno de los experimentadores más destacados en estas are as,
miento por autoinstrucción. Este programa puede incluir aprendizaje vicario a afirma que tenemos metacogniciones sobre tres aspectos del funcionamiento
través de la observación de un modelo que demuestra la conducta apropiada y las cognoscitivo: personas, tareas y estrategias. 1) Conocemos cosas sobre nuestras
estrategias de conducta. Este procedimiento se elabora animando al niño a practi- propias fuerzas y debilidades cognoscitivas y la forma de compararlas con otros.
car las conductas y las estrategias primero abiertamente y luego en forma cubierta Podemos saber que somos torpes con las herramientas pero buenos con las
en la imaginación (Alkus, 1977). Se ayuda a los niños con instigadores, retroali- palabras, o deficientes en ciertoi; ternas y brillantes en otros. 2) También tenemos
mentación y reforzamiento social. Debe notarse que se utilizan diversos métodos cogniciones acerca de las tareas que debemos ejecutar: que sean difíciles para
de manera coordinada, cada uno de los cuales ha demostrado alguna validez en el nosotros; que obtengamos la información o no; que tengamos la habilidad para
cambio de conducta. soluciona.r un problema partic~1lar o no. El material puede estar organizado o
Uno de los 'objetivos del trabajo con niños es ayudarlos a "ir más despacio"; .a desorganizado, ser familiar o desconocido, importante o intrascendente para.
pensar antes de que actúen impulsivamente. Douglas y colaborad?res (1976) nosotros. Aprendernos que algunas cosas se nos· facilitan más que otras. 3) Cono-
trabajaron con niños hiperactivos expuestos a un modelo que verbalizaba las cemos acerca de las estrategias que podemos usar. Aprendemos muchas estrate-
estrategias cognoscitivas. Se pedía a los niños que repitieran las estrategias en voz gias en el transcurso de la solu1ción de problemas que enfrentamos en nuestro
alta y luego para sí mismos. Se les enseñaron habilidades para solución de proble- desarrollo. Sabemos cómo probarnos a nosotros mismos: cómo vigilar nuestra
mas. Primero definieron el problema y sus diversas partes. Antes de llevar a cabo propia conducta de manera que detectemos errores y hagamos ajustes. Aprende-
alguna solución, consideraban varias alternativas posibles. El modelo demostra!Ja mos a interpretar la información de retroalimentación re·sultante de nuestra
el proceso para verificar las posibles soluciones y corregir sus errores conforme propia conducta. Aprendemos ~l verificar y a probar conductas sin hacer intentos
avanzaban. En suma, se les animaba a permanecer cori el problema hasta que abiertos reales. Incluso aprende:mos a aprender, es decir, a cambiar las estrategias
habían tratado diversas alternativas de solución. Cuando solucionaban los pro- y los enfoques cuando están presentes ciertas señales. Podemos distinguir entre lo
blemas, se les enseñaba cómo recompensarse a sí mismos. Estos pasos se diseñaron que sabemos y cómo lo sabemo:s. El "cómo" se refiere al estilo o estrategias del
para contrarrestar su propensión a actuar de manera impulsiva y a desplazar conocimiento.
rápidamente la atención. Las diversas actividades comprendidas en este estudio Mucnas investigaciones se han. dirig}do a estudiar los estilos cognoscitivos que se
deben clasificarse corno actividades de autoinstrucción. refieren a series· perceptuales e interpretativas amplias.
Los enfoques de la conducta cognoscitiva se han utilizado también en niños con Tenemos experiencias metacognoscitivas cuando aprendemos acerca de nues-
problemas de capacidad académica. Las deficiencias específicas se han identifi- tras actividade~ cognoscitivas, ó las experimentamos. Conforme ejecutamos las
cado en áreas como la lectura y la escritura, y se han probado los procedimientos tareas cognoscitivas, a menudo i11os damos cuenta de nuestros propios sentimien-
de remedio apropiados. A los niños se les enseñan habilidades para la solución de tos de éxito o fracaso. Podemos tener pensamientos que preceden una actividad,
problemas y métodos de automanejo. Por ejemplo, se les enseña a identificar la como preocuparnos sobre cóm~> realizar una prueba. Estas experiencias pueden
naturaleza de su problema, a generar valores personales, a tornar una decisión y tomar la forma de evaluaciones· de nuestra ejecución, y por consiguiente utiliza-
luego a verificar esa decisión (Miechenbaum, 1978). remos dicho conocimiento pan[ cambiar nuestra conducta.
522 523
Teorías del aprendizaje cognoscitivo y social Albert Bandura, Julian Rotter, Albert E/lis y Walter Mischef
El conocimiento y las experiencias metacognoscitivos nos ayudan " adquirir como la canalización de la atención en la resolución de los exámenes, fueron más
habilidades importantes. Una persona a quien le faltan habilidades metacognoscitivas, eficaces que la desensibilizacibn sola. Novaco (1977) enseñó a policías habilidades
como hacer uso de la retroalimentación, alterar las estrategias cuando la actual no intrapsíquicas e interpsíquica:s para control del enojo. Se les mostró cómo contro-
ha tenido éxito, evaluar alternativas o elaborar métodos de autorregulación, lar el enojo a través de procedimientos y autoinstrucción, reinterpretación de los
encontrará muchas dificultades para enfrentarse a los problemas de la vida. Estas sentimientos y neutralización de los mensajes de enojo. También se les instruyó, a
habilidades y otros procesos metacognoscitivos pueden enseñarse con modelos través del modelamiento, sobre la forma de expresarse de manera no provocativa.
que muestren la autoinstrucción, la autoimaginación guiada, las estrategias de Estas técnicas abiertas y cubiertas se ensayaron y representaron muchas veces en
prueba y técnicas nuevas que no se han desarrollado todavía. Las posibilidades las sesiones de adiestramienfo .
para el cambio de conducta por medio de la enseiianza de habilidades cognosciti- . En la modificación de la cÓnducta cognoscitiva el cliente es un colaborador. El
vas y metacognoscitivas, representan un desarrollo importante en la terapia con- cambio tiene lugar en los pi·ocesos cognoscitivos y el individuo debe cooperar
ductual. activamente con la terapéutica. La conducta del modelo debe practicarse muchas
Pueden adaptarse dí versos auxiliares de la ü1strucción para enseiiar habilidades veces para que tenga lugar el cambio cognoscitivo.
metacognoscitivas a los niiios. Un recurso excelente es el uso de grabaciones de La sugerencia de interacción de Bandura, a saber, todos los componentes de la
video, que pueden prepararse según los principi~s de modificación de la conducta conducta -ambientes, conoci¡niento, emoción y motivación- deben considerarse
cognoscitiva. Las grabaciones de video tienen la gran ventaja de ser reproduci- en un programa global de cambio. La concentración en cualquiera de los compo-
bles y usarse repetidamente. Pueden utilizarse caricaturas, libros de trabajo, nentes aislados ha probado ser menos eficaz.que un sistema total. La conducta
carteles, gráficas y otros auxiliares de la enseñanza para promover el conocimiento cognoscitiva ciertamente es un componente principal que se ha rechazado pre-
de los principios metacogl)oscitivos. El profesor, por supuesto, puede ser una viamente y ofrece una gran promesa como parte de un método amplio.
fuente principal de instrucción modelando y probando métodos apropiados, Se han desarrollado numerosas técnicas específicas para cambiar la conducta.
como el automonitoreo y la autoevaluación, y subrayando las relaciones causales Tales técnicas se derivan dt[ los principios del condicionamiento clásico, del
entre las acciones y las consecuencias. Cuando un profesor dice algo como: "deben condicionamiento operante e:· incluso de aprendizaje perceptual o cognoscitivo.
revisar siempre los títulos y subtítulos para tener un programa general metacog- Hay muchos términos nuevós que representan técnicas novedosas: extinción,
noscitivo", puede demostrar cómo lograr el aprendizaje, la solución de problemas contracondicionamiento, descondicionamiento, terapia o condicionamiento aver-
y la memorización. sivo, terapia de reforzamiento, desensibilización, terapia de saciedad, reestructu-
ración cognoscitiva, autoimaginación guiada, automanejo, autoinstrucción,
Trabajo con adultos. La terapia de la conducta cognoscitiva con adultos en esencia aprendizaje por observación terapia racional emotiva y otras. El método del
1,
no es diferente de la utilizada con los niüos, excepto que se emplean métodos aprendizaje para el estudio y el cambio en la personalidad, aunque de origen
específicos apropiados pai:a adultos y se tratan problemas diferentes. Nueva- reciente, es un fuerte.compc:tidor de las psicoterapias tradicionales (Bandura,
. mente se hace hincapié en las variables _cognoscitivas y metaco.,noscitivas que 1977). Los malos hábitos pueden cambiarse; las sensibilidades, reducirse; los
juegan una parte en la conducta trastornada. Los métodos de camh;o· cognoscitivo, hábitos nuevos, engendrarse; las respuestas irracionales, elimin~i:-se; 'las actitudes,
igual_que los utilizados con los niños, incluyen: l) modelamiento de conductas y alterarse.
verbalizaciones apropiadas en relación con estrategias de comportamiento; 2)
·promoción de pruebas de autoinstrucción; 3) enseiianza de las habilidades de
EV ALUACION .CRITICA
autovigilancia y' automanejo; 4) promoción de las relaciones entre la conducta y
sus.consecuencias (Foreyt y Rathjen, en prensa). ·
· Maddi ( 1980) cuestiona que los enfoques del aprendizaje social cognoscitivo sean
Como hemos mencionado, una tendencia actual es analizar las deficiencias
expresiones del espíritu del conductismo, el cual busca originalmente eliminar los
específicas en vez de agrupar a las personas con un problema particular en la
determinantes subjetivos como factores causales. Las variables de la perso,nalidad,
misma categoría y utilizar una. técnica general. La ansiedad ante los exámenes se
particularmente la facilidad V\~rbal de los seres humanos, siempre han sido moles-
ha tratado mediante desensibilización. A los sujetos se les enseiian técnicas de
tas para los conductistas. Los conductistas moderados encontraron que no podían
relajación profunda, y mientras permanecen relajados se les presentan escenas
hacerlo sin variables de media,Ción de la personalidad, pero intentaron definirlas
que provocan ansiedad, abarcando el área problema de la persona. Estas escenas en lenguaje conductista.
se presentan en series graduadas _:_comenzamos con la escena que produce menos
Meddi dice:
ansiedad y progresando hasta la de mayor ansiedad. Sarason (en prensa) analizó la
base de la ansiedad ante los exámenes y encontró que una de las principales Es común referirse a Band!ura, Rotter y Mischel como conductistas moderados. Sin
dificultades era la deficiencia en la .atención. Los estudiantes que experimentan embargo, en ellos la idea del aprendizaje social ha alcanzado una especie de auge que
ansiedad intensa ante los exámenes se ocupan de conductas irrelevantes para los virtualmente los elimina del campo conductista. Esto me parece verdad por dos
exámenes, como pensar acerca de sus sentimientos, preocuparse de lo que están razones: 1) la suposición de que el aprendizaje puede tener lugar sin que la persona
emita una respuesta y reciba reforzamiento positivo o negativo por ello, 2) la impor-
haciendo los demás, inquietarse por el fracaso, centrarse en las reacciones corpo- tancia extrema que se le atribuye al conocimiento en el aprendizaje (la cual es,
rales. Spielberger (1976) encontró que los métodos de la conducta cognoscitiva, después de todo, interna yl no observable en forma directa) ( 1980, pág. 620).
525
524 Albert 13andura, Julian Rotter. Albert E/lis y Walter Mischel
1

Aunque Mischel (l 973a) sos\iene que hay algunas afinidades entre sus ideas y
Meddi considera las funciones cognoscitivas propuestas por Bandura, como la las existencialistas, en general' los conductistas sociales y cognoscitivos no han
conducta cognoscitiva gobernada -por reglas, las orientaciones de juicio internas, tratado los problemas de la existencia humana, los problemas existenciales que:
los esquemas conceptuales, los estilos lingüísticos y las estrategias de procesa- resultan de su imagen difundida de Ja humanidad. No podemos separar lo que
miento de la información, fuera de la tradición conductista. Concluye: "Debemos concebimos como naturaleza de los seres humanos de los problemas y potenciales
decir que en este punto Bandura sólo quiere dar a entender, cuando se llama a sí para vivir. Los ideales de vida para una rata de laboratorio seguramente son
mismo conductista, que es exactamente un científico riguroso" (1980, pág. 627). diferentes de los que tenemos nosotros. Debido a que estamos hechos de la forma
Los teóricos del aprendizaje social y cognoscitivo no sólo se han desviado en que somos, debemos enfrentar ciertos problemas y conflictos. Ser humanos nos
significativamente de la tradición c0nductista, sino que también se apropiaron pone delante de problemas exi~tenciales: problemas de la vida, como enfrentarse
liberalmente de los modelos humanistas a los que pretendían oponerse. La si- a un futuro desconocido, tenei que hacer decisiones obligatorias sólo con infor-
guiente cita expresa con claridad este punto. mación parcial, y vivir con la di~;crepancia entre lo que es y lo que debe ser. Na die
logra todo lo que desea y justo ion la forma en que lo desea. Debemos aprender a
Los psicólogos humanistas a menudo se han estigmatizado como "enternecidos por la tolerar esas inconsistencias de nbestra vida. Saber lo que esperamos en el futuro es
mente", debido a que se preocupan por introducir conceptos que no se han definido una gran ayuda para nosotros, pero la capacidad de anticipar los acontecimientos
objetivamente en términos de conducta observable. Se les acusa de irHroducir a la
psicología conceptos anticuados, como el yo, la elección libre, la autorreflexión y otras también es una fuente de ansiedad en potencia. ·
explicaciones llamadas mentalistas, que los conductistas declaran que no explican Podemos experimentar culpa por no hacer bastante con nuestra vida, y ansie-
nada, sino que simplemente denominan o marcan las conductas que requieren de dad cuando intentamos un curso de acción. Podemos preguntarnos sobre el
explicación (Walkenstein, 1977). Por otra parte, es bastante atractivo marcar las ideas significado de nuestra vida, ans'iedad existencial, y lo que sucederá cuando mura-
de uno como conductistas. Paradójicamente, algunos psicólogos que se llaman a sí
mos, ansiedad ante la muerte. Podemos sentirnos deprimidos debido a que nues-
mismos conductistas se apropian con bastante liberalidad de los conceptos humanis-
tas. Este tipo de situación crea una confusión innecesaria. La siguiente afirmación tra vida no tiene significado para nosotros, depresión existencial;_ o podemos
relativa a los ingredientes de un modelo de hombre sería bastante aceptable para la atormentarnos acerca de las irr1perfecciones de nuestra vida. La autorreflexión
mayoría de los psicólogos humanistas, pero Mischel la propone como un modelo puede ayudarnos a mejorar, pe;ro también crea autoinsatisfacción. Estos proble-
conductista, y denomina a su modelo como conductismo social cognoscitivo. mas hacen la vida de un ser humano distintivamente diferente de la vida de las
"Mi objetivo es una estructura teórica que reconozca la naturaleza constructiva especies inferiores, y una psicólogía apropiada de la naturaleza humana debe
(generadora) del procesamiento de la información, las operaciones cognoscitivas
activas a través de las cuales pueden transformarse Jos significados de estímulo, la tomarlos en cuenta.
autorregulación dirigida hacia el objetivo, la planeación por medio de la cual el Dados nuestros atributos distintivamente humanos, sería deseable conocer lo
individuo puede evitar el control de estímulo, y la calidad anticipatoria de las expecta- que constituye el desarrollo y la vida ideal. Los modelos conductistas, incluso las
tivas humanas. Dicha estructura también sostiene que cada persona es potencial- versiones del aprendizaje social y cognoscitivo, no .han propuesto formalmente
mente su mejor asesor, dedicada a la evaluación e interpretación de la conducta así
ideales para Jos seres humanos, pero podemos inferirlos a partir de sus escritos.
como de su promulgación. Ta_mbién se insiste en la atención· a los vínculos íntimos
entre las cualidades de la persona y las condiciones psicológicas específica·s en las que .Bandura habla de mejorar· la· autoeficacia y Mischel se refiere· a las grandes
se desarrollan, se mantienen y cambian" (Mischel, 1976, pág. J 70). 6 La aceptación de ventajas de las habilidades de autorregulación. Considérense ideales éomo ser más
esos procesos por un conductista sugiere que los modelos humanistas proporcionan racionales y realistas en la soluci_óll'de problemas, incrementar la autoconciencia,
un punto de vista del' hombre más completo que los modelos de conducta (DiCaprio, beneficiarse de manera más eficaz de los errores y aprender a modelar la conducta
1980, pi1g. 408). funcional de los demás, planeár y establecer objetivos de forma más efectiva,
elaborar programas funcionale·s y establecer prioridades, incrementar nuestro
Quizá los teóricos del aprendizaje 5ocial y cognosotlvo deberían .llamarse a sí
grado de. libertad de elección c:lóminando habilidades y competencias, obtener
mismos conductistas humanistas (como ha sugerido Bandura), debido a que han
control de nuestras propias cirdmstancias y de nosotros mismos. Estos son ideales
adoptado las características principales de lá tradición humanista (Bandura, 1977,
que los psicólogos humanistas y los teóricos del aprendizaje social y cognoscitivo
págs. 206-207). Incluir en nuestro modelo de los seres humanos procesos como la
parecen tener en común. ¿Qué sucede con otros atributos humanos que han
autorreflexión; reglas, normas y objetivos establecidos de manera personal; anti-
aceptado hace mucho los psicólogos humanistas, tales como la fe, la esperanza, el
cipación del futuro por medio de objetivos, planes e intenciones; habilidades de
valor, el compromiso y las implicaciones, y la capacidad para renovar los esfuerzos
razonamiento y otras funciones cognoscitivas, y estrategias para obtener control
después del fracaso? Estos aún no se han sujetado a investigación experimental.
de aspectos de nuestro medio y de nosotros mismos, ciertamente agrega dimen-
Los teóricos del aprendizaje social y cognoscitivo, como hemos visto, han am-
siones a los modelos conductistas tradicionales que implican un cambio de curso.
pliado en gran medida sus concepciones de la naturaleza humana. Han incorpo-
Estas alteraciones representan una imagen radicalmente diferente de los seres
rado a la teorización atributos hj1manos, como las variables cognoscitivas y estrate-
humanos. Sin embargo, falta un paso importante que los modelos dd apredizaje
gjas, y los planes de autorregu',lación rechazados por los conductistas radicales.
social y cognoscitivo no han tomado en cuenta, a saber, los problemas peculiares
También han realizado experin¡1entos que demuestran que dichos procesos pue-
inherentes al ser humano. den mejorarse, medirse y contrqlarse. Estos logros son significativos, sin importa1
6 Citado en Wondersman, Popper y Rix (eds.), Humanism and Behaviorism cómo se denominen a sí mismo's, y hay una gran expectativa para una cantidad
1 Adjustmenl: Fulfilling Human Polenlials. mucho mayor.
526
527
Albert Ba!1dura, Julian Rotter, Albert E/lis y Walter Mischel
RESUMEN
percepción de situaciones basada en los atribmo,s tímulo y consecuencias de la conducta; d) prefe-
l. En este capítulo se resumen las teorías del dizaje que ocurre en la mayoria de los casos en psicológicos indiYiduales. Una necesidad poten- rencias y aversiones de estíinulo: e) estrategias.
aprendizaje social y cognoscitivo de Albet Ban- los seres humanos, sino que más bien requiere cial es un grupo de conductas semejantes que intenciones y planes de autorregulación. Estas
dura,Julian Rotter, Albet El lis y Walter Mise he l. saber que los acontecimientos estcí.n correlacio- tienen una cualidad direccional con1ún r está,n variables interactúan con los deten11inantes si-
2. La capacidad humana para conocer e in- nados. La extinción también depende de la me- dirigidas hacia un objetivo particular. RoÚer es- tuacionales y entre sí. Dichas variables difieren
terpretar el mundo es tan radicalmente dife. diación cognoscitiva. pecifica seis tendencias direccionales (necesid;]- de los deten~1inantes tradicionales de la persona-
rente del aprendizaje animal que no podemos 10. Tanto los modelos reales como los simbó- des): reconocimiento. dominación. indepeN- lidad en que son definidas y cuantificables de
aplicar los principios del aprendizaje animal al licos son eficaces para influir en la conducta de dencia, protección-dependencia, amor y afect,~, inanera conducta1.
aprendizaje humano. Gran parte del aprendi- los observadores. l ncluso las respuestas emocio- v comodidad física. Las expectativas, los valores 18. La psicoterapia se refiere al tratamiento
zaje humano tiene lugar en un contexto social va nales condicionadas pueden prelucirse mediante ~le objetivo y los grados de objetivo mínimo pu,e- de los trastornos de la personalidad, en tanto que
través de la observación de modelos. El aprendi- aprendizaje por observación. El aprendizaje y la den funcionar fuera de la conciencia de una la terapia conducta] se centra directamente en la
zaje es acumultivo para los seres humanos. ejecución son influidos por el reforzamiento y el persona. Dichos procesos pueden ser como ;el conducta trastornada. Los terapeutas.de la con-
3. Igual que los teóricos tradicionales de la castigo vica1io del modelo. Las consecuencias inconsciente de Roner. ducta han tratado ele confiar en los principios del
personalidad, los r'eóricos del aprendizaje social pueden controlarse por otros o por los esfuerzos 15. Los temas de investigación de Rotter i'n- aprendizaje como el condicionamiento clásico y
y cognoscitivo utilizan variables de la personali- propios del modelo. Los modelos pueden ense- cluyen el locus de control interno y externo,,la operante y, más recientemente, en el aprendi-
dad, como recursos explicativos inferidos a par- ñar a los observadores cómo comportarse ame gratificación inmediata contra la pospuesta y; el zaje por observación. La psicoterapia por lo ge-
tir de la conducta. A diferencia de los teóricos una variedad de situaciones por medio de au- estudio de la confianza interpersonal. neral se basa en la teoría de la personalidad que
tradicionales de la personalidad que derivan sus toinstrucción, imaginación guiada, autorrefor- 16. Ellis subraya las variables cognoscitiyas especifica los tipos de anormalidades que pue-
constructos y postulados de sus experiencias en zamiento por lograr ciertos objetivos y otras ha- como los determinantes clave de la emoción y la den ocurrir y la personalidad ideal que debe lo-
la psicoterapia, estos teóricos derivan sus varia- bilidades de autorrelación conduéta, y señala las suposiciones irreales oc,ül- grarse. Los concluctistas moderados han encon-
bles de mediación de la experimentación rigu- ll. En general, se adquieren tres tipos de tas, las verbalizaciones internas fallidas, las ora- trado necesario deducir variables cognoscitivas
rosa. ciones con1puestas, el pensan1iento irraciodal, mediadoras. Sus terapias incluyen cambiar di-
conducta a través del aprendizaje por observa-
4. La simple observación de la conducta de ción: a) la adquisición de respuestas nuevas; por los valores inapropiados y los objetivos ideales. chas variables, como las expectativas; los valores
un modelo es suficiente para promover el ejemplo, pueden adquirirse expectativas gene- El pensamiento correcto conduce al control ele objetivo y los grados ele objetivo mínimo, per-
aprendizaje, según Bandura. El aprendizaje por ralizadas y específicas a través del aprendizaje emocional. El pensamiento erróneo es resultado cepción y otros atributos cognoscitivos, construc-
observarción se ha nombrado aprendizaje sin por observación; también pueden modelarse la de las suposiciones irracionales no reconocidas. tos e iinágenes) pensan1iento irracional, valores y
prueba debido a que el observador aprende sin autorregulación y el automanejo por medio de Estas deben desafiarse para producir el caml,Jio. normas, planes e intenciones. Los terapeutas
manisfestar ninguna actividad abierta y sin recibir habilidades cognoscitivas y de conducta; b) el Ellis delinea algunos errores comunes del pen- cognoscitivos también se relacionan con las habi-
reforzamiento. El aprendizaje por observación fortalecimiento o debilitamiento de inhibicio- samiento que causan reacciones e1nocionales, fa- lidades y experiencias rnetacognoscitivaS y las
puede promoverse del mismo modo por un mo- nes; por ejemplo, los modelos pueden ayudar a llidas y conductas inadaptadas. Estos consisten enseñan a quienes carecen de ellas. La metacog-
delo desviado que por uno prosocial. La falta de los observadores a debilitar fobias y otras con- en elaborar conclusiones no válidas, en Ja sot.)re- nición se refiere al conocimiento acerca del yo,
modelos apropiados puede causar deficiencias ductas de evitación al dedicarse a las conductas gcneralización (dcnon1inación errónea y de: ca- especialmente a nuestras habilidades y capaci-
de aprendizaje.
sensibles o aversivas; las inhibiciones pueden l<ístrofe), el pensamiento todo o nada, inter¡)re- dades.
5. El aprendizaje directo por lo general es fortalecerse mediante la observación de un mo- tar en vez ele describir la correlación confundida 19. Los teóricos y terapeutas cognoscitivos se
-más lento y requiere de ocasi'ories y condiciones con la causalidad. Haman a sí n1ismos conductistas. pe·ro sus cons-
delo que es castigado por ciertas conductas; e) la
apropiadas. La observación de un modelo que Dichos errores en' el razonan1iento lógico trucios ·y postulados se refieren a variables me-
estimulación de conductas ya existentes, por
ejecuta conductas adaptativas y se comporta bien
ej~mplo, la conducta puede facilitarse si se ob- pueden ser la fuente d~ los trastornos ·en1oci<)na- diadoras de la personalidad, las cuales son re-.
conduce al aprendizaje rápido y a la evitación de serva un modelo; en esos casos, la conducta del les y de conducta. · ' chazadas por los conductistas estrictos como re-
errores costosos.
observador ·tal vez no sea una copia exacta y 17. Mischel cuestiona la validez del enfóque cursos explicativos. Los teóricos del aprendizaje
6. Los símbolos cognoscitivos juegan un pa- ambientalista extremo, representado por: los
puede incluso ser más extrema que la del mo- social y cognoscitivo también han introducido
pel importante de· mediación en el aprendizaje delo. conductistas radicales y los E-R extremos, y tam- variables como los sistemas de autorregulación,
por observación. Los conceptos, imágenes y me- 12. Rotter pn.>pone que aprendamos expec-· bién del enfoque personalístico, represen,taclo . intenciones y planes, que son las mismas pro-
diadores verbales sin'en como base del conoci- por la teoría psicoanalítica. Propone un enfoque
miento.
tativas que pueden confirmarse o rectificarse. puestas por los psicólogos humanistas y existen-
Las expectativas son nuestras hipótesis sobre la interaccionista. Mischel afirma que la per.'cep- ciales, cuyos puntos de vista han rechazado fuer-
7. Tanto la conducta del modelo co~o las probabilidad de éxito o de fracaso de conductas ción y la conducta lnnnana están arn1onizaclas ten1ente los conductistas eStrictos: Estos conduc-
consecuencias de la conducta influyen en el específicas. Las expectativas determinan nuestra cor:i los diversos estín1ulos y situac'iones ele nues- tistas han devuelto a la psicología las ideas del yo
aprendizaje )' la ejernción del observador. Los libertad de movimiento en la búsqueda de refor- tro medio. Propone diversas variables de la' per- y la voluntad, pero las han definido en términos
procesos cognoscitivos juegan una parte en el zadores. Las expectativas son demandas o aspi- sona que tienen un papel perdurable en el' pro- objetivos y las han tomado a panir de investiga-
aprendizaje por asociación. La tonciencia es uno cesamiento de estímulos en la dirección de la
raciones y no son lo rnismo que las esperanzas. Liones rigurosas. Aunque han aplicado el con-
de los determinantes del condicionamiento y Las expectativas generalizadas son series am- conducta. Estas son: a) habilidades cognoscitivas cepto de humanidad, no han tratado todavía los
también influye en la extinción.
plias que llevamos a nuevas situaciones. y de conducta; b) categorías y conceptos co¡~nos problemas existenciales asociados con e~ vivir
8. El aprendizaje por medio del modela- citivos; r) expectativas de consecuencias d 1~l es-
13. El valor de reforzamiento también de- con10 ser humano.
miento requiere atención, retención, las habili-
termina la probabilidad de la conducta. Se re-
dades necesarias y el incentivo para llevar a cabo
fiere al grado de mérito que una persona le da a
lo que se ha aprendido.
un objetivo. Un grado mínimo es el de menor
9. Bandura afirma que las experiencias apa- reforzamiento aceptable. GLOSARIO (de Bandura)
rcadas, necesarias en el condicionamiento clá-
14. La situación psicológica se refiere, según
sico y operante, no son suficientes para el apren- Autoeficacia: Idea de Bandura de tener e'xpcc- guridad en sí 1nis1nn) sin1llar al lncus de cornrol
Rotter, al mundo subjetivamente significativo, la
tativas de éxito: sentido de poder personal (se- interno ele RDtter.
528
529
Albert Bandura, Ju/ian Rotter, Albert E/lis y Walter Mischel
Ensayo cubierto: Procedi111iento cognoscitivo. Inhibiciones debilitantes: Debilitamiento

como las autoinstrucciones, que practicamos de las restricciones internas resultante de GLOSARIO (de Ellis)
bajo la guía de un modelo. la observación de un modelo que es re-
Experiencia vicaria: Tener experiencias seme- compensado o se reco1npensa a si n1is1110 Autoverbalización: Término general para el acontecimientos en vez de referirlos direc-
jantes a las observadas de otro, por ejemplo, por ciertas conductas. El no ser castigado diálogo interno; hablarse a sí mismo. I tamente.
respuestas emocionales condicionadas experi- por la conducta que debería ser castigada Control cognoscitivo: Enfásis en el podi:r con- Correlación confundida con casualidad: Vin-
1nentadas vicarian1enLe. logra el mismo resultado. trolador de las variables cognoscitivas. culación de aconrecin1ientos no relaciona-
Reforzamiento vicario: Producción de la Modelo: Persona que sirve corno ejemplo para Ensayo cognoscitivo: Práctica de estrategias dos debido a que ocurren juntos o en suce-
conducta o incremento en la ejecución un observador. cognoscitivas para controlar las emociones rela- sión cercana.
después de la observación de un modelo Modelo de la vida real: Persona. héroe. cionadas con situaciones perturbadoras e,;pecífi- Oraciones compuestas: Autoverbalizaciones
recompensado por las mismas conductas, estrella deportiva, líder de pandilla real, cas durante periodos de calma cuando 1\1 razón que implican la interpretación ele los aconteci-
Castigo vicario; Cese de la conducta o de- cuya conducta copian los observadores. puede tomar la delantera. · mientos agregándoles elementos que componen
cremento de la ejecución después de la Modelos simbólicos; Medios representa- Errores comunes del pensamiento: Formas de la gravedad de la situación.
observación de un modelo que es casti- tivos, corno las películas, la televisión y las pensamiento ilógico. 1 Oraciones no expresadas: Se refiere a las creen-
gado por las mismas conductas. pinturas. · Elaborar conclusiones inválidas: Concll1siones cias o suposiciones subyacentes a la conducta.
Facilitación de la conducta: Incremento Efecto del modelamiento: Cambio .en el no justificadas por las pruebas o las :premi- pero que la persona no se revela a sí misma o a los
en la frecuencia de conductas existentes observador (ya sea en el aprendizaje, en la sas. demás. ·
como resultado de la observación de un Sobregeneralización: Elaborar una conclusión Suposiciones ocultas: Expectativas no razona-
ejecución o en ambos) resultante de la ob-
modelo que ejecuta la conducta. general injustificada de una ocurrencia bles que no reconoce una persona pero
servación de la conducta de un modelo y
Inhibición: Reprimir; ciertas emociones, como aislada. que influyen en su conducta ..
sus consecuenoas. 1
el temor y la culpa, bloquean la conducta; pro- Generalización mediada: Generalización ba- Desafiar las suposiciones: Volverse consciente
Símbolo cognoscitivo: Término general para
ceso psicológico que restringe la expresión de la sada en mediadores cognoscitivos, como de las suposiciones ocultas y cuestionar su
cubrir las representaciones cognoscitivas, por
conducta. las denominaciones verbales, más que en validez. Es un procedimiento clave en la
ejemplo, imágenes, conceptos y palabras.
Inhibiciones fortalecedoras: Incremento la similitud de las propiedades d;el estí- terapia racional emotiva.
Teoría del aprendizaje social: Punto de vista de
de las restricciones internas resultantes de mulo, por ejemplo, denominar un hecho Razonamiento correctO: Razonamiento que si-
que la mayor parte del aprendizaje ocurre en
la observación de un modelo castigado o corno terrible. ' gue los principios de la lógica y obedece al prin-
escenarios sociales; asociada con Albert Ban-
que se administra un castigo a sí mismo dura. Pensamiento todo o nada: Dividir los aconteci- cipio de la realidad.
por ciertas conductas. mientos en categorías distintas en vez de Teoría racional emotiva: Teoría asociada con
percibir los grados de una dim~nsión Ellis en la que las variables cognoscitivas influyen
como la verdad, el valor, la justicja y así en las emociones y en la motivación.
sucesivamente. Terapia racional emotiva: Terapia asociada con
Interpretación en vez de descripción: Usar Ellis, la cual subraya el control de las emociones
GLOSARIO (de Rotter) términ_os emocionalmente cargadps que disfuncionales a través del pensamienlü correcto
llevan JU!Ctos ele valor para caracteqzar los y el desafío de las suposiciones irracionales.
Dimensiones de investigación: Areas de inves- Expectativa de reforzamiento: Hipótesis acerca
tigacic;in.gene.radas por losconstructos de Rotter. de las consecuencias que probablemente ocu-
Reforzamiento inmediato y reforza- rran por la conducta.
miento pospuesto:· Expectativa generali- Grado de objetivo mínimo: El menor grado de
zada i1westigada por Rotter 4ue trata de
GLOSARIO (de Mischel)
reforzamiento aceptable.
identificar las ,·ariables de la personalidad Libertad de movimiento: Posibilidades de la Enfoques de la personalidad: Opciones 1-elacio- diferente cuando se. está solo que cuando
relacionadas con la elección de la gratifica- conducta basadas en las expectativas de refor-
naclas con la elección de los determinantes de la se está con otra persona.
ción inmediata en comparación con la ca- zamiento.
personalidad. . . Teoría del aprendizaje social cognoscitivo:
pacidad de posponer la gratificación. · Potencial de conducta: Probabilidad de ocu- Enfoque situacional: Enfasis en las cauhs am- Teoría ele la· naturaleza psicológica humana que
Escala de confianza: Prueba desarrollada por rrencia de una serie de conductas; determinada bientales de la conducta; defendido por enfatiza "las variables cognoscitiv.as corno deter-
R<)lter para n1c:dir nuLstras-crcentias y expecta-. Í)<>r la situación psicológíca, la expectativa de
los conductistas estrictos o radicales. minantes de la conducta.
tiYas de confü1biLidad de otras personas. La reforzamiento y el valor de reforza1niento. Enfoque· personalístii::o: Enfasis en las dimen- Variable.s de la persona en el aprendizaje social
prueba parece medir la creencia en la bondad de Potencial de necesidad: Intensidad de la con-
siones de la personalidad, como rasgos, cognoscitivo: Variables cognoscitivas propues-
los seres hu1naos y la buena Yoluntad para au:p- ducta dirigida hacía un objetivo.
necesidades y disposiciones como: deter- tas por Mischel.
tar la integTidad de los demás en ausencia de Situación psicológica: Percepción e interpreta- minantes principales de la conddcta; la Construcción de competencias de conducta y
pruebas. ciún de los acontec.:inlientos.
mayÜría se caracterizan por el enfoque ca- cognoscitivas: Uso creativo de nuestras
Escala l-E: Escala de Rotter para medir el sen- Tendencias direccionales: Unidades objetivo- racterológico de Freud y la psicología c1pacidades de conocin1iento y nuestros
tido propio de libntad. (2uienes obtienen pun- conducta utilizadas por Roüer para deducir seis constitucional. potenciales de cond una.
ruaciont:s altas en I (iocus interno de control) 1endcncias din:ccionales definidas co1no necesi-
Enfoque interaccionista: Ver la conduct!a como Estrategias de codificación: Se refiere a las per-
tienLn un alto sentido de control sobre su~ refor- dades: estas unídadl"s son: 1) reconocin1iento, 2) una función de las variables situacidnales y cepciones e iñterpretaciones personales.
zadon:s; los que obtienen puntuaciones altas en dominación, 3) independencia, 4) protección y Constructos personales: Se refiere a las repre-
de la persona.
E (locus externo de control) creen que su ,·ida es dependencia, 5) amor y afecto, y 6) conwdidad sentaciones ele ideas e i1naginativas.
Variables moderadoras: Pe.queños cambios en
um1rolada por cirtunstanlias externas. física.
las situaciones que alteran la natura¡leza de Estilo cognoscitivo: Se refiere a los patrones
Expectativa generalizada: Hipótesis amplias Valor de reforzamiento: Grado de mérito que le la conducta que ocurre normalme~te, por organizados de constructos característicos
acerca de las consccuenóas de la conducta. dan1os a un ol~jetivo. de muchas personas.
ejemplo, hablar por teléfono de r'nanera
530
Teorías de la personalidad en perspectiva
Expectativas de consecuencias de la conducta: Valor subjetivo de estímulo: Valor puesto en los

Hipótesis acerca de Ja efectividad de la objetivos o en Jos cursos de acción.
conducta. Sistemas y planes de autorregulación: Reglas y
Expectativas de consecuencias del estímulo: normas de conducta autodeterminadas.
Hipótesis acerca del significado de situa- Técnicas de automanejo y autocontrol.
ciones y estímulos.
GLOSARIO (Términos generales para la terapia cognoscitiva)

Cambio en la personalidad y la conducta: Con- intervienen entre la situac10n y la con-
ceptos y métodos para alterar las variables de la ducta; cambiar la conducta modificando
personalidad (constructos, actitudes, intencio- las funciones cognoscitivas.
nes y valores personales) y las variables de la Proceso de mediación· cognoscitivo: Procesos
conducta (fobia, compulsiones, tics y otras con- cognoscitivos mediadores; imágenes, con-
ductas anormales). ceptos y palabr¡¡s. ·
Modificación de la conducta: Término general Psicoterapia: Tratamiento <le la psique o la per-
para denotar el cambio de la conducta; - sonalidad, basado por lo general en una
generalmente se aplica a los procedimien- teoría de la personalidad.
tos de condicionamiento operante. Procedimientos de autoinstrucción: Método
Modificación de la conducta cognoscitiva: cognosótivo de la conducta en el que a una
Término general que se refiere a la altera- persona se le enseñan directamente au-
ción de las funciones cognoscitivas. toinstrucciones apropiadas, o se modelan
Terapia de la conducta: Tratamiento de las las autoinstrucciones.
conductas anormales. Metacognoscitivo: Conocimiento, experiencia y
Terapia de la conducta cognoscitiva: Punto de habilidades relacionadas con la cognición; cono-
vista de la terapia de la conducta en el que cer el conocimienfo.
se supone que las variables cognoscitivas
BIBLIOGRAFIA
t
1
Mahoney, M. J. Cognitión and Behavior Modi- Exposi~ión global de la teoría del aprendi-
fication. Cambridge, Mass., BallÍnger, 1974.
Este libro presenta un panorama general
zaje social y presentacion de la investiga-
ción reciente en está área; expresión ma-
·! APROXIMACIONES A LAS TEORIAS
de los conceptos y técnicas principales en dura de la teoría del aprendizaje social.
el automanejo. Meichenbaum, D. H. Cognitive Behavior Mod- El estudiante que ha perseverado en su largo y arduo viaje a través de quince
Ellis, A., and R. A. Harper, A ·New Cuide to ification. Morristown, N.J., General Learning sistemas complejos de constnJCtos y postulados relativos a la naturaleza humana,
Rational Living. North Hollywood, CaliL Wil- Press, 1977. probab\emente haya memori:zado una mezcla de ideas y términos más bien vaga-
shire, 1975. . Una buena introducción al nuevo· campo mente organizados. Al estudiar para los exámenes, hemos formado asociaciones
Los autores presentan una versión popu- de la teoría y la terapia. de la conducta
, Jarizada de la teoría racional emotiva y . cognoscitiva escrita por uno de sus princi- entre los diversos teóricos y los constructos y postulados propuestos. Este es un
aplicaciones de la psicoterapia racional pales defensores e investigadores. buen recurso de aprendizaje para aprobar los exámenes,· y quizá para áerto
emotiva. Es una introducción "fácil al pen- Mischel, .Wal~er. Introduction to Personality. ,. núcleo de lectores esto sea más de lo que esperaban del curso y del libro. Para la
samiento de Ellis. 3rd ed. New York Holt, Rinehart and Winston, persona que desea hacer algo más con las teorías de la personalidad, hay otras
Rotter, J. B., and D. J. Hochreich, Personality. 1981. . .
Glenview, IIL Scott, Foresman, 1975. ·Este popular libro es un panoqma general opciones.
Los autores presentan la exposición más del campo de la ciencia de la personalidad.
reciente de la teoría cognosci~iva de Rot- Mischel presen.ta sus variables cognosciti-
ter, así como las investigaciones que la vas de la persona y apoya un enfoque inte- Valor de las teorías
apoyan. raccionista de la personalidad.
Bandura, Albert. Social Leaming Theory. Engle- Una de las premisas principal~s de este libro es que las teorías de la personalidad
wood Cliffs, N.J., Prentice-Hall, 1977. son guías hacia la naturaleza In.imana. Son herramientas conceptuales que pueden
ser funcionales para nosotros. Hemos dicho que estamos mejor con las teorías que
sin ellas. Su valor, sin embargo, depende de nuestros propósitos. 1) Si somos un
531
l
CAPÍTULO 1 12
La teoria de los constructos
i¡'
personales de George Kelly
y la ·¡psicología cognoscitiva ~
Kaisa Puhakka
1
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1
La obra de Kelly confir~a la premisa básica de este libro: en el estudio de la per-
sonalidad humana, la teoría refleja al teórico en la misma medida en la que un
espejo refleja una imagen. Para Kelly; la persona como teórico y la persona como
sujeto de la teoría se someten por igual a un proceso incesante de cambio y cre-
cimiento. Por tanto, toda teoría de la personalidad humana debe presentar como
características esenciales la flexibilidad y la apertura.
De importancia central en el método de Kelly es el concepto del construc-
to personal, o idea de que las personas construyen los hechos al predecirlos so-
bre la base de la experiencia y el aprendizaje. Por construir, Kelly entiende
"introducir una interpretación" (1955, p. 50). En este sentido, las circunstancias
y las condiciones objetivas del mundo importan menos que la forma en que son
interpretadas por las personas. Todas las experiencias se definen a través de los fil-
tros de los constructos personales; no hay; pues, una cosa llamada experiencia pura
que pueda separarse de sus constructos semánticos.
Kelly concebía la conducta humana como un esfuerzo por el conocimiento.
Empero, en este contexto conocimiento abarca desde una teoría compleja y bien
formulada hasta el simple sentido de certeza y conformidad con las cosas tal cual
son. Para Kelly, tratar de entender a las personas mediante una disciplina o un mé-
todo científico preconcebido es anteponer lo esencial a lo meramente accesorio.
La teoría de los constructos Según la teoría de Kelly, la persona ocupa un lugar de importancia central
personales [ ... ] es un concepto como constructor activo del mundo. El cometido de la psicología consiste en de-
acerca de cómo el hombre puede terminar la forma en que las personas construyen sus mundos y su percepción
elevarse de una posición de
ignorancia confesa y cómo puede
del yo. Se percibe en la obra de Kelly un notable respeto por la persona, así como
. : un espíritu del todo ajeno al dogmatismo. Le interesaba más hacer contribucio-
aspirar de un día a otro a
trascender sus propios nes positivas que enfrascarse en controversias o polémicas. Sus trabajos consti-
dogmatismos. Se trata, pues, de tuyen una invitación "para cualquier espíritu osado a quien no le atemoriza en
una teoría de las investigaciones lo mínimo concebir ideas poco ortodoxas acerca de la gente, que se atreve a mi-
personales del hombre, una
rar el mundo con los ojos de los extraños y quien no ha invertido más de lo que
psicología de la búsqueda
humana. En vez de enunciar lo tiene en forjar ya sea ideas o vocabularios" (1955, p. xi).
que se ha descubierto o lo que En los 35 años que han transcurrido desde la muerte de Kelly, la psicología
se descubrirá, prefiere proponer cognoscitiva ha alcanzado alturas prominentes en los círculos académicos, convir-
la forma en que podemos tiéndose al mismo tiempo en una corriente psicoterapéutica de gran popularidad.
empezar a buscar. (Kelly, Al representar diversas perspectivas teóricas, estos trabajos ulteriores difieren
1966/1970, p. 1)
tanto en sus propósitos como en sus métodos respecto de la teoría original de
Kelly. Por ejemplo, algunos prefieren centrarse en determinadas funciones cog-
noscitivas o técnicas terapéuticas más que en la creación de una teoría de la per-
sonalidad exhaustiva, como la de Kelly. Aun así, los psicólogos cognosdtivistas
comparten la idea de Kelly de que la forma en la que las personas se ven a sí
mismas y al mundo influye de manera decisiva en la personalidad y el estilo de
vida. Muchos otros, en especial los terapeutas cognoscitivos, también compar-
ten la fe de su maestro en la capacidad humana de adaptación, regulación y cu-
ración. A la exposición en torno a Kelly y su teoría del constructo personal sigue
una reseña de la psicología y la terapia cognoscitivas.
Biografia
George Alexander Kelly nació el 28 de abril de 1905 en Kansas, como el hijo úni-
co de padres protestantes devotos. Kelly creció en medio de una atmósfera de
370
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Capítulo 12. La teoría de los constructos personales de George Kelly y la psicología cognoscitiva 371
trabajo arduo y opiniones puritanas. Entró en la escuela a los 13 años. Desde en-
tonces, vivió lejos de casa la mayor parte del tiempo. Sin duda, la confianza en
sí mismo y el realismo de los puntos de vista que caracterizan las ideas que más
~1 tarde habría de profesar, reflejan tanto una honda independencia de espíritu
como el ámbito rural del oeste medio estadounidense en el que creció (Sechrest,
1977, p. 233).
Aunque comenzó la universidad con la intención de especializarse en física
y matemáticas, sus intereses no tardaron en dirigirse a los problemas sociales.
Obtuvo una maestría en sociología de la educación en la Universidad de Kansas,
luego realizó diversas tareas docentes en Minnesota y Iowa. En 1929 ingresó en
la Universidad de Edimburgo, en Escocia, donde obtuvo una licenciatura, esta
vez en educación. Al regresar a Estados Unidos de América se inscribió en el
posgrado de psicología de la Universidad de lowa. En 1931, tras sólo un año de
estudio, defenilió una tesis sobre \os factores comunes de \os trastornos de\ ha-
bla y la lectura y recibió uÍl doctorado en psicología (Maher, 1969).
Un aspecto notable en la formación de Kelly es la ausencia de figuras o ideas
significativas que influyeran en los conceptos y teorías que más tarde habría de
forjar acerca de la personalidad humana. En el breve curso de sus estudios pro-
fesionales, no hubo una sola idea o un escritor por quien profesara un entusiasmo
o una pasión particular. La psicología conductista, o de estimulo y respuesta, que
por fuerza debió conocer como estudiante, le resultaba anodina e incongruente.
Su primer encuentro con las teorías de Freud, alrededor de tres años después, no
hicieron sino confirmar su desilusión con la ciencia psicológica· (Kelly, 1963).
Las principales fuentes de las que Kelly tomó ideas e inspiración para sus teo-
,~~ tías no fueron sus estudios psicológicos formales, sino una multitud de activi-
. dades que realizó durante los periodos de estudio formal y entre éstos. Instruía
a líderes sindicales en tareas de oratoria informal, daba discursos en la Asociación
de Banqueros Estadounidenses y enseñaba actuación en un bachillerato. Tam-
bién "me introduje en las esferas académicas de la educación, la sociología, la
economía, las relaciones laborales, la biométrica, las patologías del habla y la an-
tropología cultural, y me especialicé en psicología durante un gran total de nueve
meses" (Kelly, 1963, p. 48). La amplitud y la variedad de la experiencia _educa-
tiva de Kelly no admiten comparación con la instrucción que adquieren los es-
tudiantes de hoy; empero, lo mismo puede afirmarse respecto de la modestia de
sus estudios formales en 1~ disciplina en torno a la cual enseñó y escribió duran-
te la mayor parte de su vida. .
En 1931, pese a la Depresión consiguió un empleo en su entidad natal, en
el Fort Hays Kansas State College. Era ésta una pequeña institución educativa
decf!cada a instruir a una población de origen rural, en las llanuras del occiden-
te de. ~sas, a casi 500 kilómetros del área metropolitana más cercana. Kelly
traba10 en Fort Hays durante 12 años y fue en este periodo cuando se gestaron
s1:8 dos grandes con~ibucion~: la teor~a de los constructos personales y la tera-
pia ~e l?s papeles fi1os. C?rdial pe;o distante en sus relaciones con los colegas
aca~effilcos, Kelly f~rmulo su teona y método de la práctica clínica en colabo-
~ac1on con sus propios estudiantes (Zelhart y Jackson, 1983).
' Inmedi~t3;ffiente después de llegar al Fort Hays College, Kelly se encargó del
programa clímco del departamento de psicología, donde comenzó a crear inno-
v~dores ~rogram~ de investigacfó.n y servicios clínicos. Entre estos últimos, qui-
J za los mas conocidos sean las clírucas ambulantes que brindaban asistencia a las
372 Teorías de la personalidad j
comunidades rurales de todo el estado de Kansas. Asimismo, se le debe la fun-
dación de un exitoso sistema satélite de cuatro o cinco clínicas subsidiarias per-
manentes diseminadas en varias regiones de la entidad. Treinta años después
se adoptó, en todo el país, un modelo de centros de salud mental de estructu-
ra y operación semejantes al sistema de clínicas de Kelly (Zelhart y Jackson,
1983).
Sus alumnos profesaban un respeto y un afecto inquebrantables al maestro.
Se destacaban principalmente ·
su sentido del humor, su energía, su interés en la conducta profesional y su in-

teligencia. Muchos lo describían como una persona carismática o inspiradora.
Evidentemente, Kelly representaba una fuerza positiva y poderosa en la vida de
sus estudiantes, y su personalidad se significó como un elemento clave para el
éxito de sus programas. (Zelhart y Jackson, 1983, p. 145)
Durante la Segunda Guerra Mundial, Kelly trabajó en la marina como psicólo-

go de la aviación, con la misión de preparar a pilotos civiles locales. En 1946 se
le nombró profesor y director de psicología clínica de la Universidad Estatal de
Ohio. La primera tarea que se le encomendó fue la organización del programa
de posgrado en psicología clínica, la cual llevó a cabo con su excelencia caracte-
rística, al grado de que, unos pocos años después, se convirtió en uno de los pro-
gramas educativos más importantes del país (Maher, 1969).
En esa universidad Kelly hizo sus contribuciones más significativas a la cien-
cia psicológica. En 1955 se publicó, en dos volúmenes, su obra The Psychology
of Personal Constructs, la cual le valió un reconocimiento inmediato tanto na-
cional como internacional por tratarse de un avance importante en el estudio de
la personalidad (Maher, 1969). En 1965 desempeñó un cargo en la Brandeis
University, a las afueras de Boston. Unos meses después, en marzo de 1966, mu-
rió repentinamente de un ataque cardiaco, dejando inconcluso el proyecto de un
libro en el cual reuniría y editaría los ensayos y artículos que había presentado y
publicado en la década anterior.
La obra de Kelly ha sido continuada por sus discípulos en Estados Unidos
de América e Inglaterra. Sus técnicas terapéuticas y de evaluación de la per-
sonalidad siguen constituyendo un tema de estudio y numerosos psicotera-
peutas de orientación cognoscitiva aplican sus innovaciones en la práctica
cotidiana. ':~.',
Es posible que, en mayor medida
que la generalidad de los
psicólogos, los textos de George
Kelly constituyan por sí mismos Con una amplia preparación en diversas disciplinas y un conocimiento profundo
una autobiografía del hombre. En de la filosofía clásica, Kelly integró de manera personalísima todas las influencias
ellos el lector encontrará la que recibió en sus años de formación. Podemos asegurar que la psicología de los
calidez, el sentido del humor y constructos personales se debe exclusivamente a George Kelly (Sechrest, 1977).
la tolerancia que le
caracterizaban frente a las No obstante, había algunos autores cuyas obras representaron una fuente de ins-
personas que lo conocían mejor. piración para él, no tanto porque encerraran perspectivas inéditas para él sino
(Maher, 1969, p. 3) porque contenían elementos que se encontraban ya en sus reflexiones.
Capítulo 12.. La teoría de los constructos personales de George Kelly y la psicología cognoscitiva 373
Moreno y el psicodrama
Ya desde sus primeros trabajos con los alumnos de actuación, Kelly había ob-
servado el hondo efecto que podía ejercer el adoptar un papel sobre la experien-
cia y la conducta de las personas. Kelly también conocía los estudios de Jacob
Moreno (1972) en tomo al psicodrama, un método terapéutico en d que los pa-
'· cientes representan emocionalmente algunos episodios significativos de sus
· vidas, en vez de limitarse a hablar de ellos (Blatner, 1988; Kahn, 1964). Para Mo-
reno, la acción espontánea representa una vía decisiva hacia nuevas formas de
aprendizaje e integración (Blatner, 1988).
En sus propios trabajos con los alumnos, Kelly observó que adoptar un nuevo
papel permite conducirse con una espontaneidad que, a menudo, resulta impo-
sible exteriorizar debido a las limitaciones que impone la imagen personal. ·Al-
guna vez, al formar un elenco para la obra El enemigo, Kelly escogió a un joven
extremadamente tímido, inhibido y poco aceptado para desempeñar el papel de
un soldado austriaco lisiado. Para sorpresa de todos, el joven ofreció una actua-
ción sobresaliente. Parecía convertirse en otra persona, alguien familiarizado ín-
timamente con el trauma de un soldado herido en la guerra. Kelly se preguntaba
si el joven había tenido experiencias traumáticas propias que "requirieran elabo-
rarse dentro de los límites protectores de una situación teatral" (1955, p. 363).
Las observaciones de Kelly, respaldadas por las investigaciones de Moreno, le
indujeron a rechazar la idea de la personalidad humana como una entidad fija y
sustancial que predispone e impone límites a lo que se puede hacer. Más bien,
parece cumplirse lo contrario: lo que hace la persona determina precisamente lo
que es dicha persona. El actuar un nuevo papel permite explorar otras formas de
conducta, las que a su vez dan origen a nuevas formas de vivir y ser. El concep-
to del papel ocupa, pues, un lugar central en la teoría de Kelly en torno a la for-
ma en que las personas se construyen a sí mismas en relación con los demás.
La filosofía del pragmatismo
Kelly conocía los textos de los grandes filósofos estadounidenses, como Charles
Sanders Peirce, William James y John Dewey. Estos tres nombres suelen aso-
-~.-- ... ~- _............. _ ........ ,..._ ..... ,,,. .... ...,;,,. ..... ,.,""'--C:l.....,...,.Á:C:~~- .-1_.a .,.."':n-_.-.mh..-.c:. ""''"'"':n.o.rt.,_'31m,o.nf-p. nr'\ 0
L..1ar~c: Lu11 c:~a \..u111\,;..UL\,... 1.1iv,:,v.i1\..a. u.\..- 1'1J.¿:,a...r.t1u1.\,,.. "'11.u.u.""u.L"-'J..U.'-'l.A..:.v .1..1.vrtean1er1cai..11a

conocida como pragmatismo, que insiste en la naturaleza práctica y condicio-
nada por la experiencia de la verdad y desecha toda especulación abstracta y me-
pfísica. La idea de John Dewey de que entender es cuestión de predecir ciertos
acontecimientos que pueden confirmar los propios conceptos resultaba especial-
mente atractiva para Kelly.
La realización de investigaciones científicas
Kelly se sometía incondicionalmente a la disciplina que exige la indagación cien-

tífica. El carácter sistemático y riguroso del método científico contiene el estilo
lógico y racional que caracterizaba su propia reflexión y su prosa. Empero, este
respeto no lo constrefífa a una concepción estrecha de lo que debería constituir
37 4 Teorías de la personalidad
En los últimos años, se han el método científico. En términos más generales, era la búsqueda de conoci-
presentado tanto argumentos mientos del científico lo que atraía a Kelly; pues percibía en dicha búsqueda una
como pruebas que no dejan lugar
a dudas de que casi todos los expresión profunda de la personalidad humana. Para él, los métodos de los que
métodos de investigación se vale la ciencia no eran sino constructos de los científicos. Como tales, jamás
psicológica (las entrevistas, las explicarían satisfactoriamente la personalidad de su creador, como tampoco da-
pruebas, la experimentación) rían cuenta cabal de la personalidad del sujeto de investigación, el cual también
constituyen formas de relaciones
posee sus propios constructos. Sin embargo, para Kelly; estas peculiaridades del
humanas [... ] De lo anterior se
sigue que ahora consideramos a quehacer científico no debían ser motivo de consternación. Al contrario, repr€-
las personas que participan en sentaban una importante advertencia para la ciencia psicológica en el sentido de
nuestros experimentos como que debía manifestar flexibilidad y apertura en las esferas tanto teórica como me-
seres humanos semejantes a todológica, una posición que Kelly consideraba el sello de la buena ciencia.
nosotros, los encargados de
realizar los experimentos, aun
cuando dichas personas nos
ayuden a realizar nuestras Conceptos principales
investigaciones. Esto puede
resultar preocupante, pues
significa que hemos de aceptar La teoría de Kelly se consagra a las investigaciones personales de los humanos o, ¡¡,
que los sujetos, al igual que los para decirlo con sus propias palabras, a "una psicología de la búsqueda huma-
teóricos, reflexionan, teorizan, Jf
prevén, experimentan,
na" (1966/1970, p. 1). En esta exploración, las personas desempeñan un papel fi
reaccionan, crean, se rebelan y activo en la construcción de un mundo y una personalidad propios. Por ello,
el concepto de construcción es una de las aportaciones más originales de Kelly; así
1
se someten, justo como
cualquier otro; más aún, pueden como un aspecto capital de su teoría. En las páginas que siguen profundizare-
¡,
hacer todas estas cosas en mos en el significado de los términos construir y constructos utilizando los con-
cualquier experimento diseñado
por el psicólogo. (Mair, 1970,
pp. 157-159)
ceptos más importantes de la teoría de Kelly.
1
Alternativismo constructivo
Kelly rechazaba la idea de que hay verdades absolutas e irrefutables respecto.cde
1
t
los hechos del mundo. Más bien, creía que había diversas interpretaciones, nin- i
guna de las cuales tiene el monopolio de la verdad, ya que nadie puede acceder
l•.
I·'.·
. aJa verdad o la realidad sin verla o construirla de una u otra forma. Kelly deno- .
minaba a esta postura alternativismo constructivo. Este concepto no significa

que las construcciones de la verdad o de la realidad sean arbitrarias ni que las .
personas vivan circunscritaS'a sus propios mundos subjetivos, desligadas por com-
pleto de los demás. Al contrario, nos relacionamos con el mundo y con otras per-
.
sonas precisamente por medio de los constructos personales, algunos de los cuales i,
cumplen mejor con dicho cometido que otros. 1
l
:¡¡;:,
Una de las implicaciones del alternativismo constructivo es que todas las in-
terpretaciones están sujetas a revisión. Este aspecto se aplica por igual a los cons-
tructos de las personas que intentan imponer algún sentido a su vida y a la de los
científicos que intentan descubrir la trabazón última del mundo. Trátase de una
revelación que exige humildad y apertura mental para evaluar cualesquiera opi-
niones o teorías, tanto las propias como las ajenas.
Otra implicación del alternativismo constructivo es que la persona cuenta con
opciones prácticamente ilimitadas para construir su vida de formas que permi-
tan el cambio y el crecimiento. El alternativismo trasluce un espíritu de confian-
za, optimismo y fe en las capacidades humanas. Las personas pueden modificar
o reemplazar sus construcciones de los hechos y de sí mismas. En tales capaci-
dades radica la posibilidad de la libertad: gozamos de libertad en la medida,en
que nuestros constructos posean la flexibilidad o la permeabilidad suficiente como

para generar nuevas formas de construir los sucesos.
El hombre como cientiflco y la reflexividad
De acuerdo con Kelly, las personas ordinarias y los científicos se identifican en

tanto que ambos intentan infundir un sentido al mundo formulando hipótesis
Adoptamos la postura de que
acerca de su operación, para luego someterlas a prueba y rectificarlas en caso de siempre hay otras construcciones
que no funcionen. En lo esencial, consideraba la conducta humana como una que escoger en la tarea que
pregunta, una predicción o una hipótesis en torno al contenido de cualquier si- implica vivir en el mundo. Nadie
tuación (Kelly, 1969a). está obligado a marginarse de la
Para Kelly, el estudio psicológico de la personalidad no es otra cosa que el corriente de la vida; nadie
necesita dejarse atrapar por las
estudio de la forma en que las personas construyen su vida. Al igual que los su- circunstancias; nadie tiene por
jetos de estudio, los psicólogos construyen la personalidad humana sin aspirar a fuerza que convertirse en
que sus resultados sean concluyentes, siempre dispuestos a revisar o-reemplazar sus víctima de su propia biografía.
constructos según lo exijan las circunstancias. Cuando los psicólogos recuerdan (Kelly, 1955, p. 15)
que son,. ante todo, personas dedicadas a una labor de construcción, la apertura
a otras construcciones se vuelve una actitud que adoptan de manera casi natural.
Quizá debido a que, concebía la flexibilidad del alternativismo constructivo como
una característica fundamental de la realidad, Kelly no cedía fácilmente a los dog-
mas y, por lo demás, nunca se enfrascaba en polémicas con vistas a defender sus
constructos personales sobre la personalidad.
La idea que propugnaba Kelly respecto de lo que dio en llamar el hombre
como científico revela un aspecto peculiar del método científico cada vez que
se le aplica al estudio psicológico de la personalidad. Dicho aspecto se conoce como
reflexividad, la cual supone que el psicólogo es una persona dedicada al mismo
tipo de actividad que realiza el sujeto de estudio.
El problema que genera este concepto puede ilustrarse mediante la analogía
de la mano que intenta asirse a sí misma o la del ojo que trata de verse a sí mis-
mo. La solución que suele ingeniarse en estos casos adopta la forma de métodos La herejía de Kelly consistió en
o teorías que, supuestamente, son objetivas, en el sentido de que no dependen permitir al sujeto ejercer todas
las capacidades que otrora
de los constructos personales del psicólogo (es decir, se implanta una prótesis constituían coto cerrado y
especial para que la mano logre tomarse a sí misma). Según Kelly, se trata de so- exclusivo de los investigadores.
luciones falsas y condenadas al fracaso, ya que intentan comprender la persona- (Sotter, 1970, p. 229)
lidad humana desde el exterior, sin tomar en consideración la reflexividad del
esfuerzo. Resulta imposible evitar dicha reflexividad debido al hecho, asimismo
ineludible, de que los psicólogos, en último análisis, se dedican a una labor de
construcción comparable a la que realizan sus sujetos de estudio. Por ello, en lu-
gar de contemplar la reflexividad como un problema, Kelly prefiere aceptarla de
manera incondicional como un aspecto de interés y relevancia decisivos para la
investigación psicológica.
La teoria del constructo personal en 12 enunciados

1 Para articular su teoría, Kelly no reparó en detalles, de ahí que creara una ternu-
.¡ nología propia con definiciones originalísimas. La teoría de los constructos perso-
nales se presenta en 12 densos enunciados, los cuales constan de un postulado
fundamental y 11 corolarios, algunos de ellos derivados y otros elaboraciones del
1
postulado original. Los demás textos teóricos de Kelly constituyen un perfeccio-

namiento y una expansión de dichos enunciados. A continuación, presentamos la
teoría de Kelly en la forma mencionada, acompañada de una breve elucidación.
1. Postulado fundamental
Los procesos psicológicos de la persona se canalizan por las formas en que aqué-
lla predice /.os sucesos (p. 46).
Tenemos aquí el postulado fundamental para la psicología de los constrnctos
personales, el cual comienza por situar a la persona en el centro mismo de las co-
sas. Sin embargo, <qué entiende Kelly por persona? En vez de proponer una 4e-
finición propia, prefiere asignarle el significado que se le suele dar en situaciones
ordinarias, por ejemplo, cuando se dice: "conozco a esta persona" o "me gusta-
ría conocer a esa persona". Kelly ve a la persona como un suceso o un proceso
que manifiesta su personalidad de formas únicas e irrepetibles, es decir, hablari-
do y actuando en la esfera mundana. Pues bien, la misión de la psicología es
entender el modo. en que la personalidad se expresa a través de esta miríada de
formas. Según Kelly, las teorías sobre los factores biológicos, sociales o incons-
cientes fuera de la expresión de la personalidad no responden a la pregunta de
cómo se expresa ésta y, por ende, son irrelevantes para los verdaderos objetivos
de la psicología.
En el postulado básico, la expresión canalizar se emplea para reconocer que,
no bien se distingue la presencia de un proceso, es necesario especificar qué di~
rección toma. Debido a que el proceso se canaliza de manera que la persona
"prevé o predice los sucesos", no podemos menos que percibir allí un desenvol-
vimiento hacia el futuro. Las personas intentan vislumbrar lo que el mundo les
reserva. "Prever representa tanto el impulso como el freno de la psicología de los
constrnctos personales" (1955, p. 49). Por lo general, las experiencias subsi-
guientes confirman o contradicen la predicción que hacen de los hechos. En cier-
to sentido, la predicción representa la búsqueda de una confirmación o de una
rectificación. A simple vista, lo anterior recuerda la teoría conductista del refor-
zamiento, según la cual la confirmación de los sucesos previstos opera com9 .lJD
reforzamiento positivo, mientras que la rectificación hace las veces de un casti-
go. Sin embargo, Kelly rechaza categóricamente cualquier paralelismo entre la
teoría de los constructos personales y el conductismo. Los humanos buscan la con-
firmación aun de los acontecimientos más temidos y, en apariencia, punitivos;
de manera: similar, persiguen el mentís de sus sueños más ~ntrañables .. En. tales
casos, el castigo conformaría la conducta de formas inesperadas, dando cabida a
la reconstrucción y a la realización de empresas más creativas. A través de este
postulado, Kelly contempla la naturaleza de la vida desde la perspectiva "de la
renovación que encierra el futuro, no de la perpetuación de las condiciones an-
teriores o de la incesante reverberación de lo pretérito" (1970, p. 11).
2. Corolario de la construcción
La persona predice los sucesos construyendo réplicas de éstos (p. 50).

Puesto que la vida es un proceso, no hay dos hechos exactamente iguales. Lo que
se predice son acontecimientos similares a los que han ocurrido en el pasado. No
cribe el pensamiento; más bien, define la estructura de un constructo que pue-

de emplearse en la actividad intelectual. Una analogía adecuada sería la de la bi-
furcación de un camino en el mapa, la cual indica una desviación a la derecha y
otra a la izquierda. Cuando los automovilistas consultan el mapa con el propó-
sito de orientarse, no reparan en que ambas direcciones contengan o no matices
o grados. Lo que importa aquí es escoger una de las dos direcciones. Se puede
optar por abandonar el camino, en una situación que equivale a interpretar la
situación de una manera completamente nueva~ Los constructos sirven como di-
rectrices para discriminar, identificar, entender y predecir los acontecimientos.
Son contrastes que perciben las personas entre uno y otro, formas de identificar
las similitudes y las diferencias de los elementos (más adelante abordaremos en
detalle la composición y la naturaleza de los constructos).
6. Corolario de la decisión
La persona escoge para sí misma la alternativa por la cual, en un constructo di-

cotómico, prevé las mejores posibilidades de extensión y definición de su sistema
(p. 64). '
En este contexto, la decisión~e refiere a las opciones que se expresan en el cons-

tructo de tipo dicotómico o, para emplear la analogía del corolario anterior, la
bifurcación a la derecha o la izquierda del camino. Por tanto,f(J.3 decisión se rela-
ciona con la conducta de la persona, no con los hechos que siguen a la toma de
la decisión. Sólo cuando las personas se cambian a sí mismas -es decir, cuando
modifican sus constructos- se puede aspirar a cambiar los sucesos que fas ro-
~e~ Desde luego,. c~biar los constructos no garantiza la consecución automá-
tica ae nuestros ob1et1vos en el mundo. ·
7. Corolario de la gama
El constructo se torna conveniente sólo cuando se desea prever una gama de su-
cesos limitada (p. 68).
No hay un constructo que comprenda todo lo que sucede en la experi~ncia de
la persona. La sorpresa, el pasmo, el asombro y la maravilla deben su posibi-
lif
lidad precisamente a que, como explica Kelly, la geometría de la mente es un
sistema incompleto. Elfortsfrtietó es· llha distírtcion cuyo efecto consiste en d:is-
. tribuir los objetos o los acontecimientos; de manera provisoria por medio de dos
asociaciones. Posee un foco de conveniencia, o conjunto de objetos con)os cua-
les funciona especialmente bien, y un ámbito de conveniencia, esto es, algo más
· general con lo cual se funciona aceptablemente bien.
\
8. Corolario de la experiencia
El sistema de construcciones de la persona varía con la construcción sucesiva de

réplicas de sucesos (p. 72). ' ·\ ·
Los consrructos no son necesariamente una cosa fija; también se les puede mo-
dificar cuando se imponen de manera repetida a los acontecimientos en la ex-
periencia personal. Sin embargo, la modificación de los constructos no es un
fenómeno que ocurre automáticamente o a través de mecanismos como el con-

dicionamiento y el reforzamiento, según señalan los conductistas. En última
instancia, cambiar o no los propios constructos es una cuestión de elección per-
sonal. No podrían ser las cosas de otra forma en la teoría de Kelly, en la que la
persona, en lugar de intervenir como un mecanismo externo, se encarga de generar
los constructos. La forma en que se toman estas decisiones o el hecho mismo de
que se llegue a una decisión encierra importantes consecuencias para la persona.
Si las construcciones nunca se alteran, la vida de la persona queda reducida
a una mera secuencia de acontecimientos paralelos sin efectos psicológicos sobre
la vida. Empero, si la persona dirige sus energías a lo que percibe como el suce-
so más íntimo de cuantos hay (una inversión incesante en la empresa del cam-
bio), el resultado, en la medida en que difiera o cumpla con las exigencias de la
, yxpectativa original, deberá apartarse de la construcción que hace de sí misma
dicha persona. Al reconocer la incongruencia entre las predicciones de la gente
y el resultado, las personas admiten que hay una discrepancia entre lo que eran y
lo que son. Tal sucesión de inversiones y depuración es lo que constituye la ex-
periencia humana (Kelly; 1970, p. 18).
9. Corolario de la modulación
La variación en el sistema de construcción de la persona está limitado por la per-
meabilidad de los constructos dentro de cuyo ámbito de conveniencia se encuen-
tran las variaciones (p. 77). -
Aunque las personas son capaces de revisar sus sistemas de construcción, esta
capacidad tiene sus limitaciones. La permeabilidad alude al caso en que puede
aplicarse un constructo a nuevos sucesos o emplearse como referente para éstos.
Para decirlo con las palabras de Kelly; un constructo impermeable que se relaciona,
por ejemplo, con el concepto de Dios, explica todas las cosas sagradas de manera
concreta y literal. Es posible que toda idea nueva que se presente sea excluida de
este concepto. En una construcción permeable, tal idea de Dios sigue centrándo-
se en lo sagrado, aunque los objetivos específicos de ese enfoque -las cosas sa-
gradas por sí mismas- estén abiertos a la interpretación. Cuanto más permeable
sea el constructo, tanto mejor se adaptará a los nuevos acontecimientos, permi-
''i:iendo a la persona conservar cierta apertura a la experiencia. Por otra parte, un
constructo demasiado permeable semeja un tamiz a través dei cual pasan todas
las cosas sin conservarse nada de éstas. La persona que piensa en términos vagos
y generales posee constructos demasiado permeables, de ahí la dificultad para ex-
presarse de manera clara y precisa.
1O. Corolario de la fragmentación
La persona puede emplear exitosamente diversos subsistemas de construcción

que) desde el punto de vista de la inferencia; son incompatibles entre sí (p. 83).
Con este corolario, no se hace sino reconocer que la lógica suele desempeñar un
l papel más bien marginal en la vida de las personas, La forma en que se respon-
de a los sucesos no tiene por fuerza que coincidir ni inferirse de otras respuestas
formuladas en el pasado. El amor puede convertirse, de manera inesperada, en
celos; y los celos en odio. Para Kelly; ésta y otras formas de irracionalidad no son
1
'GK
~;
necesariamente negativas. Las personas que gozan de una personalidad integra-

da siempre son ellas mismas, sin reservarse sorpresas para sí o para las personas
que las conocen. Sin embargo, suelen ser los fragmentos incompatibles de los sis-
temas de construcción los que conforman las personalidades más notables (Kelly;
1970, p. 20).
11. Corolario de la comunidad
En la medida en que una persona emplea una construcción de experiencia si-

milar a la utilizada por otra persona, sus procesos psicológicos serán similares a
los de esa otra persona (p. 90). ·
Este corolario se refiere a la construcción de la experiencia, no a los hechos. Plan-

tea la posibilidad de que dos personas, tras enfrentar acontecimientos muy dife-
rentes, terminen realizando construcciones similares de sus experiencias. Nos
explicamos así la comunión mental que a veces parece haber entre ciertas perso-
nas, lo que constituye la base de una amistad duradera o de un sentimiento de
hermandad espiritual.
12. Corolario de la sociabilidad
En la medida en que una persona interpreta los procesos de construcción de otra)

puede desempeñar un papel en los procesos sociales relacionados con la segunda
persona (p. 95).
El corolario de la sociabilidad establece las bases del concepto que propugnaba
Kelly respecto de la empatía y las relaciones sociales. Los psicólogos conductis-
tas, junto con las personas comunes, interpretan la conducta perceptible de los
demás y responden sobre la base de dichas construcciones. Es así que se llega a
considerar a las personas como autómatas o como piezas de rompecabezas que
es menester unir. Por otra parte, reconocer la humanidad de otra persona como
semejante a la propia humanidad equivale a concebir al otro como constructor
de su propia experiencia. Para relacionarse de manera inteligible con otras per-
sonas, se necesita entender la forma en que éstas se construyen a sí mismas y a
su mundo. Lo anterior guarda cierta relación con la empatía, es decir, la capaci-
dad de ponerse en el lugar o asumir el papel del otro. En la teoría de Kelly, el
. concepto de papel tiene profundas implicaciones para la construcción del self, las
relaciones sociales y el problema de la cclpabilidad.
Constructos y construir
El postulado fundamental y los corolarios que presentamos líneas arriba descri-

ben la forma en que se desenvuelve la construcción en la experiencia personal y
del mundo. No obstante, ¿qué son exactamente los constructos y cuál es el sig-
nificado del verbo construid A continuación, estudiaremos más detalladamente
estos conceptos clave.
La construcción implica una interpretación, o "la creación de una estructura
en cuyo marco la sustancia toma una forma o adopta un significado" (1955,
p. 50). La regularidad o la preclictibilidad es un importante aspecto del signifi-
c.o.\)\\\l\'\) \1.. '-o. \.~cino. ei.~ \I:)'":. \7..'\)\\'":,\~\lc.\I:)'":. \>~~.,,'\)\\o.\~""~~~~'\)'~~ 'lf..~\\'i 'i \c. '\)<:.\tl:)\l:)~c.. <:..Cl~\\Cl<:.\..\\\"lc.. ~i\
cado,· pues se relaciona con la repetición y la familiaridad. "Construir es escuchar

el susurro de los temas recurrentes en los hechos que reverberan a nuestro alre-
··dedor" (1955, p. 76). Sin embargo, el énfasis de la teoría de Kelly recae en la
.predicción de los sucesos, no en su contenido. Un constructo significativo abarca
el futuro, pues no se limita a catalogar el pasado. De este modo, los constructos
conectan el pasado con el futuro, proporcionando un sentido de continuidad
temporal.
Los constructos forman el puente entre el mundo psicológico privado y la Los sucesos no nos indican lo que
esfera pública de la conducta y la interacción con los demás. Kelly (1955) los debemos hacer, como tampoco
define como esquemas o plantillas creadas por la persona, las cuales intenta im- llevan grabados sus significados
en la frente para que nuestro
poner o adaptar al mundo. No son representaciones ni simbolizaciones de los trabajo se limite a leerlos. Para
hechos, sino formas de enfrentarlos. bien o para mal, somos nosotros
Los constructos son formas en que las personas organizan las experiencias quienes generamos el único
de acuerdo ton criterios o principios de similitud y diferencia. El constructo significado que tendrán mientras
agresividad-amabilidad es el ejemplo que utilizaba Kelly con mayor frecuencia vivamos. (Kelly, 1970, p. 3)
para ilustrar la interpretación habitual. Consta de dos polos, el extremo de la si-
militud y el extremo del contraste. Las cosas o los hechos que se abstraen mediante
el constructo constituyen elementos. Por ejemplo, cuando una persona formula el
juicio en el sentido de que María y Alicia son amables, no así Juana, quien se
comporta de manera agresiva, "son tres los elementos -María, Alicia y Juana-
los que se abstraen del constructo agresividad-amabilidad". Se requieren al me-
nos tres elementos para la estructura y la operación de un constructo, ya que éste
"representa una solución en la que al menos dos elementos presentan similitu-
""des y contrastan con un tercer elemento'' (1955, p. 61).
Por lo general, sólo una parte del corn;tructo se expresa explícitamente,
mientras que el resto permanece implícito. Por ejemplo, en el enunciado: "Ma-
ría y Alicia se cuentan entre las personas más amables que conozco", sólo se
expresa explícitamente el polo de la similitud, mientras que el polo del contras-
te, la agresividad, se enuncia de manera tácita; en estos casos tenemos, respecti-
vamente, un polo emet;gente y un polo implícito. Hay ocasiones en las que el polo
tácito se encuentra, por así decirlo, enterrado en lo más profundo, de ahí que re-
sulte difícil para la persona incorporarlo al plano conciente. Por ejemplo, una
paciente de psicoterapia con tendencias histéricas y un complejo de Poliana (es
decir, excesivamente optimista en sus afectos) puede insistir en proclamar lo si-
guient~: . "1hdas_fas~rsQnas_~J.l~CQI19_~Q s_()f1_!l!l1Yª'º1i!Ql~~". g~ pg~iiJ!<: g\}e
esta paciente desconozca el polo de la agresividad en el constructo que emplea.
Un aspecto de los constructos que conviene destacar es que las·formas en
que aquéllos se manifiestan en la vida psicológica no son necesariamente, ni siquie-
ra frecuentemente, tan articuladas e intelectuales como las presenta Kelly en la
exposición de su teoría. Kelly habría sido el primero en reconocer que, sin duda,
el conciso, riguroso y lógico estilo con el que expone su teoría refleja su propia
manera de construir los conceptos y, por tanto, no es· una representación literal
de las cosas tal cual son. Por otra parte, explica,
._,:
si hubiera podido expresar lo que he dicho mediante metáforas o hipérboles,

quizá habría causado la impresión de que los constructos se relacionan con senti-
mientos o con necesidades informes demasiado complejas como para clasificar-
las con un nombre. Empero, los constructos personales constituyen una teoría
tanto cognoscitiva como afectiva. Los criterios de discriminación que aplicamos en
nuestra vida parecen eludir la expresión verbal. Observamos dichos criterios en

los niños pequeños, así como en nuestras aversiones y exaltaciones más espon-
táneas. Estas bases discriminativas no son menos constructos que las que el lec-
tor haya imaginado mientras leía los párrafos anteriores. (1970, p. 15)
Así, los constructos personales no son cosas que se encuentren exclusivamente,

ni mucho menos, "en la cabeza", pues también pueden presentarse con la mis-
ma validez en el "corazón" o en la "voluntad". La construcción se verifica aun
cuando no se disponga de calificativos verbales. Los niños pequeños y, supues-
tamente, los animales, también realizan dichas construcciones, sean o no verba-
les. Las necesidades, las motivaciones, las emociones y el aprendizaje constituyen
aspectos del proceso constructivo.
Estructura central y papel central
Cada persona, dentro de su sistema de construcción, posee una estructura cen-

tral a través de la cual comprende los aspectos más fundamentales de la realidad,
del mundo social y del yo. Esta estructura manifiesta una notable resistencia al
cambio y brinda expresión a los conceptos básicos de la persona en torno a la. vida.
Dentro de la estructura central se encuentran los marcos que permiten a la
persona predecir y controlar sus intera~ciones esenciales con los demás, así como
con los grupos sociales. Dichos marcos constituyen el papel central de la persona
(1955, p. 502). Kelly explica el desarrollo del papel central en los siguientes tér-
minos: el niño se construye a sí mismo como miembro de una familia. También
construye las conductas -y, a medida que madura, también los constructos-
de los otros miembros de la familia. En seguida, actúa la parte que supuesta-
mente le corresponde en relación con esta construcción. Llega un periodo en el
que se identifica consigo mismo en los términos prácticos del desempeño de este
papel, mucho antes de que pueda preguntarse "quién es en realidad" (p. 503).
Así, los aspectos más básicos del papel central se manifiestan ya en forma de
constructos preverbales.
El concepto del papel central conduce a una interesante interpretación de la
culpa, la cual presenta notables diferencias respecto de las interpretaciones que
proponen los teóricos psicodinámicos. Kelly define la culpa en los siguientes tér-
IJ!Í_Q()_S: '~~_p_e!'.~~p_ción de. la renuncia aparente al papel central asignado tepre-
senta la experiencia de-la cl.l.Ipa" Tf91í-b; p.-502): Efejemp1o aiit:eriOrilüSfüiei
surgimiento de la experiencia de la culpa. La idea de sí mismo que tiene el niño,
el cual refleja su papel central, es que pertenece al Padre y a la Madre y, por con-
siguiente, se conduce de una manera prescrita. Un día, el niño (o, posterior-
mente, el hombre adulto) puede descubrir que ya no actúa como el hijo de sus
papás (esto es, no se comporta de acuerdo con lo que percibe como decente,
apropiado o aceptable). Según Kelly, esta revelación puede tener consecuencias
tan hondas como para afectar la identidad de la persona, quien siente que se le
ha proscrito de su papel central. Así, se experimenta una ansiedad que rebasa las
proporciones de las acciones particulares que pudieran dar lugar a la culpa.
Además, la interpretación de la culpa que propone Kelly explica por qué
ciertas personas, consideradas por la sociedad como antisociales, no experimen-
tan culpabilidad, aun después de atentar flagrantemente contra los derechos o el
Capítulo 12. La teoria de los constructos personales de George Kelly y la psicología cognosc\t\va 383
bienestar de los demás. Es posible que dichas personas hayan dependido, en la

infancia, de padres a los que construyeron con características animales. A estos
padres, lo único que les preocupaba eran los cuidados elementales del niño, pro-
veer alimento, techo, vestido y nada más. Los niños construyen y actúan sus
papeles de acuerdo con lo que observan en sus padres. Más tarde, cuando otras
personas les señalan que son egoístas, crueles e inmorales, no suelen oponer
objeciones, pese a lo cual no experimentan sentimientos de culpa, pues estas in-
terpretaciones no son incompatibles con la estructura del papel central que ad-
quirieron en la niñez.
Como ilustran los ejemplos anteriores, la culpa es una aflicción característi-
ca de las personas auténticamente sociales, ya que representa una señal de ame-
naza contra la identidad de la persona como ser social.
Dinámica
De manera natural, las fuerzas agresivas y creativas que alientan en el interior de

todos los seres humanos y nos impelen a explorar, construir y reconstruir nues-
tro mundo, fomentan el crecimiento psicológico. Por otra parte, las amenazas,
el temor y la ansiedad pueden convertirse en obstáculos del crecimiento. Para
Kelly; el significado de la agresividad, junto con el del temor, la ansiedad y el sen-
tirse amenazado, guardan una relación íntima con los constructos personales. Se
trata de un proceso dinámico en el que los constructos luchan entre sí, se modi-
fican o se tornan más rígidos y pesados, según sea el caso.
""
Crecimiento psicológico
La teoría de los constructos personales concibe la personalidad humana como

una entidad dinámica y abierta al cambio y el crecimiento a través de la trascen-
dencia del yo y lo que se construye como posibilidades actuales (Epting y Ame-
rikaner, 1980). Ni la satisfacción ni la autorrealización definen adecuadamente el
sentido de la vida humana, pues aun aquéllas están sujetas a construcción y; por
ende, a·revisión y reconstrucción, Kelly nunca pierde de vista que, para la f>er-
sona constructora de su vida y sus metas, las posibilidades de cambio y creci-
miento siempre son excedidas por la gama de los constructos disponibles.
Agresividad. La teoría de los constructos personales exalta el espíritu de in-

vestigación y aventura que convierte la adversidad en oportunidad. Dicha teoría
;sirve para revisar y expandir los constructos cuando los hechos no confirman su
validez, en lugar de desechar los constructos mismos. Kelly define la agresividad
como la elaboración activa del propio campo perceptivo (1955, p. 508). Como
tal, connota una característica positiva en el enfoque que adoptamos respecto de
la vida y, por tanto, algo esencial para el crecimiento de la persona. A diferencia
1 de los teóricos psicodinámicos, Kelly no asocía la agresividad con unas connota-
ciones negativas, como la destructividad, la hostilidad o las pulsiones de mue.rte.
J Las personas son más agresivas en ciertas formas que en otras. Estas formas
j dependen de las ansiedades que se asocian con diversos tipos de agresión. En sus
1
L
384 Teorías de la personalidad ~~
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r
~
momentos agresivos, las personas pueden buscar ciertos aspectos de su ansiedad ~
para exteriorizarlos; así, prueban un constructo tras otro y abandonan rápida-
mente aquellos que les resultan inútiles hasta dar al final con uno que se adapte
a sus necesidades. Empero, cuando la ansiedad alcanza una intensidad intolera-
ble, la persona puede abandonar del todo el proceso de construcción y replegarse
en áreas que le parecen seguras y a salvo de amenazas. De acuerdo con Kelly, "las
áreas de la agresión son aquellas en las que hay ansiedades que se pueden en-
frentar" (1955, p. 509).
Las personas que deciden responder a un reto difícil ilustran el argumento
de Kelly acerca de la agresión y la ansiedad. Por ejemplo, dos amigos intentan
incorporarse al equipo de fütbol de la escuela donde estudian. Mientras esperan al
entrenador, luchan y miden fuerzas. Para ellos, se trata simplemente de un "ca-
lentamiento", aun cuando terminen reaccionando de manera excesivamente agre-
siva, lo cual es resultado de la ansiedad que experimentan.
Generalidad, tensión y el ciclo de la creatividad. El ciclo de la creativi~

dad precipita el cambio en el sistema de construcción de la persona. Este ciclo
comienza con una construccióngeneral y culmina con una construcción tensa
y validada (1955, p. 528). La construcción general puede compararse con el
borrador de un dibujo o la versión preliminar de una obra diseñada cuidadosa-
mente. El borrador permite una interpretación flexible debido a que hay deter-
minados aspectos que aún no se sitúan con precisión. Los sueños constituyen
un ejemplo de construcción general. Un ejemplo de construcción tensa sería la
obra gráfica cuidadosa y terminada en la cual cada aspecto ocupa el lugar que
le corresponde, dejando poco margen a la ambigüedad o a otras interpretaciones.
Según Kelly; las personas que siempre utilizan construcciones tensas pueden
ser productivas, pero no creativas. No producen nada que no haya sido imagi~
nado antes por otros.
La creatividad siempre se origina Si las personas que sólo emplean construcciones tensas no pueden ser crea-
en pensamientos ridículos. Si la tivas, lo mismo podemos afirmar respecto de las personas que sólo utilizan cons-
persona creativa revelara en voz
trucciones generales. Según Kelly; dichas personas nunca podrán superar la etapa
alta el contenido de la primera
parte del ciclo de la creatividad, preliminar del balbuceo, para no hablar de un progreso al nivel en el que sus ideas
lo más probable es que se puedan someterse a prueba. En la creatividad, como en otras formas de activi-
convirtiera en el blanco de las dad humana, el funcionamiento óptimo es una cuestión de equilibrio. La persona
críticas de todo aquel que lo creativa debe contar con la capacidad de pasar de las construcciones generales a
esc:uchara. (Kelly, 1955, p. 529)
las tensas.
La creatividad no es coto cerrado de quienes ejercen o aspiran a ejercer ac-
tividades artísticas, literarias o de otros tipos. La creatividad abunda en todas las
manifestaciones del crecimiento humano, pues es el proceso merced al cual las per-
sonas pueden liberarse de las construcciones estrechas y rígidas y acceder a nue-
vos horizontes y formas de ser en el mundo.
Por lo común, los obstáculos dd crecimiento se manifiestan en las situaciones

mismas que ofrecen oportunidades de crecimiento. Tales situaciones exigen un
cambio en el sistema de construcción de la persona. Para Kell); los diagnósticos
.q
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~ Capítulo 12. la teoría de los constructos personales de,George Kelly y la psicología cognoscitiva 385
_J
de la amenaza, el temor y la angustia, al tomar la forma de constructos, se rela-
.cionan esencialmente con las transiciones en el propio sistema de construcción.
1
Amenaza y miedo. La amenaza es la percepción o conciencia de un cambio
de gran magnitud que está por verificarse en las estructuras centrales. El enfren-
tarse a la propia muerte, la pérdida de alguien que es percibido como esencial
para la supervivencia o el bienestar propios o la privación de posesiones o de una
posición social que se tiene por indispensable para la propia identidad constitu-
yen ejemplos de amenazas graves contra las estructuras centrales.
El temor es similar a la amenaza, con la diferencia de que aquél es un cons-
tructo transitorio, no duradero ni general, que parece asumir el control de las co-
sas. Un ejemplo de la distinción entre amenaza y temor sería el caso de la mujer
que, mientras conduce, se entrega a ensueños y pensamientos impulsivos. Pue-
de sentirse amenazada por la posibilidad de materializar dichos ensueños e
ideas. Sin embargo, tras evitar una colisión con otro auto, enfrenta una situación
específica que le suscita temor. En ambos casos hay la posibilidad de la rees-
tructuración inminente de una estructura central, si bien, en el segundo ejemplo,
es un constructo incidental y se desvanece una vez que desaparece la posibilidad
de la colisión. En tal incidente, la intensidad del temor puede ser igual a la de la
amenaza, aunque el aspecto que distingue al primero es el carácter fugaz y res-
tringido de los hechos que lo originaron.
Ansiedad. Kelly define la ansiedad como "el descubrimiento de que los suce-
sos que enfrenta la persona se encuentran fuera del ámbito de conveniencia
de su sistema de constructos" (1955, p. 495). Tal revelación se acompaña de una
sensación de pérdida del control.
Generalizar los constructos es una de las formas en que las personas se pro-
tegen contra la ansiedad. Cuanto más generales sean los constructos, más amplia
será la variedad de acontecimientos que se abarquen. Desde luego, lo anterior
tiene un costo cuando esta estrategia se traduce en vaguedad e incoherencia. La
persona que adquiere conciencia del precio que ha de pagar se torna cada vez
más ansiosa; esto significa que la maniobra de protección no esta funcionando.
Por el lado positivo, es posible que la persona ansiosa busque ayuda y obtenga
los beneficios de la psicoterapia. Sin embargo, la persona que no se percata del
funcionamiento deficiente del sistema de constrm:ción_general adoptado puede
parecer a salvo de la ansiedad. En casos extremos, tal falta de conciencia se ma-
nifiesta como graves problemas de comunicación, los cuales pueden dar lugar a
una diagnóstico de esquizofrenia.
También puede recurrirse a la tensión como defensa contra la ansiedad. En
vez de constreñir los propios constructos, se puede escoger la opción de excluir
los sucesos que no se adaptan a la situación, perfeccionando a tal grado la pre-
cisión y los detalles del sistema personal de construcción que se consiga "abar-
car todas las situaciones". Por tanto, se adquiere el control de las situaciones sin
necesidad de vérselas con los acontecimientos nebulosos e imprecisos de la vida.
La persona compulsiva cuya vida se rige por procedimientos calculados cuida-
.dosamente y se organiza de manera excesiva, como si cada elemento de la vida
pudiera encerrarse en compartimientos, recurre con frecuencia a la tensión cons-
tructiva como protección contra la ansiedad.
Hostilidad. La interpretación que hace Kelly de la hostilidad encierra, en vir-

tud de su singularidad, profundas implicaciones para la psicoterapia. Para él, la
hostilidad no se relaciona en absoluto con la agresión, ni siquiera con la inten-
ción de hacer daño a los demás. Más bien, la define como "un esfuerzo conti-
nuo por obtener pruebas concluyentes en favor de un tipo de predicción social
cuyo fracaso se ha demostrado de manera fehaciente" (1955, p. 510). Las per-
sonas hostiles suelen empecinarse en tener la raz6n aun cuando todas las circuns-
tancias demuestren que están equivocadas. Sin embargo, más que insistir, estas
personas intentan imponer al mundo sus constructos alterando las circunstancias a
fin de que coincidan con éstos. En sus esfuerzos por modificar las circunstancias,
pueden recurrir a la fuerza directa o a tácticas encubiertas cuyo fin es el mismo.
Por lo general, las circunstancias comprenden a otra persona cuya conducta no
se adapta a los constructos de la persona hostil. "La otra persona es la víctima,
no tanto de las pulsiones diabólicas y destructivas del hombre o mujer hostil, cuan-
to por sus denodados y lastimosos esfuerzos por ganar una apuesta perdida"
(1955, p. 511).
Quienes maltratan a sus cónyuges e hijos son, obviamente, personas hosti-
les. También hay formas de hostilidad más sutiles. El ejemplo de hostilidad
"amorosa" que plantea Kelly, por ejemplo, es el de la madre que trata a su hijo
como si fuera un muñeco y, cuando él se comporta de una manera que no coin-
cide con dicho objeto, ella se lo reprocha de manera dulce y gentil, con lo cual
fomenta, mediante la sobreprotección, la conducta de polichinela del menor.
Estructura
Tanto los psicólogos .como los legos en cuestiones psicológicas suelen concebir
el cuerpo, la mente y las emociones como las partes que componen la persona-
lidad humana. En la teoría de Kelly, los elementos estructurales de la personali-
dad -como el cuerpo, la mente y las emociones- se consideran aspectos que
los individuos construyen a través de la experiencia y los encuentros con el mun-
do social.
Cuerpo y mente
La teoría de los constructos personales se centra en la perspectiva de la persona, es

decir, en la forma en que ésta se construye a sí misma en relación con el mundo.
Por consiguiente, el cuerpo como una entidad sustancial ajena a dicha construcción
Nada que sucede en el cerebro no forma parte de la teoría. Por otra parte, la construcción que hacen las perso-
puede describirse, salvo en los
términos proporcionados por la nas de sus propios cuerpos (por ejemplo, sano-enfermo o débil-fuerte) puede ser
mente misma. (Murnford, 1967) importante para la percepción de sí mismo y, en general, para el bienestar.
Así como Kelly se resiste a contemplar el cuerpo como una entidad física
Como diría Kelly: para encontrar ajena a la construcción que hace la persona de él, también se abstiene de teori-
la sede de la mente, no
zar en torno a la mente como una entidad o un dominio psicológico que existe
busquemos en el cerebro, sino
en la persona que se de manera independiente respecto de las construcciones personales. Teorizar
responsabiliza de éste. (Sotter, acerca del funcionamiento de la mente humana o de sus relaciones con el cuer-
1970, p. 237) po se traduciría apenas en una complacencia en la construcción personal. No
obstante, a la teoría de los constructos personales también le interesa la forma

en que las personas ven su cuerpo y su mente. En tal sentido, la teoría presenta
afinidades con el enfoque fenomenológico de la psicología.
Re\ac\ones sac.\a\es
Las relaciones sociales constituyen una parte vital del sistema de construcción
<· de la persona, al igual que las pruebas a las que se someten sus constructos den-
tro del sistema social. Los constructos en torno a la comunidad y la sociabilidad
reflejan el concepto en que tenía Kelly a los humanos, esto es, como seres emi-
nentemente sociales que no sólo responden a las desgracias de los demás, sino
que también son capaces de alentar sentimientos profundos y empáticos por el
prójimo. Para Kelly; las relaciones basadas en la comprensión íntima de las expe-
riencias mundanas de los demás deberían constituir la base de la sociedad.
Voluntad
Fid a su método holístico, Kelly no considera la voluntad corno un atributo o

una entidad independiente que por sí misma baste para elucidar el proceso de
construcción. Define la voluntad como una especie de fuerza motivante que
pone en marcha o conserva el avance de un proceso, aun cüando se interpongan
obstáculos formidables. Para Kelly; el proceso de construcción está ya en marcha
y es intrínsecamente activo, pues tal es lo que significa estar vivo. No hay nece-
sidad de plantear un factor o un proceso aparte para explicar cómo es que co-
mienza la predicción de sucesos o cómo se sostiene. Bastaría señalar que es la
vida misma la que se encarga de tal cometido. La participación en el mundo y
la responsabilidad de ejecutar la predicción de los acontecimientos, lo cual es
indispensable para la expansión de las construcciones y, por ende, para el creci-
miento de la persona, se manifiesta como un elemento del proceso de construc-
ción llamado voluntad.
Emociones
Al igual que la voluntad, las emociones intervienen de lleno en la predicción de

los sucesos y en su construcción. El proceso de construcción no es exclusiva-
mente, ni siquiera fundamentalmente, una cosa cognoscitiva, pues también in-
corpora elementos emocionales. Hay constructos que se perciben y se realizan
sin que alcancen siquiera la esfera de la conciencia.
Intelecto
Como las emociones y la voluntad, el intelecto es otro de los elementos consti-

tutivos del proceso de construcción. Por tal razón, Kelly critica abiertamente los
intentos de medir la inteligencia como un rasgo distintivo. Para él, la prueba CI
es un constructo diagnóstico del psicólogo que resulta poco útil para los adultos
y que, incluso entre los niños, puede obstaculizar el aprendizaje. Sostiene que,
en vez de brindar datos que contribuyan a mejorar el aprendizaje, la prueba de
inteligencia no sirve sino para que los maestros encasillen a sus alumnos.
Self
En la teoría de los constructos personales, el constructor de los hechos posee una

importancia decisiva. Aun así, las reflexiones de Kelly no tienen como premisa
la presencia de una entidad constructiva fuera del sistema de construcción; más
bien, es al self al que debe verse como constructor.
El self es un constructo. Quizá más que cualquier otro, este constructo ejer-
ce un efecto de control sobre la persona, como lo demuestran las notables dife-
rencias en la conducta y la experiencia de los seres humanos. Esta conducta se
relaciona menos con las circunstancias que con la forma en que las personas
se visualizan a sí mismas. El efecto de control del self es testimonio de una ca-
pacidad de construcción, no una señal de la presencia de una entidad o un
mecanismo sustancial que se encargue de determinar el constructo. Esta idea
de Kelly recuerda el concepto budista del self como un proceso, compuesto de
una serie de percepciones y nociones carentes de sustancia.
El constructo del self se vincula con el papel central. Aun cuando la cons-
trucción de este papel tenga raíces profundas, no es estática ni inmutable. Para
Kelly, el papel, aun aquel con el que nos identificamos, entraña una actividad
constante. Así, el self es dinámico y cambiante, no algo que someta a la persona
a la biología o a una dinámica inmutable e inconsciente.
Aplicaciones clínicas y terapia
De manera gradual, mis clientes Para la teoría de los constructos personales, casi todos los trastornos y desajus-
me enseñaron que el síntoma es tes psicológicos se deben a constructos erróneos o carentes de relevancia para la
un problema que se expresa
persona y los demás. La situación se complica porque rara vez se tiene una con-
mediante el acto de vivir el yo
presente, no una entidad ciencia clara de la forma en que las personas construyen sus propios papeles o
maligna que se adhiere a un los papeles de las personas importantes para ellas. Kelly ideó aplicaciones inno-
hombre o a una mujer. (Kelly, vadoras de su teoría con el fin de identificar los papeles y crear formas más ade-
1969b, p. 19) .....'1,-"' rt""'"' 1:r ,-....,,o.l"\f-;"fTr'lll" rl.a. rru"'lc-.t-...-.,:,,...l".c'l>. c>f rvlo;c>_...,~ lf"\.eo rlp.m,.{C'
\...Ua..U..lt..:> y \...1.l_..dL.l.VCl..:l U\...-\..Ul.1.:>L[Ull.-i:)\...
n
a. ,,)1 HlJ..:lJ.11.V y
'Ir r\
Q.. -1.vv U\..-r.l.lCl"V.
La prueba rep
La prueba del repertorio de constructos de papeles, conocida comúnmente como

prueba rep induce la manifestación y la medición de los constructos personales
en un entorno dínico. Una de las extensiones de esta prueba, conocida como
cuadro del repertorio, es la más utilizada con fines de investigación (Bannister y
Mair, 1968).
En este último procedimiento, se proporciona a los sujetos una lista con pa-
peies que puede confeccionarse a la medida del sujeto, de tal forma que éste iden-
tifique rápidamente a las personas más significativas de su vida que coincidan
con las características enunciadas en cada papel. A continuación, se estudian y

analizan las formas en las que tal sujeto asigna las partes mediante un procedi-
miento sistemático.
Según Kelly; la lista de papeles representa el elenco de personajes de la vida
del sujeto que revela los papeles que distribuye en una obra en la que él mismo
se encarga del papel protagónico (Kelly; 1955, p. 237). Esta prueba sirve a los
clientes para profundizar en las relaciones que consideren más importantes. Asi-
mismo, se le puede usar como herramienta para explorar la naturaleza de los
constructos individuales (por ejemplo, para determinar su permeabilidad o im-
permeabilidad).
Terapia de los papeles fijos
La terapia de los papeles fijos es un método basado en la idea de que revisar o

reemplazar los constructos de papeles poco adecuados trae un mejoramiento de
la percepción que tiene el cliente del bienestar y de las relaciones con los demás.
La finalidad de esta terapia consiste en contribuir a mejorar la construcción de
papeles y generar un entorno más confiable para someterlos a prueba.
Por diversas razones, en la vida cotidiana las personas se resisten a probar en
ellas y los demás nuevas formas de ser. Es posible que sientan un temor realista
a las consecuencias punitivas de no vivir de acuerdo con las expectativas de los
otros .. Tal rectificación de los constructos del yo actúa contra la percepción de la
Ídentidad, al grado de que puede convertirse en una amenaza. Sin embargo, desem-
peñar un papel que tanto el cliente como el terapeuta consideran un artificio
puede surtir efectos positivos. La máscara protectora que proporciona la repre-
sentación de un papel es crucial para el éxito de la terapia de los papeles fijos. De
acuerdo con Kelly; este tratamiento brinda la seguridad de un entorno controlado
de laboratorio en el que el cliente, al igual que el científico, prueban sus hipóte-
sis sin temor a las consecuencias en caso de que fracase el experimento.
El esbow del papel fijo es un elemento indispensable de la terapia. Se com-
pone de un texto de varios párrafos con la descripción de un personaje que el
cliente desea adoptar como su nuevo papel. Antes de que el terapeuta dé una
descripción, se pide al cliente que redacte, en tercera persona, un esbozo del pa-
·pel por actuar. A continuación, el terapeuta analiza cuidadosamente el texto y com-
___ -- -- - - ---- - -- -
pone el esbozo del papel fijo.

Al escribir el borrador, conviene tener presentes las consideraciones siguientes:
l. El desarrollo de un tema importante que no se relacione con la rectificación de erro-

res menores. Después de experimentar con el esbozo de los papeles fijos, Kelly
llegó a la conclusión de que el cliente obtenía más beneficios terapéuticos
por actuar un papel que modifica un tema importante en el constructo de sí
mismo del paciente que de los esfuerzos por corregir errores menores.
,J2. El uso de contrastes marcados. Para los clientes, resulta más fácil desempeñar
papeles que perciben como disímbolos respecto de sus propias personalida-
des que actuar papeles que apenas si difieren de la forma en que se visuali-
zan a sí mismos.
3. Un entorno de procesos actuales en vez de la creación de un nuevo estado de cosas.
El cometido de la terapia de los papeles fijos consiste en preparar al diente
a recobrar los procesos de desarrollo naturales de los que es capaz. En la me-

dida de lo posible, el papel por desempeñar ha de favorecer el movimiento
dentro de los constructos actuales del cliente, lo que lo convierte en un
agente de cambio.
Reflexión personal
• Sus constructos personales
Explore la construcción de las personas más significativas en su vida utilizan•
do el método del repertorio qt.Je se ilustra a continuación:
"'
"'
"' ·s;
~
S! ~
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º"'"'·e ·ec: -u~
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~~~~~~~~~ ¡¡:¡~~~~ Constructos
1. -
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8. "
9.
10.
FIGURA 12. 1. Tabla de constructos de papeles.
Fuente: Adaptada de Chambers y Epting, 1985.
1. Copie en una hoja el cuadro de constructos de papeles que se presenta

en la figura 12.1. Prepare 11 tarjetas u hojas de papel.
2. En las tarjetas o las hojas, escriba el nombre de un conocido para cada
uno de los 11 papeles enumerados en el cuadro. Si no hay una persona
en su vida que desempeñe uno de estos papeles (por ejemplo, no tiene
hermanos o hermanas), escriba el nombre de alguien más que haya asu·
mido un papel similar en alguna etapa de su vida. Los nombres no de-
berán rep~tir~e_. .. ..........
3. Revuelva las tarjetas o los papeles y forne tres al azar. ¿Cuales sfmílit:Uaes
presentan dos de las personas tomadas, y cuáles diferencias manifiestan
respecto de la tercera? Su respuesta (por ejemplo, amable/cruel, socia-
ble/huraño) es un constructo a través del cual usted se relaciona con es·
tas personas y éstas entre sí.
4. Escriba en el cuadro su respuesta (el constructo) junto al primer número
de la columna de constructos.
5. Tome al azar otras tres tarjetas o papeles y repita el procedimiento, es-
cribiendo el constructo junto al número 2 de la columna de constructos. Re-
pita este procedimiento para formar varias combinaciones de tres nombres.
Compare sus constructos con los de un amigo o condiscipulo.

¿Empleó varios constructos o unos cuantos? ¿Cuán permeables son? ¿Po·
dría establecer nuevos constructos? ¿En qué forma ha cambiado su percep·
ción de estos papeles como resultado del ejercicio?
Capítulo 12. la teoría de los constructos personales de George Kelly y la psicología cognoscitiva 391
Reflexión personal
• Elaboración de un esbozo de papel fijo
Explore nuevas formas de experimentarse a sí mismo: redacte un esbozo y
actúe un papel.
Consiga un compañero para este ejercicio.
Escriba un esbozo de personaje para usted, describiéndose a sí mismo en
los términos más objetivos posibles. Para ello, emplee la tercera persona del
singular.
Proporcione este borrador a su compañero y, con su colaboración, escri·
ba un esbozo de papel fijo siguiendo las directrices de Kelly.
Repita el procedimiento cuando su compañero termine su borrador. Con-
viene asegurarse de que ambos están dispuestos a representar los papeles.
El periodo recomendado para actuar los papeles es de una semana. Al
término de éste, expongan sus experiencias.
4. Hipótesis verificables para el cliente. El nuevo papel no debe limitarse a un Deseamos tender puentes entre
mero ejercicio académico, sino que ha de tomar en consideración los hechos el presente y el fúturo del
previstos en la vida diaria del cliente, con lo cual se le permite que someta cliente. Por añadidura,
esperamos ayudarlo, hasta donde
a prueba el nuevo papel sobre el fondo de su realidad. nos lo permitan nuestras
5. Énfasis en las percepciones del papel. El papel por desempeñar ha de cons- capacidades, a seleccionar o
truirse de tal forma que el cliente incorpore los sistemas de construccipn de construir puentes en los cuales
otras personas, para profundizar y favorecer las relaciones sociales. pueda caminar coi:i. seguridad.
(Kelly, 1955, p. ns)
6. Uso de la máscara de protección. Este aspecto sólo afecta de manera indirec-
ta la redacción del esbozo. Por ello, se debe proporcionar al cliente la pro-
tección necesaria que exige la representación del papel. Kelly observa que
"acaso se trate de la pantalla protectora más antigua con la que cuenta el
hombre para penetrar en lo desconocido" (1955, p. 373).
Según confiesa el propio Kelly, la redacción del esbozo de papeles fijos "significa
un mejor aprovechamiento del ingenio y la capacidad perceptiva del terapeuta
que las entrevistas" (p. 373). Cuando los clientes aceptan interpretar el papel de
a€'a~rdoGGn-fo-indicado-en-eLeshozo,seJes_pide_que_lo_r~pr~S_~nt~n_ durant~_yª
rias semanas en el curso de sus actividades cotidianas. La programación de las
sesiones terapéuticas tiene el propósito de estimular al paciente y mantenerse al
tanto de sus progresos, así como resolver cualesquier problemas que se presen-
ten como resultado de la interpret~ción del papel.
El terapeuta
En el paradigma de Kelly se especifican con precisión los requerimientos del te-

rapeuta. Entre dichos requerimientos se cuentan tanto la aceptación del cliente
como el papel hipotético que ha de representar. El papel del terapeuta no es el
de una figura autoritaria encargada de juzgar el desempeño del cliente; más bien,
semeja a las funciones realizadas por el consejero, quien ayuda al cliente a recu-
perar los procesos de desarrollo naturales de los que éste es capaz. El terapeuta
nunca debe recomendar a los clientes que sean como el personaje delineado en
el esbozo. Según Kelly; un mensaje de este tipo borraría de un golpe las ppsibi-
lidades terapéuticas del ejercicio de simulación. Al contrario, el terapeuta debe
indicar al cliente que su trabajo se reduce a representar al personaje asignado.
Entre otros requisitos del terapeuta, conviene contar con cierta capacidad de
expresión verba] y dramática, la facultad de convertir enunciados generales en
ilustraciones concretas y una buena medida de entusiasmo.
Evaluación
La teoría de los constructos personales combina temas humanistas auténticos con

una teoría formulada de forma clara y rigurosa a fin de dar cabida a la compro-
bación empírica de muchas de sus implicaciones. Trátase de una rara combinación
que permite a la teoría de Kelly tender un puente entre la psicología humanista
y la teoría de la personalidad (Epting y Leitner, 1992). Hay una destacada y fér-
til relación entre la teoría de los constructos personales y sus aplicaciones en la
esfera de la investigación (Carr, 1980). La teoría es lo suficientemente flexible
como para permitir la reconstrucción y la incorporación de diversas técnicas y
métodos terapéuticos (Karst, 1980). Entre estos últimos, la terapia de los pape-
les fijos de Kelly representa una contribución de notable valor. Kelly goza de una
gran popularidad entre los autores de textos sobre la personalidad, quizá debido
a que los estudiantes encuentran que la idea de la representación de papeles
como técnica terapéutica es enriquecedora a la vez que diferente de cualquier
otro método.
No obstante lo anterior, la obra de Kelly tiene relativamente pocos segui-
dores, y quienes la conocen coinciden en que no ha recibido el reconocimiento
que merece (Bannister, 1970; Sechrest, 1977, p. 232). Esto se debe en parte a
su prosa áspera, rigurosamente lógica y deliberadamente antipoética, que resul-
ta difícil de entender para un gran número de lectores. Otra razón sería el bajo
perfil -en términos relativos, desde luego- que Kelly y sus seguidores presen-
tan en el ámbito de los textos psicológicos. Sus conceptos nunca se han rodea-
do de la intensa controversia que, por ejemplo, suscitan todavía las teorías de
Freud y Skinner. Aun así, la obra de Kelly sigue representando una fuente de ins-
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y Leitner, 1992), las cuales se han publicado en forma de libros y en el Interna-

La cualidad que George Kelly tional ]ournal of Personal Construct Theory.
más estimaba en la teoría Kelly era un originalísimo autor cuyas ideas le granjearon un lugar especial
psicológica era la fecundidad.
entre las principales corrientes teóricas de su especialidad. Era un crítico incisivo
Para él, esto no se reducía a la
mera capacidad generadora de del paradigma mecanicista en que se fundan tanto el conductismo como la psi-
las hipótesis [... ]Más bien, a lo cología contemporánea del procesamiento de la información. Desde la perspec-
que aludía era a la capacidad de tiva de la psicología de los constructos personales, dicho paradigma no representa
la teoría para inspirar a las sino uno entre varios métodos -y; ciertamente, de los más constreñidos- en
personas, para motivarlas los que el cliente (o el psicólogo) construye el mundo y los métodos para estu-
a iniciar nuevas aventuras, para
inquietarlas al punto de plantear diarlo. Como una alternativa extensa que pareciera subsumir la psicología me··
nuevas preguntas. (Bannister, canicista en el seno de sus formulaciones, la teoría de los constructos personales
1970, p. vii) se destaca como un cuestionamiento continuo de dicho paradigma mecanicista
J
¡
en el pensamiento psicológico moderno. Junto con Jean Piaget, Kelly es reco-

nocido como uno de los creadores del constructivismo, al cual se considera, en las
últimas décadas, como la opción posmoderna de la cosmovisión mecanicista
(Howard, 1996). Así, la forma en que exalta Kelly la reflexión en la investi-
gación psicológica le ha asegurado un lugar permanente en el panteón del pen-
samiento y la actividad posmoderna contemporánea.
Después de Kelly: la psicología cognoscitiva
Desde la década de 1970, la psicología cognoscitiva adquirió prominencia como

un área de estudio y de aplicaciones terapéuticas. Su interés primordial se enfoca
en los elementos centrales de la conciencia, al igual que William James cuando
creó la disciplina conocida como psicología. La psicología cognoscitiva no es, en
s.entido estricto, una teoría de la personalidad. Tampoco representa un sistema
coherente y compacto, sino, más bien, comprende diversas teorías y aplicaciones
terapéuticas con una gran variedad de objetivos y métodos. Son dos las áreas de
la psicología cognoscitiva que encierran especial relevancia para la comprensión
de la personalidad humana. La primera se relaciona con el estudio de la estruc-
tura del intelecto, mientras que la otra comprende la creación de técnicas tera-
péuticas dirigidas a modificar el efecto del intelecto y el pensamiento sobre la
vida y el bienestar emocional.
El estudio de la cognición humana
Todos los psicólogos cognoscitivistas tienen en común el interés por los princi-
pios y los mecanismos que gobiernan los fenómenos de la cognición humana. La
cognición comprende procesos como la percepción, el pensamiento, los recuerdos,
la evaluación, la planificación y la organización (Anderson, 1985; Honeck, Case
y Firment, 1991; Mayer, 1981; Miller, Galanter y Pribram, 1960; Neisser, 1967) ..
En vez de centrarse en la singularidad y las variaciones de la personalidad
humana, los psicólogos cognoscitivistas investigaban los principios que rigen to-
dos los orocesos co1moscitivos
-1.- - - -v-
-- humanos. Susinvesti2:aciones tomaron un rum-
(...1
bo decisivo cuando un científico especializado en computadoras y un psicólogo

1 plantearon de manera conjunta la idea de que cabría considerar la mente huma-
i na como un sistema de procesamiento de información muy similar a la computadora
(Newell, Shaw y Sirnon, 1958; Newell y Simon, 1961, 1972). Con el fin de pro-
1 bar sus hipótesis en torno a la forma en que los seres humanos percibimos, pen-
samos, recordamos o hablamos, muchos psicólogos recurrieron a la simulación
por computadora, en la que se imita o reproduce un proceso de la vida (Ander-
son y Bower, 1973; Johnson-Laird, 1977; Lachman, Lachman y Butterfield, 1979;
Quillian, 1969). Empero, el uso de modelos computarizados también tiene sus
detractores (Dreyfus, 1972; Gunderson, 1971; Neisser, 1976b; Weizenbaum,
1976). Estos últimos señalan la imposibilidad de que una computadora repro-
duzca toda la sutileza y la complejidad de la conciencia humana.
No todas las investigaciones de los psicólogos cognoscitivistas se han con-
sagrado a la investigación de los procesos mentales primarios. Las diferencias en
~
~
la forma en que las personas perciben, meditan, organizan y evalúan sus expe-
riencias sigue siendo un tema de gran interés entre los teóricos cognoscitivos.
Estos especialistas se han planteado preguntas como la siguiente: "<Se muestran
pesimistas las personas desde el punto de vista intelectual debido a que se sien-
ten tristes o se sienten tristes porque piensan de manera pesimista?" En las dé-
cadas de 1960 y 1970 se suscitaron acalorados debates en torno a la primacía
de la cognición sobre las emociones, lo cual significó una especie de apogeo Rara
el movimiento cognoscitivista (Lazarus, 1982, 1984, 199la; Leventhal y Scherer,
1987; Scheff, 1985; Zajonc, 1980, 1984) que generó investigaciones acerca de
cómo se las arreglan las personas para afrontar el estrés (por ejemplo, Folkman,
1984; Horowitz, 1979; Lazarus, 1966, 199lh; Lazarus y Folkman, 1984). Los
debates también se concentraban en el surgimiento de los procesos cognosciti-
vos durante la infancia y la niñez (por ejemplo, Harris, 1989; Izard, 1978, 1984;
Stein y Levine, 1987; Stenberg y Campos, 1990; Strouffe, 1984), así como en
el desarrollo del ciclo vital hasta la edad adulta y la vejez (Labouvie-Vief, Hakim-
Larson, DeVoe y Schoeberlein, 1989).
Un fenómeno significativo de las décadas recientes ha sido la proliferación de
las técnicas y los métodos cognoscitivos en el área de la psicoterapia. Partiendo
de la obra precursora de Aaron Beck (1961, 1967, 1976, 1991) sobre el estu-
dio y el tratamiento de la depresión desde la perspectiva cognoscitiva, se han
creado técnicas para el tratamiento de diversos trastornos, como los problemas ma-
trimoniales o de parejas (Beck, 1988), los trastornos de ansiedad, las fobias (Beck
y Emery con Greenberg, 1985) y la esquizofrenia (Perris, 1988).
Estas aplicaciones en la teoría cognoscitiva no bastan para constituir una teo-
ría exhaustiva de la personalidad. Aunque el interés de Kelly se dirigía al ser
humano en su integridad, las investigaciones más recientes de la psicología cog-
noscitiva se centran en determinadas funciones, como la percepción, el pen-
samiento, la memoria y el lenguaje. Sin embargo, estas funciones apunta,,n a
fenómenos que son privativos de la especie humana, de ahí que no se les pueda
separar de la personalidad humana. La teoría cognoscitiva y los avances en las
terapias relacionadas con dicha teoría contienen explicaciones convincentes de lo
que significa ser humano y, por ende, encierran importantes implicaciones para la
personalidad humana. A continuación analizaremos algunas de estas implicaciones.
Modelos computarizados y procesamiento

humano de la informaeióh
Las similitudes entre las computadoras y la mente humana son tan asombrosas
que las unas podrían concebirse como reflejos de las otras. Empero, ¿cuál es el
espejo y cuál la cosa reflejada? ms el reflejo una imagen fiel de la cosa reflejada(
La relación entre mente y computadoras está plagada de espinosas cuestiones fi-
losóficas. La idea de que la mente no es más que una máquina o que la compu-
tadora refleja con fidelidad el funcionamiento de la mente ha dado lugar a
numerosas teorías e investigaciones en la psicología cognoscitiva. Sin embargo,
este concepto también ha dado origen a críticas.
Mente~ y máquinas. El matemático inglés A.M. Turing (1912-1954) se cuen-

ta entre los primeros científicos especializados en computadoras. A él se debe el
Capítulo 12. La teoría de los constructos personales de George Ke!ly y la psicología cognoscitiva 395
invento del prototipo de computadora digital moderna, conocida como la má-

quina de Turing. "¿Piensan las máquinas?", se preguntó, y su respuesta fue que, sin
duda, piensan, ya que imitan o simulan el pensamiento humano con tal fideli-
dad que la distinción entre lo auténtico y lo imitativo pierde toda significación
(Turing, 1950/1991).
',,, En 1958, el psicólogo Allen Newell y el científico de computadoras Herbert Pienso que, en unos 50 años,
A. Simon propusieron que la cognición humana es un sistema de procesamien- será posible programar
computadoras con una capacidad
to de información· y que la conducta de este sistema puede describirse "mediante
aproximada de 109, con lo cual
un programa bien especificado, definido a la luz de los procesos informáticos se les hará realizar el juego de la
elementales" (Lachman, Lachman y Butterfield, 1979, p. 98). La analogía entre imitación con tal eficiencia, que
la mente humana y la computadora que proponen Newell y Simon dio origen la persona promedio no tendrá
a una multitud de investigaciones y formulaciones teóricas basadas en modelos más que 70% de probabilidades
computarizados. De acuerdo con estos modelos, los seres humanos, al igual que de acertar con la identificación
correcta luego de cinco minutos
las computadoras, codificamos las entradas simbólicas, las recodificamos, tomamos de entrevista. Por tal razón, la
decisiones y las almacenamos en la memoria para, finalmente, decodificarlas y de- pregunta en el sentido de si las
volverlas en forma de salida simbólica (Lachman, Lachman y Butterfield, 1979). máquinas pueden pensar me
Para muchos psicólogos del procesamiento de la información, la computado- parece a tal grado absurda, que
ra vino a cumplir con dós funciones básicas. Primero, proporcionó un modelo del no merece responderse. (Turing,
1950/1991)
que se derivaron teorías en torno a la forma en que las personas hablan, discu- .
rren, recuerdan y reconocen. Segundo, era una herramienta mediante la cual po-
dían someterse a prueba estas hipótesis. Por ejemplo, Quillian (1969) expresó su
teoría de la comprensión del lenguaje por medio de un programa de simulación
llamado Teachable Language Comprehender (TLC). Este programa vinculaba los
enunciados de "entrada" con la información almacenada anteriormente en la
memoria, para luego devolver una "salida" inteligible y relevante. El desempeño
del TLC se limitaba a determinadas frases y oraciones. No obstante, se vislum-
;Erbraban allí los prometedores avances que se alcanzarían en la comprensión del
lenguaje y el pensamiento humano.
Desde entonces se han creado programas más elaborados que pueden Creemos también que, habida .
"aprender", "reconocer" cosas, reorganizar el conocimiento e, incluso, formular cuenta del estado actual d~ las
teorías psicológicas, casi
analogías (Waldrop, 1985). Entre los programas más exitosos se cuentan aque-
cualquier programa capaz d,e
llos que se "especializan" en determinadas áreas del conocimiento, como los diag- . realizar tareas otrora limitadas a
nósticos médicos o las estrategias ajedrecísticas avanzadas, por no mencionar los los seres humanos representará
juegos de destreza con los que se divierten millones de personas en sus compu- un avance en la teoría
tagoras d()m~sticas. psicológica de esa función.
(Quil!ian, .1969, p. 459)
Criticas de los modelos computarizados. Son muchas las áreas de la tec-

nología y el entretenimiento que se han beneficiado de los modelos computari- Sin embargo, nada de lo anterior
zados. Creemos que hay consenso general en este sentido. Sin embargo, el que penetra en la íntima '
las computadoras nos hayan servido para penetrar en lbs misterios de la mente y perturbadora esencia de la
cuestión. Si se puede hacer que
humana, siquiera mínimamente, sigue siendo un objeto de controversias. Aun la máquina piense, entonces
cuando, en cierto modo, las computadoras "pensaran''., <lo hacen como noso- quizá los seres humanos seamos
tros? Cuando se trata de determinar quiénes y qué somos, no todos los investi- máquinas. (Waldrop, 1985, p. 31)
gadores se muestran de acuerdo con Turing (1950/1991) en el sentido de que la ,
simulación, sin importar cuán sorprendente sea, es igual a la cosa simulada. ':
Los críticos de los modelos computarizados señalan la naturaleza contextual
de las respuestas humanas. Para los humanos, los horizontes del contexto siem-
pre son indistintos, mientras que las computadoras no enfrentan bien las vague-
dades. Buena parte de las investigaciones empíricas con sujetos humanos se han
396 Teorías de la personalidad '
L
~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~--~~~~~~,,
realizado en condiciones de laboratorio cuya artificialidad impide que se solu-

cione este problema. Dichas investigaciones también adolecen de falta de "validez
ecológica" (Neisser, 1976a), es decir, carecen de relevancia para la experiencia
humana y el desempeño cognoscitivo en las situaciones de la vida real. Otra ca-
racterística de la mente humana que parece difícil -por no decir imposible- de
reproducir para la computadora es la experiencia del descubrimiento súbito, la
cual se manifiesta como una sacudida cada vez que vislumbramos la forma de
solucionar un problema de una manera totalmente diferente y superior. Diríase
que esta "iluminación" procede por "saltos", no por pasos lógicos. La mente pa-
rece, pues, una cosa realmente mágica, pues sus procesos no pueden reprodu-
cirse de forma mecánica en la computadora.
Para contrarrestar estas críticas, los defensores de los modelos computariza-
dos explican que la mente no es tanto mágica, sino que parece sustraerse a la per-
cepción consciente (Waldrop, 1985). Es posible que, para decirlo con Freud, nada
ocurra por accidente en la esfera mental. Quizá cada salto que trae un descubri-
miento súbito esté determinado por leyes mecánicas rigurosas que .operan en el
inconsciente. En tal sentido, la computadora puede revelarnos lo que no pode-
mos ver: los penosos trabajos que, en el fondo, ocultan los saltos de la intuición.
Esto significa que, en realidad, la computadora puede reproducir de manera
estructural los procesos cognoscitivos humanos.
Hasta ahora no se ha logrado dirimir la controversia mente-máquina. Algu-
nos psicólogos y científicos de la computación señalan que sólo queda esperar a
que se revelen totalmente los mecanismos de la mente humana, mientras que
otros están convencidos de que ninguna máquina podrá tener jamás la última
palabra en lo que se refiere a la mente humana. La relación entre mente y má-
quina es a tal grado compleja, que no parece avizorarse una solución o, al menos,
una respuesta que satisfaga a todos. El concepto de reflexividad de Kelly explica
claramente la razón de esto. El modelo computarizado propone explicar la for-
ma en que los humanos construyen sus mundos. Sin embargo, el modelo mismo
es un constructo.
Reflexión personal
11 Mentes y máquinas
He aquí algunas preguntas para reflexionar en torno a la mente y las máquinas:
la máquina está destinada a un propósito particular. los automóviles es·
tán diseñados con et propósito de la transportación. las computadoras fueron
creadas con varios fines, todos ellos relacionados con el control de la infor·
mación. las máquinas contribuyen (de manera más o menos eficaz) a reuli·
zar los propósitos de sus creadores.
Si la mente humana es como una computadora, ¿significa que fue crea·
da, como la computadora, para cumplir con una función? ¿Quién la diseñó?
Si ta mente humana no fue creada con un fin en particular y no tiene un
creador, ¿en qué sentido se parece a una máquina?
¿Hay máquinas que generan su propio diseño y su propio fin?
Siendo la supervivencia del organismo el propósito de la mente humana,
¿dónde se originó dicho propósito: dentro o fuera de la mente?
1 Capítulo 12. La teoría de los constructos personales de George Kelly y la psicología cognoscitiva 397
i
Dicho en otras palabras, la creación de modelos computarizados de la men-
te representa un esfuerzo reflexivo mediante el cual la mente intenta generar sus
propios procesos constructivos. Quizá lo correcto sería afirmar que el diseño
de los modelos computarizados de la mente representa un esfuerzo auténtico de
los seres humanos por poner a prueba nuestras capacidades para producir má-
quinas. Así, llegamos al punto de comparar la máquina con la mente. Por otra
parte, cuando los investigadores empíricos aíslan a los sujetos humanos de sus
ambientes reales y observan sus respuestas en condiciones experimentales artifi-
ciales que simulan las circunstancias de la computadora, tenemos un caso en el
que se intenta adaptar la mente a las condiciones de la máquina. Se cierra así
el círculo.
Fuera del círculo mente-máquina. Varela, Thompson y Rosch (1991) pro-

ponen una forma de romper este círculo. Estos investigadores señalan que la
cognición y la ciencia cognoscitiva (la cual definen como producto de un es-
fuerzo cognoscitivo) son cosas institutivas: el acto mismo de teorizar o de reunir
datos en torno a la mente modifica la mente. El utilizar un modelo computari-
zado genera un proceso y un resultado cognoscitivo diferente, por ejemplo, a
la contemplación del significado de una obra pictórica. En un notable parale-
lismo con la ideas de Kelly acerca de la construcción y la reflexividad, estos in-
vestigadores explican que la representación es un proceso abierto y autónomo en
el que "la cognición no es la representación de un mundo preconcebido por una
mente preexistente, sino la sanción de un mundo y de una mente sobre la base
de una historia de los diversos actos que realiza un ser en el mundo" (Varela,
:Thompson y Rosch, 1991, p. 9).
Cuando se les visualiza como cosas institutivas, la ciencia cognoscitiva y su
objeto, la mente humana, escenifican una danza en la que una modifica a la otra.
1 Esta íntima ligazón entre la ciencia y su objeto es muy diferente a la distante ob-
jetividad que suele adoptar la investigación cognoscitiva respecto de su objeto
de estudio. Varela y sus colegas ( 1991) observan que los científicos en general
y los psicólogos cognoscitivos en particular desconfían profundamente de la
experiencia humana, pues la rechazan por ser una cosa subjetiva, poco confiable
y arbitraria; en suma, por insensata. Varela, Thompson y Rosch señalan la ne-
cesidad (más aún, la urgencia) de restaurar la fe en la experiencia humana y la
inclusión defaexperienciasiJTni/icativa como un compañero en faualdad de con-
.... ---- - -- - -- ~ -- - - - - L V
i diciones en la investigación. La educación del científico cognoscitivo, al igual

¡ que su objeto de estudio, debe incluir una instrucción no sólo en las teorías y en
los métodos de investigación de la disciplina, sino también una observación cui-
dadosa de sus propios estados mentales. El profundo respeto que profesaba
1 Keliy hacia la inteligencia de la persona común se refleja en ia convocatoria de
i
;~
),.,
Varela y sus colegas a subsanar la brecha entre ciencia y experiencia, reclamando
~~ para tal efecto la experiencia humana como una fuente válida de conocimientos
'il
(Puhakka, 1993).
Las computadoras y los modelos computarizados de la mente han evolucio-
nado de manera paralela. Á medida que las computadoras se tornan más comple-
jas y capaces de realizar operaciones que otrora se suponían competencia exclusiva
de la mente humana, parecen proporcionar mejores modelos de la estructura
mental. A partir de esta danza dialéctica entre la mente y la máquina, esta últi-
ma se manifiesta como una enigmática metáfora de la mente humana. Cuando
la cognición se visualiza como una cosa dinámica, la mente modifica la máqui-

na y la máquina altera la mente, en un incesante y reflexivo movimiento espiral.
t
Aaron Beck y la terapia cognoscitiva t
f
k
f:
La terapia cognoscitiva se centra en el efecto de la cognición sobre las emocio-
nes humanas. Sus raíces teóricas se derivan en gran medida del sentido común
r
y de la observación introspectiva naturalista del funcionamiento mental de los
humanos, por lo general en un entorno psicoterapéutico. Así, aparte de su inte-
i
rés en la cognición, esta forma de terapia tiene poco en común con las teorías y
los métodos de la psicología cognoscitiva, según se explicó en la seceión ante-
rior. Con un espíritu eminentemente práctico, la terapia cognoscitiva se propo-
1
ne modificar y regular los efectos negativos de ciertos procesos del conocimiento
sobre el bienestar emocional de la persona. Como uno de los métodos psicote-
rapéuticos más importantes de nuestro tiempo, la terapia cognoscitiva debe sus
postulados teóricos básicos y sus técnicas terapéuticas a la obra precursora de
Aaron Beck.
l
El descubrimiento de Beck. Aaron Beck era psicoanalista y durante varios
años practicó el psicoanálisis a la manera tradicional haciendo que los pacien:es
verbalizaran sus asociaciones libres, es decir, que expresaran de palabra cualqruer
cosa que se les ocurriera. Empero, un día sucedió algo que vino a cambiar este
¡t
método. En el curso de una sesión de asociación libre, un paciente formuló acres (
críticas contra Beck. Tras una pausa, Beck (1976) preguntó al paciente cómo se
sentía, a lo que éste respondió: "Me siento muy culpable." Hasta al1Í, no había
nada inusual. Sin embargo, el paciente añadió, de manera espontánea, que mien-
l
tras expresaba las críticas contra el analista, había en su mente pensamientos au-
tocríticas que se manifestaban de manera simultánea. Así, había una segunda
corriente que discurría paralelamente a los sentimientos de ira y hostilidad que
había expresado durante la asociación libre. Esta segunda corriente de pensa-
mientos fue descrita por el paciente en los siguientes términos: "Lo que dije
estuvo mal [ ... ] No debí haber dicho eso [ ... ] Soy injusto al criticarlo [ ... ] Soy f
~
malo [ ... ]Me tomará animadversión" (p. 31).
Era la segunda corriente lo que proporcionaba el vínculo entre la expresión de 1
'
~
ia ira y íos seiltimientos de culpabilicfad del paciente. Este se sentía culpable
debido a que se había criticado a sí mismo por instigar ira contra el analista. Aca-
so de manera análoga al preconsciente freudiano, estos pensamientos se relacionan
i
¡
con lo que las personas se dicen y no con lo que expresarían en una conversa-
ción con otras. Parece haber un sistema de seguimiento que opera junto con los
pensamientos y los sentimientos que se expresan durante una conversación.
Los pensamientos relacionados con el seguimiento suelen generarse de manera
\
rápida y automática, como por obra de un reflejo (Beck, 1991). Por lo general,
les sigue una emoción desagradable. En ocasiones, los pacientes, ya sea de ma-
nera espontánea o mediante un estímulo del terapeuta, logran expresar esta
emoción, aunque casi nunca verbalizan los pensamientos automáticos que pre-
1
ceden a dicha emoción. De hecho, lo más frecuente es que los perciban -cuan-
do los perciben- de manera difusa.
1
1
Los pensamientos automáticos representan un comentario simultáneo a

buena parte de lo que hacen o experimentan las personas. Estos pensamientos
se presentan en las experiencias de personas tanto sanas como perturbadas des-
de el punto de vista emocional. La diferencia radica en los mensajes que contie-
nen los pensamientos, así como en la medida en que interfieren en la vida de la
persona. Por ejemplo, los deprimidos suelen hablarse empleando tonos críticos,
se culpan de cualquier contrariedad, esperan lo peor y sienten que se merecen
cualquier infortunio que sobrevenga, ya que, de cualquier forma, son seres sin
valor alguno. Las personas con depresiones graves suelen hablar consigo mismas
en voz alta. Para ellas, los pensamientos negativos no son meros susurros en la
periferia de la conciencia, sino que se trata de exclamaciones estruendosas y repe-
titivas, las cuales pueden consumir gran cantidad de energía y distraer a la per-
sona de sus actividades.
El pensamiento automático y los síntomas físicos o emocionales perturba-
dores se combinan hasta formar círculos viciosos que mantienen y magnifican
los síntomas, que en ocasiones dan lugar a trastornos emocionales graves. Beck
cita el ejemplo de la persona que sufre síntomas de ansiedad, como taquicardias,
sudación y mareos. Los pensamientos de muerte del paciente se traducen en una
ansiedad mayor, según lo manifiestan los síntomas fisiológicos; a su vez, estos
síntomas se interpretan como signos de una muerte inminente (1976, p. 99).
la terapia cognoscitiva y el sentido común. El descubrimiento de los pensa-

mientos automáticos marcó un viraje en el método terapéutico de Beck, así como
en su concepto de la personalidad humana. Los significados de estos pensamien-
tos "no suelen girar en torno a temas esotéricos como la ansiedad de castración
o las fijaciones psicosociales, según lo indica la teoría psicoanalítica clásica, sino
que se relacionan con problemas sociales de importancia vital, como el éxito o el
fracaso, la aceptación o el rechazo, el respeto o el desdén" (Beck, 1991, p. 369).
Un aspecto importante de los pensamientos automáticos es que el paciente
puede acceder a ellos por medio de la conciencia, lo que permite la introspec-
ción. Aun cuando, al principio, resulte difícil percibir su presencia, con la debida
orientación estos pensamientos pueden incorporarse a la esfera de la conciencia,
como consta en las observaciones de Beck. Por consiguiente, tanto el origen como
la solución de los problemas emocionales se encuentra en el ámbito consciente
de la propia persona, es decir, al alcance de su cognición.
Tal es el piincipio que subyace al concepto cognoscitivo de la terapia de Beck.
En el centro de este concepto se encuentra el respeto hacia la capacidad de los La forma en que la persona se
observa y se instruye, se elogia y
humanos para curarse a sí mismos y una exaltación del sentido común, el cual
se critica, interpreta los sucesos
contiene la sabiduría mediante la cual, durante generaciones, las personas han y formula predicciones no sólo
realizado dichas capacidades. Beck llama la atención hacia las victorias cotidia- ilumina !a conducta normal, sino
nas de nuestras capacidades cognoscitivas en los términos siguientes: que también arroja luz sobre los
mecanismos más profundos de
los trastornos emocionales.
Si no fuera por la capacidad del hombre para filtrar y asignar nombres al tráfa-
(Beck, 1976, p. 38)
go de estímulos externos, su mundo sería caótico y pasaría rápidamente de una
a otra crisis. Además, si el hombre no fuera capaz de mantenerse al corriente del
elevado nivel de desarrollo que manifiesta su imaginación, flotaría perdido en
una zona crepuscular sin la capacidad de distinguir entre la realidad de una si-
tuación y las imágenes y los significados personales a los que da lugar dicha
situación. En sus relaciones interpersonales, normalmente capta las sutiles dife-
rencias que le permiten discriminar entre sus adversarios y sus amigos. Se en-
f
carga él mismo de realizar los delicados ajustes en su propia conducta que le

sirven para mantener reladones diplomáticas con personas que le desagradan o
le expresan antipatía. Por lo común, penetra en las máscaras sociales de los de-
más para diferenciar los mensajes sinceros de los que no lo son, distinguir las
burlas amistosas del antagonismo velado. Percibe las comunicaciones significati-
vas en medio del ruido generalizado con el fin de organizar y modular sus propias
respuestas. Estas operaciones psicológicas parecen realizarse sin que intervenga
un grado visible de cognición, reflexión o cálculo. (Beck, 1976, pp. 11-12)
Lo anterior expresa elocuentemente la fe de Beck en la capacidad humana bási-

ca para alcanzar la curación y la plenitud. La forma en que subraya nuestras com-
petencias naturales para lograr y conservar la salud mental recuerda el concepto
del hombre como científico de Kelly. Ambos comparten un reconocimiento de las
capacidades humanas que les impele a respetar a la persona común y a concebir
la brecha entre el experto (científico o terapeuta), quien posee un conocimien-
to, y el profano, quien supuestamente no cuenta con ese conocimiento, como mu-
cho más estrecha y fácil de salvar de lo que suele creerse. Beck y sus seguidores
han divulgado generosamente sus resultados tanto entre los terapeutas como
entre la población general.
Técnicas cognoscitivas para la terapia y la autoayuda. Son varias las técni-

cas que, al centrarse en problemas específicos y requerir una terapia relativamente
corta, se han derivado del método de Beck (Beck, Rush, Shaw y Emery, 1979;
Emery, 1981; McMullin, 1986). El propósito de dichas técnicas es modificar los
procesos de pensamiento automático de tipo negativo o derrotista que parecen per-
petuar los síntomas de trastornos emocionales. De forma directa o indirecta, es-
tas técnicas arrojan dudas, refutan o reestructuran la percepción o el concepto en
el que se tienen a sí mismos los clientes en las situaciones más reales de la vida.
En la terapia cognoscitiva, el terapeuta y el cliente conforman una relación
cooperativa, casi de camaradería. En lugar de que el terapeuta presuma de co-
nocer las ideas o los sentimientos del cliente, prefiere invitar a éste a explorarlos
y examinarlos con una óptica crítica. En la terapia cognoscitiva, los clientes se
encargan de resolver sus propios problemas; cuentan con un acceso directo a las
pautas de percepción y pensamiento .que intensifican los sentimientos y las con-
ductas inadaptadas y son capaces de modificarlas.
No es de sorprender que la terapia cognoscitiva haya inspirado una multitud
d(! te:xt:Q~cl.e al1tQª)'il'·fa· Ikhec::ho, c::asi todas las obras_popularesque . prescriben
cómo afirmarse, liberarse de la depresión, aumentar la autoestima, controlar la
ira, salvar el matrimonio o las relaciones o simplemente sentirse bien, se basan
en la obra de los terapeutas cognoscitivos (Burns, 1980; Ellis y Harper, 1975;
McMullin y Casey, 1975).
Quizá el autor que ha contribuido en mayor medida a popularizar los mé-
todos de la terapia cognoscitiva sea Albert Ellis (1962, 1971, 1974). Sus efi-
cientes tácticas de confrontación y persuasión le han granjeado seguidores tanto
entre los terapeutas como entre el público general. El método de Bilis se conoce
como terapia racional-emotiva (TRE). Con base en la.idea de que los conceptos
irracionales generan padecimientos emocionales y problemas conductuales, la
TRE recurre a la lógica y a la argumentación racional para evidenciar y atacar
la irracionalidad de los pensamientos que mantienen las emociones y las con-
ductas negativas. Aun cuando recurra con más frecuencia a la confrontación que
11
j
l Capítulo 12. La teoría de los constructos personales de George Kelly y la psicología cognoscitiva 401
-4
las demás técnicas cognoscitivas, el método de Ellis tiene en común con éstas el
uso de la lógica y del sentido común.
La lógica del método cognoscitivo puede formularse a la luz de cuatro prin-
cipios (Bums, 1980, pp. 3-4): l. Cuando las personas se sienten deprimidas o
angustiadas, discurren de manera ilógica y negativa, por lo que, inadvertida-
mente, actúan de manera derrotista; 2. con un poco de esfuerzo, las personas
aprenden a liberarse de las pautas de pensamiento perjudiciales; 3. cuando se eli-
minan los síntomas dolorosos, se recuperan la felicidad y la productividad, así
como el respeto de sí mismo, y 4. por lo general, estas metas se alcanzan al cabo
de un periodo relativamente breve echando mano de métodos directos.
El primer paso consiste en adquirir conciencia de los pensamientos automáti-
cos, identificando cualesquiera pautas distorsionantes. Burns (1980, pp. 40-41)
describe las siguientes 10 distorsiones que aparecen en el pensamiento de las
personas deprimidas:
1. Razonamientos del todo o nada. Visualizar las cosas en categorías de blanco

y negro. Por ejemplo, el no alcanzar la perfección significa un fracaso total.
2. Generalización excesiva. Percibir un suceso negativo como confirmación de
una sucesión interminable de derrotas.
3. Filtro mental. Detenerse en un detalle negativo hasta que la negatividad
comienza a permear todas las experiencias.
4. Descalificación de lo positivo. Insistir en que, por alguna razón, las experien-
cias positivas carecen de valor, con lo cual se persiste en alentar una idea ne-
gativa aun cuando se cuente con pruebas que desmienten la credibilidad de
dicha idea.
5. Extraer conclusiones prematuras. Extraer conclusiones negativas aun cuan-
do no se cuente con hechos fehacientes que las sustenten. Esto sucede, por
ejemplo, cuando uno concluye arbitrariamente que otra persona reacciona
negativamente a su presencia sin molestarse en indagar si es verdad, o cuan-
do se predicen las cosas de tal modo que uno se convence de que, en efec-
to, las cosas resultarán mal inexorablemente.
6. Magnificación ·(catastrofismo) o minimización. Exagerar la importancia de las
cosas (por ejemplo, los errores menores propios) o disminuir su relevancia
(por ejemplo, las mejores cualidades que se poseen).
7. Razonamiento emocional. Suponer que las propias emociones negativas re-
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8. Enunciados condicionales (í'debería))). Tratar de motivarse a sí mismo con
"deberías" y "no deberías", como si no se pudiera actuar sin la coerción psi-
cológica. Cuando la persona dirige estos "deberías" a sí misma, despierta
sentimientos de culpa; cuando se dirigen a otros, sufre ira, frustración y
resentimiento.
9. Calificativos y etiquetas. Uso de apelativos denigrantes al referirse a un error,
en vez de describir lo que pasó. Por ejemplo, en vez de decir: "Perdí la lla-
ve", la persona se impone una etiqueta negativa: "Soy un perdedor." Si la
conducta de otra persona provoca que se cometa un error, también se em-
plea un adjetivo negativo para aludir a esa persona, por ejemplo: "Es un es-
túpido." La aplicación de estas etiquetas implica la descripción de un hecho
por medio de un lenguaje cargado de emociones que suena poco auténtico.
10. Personalización. Percibirse como causante de un suceso externo respecto
del cual no se tiene ninguna responsabilidad directa.
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Reflexión personal
11 Pautas del pensamiento negativo
Pruebe esta experiencia a fin de comprender mejor sus pautas de pensamien-
to negativo.
Cuando se sienta ansioso, deprimido, alterado o simplemente un poco
triste, observe los pensamientos que se generan de manera espontánea y se
desvanecen. Permita que dichos pensamientos vayan y vengan sin juzgarlos,
suprimirlos o tratar de cambiarlos en modo alguno. Limítese a seguirlos du-
rante unos minutos. ·
Tome una hoja de papel y divídála en tres columnas: pensamientos au-
tomáticos, distorsiones cognoscitivas y respuestas racionales.
En la primera columna (pensamientos automáticos), describa los pensa-
mientos o los temas recurrentes a medida que se presenten. Acontinuación,
en la segunda columna identifique las distorsiones de cada pensamiento men-
cionado en la primera columna. En la tercera columna introduzca, para cada
pensamiento, un sustituto racional, para lo cual ha de usar descripciones pre-
cisas y neutrales.
La próxima vez que se sienta ansioso, deprimido o alterado por algún he- ,,~
cho de su vida, intente suprimir cualquier pensamiento distorsionado; pri-
mero detéctelo y luego sustitúyalo por un pensamiento racional.
r
1
Cuando en el pensamiento automático y habitual de la persona se detectan y se
corrigen adecuadamente las distorsiones, se hace posible modificar dichos pensa-
mientos sustituyéndolos con ideas racionales y realistas. Por ejemplo, la persona
1
traicionada por un amigo puede alentar la siguiente idea: "Soy un verdadero [
idiota y merezco lo peor." Esta reacción es un ejemplo de etiquetación y tam-
bién de pensamiento de todo o nada. Una idea más racional y realista que des-
criba con precisión lo que está sucediendo sería la siguiente: "Me equivoqué al
li
confiar en esta persona", o bien: "No siempre puedo saber cuándo confiar o no Í'
en una persona, pero con la experiencia aprenderé a distinguir mejor." Los tera- 1
peutas cognoscitivos aseguran que, con un poco de concentración y sacrificio por
parte del cliente, además de la ayuda del terapeuta, pueden suprimirse los pen-
l
samientos automáticos y sus secuelas. Se procede entonces a sustituir dichas ideas r
r or nr.ensanüentos más racionales v J.orecisos. con lo cual se comienza a generar
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una vida más plena y sana.
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Evaluación
La psicología cognoscitiva nos enseña que la conciencia humana puede descri-

birse como una máquina cuyo funcionamiento se compone de operaciones pre-
cisas y automáticas totalmente determinadas por reglas y por la introducción de
datos ambientales. La pregunta en el sentido de que los modelos computari:r..ados
de la mente reproducen con fidelidad las características de ésta resulta difícil de
contestar y, en-última instancia, quizá no haya una respuesta satisfactoria. Si la
1
L
-~ Capítulo 12. _La teoría de los constructos personales de George Kelly y la psicología cognoscitiva 403
{
'l
l conciencia es una máquina que funciona de manera absolutamente mecánica,
cabe plantearse la pregunta siguiente: "<Quién controla la máquina?" Para Kelly;
esta pregunta carecía de relevancia, ya que visualizaba la máquina y al encargado
de controlarla como situados inequívocamente en el mismo agente, es decir, el
ser humano. La idea de la reflexividad, de Kelly, según la cual la forma en que
los seres humanos construimos y veríficamos fas teorías psicológicas acerca de la
mente constituyen ellas mismas una expresión de la mente, representa un marco
de referencia para abordar el fenómeno de la mente con la suficiente flexibilidad
para incorporar tanto la mente como sus modelos. Por tanto, la forma en que
concebía Kelly la personalidad humana no p'Jdía menos que poner de relieve· el
potencial humano.
Los terapeutas cognoscitivos comparten el optimismo básico de Kelly cuan-
do afirman que las personas pueden asumir el control de sus propios procesos
mentales en una medida mucho mayor de lo que hasta entonces parecía posible.
Según estos terapeutas, las pautas de pensamiento y acción negativas y derrotistas
pueden modificarse a fin de conseguir un estilo de vida más pleno y satisfacto-
rio. No hay duda de que la psicología cognoscitiva ha obtenido la aceptación de
las corrientes psicológicas oficiales, lo cual se observa, ante todo, en los numero-
sísimos programas de autoayuda que han proliferado fuera de la esfera acadé-
mica. Acaso la psicología que describimos en este capítulo haya ejercido un
~fecto más significativo sobre la cultura desde la época de Freud, cuyas obras sig-
nificaron el tiro de gracia para la complacencia racional victoriana.

La teoría de los constructos personales de Kelly
El fragmento siguiente se tomó de "A Brief lntroduction to Personal Construct
Theory", un ensayo que Kelly terminó en 1966, poco antes de morir.
11·J::l ,..;,..,.,...,;¡::;,....,,...j,... rlo

L.l u.LC,.lllJ..1'-0.UV Uv J.Vil ill.>vviJV.J
J,...c c11rocf"\C'
El alternativismo constructivo destaca la importancia de !os sucesos [ ... J.

Cuando aplicamos una construcción de nuestra propia creación a una situación
para luego seguir sus implicaciones al punto de esperar que ocurra algo, emitimos
una modesta invitación a la naturaleza para que intervenga en nuestra experiencia
personal. Si sucede o parece suceder lo que esperamos, nuestra expectativa se con-
firma y acaso concluyamos que hemos sido afortunados en el giro que tomaron las
cosas, pues de lo contrario habríamos perdido la apuesta. Empero, si analizamos
más detenidamente las cosas, quizá comencemos a tener dudas. Ta! vez una fnter·
pretación del todo díferente habría conducido a una predicción igualmente exito-
sa, además de que podría haber sido más directa o congruente con los dictados de
la conciencia. O quizá ta intensidad de nuestras expectativas obnubiló nuestra per-
cepción de lo que sucedió realmente.
Así, tras meditarlo, aun cuando los acontecimientos se reconcilien con una cons-
trucción, no podemos asegurar que ésta fue ratificada por los hechos. Siempre
habrá otras construcciones, así como la posibilidad, siempre latente, de que algu-
nas habrían arrojado resultados más satisfactorios. Lo más que podemos hacer es
proyectar nuestras predicciones con una franca incertidumbre para luego observar
los resultados a la luz de una confianza un tanto mayor. Sin embargo, ni la predic-
ción ni el resultado son cuestiones de certeza absoluta desde la tinieblas en que
habitamos los mortales. Por ende, aun la construcción más valiosa con que conte-
mos (aun nuestro concepto particular del propio Dios) siempre será algo de la que
tendremos que responsabilizarnos desde el punto de vista personal, al menos has-
ta que no surja una persona que proponga una construcción mejor. Tengo para mí
que esa construcción no tardará en llegar. Tal es lo que entendemos por alterna-
tivismo constructivo. Incluso, este concepto puede considerarse como una postura
filosófica de responsabilidad epistemológica. (1970, pp. 3-4)
La teoría en sus fuentes ·,.:<
La terapia cognoscitiva
El siguiente fragmento se tomó de Cognitive Therapy and the Emotional Disor-
ders (1976), de Aaron Beck.
Conjeturemos por un momento que la conciencia de la persona contiene elemen-

tos a los que pueden atribuirse los trastornos emocionales y el pensamiento difuso
que la impelen a buscar ayuda. Supongamos, además, que el paciente cuenta con
diversas técnicas racionales a las que puede recurrir, con la dirección debida, para
controlar estos perturbadores elementos de su conciencia. Si nuestras suposiciones
son correctas, ello es que los trastornos emocionales pueden abordarse por una vía
completamente diferente: el hombre tiene la clave para entender y resolver sus
"Il
problemas psicológicos dentro de los alcances de su propia conciencia [ ... ].
El método cognoscitivo acerca la comprensión y el tratamiento de los trastor-
nos emocionales a las experiencias cotidianas del paciente. Éste puede considerar
sus problemas como una cosa relacionada con los malentendidos que ha sufrido
numerosas veces a lo largo de su vida. Por añadidura, no cabe duda de que antes .
logró corregir satisfactoriamente algunos equívocos, ya fuera accediendo a una in-

formación más adecuada o reconociendo la falacia lógica de sus errores. El método
cognoscitivo resulta inteligible para el paciente en virtud de que, de alguna forma, ~
se relaciona con sus experiencias de aprendizaje y puede estimular la confianza en
su capacidad para aprender cómo controlar con efectividad los errores conceptua-
les causantes de los síntomas dolorosos. Además, al incorporar los trastornos emo-
cionales a la corriente de la experiencia diaria, aplicando determinadas técnicas de
resolución de problemas, el terapeuta tiende de inmediato un puente hacia el pa-
ciente. (pp. 3-4)
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Capítulo i2. La teoría de los constructos personales de George Kelly y la psicología cognoscitiva 405

Ciencia cognoscitiva y experiencia
humana: una nueva relación
El fragmento siguiente se tomó de The Embodied Mind: Cognitive Science and
Human Experience, de Vareta, Thompson y Rosch (1991).
Comenzamos[ ... ] con una reflexión en torno a la circularidad fundamental del mé-
todo científico, la cual sería cosa evidente para un científico cognoscitivo con incli-
naciones filosóficas. Desde el punto de vista de la ciencia cognoscitiva dinámica, esta
circularidad posee una importancia capital; se trata de una necesidad epistemoló·
gica [... ] El supuesto básico señala, pues, que a cada forma de conducta y experien-
cia podemos asignar determinadas estructuras cerebrales (por muy rudimentarias
que sean). Y, a la inversa, los cambios en la estructura cerebral se manifiestan en
las alteraciones conductuales y de la experiencia [... ] No obstante, un análisis más
detallado revela que no podemos evitar, desde el punto de vista de la coherencia,
la implicación lógica de que, a esta misma guisa, cualquier descripción cientifica
de este tipo, ya sea que se relacione con fenómenos biológicos o mentales, debe ser
por sí misma un producto de la estructura de nuestro propio sistema cognoscitivo.
Cuando pasamos por alto la circularidad fundamental de nuestra situación, esta
doble cara de la ciencia cognoscitiva da lugar a dos posiciones extremas: suponer
ya sea que la comprensión de nosotros mismos como seres humanos es una false-
dad palmaria y que, por ende, terminará por ser sustituida por una ciencia cognosci·
tiva madura, o suponer que no puede haber una ciencia de la vida humana en el
mundo debido a que la ciencia siempre debe presuponerla [... ].
A menos que superemos esta contradicción, la brecha entre ciencia y expe-
riencia en nuestra sociedad se ensanchará día tras día. No hay extremo que pueda
aceptarse para una sociedad pluralista interesada en incorporar tanto el quehacer
científico como la realidad de la experiencia humana. El negar la verdad de nues-
tra propia experiencia en el estudio científico de la propia personalidad no sólo re-
sulta insatisfactorio, sino que equivale a despojar a dicho estudio de su razón de
ser. Sin embargo, suponer que la ciencia no puede contribuir a lá comprensión de la
oexperiencia puede traducirse en la renuncia, dentro del contexto moderno, a la ta-
rea de entenderse a sí mismo. La experiencia y el conocimiento científico son dos
piernas sin las cuales no podemos caminar. (pp. 9-14)
Puntos principales
111 La teoría de los constructos personales, de George Kelly, concibe la con-

ducta humana como una búsqueda de conocimientos. Kelly señala que
j las personas desempeñan un papel activo en la construcción de sus mun-
dos y la percepción de sí mismas en virtud de que constantemente atra-
J viesan por procesos de crecimiento y cambio,
'
1
111 Kelly concluye que no hay un concepto o una interpretación de los sucesos
que sea definitivo o concluyente, ya que nadie puede acceder a la realidad
o a la verdad sin construirla hasta cierto punto. Las personas se conectan
con el mundo y con los demás mediante los constructos personales.
111 La posibilidad de la libertad radica en la capacidad de todas las personas
para cambiar o sustituir las construcciones de sí mismas o de los sucesos.
En la medida en que los constructos propios sean lo suficientemente per-
meables o flexibles para dar cabida a nuevas formas de construcción, la
conducta de la persona puede considerarse libre.
111 El postulado fundamental de Kelly señala que los procesos de la persona
se canalizan psicológicamente por las formas en que se predicen los aconte-
cimientos. Tal labor de anticipación representa una búsqueda de confir-
mación o de rectificación, es decir, un movimiento hacia el futuro y no
una mirada retrospectiva.
111 La lógica no es el único factor operativo que interviene en el proceso de
construcción. También intervienen allí las motivaciones, las emociones,
las necesidades y el aprendizaje, todos los cuales funcionan en los niveles
verbal, preverbal o no verbal.
1111 A menudo las situaciones que representan oportunidades de crecimiento
también contienen los obstáculos que se oponen a dicho crecimiento cuan-
do se genera un cambio en el sistema de construcción de la personai'El te-
mor, el sentirse amenazado y la ansiedad son indicadores de este proceso.
1111 La teoría de los constructos personales se ocupa de las formas en que las
personas construyen su cuerpo y mente en su vida. Su objeto de estudio
es, precisamente, este proceso de construcción.
11 La terapia de los papeles fijos emplea un esbozo o borrador de papel fijo
compuesto cuidadosamente como base para un ejercicio de simulación en
el entorno seguro de la terapia. Esto permite al cliente probar nuevas for-
mas de ser.
11 La psicología cognoscitiva comprende diversos enfoques cuyo común
denominador es el interés por el funcionamiento de la conciencia o men-
te humana. El crear una cartografía de la estructura del intelecto, para lue-
go aplicar dichos mapas al mejoramiento de la terapia, constituyen dos
aspectos de especial relevancia para el estudio de la personalidad.
111 Los psicólogos cognoscitivos investigan los principios de todos los pro-
cesos cognoscitivos de los seres humanos, no las variaciones y los aspec-
tos más singuiares de ia personalidad humana.
111 La simulación computarizada ha resultado de gran utilidad para la inves-
tigación de diversas hipótesis en torno a la forma en que los seres huma-
nos pensamos, percibimos, recordamos y empleamos el lenguaje.
111 Aunque los beneficios de los modelos computarizados se observan clara-
mente en la tecnología y el entretenimiento, aún quedan pregurttas por
responder respecto de la relación entre los procesos computarizados y los
procesos mentales. Los detractor~s de dichos modelos explican que el pro-
ceso del descubrimiento súbito (el cual hace exclamar eureka al descubri-
dor) no es un mecanismo que pueda reproducirse por computadora. Los
defensores de dichos modelos explican que acaso los "saltos" de la intui-
ción se compongan de leyes estrictamente mecanicistas que operan en el
seno del inconsciente.
Capítulo 12. La teoría de los cor.structos personales de George Kelly y la psicología cognoscitiva 407
11 Aaron Beck señalaba que los síntomas emocionales o físicos desagrada-

bles se combinan con el pensamiento automático para dar lugar a círculos
viciosos que mantienen y magnifican los síntomas. De lo anterior resul-
tan, en ocasiones, graves trastornos emocionales.
11 En la base del método cognoscitivo de Beck subyace la idea de que la fuen-
te y la solución de los problemas emocionales de la persona se encuentran
en la esfera de la propia conciencia, es decir, al alcance de la propia cog-
nición. En el centro de dicho método hay un profundo respeto por las
capacidades de curación de los humanos, así como una exaltación del sen-
tido común.
111 Las estrategias terapéuticas de corto plazo, derivadas de las investiga-
ciones de Beck, tienen por cometido modificar las percepciones o los
procesos automáticos negativos que parecen perpetuar los síntomas de
los trastornos emocionales.
111 La obra de Albert Ellis, conocida como terapia racional-etnotiva, se basa
en la propuesta de que las ideas irracionales generan padecimientos emo-
cionales y problemas de conducta. Ahí, se emplean la argumentación
racional y la lógica para denunciar y atacar la irracionalidad de las ideas
causantes de las conductas y las emociones erráticas.
Conceptos clave
Alternativismo constructivo. Concepto de Kelly experiencia y el aprendizaje. Este concepto, de im-

en el sentido de que no hay una idea o interpretación portancia central en el método de Kelly, señala que la
de los sucesos que tenga el monopolio de la verdad, forma en que las personas interpretan los sucesos y
ya que nadie puede acceder a la realidad o a la verdad las circunstancias de su mW1do son más relevantes
sin que medie una construcción de uno u otro tipo. Lo que los hechos mismos. En verdad, la experiencia no
anterior no significa que las personas no guarden nin- puede subsistir separada de su constructo semántico.
guna relación entre sí, sino, más bien, que establecen Constructos. Según Kelly, directrices que sirven
relaciones a través de sus constructos, con mayor o para identificar, discriminar, predecir y entender los
menor éxito. sucesos. Son formas de 'percibir W1 elemento como
Ciclo creativo. Elemento del sistema de constructos diferente de otro y similar al resto, un medio para en-
. personales queda lugar al cambio endicho sistema. cuadrar. los contrastes que se perciben entre uno y otro
El ciclo comienza con un esbow preliminar, conocido hecho. 'Írátase de distinciones cuyo efecto consiste en
como construcción general, y culmina con una construc- distribuir de manera no permanente los acontecimien-
ción completa (o tensa) y válida. La actividad onírica tos o los objetos por medio de dos asociaciones, o
es un ejemplo de construcción general. bien, sobre dos polos. Sin ser símbolos o representa-
Cognición humana, Fenómenos que comprenden ciones de los sucesos, los constructos constituyen for-
los procesos del pensamiento, la percepción, los recuer- mas de controlar estos últimos.
dos, la evaluación, la planificación y la organización, Construir. En la terminología de Kelly, proceso
por mencionar sólo unos pocos. Los principios y los por el que una cosa se percibe como diferente de otras
mecanismos que gobiernan estos fenómenos encie- y similar a otras más. Es necesaria la identificación
rran un interés básico para todos los psicólogos cog- tanto por diferenciación como por similitud.
noscitivos.
Esbozo de papel fijo. Texto cuidadosamente escri-
Constructo personal. Idea de que las personas in- to en el que se brinda una descripción del personaje
terpretan los sucesos prediciéndolos con base en la que el cliente representará como papel nuevo duran-
t
í
te varias semanas. Comprende el desarrollo de un tema 4. estos objetivos suelen alcanzarse en un periodo t'
importante -no la corrección de errores menores-,
el uso de contrastes marcados, la puesta en marcha de
breve, utilizando métodos directos.
l
los procesos actuales -no la creación de un nuevo
Papel central. En la estructura central de la persona,
,
estado de cosas-, hipótesis verificables para el dien-
te, un énfasis en las percepciones del papel y el uso de
marcos que permiten controlar y predecir sus interac-
ciones esenciales con los grupos sociales y con otras 1 ·_
personas. Los elementos básicos se manifiestan en

la máscara de protección. forma de constructos preverbales. '
Estructura central. En el sistema de constructos de Pensamientos automáticos. En el modelo de Beck,

la persona, entidad que confiere expresión a los con- comentarios paralelos a lo que hacen o experimentan f '
ceptos básicos sobre la vida y a través del cual han

de entenderse los aspectos fundamentales del yo, el
mundo social y la realidad. Posee gran resistencia al
las personas. Se presentan en las experiencias deJas
personas tanto sanas como trastornadas. Relaciona- 1
1~
cambio.
dos con el seguimiento, suelen manifestarse por sí
solos, como por obra de un acto reflejo, y por lo ge-
r
;:_
Hombre como científico. Idea de que los científi- neral les sucede una emoción desagradable.
cos también son personas que construyen o interpretan Reflexividad. Característica del método científico,
sus hipótesis en torno a las personas que estudian, de el cual también se presenta en la investigación psico-
la misma forma que las personas ordinarias constru- lógica. Supone que el psicólogo realiza la misma
yen su entorno. Véase también reflexividad. Para la in- actividad (construcción) que las personas a las que
vestigación psicológica, este concepto representa menos estudia. Este supuesto indica que el concepto de ob-
un problema que una idea de interés y relevancia. jetividad en esta área de la investigación psicológica !~
Lógica del método cognoscitivo. El sentido co- está sujeto, por naturaleza, a errores. ¡,
mún que conforma la base del método de Ellis y de Terapia de los papeles fijos. Tratamiento basado
~
otras terapias cognoscitivas. Dicha lógica puede enun-
ciarse en cuatro principios: l. cuando las personas se
en la premisa de que el cambio o la sustitución de los 1'
(
constructos de papeles insatisfactorios puede servir a
sienten ansiosas o deprimidas, actúan inadvertida- los clientes para mejorar su percepción del bienestar. l¡
mente de manera derrotista y discurren en términos La adopción d(,': un papel simulado permite a la per- i'
negativos e ilógicos; 2. las personas pueden aprender sona actuar con una espontaneidad que acaso no sea
a liberarse de las pautas de pensamiento dañinas me- posible alcanzar debido a las prohibiciones de la au-
diante un pequeño esfuerzo; 3. cuando se eliminan toimagen. La finalidad de esta terapia es ayudar a
los síntomas, las personas recuperan la plenitud y la diseñar mejores constructos de papeles, así como pro-
productividad, así como el respeto de sí mismas, y porcionar un entorno seguro en el cual realizarlos.
JBibliografía comentada
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,Pennsylvania Press, Filadelfia, 1972 (publicada originalmen- Norton, Nueva York, 1955 .
..te en 1967 con el tíutlo Depresión: Clínica!, experimental and
La obra más importante de Kelly, ya que contiene la
theoretical aspects).
teoría, así como ias aplicaciones de diagnóstico y te-
Presenta la perspectiva cognoscitiva, con reseñas de las rapéuticas, de la psicología de los constructos per-
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Edición en rústica de The psychology of personal cons-
Una interpretación clara y accesible de diversos tras-
tructs. Contiene sólo los tres primeros capírulos de di-
tornos psicológicos desde la perspectiva cognoscitiva;
cha obra.
asimismo, describe los principios de la terapia cog-
noscitiva para el tratamiento de dichos trastornos.
Capítulo 12. la teoría de los constructos personales de George Kelly y la psicología cognoscitiva 409
Lachman, R., J. L. Lachman y E. Butterfield, Cognitive Varela, E J,, E. Thompson y E. Rosch, The embodied mind:
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Esta obra contiene una exposición exhaustiva del pa- Detractores de la idea de que la cognición humana
radigma del procesamiento de la información en la puede representarse en una computadora o en cual-
psicología cognoscitiva. quier otro modelo; los autores proponen que la cog-
nición genera sus propios modelos, los cuales, a su
Maher, B. (comp.), Clinical psychology and personality: The se-
vez, actúan sobre la cognición. .
lected papers of George I<:tlly, John Wtley, Nueva York, 1969.
Selección de artículos en torno a temas teóricos y apli-
cados escritos o presentados por Kelly desde 1957 hasta
su muerte.
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~~
UNIDAD IV
4. TEORÍAS HUMANISTAS- FENOMENOLÓGICAS

4.1. Abraham Maslow
4.1.1. Supresión y distorsión de las necesidades,
4.1.2. Jerarquía de necesidades,
4.1.3. Integridad de la personalidad,
4.1.4. Guías para investigación
4.2. Carl R. Rogers
4.2.1. Tendencia a la actualización,
4.2.2. Valoración orgánica, introyección,
4.2.3. Condiciones de valía,
REFERENCIAS
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Alfaomega. (Cap. 14 pp. 456-496; Cap. 13 pp. 412-455; Cap. 4 pp. 103-
130)
reuosJadSUEJ~ E!BOlO)~Sd
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V~ OlíllJdV)
1
I
~
Abraham Maslow sostenía que toda teoría factible y precisa de la personalidad

' debe comprender no sólo las profundidades, sino también las alturas que cada
individuo es capaz de alcanzar. M-ª_sJgw_es uno delos fundadores_ de las psicolo-
;,
gfas humanista yti:ª11_SEersonal, dos nuevas e importantes ramificaciones surgidas
como alternativas al conduCt:i~mó fd psicoanálisis. Los conceptos de Skinner y
Freud, junto con los de sus epígonos, suelen omitir o someter a una explicación
reduccionista los méritos culturales, sociales e individuales de la humanidad, como
la creatividad, el amor, el altruismo y el misticismo. Fueron precisamente estos
aspectos positivos de la humanidad los que despertaron el interés de Maslow.
Las conclusiones a las que llegó un investigador en 1983 siguen aplicándo-
se en la actualidad:
Abraham Maslow ha hecho más por modificar nuestro concepto de la natura-

leza y las posibilidades humanas que cualquier otro psicólogo estadounidense
de los últimos 50 años. Su influencia, tanto directa como indirecta, sigue ex-
lj
tendiéndose, especialme-~t~-~~ las áreas de la salud, la educación y la teoría
administrativa, así como en la vida personal y social de millones de estadouni-
denses. (Leonard, 1983, p. 326)
j_4
Maslow fue un precursor interesado en explorar nuevos problemas y nuevas es-
feras. Su_2J?.i:_~-~~!á constituida por un conjunto de reflexiones, opiniones e hi-
_p_é>te:~!~,J1Q_p9r µn sfüema teórico comple~°"'. Más teórico que científico dedicadp
<\_fajny~~!!gación, ~(lSlow rara vez formulaba respueS'i:as co-ncluyentes. Su genio
radica en la formulación de preguntas pertinentes, preguntas que muchos cien-
tíficos sociales de la actualidad aún consideran decisivas.
l Biografía
Abraham Maslow nació en Brooklyn, Nueva York, en 1908, de padres judíos ru-
sos inmigrantes. Su padre, que se ganaba la vida fabricando toneles, había lle-
gado a Estados Unidos de América en su juventud y luego envió por la mujer
con la que más tarde se casaría. De joven, Abraham era extremadamente tímido
l y neurótico. Brillante, desdichado y solitario, estaba a tal grado convencido de
su propia fealdad, que buscaba los vagones vacíos del metro para evitar que la
gente lo mirase.
Maslow ingresó en el City College de Nueva York a los 18 años. Su padre
quería que éstudiara leyes, pero el hijo no toleraba el solo pensamiento de la abo-
gacía. Cuando aquél le preguntó a qué se dedicaría entonces, Abraham respon-
dió que deseaba seguir estudiándolo "todo".
En la adolescencia, Maslow se enamoró de una prima y buscaba la menor
excusa para convivir con la familia de la joven, a quien solía mirar arrobado sin
atreverse a tocarla. A los 19 años, cuando finalmente se atrevió a abrazar a su pri-
ma, tuvo su primer beso. Años después, Maslow describió este momento como
una de las experiencias cumbre de su vida. La aceptación que se le había dispen-
sado, en vez del rechazo que tanto temía, le sirvió para reconstruir su maltrecha
2utoestima. Se casaron un año después; ella tenía 19 años y él 20. La vida ma-
457
,--
~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~--~~~~~~~~~~~·
trimonial y la inmersión en la psicología representó un periodo de renovación

en la vida de Maslow.
Durante su primer año en la universidad, Maslow descubrió la música y el
teatro, y se enamoró inmediatamente de ambos. Este amor lo acompañó el res-
to de su vida. Luego se trasladó a la Universidad de Wisconsin, donde sus inte-
reses se dirigieron a la psicología. Le cautivó especialmente el concepto que
profesaba J. B. Watson de la psicología como una poderosa herramienta para
modificar la vida humana. Maslow estudió y practicó el método experimental en
Wisconsin, para luego trabajar en el laboratorio psicológico de dicha universi-
dad, realizando experimentos con ratas y otros animales. Obtuvo su licenciatu-
ra en 1930 y el doctorado en 1934, a los 26 años de edad.
Después de graduarse, Maslow regresó a'Nueva York para trabajar con
Edward Thorndike, un eminente psicólogo de la Universidad de Columbia. A
Thorndike le impresionó el desempeño de Maslow en la prueba de inteligencia
que él mismo había creado. Al conseguir 195 en esa prueba, Maslow había reci-
bido el segundo coeficiente de inteligencia más alto registrado hasta entonces. Die-
ciocho meses después fue contratado como docente en el Brooklyn College, donde
permaneció 14 años. En aquellos tiempos, Nueva York era un bullicioso centro
cultural que atraía a muchos de los mejores intelectuales que habían huido de la
persecución nazi. Maslow estudió con varios psicoterapeutas, como Alfred M.er,
Erich Fromm y Karen Horney. La influencia más profunda que recibió fue la. de
Max Wertheirner, uno de los fundadores de la psicología de la Gestalt, así como
la de Ruth Benedict, una destacada antropóloga de la cultura.
La participación de Maslow en las aplicaciones prácticas de la psicología se
remonta a los inicios de su carrera profesional. Aun como estudiante conductis-
ta en la universidad, se convenció de que Freud estaba en lo correcto con su én"
fasis en la sexualidad. Por ello, escogió como tema de su tesis los lazos entre el
dominio y la sexualidad en los primates. Cuando abandonó Wisconsin, Maslow
se dedicó a estudiar exhaustivamente la conducta sexual humana, pues estaba con-
vencido de que cualquier avance en el conocimiento de las funciones sexuales se
La naturaleza humana no es ni !a traduciría en mejoras en la adaptación de los humanos.
mitad de mala de lo que suele Durante la Segunda Guerra Mundial, cuando se percató de la impotencia de
creerse. (Maslow, 1968, p. 4) la ciencia psicológica para mitigar los conflictos internacionales, Maslow llevó
sus investigaciones de la psicología experimental a la psicología de la personali-
dad y de la sociedad. Deseaba dedicar todas sus energías a "discernir una psico-
1,...0:;,., ..t'U..J..U.
J.'-'ó.J.U
l.,c ...nPrrr.ri.,rir.nPc
n.,..,., .l.U.\.J--- -........ ó'>...J .....
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_... ....... -.._¡
n ~4 \
- ' ° ' ) r • : . .- -, ;
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Además de su trabajo profesional, durante una larga enfermedad Maslow

dedicó parte de su tiempo a la empresa de fabricación de toneles de su familia.
Al final, su interés en los negocios y en la psicología aplicada dieron por resul-
tado el libro Eupsychian Management (1965), una compilación de reflexiones y
artículos relacionados con la psicología administrativa e industrial. Estas obras
fueron escritas durante el verano que pasó corno colaborador visitante en una
pequeña planta de electrónica en Del Mar, California.
En 1951, aceptó una propuesta para impartir cátedra en la Universidad
Brandeis, cerca de Boston, la cual se había fundado recientemente y en la que
trabajó hasta 1968. Allí se le nombró director del primer departamento de psi-
cología, además de que contribuyó en gran medida al desarrollo de la univer·
sidad en general.
C.a?\tu\o \4. t>.'ma'nam it-a-:.\o'N "l \a \)<:.\c.o\oi\a tran<:.?er-:.ona\ 41:>~
A lo largo de su carrera, la obra precursora de Maslow fue objeto de recha-

w por considerársele poco científica y situada en los márgenes de las corrientes
psicológicas oficiales. Sin embargo, Maslow era estimado por sus colegas y sus
ideas no tardaron en obtener reconocimiento. Para sorpresa de muchos (y de él
mismo), fue elegido presidente de la Asociación Psicológica Estadounidense en
1967, cargo que desempeñó por un año.
Para Maslow, los adjetivos que se emplean para distinguir las corrientes psi-
cológicas ejercen efectos perniciosos. "No deberíamos aludir a la psicología hu-
manista por este nombre. El adjetivo resulta innecesario. Tampoco se me debe
considerar como un anticonductista. Soy, primero que nada, un antidoctrinario
1 [i .. ] Me pronuncio en contra de cualquier cosa que vede accesos y cercene posi-
bilidades" (Maslow, en Hall, 1968, p. 57).
En enero de 1969 Maslow renunció a su puesto en la Universidad Brandeis
para aprovechar una oferta que le permitiría dedicarse por completo a escribir.
En junio de 1970, a los 62 años de edad, murió de un infarto.
L&s influencias más importantes que se observan en el pensamiento de Maslow Soy freudiano, S01>f coriductista,
so~s:Lpsicoanálisis, la antropología social, la psicología de .la Gestalt y-Ía obra soy humanista. (Maslo\\', 19711
p. 144)
~del neru:ofisiólogo Kurt Goldstein.
Psicoanálisis
En la década de 1950, cuando la psicología clínica era una disciplina relativa- Simplificando un tanto las cosas,
mente nueva, Maslow ~fa que el psicoanálisis representaba la mejor herra- es como si Freud nos hubiera
iluminado acerca de la parte
mienta para analizar los tr~st9rnos psicopatológicos, así como la mejor forma de enferma de la psicología y nos
pSiootefapíi de qúé se dísponía. Sin embargo, el sistema psicoanalítico le pare- correspondiera describir la parte
cía füsatisfadorió corrio psífología general aplicable a todas las formas del pen- sana. (Maslow, 1968, p. 5)
y
-sámíénto la conducta humanos:
1 La 'i@~g~~--~~l ~<:>~b-;:.-e)Iue presenta [el psicoanálisis] es la de una criatura des-

quiciada y distorsionada, orgullosa de sus debilidades y sus defectos, que ha de
ser descrita hasta el menor detalle [ ... ] Prácticamente todas las actividades de las
1 que el hombre se enorgullece y que confieren significado, riqueza y valor a la
!
1 vida son ya sea pasadas por alto o patologizadas por Freud. (Maslow; en Goble,
l
l 1971, p. 244)
j
l
La teoría psicoanalítica influyó de manera significativa en la vida y los concep-
tos de Maslow. La elaborada descripción que hacía Freud de los aspectos neuró-
ticos e inadaptados de la. conducta humana inspiraron a Maslow para concebir
l
':{
una psicología que, por virtud de sus fundamentos científicos, pudiera dar cuen-
ta de toda la gama de la conducta humana. El análisis que realizó Maslow de sí
mismo terminó por afectarlo profundamente, pues le probó las abismales dife-
rencias que hay entre el conocimiento intelectual y la experiencia orgánica real.
Antropología social
En Wisconsin, Maslow conoció a fondo la obra de antropólogos sociales como

Bronislaw Malinowski, Margaret Mead, Ruth Benedict y Ralph Linton. En
Nueva York estudió con destacadas figuras del ámbito de la cultura y la persrJ-
nalidad; en estas disciplinas, las teorías psicoanalíticas se aplican al análisis de la
conducta en otras culturas. Además, sucumbió al influjo de la obra Folklvays
(1940), de William Sumner, según el cual, la conducta humana está determina-
da en gran medida por pautas y prescripciones culturales. Tal fue la influencia de
Sumner sobre el pensamiento de Maslow, que éste prometió dedicar todas sus
energías a los mismos objetos de estudio.
Psicología de la Gestalt
Maslow también estudió seriamente la psicología de la Gestalt, la cual· investiga

la percepción, la cognición y otras actividades humanas complejas a la luz de sis-
temas generales y complejos. Admiraba a Max Wertheimer, cuyos estudios en
torno al pensamiento productivo presentan estrechas afinidades con1los escritos
de Maslow acerca de la cognición y sus investigaciones sobre la crea#Vida&· Para;
él, como para los psicólogos de la Gestalt, unó de los elementos esenciales¡ de
una actividad intelectual eficaz y una solución creativa de los problemas es fa~ la
cultad de percibir y discurrir en términos de conjuntos o pautas y no de partes
aisladas.
Kurt Goldstein
~
Otra importante influencia en el pensamiento de Maslow fue la obra de Kurt

Goldstein, un neurofisiólogo que insistía en la unidad del organismo: lo qu~Jm
cede en cualquier parte de éste afecta todo el sistema. Los estudios de Maslow
en torno a la autoactualización se originaron en parte en la lectura de Goldstein,
a quien se debe la acuñación de ese término. Maslow dedicó Tbward a Psycho/o.qy
ofBeing (1968) a Goldstein. En el prefacio de esta obra señalaba lo siguiente:
Si tuviera que expresar en un solo enunciado lo que ha sigl.1ificado para mí ia

psicología humanista, diría que se trata de una integración de Goldstcin (y
la psicología de la Gestalt) con Freud (y las diversas psicologías psicod.inámicas ),
todo ello asimilado al espíritu científico que me impartieron mis profesores de
la Universidad de Wisconsin. (1968, p. v)
Como neurofisiólogo interesado primordialmente en los pacientes con daño ce-

rebral, Goldstein concebía la autoactualización como un proceso fundamental de
cada organismo, un proceso .que puede tener efectos tanto positivos como ne-
. gativos sobre el individuo. Según Gol.dstein, todos los organismos poseen un
impulso básico: "[El]organismo está gobernado por la rendenciaa reaEzar~ G.U-1·
to como sea· posible, sus capacidades individuales, su 'naturaleza', en el n:nmcio"
(1939, p. v).
~¡,
Cap\tulo 14. Abranam Nlaslow y la ps\c.olog\a transpersonal 461
Goldstein explicaba que la libración de las tensiones es un impulso podero-

so, pero sólo en los organismos enfermos. Para un organismo sano, el objetivo
primario es "la formación de un nivel de tensión determinado, es decir, el que tor-
-..,· na posible alcanzar un nivel más alto de actividad ordenada" (1939, pp. 195-196).
Un impulso como el hambre representa un caso especial de autoactualización, pues
aquí la reducción de la tensión tiene como propósito proporcionar al organismo
una condición óptima que le permita expresar aun mejor sus capacidades. Em-
pero, dicho impulso se torna dominante sólo en situaciones extremas. Según
Goldstein, un organismo sano puede prescindir temporalmente del alimento, el
sexo, el sueño, etc., cuando median otros motivos, como la curiosidad o el deseo
de experimentar.
Para Goldstein, adaptarse adeéuadamente a las exigencias del entorno im- Las capacidades claman por ser
plica a menudo incertidumbre y corunociones. De hecho, el organismo autoactua- utilizadas, en un clamor que cesa
lizante mismo propicia conmociones al situarse en situaciones nuevas que le sólo cuando se explotan de ·
manera suficiente. (Maslow,
permitan explotar sus capacidades. Tanto para Goldstein como para Maslow, la 1968, p. 152)
autoactualización no soluciona los problemas y las dificultades de la persona; al
contrario, el crecimiento es a veces doloroso. Goldstein escribe que son las ca-
pacidades del organismo las que determinan sus necesidades. Por ejemplo, tener
un aparato digestivo convierte el comer en una necesidad; los músculos requie-
ren movimiento. El pájaro necesita volar en la misma medida en que el artista ne-
cesi~a crear, aun cuando la creación se acompañe de luchas dolorosas y grandes
esfuerws.
'•r1~
¡ Conceptos principales
La parte más influyente de la teoría de Maslow es el modelo de la jerarquía de

necesidades, la cual comprende toda la gama de la necesidades humanas. Su con-
cepto más importante es la autoactualización, o la necesidad humana más eleva-
da. Maslow también investigó las experiencias cumbre, los momentos especiales
en la vida del individuo. Distinguía entre dos tipos básicos de psicología: la psi-
cología de la deficiencia y la psicología del ser, de la que fue uno de sus prime-
ros teóricos. También manifestó profundo interés en las implicaciones sociales
de su teoría, especialmente la eupsiquia, término que confirió a una sociedad utó-
pica, y la sinergia, o cooperación dentro de la sociedad.
Jerarquía de necesidades
J A Maslow le perturbaba el hecho de que casi todo el conocimiento que poseemos

1 acerca de la motivación humana proviniera del análisis de pacientes sometidos a
1 terapia. Aunque es mucho lo que hemos aprendido_ gracias a estos sujetos, es da-
.ro que sus impulsos psicológicos no reflejan las motivaciones de la población ge-
1 neral. En su teoría de la jerarquía de necesidades (figura 14.1), Maslow realizó
¡
J
toda una empresa intelectual. En efecto, logró integrar en un solo modelo los
enfoques de las principales corrientes psicológicas: el conductismo, el psicoaná-
í lisis y sus vertientes mayores y la psicología transpersonal y humanista. Para
~
j
1
.i
Maslow, ninguno de estos enfoques es mejor ni más válido que los demás, pues
cada cual tiene su propio lugar y su propia relevancia.
Maslow definía las neurosis y las disfunciones psicológicas como enfermeda-
des de la deficiencia, es decir, causadas por la privación de ciertas necesidades
básicas, en la misma medida en que la falta de algunas vitaminas provoca enfer-
medades. Los casos más ilustrativos de las necesidades básicas son los de tipo
fisiológico, como el hambre, la sed y el sueño. Evidentemente, la privación pro-
duce enfermedades, tarde o temprano, mientras que la satisfacción de estas
necesidades representa la única forma de curarlas. No hay individuo que se sus-
traiga a la ley de las necesidades básicas. Aunque el grado y el tipo de satisfac-
ción varíen con las sociedades, no es posible pasar por alto necesidades básicas
como el hambre.
Las necesidades fisiológicas comprenden la necesidad de alimento, agua,
oxígeno, sueño y sexo. Muchas personas de nuestra cultura subsanan estas caren-
cias sin mayores dificultades. En cambio, cuando las necesidades biológicas no
se cubren de manera adecuada, la persona dirige casi todas sus energías a satis-
facerlas. Maslow señala que a la persona que literalmente muere de sed, no le
interesa satisfacer ninguna otra necesidad. Sin embargo, no bien se aplaca esta
falta abrumadora, pierde importancia, lo cual da lugar a la satisfacción de otras
necesidades.
Vivir según las necesidades También deben satisfacerse algunas necesidades psicológicas a fin de pre-
superiores significa mayor servar la salud. Maslow menciona las siguientes necesidades psicológicas básicas:
eficiencia biológica, mayor
de seguridad, integridad y estabilidad; de amor y sentido de pertenencia; y de
longevidad, menos
enfermedades, mejor descanso y estima y respeto a sí mismo. Por añadidura, cada persona tiene necesidades de cre-
apetito, etc. (Maslow, 1948) cimiento: de materializar sus potencialidades y capacidades y de autoactualización.
Por necesidades de seguridad Maslow alude al menester del individuo de un
entorno relativamente estable, seguro y predecible para vivir. Todos tenemos ne-
cesidades básicas de estructura, orden y límites. Las personas necesitan liberarse
de temores, angustias y caos. Al igual que con las necesidades fisiológicas, la ma-
yor parte de las personas requieren una sociedad estable, bien gobernada y que
brinde protección. En las sociedades occidentales modernas, la necesidad de se-
guridad adquiere predominio sólo en situaciones de emergencia, como los desas-
tres naturales, las epidemias y las revueltas.
Todos tienen necesidades relacionadas con el sentido de pertenencia y el amor.
A todos nos motiva la búsqueda de relaciones íntimas y de sentirnos parte de
diversos grupos, como la familia y los compañeros. Estas necesidades, escribe
Maslow, se ven cada vez más frustradas en una sociedad que, como la nuestra,
privilegia la movilidad y el individualismo. Además, la frustración de estas nece-
sidades suele ser una de las causas de la inadaptación psicológica.
Maslow (1987) concibe dos tipos de necesidades de estima. Primero, tene-
mos el deseo de competir y de sobresalir como individuos. Segundo, necesitamos
el respeto de los demás: posición, fama, reconocimiento y apreciación de nues-
tros méritos. Cuando estas necesidades no se satisfacen, el individuo se siente
inferior, débil o desamparado. Según Maslow, las necesidades de estima fueron
señaladas por Adler y, hasta cierto punto, descuidadas por Freud, aun cuando en
los años siguientes se les haya concedido una importancia cada vez mayor. La
sana autoestima proviene del esfuerzo personal, el cual da por resultado logros
y el respeto de los demás.
Capítulo 14. Abraharn Maslow y la psicología transpersonal 463
A.utoactualiz:ación
Estimado
Pertenencia y amor
Seguridad
1 Fisiológicas
J FIGURA 14. 1. Jerarquía de necesidades, de Maslow.

,¡
j Maslow explica que, aun cuando se satisfagan estas necesidades, las perso-
nas siguen sintiéndose frustradas o incompletas a menos que experimenten la au-
toactualización, es decir, que aprendan a explotar sus talentos y capacidades. La
forma que adopta esta necesidad varía de una a otra persona. Todos tenemos di-
ferentes motivaciones y capacidades. Para uno, el alcanzar la excelencia como
padre puede ser un objetivo prioritario, mientras que otros pueden sentirse im-
pelidos a sobresalir como atletas, pintores o inventores.
Para Maslow, hay que colmar las necesidades más básicas antes de satisfacer La naturaleza más.el~vadadel
las menos críticas. Por ejemplo, las necesidades tanto fisiológicas como amoro- hombre descansa en su
sas son esenciales para el individuo; sin embargo, cuando se tiene hambre, la naturaleza inferior: necesita
dicha parte como base, pues sin
necesidad de arrior (o cualquier otra necesidad afectiva) cesa de ser un factor de- ella no podría sostenerse. Esto
cisivo en la conducta. Por otra parte, continúa Masluw; aun cuando nos sinta- significa que, para la masa;..
mos frustrados en el terreno amoroso, seguimos sintiendo la necesidad de comer humana, la naturaleza más alta
(contra lo que sostengan las novelas románticas). del hombre es inconcebible sin
una naturaleza inferior
satisfecha que haga las veces de
Autoactualización base. (Maslow, 1968, p. 173)
j En términos generales, Maslow define la autoactualización como _:el yso pkuQ __

y la ~plotación de los talentos, las capacidades, las potencias, etc." (1970, p. 150).
j raautoactualización no es un estado estático. Más bien, es un proceso continuo
en el que se utilizan faspropiascapacirla:des de manera plena; creativa y gowsa.
l
~
"Cuando pienso en el hombre autoactualizado, no imagino a una persona ordi-
1 naria con un elemento añadido, sino a esta misma persona sin ninguna priva-
~
4 ción. El hombre promedio es un ser completo cuyas capacidades y facultades
;;
. han sido inhibidas y obstaculizadas" (Maslow y Lowry; 1973b, p. 91).
En la mayor parte de los casos, las personas autoactualizadas ven la vida con
claridad. Son menos emocionales y más objetivas y pocas veces permiten que las
esperanzas, los temores o los mecanismos defensivos del yo distorsionen sus
observaciones. Sin excepción, Maslow descubrió que los individuos autoactuali-
.:;
zados se dedican a una vocación o a una causa. En apariencia, son dos los re-
:, . quisitos que impone el crecimiento: compromiso con algo más importante que
uno mismo y éxito en las tareas que se escoja realizar. Entre las principales ca-
racterísticas de las personas autoactualizadas se cuentan la creatividad, la espon-
taneidad y el trabajo duro.
Maslow se limitó de manera premeditada a estudiar a personas relativamen-

te carentes de neurosis y trastornos emocionales y descubrió que los sujetos ~~
nos desde el punto de vista psicológico eran independientes y se aceptaban a sí
mismos, tenían pocos conflictos y podían gozar tanto el esparcimiento como el
trabajo. Aunque sólo uno de los sujetos profesaba una fe religiosa ortodoxa, casi
todos creían en una vida que bien podría llamarse espiritual. Así, Maslow obser-
vó que los sujetos autoactualizados podían disfrutar de la vida pese al dolor, las
decepciones y las penas. Había en sus vidas cosas que les interesaban y padecían
menos temores, angustias o sentimientos de futilidad. Mientras que la mayoría
de las personas tienen momentos ocasionales de alegría, triunfo o experiencias
cumbre, los individuos autoactualizados parecían, en términos generales, amar
la vida.
Uno de los argumentos de Maslow es que constantemente deseamos algo y
sólo en raras ocasiones alcanzamos una satisfacción completa, es decir, una que
carezca de metas o deseos. La jerarquía de necesidades representa, pues, un in-
tento de predecir la forma que adoptan los deseos una vez que las necesidades
originales son satisfechas y no dominan más la conducta. Hay muchas excep-
ciones, especialmente en nuestra cultura, en la que las necesidades más básicas
son colmadas de manera parcial y, aun así, sirven para motivar sin que por ello
predominen en la psique. Maslow creó su jerarquía como parte de una teoría ge-
neral de la motivación, no como un predictor preciso de la conductaindividu.af.
Es verdad que el hombre sólo vive de pan [... ] cuando el pan escasea. Empero,
<qué pasa .con los deseos del hombre cuando el pan abunda y el estómago se sa-
cia crónicamente? De inmediato surgen otras necesidades, que poseem'un carácter
menos elemental; toca ahora a estas últimas necesidades dominar al organismo:
A su vez, cuando se logra satisfacer los nuevos deseos, se manifiestan necesidades
nuevas y más elaboradas necesidades, y así sucesivamente. (Maslow, 1987, p:.17)
Teóricamente, el crecimiento es Metamotivación. La metamotivación denota la conducta inspirada por las

posible sólo cuando los gustos necesidades y los valores del crecimiento. Según Maslow, esta motivación me-
"elevados" son mejores que los nudea entre las personas autoactualizadas, las cuales, por definición, gozan de la
apetitos "inferiores" y la
satisfacción de estos últimos se satisfacción de sus necesidades básicas. A menudo, la rnetamotivación adopta
torna aburrida. (Maslow, 1971, la forma de la consagración personal a ideales o metas, los cuales constituyen
p. 147) algo que se encuentra "fuera de sí mismo". Las metanecesidades comparten un con-
tinuo con las necesidades básicas: la frustración de estas últimas se traducen
en- metapatologías, esto--es-, au.senGia--de---valores,- si-gRifiGado o s-atis-facc-iGn en la
vida. Maslow señala que el sentido de identidad, el éxito en alguna actividad y
el compromiso con un sistema de valores son tan esenciales para el bienestar psi-
cológico como la seguridad, el amor y la autoestima.
Quejas y metaquejas. En el sistema de Maslow hay distintos niveles de que-

jas o clamores que se corresponden con los niveles de necesidades frustradas. En
una situación fabril, por ejemplo, las quejas de bajo nivel podrían cons.tituir lina
reacción a condiciones de seguridad deficientes, a supervisores arbitrarios y au-
toritarios o a la ausencia de garantías laborales. Estas quejas se vinculan con la
privación de las necesidades básicas, es decir, de la integridad y la seguridad físi-
cas. Las quejas de un nivel más alto podrían relacionarse con un reconocimien-
to inadecuado de los méritos en el trabajo~ la pérdida del prestigio o la falta de
Caµ1tu\.o '\4. 11.'braharn N\a:,\.o'N 'J \.a \JS\c.o\.o'?,\a \:.raí\:iµersona\. 4615
la solidaridad de grupo, es decir, quejas que se relacionan con las necesidades de

1
~
pertenencia social o de estima personal.
Las metaquejas se refieren a la frustración de metanecesidades como la per- Formar comisiones que, presas
~ fección, la justicia, la belleza y la verdad. Este nivel de quejas índica que todas de la indignación, se reúnen para
i las demás necesidades han sido satisfechas razonablemente bien. Cuando las per- quejarse de que las rosas de los
~ parques públicos no reciben los
sonas deploran los aspectos poco estéticos de su entorno, por ejemplo, ello sig-
1 cuidados necesarios [... ] es en sí
~ nifica que probablemente no tienen problemas con sus necesidades básicas. misma una cosa maravillosa,
J
Maslow señala que no cabe esperar un fin para las quejas; sólo nos queda la pues indica el nivel de vida en el
1·~ esperanza de trasladarnos a niveles de quejas más altos. Cuando el quejoso se que viven los quejosos. (Maslow,
¡ siente frustrado por la imperfección del mundo, la injusticia, etc., tenemos una 1965, p. 240)
l buena señal, pues, pese a haber alcanzado un grado alto de satisfacción básica,
' las personas se esfuerzan por conseguir nuevas mejoras y un crecimiento más sa-
:tisfactorio. De hecho, Maslow sostiene que una medida del grado de instrucción
de la comunidad la representa el número de metaquejosos que hay entre sus
miembros.
Investigaciones en torno a la autoactualización. Los estudios de Maslow Las personas entregadas a la

acerca de la autoactualización tuvieron por origen el deseo de entender más pro- autoactualización luchan, sin que
fundamente a los dos maestros más importantes de su vida, Ruth Benedict y haya una sola excepción, por una
causa que trasciende sus
Max Wertheimer. Aunque Benedict y Wertheimer tenían personalidades disím- fronteras personales, algo que no
bolas y realizaban actividades muy diferentes, Maslow percibía en ambos una forma parte de ellas mismas.
plenitud personal en sus vidas profesionales y personales que rara vez se obser- (Maslow, 1971, p. 43)
va entre las personas comunes. Tanto en uno como en otro, Maslow percibía
algo más que dos científicos eminentes: veía a dos humanos creativos y realiza-
dos. Por tanto, emprendió una investigación privada de estos dos personajes a ;~,
fin de descubrir qué era lo que los hacía tan especiales, para lo cual utilizaba un
cuaderno en el que apuntaba cualquier dato que consiguiera acerca de sus vidas
personales, sus actitudes, sus valores, etc. La comparación que formuló Maslow
de Benedict y Wertheimer sentó las bases para los estudios ulteriores que em-
prendería en torno a la autoactualización.
Para Maslow, se extraerían conclusiones más precisas a partir de la generali-
zación de la naturaleza humana con base en los mejores ejemplos que se pudie-
ra encontrar que de la catalogación de los problemas y los defectos de los
· individuos promedio o neuróticos.
Cien:amente, un marciauo que visitara uua colouia de humanos con deformida-

des congénitas (enanos, jorobados, etc.), no podría deducir el aspecto que debe-
rían presentar estos seres. Por tal razón, no estudiemos a los tullidos, sino a los
especímenes que más semejen lo que consideramos como hombres plenos y sa-
nos. En éstos, detectamos diferencias cualitativas y un sistema distinto de moti-
vaciones, emociones, valores, pensamiento y percepción. En cierto sentido, sólo
los santos representan a la humanidad. (Maslow, en Lowry, 1973a, p. 90)
Al analizar a los hombres y las mujeres más sanos y completos, el estudioso ex-
plora los límites del potencial humano. Por ejemplo, para determinar la veloci-
dad que alcanzan los seres humanos, se debe trabajar con los mejores atletas y
corredores. No tendría sentido someter a prueba a una muestra promedio to-
mada de la población general. De forma similar, explica Maslow, para estudiar
la madurez y la salud psicológica debemos investigar a las personas más creati-
vas, maduras e integradas.
-~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~-r
Eleanor Roosevelt.
Al buscar sujetos para un estudio de los "seres humanos ejemplares", Maslow

encontró sólo un sujeto adecuado entre 3 000 estudiantes. Eran dos los criterios
que había establecido para incluir a las personas en el estudio original. Primero,
ninguno de los sujetos debía padecer neurosis notorias o problemas personales
graves. Segundo, todos los individuos seleccionados debían hacer el mejor uso
posible de sus talentos y capacidades.
Para realizar su estudio, Maslow se vio obligado a recurrir tanto a sus amis-
tades como a figuras públicas. Este grupo se componía de 18 individuos: nueve
contemporáneos y nueve personalidades históricas: Abraham Lincoln, Thomas
Jefferson, Albert Einstein, Eleanor Roosevelt, Jane Addams, William James, Al-
bert Schweitzer, Aldous Huxley y Baruch Spinoza. Vale la pena observar que el
elenco de Maslow comprende gigantes intelectuales y reformadores sociales,
pero ningún místico o maestro espiritual; no fue sino hasta después que nuestro
autor ma11.ifestó interés en la psicología transpersonal. Obviamente, la predilec- 1
ción de Maslow por las personalidades activas, exitosas e intelectuales como
representantes de los "mejores individuos" afectó notoriamente sus textos en
tomo a la autoactualización. Otro psicólogo que valorara las características in-
'
trovertidas, artísticas y espirituales habría formulado una muy otra teoría.
[la autoactualizaciónj no es la Entre ias características de las personas dedicadas a la autoactualización,
falta de problemas, sino la Maslow (1970, pp. 153-172) menciona las siguientes:
sustitución de problemas
transitorios o irreales por
problemas reales. (Maslow, 1968, l. una mejor percepción de la realidad y relaciones poco problemáticas con ésta
p. 115) 2. aceptación (de sí mismo, de los dem:is, de la naturaleza)
3. espontaneidad, simplicidad, naturalidad
4. capacidad para centrarse en los problemas (y no en el propio yo)
5, capacidad paratomar distancia respecto de las situaciones; necesidad de
privacidad
1
l'
\
Cap\tu\o 14. Abraham Mas\ow '1 \a psko\oi\a transpersona\ 467
6. autonomía, independencia frente a la cultura y el entorno

7. frescura continua en las apreciaciones
8. experiencias cumbre y místicas
9. Gemeinschaftsgefohl [afinidad con otros]
10. relaciones interpersonales más ricas y profundas
1L: estructura caracterológica democrática
12. discriminación entre medios y fines, entre el bien y el mal
B. sen.úó.o ó.e\ \:\u.mm: t1\os6fa.o 1 -a.m\.stoso
l 4. creaúvió.aó. au.toactu.a.\l:z.aó.ora
15. resistencia a la enculturación; trascendencia de cualquier cultura particular
iNo hay humanos perfectos! Podemos conocer personas buenas, muy buenas y Muy pronto me vi obligado a
hasta excepcionales. De hecho, hay creadores, videntes, sabios, santos, revolu- reconocer que talento
cionarios y líderes. Ciertamente, esto nos permite alentar esperanzas respecto sobresaliente significa no sólo
mayor o menor independencia y
del futuro de la especie, aun cuando dichas personas sean poco comunes y se les
1
, vea de cuando en cuando. No obstante, hay ocasiones en que estas mismas per-
salud de carácter, sino también
algo de lo que sabemos muy
sonas pueden ser aburridas, irritantes, petulantes, egoístas, iracundas o depresivas. poco. (Maslow, 1968, p. 135)
Para ahorrarnos desilusiones con la naturaleza humana, debemos primero aban-
1l donar nuestras ilusiones en relación con la humanidad. (Maslow, 1970, p. 176)
¡
Maslow aclaraba que los individuos autoactualizados a los que había estudiado no
1 eran perfectos; algunos de ellos, incluso, tenían defectos bastante obvios. El com-
promiso inquebrantable que suelen contraer con su profesión y sus valores hace
1
que las personas autoactualizadas se conduzcan a veces de manera inexorable, todo
en aras de conseguir sus objetivos; en tales casos, su obra puede gozar de prece-
dencia sobre las necesidades o el sentir de los demás. Por añadidura, los autoac-
1 1· t'ualizados pueden.llevar su independencia de espíritu hasta los extremos. Por
ello, no es de extrañar que estas personas tengan que enfrentar los problemas que
también aquejan a la gente común: culpa, angustia, tristeza, conflictos, etcétera.
1
l
Albert Einstein.
Reflexión personal
lll Autoactualización
Piense en cuatro o cinco personas autoactualizadas que haya conocido o de
las que haya escuchado hablar. ¿Qué tienen en común estas personas'? ¿Cuá-
les serían algunas de sus características sobresalientes? ¿Son distintas de sus
propios héroes y heroínas personales o tienen mucho en común? ¿En qué fofo
mas concuerdan con las teorías de Maslow? ¿En qué sentidos difieren del mo-
delo de autoactualización?
Teoría de la autoactualización. En su último libro, The Farther Reaches of

Hunian Nature (1971), Maslow describe ocho formas en las que las personas se
autoactualizan, o bien, ocho conductas merced a las cuales se alcanza la autoac-
tualización. No se trata de una exposición lógica, clara y rigurosa, sino de la cul-
minación de las reflexiones de Maslow en torno a la autoactualización.
l. Concentración. "Primero, autoactualización significa vivir de manera plena, ví-

vida, sin interferencias del yo, con una concentración completa y una absorción
total" (Maslow, 1971, p. 45). Por lo común, no tomamos conciencia de lo que
sucede dentro y alrededor de nosotros (por ejemplo, la mayor parte de los testi-
gos relatan diferentes versiones de un mismo hecho). Sin embargo, todos hemos
tenido momentos de conciencia intensa y de participación íntima, momentos que
Maslow llamó de autoactualización.
Nadie puede escoger sabiamente 2. Decisiones de crecimiento. Si concebimos la vida como una serie de decisio-
una forma de vida sin atreverse nes, la autoactualización es el proceso mediante el cual cada opción se transfo~
a escucharse a sí mismo en cada
ma en una decisión de crecimiento. Con frecuencia, tenemos que escoger entre
momento de la existencia.
(Maslow, 1971, p. 47) la seguridad y el crecimiento, entre el progreso y la regresión. Todas las deci-
siones tienen sus aspectos positivos y negativos. Escoger la seguridad significa
permanecer con lo conocido y lo familiar, pero se corre el riesgo de la estulti-
cia y lo rutinario. Optar por el crecimiento implica abrirse a experiencias nue-
vas y estimulantes, aun con el riesgo de enfrentarse a lo desconocido y hasta de
fracasar.
3. Conciencia de sí mismo. En la autoactualización, cobramos una mayor con-

ciencia de nuestra naturaleza interior y actuamos de acuerdo con los dictados de
ésta. Ello implica que decidimos por nosotros mismos si nos agradan ciertas pe-
lículas, libros o ideas, con independencia de lo que piensen los demás.
4. Honestidad. La honestidad y la responsabilidad por los propios actos consti-

tuyen elementos esenciales de la autoactualización. Seg{m Maslow, en vez de plan··
tear y brindar respuestas calculadas para agradar a otro o ganarse la aprobación
de los demás, debemos buscar las respuestas dentro de nosotros mismos. Cada
vez que lo hagamos, estableceremos contacto con nuestros selves interiores.
Capítulo 14. Abraham Maslow y la psicología transpersonal 469
J 5. Juicio. Los primeros cuatro pasos nos sirven para desarrollar la capacidad de
·l "tomar mejores decisiones existenciales". Aprendemos a confiar en nuestros jui-
cios e instintos, así como a conducirnos de acuerdo con éstos. Maslow señala
que obedecer los instintos se traduce en juicios más adecuados acerca de lo que
resulta mejor para nosotros: mejores juicios en cuestiones artísticas, musicales y
gastronómicas, así como en las grandes decisiones de la vida, como el matrimo-
nio y la carrera.
6.'Autodesarrollo. La autoactualización también es un proceso continuo de desa-

rrollo de las propias potencialidades. Ello significa utilizar las habilidades e inte-
ligencia propias y "esforzarse para hacer bien todo lo que uno desee hacer"
(Maslow, 1971, p. 48). Un talento o una inteligencia notables no es lo mismo
que autoactualización; muchas personas dotadas no pueden hacer un uso pleno
de sus habilidades, mientras que otras, con un talento apenas promedio, logran
conseguir grandes empresas.
La autoactualización no es una cosa que se tiene o no se tiene. Es un pro-
ceso incesante en el que se realiza el propio potencial, y se relaciona con una for-
ma de vivir, trabajar y vincularse con el mundo de manera continua, no con la
consecución de un solo objetivo.
7. Experiencias cumbre. "Las experiencias cumbre son momentos transitorios

de autoactualización" (Maslow, 1971, p. 48). En esos momentos, somos seres
plenos, integrados, más conscientes de nosotros mismos y del mundo que nos cir-
cunda. Además, pensamos, actuamos y sentimos de manera más clara y nítida.
Amamos y aceptamos más a los otros, los conflictos y la angustia se reducen
notablemente y podemos aplicar las energías a usos más constructivos. Algunas
persona." tienen más experiencias cumbres que otras, en particular aquellas a las
que Maslow denomina autoactualizadas trascendentes (véase más adelante las sec-
~iones "Experiencias cumbre" y "Trascendencia y autoactualización").
8. Supresión de los mecanismos defensivos del yo. El último paso de la autoactua-

lización es el reconocimiento de las defensas del yo y el saber prescindir de ellas
siempre que sea apropiado. Para ello, debemos tomar una conciencia más preci-
sa de las formas en que distorsionamos la imagen que tenemos de nosotros
mismos y del mundo exterior, a través de la represión, la proyección y otros me-
• _ _1 r
~ •
carusmos uerens1vos.
ti Experiencias cumbre
tl
~ Las experiencias cumbre son los momentos especialmente felices y apasionan- La expresión experiencias
1 cumbre es una generalización de
tes de la vida de cualquier individuo. Maslow observa que, a menudo, estas ex-
los mejores momentos del ser
periencias son inspiradas por emociones amorosas intensas, el contacto con los
humano, de los momentos más
'l
mejores exponentes del arte y la música o la belleza arrobadora de la natura- felices de la vida, de !as
leza. "Para que rindan sus mejores frutos, todas las experiencias cumbre han experiencias de éxtasis,
1 ;
de entenderse como culminaciones de actos [ ... ] o como el recogimiento de los arrebato, beatitud, de alegría
sobrenatural. (Maslow, í 971,
psicólogos gestaltianos, o según el paradigma del orgasmo completo, de Reich,
i
'1 o como una descarga total, una catarsis, una culminación, un clímax, una con-
p. 105)
sumación, un vaciamiento o una conclusión" (Maslow, 1968, p. 111).

1
4 70 Teorías de la personalidad
Prácticamente todos hemos gozado de experiencias cumbre, aunque a me-

nudo no les demos mayor importancia. Las reacciones que suscita la contem-
plación de un atardecer o escuchar una música conmovedora son ejemplos de
experiencias cumbre. De acuerdo con Maslow, estas experiencias suelen origi-
narse en vivencias intensas e inspiradoras: "Parecería que cualquier momento
realmente excelente y perfecto [ ... ] tiende por naturaleza a producir una expe-
riencia cumbre" (1971, p. 175). Estas experiencias también pueden ser causadas
por hechos trágicos. Recuperarse de una depresión o de una enfermedad grave
puede generar momentos de alegría y afecto extraordinarios. En la vida de casi
todas las personas menudean los periodos largos de relativa indiferencia, desin-
terés o, incluso, aburrimiento. En contraste, las experiencias cumbre, entendid~'s
en el sentido más lato de la expresión, son aquellos momentos en los que el mun-
do nos envuelve, apasiona y absorbe.
Las experiencias cumbre más intensas son relativamente raras. Para Maslow,
las cúspides más altas comprenden "la percepción de horizontes infinitos que se
abren a la visión, la sensación de ser simultáneamente más poderoso y más
débil de lo que nunca antes se había sido, un sentimiento de éxtasis, magia y
reverencia, la pérdida de la ubicación en las dimensiones temporal y espacial"
(1970, p. 164). Los poetas describen estas cumbres emocionales como momen-
tos de éxtasis; los religiosos, como experiencias místicas.
Reflexión personal
• Sus propias experiencias cumbre

Intente reconstruir una de las experiencias cumbre de su vida, un momento
gozoso, feliz, dichoso, que haya quedado grabado en su memoria. Tómese un
momento para revivir die.ha experiencia. Intente ahora responder a las si-
guientes preguntas.
1. ¿Qué fue lo que provocó esta experiencia? ¿Había algo digno de subrayar
en la situación que la originó?
Z. ¿Có_rnQ s~sjnti6 u_s1e_cl_~riJQnc;esZ ¿Hªbía é!fü t.111aemQc;Jón o sensª<:lón dis·
tintas de las que usted suele experimentar, en los planos emocional, fí.
sico o intelectual?
3. ¿Se sentía usted diferente? ¿Parecía el mundo distinto?
4. ¿Cuánto duró esa experiencia? ¿Cómo se sintió después?
5. ¿Tuvo dicha experiencia un efecto duradero (sobre su visión de las cosas
o las demás personas, por ejemplo)?
6. ¿Puede comparar su experiencia con las teorías de Maslow en torno a las
experiencias cumbre y la naturaleza humana?
Para hacerse de una idea más clara de las experiencias cumbre, compare sus
propias experiencias con las de otros. Observe tanto las diferencias como las
similitudes. ¿Son las diferencias el resultado de situaciones disímbolas o, aca-
so, de variaciones de personalidad o formación? ¿Qué implican las similitudes
a la luz de las ideas de Maslow o del potencial humano en general?
C:a?\'tu\a '\4. 11..'mo.'rlo.m lta;,\a'N ~\o. ?;,\c.a\a%\O. 'tto.~'=>?~t;,o~o.\ 41'\
Experiencias meseta o de nivelación. La experiencia cumbre es una "ele-

vación" que puede durar unos cuantos minutos o varias horas, aunque rara vez
duran más. Maslow también analiza una experiencia más estable y duradera a la
que dio en llamar experiencia de nivelación, la cual representa una forma nue-
. va y más profunda de vivir el mundo. Comprende un cambio fundamental de
' actitud, un cambio que actúa sobre todos los puntos de vista y genera una nue-
va perspectiva y una conciencia intensificada del mundo. Maslow vivió esta ex-
periencia en una etapa posterior de su vida, después de su primer infarto. La nueva
percepción del mundo que adquirió, junto con el presentimiento de que la muer-
te se acercaba, contribuyeron a que visualizara el mundo de una forma entera-
mente nueva (para una explicación más completa en las palabras del propio
Maslow, véase la sección "La teoría en sus fuentes", al final de este capítulo).
Trascendencia y autoactualización. Maslow descubrió que algunos indivi- En los niveles superiores del
duos autoactualizados suelen acumular experiencias cumbre, mientras que otras desarrollo humano, el
conocimiento guarda una
personas, si acaso, rara vez las tienen. Por tanto, realizó una distinción entre
relación más positiva que
las personas autoactualizadas que gozan de buena salud psicológica, son pro- negativa con el sentido del
ductivas y tienen poca o ninguna experiencia trascendente y los individuos para misterio, del asombro, de (a
quienes la trascendencia resulta importante y hasta decisiva. Por lo general, el humildad, de la ignorancia:'
primer grupo posee una orientación pragmática: "Estas personas viven en la es- última, de la r;éverencia y¡: en
suma, de la oblacióm (Maslow,
fera mundana, dentro de la cual satisfacen todas sus necesidades. Dominan el 1971, p. 290)
mundo, lo dirigen, lo usan con fines apropiados, a la manera de los políticos (sa-
nos) o de las personas prácticas" (1971, p. 281).
Los individuos autoactualizados trascendentes suelen tener una conciencia
más profunda de lo sagrado de las cosas, de la dimensión trascendente de la vida,
aun en medio de sus actividades cotidianas. Con frecuencia, consideran sus
experiencias cumbre o místicas como los aspectos más importantes de su vida.
Piensan en términos más holísticos que las consideraciones meramente "saluda-
bles" de los autoactualizados; cuentan con más recursos. para trascender las cate-
gorías de pasado, presente y futuro y del bien y el mal, así como para percibir
una unidad detrás de la aparente complejidad y las contradicciones de la vida.
1 Estas personas suelen transformarse en innovadoras y pensadoras originales, no
en sistematizadoras de las ideas de terceros. El desarrollo de sus conocimientos
se acompaña de un sentido de humildad e ignorancia, y acaso lleguen a contem-
.13larelunivefsocon.. unasombrocada-v:ezmay:or,
Puesto que los trascendentes° se consideran a sí mismos, en términos gene-
1 rales, como portadores de talentos y habilidades, realizan su trabajo sin permitir
la interferencia del yo. El trascendente posee la suficiente honestidad como para
f
J afirmar: "Soy la persona indicada para este trabajo; por tanto, se me debe enco-
1
l
mendar a nu"', o, en caso contrario, de reconocer: "Tú eres el mejor para este
j empleo, por lo que no tengo otra salida que cedértelo."
i No t~das las personas que han tenido experiencias místicas son por fuerza
j a~toactualizadas trascendentes. Muchos individuos que han vivido esas experien-
,
l cias no lograron alcanzar la salud psicológica y la productividad aue Maslow
consideraba aspectos esenciales de la autoactualización. Asimismo, él detectó tan~ ·
¡ tos trascendentes entre los ejecutivos, los administradores, los maestros y los po-
líticos como entre los poetas, los músicos, los sacerdotes, etc., para quienes la
trascendencia es casi una cosa dada.
i
¡
i
Psicología de la deficiencia y psicología del ser

t
1
Maslow hizo la distinción entre dos tipos fundamentales de psicología. En su 1

momento, la mayor parte de las psicologías fueron las que él llamó psicologías de
la deficiencia, relacionadas con el comportamiento humano en el terreno de lasa-
tisfacción de necesidades básicas. La psicología del ser, por el contrario, analiza el
comportamiento y la experiencia humana durante los estados de conciencia más
elevados y en busca de las necesidades de autoactualización. Las experiencias cum-
bre están relacionadas generalmente con el ámbito del ser, y la psicología del ser
suele aplicarse mejor a las personas en proceso de autoactualización.
Motivación de la deficiencia y motivación del ser. Maslow señalaba que la

mayor parte de los sistemas psicológicos se limitan a estudiar la motivación de
la deficiencia, es decir, se concentran en las conductas cuyo cometido es satisfa-
cer necesidades no colmadas o frustradas. El hambre, el dolor y el temor son los
mejores ejemplos de las motivaciones deficitarias.
Empero, un análisis más minucioso de la conducta humana o animal revela
otro tipo de motivación. Cuando el organismo no siente hambre, dolor o temor,
surgen las motivaciones del ser, como la curiosidad o la alegría. En estas condicio-
nes, las actividades pueden realizarse y disfrutarse como fines en sí mismos, no
como medios para gratificar ciertas necesidades. La motivación del ser se rela-
ciona con el gozo y la satisfacción en el presente, o bien, con el deseo de buscar
metas con valoraciones positivas (motivación del crecimiento o metamotiva-
ción). Por otra parte, la motivación de la deficiencia comprende la necesidad
de cambiar las cosas debido a un sentimiento de insatisfacción o frustración.
Cognición de la deficiencia y cognición del ser. En ia cognición de Ia

deficiencia, los objetos se visualizan como satisfactores de necesidades, como
medios conducentes a fines. Este tipo de cognición se manifiesta cuando preva-
lecen las necesidades. Según Maslow (1970), las necesidades poderosas suelen
---)7
/ ..
canalizar el pensamiento y la percepción; por consiguiente, el individuo sólo ad-
quiere conciencia de los aspectos del entorno relacionados con la satisfacción de
necesidades. El hambriento tiende a ver sólo comida y el avaro sólo dinero.
Si observamos un corte de tejido La cognición del ser representa una conciencia más precisa y fiel del entor-
canceroso a través del no. Las personas cuyos impulsos básicos han sido satisfechos no suelen distorsio-
mkroscopio, olvidando por un nar sus percepciones como respuesta a necesidades o deseos. La cognición del
momento que se trata de cáncer,
puede parecer una organización ser no aplica juicios, comparaciones o evaluaciones. Ahí, la actitud fundamental es
hermosa, intrincada y digna de apreciar fas cosas como son. Los estimulas se reciben de modo exdusivo y total,
contemplarse con reverencia. por eso la percepción parece más completa. El individuo que percibe el estado
(Maslow, 1968, p. 76) de cognición del ser guarda cierta independencia respecto de la cosa percibida.
Los objetos externos son valorados en y por sí mismos, no por su utilidad para
los fines personales. Así, la persona suele abstraerse en la contemplación o la
apreciación, y la intervención activa se visualiza como algo irrelevante o inapro-
piado. Una ventaja de la cognición de la deficiencia es que el individuo puede
sentirse compelido a actuar en orden a modificar las condiciones imperantes.
Valores de la deficiencia y valores del ser. Maslow no aborda en detalle

los valores de la deficiencia, a diferencia de los valores del ser, gue estudia de
manera explícita. Estos últimos son intrínsecos a todas las personas. "'Los valo-
res más elevados [forman parte] de la naturaleza humana y están allí para que
los descubramos. Lo anterior contradice flagrantemente la idea tradicional de

que los valores más altos sólo pueden originarse en un Dios sobrenatural o en
cualquier otra fuente que no sea la naturaleza humana misma" (1968, p. 170).
Maslow menciona los siguientes como valores del ser: verdad, benevolencia,
belleza, totalidad, trascendencia de las dicotomías, vida, singularidad, perfec-
ción, necesidad, plenitud, justicia, orden, simplicidad, riqueza, espontaneidad,
,gozo y autosuficiencia.
Amor de la deficiencia y amor del ser. El amor de la deficiencia es el amor

a los demás en virtud de que éstos satisfacen necesidades. Este afecto se refuer-
za cuanto mayor es la gratificación que se recibe y tiene por origen la necesidad
de autoestima o de sexo, el temor a la soledad u otras causas.
El amor del ser es el amor de la esencia, del"ser" del otro. No tiene afanes
posesivos y le preocupa más el bien del otro que la satisfacción egoísta. A menu-
do, Maslow se refería al amor del ser como una ilustración de la actitud taoísta de
no interferencia o dejar i¡; cosas cómo son,- ser
apreci~<lü 'éT sin preocuparse por
caiñbíá~lq o rrieior~r=Jo:-En d amor por la natuialeza, pór ejemplo, la persona mo-
vida por el amor del ser puede apreciar la belleza de las flores al mirarlas crecer,
sin intentar arrancarlas de su entorno natural. En cambio, la persona impelida por
el amor de la deficiencia no resistirá la tentación de cortarlas y colocarlas en un
florero. El amor del ser también es el amor ideal e incondicional del padre por sus
hijos, lo cual incluye amar y valorar las pequeñas imperfecciones de aquéllos.
Maslow sostiene que el amor del ser es una experiencia más rica, satisfacto-
ria y duradera que el amor de la deficiencia. Nunca pierde su frescura, mientras
que éste palidece y se marchita con el tiempo. El amor del ser puede actuar como
detonante de las experiencias cumbre; a menudo, se le describe en los mismos tér-
minos exaltados que se emplean para narrar las experiencias religiosas profundas.
-·-1';
Cll
Reflexión personal
11 Un ejercicio del amor del ser
Para Maslow, el amor del ser carece de intereses; no pide nada a cambio. El
acto mts_mo_de arnar;_de apreciar--la esencia y l-a belleza- del--objeto--amado,
representa su propia recompensa. En nuestra experiencia diaria, experimen-
tamos una mezcla de amor del ser y amor de la deficiencia. Por lo común,
esperamos y recibimos algo a cambio de nuestros sentimientos de amor.
Este ejercicio se deriva de una antigua práctica cristiana creada para
despertar emociones de amor puras. Siéntese en un cuarto oscuro, frente a
una vela encendida. Relájese y, de manera gradual, establezca contacto con
su cuerpo y su alrededor. Permita que su mente y su cuerpo se dejen envol-
ver por el silencio y la paz.
Dirija su mirada a la llama de la vela. Extienda· sus sentimientos de amor
a la llama. El amor que sienta por !a llama no tiene ninguna relación con el
valor que pudiera usted atribuirte. Se ama por amar. (A! principio, puede pa-
recer extraño alentar amor por un objeto inanimado, una simple llama, pero
tal es el sentido de este ejercicio: experimentar amor en una situación en la
que no hay otra retribución que la experiencia misma del amor.) Expanda su
sentir a toda la habitación y los objetos que contiene. ¿Puede comparar esta
exoeriencia con otras formas de amor que haya sentido en el pasado, rela·
ci;nadas, por ejemplo, con la familia, los amigos, los amantes?
Eupsiquia
~~~~~~~·-~-·~~
Hay una especie de Maslow acuñó el término eupsiquia para nombrar a las sociedades y comwü-
retroalimentación entre la Buena dades ideales y orientadas a lo humano. Prefería eupsiquia a utopía, la cuai le
Sociedad y la Buena Persona: una
necesita de la otra. (Maslow,
parecía un concepto demasiado manido y cuya definición indica una impracti-
1971, p. 19) cabilidad y un idealismo sin bases firmes. Creía en la posibilidad de una socie-
dad ideal compuesta por individuos sanos y autoactualizados desde d punto de
vista psicológico. Todos los miembros de esta comunidad buscarían el desarro-
llo y la satisfacción tanto en su trabajo como en su vida personal.
Empero, ni siquiera una sociedad ideal tiene por fuerza que producir indivi-
duos autoactualizados.
Un maestro o una cultura no crea seres humanos ni implanta en éstos la capa-

cidad de amar, de manifestar curiosidad por las co~as, ni de filosofar, <le cons-
truir símbolos o ser creativo. Más bien, permite, fomenta, favorece o propicia
lo que existe en estado embrionario y que clama por realizarse y actualizarse.
(Maslow, 1968, p. 161)
En la esfera administrativa, Maslow prefería las prácticas eupsiquianas, o ilumi-

nadas, a las tácticas autoritarias que se aplican en las organizaciones de negocios.
Los administradores autoritarios suponen que los trabajadores y la administración
poseen metas que, en lo básico, difieren y resultan incompatibles, a saber, que los
trabajadores desean percibir lo más posible con un esfuerzo mínimo y que, por
tal razón, se les debe controlar estrechamente.
Por su parte, los gerentes iluminados parten del supuesto de que los emplea-
dos desean ser creativos y productivos, y que se les debe apoyar y estimular en
vez de limitarlos y controlarlos. El enfoque iluminado funciona mejor con los
empleados estables y psicológicamente sanos. Las personas hostiles y suspicaces
se desenvuelven mejor en las estructuras autoritarias, lo que les permite aprove-
char indebidamente la libertad de que gozan. Puesto que los administradores
eupsiquianos trabajan sólo con personas que disfrutan sus actividades y se diri-
gen a sí mismas, Maslow propone que las comunidades eupsiquianas se com-
pongan solamente de personas autoactualizadas.
Sinergia
Originalmente, el término sinergia fue empleado por la maestra de Maslrn.v,

Ruth Benedict, para aludir al grado de cooperación impersonal y armonia que
hay en el seno de la sociedad. Sinergia significa cooperación (del verbo griego
"colaborar"). Esta expresión se aplica también a la acción combinada de de·
mentas cuyo efecto total resulta mayor que todos los elementos considerados de
manera independiente.
Como antropóloga, Benedict estaba consciente <le los riesgos que encierra
emitir juicios al comparar las sociedades y evaluar um civilización ::on base en
Ja medida en que se rige por normas comparables a las nuestra::;. Sin ;:mi:i;~rgo,
en sn estudio de otras ci;vilizaciones, Benedict observó que las gentes de algunos
pueblos son, sin duda alguna, más felices, sanas y eficientes que en otras civili-
Capítu\o 14. Abranam Nlas\ow 'f \a psico\oi\a transpersona\ 475
Laóones. C1e:r:tos '6ffi\_)OS '¡)Oseen 1G.ed.S 'J c.ostmn\:n:es d.tmon1osd.s '] Sd.Ú.sfactoÚd.S
para las personas, mientras que otros tienen tradiciones en las que se fomenta la
desconfianza, el temor y la angustia.
En condiciones de poca sinergia social, el éxito de un miembro se acompa-
ña de la merma o el fracaso de otro. Por ejemplo, si cada cazador sólo comparte
la presa diaria con sus familiares inmediatos, la caza se convierte en una activi-
dad competitiva. Los cazadores que mejoran sus técnicas o descubren una nue-
va fuente de presas procurarán que los demás no se enteren de ello. Siempre que
un cazador se destaca sobre los demás, hay mucha menos comida disponible
para los otros cazadores y sus familias.
En las sociedades donde predomina la sinergia se fomenta la cooperación.
Un ejemplo ilustrativo sería una sociedad de cazadores similar a la que describi-
mos líneas arriba, pero con una diferencia significativa: las presas se distribuyen
entre toda la comunidad. En estas condiciones, cada cazador se beneficia del éxi-
to de los demás. En un entorno de mucha sinergia, las ideas que conforman el
sistema cultural refuerzan la cooperación y las actitudes de concordia entre los
individuos, con lo que se reducen conflictos y discordias.
Maslow también aborda el tema de la sinergia entre los individuos. La iden-
tificación con los demás favorece la sinergia personal. Cuando el éxito del otro
representa una fuente de satisfacción genuina para la persona, la ayuda se dis-
pensa de manera libre y generosa. En cierto sentido, los motivos egoístas y
altruistas se funden, ya que al brindar ayuda al prójimo la persona también pro-
cura la satisfacción de sus propias necesidades.
La sinergia puede asimismo formar parte del pensamiento y la acción en el
nivel individual. El obligarse a conducirse de una forma determinada indica un
conflicto de motivos. Idealmente, las personas deberían cumplir con su deber
porque desean hacerlo. El mejor medicamento se ingiere no sólo por sus pro-
piedades curativas, sino también porque resulta agradable al paladar.
, J Dinámica
1
La búsqueda de la autoactualización no puede comenzar hasta que la persona se

emanc1pa del domiilio de sus necesidades inferiores, como la seguridad y la es-
tima. Según Maslow, la frustración de una necesidad en las primeras etapas de la
vida pueden "fijar" a la persona en dicho plano de funcionamiento. Por ejemplo,
alguien que no fue muy popular en la infancia puede buscar denodadamente la
atención, el reconocimiento y los elogios de los demás a lo largo de su vida a fin
de evitar la autoestima baja.
En sí mismo, el deseo de satisfacer las necesidades más altas representa una La integración de la persona se
señal de salud psicológica. Maslow señala que la satisfacción de las necesidades verifica junto con la integración
de su mundo. Cuando esa
superiores resulta, por naturaleza propia, más gratificante; asimismo, que la
per.;c;1a se sienr;e blen, todo en
motivación es un indicador de que la persona ha trascendido el funcionamiento d mundo parece estar blen.
deficitario. (Maslow, í971, p. 165)
La autoactualización implica un compromiso de largo plazo con el crecímien-
to y el desarrollo pleno de las capacidades. Para autoactualízarse, se requiere ele-
gir metas creativas que merezcan la pena. Maslow escribe que ios individuos
autoactualizados se sienten atraídos por los problemas más difíciles de resolver

y las preguntas que requieren los mejores y más creativos esfuerzos. Están dis-
puestos a enfrentar la incertidumbre y la ambigüedad, y prefieren los retos a las
soluciones demasiado fáciles.
Son dos, no sólo una, las fuerzas Para Maslow, la motivación del crecimiento es menos básica que el deseo de
que pugnan por controlar al satisfacer las necesidades fisiológicas y los requerimientos de seguridad, estima,
individuo. Además de los etc. El proceso de autoactualización puede verse limitado por l. las influencias
imp.ulsos de salud, también hay
presiones cobardes, regresivas y negativas de la experiencia y los hábitos que genera, los cuales nos mantienen
retrógradas hacia la enfermedad cautivos en conductas impro<;iuctivas; 2. la influencia social y la presión del grupo,
y la debilidad. (Maslow, 1968, los cuales suelen actuar contra la voluntad y el gusto, y 3. los mecanismos de de-
p. 164) fensa interiores que nos impiden establecer contacto con nosotros mismos. Como
la autoactualización se encuentra en la cúspide de la jerarquía de necesidades, se
trata de la necesidad más débil, ya que fácilmente es inhibida por la frustración
y las necesidades fundamentales. Asimismo, la mayoría de las personas evitan
el conocimiento de sí mismo, el cual se encuentra en el centro del proceso de au-
toactualización, pues temen los cambios que pueden verificarse en la autoestima
y la autoimagen.
A menudo, los malos hábitos inhiben el crecimiento. Para Maslow, dichos
hábitos comprenden la adicción a las drogas o al alcohol, la alimentación deficien-
te y otras conductas que perjudican la salud y la eficiencia. Un entorno destructi-
vo o una educación rígida y autoritaria no tarda en generar hábitos improductivos
basados en una orientación deficitaria. Asimismo, cuMquier hábito arraigado in-
terfiere el crecimiento psicológico, ya que disminuye la flexibilidad y la apertura
necesarias para operar de manera más efectiva en diversas situaciones.
De igual forma, la presión de los grupos y la pror:- _::anda social contribuyen
a limitar a la persona, pues reducen la autonomía y paralizan la utilización inde-
pendiente del juicio, al presionarse al individuo a sustituir las normas externas y
sociales por sus propios criterios o juicios. La sociedad puede inculcar un con-
cepto prejuiciado de la naturaleza humana, como se observa, por ejemplo, en la
idea occidental de que casi todos los instintos humanos son pecaminosos y de-
ben controlarse o subyugarse. Maslow explica que esta actitud negativa no hace
sino frustrar el crecimiento y que, de hecho, la verdad es otra: en esencia, los ins-
tintos soJ:l.bl1enos, mientras que los deseos de crecimiento constituyen la fuente
más importante de motivaciones para el ser humano.
Los obstáculos interiores son los mecanismos defensivos del yo, según Mas-
low. El primer paso para sustraerse a los efectos de dichas defensas consiste en
reconocerlos y discernir claramente cómo operan. A continuación, se debe hacer
lo posible por reducir al mínimo las distorsiones que generan dichos mecanis-
mos. A la lista psicoanalítica tradicional de la proyección, la represión, la nega-
ción, etc., Maslow añade dos nuevos mecanismos de defensa: la desacralización
y el complejo de ]onás.
Desacralizadón. La desacralizadón se refiere al acto de empobrecimiento de

la propia vida al negarse a considerar cualquier cosa con seriedad e interés. En la
actualidad son pocos los símbolos culturales o religiosos que gocen de la consi-
'
t
\..o.\l\\-u\ei \.6.. t>..\i~o..\\o.m \-1\o.s\ei'N 'l \o. \lS\r..r;;\wi;;.o.. \.~c\\">\l'C~sei110.\ 1\11
deración y el respeto que otrora se les concediera; en consecuencia, han perdido

i el poder de atraernos, inspirarnos o, incluso, motivarnos. A menudo, Maslow ci-
i'! taba los valores modernos relacionados con el sexo como un ejemplo de desa-
cralización. Aunque una actitud un tanto más informal hacia el sexo disminuiría
l
~l
la frustración y el trauma, Maslow creía que la experiencia sexual ha perdido el
poder que ejercía antaño para inspirar a artistas, escritores y amantes.
J El complejo de Jonás. El complejo de Jonás denota la negación a realizar Aunque, en principio, la

l
plenamente las propias capacidades. Así como Jonás eludió las responsabilidades autoactualización sea una tarea
í fácil, en la práctica rara vez se
inherentes al profeta, muchas personas evitan la responsabilidad debido a que te-
'
consigue (según mi criterio, en
men utilizar sus capacidades hasta el límite que les permiten sus fuerzas. Prefie- menos de 1% de la población
ren la seguridad que proporciona el plantearse metas mediocres, renunciando a adulta). (Maslow, 1968, p. 204)
1
las empresas ambiciosas, que les exigen que se extiendan al límite de sus capaci-
1
dades. Esta actitud es común entre los estudiantes que se limitan a "cumplir", pues
sólo utilizan una parte de sus talentos y habilidades. En el pasado, se enseñaba a
las mujeres que una carrera exitosa era incongruente con la feminidad o que el
cultivo de las capacidades intelectuales les restaba atractivo ante el sexo opuesto
(véase, por ejemplo, Horner, 1972).
El "temor a la grandeza" puede representar la barrera más significativa en
la vía de la autoactualización. El vivir a tope puede encerrar más de lo que mu-
chos podemos tolerar. A menudo, en los momentos de alegría intensa y éxta-
sis, la gente exclama: "es demasiado" o "no lo soporto''. La raíz del complejo
de Jonás se aprecia en el temor a cambiar una existencia limitada pero tolera-
ble, a perder el control, al desgarramiento de la personalidad o, incluso, a la
desintegración.
r: Estructura
Cuerpo
Maslow nunca abunda en detalles al tratar el papel del cuerpo en el proceso de Lo cierto es que la gente es
autoactualización. Supone que, no bien se satisfacen las necesidades fisiológicas, buena, con la condición de que
se satisfaga sus deseos
la persona goza de libertad para cumplir
-
con las necesidades qu.e le aguardan en la
- -- ---- - - - -
fundamentales [de afecto y
escala superior de la jerarquía. Sin embargo, escribe que lo importante es pro- seguridad] Demos afecto
porcionar al cuerpo lo que pide. ':Al menos en Occidente, el ascetismo, la nega- y seguridad a la gente, y ésta
ción de sí mismo, el rechazo consciente de las exigencias del organismo, suelen brindará afecto y seguridad en
producir un ser disminuido, baldado o inútil; aun en Oriente, la autoactualización sus emociones y conducta.
(Maslow, en Lowry, 1973b, p. 18)
se concede a unas cuantas personas, las cuales poseen una fortaleza excepcional"
(1968, p. 199).
Maslow menciona la intensa estimulación de los sentidos físicos que carac-
teriza a las experiencias cumbre, las cuales a menudo se originan en la percepción
de la belleza natural, del arte, la música o el sexo. Asimismo, señala que el apren-
dizaje de la danza, d arte y otras formas físicas de expresión pueden representar
un importante complemento para la educación tradicional y orientada a lo cog-
noscitivo y que los sistemas de instrucción que se basan en los sentidos requie-
ren un aprendizaje activo y participativo que debe incluirse en todas las formas
de educación.
Relaciones sociales
Según Maslow, el amor y la estima son necesidades básicas que preceden a la au-
toactualización en la jerarquía de necesidades. Deploraba que en la mayor parte
de los textos de psicología no se mencionara siquiera la palabra amor, como si
los psicólogos consideraran esta emoción como algo irreal, que debe reducirse a
conceptos como la proyección de la libido o el reforzamiento sexual.
Voluntad
Si rrte propongo conscientemente La volWltad es W1 elemento indispensable en el largo proceso de la autoactualiza-

ser menos de lo que puedo ser, ción. Maslow observó que las personas autoactualizadas se esfuerzan hasta donde
seguramente me condeno a la les es posible por alcanzar las metas que se trazan. "La autoactualización exige es-
peor de las desdichas para el
resto de mi vida. (Maslow, 1971,
forzarse para hacer bien todo lo que se desea hacer. Aspirar a convertirse en un
p. 36) médico de segundo orden no es la vía más idónea para la autoactualización. Lo
que se intenta es alcanzar la excelencia, o bien, todas las habilidades que permi-
ta la propia capacidad" (Maslow, 1971, p. 48). Debido a su fe en la salud y la
bondad esenciales de la naturaleza humana, Maslow no insistía demasiado en
la importancia de la volición dentro del proceso que implica la superaci9n de ins~
tintos o impulsos inaceptables. Para nuestro autor, los individuos sanos .gozande
1
una libertad relativa respecto de los conflictos interiores, quizá con la éxcepción
de los hábitos, a los cuales se debe renunciar. La voluntad puede emplearse para dé-
sarrollar aún más las habilidades y, por ende, para alcanzar objetivos ambiciosos
y perdurables.
Emociones
De acuerdo con Maslow, las emociones positivas desempeñan un papel importan-

te en la autoactualización. Invitaba a los psicólogos a que realizaran investigaciones
serias en tomo a la felicidad, la serenidad y la alegría, así como a estudiar la diver-
sión, los juegos y el esparcimiento. Consideraba que las emociones negativas, la
tensión y los conflictos consumen energías e inhiben el funcionamiento eficaz.
Comenzamos la vida llenos de alegría y creatividad.

_l~j
¿Qué sucedió?
Para Maslow, madurez significa "la capacidad de entregarse completamente

a una emoción, no sólo de amor, sino también de ira o fascinación" (1966, p. 38).
En efecto, según él, el temór a las emociones profundas nos induce a desacra-
lizar importantes sectores de la vida o a recurrir a la intelectualización como
, defensa contra los sentimientos. Creía que la ciencia ortodoxa considera errónea-
mente la percepción "fría" y la reflexión distante como las mejores vías hacia la
verdad científica. Este limitado enfoque suele proscribir de la esfera científica las
experiencias prodigiosas, la reverencia, el éxtasis y otras formas de trascendencia.
Intelecto
Maslow insistía en la necesidad del pensamiento holístico, el cual se centra en los

sistemas de asociaciones y en las totalidades, no en las partes aisladas. Descubrió
que, a menudo, las experiencias cumbre contienen asombrosas instancias de re-
flexión que logran trascender las dicotomías usuales con las que acostumbramos
experimentar la realidad. En las experiencias cumbre, las personas suelen perci-
bir pasado, presente y futuro como una misma cosa, la vida y la muerte como
parte de un solo proceso y el bien y el mal como elementos de una totalidad.
El pensamiento holístico también se encuentra en los individuos creativos
que pueden romper con el pasado y desechar las categorías convencionales al
investigar la posibilidad de establecer nuevas correspondencias. Esta forma de
pensamiento requiere libertad, apertura y cierta capacidad para controlar la
l
480 Teorías de la personalidad -----t---
1
1
inconsistencia y la incertidumbre. Aunque una ambigüedad tal puede resultar
peligrosa para algunos, forma parte de la alegría esencial con la que, de manera
creativa, los autoactualizados resuelven los problemas.
Maslow ( 1970) escribió que las personas creativas se centran en los pro-
blemas, no en los medios. A los individuos centrados en los problemas les
interesan principalmente las exigencias y los requerimientos de las metas perse-
guidas. Por su parte, las personas centradas en los medios suelen preocuparse a
tal grado por los aspectos técnicos o metodológicos, que trabajan intensamente
en los detalles de los temas más triviales. El interés en los problemas representa
la síntesis del egocentrismo (un ejemplo de cognición deficitaria), en la que las
personas ven lo que quieren ver y no lo que indica la realidad.
Sel[
Las personas autoactualizadas, Maslow define el self como la sustancia interior o la naturaleza inherente del in-
es decir, tas personas que han dividuo, es decir, los gustos, los valores y las metas que posee cada humano. Para
al.canzado un grado superior de
entender la propia naturaleza interior y actuar de acuerdo con sus dictados, es
maduración, salud y plenitud,
tienen tanto por enseñarnos que, necesario actualizar el self.
en ocasiones, parecen una Maslow acomete la tarea de entender el se!f estudiando a los individuos que
especie diferente de seres mejor obedecen sus propias naturalezas, esto es, a las personas que constituyen
humanos. (Maslow, 1968, p. 71) los mejores ejemplos de autoexpresión o autoactualización. Aun así, no consi-
dera el se!f como una estructura específica dentro de la personalidad.
Terapeuta
Para Maslow, como para Rogers, la psicoterapia debe su eficacia a que com-
prende una relación íntima y de confianza con otro ser humano. Junto con Adler,
Maslow sostenía que el buen terapeuta es como un hermano mayor, alguien que
ofrece amor e interés. Sin embargo, más que lo anterior, Maslow proponía el
modelo taoísta, según el cual se debe prestar ayuda sin interferir. Un ejemplo
apropiado sería el del buen entrenador, quien trabaja con el estilo natural del
atleta para fortalecer y mejorar su técnica. El entrenador experimentado no in-
tenta formar a todos los atletas según un mísmo molde. Los padres eficaces
semejan al filósofo taoísta cuando se resisten a hacer todo lo que les pide el hijo.
Éste ~rece mejor con la guía y la orientación, no con la interferencia.
Se ha dicho que el terapeuta Maslow se sometió a psicoanálisis durante varios años y recibió instrncción
puede cometer los mismos psicoterapéutica informal, pero sus intereses siempre giraron alrededor de la in-
errores durante 40 años y
vestigación y la escritura, no tanto de la práctica de la psicoterapia. Masiow
derwminarlos una abundante
experiencia clínica. (Maslow, (1987) hacía una importante distinción entre lo que denominaba terapia de las
1968, p. 87) necesidades básicas, creada para ayudar a las personas a satisfacer necesidades ele-
1
¡
mentales como la seguridad, el sentido de pertenencia, el amor y el respeto, y la
terapia cognoscitiva, la cual implica un proceso profundo y prolongado de creci-
miento en la esfera del conocimiento de sí mismo.
Maslow consideraba la terapia como una forma de atenuar las oecesidad<:s
básicas de amor y estin;a que han sido frustradas en casi todas Lu; ptrsonas que i
recurren a la ayuda psicológica. Explicaba (1970) que las relaciones humanas cá-
lidas y solidarias proporcionan buena parte dei apoyo que suele brindar la terapia.
f
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Capítulo 14. Abraham Maslow y \a psicología transpersonal 481
_j-------
Los buenos terapeutas deben amar y manifestar interés en el ser o la esen-

cia de las personas con las que trabajan. Maslow (1971) escribe que quienes
. intentan cambiar o manipular a los demás carecen de esta actitud esencial. Por
ejemplo, el amante auténtico de los perros nunca les mandaría recortar las orejas
o la cola, y la persona que realmente ama las flores no las cortaría ni retorcería
para preparar arreglos florales.
Avances recientes
Aunque el propio Maslow no dirigió directamente sus esfuerzos a la investiga-

ción formal, su obra ha inspirado a numerosos profesionales dedicados a la
investigación. Shostrom (1963) creó el Inventario de la Orientación Personal
(POI, por sus siglas en inglés), el cual se emplea para medir la autoactualización.
Con este instrumento se ha generado una cantidad significativa de investigaciones
(Gray, 1986; Kelly y Chovan, 1985; Rychman, 1985). El concepto maslowiano
de la experiencia cumbre también ha dado origen a numerosos estudios (Wilson
y Spencer, 1990; véase Mathes et al., 1982, para una revisión de la bibliografía).
Los estudios de casos relacionados con la autoactualización han servido para
confirmar la teoría de Maslow; pues vinculan el concepto de autoactualización con
la teoría del desarrollo emocional (1967), de Dabrowski (Piechowski, 1978,
1990; Piechowski y Tyska, 1982; Brennan y Piechowski, 1991).
La obra de Maslow ha ejercido efectos duraderos sobre el estudio de la
religión (Fuller, 1994), la educación (Kunc, 1992) y las empresas (Schott,
1992).
Evaluación
La gran virtud de Maslow radica en su interés por las áreas del funcionamiento
humano que la mayoría de los teóricos han descuidado o pasado por alto. Mas-
low es uno de los pocos psicólogos que investigó seriamente las dimensiones po-
.. Á 1 •• f..
SitlVaS ue-1a--exper1ene¡-a-u.-tl:frla..1a.
Sus contribuciones más importantes pueden resumirse en tres ideas capitales: Pertenezco a una nueva raza
de psicólogos: un teórico con
paralelismos con los biólogos
1. Los seres humanos poseen una tendencia innata a alcanzar grados superio-
teóricos [... ] Me considero más
res de salud, creatividad, conocimiento de sí mismos y plenitud. científico que ensayista o ·
2. Básicamente, la neurosis es un bloqueo de la tendencia innata a la autoac- filósofo. Me siento comprometido
tualización. y atado a las reaUdades que
3. La eficiencia en las empresas y el crecimiento personal no son incompati- intento percibir, no inventar.
(Maslow, en lnternatior.a( Stud}'
bles. De hecho, el proceso de autoactualización convierte a los individuos en Project, 1972, p. ó3)
seres más productivos, creativos y eficientes.
La mayor parte de los estudios experimentaies que realizó Maslow no tienen un

carácter concluyente; acaso la mejor manera de definirlos sería como exp'-orato-
1'ios, cosa que Maslow fue el primero en reconocer:
r
-t
1
Sucede que no tengo tiempo para dedicarme a los experimentos, pues son muy
demorados, si tomamos en cuenta los años que me quedan y la extensión de lo
que realmente deseo hacer.
Así, todo lo que he podido hacer son pequeñas exploraciones piloto dei
tipo "pisa y corre'', apenas con unos cuantos sujetos, inadecuadas para publi-
carse pero suficientes para convencerme de su verosimilitud y de la probabilidad
de que un día se confirmen. Incursiones relámpago de pequeños comandos, ata-
ques guerrilleros. (Maslow, en International Srudy Project, 1972, pp. 66-67)
Maslow nunca intentó "probar" o verificar sus ideas en el plano experimental.

El único propósito de sus investigaciones era aclarar y añadir detalles a sus teo-
rías. Aun así, en ocasiones Maslow reflexiona como un filósofo del todo ajeno a
la posibilidad de contradicciones por parte de nuevos descubrimientos o expe-
riencias. Por lo general, enunciaba con claridad lo que deseaba demostrar en sus
estudios, aunque rara vez encontraba datos nuevos que modificaran sus ideas
originales. Por ejemplo, siempre destacó la importancia de los detonantes posi-
tivos para las experiencias cumbre: amor, belleza, la gran música, etc. 'En sus tex-
tos omite los estímulos negativos, a pesar de que muchas personas señalan que
sus experiencias cumbre más intensas fueron precedidas por emociones nega-
tivas (temor y depresión, por ejemplo), las cuales se trascendieron y trans-
formaron en estados positivos notables (véase, por ejemplo, Las variedades de la
experiencia religiosa, 1943, de William James). Por alguna razón, las investiga-
ciones de Maslow rara vez abordaban estos datos.
El verdadero valor de Maslow radica en su faceta de teórico psicológico apa-
sionado por las dimensiones positivas de la experiencia humana, en particular el
enorme potencial que poseen todos los hombres y las mujeres. Además, Maslow
ha sido una fuente de inspiración para casi todos los psicólogos humanistas y
transpersonales. En una obra acerca de Maslow y la psicología moderna, Colin
Wilson se expresa en los siguientes términos:
Maslow fue el primer estudioso en crear una psicología realmente exhaustiva

que se extendía, por así decirlo, del sótano hasta el ático. Aceptaba el método
clínico de Freud sin aceptar su filosofía [ ... ] Las necesidades "trascendentes" --es-
téticas, creativas, religiosas- constituyen una parte tan básica y permanente de
la naturaleza humana como el dominio y la sexualidad. Si dichas necesidades
no son tan "universales" en la aceoción más obvia de la exoresión. ello se debe
L L '
a que pocos humanos logran alcanzar un estado en el que puedan controlar to-
das las cosas.
La contribución de Maslow es imponderable. Al igual que a todos los pen-
sadores originales, se le debe la apertura de una nueva forma de ver el universo.
(1972, pp. 181-184)
De Maslow se ha dicho que es "el psicólogo estadounidense más grande desde

\Villiam James" (journal ofTranspersonal Psychology, 1970). Aunque no faltará a
quien estas palabras parezcan un tanto exageradas, no podemos negar la impo::-
tancia central de Maslow como pensador original y precursor de la psicología del
potencial humano.
-4
La psicología transpersonal
Maslow incluía la psicología transpersonal entre las primeras tres fuerzas de la

psicología occidental: el conductismo, el psicoanálisis y la psicología humanista.
Para él, el conductismo y el psicoanálisis tenían alcances demasiado limitados
para conformar la base de una psicología completa de la naturaleza humana. En
gran medida, el psicoanálisis se deriva de los estudios psicopatológicos. Por su
parte, el conductismo intenta reducir a principios más simples las complejidades
de la naturaleza humana, pese a lo cual no ha logrado dar cuenta satisfactoria de
problemas como los valores, la conciencia y el amor.
En los primeros años de la década de 1960-, la psicología humanista emanó
de la obra de Maslow, Rogers y otros teóricos interesados en la salud psicológi-
ca y el funcionamiento eficaz. Numerosos psicólogos humanistas han utilizado
las teorías de Maslow, en especial sus estudios en torno a la autoactualización,
como marco de referencia para sus textos e investigaciones.
En 1968, Maslow llamó la atención a las limitaciones del modelo humanis-
ta. Al explorar los confines de la naturaleza humana, descubrió que había otras
posibilidades después de la autoactualización. Cuando las experiencias cumbre
alcanzan un grado especial de intensidad, el sentido del yo se disuelve para dar
. lugar a la conciencia de una unidad más general. El término autoactualización no
''parece concordar con estas experiencias.
La contribución de la psicología transpersonal a los temas tradicionales de El ser humano necesita>tm''marco
fa ciencia psicológica estriba en el reconocimiento del aspecto espiritual de la ex- de valores, una filosofí~ de la
vida [... ] vivir y entender; en la
periencia humana. Este plano de la experiencia aparece sobre todo en la litera-
misma medida en que necesita la
tura religiosa con un lenguaje que, a menudo, resulta poco científico e imbuido luz del sol, el calcio o el amor.
de conceptos teológicos. La misión de la psicología transpersonal consiste, pues, (Maslow, 1968, p. 206)
en conferir una expresión y un marco científicos a estos materiales.
También he de señalar que considero la psicología humanista o tercera fuerza

como una cosa transitoria, una especie de preparación para una cuarta psicolo-
gía más "elevada", transpersonal, transhumana, centrada en el cosmos y no en
las necesidades e intereses de· la humanidad, situada más allá de lo humano,
de la identidad, de la autoactualización, etc. [... ]Necesitamos algo "más grande
que nosotros", algo por lo que sintamos reverencia y con lo que podamos com-
prometemos en un sentido nuevo, naturalista, empírico, no eclesiástico, quizá
como hicieron Thoreau y Whitman, William James y John Dewey. (Maslow,
1968, p. iii-iv)
Uno de los preceptos básicos de la psicología transpersonal es que en cada indi-

viduo hay un yo más profundo y auténtico, el cual se experimenta en los estados
pe conciencia trascendentes. Diferente de la personalidad y del yo personal, se
trata nada menos que de la fuente de la sabiduría interior, la salud y la armonía.
El WCbster)s Tenth Collegiate Dictionary define transpersonal como "aquello
que se extiende o va más allá de lo personal o individual". Dicha expresión alu-
de a una extensión de la identidad más al,lá de la individualidad y la personali-
dad. Una de las premisas de la psicología transpersonal es que desconocemos los
verdaderos alcances del potencial humano. La percepción de un vasto potencial
de crecimiento dentro del individuo proporciona un contexto para esta rama de

la psicología. Entre las antologías de ensayos y artículos básicos en torno a la psi-
cología transpersonal merecen mencionarse las siguientes: Ornstein (1973), Tart
(1969, 1975), Walsh y Shapiro (1983), Walsh y Vaughan (1980, 1993), Frager
(1989) y Valle (1989), todos los cuales presentan perspectivas generales acerca
de esta teoría psicológica.
Enfoques de la psicología transpersonal
Los principales exponentes de la psicología transpersonal difieren tanto en sus

enfoques como en sus intereses. A continuación presentamos varios fragmentos
que ilustran dichas diferencias.
Sin lo trascendente y lo Una de las primeras definiciones formales de esta disciplina se publicó en el
transpersonal, somos seres primer número del]ournal ofTranspersonal Psychology:
violentos y nihilistas o, al menos,
criaturas sin esperanza y
dominadas por la apatía.
Psicología transpersonal (o cuarta faerza) es el nombre que da a una nueva co-
(Maslow, 1968, p. iv) rriente psicológica un grupo de psicólogos y profesionales de varias disciplinas,
quienes se interesan en las capacidades y potencialidades últimas que carecen de
un lugar sistemático en la teoría positivista o conductista ("primera fuerza"), la
teoría psicoanalítica clásica ("segunda fuerza") o la psicología humanista ("ter-
cera fuerza"). (Sutich, 1969, p. 15)
Para algunos, la psicología transpersonal encierra una importancia especial en

virtud de que incorpora el saber psicológico de otras culturas y tradiciones:
La psicología transpersonal fusiona los conceptos de las psicologías individua-

listas de Occidente con las psicologías espirituales del Oriente Lejano y Medio.
El descubrimiento de que nuestra propia instrucción es deficiente y que las ideas
occidentales no constituyen el centro del universo psicológico tiene efectos per-
turbadores, al menos al principio. Esta impresión desaparece no bien tomamos
conciencia de la inmensa cantidad de trabajos que se han realizado, los cuales, em-
pero, aún esperan ser validados por las herramientas científicas y experimentales
de la psicología occidental para apreciar plenamente sus posibilidades. (Fadi-
man, 1980, p. 181)
Otro de los enfoques mencionados insiste en la inclusión, dentro de la esfera

transpersonal, de las experiencias que han sido omitidas o racionalizadas en otros
ámbitos de la psicología:
1
Las experiencias transpersonales pueden definirse como las vivencias en las que
el sentido de la identidad o del yo se extienden más allá (trans) de lo individual
o lo personal para abarcar aspectos más amplios de la humanidad, la vida, la psi-
que y el cosmos[ ... ] La psicología transpersonal es el estudio psicológico de las
experiencias trascendentes y sus correlativos [los cuales comprenden la vida co-
tidiana, la creatividad o la espiritualidad que inspiran dichas experiencias].
(Walsh y Vaughan, 1993, p. 3)
Tras realizar un sondeo en el que se reunieron 40 definiciones de esta especiali-

dad (Lajoie y Shapiro, 1992), los autores sintetizaron dichas definiciones en el
siguiente enunciado: "La psicología transpersonal se ocupa del estudio del

poten.c:1il m.á.s ekvad.o d.e h hu.m.ailld.ad.) así e.oro.o d.e\ recon.oc.lm\ento) h \nte\i-
genci.a y e\ estudio d.e hs expeúenc.las d.e u.nid.ad.) es?iúma\es '! tr-a.sc.enc\en.tes?'
El modelo perenne
En la psicología transpersonal, el concepto de la naturaleza humana no tiene

nada de novedoso, pues siempre ha existido en las culturas humanas. Se la ha
llamado filosofía perenne (Huxley, 1944), religión eterna (Smith, 1976) y psicolo-
gía imperecedera (Wilber, 1977). Ahí, lo verdaderamente nuevo estriba en el
esfuerzo por fundir ideas de muchas tradiciones y culturas en un lenguaje psi-
cológico y un marco de referencia científico modernos (véase, por ejemplo,
¡¡ Vaughan, 1995).
No todos los psicólogos transpersonales o los estudiosos de las religiones
J
aceptan el supuesto de que hay una tradición perenne común a las diversas for-
mas que adopta la religión. En el otro extremo se encuentran quienes afirman
f que no hay una experiencia mística y neutra fundamental que después sea inter-
pretada por cada místico. La propia experiencia mística está determinada por la
tradición del místico y no se le puede separar de su contexto religioso y cultural
sin que pierda su significado (véase, por ejemplo, Katz, 1978).
El modelo perenne se compone de cuatro premisas básicas (Valle, 1989):
1. Hay una realidad o unidad trascendente que infunde cohesión a fenómenos

aparentemente aislados.
2. El yo o el self individual no representa sino un reflejo de un self o unidad
transpersonal ("después de lo personal") más grande, de la cual provenimos
y participamos. No obstante, nos hemos alejado de nuestros orígenes, de ahí
la necesidad de regresar a los mismos a fin de recuperar la salud y la huma-
nidad auténticas.
3. El hecho de que las personas puedan experimentar directamente esta reali-
dad o self superior se encuentra en el centro de las dimensiones espirituales de
la vida.
4. Esta experiencia implica un cambio cualitativo en la percepción de sí mismo
y del mundo circundante. Trátase de una experiencia profunda tras de la cual
se alcanza una humanidad auténtica.
Reflexión personal
11 Experiencia transpersonal
Recuerde una experiencia en la cual haya trascendido su percepción usual del
se/fo de la identidad. Dicha experiencia puede haber sido un periodo de pro·
ductividad excepcional, una percepción especial de la belleza o un cambio
espiritual profundo en la conciencia. ¿Le afectó esa experiencia? ¿Ejerció un
efecto duradero sobre ciertos aspectos de su vida? ¿Qué aprendió de ella?
Otro teórico de la psicología transpersona1, Ralph Metzner (1986), ha reuni-

do crónicas del crecimiento transpersonal, es decir, de la transformación de la
conciencia humana. Dichas crónicas contienen metáforas clave, como la trans-
formación de la oruga en mariposa, el despertar de un sueño a la realidad, el
tránsito del cautiverio a la liberación, la victoria de la luz sobre las tinieblas, la
purificación por el fuego interior, el paso de la fragmentación a la unidad, el via-
je a un lugar donde las visiones se tornan realidad, el retorno al origen y morir
para renacer.
Un nuevo paradigma
En este momento de nuestra exposición debería resultar evidente que la psico-

logía transpersonal se basa en premisas radicalmente distintas de las de las otras
corrientes de la psicología. Se trata de lo que Thomas Kuhn (1962) dio en lla-
mar un nuevo paradigma. ·
Kuhn definía la expresión paradigma como un conjunto de valores y con-
ceptos compartidos por los miembros de una comunidad científica. En ésta,
tanto la teoría como la investigación concuerdan con tales conceptos y valores
fundamentales. Según Kuhn, es frecuente que los avances científicos más decisi-
vos se originen en un cambio de paradigma. Por desgracia, la resistencia que sue-
le oponerse a los nuevos paradigmas es casi inevitable. A menudo, se acusa a los
representantes del nuevo paradigma de usar métodos anticientíficos o de empe-
ñarse en resolver aporías.
Tart (1975) ofrece un detallado análisis de las formas en las que el paradig-
ma de la psicología transpersonal difiere de.la psicología tradicional. Vale la pena
reproducir las siguientes:
l. Viejo. La física es la ciencia última, el estudio del mundo real. En términos

generales, los sueños, las emociones y la experiencia humana son fenóme-
nos derivados.
Nuevo. La realidad psicológica es tan real como la realidad física. La teoría
física moderna indica que ambas no están separadas como parecería a prime-
ra vista.
2. Viejo. El individuo existe en un aislamiento relativo respecto del entorno.
Somos criaturas esencialmente independientes (y; por ende, podemos esfor-
zarnos por controlar el mundo, como si no formáramos parte de éste).
Nuevo. Hay un plano profundo de conexión psicológica espiritual entre to-
das las formas de vida. Cada individuo es una criatura cósmica con hondas
raíces en el universo.
3. Viejo. Nuestro estado de conciencia ordinario representa la forma más ra-
cional, adaptada y eficaz en la que la mente puede organizarse. Todos los de- 't.-.
~-.
más estados son o inferiores o patológicos. Aun los "estados creativos" son ~>
sospechosos, pues a menudo lindan con lo patológico (por ejemplo, la "re-

gresión").
Nuevo. Es posible alcanzar tipos superiores de emociones, conciencia y has-
ta racionalidad. Lo que llamamos conciencia despierta es mucho más qne d
"sueño despierto", en el cual no usamos más que una parte mínirml dr: Ja
conciencia o las capacidades propias.
~ j
~
4. Viejo. La búsqueda de estados de conciencia alterados es señal de un tras-
torno patológico o inmadurez.
Nuevo. El interés por experimentar estados de conciencia diferentes es un
aspecto natural del sano crecimiento humano.
5. Viejo. El desarrollo básico de la personalidad culmina en la edad adulta, con
excepción de los neuróticos, las personas con traumas infantiles, etcétera.
, ;( 6. Nuevo. El adulto común presenta un grado de madurez apenas rudimen-
l
i
,,'
tario. Básicamente, la personalidad del adulto "sano" no es más que el fun-
damento del trabajo espiritual y el desarrollo de un nivel de sabiduría y
madurez mucho más profundo.
l Según los entendidos, hay diversas tradiciones espirituales en las que el estado
J
~ de conciencia cotidiano resulta no sólo limitado, sino también ilusorio y com-
;¡
~ parable a un sueño. Desde esta perspectiva, las psicoterapias que sólo se ocupan
1 de la dinámica de la personalidad constituyen paliativos superficiales, en la mis-
~
l ma medida en que suministrar caramelos a un amigo enfermo es consolador, aun-

que en realidad resulta ineficaz como tratamiento curativo.
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La obra de Ken Wilber
Ken Wilber es un destacado teórico de la psicología transpersonal. En su primera

obra importante, The Spec'trnm ofConsciousness (1977), elabora un modelo com-
puesto por gran cantidad de conceptos tanto orientales como occidentales. Según
Wilber, el crecimiento es la curación de los efectos de una serie de dicotomías
que se presentan dentro del individuo. Primero, se verifica la división entre el
,,consciente y el inconsciente, o entre persona y sombra. A continuación, tenemos
la escisión entre mente y cuerpo. En seguida viene la separación del organismo
y el entorno. La última etapa es la consecución de la uhidad con el universo. Para
Wilber, cada plano de la conciencia tiene sus propios dilemas, problemas y for-
mas apropiadas de terapia o práctica espiritual.
Wilber (1980) también ha escrito acerca del crecimiento y el desarrollo hu-
1 mano a la luz de dos procesos fundamentales. Primero, tenemos el arco exterior,
o proceso de desarrollo del yo personal. El segundo proceso está simbolizado
por el arco interior, o desarrollo transpersonal y espiritual de la conciencia de sí
mismos a la superconciencia.
La historia del arco exterior es la historia del héroe, la crónica de la encarnizada

batalla que se precisa librar para liberarse del sueño inconsciente [... ] La histo-
ria del arco exterior también es la historia dei yo, ya que éste es el héroe [... ] Em-
pero, el arco exterior, el movimiento del subconsciente a la conciencia de sí
mismo, no es más que la mitad de la historia de la evolución de la conciencia
[ ... ] Según los maestros místicos, después del yo consciente de sí se encuen-
1
J
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tra la vía del retorno y la psicología de la eternidad, el arco interior. (Wilber,
1980, p. 4)
~
,~ , En el arco exterior, comenzamos con lo que Wilber denomina el selfde la perte-
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J
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11encia, cuando adquirimos el lenguaje y socializamos en una cultura particular. En
seguida viene la etapa del selfyóico mental, en la cual adoptamos un autoconcepto
~
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488 Teod" de lo pe~o"'lld•d "--i1
positivo y un yo sano y equilibrado. La última fase del arco exterior es el selfin- 1
tegrado, la etapa de la autoactualización, la cual representa por lo general el gra-

do de desarrollo más alto que identifica la psicología occidental.
El arco interior comienza con el selfde baja sutilidad, el cual comprende una
intuición bastante desarrollada y diversos tipos de percepciones extrasensoriales.
La siguiente etapa, la del self de alta sutilidad, ha sido definida por los grandes
místicos del mundo como la experiencia de la beatitud y las visiones de las esfe-
ras divinas. Las últimas etapas son el selfde baja causalidad y el self de alta causa-
lidad, descritas en los textos místicos como los estratos de iluminación y vida
espiritual más altos.
Wilber (1995, 1996) visualiza el curso de la evolución como una manifesta-
ción viva del Espíritu. En las etapas superiores del desarrollo espiritual, el Espí-
ritu adquiere conciencia de sí mismo.
Son muchos los psicólogos transpersonales que han intentado incorporar
los conceptos y el saber de las fuentes asiáticas (véase, por ejemplo, Frager, 1989;
Walsh, 1989; y los capítulos 15 y 17 de esta obra). Por lo común, las psicologías
asiáticas prefieren centrarse en los planos espirituales de la experiencia y no tan-
to en su dimensión patológica. Para ello, cuentan con toda una cartografía de los
estados de conciencia, estudios de los grados de desarrollo y etapas que se e:>;:~
tienden más allá de las formulaciones psicológicas tradicionales. Walsh ( 1989)
atribuye virtudes psicoterapéuticas a los textos orientales sobre meditación y
otras prácticas afines.
La obra de Stanislav Grof
Otro teórico transpersonal importante es el psiquiatra europeo Stanislav Grof,

quien ha escrito numerosos textos en torno a la indagación psicodélica y los es-
tados alterados de conciencia. Para Grof (1983), la mente puede compararse con
un holograma, una de cuyas piezas contiene toda la información del conjunto
original. Explica que, aun cuando seamos entidades separadas, nuestra mente
contiene pautas y verdades universales además de la experiencia personal.
Grof (1975, 1993) describe las principales características de la experiencia
psicodélica, entre las cuales se cuenta la trascendencia del tiempo y el espacio, la
trascendencia de las distinciones entre materia, energía y conciencia, y la tras-
cendencia de la separación entre el individuo y el mundo externo.
Grof ( 1975) divide la experiencia psicodélica en cuatro categorías: abstrac-
ta, psicodinámica, perinatal y transpersonal.
l. Experiencias abstractas, las cuales poseen un carácter eminentemente senso-

rial, como la percepción extraordinariamente vívida de los colores o los
sonidos.
2. Experiencias psicodinámicas, en las que se reconstruyen los recuerdos más
cargados de emociones. También comprenden experiencias simbólicas simi-
lares a las imágenes oníricas.
3. Experiencias perinatales, las cuales se relacionan con el nacinliento y la muer-
te. Grof concibe cuatro etapas en el proceso de alumbramiento. El primero
conüenza antes del trabajo de parto, cuando el feto vive cómodamente en el
seno materno. Esta etapa se asocia con sensaciones de infinito y con símbolos
tf
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--1- t - - - - - - - - - - - -Capítulo 14. Abraharn Maslow y la psicología transpersonal 489
------------
como el mar. La segunda etapa, el inicio del trabajo de parto, se relaciona con
la angustia y el sentirse amenazado, como si el producto se sintiera atrapado.
Durante la tercera etapa, el feto se desplaza por el canal del nacimiento. Sim-
boliza esta etapa la lucha por la supervivencia, la presión aplastante y una sen-
sación de ahogo. La cuarta etapa es el alumbramiento mismo, la lucha que
termina en alivio y relajación. Puede contener visiones de luz y belleza, el sen-
tirse liberado o salvado o la experiencia de la muerte y el renacer.
4. Experiencias transpersonales, que comprenden la sensación de una conciencia
que se expande más allá de las fronteras del yo, así como de las dimensiones
1 espacial y temporal. Otras experiencias incluyen la percepción extrasenso-
l1 rial, las visiones de imágenes arquetípicas, los recuerdos ancestrales, la me-
moria de encarnaciones anteriores o la sensación de fundirse por completo
con los demás.
1
Según Grof, estos cuatro grados guardan una estrecha interrelación, pues obser-
va que el trabajo con los recuerdos psicodinámicos suelen traducirse en expe-
riencias perinatales y, en seguida, transpersonales. fi.- la inversa, para quienes
tienen experiencias espirituales o transpersonales profundas resulta más fácil tra-
bajar con los aspectos psicológicos.
Se deben a Grof (988) las técnicas de los ejercicios respiratorios holotrópi-
cos, los cuales permiten acceder a estados de conciencia similares a las experien-
cias psicodélicas. Muchas personas refieren efectos de los ejercicios respiratorios
que coinciden con los resultados de los estudios en torno al LSD.
Psicosintesis
Otro precursor significativo de la psicología transpersonal es Roberto Assagioli Si la ciencia humanista puede
(1971), un psiquiatra italiano que estudió con Freud y Jung y a quien se debe jactarse de tener otras metas
la creación del sistema conocido como psicosíntesis. aparte de la mera fascinación
con el misterio humano y el gozo
de éste, dichas metas serían el
i El que nos hayamos referido a un self ordinario y a un self profundo no debe in- liberar al individuo de toda
i terpretarse en el sentido de que hay dos "yo" separados e independientes en nos- forma de control externo y
otros. En realidad, el selfes uno. Lo que denominamos el selfordinario es aquella hacerlo menos predecible para el
1 mínima parte del self profundo que la vigilia consciente es capaz de absorber en observador... aun cuando ello
un momento determinado [... ] Representa un reflejo de lo que puede tornarse signifique que sea más
~ predecible para sí mismo.
más claro y vívido aún y que acaso un día logre fundirse con su fuente. (Assa-
j gioli, en Hardy, 1987, p. 31)
(Maslow, 1966, p. 40)
Assagioli concibe dos planos de trabajo en la psicosíntesis: personal y transper-

1 sonal. La psicosíntesis personal se centra en la integración de la personalidad al-
1 1
rededor del self personal. La psicosíntesis transpersonal implica la alineación de
la personalidad con el self transpersonal. Assagioli señala que el self, en el plano
i
-1 de la personalidad, es básicamente un reflejo del self transpersonal.
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j j
Evaluación de la psicologia transpersonal
1 -~
Otrora, el reino transpersonal de la experiencia humana era coto exclusivo del
sacerdote, el chamán o el maestro espiritual. En la actualidad, lo transpersonal
atrae buena parte de la atención del quehacer psicológico. Cuando abordamos

temas específicamente humanos como los valores, el significado y la finalidad,
inevitablemente planteamos problemas de tipo espiritual y transpersonal.
Carl Jung solía afirmar que el cambio y el crecimiento se alcanzan por la vía
exclusiva de la transformación de la conciencia.
Los problemas significativos e importantes de la vida son irresolubles [ ... ] No

se les puede solucionar, sino tan sólo superar. Tras un análisis detallado, resulta
que esta "superación" requiere un nuevo plano de conciencia. Es entonces cuan-
do, en el horizonte del paciente, aparece un interés más elevado o amplio. (J uog
en Jacoby; 1959, p. 302)
En tanto especialidad, la psicología transpersonal se dedica al estudio y la eluci-

dación de este proceso de crecimiento, así como a la investigación de los nuevos
planos de la conciencia a los que alude Jung.

Extracto de La experiencia de meseta
El siguiente fragmento se tomó del Journal of Transpersonal Psychology; Se
trata de algunos extractos de un debate entre Maslow y otros psicólogos.
Descubrí que, a medida que envejecía, mis experiencias cumbre perdían intensidad
y se hacían menos frecuentes. Al exponer este fenómeno a otras personas, quienes
también comenzaban a envejecer, observé una reacción muy similar. Me parece que
esto puede deberse al proceso de envejecimiento. Lo anterior suena lógico, ya que,
hasta cierto punto, descubro que ahora temo un tanto esta clase de experiencias
debido a que me pregunto si mi cuerpo puede tolerarlas. La experiencia cumbre
puede provocar trastornos graves en el sistema nervioso autónomo; podría ser que el
decremento en estas experiencias represente una forma natural de proteger el or-
ganismo[ ... ].
A medida que estas penetrantes descargas emocionales morían en mí, sucedió
algo más que, al integrarse a mi conciencia, me resultó una cosa muy valiosa. So-
brevino una especie de precipitación de lo que bien podría denominarse la sedi-
mentación de las iluminaciones, conocimientos y otras experiencias de la vida que
encierran gran importancia, incluidas las experiencias trágicas. El resultado fue una
especie de conciencia unitaria que tiene sus ventajas y sus desventajas respecto de
las experiencias cumbre. Recurriendo a los términos más simples, definiría esta
conciencia unitaria como 1.a percepción simultánea de lo sagrado y lo ordinario, o
de lo milagroso y las cosas que solemos juzgar como constantes y fáciles.
Hoy percibo las cosas en su aspecto de eternidad, y me he convertido en un
ser mítico, poético y simbólico aun en los episodios más ordinarios. Como sabe-
mos, la experiencia zen se expresa en los mismos términos. No hay nada especial
ni nada excepcional: lo cierto es que se vive en un mundo de milagros constantes.
Hay aquí una paradoja, ya que la presencia de lo milagroso no produce automáti-
camente una explosión.
C:aµ\tul.o '\4. li-'maharn Nla':i\O'N ':J \a ?':iko\oi\a trnJ\S?er':io1ya\ 49~
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1
Esta conciencia comparte algunos elementos con la experiencia cumbre: reve-
l
l rencia, misterio, sorpresa y sacudida estética. Aunque no se echan de menos estos
i elementos, su constancia suprime el clímax que otrora experimentábamos. Cier-
' tamente, resulta tentador proponer como una especie de modelo, como un para-
1 digma para las experiencias cumbre, al orgasmo sexual, que es un ascenso a un punto
máximo, luego un descenso y la culminación. Pues bien, esta forma de experiencia
1 debe tener su propio modelo. Las palabras que emplearía para describirla sería de
altiplanicie, esto es, vivir en un nivel constantemente alto en el sentido de la ilu·
1 mi nación o el despertar del budismo zen, en lo fácil o milagroso, en la nada espe-
t cial. Es considerar de manera informal lo penetrante, lo valioso y lo bello de las
l¡ cosas, sin presentarlo como algo excepcional en virtud de que sucede cada hora,
qué digo, durante todo el tiempo.
En primer lugar, esta experiencia tiene la ventaja de que es más voluntaria que
;j la experiencia cumbre. Por ejemplo, para sumergirse en esta conciencia, puedo vi-
sitar un museo de arte o un prado en vez de viajar en el metro. En las experiencias
f de meseta, no se experimenta la misma sorpresa, ya que se trata de experiencias más
~
J volitivas que las otras. Además, creo que las experiencias de meseta pueden ense-
i ñarse, que incluso es posible impartir lecciones de lo milagroso.
Otro aspecto que he observado es la posibilidad de sentarse y contemplar algo
1 milagroso durante una hora, gozando cada segundo de esa hora. En este sentido, la
experiencia de meseta es mejor. Tiene una gran ventaja, por así decirlo, sobre el
clímax, el orgasmo, la cumbre. Descender a un valle y vivir en un altiplano no im-
plica esto. Es una cosa mucho más casual.
Hay otros aspectos en esta experiencia. Tal parece que la serenidad se impo-
ne sobre las emociones intensas. Tendemos casi naturalmente a imaginar a las per·
sanas emocionales como explosivas. No obstante, también es necesario introducir
la serenidad en nuestra psicología. Necesitamos lo sereno en la misma medida que
lo emocional y penetrante [... ].
Lo importante de lo anterior es que dichas experiencias de meseta poseen una
esencia cognoscitiva. De hecho, casi por definición, representan un testimonio del
'
l
~
j
l
~
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mundo. La experiencia de meseta es un testimonio de la realidad, pues comprende
lo simbólico, o lo mítico, lo poético, lo trascendente, lo milagroso, lo increíble,
todo lo cual, a mi modo de ver, forma parte del mundo real, no sólo de la perspec-
tiva del observador.
t~ En la experiencia de meseta hay un sentido de certeza. Resulta agradable ver
l el mundo como algo milagroso y no como un fenómeno reducido a lo concreto, a lo
~ conductual, al aquí y ahora. Como bien sabemos, si echamos raíces en el aquí y
l ahora, terminamos por reducirnos.
j Es fácil enredarse con las propias palabras al hablar de la belleza del mundo;
lj
j
lo cierto es que estas experiencias de nivelación se describen con gran precisión en
numerosos textos. No es la descripción normativa de la experiencia mística intensa,
1 sino el aspecto que presenta el mundo cuando la experien.cia mística es realmente
l p'oüerosa. Cuando estas experiencias cambian la vida de quienes las viven, no por
ello se detienen o suprimen las actividades cotidianas, como bien sabían los gran-
des místicos. Por ejemplo, los santos más egregios podían tener revelaciones mís-
ticas, pero también dirigían un monasterio. Se puede administrar una tienda de
comestibles y pagar las facturas sin que ello impida obtener esta sensación de ser
testigo del mundo que se experimenta en los grandes momentos de la percepción
mística. (Maslow, en Krippner, 1972, pp. 112-115)
Puntos principales
11 Para considerar una teoría de la personalidad como válida y precisa, debe

comprender tanto las alturas como las profundidades que puede alcanzar
el individuo. Se debe investigar a las personas más creativas, maduras e
integradas a fin de estudiar la plenitud que puede conseguirse mediante
la salud y la madurez psicológica.
1111 En la jerarquía de necesidades, se deben satisfacer los requerimientos
fisiológicos (hambre, sueño, sexo, etc.) antes que las necesidades psicoló-
gicas. Las necesidades psicológicas básicas son de seguridad (estabilidad,
orden), amor (sentido de pertenencia), estima (respeto de sí mismo,
reconocimiento) y autoactualización (desarrollo de las capacidades). Las
necesidades emanan y se basan en las necesidades anteriores.
B El modelo de la jerarquía de necesidades indica que el conductismo, el psi-
coanálisis, la psicología humanista y la psicología transpersonal tienen un
lugar y una relevancia propios; ninguno de estos enfoques es mejor que
el otro.
m La privación de las necesidades básicas (incluida la necesidad de la auto-
actualización, así como los requerimientos fisiológicos), pueden generar
neurosis e inadaptación. La única forma de prevenir o curar estas últimas
es la satisfacción de dichas necesidades.
111 Cuando las personas no utilizan sus talentos y capacidades ni experimen-
tan la autoactualización, pueden sentirse frustradas aun cuando satisfagan
todas las demás necesidades.
11 Todas las personas autoactualizadas dirigen sus energías a una causa o vo-
cación. El compromiso con algo más grande que uno mismo, así como el
realizar bien las tareas que se escojan, constituyen dos requisitos del creci-
miento. Las principales características de las personas autoactualizadas son la
capacidad para el trabajo arduo, el valor, la creatividad y la espontaneidad.
111 Son ocho las conductas que identifica Maslow para alcanzar la autoactuali-
zación: la concentración, las opciones de crecimiento, el conocimiento de
sí mismo, la honestidad, la capacidad de juicio, el autodesarrollo, las ex-
periencias cumbre y la supresión de los mecanismos de defensa del yo.
11 La psicología del ser suele aplicarse mejor a las personas en proceso de
autoactualización, ya que las experiencias cumbre también forman parte
de esta esfera. En la cognición de la deficiencia, los objetos se consideran
sólo satisfactores de necesidades en la cognición del ser y hay menos pro-
babilidades de que las percepciones sean distorsionadas por deseos o
necesidades.
111 La búsqueda de la autoactualización no comienza hasta que el indivíduo
se libera del dominio de las necesidades inferiores, como las relacionadas
con la seguridad y la estima. La búsqueda de necesidades superiores re-
presenta por sí misma un indicador de salud psicoiógica.
¡¡¡ La motivación para el crecimiento es menos básica que los impulsos fi-
siológicas o las necesidades psicológicas de seguridad, estima, etc. La
autoactualización puede verse impedida por las influencias negativas de
ciertas experiencias y los hábitos, la presión sociai y el influjo del grupo
Cap1tu\o ~4. l>.branam N\as\ow y \a p-;\co\og\a txanspersona\ 491
que resultan de dichas experiencias, así como los mecanismos interio-

res que separan al individuo de su yo interno.
111 Las defensas del yo son obstáculos interiores que se oponen al crecimien-
to. Tomar conciencia de ellos y percibir con claridad su operación represen-

ta el primer paso para superarlos. Asimismo, conviene reducir al mínimo
las distorsiones que generan dichos obstáculos. Al acervo psicoanalítico
tradicional de mecanismo de defensa, Maslow añade la desacralización y
el complejo de Jonás.
a Según Maslow, hay posibilidades que se extienden más allá de la autoactua-
lización. Cuando las experiencias cumbre alcanzan grados especialmente
intensos, la percepción del yo se disuelve hasta transformarse en la con-
ciencia de una unidad más grande.
• La psicología transpersonal reconoce la importancia de los aspectos tras-
cendentes de la experiencia humana. Maslow denomina a este nivel de
conciencia la cuarta fuerza de la psicología occidental, después del con-
ductismo, el psicoanálisis y la psicología humanista.
;j
:l
l Conceptos clave
"
-l
j
li
-~
¡¡
Amor de la deficiencia. Amor hacia los demás de-
bido a que satisfacen una necesidad. Esta forma de
amor se basa en la necesidad de autoestima, temor a
Cognición de la deficiencia. Forma de reflexión y
percepción en la que los objetos se consideran sim-
plemente medios conducentes a un fin o como satis~
j
1
la soledad, etcétera.
Amor del ser. Amor por el "ser" o la esencia del
factores de necesidades, especialmente cuando éstas
dominan a la persona.
otro. Es un afecto no posesivo que ilustra la actitud Cognición del ser. Pensamiento y percepción en
~
~ taoísta de la no interferencia, de dejar ser las cosas sin los que los objetos externos se aprecian en su dimen-
J~ afanarse en cambiarlas o mejorarlas. Esta forma de sión real y se les detecta tm valor propio que no guar-
amor puede dar lugar a experiencias cumbre. da ninguna relación con los intereses personales. La
j
=,; Autoactualización. En el sistema de Maslow, pro-
cognición del ser no formula juicios ni realiza com-
1 paraciones o evaluaciones; la actitud fundamental es
~
ceso continuo en el que las propias capacidades se la apreciación de todo lo que es.
.¡
1 utilizan de manera creativa, gozosa y plena. Repre-
Complejo de Jonás. Negativa a realizar las propias
senta una forma de trabajar, vivir y relacionarse per-
capacidades. Tiene por raíz el temor a renunciar a una
manentemente con el mundo.
existencia familiar pero limitada, a vivir en el desga-
Centrado en los medios. Característica de las per- rramiento y la desintegración o a perder el control de
sonas que se enfocan en exceso en las técnicas o el mé- los propios actos. Este complejo representa un obs-
todo de un proyecto o un proceso y pierden de vista táculo significativo para la autoactualiza..:.ión.
los objetivos. Desacralizadón. Acto de cmpobrecimirnto de la
Centrado en los problemas. Una de las caracterís- propia vida al negarse a considerar las cosas con in-
ticas de ias personas creativas es la que la atención se terés, profondidad y seriedad. Puede dcberss al te-
dirige a los requerimientos de los objetivos perseguí - mor de experimenrnr emociones profündas.
dos. Este ertfoque difiere del egocentrismo (un ejem- Eupsiquia. Cornunidade::, y sociedades ideales y
plo de :cognición de la deficiencia), ya que en este orientadas a .to humano, compuestas por individuos
último las personas ven lo que- quieren ver y no lo que psicológicamente sanos y consagrados a la autoactua-
les presenta la realidad. lización.
Experiencias cumbre. Momentos gozosos y apasio- Motivación del ser. Satisfacción y gozo del mo-
nantes en los que la persona es absorbida de manera mento presente o el deseo de perseguir un objetivo
profunda por la experiencia del mundo. A menudo, valorado (crecimiento o metamotivación). La curio-
estas experiencias son inspiradas por intensas emo- sidad y el gozo son los mejores ejemplos de esta
ciones de amor, por la belleza de la naturaleza o por motivación.
el tontacto con obras artísticas y musicales. Necesidades fisiológicas. En la jerarquía de nece-
Experiencias de nivelación. Cambio de actitud fun- sidades propuestas por Maslow, los requerimientos
damental que actúa sobre los propios puntos de vis- humanos básicos. Esta categoría comprende las nece-
ta, dando origen a una percepción intensificada y una sidades biológicas de oxígeno, alimento, agua, sueño
nueva apreciación del mundo. Más estables y dura- y sexo.
deras que las experiencias cumbre, representan una Necesidades psicológicas. En la jerarquía de Mas-
forma nueva y más profunda de experimentar y con- low, impulsos humanos que no pueden satisfacerse
templar el mundo. hasta que se sacian las necesidades fisiológicas. Las
Jerarquía de necesidades. Modelo de los impulsos necesidades psicológicas comprenden (en este orden)
humanos según el cual hay que satisfacer las necesi- la integridad y la seguridad, el sentido de pertenencia
dades fisiológicas básicas antes de abordar las nece- y el amor, la autoestima y el respeto y la autoactuali-
sidades psicológicas básicas. Cada nivel de necesidades zación.
se origina en una necesidad precedente. En el nivel Sinergia. Acción combinada de elementos que re-
superior se generan las necesidades de crecimiento y sulta en un efecto total superior a la suma .de todos
autoactualización. los elementos considerados de manera independien-
Metamotivación. Conducta inspirada por los valo- te. Esta expresión también alude a la cooperación en-
res y las necesidades del crecimiento. Suele presentar- tre los individuos.
se entre las personas autoactualizadas. Valores del ser. Ideas intrínsecas de cada individuo.
Metaquejas. Nivel de quejas o clamores que corres- De acuerdo con Maslow, los valores superiores for-
ponden a la fmstración de las metanecesidades, como man parte de la naturaleza humana misma. Entre
la justicia, la perfecció~, la belleza y la verdad. Por lo dichos valores se cuentan la verdad, la belleza, la to-
general, estas quejas indican que se ha logrado satis- talidad, la vitalidad, la perfección, la bondad, la sin-
facer razonablemente las necesidades básicas. gularidad, la simplicidad, la justicia, la riqueza, el
Motivación de la deficiencia. Motivación genera- orden, la trascendencia de las dicotomías, la necesi-
da por la frustración o la insatisfacción. Comprende dad, la espontaneidad, el gozo, la plenitud y la auto-
la necesidad de can1biar el estado de las cosas. suficiencia.
Maslow, A. H., Taward a psychology of being, 2a. ed., Van la creatividad, los valores, al educación, la sociedad, la
Nostrand, Nueva York, 1968. metamotivación y la trascendencia; además, contiene
La obra más popular y accesible de Maslow. Contiene una bibliografía completa de la obra de Maslow.
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Nueva York, 1971. técnico de la obra de Maslow, como la teoría de la mo-
En más de un sentido, el mejor libro de Maslow Com- tivación, la jerarquía de necesidades y la autoactuali-
pilación de artículos en torno a la salud psicológica, zación.
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euosJad El ua epEJlUaJ
EA~:}.JadsJad
El Á SJaBO~ lJEJ
ti OlíllJdVJ
( arl Rogers ha e)w:\G.o un.a. illí\u.enc.\a 'm.G.e\eb\e sobre \a. '!j?S\co\og\.a 'j h. \)SlCG-
terapia, así como sobre la educación. A él se deben la creación y la promoción
de la terapia centrada en la persona, la puesta en marcha del movimiento de los
grupos de encuentro, la fundación -junto con otros eminentes psicólogos- de
la psicología humanista y, por último, la dirección de los primeros grupos centra-
dos en la persona dedicados a la resolución de conflictos políticos internacionales.
A lo largo de su vida profesional, aun cuando sus intereses se enriquecieron
al extenderse no sólo a la psicoterapia individual y la terapia de grupo, sino tam-
bién a los sistemas educativos, sociales y gubernamentales, los conceptos filo-
sóficos de Rogers siempre conservaron el optimismo y el humanismo que los
caracterizó desde el principio.
No concuerdo con la idea, por demás generalizada, de que el~mhr-e-e;>una

criatura esencialmente irracional cuyos impulsos, si no son controlados, provo-
carían la destrucción de los demás y de sí mismo. La{cÜ.n~hi~~i..?!~J hombre es ex-
quisitamente racional, pues, a efecto de alcanzar los objetivos-que se plantea su
organismo, procede con un orden y una sutilez~ ~e gran complejidad. Nuestra
tragedia consiste en que nuestros mecanismo{defensi."Y.~~~~:U~,é,i_cl.5;n apreciar
esta racionalidad en su verdadera magnitud, de tal forma que, en el plano cons-
ciente, tomamos una dirección muy diferente de la que nos obligan a seguir las
exigencias del organismo. (1969, p. 29)
Decidido a no permitir que la popularidad y la aceptación de sus primeras obras Para todos será evidente que,
limitaran sus investigaciones ulteriores, Rogers nunca cesó de modificar sus ideas y entre las implicaciones de los
sus métodos. Aunque invitaba a otros a que probasen sus afirmaciones, nunca conceptos que he presentado
aquí, se cuenta la de que la
tomó seriamente la empresa de formar una "corriente rogeriana", la cual no ha- naturaleza básica del ser
bría hecho sino imitar o reproducir sus descubrimientos. Fuera del ámbito de la humano, cuando funciona
psicología formal, su obra ha sido, para decirlo con las palabras del propio Ro- libremente, es constructiva y
gers, "uno de los factores que contribuyeron a cambiar los conceptos del lide- digna de confianza. (Rogers,
1969, p. 290)
razgo industrial (y hasta militar), de la práctica del trabajo social, de enfermería
y de la misión religiosa [ ... ] Incluso, ha modificado las ideas de los estudiantes
de teología y filosofía" (1974a, p. 115).
Lo que para mí comenzó en la déc~da de 1930 como una forma cambiante pero
supuestamente aceptada de ofrecer terapias a las personas, se articuló de mane-
ra torpe como creación mía en la década siguiente [... ] Cabría afirmar que fue
una "técnica" para bri11d_~r asesoría lo que se convirtió en una forma de aplicar
la psicoterapia. Esto, a su vez,dio lugar a una teoría de la terapia y de la perso-
nalidad, la cual proporcionó unas hipótesis que generaron ramas de investi-
gación totalmente nuevas. Actualmente, se extiende a la esfera de la educación
como un método para favorecer el aprendizaje en todos los niveles. Se trata de
una forma de realizar experiencias grupales intensivas que ha ejercido cierta in-
fluencia sobre la teoría de la dinámica de grupos. ( 1970)
~
Durante la década de 1970 y los primeros años de la de 1980, los intereses de
i Rogers se desplazaron de la terapia con los clientes a una participación interna-

cional en la formación de equipos y en el fomento de las comunidades de gran
l
~
escala. También profundizó -con la consecuente adopción de una actitud más
tolerante- en las experiencias espirituales y místicas. Su empeño en enriquecer
413
sus ideas, aunado a su fe en la capacidad de las personas para ayudarse a sí mis-

mas, sigue influyendo en las actividades de los asesores y los psicólogos de todo
el mundo (Caspary, 1991; Macy, 1987).
Biografia
UtflvV\d
Carl Rogers, (el'cuarto de seis hermano),·, nació el 8 de febrero de 1902 en Oak
Park, Illinois~ en el senoilde una familia protestante fundamentalista y próspera.\;
Su infancia se vio restringida por las ideas y las actitudes de sus padres, así como
por la forma en que interpretaba el pequeño Rogers dichas ideas:
Creo que, de manera esquemática, la actitud hacia las personas ajenas a nuestra
numerosa familia puede. resumirse en los siguientes términos: los demás se
conducen de formas que, por cuestionables, no son aprobadas por la familia.
Muchos juegan cartas, van al cine, fuman, bailan, beben y realizan otras activi-
dades, a veces inconfesables. Por tal razón, lo mejor es ser tolerante -pues acaso
no sepan lo que hacen-, no intimar con ellos y limitarse a convivir con la fa-
milia. (1973a, p. 3)
Una señal de la represión sutil {Rogers fue un niño introvertido y un .~umno dotado que amaba los libros~ Sin
que se ejerce en la esfera embargo, no era agresivo, dete_s_tªha los d~ps)ltes y__su_infancia;.-füe: más b1m ~Q_Ji!a
familiar es que tres de seis hijos
_tia. "Todo lo que hoy consideraría:-como una relación personal estrecha y tomU::
contrajeron úlcera estomacal en
algún periodo de su vida.
nicativa me faltaba por completo en aquellos años" (1973a, p. 4). Para proteger
(Rogers, 1967, p. 352) aún más a sus hijos de "la corruptora influencia de la ciudad y los subll.fbios"
(Kirschenbaum, 1980, p. 10), los padres de Rogers se mudaron a una~granja
cercana a Glen Ellyn, Illinois, cuando cursaba el badi,rnerato. Su desempeño aca-
démico siguió siendo destacado; fue entonces cuand.8'éomenzó a.interesarse en
)as_d~ndas. \'; r-,\:. -
Hoy, me doy cuenta de que era una persona extraña, un solitario sin lugar ni
oportunidades en el mundo de l~ personas. Desde el punto de vista social, era
del todo incompetente en nada que no fueran relaciones superficiales. Durante
este periodo, mis fantasías eran francamente raras, y quizá me hubieran diagnos-
ticado una esquizofrenia; por fortuna, nunca acudí al psicólogo. (1973a, p. 4)
Sus experiencia~-,~~/lauci~ersidaci de Wisconsin resultaron significativas y gra-

h , , tificantes. "P?~_grimera. ve~. ~n _!1.!i_:rid;~~~a del ámbito familiar descub~(~l senti-
,~~\~ do de la cercarua y la mtllnÚÍad autenticas." (1967, p. 349). Desde ehlegundo
· -- año eh:,,ifá' univ~_rsidad inició sus estudios sacerdotales. Al año siguiente;-1922-;
Vlajo a Chin¡-p~~~-~fü--~f'üha conferencia de la Federación Mundial de Estu-
diantes Cristianos en Beijing. Al poco tiempo, realizó una gira por el oeste chino
y otros países asiáticos, donde pronunció numerosas alocuciones. Este viaje sir-
vió para temperar sus actitudes religiosas fundamentalistas, lo cual representó la
primera oportunidad para conseguir cierta independencia psicológica. ''A partir
de este viaje establecí mis propias metas, mis propios valores y mi propia filoso-
fía, sin recurrir más a los conceptos que defendían mis padres y que hasta en-
tonces tenía por irrenunciables" (1967, p. 351).
Capítulo 13. Carl Rogers y la perspectiva centrada en la persona 415
1-"-'
..f:n 1924 ~~-9.só cap Helen Elliott, a quien había conocido. desde la secun-
) darú,_-ConTa- esperanza de que el recÍén casado se dedicara a buscar trabajo~Jos
E_~~~~~ d('. ambos insistieron en_ que Rogers abandonara sus e~~qA?h,,~~1.1)-~~;
bargo, é~~~ perseveró y decidió seguir estudiando. La pareja se traSiadó a Nueva
Y<:JE~,_ c:l9I1de_Rogers se inscribió en eLsemínario U nion Tl-ieolqgi<:al· Posterior-
'mente, d1:ddió ·terminai: sus-estudio.s depsicología en el Teachers College de la
Uníve~sidad de Columbia. Este cambio se debió en parte a un seminario dirigido
po~-es-tiidiantes, el cual le brindó la oportunidad de analizar sus dudas en torno
a su vocación religiosa. Algún tiempo después, ~uranteun curso de p~ic()_logía,
·-f! descubrió con agrado qµe el pr'ófesional ínteresa\iii en fa~s2-P§µJt~prjyªQª podía
ganarsel~_~!qa.feera de la iglesia,.JEQa,j~do en esqecho rnntacmrnri__fil4iy!gyQs
9u~ n~c::esitaran ayuda. ,,. r ..• ·
·- - Consiguió suprimer empleo en 1-\()c_he_st~S. .Ni:eva ~?~2__e.D..JJ!L.1:,;s;.JJJr:Q__g_~
orientaciQ.DjufanJJJ-!J- trabajando con menores que habían sido enviados por di-
versas 1;stituciones sociales. ''No tenía relación con ninguna universidad, nadie
supervisaba mi trabajo tratando de imponerme alguna_ terapia en particular. [A
las instituciones] les importaba un bledo el método que escogiéramos, con tal
que nuestros servicios tuvieran alguna utilidad" (1970, pp. 514-515). Entte
_1:218 yJ2-32_, IT1ientras vivió en Rochester, la forma en que E~gg~,;~ ~n,E~P-~~-el
pr<:>_~_sg 4~- la psi<:oterapia <lg:avesó _por un cambio sigpificativo, a resilltas detruaL _
liabrfa4esustituir__~l ~étodo prescriptjyo y formal por lo que má§tarde llamó
terae}~ c,e1}trada en !apersona. -
-----Aún en Rochester, RQg<:ES escribi~J_'heClfr!icci}.]featw¡,ent of the Problem Se me ocurrió que, a menos que
Ch"ild (J9_39},_ Esta obra fue bien recibida y di_oJngª'~ a lJllª oferta para impartir tuviera la necesidad de mostrar
mi astucia '{ mis conocimientos,
Uiiá~~¿~t~dra_de.tiempo completo en la Universidad :f:Si:atal de OlÍÍÜ. Rogers se-
!o mejor sería confiarme a las
fiálaba que, en virtud de que había empezado "desde arriba", no tuvo que so- decisiones del diente respecto de
meterse a las presiones y tensiones que menudean en los estratos inferiores del la relación que debería tomar el
escalafón académico, las cuales asfixian la innovación y la creatividad. proceso. (Rogers, 1967, p. 359)
Como pr()fesor de la Universidad Estatal, Rogers-grahú.por primera yez las
s~§!9nes-terapéuticas reales. Entonces se considerabaimpensabk grabar y, por
ende, escudriñar, las sesiones psicoanalíticas. Sin embargo, corno él no pertene-
d<i, a la comunídad_terapéutica,_gg_~_ó de,JaJibertadnecesar-ia-rarar-ealizar-sus.in-
y~gig<lc:ign~s_sin_interferenchi1;_,' Lós 'frs\¡lta~_~_de aquéllas, combinados con su
labor docente, indujeron a.Rogers a escribir un análj~is formal de.la r~la<::_jónte-
ra.e~1:1tica titul(ldÜ Cóuns~ling and Psychotherapy (f942). - · --- -
--- Aunque el éxito de esta obra fue casi inmediato, ninguna publicación psi-
quiátrica o psicológica le dedicó siquiera una reseña. Por añadidura, a pesar de que
sus cátedras gozaban de una gran popularidad entre los estudiantes, Rogers mis-
mo era "una especie de proscrito en su propio departamento de la Universidad
Estatal, donde se le había relegado a una mísera oficina, con horarios incómo-
dos y una cooperación casi nula" (Kirschenbaum, 1995, p. 19).
~n 19.~la __2~:'~~~isi_a_ci_9:_~~hic_ag9J~ofrecló la posibilidad de fµgdar un
i:~~-__c;-~l}g".Q._.de_.<;;QJ:lS_ult(ls_ basado en sus i~e;i~y_ha.5ta 1945 se encarg<?_4~J_g__Qirec
~~-~~ El creciente énfasis de Rogers en la coñfianzasereflefa5a-~n las políticas
democráticas de toma de decisiones que se adoptaron en el centro. Si podía
encomendarse a los pacientes la aplicación de sus propias terapias, también po-
día confiarse al personal la dirección de su propio entorno de tr,abajo.
~125_1,J~._qgers _publicó Client-Centered Therapy. Esta obra-co~~ef1Íal;i,_pri
mefaJ1ipótesisfQiffifil._<:fo lá-J:_e_r;:ipia,J<t_té'.Ot:íade la personalidad yilgunas de las
· inv:e.stigaciones. _que utilizó para formular sus conclusiones. Allí, Rogers señala-
ba que la dirección de la relación terapéutica debe delegarse al cliente, no al tera-
peuta. Tal inversión de los lazos convencionales resultó revolucionaria, por lo que
ha sido blanco de numerosas críticas. La terapia centrada en el cliente cuestio-
naba una de las premisas más básicas e irrefutables de la relación terapéutica: que
el terapeuta lo sabe todo y el paciente no sabe nada. Las implicaciones genera-
les de esta postura fuera del ámbito de la terapia se formularon en la obra On
Becoming a Person (1961). ··'
Las experiencias de Rogers en Chicago fueron interesantes a la vez que sa-
tisfactorias. Asimismo, sufrió un retroceso que, irónicamente, generó un cambio
positivo en su desarrollo profesional. Cuando trabajaba de manera estrecha con
una cliente con graves perturbaciones, Rogers quedó entrampado en los tras-
tornos patológicos de esa persona. A punto. de sufrir un colapso, huyó del cen-
tro, se tomó unas vacaciones de tres meses y, al final, se sometió a terapia con
uno de sus colegas. Una vez terminada, la interacción de Rogers con sus clien-
tes se tornó cada vez más libre y espontánea.
A menudo recuerdo con gratitud En 1957 se trasladó a la Universidad de Wisconsin, en Madison, con la
qu~, cuando más necesitaba misión de desempeñar un cargo directivo compartido en los departamentos de
ayuda personal, me dedicaba a psiquiatría y psicología. Desde el punto de vista profesional, fue un periodo di-
ins_truir a terapeutas que eran fícil, ya que menudeaban los conflictos con el personal de psicología. Rogers
personas por sí mismas -ya que
no dependían de mí-, pese a lo
creía que se le coartaba la libertad de cátedra y, a sus alumnos, la libertad de
cual me brindaron exactamente aprendizaje. "Soy muy bueno para vivir y dejar vivir; entonces si no se permite
el tipo de ayuda que requería. vivir a mis alumnos, las cosas se tornan insatisfactorias" (1970, p. 528).
(Rogers, 1967, p. 367) Rogers plasmó su indignación en el ensayo "Current Assumptions in Gradua-
re Education: A Passionate Statement" (1969). Aunque el texto fue rechazado
por The American Psychowgist, fue ampliamente difundido en los círculos estu-
diantiles antes de que se le publicara. "El tema de mi ensayo es que preparamos
a nuestros psicólogos de manera poco inteligente, ineficaz y dispendiosa, todo
ello en detrimento de nuestra especialidad y de la sociedad en general" (1969,
p. 170). Algunas de las premisas básicas contra las que Rogers dirigía sus ata-
ques eran las siguientes:
111 No puede encomendarse al estudiante su formación científica y profesional.

111 Evaluación es educación; educación es evaluación.
111 Presentación es igual a aprendizaje: el estudiante aprende lo que se presen-
¿Qué significa el método
ta en la cátedra.
centrado en la persona? Es un 111 Las verdades de la psicología no son arcanos inaccesibles.
término que expresa el principal 11 De educandos pasivos se forman científicos creativos. (1969, pp. 169-187)
tema de mi vida profesional, el
cual ha tomado forma a través No es de sorprender, pues, que Rogers abandonara su cátedra en 1963 y se mu-
de la experiencia, la interacción dara al recién fundado Instinito de la Ciencia Conductual Occidental en La Jolla,
con los demás y la investigáción.
No puedo menos que sonreír
California. Pocos años después participó en el establecimiento del Centro de
cuando recuerdo los diversos Estudios de la Persona, una agrupación poco estructurada de profesionales
adjetivos que he aplicado a dedicados a la prestación de ayuda.
dicho tema en el curso de mí La creciente influencia de Rogers en la esfera educativa se había hecho tan
carrera como psicólogo: consulta evidente, que escribió un libro con el propósito de exponer en detalle los am-
no directiva, terapia centrada
en el diente, enseñanza bientes educativos que proponía y a cuya creación dedicaba una buena parte de
centrada en el alumno, liderazgo sus energías. En efecto, FreedfJm to Learn (1969) y Freedom to Learn far the 80Js
centrado en el grupo. (1980a, (1983) contienen la exposición más clara de Rogers en torno a la naturaleza de
p. 114) los seres humanos.
l
--~--.· ·•·· ·-----
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f
Capítulo ·13, Carl Rogers y la perspectiva centrada en la persona 417
Su trabajo con los grupos de encuentro se remonta a sus años de California,

1' donde gozó de libertad para experimentar, inventar y probar sus ideas sin la inter-
ferencia de instituciones sociales o academias. Sus investigaciones acerca del tema
se reúnen en Car/ Rogers on Encounter Groups (1970).
Uno de sus virajes fuera de la esfera psicoterapéutica se centró en la explora-
ción de los cambios en las tendencias y los valores de los matrimonios normales.
Su estudio naturalista Becoming Partners: Marriage and Its Alternatives (1972) es
un análisis de las ventajas y desventajas de las diferentes clases de relaciones.
Tras dividir sus intereses durante varios años, Rogers terminó combinando
su trabajo de grupo y sus estudios sobre innovación educativa. Junto con algu-
nos miembros del Centro de Estudios de la Persona, dirigió grupos con activida-
des intensivas para los alumnos de la universidad y los estudiantes de un colegio
jesuita, así como un sistema escolar de filiación católica (de la escuela primaria a
la universitaria). Asimismo, brindó asesorías para el sistema escolar de Louis-
ville, Kentucky (Rogers, 1974b, 1975a, 1975b).
Animado por los resultados positivos, Rogers abandonó gradualmente las
relaciones centradas en el cliente que constituyeron el objetivo de la mayor parte
de su carrera profesional. Le interesaban más las situaciones centradas en la per-
sona, las cuales tenían revolucionarias implicaciones para cualquier sistema polí-
tico y social. La propia revolución interior por la que atravesó Rogers y sus
resultados se presentan en Car! Rogers on Personal Power (1978).
En un artículo que escribió cuando tenía 85 años, Rogers no puede ocultar
la alegría que le causaba la influencia cada vez mayor de su obra:
Dos documentos que recibí el día de ayer constituyen una pequeña muestra.
Uno de ellos menciona 165 artículos en torno al método de los grupos centrados
en la persona publicados entre 1970 y 1986. Lo sorprendente de esta cifra es
que alude a los artículos publicados y escritos en Japón. El otro documento des-
cribe una gran conferencia organizada en Brasil cuyo tema era el método cen-
trado en el diente y la persona. (1987b, p. 150)
Hasta su muerte en 1??Z,_;=1. los 85 .a['íps de edad, Rogers dirigió el Centro de

EstudiÓs de la Persona. En l~_].ÍltiJ:l1ª década de.sUvida,se dedicc) a aplicar"~µ,s
a
!_<leas a situaciones polítiéasy organizó talleres dedicados la resolución de con-
fü~iiii_:_y a la diplomacia ciudadam·~~-Sudáfiica;·Ausfrfa..f fa~~3Jfií6h Soviética~
(Macy, 1987; Rogers, 1986b, 1987á; Swenson; 1987).
Rogers manifestó un interés en los estados alterados de conciencia, esto es, Es claro que nuestras
1 "el espacio interior [... ] el reino de las potencias psicológicas y las capacidades experiencias comprenden
lo trascendente, lo inefable, lo
psíquicas de la persona humana" (1980b, p. 12). También adoptó una actitud
espiritual. Me siento compelido a
más abierta y expresiva en sus relaciones. Respecto a este último cambio, expli- pensar que, como tantos otros,
ca lo siguiente: ''No me refiero simplemente a la psicoterapia, sino a un punto he subestimado la importancia
1 de vista, una filosofía, un modo de ver la vida, una forma de ser en la que el cre- de esta dimensión mística y
cimiento (del individuo, del grupo, de la comunidad) es parte del objetivo gene- espiritual. (Rogers, 1984)
1
1 ral" (1980a, p. ix).
1
} Rogers resume su postura citando las palabras de Lao-Tsé, un filósofo chino
l
del siglo VI a.C., contemporáneo, según algunos historiadores, de Confucio:
1
Si me abstengo de entrometenne, los demás cuidan de sí mismos.
Si r.ie a.bstengo de ordenar a los demás, ellos se gobiernan a sí mism-0s.
Si me abstengo de predicary los demás avanzan por sí solos.

Si me abstengo de imponer mi voluntad, los demás se convierten en ellos mismos.
(l973a, p. 13)
El día de su muer.tese le había enviado una carta en la que se le notificaba su no-

aJ
míriacÍÓn Premi¿ Nobel de la Paz, en lo que represema'Una excelente culrrii-
nación-a
___ ,
-~_,..
su-J:átga trayeqp[iª (Dreher, 1995).
__ _
Así tomo en mi carrera no hubo J,a t~oría cj._e la personalidªs:l.. de.:Rgg~rs se griginó en sus experiencias clínicas.
una· sola persona destacada o Creía que, al evitar una identificación demasiado estrecha con una corriente, con-
ilustre, no tuve al final nadie a servaba la objetividad de su propio enfoque.
quien superar o contra quien
rebelarme. (Rogers, 1970,
p. 502) En realidad, jamás he pertenecido a ningún grupo o cofradía de profesionales. A
pesar de que me eduqué y trabajé con psicólogos, psicoanalistas, psiquiatras,
trabajadores sociales psiquiátricos, trabajadores sociales especializados, educa-
dores y ministros religiosos, nunca me he identificado, en un sentido total o de
compromiso, con ninguno de estos grupos [ ... ] A menos que alguien me con-
sidere como un nómada desde el punto de vista profesional, debo aña:dir que los
únicos grupos a los que he pertenecido son los cuerpos especiales muy estruc-
turados que yo mismo organicé o contribuí a organizar. (1967, p. 375)
Aceptaba que .al principio sus ideas sufrieron la influencia del ejemplo de Otto
Rank, uno de los primeros freudiarios que se atrevió a disentir de la ortodoxia
psicoanalítica de aquellos años, así como, posteriormente, de la obra de llil ~:lh<t~
jador social educado en las ideas de Rank (Kramer, 1995; Rogers y Haigh, 1983).
Asimismo, señalaba que Jas investigaciones de -".\dler con niños contrastaban
marcadamente con los elaborados procedimientos freudianos que se aplicaban en
aquella época. A este contraste se debe la orientación que adoptó después el jo-
ven }loger_s_ (Rogers, en Ansbacher, 1990).
Ni .~a Biblia ni los profetas -ni - Los alumnos de Rogers en la Universidad de Chicago señalaban que en los
Fr~'ud ni las investigaciones- conceptos de su profesor había ecos de las ideas de Martín Buber y S0ren Kier-
[ ... ] pueden tener precedencia
kegaard. Estos pensadores constituían una fuente de apoyo, pues contribuyeron
sobre mi propia experiencia
directa. (Rogers, 1961, p. 24)
a confirmar la visión que tenía Rogers de la filosofía existencial. Muchos años
después, Rogers detectó paralelismos entre su propia obra y las fuentes orienta-
les, en especial el budismo zen y las obras de Lao.'.fsé. Aunque no hay duda de
que el legado de Rogers fue influido por la obra de otros autores, su contribu-
ción al conocimiento de la naturaleza humana es original y, en gran medida, una
creación propia.
1 Conceptos principales
De importancia fundamental en las obras de Rogers es la idea de que l;,is_ p_erso'.

nas se definen a través de la observación y la evaluación de sus propias experien-
lj
,¡ Capítulo 13. Carl Rogers y la perspectiva centrada en la persona 419
1j
cias. Su premisa básica es que las realidades constituyen asuntos privados a los
miles sólo pueden acceder las personas misnias. En su obra teórica más impor-
tante, Rogers (1959) define los conceptos que conforman la parte medular de
su teoría de la personalidad, de la terapia y de las relaciones personales. Estos
constructos primarios establecen un marco dentro del cual los individuos erigen
y modifican la imagen de sí mismos.
La esfera de la experiencia
Hay una esfera de la experiencia propia de cada individuo que contiene "todo Las palabras y los símbolos
lo que sucede dentro de la envoltura del organismo en cualquier momento y que. guardan con el mundo de la
encierra la posibilidad de acceder a la conciencia" (1959, p. 197). Esto som-':Z_ realidad la misma relación que
un mapa con el territorio que
prende los sucesos, las percepciones y las sensaciones de las cuales la persona no representa [... ] Vivimos con un
tiene conciencia, pero podría adquirirla si se concentrara en esos datos empíri- "mapa" perceptivo que nunca es
cos. Se trata de un mundo personal y privado que corresponde o no a la rea- la realidad. (Rogers, 1951,
lidad objetiva y observada. , p. 485)
Tal esfera deja_ experiencia es selectiva, subjetiva e incompleta (Van Belle,~L
1980). Está sujeta,.a limitaciones tanto de tipo psi<:ológico (aquello de lo que
quisiéramos tomar conciencia) c91110 _~iolc)gico (aquello de lo que podemos to-
mar conciencia). Aunque desde el punto de vista teórico nuestra atención está
abierta a cualquier experiencia, se centra en las preocupaciones o intereses más
inmediatos, con exclusión de casi todo lo demás. Cuando tenemos hambre, nues-
tra esfera de experiencia se colma de pensamientos relacionados con alimentos y
con la forma de obtenerlos. Cuando nos sentimos solos, nuestra preocupación
inmediata se vincula con la mejor forma de mitigar la soledad. Esta esfera de la
experiencia es nuestro mundo real, aun cuando no se parezca al mundo real que
perciben las demás personas.
El self como proceso

--------- ______,__
Dentro de la esfera de la experiencia se encuentra t;11_e;_lf, una entidaci in.est_a,ble y
m_u~:¡ble. Sin embargo, si se observa en cualquier momento, parece estable y pre-
decible, ya que, para observarla, solemos "congelar" una sección de la experien-
cia. Rogers concluye que "no hablamos de una entidad caracterizada por un
crecimiento lento o por un aprendizaje gradual[ ... ] Es obvio que estamos fren-
te a una Gestalt, una configuración en la que la modificación del menor aspecto
altera completamente el conjunto" (1959, p. 201). fJ_glfes una Gestalt orga,n.i-
1 zada y co_her:ente sujeta a un proceso constante de formación y .reformaciém a
1 --medida-que cambian las situaciones.
ij - El self no puede captarse mediante una imagen fija. Como se trata de una
l
entidad-Cambiante y móvil, tal imagen ,ri_o revelaría nada acerca de su inesta:..
ble naturaleza. -- -
Muchos usan la palabra self para señalar una parte de la identidad personal
a la que caracteriza la estabilidad y la inmutabílidad. El significado que da Ro-
1 gers a esta expresión denptacasi lo contrario. El seif de Rogers es u_n proce~o, un
! sistema que, por definición, cambia constantemente. En esta d1ferenoa, en
este énfasis en el cambio y en la fleYibilidad, radica la originalidad de la teoría
l
rogeriana. A partir del concepto de fluidez, Rogers formuló la idea de que los in-
dividuos no sólo son capaces de conseguir el crecimiento y el desarrollo personal,
sino que estos cambios positivos constituyen una progresión natural y esperada.
El self o el concepto de sí mismo es la forma en que las personas se entienden con
base en las experiencias, las vivencias y las expectativas del futuro (Evans, 1975).
El self ideal ·
El self ideal es. <ce! conceptQ el.e sí mismo que la persqna . anhela .y:_ al cual le:..a.sig-
n~_1::Jl:l: yalor sup<::rior" (Rogers, 1959, p. 200). Al igual que el self, es lina es-
-tructura sujeta a W1 cambio constante, razón por la que requiere ooa redefinición
continua. Cuando el self ideal difiere significativamente del self real, la persona
se siente insatisfecha e inconforme y, por ende, sufre problemas neuróticos. La
capacidad de percibirse con claridad y, al mismo tiempo, aceptarse, representa un
signo de salud mental. J~l self ideal es un modelo hacia el cu.al se dir.ig~11-!<?.9sis
los esfuerzos. A la inversa, en la medida en que difiera de la conducta y los valo-
resreiles: el self'ideal inhibe la capacidad de desarrollo.
Una breve referencia a un caso ilustra lo anterior. Un estudiante planeaba
abandonar la universidad. Al igual que en la secundaria y el bachillerato, donde
su desempeño fue excelente, los cursos universitarios no le planteaban ningún
problema. Abandonaba la universidad, explicaba, porque había obtenido una C
en una asignatura. La imagen que tenía de sí mismo -es decir, la de ser siem-
pre el mejor- se veía en peligro a causa de dicha calificación. El único plan de
acción que podía trazarse era huir, dejar el mundo académico, negar la discrepan-
cia entre su desempeño real y la visión ideal que tenía de sí mismo. Aseguraba
que, en lo sucesivo, se esforzaría por ser "el mejor" en alguna otra actividad.
Para proteger su imagen ideal, este joven estaba dispuesto a interrumpir sus
estudios. Viajó por todo el mundo, ocupado en una multitud de actividades.
Cuando se le volvió a ver, consideraba ya la posibilidad de que acaso no fuera ne-
cesario ser el mejor desde el principio, aun cuando le costara explorar cualquier
actividad que encerrara la posibilidad del fracaso.
El ~qfideal pl1ede convertirse en un obstáculo para lª_~a!i;tcLpersonaLcuan~
do difi.ere en gran medida del self real. Con frecuendaJ~ personas quesüfren las
tensíün~·que créan tal contradicción se niegan a percibir las diferencias entre los ac-
tos y los ideales. Por ejemplo, algunos padres aseguran que harán "cualquier cosa"
por sus hijos, cuando la realidad es que sus obligaciones les resultan demasiado
onerosas y, por ende, no pueden cumplir con su promesa. De lo anterior resultan
hijos confundidos y padres renuentes o incapaces de reconocer tal discrepancia.
Tendencia a la autoactualización
La tendencia a la autoactualizadón forma parte de la naturaleza humana. Esta

necesidad no se circunscribe a los seres humanos, sino que es parte del proceso de
todos los seres vivos: "Es el impulso que se aprecia en todas las formas de vida
orgánica y humana: expandirse, extenderse, adquirir autonomía, desarrollarse,
l.
madurar; y es la tendencia a expresar y activar todas las capacidades del organis-
mo, en la medida en que enriquezca al organismo o alself" (Rogers, 1961, p. 35).
~
Capítulo 13. Carl Rogers y la perspectiva centrada en la persona 4 21
1 Rogers señala que en cada uno de nosotros hay una tendencia inherente a
explotar nuestras capacidades y competencias hasta donde lo permita nuestra es-
tructura biológica. Así como un vegetal crece para transformarse en una planta
sana y la semilla posee el impulso germinativo para convertirse en un árbol,
el humano se ve impelido a transformarse en una persona plena, completa y
autorrealizada. Aun cuando Rogers no incluyera dimensiones religiosas o espi-
-rituales en sus formulaciones, otros autores han enriquecido sus teorías con ex-
periencias trascendentales (Campbell y McMahon, 1974; Fuller, 1982). En sus
últimos años, Rogers confesaba que le parecía "sumamente atractiva la idea de
Arthur Koestler en el sentido de que la conciencia individual no es sino un frag-
mento de la conciencia cósmica" (1980a, p. 88).
El impulso por la salud no es un fuerza abrumadora que derriba obstáculos,
ya que es fácil borrarla, distorsionarla, desviarla y reprimirla. Rogers percibe
en este impulso una fuerza dominante y motivadora que "funciona libremente",
esto es, en el individuo a quien no atan ciertos hechos del pasado o determinadas
creencias. Abraham Maslow extrajo conclusiones similares, pues comparaba esta
tendencia con una voz débil, apenas audible, a la que es fácil acallar. La idea de
que el crecimiento es posible y decisivo para los designios del organismo ocupa
un lugar central en el pensamiento de Rogers:
Cabe observar que esta tendencia básica a la realización es el único motivo que se
postula en este sistema teórico [... ] Por ejemplo, el self es un constructo impor-
tante en nuestra teoría, si bien dicha entidad no puede "hacerlo" todo. No es
sino una entre muchas expresiones de la tendencia general del organismo a con-
ducirse de las formas que más contribuyan a conservarlo y acrecentarlo. (Ro-
gers, 1959, p. 196)
Reflexión personal
111 El sel( y el sel( ideal
Para hacerse una idea de. la discrepancia entre el sel{ ideal y el sel{ real,
realice el siguiente ejercicio.
Escriba una lista de sus defectos o debilidades. Emplee enunciados com-
pletos. He aquí algunos ejemplos:
"Tengo un sobrepeso de cinco kilos."
"Soy egoísta, especialmente con mis libros."
"Nunca acabaré de entender los conceptos matemáticos."
Rescriba los mismos enunciados como discrepancias entre su self real y su
se/f ideal. Por ejemplo:
"Mi self ideal pesa cinco kilos menos que yo."
"Mi self ideal es generoso, pues presta e incluso obsequia libros a quien
se los pide. "
l
J
"Mi self ideal es un buen matemático. No es un profesional, pero apren·
de con rapidez y recuerda los conceptos."
Evalúe estos enunciados. ¿Hay alguno que considere poco realista? ¿Debe mo·
;
dificar algunas de las metas expresadas en la descripción de su se/f ideal? De
! ser así, ¿por qué?
-~
1
1
Para Rogers, la tendencia a la autoactualización no es un motivo más entre

muchos otros; se trata precisámente del motivo en el que confluyen todos los
demás.
Poder personal l'.
Cuando Rogers desvió su atención de las consideraciones estrictamente tera-

péuticas, su reflexión comenzó a dirigirse a los-problemas de los individuos en
los contextos poütico y social. Así, llamó poder personal a la dimensión social
del método centrado en la persona. Dicha dimensión se relaciona con "el lugar
en el que se ejerce el poder de tomar decisiones, es decir, quién toma las decisicme~
que, de manera consciente o inconsciente, regulan o controlan los pensamientos~
las emociones o la conducta de otros o de sí mismo [ ... ] Se trata, en süffia, del
proceso que implica obtener, utilizar, compartir o ceder el poder, el control, la
toma de decisiones" (1978, pp. 4-5). Rogers sostiene que los seres humanos po-
seemos, con sólo recibir la oportunidad, una enorme capacidad para usar el
poder personal de manera correcta y benéfica. "Dentro de sí mismo," el indivi-
duo cuenta con vastos recursos para entenderse, para modificar\~I.-Cbni:epto de
l.'
sí mismo, así como sus actitudes y la dirección de su conducta" (1978, p. 7). Lo
que impide la realización de esta tendencia al desarrollo es el control que ejercen
otros sobre nuestras decisiones. A menudo se opone resistencia a esta forma. de
dominio, el cual alcanza sus consecuencias más negativas en las dictaduras.
Lo que preocupa a Rogers son las formas de dominio más sutiles y acep-
tadas. En particular, señala a los terapeutas que controlan y manipulan a los
pacientes, a los maestros que controlan y manipulan a sus alumnos, a los orgar
nismos gubernamentales que controlan y manipulan sectores de la pob_lación y
a las compañías que controlan y manipulan a sus empleados~.ogers augura que,
al desaparecer este consenso restrictivo sobre el poder personal, los individuos
y los grupos colaborarán para solucionar sus problemas; generarán solueiones
que no requieran el dominio de los más sobre los menos. Tal virajeen la'obra
de Rogers, de la intimidad de la situación terapéutica a las ásperas interaccio-
nes de las organizaciones comunitarias, poüticas y sociales, se consi<l~ra.radical
y revolucionario. Rogers no pugna por un cambio en las formas.de control (un
gobierno en lugar de otro); más bien, se pronuncia en favor de u;;ireestructu-
ración gradual de las organizaciones que incorpore el poder personal de sus
miembros.
Congruencia e incongruencia
\Rogers no divide a los individuos en adaptados e inadaptados, enfermos o sanos,

normales o anormales; al contrario, prefiere contemplarlos a la luz de su capaci-
dad para percibir la realidad de sus situaciones. A tal efecto, '.define el término
congruencia como el grado de equilibrio que impera entre la experiencia, la co-
;, municación y la conciencia. Un grado alto de congruencia implica que la comuni-
cación (lo que se expresa), la experiencia (lo que ocurre) y la conciencia (lo que
se percibe) son casi iguales. En esta situación, las observaciones propias y las de
otra persona resultarían bastante coherentes.
Cap\tul.o '\ 1. Car\. Roiers \} \.a \)ets\)ec.ü'lo. ce\\'uada e\\ \.a \)erso\\a 4D
to;
Reflexión personal
111 Congruencia
Esta reflexión puede servirle para tomar conciencia d.e la naturaleza del se/f
según lo define Rogers. Además, puede aclarar las ideas en torno a la propia
congruencia. La lista de adjetivos del cuadro 13 .1 es una muestra de algunas
características de la personalidad.
Parte 1
1. Self real. Señale los adjetivos que se apliquen a usted. Estas caracterís-
ticas reflejan lo que sabe respecto de sí mismo, con independencia de
que alguien más lo defina o no de dicha manera.
2. Cómo me perciben los demás. Marque sólo las características que, en su
opinión, le atribuyen los demás.
,1
3. Self ideal. Subraye los atributos que mejor lo describan. Recuerde que
esta última columna representa su sel{ ideal, no la efigie de un santo.
(Nota: nadie puede conducirse de acuerdo con estos adjetivos durante todo
el tiempo. Por ejemplo, no hay que comportarse eternamente de manera en-
tusiasta para seleccionar este adjetivo. Sí usted considera que por lo general
se conduce de esta forma, marque este adjetivo.)
Parte 2
Encierre en un círculo los adjetivos en los que advierta inconsistencias entre
las columnas. Dichos adjetivos representan posibles incongruencias en su
vida. Poco importa que encierre muchos adjetivos o unos cuantos. Son pocas
las personas que puedan jactarse de ser completamente congruentes.
Apartir de este momento, la culminación del ejercicio dependerá de us-
ted. Es posible trabajar en grupos pequeños a fin de exponer sus discrepan-
cias internas. Puede escribir ácerca de éstas ya sea para uso personal o como
tarea para algún curso.
Algunos niños presentan altos niveles de congruencia. Expresan lo que sien-

ten con tal rapidez y precisión que, en gran medida, la experiencia, la comuni-
cación y la conciencia cons~tuyen para ellos una y la misma cosa. Al niño que
tiene hambre le basta expresarlo, ya sea mediante palabras o con llanto. Cuando
los niños sienten afecto o ira, expresan estas emociones de manera directa e ine-
quívoca. Quizá esto explique la celeridad con que pasan de un estado emocional
a otro. La expresión plena de las emociones impide la acumulación del lastre
emocional que suele llevar el adulto a cada uno de sus encuentros. Para definir
con exactitud la congruencia, repitamos un proverbio zen: "Cuando tengo ham-
bre, como; cuando estoy cansado, me siento; cuando tengo sueño, duermo." Cuanto más puede el terapeL1ta
La incongruencia ocurre cuando hay diferencias entre la conciencia, la ex- escuchar y aceptar lo que sucede
periencia y la comunicación. Por ejemplo, las personas presentan incongruencia en su interior, y cuanto más
puede actuar conforme a la
cuando parecen estar coléricas (puños apretados, gritos, maldiciones), pero no complejidad de sus emocion~s
reconocen sentirse así, aun cuando todo indique lo contrario. También se perci- sin experimentar temor, tanto
be incongruencia en los individuos que aseguran divertirse, pese a lo cual pare- más alto será su grado de
cen aburridos, solitarios o resignados. En términos generales, la incongruencia congruencia. (Rogers, 1961, p, 61)
424 Teori"' de la pef'ooalldad l
es la incapacidad de percibir con precisión o la incapacidad o renuencia a comu- 1
nicarse sobre la base de la realidad.
Cuando la incongruencia interviene entre la conciencia y la experiencia, se
le de,noffiina represión o negación. En este caso, la persona no se percata de lo que
hace. La mayor parte de las psicoterapias se aplican a este aspecto de la incon-
gruencia, con lo cual se ayuda a las personas a tomar conciencia de sus actos,
pensamientos y actitudes cuando las afectan tanto como a los demás.
Cuando la incongruencia adopta la forma de una contradicción entre la con-
ciencia y la comunicación, la persona no expresa lo que siente, piensa o experi-
menta en' realidad. ·El individuo que presenta esta forma de incongruencia es
percibido por los demás corno hipócrita,falso o deshonesto. A menudo, estas con-
ductas se aprovechan como terna de análisis en las terapias de grupo o en las se-
siones de encuentro. Aunque la persona que se conduce de manera hipócrita o
deshonesta parezca malintencionada, los terapeutas y los instructores coinciden
en señalar que la falta de congruencia social (la aparente renuencia a comunicar-
se) no revela más que una falta de control y de conciencia personal, y no una
naturaleza o carácter mezquino/ Debido a temores o a hábitos inveterados de di-
simulo difíciles de superar, no es posible expresar emociones o percepciones
reales. Asimismo, se experimentan dificultades para entender los deseos de los
demás o no se puede expresar las percepciones propias de una forma que en-
tiendan los otros (Bandler y Grinder, 1975).
La incongruencia puede padecerse en forma de tensión, angustia o, en los
casos más extremos, desorientación y confusión. Los pacientes de los hospitales
para enfermos mentales que ignoran dónde se encuentran o no tienen idea. de la
hora que es o, incluso, que no saben quiénes son, manifiestan un alto grado de
incongruencia. La discrepancia entre su realidad externa y la experiencia subjeti-
\_
va es tal que ya no pueden desenvolverse sin protección.
Casi todos los síntomas que se describen el.1 los libros de psicopatología
pueden interpretarse a la luz de la incongruencia. !Para Rogers, el verdadero pro-
blema radica en que ia incongruencia exige una resolución; poco importa cuál
sufra la person~ Las emociones, las ideas o las preocupaciones conflictivas no cons-
tituyen por sí mismas síntomas de incongruencia: De hecho, se trata de fenóme-
nos mentales propios de la gente sana y normal. !La incongruencia se manifiesta
cuando el individuo no tiene conciencia de estos conflictos, no los entiende y,
por lo mismo, no puede acometer la tarea de resolverlos o equilibrarlos.'~
La incongruencia se aprecia en comentarios como los siguientes: "no pue-
do tomar una decisión", "no sé lo que quiero" y "parece que nunca me decido
por nada". Cuando uno es incapaz de discernir entre los datos que se reciben,
sobreviene la confusión. Considérese el caso del cliente que explica lo siguiente:
"Mi madre me díce que debo cuidarla; es lo menos que puedo hacer. Mi novia
me dice que decida por mí mismo, que no me deje manipular. Creo que soy
bastante bueno con mi madre, mucho más de lo que merece. A veces la odio, a
veces la adoro. En ocasiones es buena compañía, pero en otras me trata como
un tonto." ·
A este cliente le abruma la variedad de datos que recibe. Cada uno refleja
parcialmente la verdad y se traduce en actos congruentes sólo una parte del tiem-
po. Resulta difícil separar los datos con los que concuerda el cliente y la informa-
ción que quisiera aceptar pero le es imposible hacerlo. Reconocer que alentamos
sentimientos diferentes, incluso antitéticos, es una cosa sana y saludable.
CUADRO 13.1. Self, self social y self ideal.
2 3
ADJETIVO SELF REAL CÓMO ME PERCIBEN LOS DEMÁS SELF IDEAL
Alegre
Persistente
Ruidoso
Responsable
Distraído
...·Inquieto
Exigente
Pedante
Franco
Honesto
Excitable
Inmaduro
Valiente
Autocompasivo
Ambicioso
Tranquilo
Individualista
Serio
Sociable
Maduro
Artístico
Inteligente
Humorístico
Idealista
Comprensivo
Cálido
'- Relajado
Sensible
Sexual
Activo
.• Amable
Egoísta
Astuto
Afectuoso
Informado
No siempre nos comportamos de la misma forma, y en esto tampoco hay

nada inusual ni patológico. Empero, no reconocer, enfrentar o admitir las con-
tradicciones puede encerrar síntomas de incongruencia.
r 1 Dinámica
1
I Las fuerzas positivas que tienden a la salud y al crecimiento son naturales e inhe-
rentes aI organismo. Con base en su propia experiencia dínica, Roger~ concluye
que las personas tienen la capacidad de experimentar y cobrar conciencia de sus
J;
·4
·desajustes. Esto significa que uno puede experimentar la incongruencia entre el
__concepto que tiene de sí mismo y las experiencias reales por las que atraviesa.
42.6 Teorías de la personalidad
Dicha capacidad se acompaña de la facultad de modificar el concepto propio de

tal suerte que, de hecho, concuerde con la realidad. Así, Rogers postula un mo-
vimiento natural que evita los conflictos y busca la resolución. Concibe la adap-
tación no como un estado estático, sino como un proceso en el que se asimilan
con precisión el aprendizaje y la experiencia. "Podemos exponer brevemente la
hipótesis central de este enfoque: el individuo cuenta en su interior con vastos
recursos para entenderse y modificar el concepto en el que se tiene, sus actitu-
des y su conducta consciente" (Rogers, l984).
\
-~()gers está convencido de que esta tendencia a la sall1d es favor~~i~.ª por
unas relaciones personales en las que al menos uno de los actores tiene tan pó~~
incongruencia como para mantenerse en contacto con su propio centro de co~
rrección. El principal cometido de la terapia es establecer una relación auténtica.
La aceptación de sí mismo es el requisito de una aceptación más fácil y auténtica
de los demás. A su vez, el ser aceptado por otro se traduce en una mejor dispo-
sición para aceptarse a sí mismo. El último elemento necesario es la compren-
sión empática (Rogers, 1974), esto es, la capacidad de percibir con exactitud las
emociones del otro. Este ciclo de corrección y enriquecimiento personal sirve
para superar obstáculos y favorecer el crecimiento psicológico.
Los obstáculos se presentan en la infancia y son inherentes a las etapas-~~ ~esa

-rrollo normales. Las lecciones que resultan benéficas en una edad pueden tor-
narse perjudiciales en una etapa posterior. Freud denominaba fijaciones neuróticas
a las situaciones en las que las enseñanzas de la infancia se prolongabanala edad
adulta. Aunque Rogers no abunda en mayores detalles, lo cierto es que percibe
determinadas pautas restrictivas en el desarrollo del niño.
Condiciones del valor. A medida que el pequeño comienza a tomar concien-

cia de su self, siente una necesidad de ser amado o ser considerado en términos
positivos. "Esta necesidad es universal en los seres humanos, poderosa y per-
sistente. Que sea innata o aprendida es irrelevante para nuestra teoría" (Rogers,
1959, p. 223). Debido a que los niños no saben separar sus actos de su propia
identidad, es frecuente que reaccionen a la aprobación de un acto como si se tra-
tara de una aprobación de ellos mismos. De igual forma, reaccionan a un castigo
por un acto como si se les desaprobara en términos generales.
Tan importante es el amor para el pequeño, que "su conducta se rige no por
el grado al que la experiencia preserva o enriquece la vida orgánica, sino por la
posibilidad de merecer el amor materno" (1959, p. 225). El niño comienza ac-
tuando en formas que se traducen en amor o aprobación, trátese o no de con-
ductas apropiadas. Los niños pueden actuar contra sus propios intereses, incluso
hasta verse en términos que, originalmente, tenían por fin agradar o pacificar a
otros. En teoría, tal estado de cosas se evitaría si el niño es aceptado incondi-
cionalmente y siempre que el adulto acoja las emociones negativas del niño pero
rechace las conductas que las acompañan. En este entorno ideal, nunca se obli-
garía al niño a repudiar o negar las partes poco atractivas pero auténticas de su
personalidad.
1
1
<
Tal es, como podemos observar, la alineación básica del hombre. No ha sido fiel
consigo mismo ni con su valoración orgánica natural de la experiencia, sino
que, con el afán de preservar la aceptación de los demás; llega al extremo de fal-
sificar algunos de los valores que experimenta y a considerarlos únicamente a la
luz del valor que les conceden otras personas. No se trata, empero, de una elec-
ción consciente, sino de un desarrollo natural -y trágico- que se remonta al
periodo infantil. (1959, p. 226)
Las conductas o las actitudes con las que se niegan ciertos aspectos del self se de-
nominan condiciones de valor. Se cree que dichas condiciones son necesarias
para acceder al sentido del valor y recibir amor. Las condiciones de valor inhi-
ben no sólo la conducta, sino también la maduración y el conocimiento; con-
ducen a la incongruencia y, al final, a la rigidez de la personalidad.
Estas condiciones constituyen los obstáculos básicos para la percepción ade-
cuada y el pensamiento realista. Son cortina de humo y filtros selectivos a los
que recurre el niño necesitado para asegurarse una provisión constante de amor
por parte de los padres y otras figuras. En la niñez, adoptamos ciertas actitudes
y realizamos determinados actos para merecer y conservar el amor. Aprendemos
que la adopción de ciertas condiciones, actitudes o acciones es indispensable para
sentirnos dignos de ser queridos. En la medida en que estas actitudes y accio-
nes sean forzadas, conformarán áreas de incongruencia personal. En casos extre-
,· , mos, las condiciones de valor se caracterizan por la idea de que "he de ser amado
, o respetado por quienquiera que me conozca". Las condiciones de valor gene-
ran una contradicción entre el self y el concepto de sí mismo.
Por ejemplo, si se nos dice lo siguiente: "Debes querer a tu nueva herma- Me siento satisfecho y a mis
nita; si no, papi y mami no te querrán", el mensaje es que se deben negar o re- anchas cuando puedo dejar pasar
primir cualesquier sentimientos negativos pero auténticos que se alienten hacia los hechos o permitirme pensar
que alguien me quiere, me
la hermana. Sólo cuando el niño logra ocultar su mala voluntad, el deseo de las- acepta, me admira o me valora
timarla y los celos normales, el padre y la madre seguirán amándolo. Si se confie- [... ] Ésta es una tarea que me.ha
san dichos sentimientos, se corre el riesgo de perder el amor de los padres. Una resultado muy difícil. (Rogers,
posible solución (la cual da origen a una condición de valor) consiste en negar 1980a, p. 19)
tales senti111ientos siempre que amenacen con manifestarse, es decir, bloquear su
acceso a la conciencia. Esto implica la posibilidad de que esos sentimientos, en
virtud de que deben aflorar de alguna forma, encuentren una expresión inapro-
piada. Se puede comenzar por responder de formas como las siguientes: "En
verdad que amo a mi hermana; la abrazo hasta que grita", o "Mi pie se deslizó
debajo del suyo; por eso tropezó"; o el más universal: "iElla empezó!".
Aún recuerdo la alegría de mi hermano mayor cuando se le dio la oportu-
nidad de golpearme por algo que yo había hecho. Mi madre, mi hermano y yo
nos horrorizamos por su violencia. Al reconstruir el incidente, mi hermano re-
cuerda que no tenía nada en particular contra mí, pero había interpretado la
situación como una oportunidad inmejorable para desahogar toda la mala volun-
tad que había acumulado mientras tuviera permiso. Según Rogers, reconocer y
expresar estos sentimientos es mucho más sano que negarlos o repudiarlos.
El crecimiento de la fa Isa imagen personal. Cuando el niño madura, el pro-

Dlemipuede persistir. Se impide el ctedmiento en la medida en que la persona
niega los datos que difieren de un concepto propio "agradable" pero falso. Para
mantener una autoimagen falsa, la persona sigue distorsionando las experiencias:
cuanto más grande es la distorsión, tanto mayor la posibilidad de cometer erro-

'-res y causar nuevos problemas. Las conductas, los errores y la confusión que re-
sultan son manifestaciones de las distorsiones originales.
-- La situación se alimenta de sí misma. Cada experiencia de incongruencia en-
tre el yo y la realidad se traduce en un desequilibrio cada vez mayor, lo que a su
vez conduce a la adopción de más mecanismos de defensa, en lo que se cierra a
nuevas experiencias y se da lugar a nuevas ocasiones de incongruencia.
En ocasiones, las maniobras defensivas no funcionan. La persona se per-
cata de las flagrantes contradicciones entre las conductas y las ideas. Los ~sul
_tados SQQ._páriifº, @gustia cróni<;:a, ~slamiento y.basta psicosis.. R.-ogers observo
que, con frecuencia, ~Jc9mportamiento psicótico parece expresar un_ aspecto
'9trora negado de la experiencia individual. Perry (1974) confirma lo anterior y
presenta pruébaS de que el episodio ·psicótico es un intento desesperado de la
personalidad por recobrar el equilibrio y satisfacer las necesidades internas frus-
tradas. La terapia centrada en el cliente se esfuerza por establecer una atmósfera
en la que puedan hacerse a un lado las condiciones de valor perjudiciales, de
modo que las fuerzas benéficas, las cuales Rogers considera inherentes a la per-
sona, recuperen su dominio original.
i
Estructura
·;(
Cuerpo
Rogers no presta atención particular a la importancia del cuerpo. Para decirlo

con sus propias palabras, "mi formación [aludiendo a la dureza de su educación]
no fue la más favorable como para hacerme especialmente libre en este senti-
do" (1970, p. 58). Aun en sus propios grupos de encuentro, no promovió ni
favoreció el contacto físico o el trabajo directo con la expresión física, al menos
hasta muchos años después.
Relaciones sociales
Para Rogers, las relacicmes desempeñan un papel fundamental. Los primeros la-
zos brindan· apoyo y congruencia o, por el contrario,. generan condiciones de
valor y constricción de la personalidad. En las etapas posteriores, las relaciones
restablecen la congruencia o la disminuyen. El trato con los demás es crucial para
desarrollar la conciencia y la capacidad de un grado elevado de congruencia.
Quisiera proponer[ ... ] que la Las relaciones son necesarias para conocer el self. Rogers sostiene que las
barrera más grande que se opone " relaciones permiten al individuo descubrir, develar, experimentar o encontrar,
a la comunicación satisfactoria
todo ello de manera directa, su self real. Nuestra personalidad se torna visible a
entre personas es la tendencia
natural a juzgar, a evaluar, a nuestros ojos a través de la relación con los demás. En la terapia, en los grupos de
desaprobar o aprobar todo encuentro y en las interacciones cotidianas, la retroalimentación de los demás re-
cuanto dice el otro individuo o el presenta oportunidades para experimentamos a nosotros mismos.
otro grupo. (Rogers, 1952a) Para Rogers, las relaciones ~_9nstituyen las mejores ocasiones para desenvol-
vemos de manera plena, .en armonía con el self, el prójimo y el entorno. Por medio
de las rdaciones satisfacemos nuestras necesidades orgánicas básicas. El deseo
,
1
de plenitud motiva a los seres humanos a invertir energías increíbles en las

relaciones, aun en aquellas que, a primera vista, no parecerían adecuadas o sa-
tisfactorias.
Matrimonio, Ésta es una relación especial; puede durar muchos años, es in-
tensa y encierra la posibilidad de un crecimiento y un desarrollo sostenidos.
Según Rogers, el matrimonio se rige por las mismas leyes generales que go- Todos nuestros problemas, dice
bierñaii" fos grupos de encuentro, fa terapia yo.tras relaciones. Los matrimonios un sabio, se deben a que no
eXit:osos son aquellos que se componen de parejas congruentes, c;on menos con- podemos estar solos, y qué
bueno que así sea. Debemos.
diciones de valor y que aceptan genuinamente a los demás. Cuando se recurre al adquirir la capacidad de estar
matrimonio para sostener la incongruencia o reforzar tendencias defensivas, re- solos, pues de otra forma nos
. sulta menos satisfactorio y más propenso al fracaso. condenamos a ser víctimas. Sin
Las conclusiones de Rogers en torno a las relaciones íntimas de largo plazo, embargo, cuando podemos estar
como el mati:imonio, se basan en cuatro elementos básicos: compromiso conti- solos, descubrimos que lo único
que queda por hacer es iniciar
nuo, expresión de las emociones, rechazo de los papeles específicos y capacidad una nueva relación con otro, o
para compartir la propia vida interior. Cada uno de estos elementos se plantea incluso el mismo, ser humano.
como un ideal al que se ha tender a fin de alcanzar una relación duradera, bené- Que las personas deban resignarse
fica y significativa. a vivir separadas, como postes
telegráficos, es una mentira. (0.
H. Lawrence, 1960, pp. 114·115)
Perseverancia en el compromiso. Cada cónyuge ha de ver "la sociedad matrimo-
nial como un proceso continuo, no como un contrato. Todo lo que se hace tie-
ne como fin la satisfacción tanto personal como mutua". Rogers propone que
formulemos este compromiso en los siguientes términos: ''Ambos nos compro-
metemos a colaborar en el proceso cambiante de nuestra relación actual, pues
deseamos que crezca en virtud de que enriquece nuestro amor y nuestras vidas"
(1972, p. 201). Toda relación implica trabajo, un trabajo dirigido a conseguir
los objetivos tanto personales como de la pareja.
Comunicación1 o expresión de las emociones. Rogers insiste en una comunicación

abierta y plena:
Me arriesgaré a realizar un esfuerzo continuo por comunicar cualquier sentir

persistente, ya sea negativo o positivo, a mi pareja -en la medida en que mi ca-
pacidad me permita comprenderlo- como si se tratara de una parte viva de mí.
En seguida, correré el riesgo de tratar de entender, con toda la empatía que me
sea posible reunir, la respuesta de mi pareja, ya sea que se exprese de manera acu-
satoria y crítica o solidaria y reveladora de sus propios sentimientos. ( 1972,
p. 204)
La comunicación se compone de dos etapas igualmente importantes: la prime-

ra consiste en expresar l.a emoción; la segunda, en mostrarse sensible y tratar de
vivir la respuesta de la otra parte. ¿No es el matrimonio un cuestión
Lo anterior no significa que Rogers pugne por un mero desahogo de las no resuelta cuando se afirma,
tensiones emocionales. Más bien, se trata de que reparemos en los efectos que como se ha venido haciendo
causa en la otra parte la expresión de nuestras emociones. De igual forma, de- desde el principio de los tiempos,
que quienes forman parte de esa
bemos prestar atención a las emociones mismas, lo cual es mucho más difícil que
institución desean salir y que
simplemente "desahogar la tensión" o conducirse de manera "honesta y abier- quienes se e;1cuentran fuera de
ta". Ambas partes deben estar dispuestas a correr los riesgos que entraña tal em- ella quisieran entrar? (Ralph
presa: rechazo, situaciones eqtúvocas, sensibilidades heridas y retribución. Waldo Emerson, 1803·1882)
&chazo de los papeles. Son muchos los problemas que genera tratar de satisfacer
las expectativas de los otros en vez de plantearse metas propias. "Viviremos con
base en nuestras propias decisiones, con las percepciones orgánicas más profun-
das de las que seamos capaces; pero no permitiremos que nos gobiernen los
deseos, las reglas y los papeles que otros quieran imponernos" (1972, p. 260).
Rogers explica que muchas parejas enfrentan tensiones intolerables en sus es-
fuerzos por vivir de acuerdo con imágenes inapropiadas que los padres y la
sociedad intentan imbuirles. Un matrimonio lleno de expectativas e imágenes
poco realistas no puede aspirar a la estabilidad ni, mucho menos, a las recom-
pensas que aguardan a las parejas que rechazan la incongruencia.
La formación de un nuevo self Este compromiso representa un esfuerzo profun-

do por descubrir y aceptar la naturaleza propia, sean cuales fueren sus virtudes
y defectos. Se trata de uno de los compromisos más difíciles, el de destruir las
máscaras en forma expedita y oportuna.
Acaso pueda descubrir y acercarme más a lo que soy realmente en la parte más
profunda de mí -sintiéndome en ocasiones colérico o aterrorizado, amante y
sensible, bello y fuerte o salvaje y feo- sin ocultarme a mí mismo estas emo-
ciones. Quizá un día consiga valorarme como la persona inmensamente variada
que soy y m.uestre abiertamente las cualidades de esta última persona., De ser así,
viviré de acuerdo con mis valores, aunque no escapen a mi conciencia los códi~
gos por los que se rige la sociedad. Sólo entonces me permitiré compartir esta
complejidad de emociones, significados y valores con mi pareja, esto es, gozar
de la libertad suficiente para brindar el amor, la ira y la ternura que hay dentro de
mí. Quizá entonces me considere como un verdadero cónyuge, puesto que ten-
dré el camino zanjado hacia la realidad personal. Además, espero que mi pareja
pueda tomar su camino hacia la autenticidad, de la cual también me gustaría
participar. (1972, p. 209)
Aunque tenemos aquí un conjunto de recomendaciones bastante difícil de seguir

aun para las parejas mejor avenidas, lo cierto es que, si se logra conseguir sus
propósitos, se alcanzará una relación inmejorable y duradera.
Emociones
No obstante, si somos realmente El individuo sano conoce sus emociones, ya sea que las exprese o no .. L_as emo-
conscientes, podremos escuchar -ciones a las que se impide la expresión distorsionan la percepción y la reacdo11. a
los "gritos silenciosos" de las
las experiencias que las originaron.
emociones negadas resonar en
los muros de todas las aulas y Por ejemplo, podemos sentir angustia sin saber por qué. La primera causa
en los pasillos de todas las de la angustia no fue admitida en la esfera de la conciencia, ya que se le percibió
universidades. Ysi somos lo como una an1enaza para la imagen personal. La reacción inconsciente (McCleary
suficientemente sensibles, y Lazarus, 1949) advierte al organismo de los posibles peligros y genera cam-
podremos escuchar los
bios psicofisiológicos. Estas reacciones defensivas constituyen un mecanismo
pensamientos e ideas creativos
que a menudo se originan y se merced al cual el individuo conserva las ideas y las conductas incongruentes. La
expresan en la manifestación persona actúa con base en estas ideas sin saber exactamente por qué lo hace. Por
abierta de nuestras emocicnes. ejemplo, hay hombres que sienten desagrado al ver homosexuales. En estas si-
(Rogers, 1973b, p. 385) tuaciones, lo único que perciben es el malestar, no la causa, ya que no pueden
reconocer sus i,dentidades sexuales indefinidas o (acaso) los temores y las es pe-
Capítulo 13. Car\ Rogers y la perspectiva centrada en la persona 431
ranzas relacionados con su propia sexualidad. Al distorsionar sus percepciones,

pueden reaccionar con hostilidad abierta a la presencia de los homosexuales, con-
siderándolos como una amenaza externa, en lugar de reconocer que padecen un
conflicto interno.
Intelecto
Rog!'._r,LY:ª'ÁQE?: el in_telecto como una herramien~a que p\lede en:~learse co~ efi-
si~~~para integrar las eiperiencias. Además, manifiesta esceptlClsmo hacia los
sistemas-édücativos que sobrevaloran los aspectos intelectuales en detrimento de
las dimensiones emocional e intuitiva que forman parte del desempeño humano
adecuado.
En particular, Rogers observa que Ja instrncción en numerosas áreas profe- Todos conocemos los efectos que
sionales es demasiado exigente, impersonal y desalentadora. La presión que se causan la espinaca y el ruibarbo
ejerce en esos niveles educativos para producir trabajo limitado y sin originali- obligatorios sobre los niños. Lo
mismo sucede con el aprendizaje
dad, aunada a los papeles pasivos y dependientes que se obliga a desempeñar a obligatorio. Todos dicen:
los estudiantes de licenciatura, no hacen sino paralizar o retardar las capacidades "Es espinaca, ¡y al diablo!".
creativas y productivas. Para reforzar su aserto, cita palabras de Albert Einstein (Rogers, 1969)
en sus años estudiantiles: "Esta coerción tuvo tal efecto disuasivo [sobre mí]
que, cuando aprobé los exámenes finales, tuvo que transcurrir todo un año para que
los problemas no me resultaran desagradables" (1969, p. 177).
Si el intelecto, al igual que otras operaciones funcionales libres, tiende a di-
rigir el organismo hacia una conciencia más congruente, obligarlo a tomar de-
terminad9$ canales podría no ser tan benéfico como se piensa. El argumento
de Rogers es que lo mejor para las personas es decidir por ellas mismas respec-
to de lo que desean hacer, en vez de que alguien más decida por ellas.
Conocimiento
E,og~rs concibe tres formas de conocimiento, de determinar la realidad, a las que ¿Quién podrá hacer que esta
recurren las personas maduras en el aspecto psicológico:_~! c_orió¡:imiento subje- persona alcance la plenitud? No,
por cierto, los profesores
tb:'_<:\ d conocimiento objetivo y el conocimiento interpersonal.
universitarios, al menos a juzgar
El más importante es el conocimiento subjetivo, es decir, d s~ber si se ama, por mi experiencia. El
_se_gc;lia, se desdeña o se goza una persona, una experiencia o un suceso. La cali- tradicionalismo y la vanidad de
dad del conocimiento subjetivo se mejora cuando se establece un contacto más estos individuos pueden alcanzar
estrec!io..con los procesos_ emocionales. Al asignar sentimientos a las emociones niveles insospechados. (Rogers,
"viscerales", a las señales- interiüres, ia--persona percibe 3ue un curso de acción le 1973b, p. 385)
sienta mejor que otro. La capacidad de conocer lo suficiente permite al indivi-
. duo actuar sin que nada le garantice que los resultados serán los -deseados. Por
ejemplo, en la ciencia esta facultad permite al profesional seguir corazonadas al
resolver problemas específicos. Las investigaciones en torno a la resolución crea-
tiva de problemas indican que la persona "sabe" que se encuentra en el camino
correcto mucho antes de conocer la solución (Gordon, 1961).
El conocimiento objetivo_ representa una forma_ de probar hipótesis, es-
peculac{ones y conjeturas respecto de marq¿~-~e referencia externos. ~n la psico-
-- logíá, los puntos de referencia pueden comprender las observaciones de la
1
¡.¡'
;j
conducta, los resultados de las pruebas, los cuestionarios o los juicios de otros
psicólogos. La idea de que la difusión de información entre colegas es valiosa se

basa en el concepto de que las personas versadas en determinadas disciplinas apli-
can métodos similares para extraer conclusiones en torno a ciertos hechos. Aun-
que la opinión de los expertos sea objetiva, también llega a dar lugar a errores
colectivos. Cualquier grupo de expertos puede manifestar rigidez e intransigencia
cuando se le pide considerar datos que contradicen ciertos aspectos axiomáticos
de su especialidad. Según la experiencia de Rogers, entre los teólogos, los comu-
nistas dialécticos y los psicoanalistas esta tendencia se aprecia más marcadamente. ·
Se considera un tanto obsceno Rogers no es el único, ni mucho menos, en cuestionar las validez del llama-
reconocer que los psicólogos do conocimiento objetivo, especialmente cuando se trata de entender la experien-
sienten, utilizan la intuición o cia de otro individuo. Polanyi (1958), un filósofo de la ciencia, expone los usos
persiguen con pasión objetivos
no formulados. (Rogers, 1964) y las limitaciones del conocimiento subjetivo o personal y del conocimiento
objetivo o público. Ambas clases de saber sirven para entender y describir diver-
sos tipos de experiencias. Según Tart (1971, 1975), se requieren varias formas
de instrucción simplemente para percibir, y no tanto para evaluar, las experien-
cias subjetivas. ;:
No juzgues el camino que toma (~.-:,,:- ~ La tercera forma de conocimiento, conocida como interpersonal o fenomt:_:
un h~mbre hasta. que hayas (¡ \. nológica, ocupa una posición central en la psicoterapia rogeriana. Es la práctica
camm~do una milla ~n sus · · deltoflucimiento empático: penetrar el mundo privado, singular y subjetivo del
mocasines. (Proverb10 de los . - · _,_ ·-- ·- · - _ , ...... -·. '"Í
indios pueblo) .Qtro para venficar lA forma en que entendemos sus conceptos. Aqtu, el óbJetivo
no es la mera corrección objetiva, como tampoco comprobar si la otra persona
concuerda o no con nuestros puntos de vista, sino comprender su experiencia tal
como la vive. El conocimiento empático se prueba preguntando al otro si se le
ha interpretado correctamente; por ejemplo: "Estás deprimido, <verdadr" "Me
parece que tu actitud denota que necesitas la ayuda del grupo." "Me pregunto si
estás demasiado cansado como para terminar esta tarea hoy mismo." La capaci~
dad de conocer con precisión la realidad del otro representa la base y el funda-
mento de las relaciones auténticas.
La persona plena y funcional
Los autores de textos de psicología suelen clasificar a Rogers como un teórico

del self (Hall y Lindzey, 1978; Krasner y Ullman, 1973). En realidad, a Rogers
le interesa más la percepción, el conocimiento y la experiencia que la construcción
psicológica conocida como self. Como ya definimos la teoría rogeriana del self,
procederemos ahora a describir a la persona plena y funcio11al, es decir, el in-
dividuo que conoce los mecanismos de que se vale el self para expresarse.
La expresión persona plena y funcional tiene el mismo significado que la adapta-

ción psicológica óptima, la madurez psicológica inmejorable, la congruencia
completa, la apertura incondicional a la experiencia [ ... ] Puesto que algunas de
estas expresiones suenan un tanto estáticas, como si dicha persona hubiese "lle-
gado a", cabe aclarar que todas las características de aquélla no son sino rasgos
de un proceso. En tal sentido, el individuo pleno y funcional sería un persona en
proceso, es decir, alguien sujeto a un cambio constante. (Rogers, 1959, p. 235)
La persona plena y funcional presenta varias características que la distinguen de

los demás, la primera di:: las cuales es la apertura a la experiencia. Las primeras
señales de advertencia que limitan el conocimiento encierran poca o ninguna

utilidad. Al dirigirse a la experiencia directa, la persona se aleja cada vez más de
los mecanismos defensivos. Asimismo, "manifiesta una mayor sensibilidad a las
emociones relacionadas con el valor, la ternura, la reverencia [ ... ] Reúne las con-
diciones necesarias para vivir las experiencias del organismo, en vez de expulsar-
las de la esfera de la conciencia" (Rogers, 1961, p. 181).
La segunda característica se relaciona con vivir en el presente, esto es, con-
,,1 cretar cada momento. Este compromiso directo e ininterrumpido con la realidad
permite que "el self y la personalidad se deriven de la experiencia, en lugar de
t que ésta se traduzca o distorsione para acomodarse en una autoestructura pre-
f concebida" (1961, pp. 188-189). Así, el individuo puede reestructurar sus res-
ll puestas a medida que la experiencia da cabida o señala nuevas posibilidades.
La última característica es la confianza en las necesidades interiores y en los dic-
l la
tados de intuición, es decir, una confianza cada vez mayor en la propia capaci-
,j dad de tomar decisiones. La persona que puede incorporar y utilizar datos tiene
más posibilidades de valorar su capacidad para asimilar esos datos y brindar una
l
respuesta. Esta actividad no sólo comprende el intelecto, sino a la persona toda.
1 Rogers explica que los errores que comete la persona plena y funcional son re-
. sultado de una información incorrecta, no de un procesamiento inapropiado.
Podemos comparar esta confianza personal con la conducta de un gato al La vida buena es. un proceso, no
1 un estado del ser. Es una
que se arroja patas arriba desde una altura considerable. El animal no reflexiona
dirección, no un destino.
en la velocidad del viento, ni la posición angular ni la tasa del descenso, pese a
(Rogers, 1961, p.186)
lo cual, en cierto momento considera estos factores, como parece seguirse del
1l éxito con que responde. El felino no medita sobre quién lo soltó desde tal altu-
ra, cuáles fueron los motivos o qué ocurrirá en el futuro. Más bien, responde a
! la situación inmediata, al problema más acuciante. Vuelve el cuerpo en el aire y
cae sobre sus patas, adaptando al instante su posición para salvar el siguiente
l
¡
acontecimiento.
"La persona que ofrece más esperanzas en el loco mundo de hoy, el cual po-
dría terminar arrasado, es aquella que utiliza a plenitud su conciencia, es decir, la
que conoce mejor que nadie lo que sucede en su interior" (Rogers, en Kirschen-
1 baum y Henderson, 1989, p. 189). Estas personas plenas y funcionales son libres
1 de responder y de experimentar diferentes respuestas a las situaciones. Repre-
sentan la esencia de lo que Rogers denomina la vida adecuada. Tales individuos
nunca cesan de autoactualizarse (1959).
1
J
j
La terapia centrada en la persona
t
¡
l Durante su carrera profesional, Rogers siempre ejerció la terapia. Su teorfade la
¡
í
j
perso~~dad se origina y forma parte de sus métodos e ideas en torno a la túa-
pi_ª· I:a teoría terapéutica de Rogers atravesó por varias etapas y cambios de én-
fasis, pese a lo cual persisten unos pocos principios fundamentales que articuló
por primera vez en 1940 y conservó, sin intro!Íu,cir .~~bios sustanciales, 30
años después. $µ métodü$ basaba enJas tendencias del _i!i.ctividqg_al crecimient_o,
la salud y la adaptación. ~§!:terapia representaba un medio para permitir al clien-
.te que- recuperara su curso normal de desa.rrollo, para lo cual. insistía más_ en las
emoc~ones que en eU11telect,0 y más en las situaciones vitales inmediatas que en
el pasado. Por último, concebía la relación inherente a la terapia como una ex-
periencia de crecimiento (1970).
Al principio, Rogers empleaba la palabra cliente y, más tarde, persona, en lu-
gar del tradicional término paciente. Por lo común, el paciente se define C()l11P
alguien que padece una enfermedad, requiere ayuda y-recurre aprofesionales es~
pecializados,-x:rllentra.s que el cliente_ desea un servicio que n9 ~e ~iente cªpaz de
---brindarse a sítrüs_mo. Los clientes tienen problemas, pero también poseen una ca-
paeidad innata para entender su propia situación. En este modelo, hay una igual-
dad en las relaciones que rara vez se encuentra en los lazos que se establecen
entre médico y paciente.
La terapia sirve a la persona para resolver sus dilemas con una intervención
mínima. Rogers definía la psicoterapia como "la utilización de una capacidad
latente en un individuo potencialmente competente, no la manipulación, por par-
te de un experto, de una personalidad más o menos pasiva" (1959, p. 221). Se
llama a esta terapia centrada en la persona debido a que es esta última quien
toma las decisiones que considere necesarias. Rogers estaba convencido de que
la "intervención de los expertos", cualquiera que fuese la forma que adoptara, re-
sultaba perjudicial en última instancia para el crecimiento de la persona.
El terapeuta centrado en el cliente o en la persona
La persona tiene en su interior la Aunque el ~lie~~e_posee la llave de la recuperación, el terapeuta debe r~~ier
capacidad, al menos latente, de tas_ cµ@cl:ádii personales, además de sus herramientas prqfesionales, ql!.~;p~[ll}Ítan
entender los factores de su vida
al cliente aprender a u~lizar dicha llave. "Estas facultades se toman eficaces cuan-
que le acarrean desdichas y
penas, así como de reorganizarse
do el terapéufafogra establecer una relación cálida, abierta y comp~ehensiva''
de tal forma que pueda (Rogers, 1952b, p. 66). Por comprehensiva, Rogers entiende "la disp9sición yla
superarlos. (Rogers, 1952b) capacidad de entender las ideas, las emociones y las luchas del cliente desde su
propio punto de vista; la capacidad de ver las cosas a través de los ojos y el mar-
co de referencia del cliente" (1950, p. 443). Para trabajar con los clientes, los te-
rapeutas deben ser auténticos y sinceros. Deben olvidarse de los papeles -en
especial el de terapeuta- siempre que convivan con los clientes.
[Lo anterior] comprende la disposición a ser y expresarme en mis palabras y mi

conducta, en las diversas emociones y actimdes que hay en mí. Esto implica to-
mar conciencia de mis propios sentimientos, hasta donde ello sea posible, en vez
de presentar una fachada de actitud que, en realidad, no hace sino ocultar otra
actitud. (1961, p. 33)
En su instrucción profesional, los terapeutas suelen plant_ear la siguiente pre-

gunta: "¿Cómo debo comportarme si el cliente no me agrada o me siento abu-
rrido o malhumorador _¿No serán estas emociones auténticas lo que suscita el
cliente en las personas a las que ofende con sus actitudesr"
La respuesta que brinda la terapia centrada en la persona a estas preguntas
abarca varios planos de conocimiento. En el primero, el terapeuta hace las veces
de modelo de una persona auténtica. Proporciona una relación en la que los clien-
tes pueden someter a prueba su propia realidad. Si éstos confían en obtener una
respuesta honesta, descubrirían si se justifican la predicción o la adopción de me-
canismos defensivos. Los clientes aprenden a esperar una retroalimentación real, no
distorsionada ni simulada, de sus búsquedas interiores. Esta prueba de la reali-

dad resulta decisiva cuando el cliente logra emanciparse de las distorsiones y se
experimenta a sí mismo de manera directa.
En otro plano, estos terapeutas son útiles en la medida en que adoptan una Cuando la relación terapéutica
actitud de aceptación y de persistencia en una consideración positiva incondi- se rige por el igualitarismo,
cional, que Rogers define como "un amor no posesivo y que no exija ninguna cuando cada cual se
responsabiliza de sí mismo, el
gratificación personal. Se trata de una atmósfera que se limita a demostrar que crecimiento independiente
'me importas', y no 'me importas con la condición de que te comportes de esta o (y mutuo) se torna mucho más
aqµella manera"' (1961, p. 283). Para el terapeuta, esto implica "adoptar una rápido. (Rogers, 1978, p. 287)
aditud positiva, libre de prejuicios y abierta" (1986a, p. 198). No es una eva-
luación positiva, ya que cualquier evaluación es una forma de juicio moral. La
evaluación sólo sirve para restringir la conducta al recompensar ciertas cosas y
castigar otras; la consideración positiva e incondicional permite a la persona con-
ducirse como realmente es, sin importar lo que implique tal autenticidad.
Lo anterior se acerca a lo que Abraham Maslow denominaba amor taoísta, es
decir, un amor que no juzga, ni limita ni define. Es la promesa de aceptar a la per-
sona sea como sea. (Esta idea también recuerda el concepto cristiano del amor,
según lo describe el vocablo griego ágape; véase Cor. I 13 y Juan I 4:7-12, 18-21.)
Reflexión personal
11 El profesional de la terapia centrada en la persona
Lo que sigue es un ejercicio exigente, pues implica la aplicación del método
centrado en el cliente. El propósito no es introducirlo en los rudimentos de
la terapia, sino darle una idea de sus complejas exigencias, las cuales Rogers
consideraba.como necesarias para brindar una consulta o terapia efectiva.
Seleccione un compañero con el cual trabajar. Uno de los dos hará el
papel del terapeuta y el otro el del cliente. Se recomienda intercambiar pa-
peles a fin de que se conozcan ambas posiciones. Para empezar, el cliente
relata al terapeuta un incidente embarazoso de su vida que le resulte difícil
exteriorizar. Por ejemplo, algún episodio en el que mintió o engañó a otra
persona, o bien, en el que fue acusado de injusto o grosero.
El que hace las veces de terapeuta debe esforzarse por entender lo que
se le comunica, prestando la atención suficiente como para repetir lo rela-
tado. Repita al cliente, pues, todo lo que ha escuchado. Lo que se intenta es
entender exactamente lo que se dice. Como terapeuta rogeriano, no se adop-
ta una postura en torno a lo correcto o incorrecto de la conducta, no se ofre-
cen consejos y no se lanzan críticas. Se deberá considerar al cliente como un
ser humano, sin importar el contenido de su mensaje.
Como observará, se trata de un ejercicio difícil. Advierta cuántas veces
quiere formular un comentario, cuántas se siente tentado a emitir un juicio
o a sentir compasión y cuántas lo perturba la narración de su cliente. Note
las dificultades que implica mantenerse al tanto de su propia experiencia, no
perder el centro de interés y conservar una actitud positiva, todo ello de ma-
nera simultánea. No pierda de vista las emociones que experimente. Quizá le
resulte fácil actuar estas actitudes; 1.o verdaderamente difícil es mantener
una empatía genuina y una consideración positiva en esta relación.
Invierta los papeles. El terapeuta actuará ahora como el cliente. Aplique
el mismo procedimiento. En su posición de cliente, observe lo que significa
ser escuchado sin convertirse en objeto de juicios.
Para adoptar una actitud positiva e incondicional, el terapeuta centrado en

el cliente no debe perder de vista la esencia autorrealizadora de éste, a la vez que
procura pasar por alto las conductas destructivas, dañinas u ofensivas. El tera-
peuta que puede centrarse en la esencia positiva del individuo suele responder
de manera positiva, con lo cual evita el aburrimiento, la irritación y la ira en los
momentos en que el cliente presenta sus aspectos menos agradables. Nuestro
terapeuta alienta la seguridad de que la personalidad interna y acaso mal desa-
rrollada del cliente posee la capacidad de entenderse. Aun así, los terapeutas ro-
gerianos reconocen que, a menudo, les resulta imposible mantener este grado de
comprensión a medida que avanza el trabajo terapéutico.
Comprensión genuina
En mis mejores momentos como Aceptar al cliente implica trascender la mera tolerancia, la cual se define como
terapeuta o dirigente de grupos, una postura que, aunque no incurra en juicios de valor, incluye o no una verdade-
descubro que establezco una ra inteligencia de los predicamentos del cliente. La tolerancia es inadecuada; la
relación íntima con mi yo
interior e intuitivo [... ] En esos actitud positiva e incondicional también debe incluir una "comprensión empática
momentos, quizá haya en mí un [... ] a fin de percibir el mundo privado del cliente como si fuera el propio, pero
estado de conciencia levemente sin perder jamás el elemento condicional comparativo 'como si"' (Rogers, 1961,
alterado. Entonces, me parece p. 284). Esta nueva dimensión confiere a los clientes mayor libertad para explo-
que cuanto hago tiene un poder rar las emociones internas. Deben confiar en que el terapeuta hará algo más que
curativo extraordinario.
(Rogers, 1984) aceptarlos; éste, a su vez, se esforzará por sentir cualquier cosa que experimen-
ten los clientes.
El último criterio que debe aplicar un buen terapeuta es la facultad de trans-
mitir una comprensión genuina al cliente. Éste necesita saber que el terapeuta es-
cucha, entiende, se interesa y es auténtico. El terapeuta debe adoptar una postura
empática a pesar de las distorsiones selectivas del cliente, las reacciones defensi-
vas y los efectos, devastadores de un concepto propio equivocado. Cuando se
tiende este puente entre el cliente y el terapeuta, aquél puede comenzar a traba-
jar con toda la honestidad que se requiere.
Todo lo dicho hasta ahora puede sonar estático y hasta mecanicista, como si
el terapeuta se esforzara por crear un escenario, para luego aplicar un método te-
rapéutico limitado por los confines que le impone; no obstante, se trata de un
proceso cuya dinámica se renueva constantemente. Tanto el terapeuta como el
cliente luchan por alcanzar una congruencia cada vez mayor.
En una de sus primeras obras, Counseling and Psychotherapy (1942, pp. 30-
44), Rogers presenta los pasos característicos del proceso de ayuda:
111El cliente busca ayuda.

111Se define la situación.
111 Se estimula la libre expresión.
11 El consejero acepta y aclara.
111 Las emociones positivas se expresan de manera gradual.
11 Se reconocen los impulsos positivos.
B Se profundiza el conocimiento de sí mismo.
a Se definen las opciones.

111 Se toman decisiones positivas.
111 El conocimiento se enriquece.

,_;
111 La independencia aumenta.

111 La necesidad de ayuda disminuye.
Esta secuencia hipotética revela la convicción de Rogers en el sentido de que los

clientes se labrarán su propio camino, siempre con el apoyo y la solidaridad del
terapeuta.
Condiciones necesarias y suficientes
Algunos aspectos de la terapia rogeriana pueden aprenderse fácilmente y, de he-

cho, son aplicados por numerosos terapeutas. Sin embargo, las características
personales que deben reunirse para ejercer con eficacia la terapia no se asimilan
con la misma facilidad. En concreto, la capacidad de servir a otro ser humano
-esto es, alentar empatía hacia el sufrimiento de éste y confiar en el crecimien-
to personales un requisito con el que no todos pueden cumplir.
Posteriormente, Rogers formuló lo que dio en llamar las condiciones necesa-
rias y suficientes para una terapia exitosa. Su hipótesis, planteada en forma con-
dicional (si/entonces), se expresa como sigue:
-.: ;
Sr
l. el cliente sufre trastornos o insatisfacción psicológica
2. y establece contacto con el terapeuta
3. y el terapeuta se muestra congruente en la relación
4. y el terapeuta manifiesta una consideración positiva e incondicional hacia el
cliente
5. y el terapeuta entiende de manera empática el marco de referencia del clien-
te y logra transmitirlo a éste
6. y el cliente percibe, aun en un grado mínimo, la consideración positiva e in-
condicional y la·comprensión empática,
ENTONCES
Se verificará un cambio terapéutico positivo. (Rogers, 1957)
Hay numerosos estudios que parecen brindar apoyo a las premisas de lo que ca-
racteriza a un terapeuta eficaz (Mitchell, Bozarth y Krauft, 1977; Rogers, 1967;
Traux y Mitchell, 1971). Aunque Rachman y Wilson (1980), quienes escriben
imbuidos de un fuerte prejuicio conductista, revisaron las principales corrientes
psicoterapéuticas y concluyeron que las investigaciones anteriores estaban limi-
tadas por la incapacidad de definir y medir las variables relevantes del terapeuta,
.· otros estudios (Farber, Brink y Raskin, 1996; Paterson, 1984; Raskin, 1986)
· indican una relación directa entre la conexión empática entre cliente y terapeuta
y el cambio positivo de personalidad para el primero.
Aun cuando el debate no haya cesado entre los investigadores, los requisi-
tos fundamentales que imponía Rogers al terapeuta se han incorporado a la ma-
yoría de los programas de consulta, incluyendo los organizados por legos que
prestan asesoría en servicios de auxilio telefónico o en centros locales de ayuda
para personas con crisis, sacerdotes, trabajadores sociales, consejeros matrimo-
niales, infantiles y familiares y psicólogos de diferentes filiaciones.
Reflexión personal
11111 Escuchar y comprender

Adaptamos este ejercicio del que publicó Rogers (1952a), quien aseguró que
era una forma de evaluar qué tan bien se entiende a otra persona.
La próxima vez que discuta con un compañero, pareja o grupo de ami·
gos, deténgase un momento e instituya esta regla:
Cada quien enunciará su postura después de repetir acertadamente las
ideas o los sentimientos de quien habló al último y a satisfacción de éste. An·
tes de presentar su punto de vista debe comprender tan bien lo que piensa y
siente el otro como para hacer un resumen.
Cuando intente este ejercicio es posible que le parezca difícil. Si logra
ver los puntos de vista del otro, descubrirá que sus propias opiniones cam·
biaron radicalmente. Las diferencias se reducen con la comprensión y las que
queden, serán más claras para todos.
Las investigaciones del propio Rogers lo alejaron cada vez más de la ense-
ñanza de un "método" a favor de la idea de que la terapia no es una ciencia, ni
siquiera un arte; se trata, más bien, de una relación que depende parcialmente
de la salud mental del terapeuta para plantar y cuidar la semilla de la salud men-
tal en el cliente.
Grupos de encuentro
Puesto que Rogers afirmaba que las personas, no los expertos, poseen capaci-
dades terapéuticas innatas, quizá era inevitable que él mismo terminara por tra-
bajar con grupos de encuentro. Cuando se mudó a California, dedicó buena parte
de su tiempo a realizar, iniciar y evaluar esta forma de experiencias grupales.
Historia
Aparte de las terapias de grupos, el grupo de encuentro tiene una historia que
precedió a su popularidad en las décadas de 1950 y 1960. En la tradición pro-
testante estadounidense y, en menor medida, en el judaísmo jasídico, se han reali-
zado experimentos en grupo con el fin de modificar las actitudes de las personas
respecto de sí mismas, así como las formas en que se relacionan con los demás.
Entre las técnicas se cuenta el trabajo con grupos reducidos, en los que se insis-
te en la honestidad y la apertura, el aquí y ahora y las atmósferas de apoyo y ca-
lidez (Ogden, 1972).
Los grupos de encuentro modernos se originaron en 1946, en Connecricut,
con un programa de ínstrucción para líderes comunitarios. Este programa com-
prendía reuniones nocturnas para los instructores y los observadores a fin de
evaluar las actividades del día. Los participantes asistían, primero, par2 escuchar,
y al final participaban activamente en estas sesiones adicionales. Los instructo-

res se percataron de que la retroalimentación entre los participantes enriquecía
las experiencias de todos.
Algunos instructores de los grupos de Connecticut se unieron con otros para
fundar los Laboratorios Nacionales de Capacitación (LNC) en 1947. Los LNC
contribuyeron a extender y desarrollar el llamado grupo T (grupo de capacita-
ción) como herramienta en las esferas gubernamental e industrial. La partici-
pación en estos grupos brindó a los participantes elementos para observar su
propio desempeño y aprender a responder a la retroalimentación directa en tor-
, .
no a s1 mismos.
j
ti
Lo sorprendente de las experiencias delgrupo T era que unas cuantas se-
manas de trabajo con los compañeros en un entorno de apoyo relativo traian cam-
jj
bios de personalidad importantes, los cuales, hasta entonces, solian asociarse con
los traumas graves o las psicoterapias de largo plazo. En una revisión de 106 es-
tudios, Gibb (1971) concluyó: "todo parece indicar que las experiencias en la
instrucción de grupo intensiva ejercen efectos terapéuticos" (en Rogers, 1970,
p. 118).
Aunque los LNC se formaron y desarrollaron principalmente en la costa este,
en California el Instituto Esalen se dedicaba a investigar procesos de grupo más
intensivos y menos estructurados. Consagrado a entender las nuevas tenden-
cias que subrayan las potencialidades y los valores de la existencia humana, Esa-
len organizó, en la década de 1960, una serie de talleres a los que llamó grupos
básicos o de encuentro. El trabajo de Rogers con los grupos, el cual se desenvolvió
de manera independiente, era similar al modelo de encuentro básico creado en
. Esalen; sin embargo, los grupos de Rogers eran más inhibidos y reflejaban al-
gunos de los elementos estructurales (como el papel neutral del líder) del for-
mato de los LNC.
Todos los grupos de encuentro brindan un clima de seguridad psicológica El grupo de encuentro [... ] es
que estimula la expresión inmediata de las emociones, así como las reacciones que uno de los inventos modernos
suscitan. El líder, sea cual fuere su orientación, se encarga de establecer y pre- más exitosos para curar los
sentimientos de irrealidad, de
servar el tono y la concentración del grupo. En este papel, el terapeuta genera impersonalidad y de distancia y
una atmósfera que puede abarcar desde lo pragmático hasta lo emocional y se- separación en que viven tantas
1 xual, intimidante y colérico, o incluso lo violento. Los textos psicológicos des-

criben grupos de todos los tipos (Howard, 1970; Maliver, 1973).
personas. (Rogers, en Smith,
1990, p. 12)
!1 Los conceptos teóricos básicos que Rogers aplicó a la terapia individual
también se extendieron al trabajo de grupo. En la obra Carl Rogers on Encounter
l'
1
Groups (1970), el autor describe los fenómenos más significativos que se obser-
van en los grupos cuyas actividades comprenden varios días .. Aunque los perio-
dos de insatisfacción, incertidumbre y angustia menudeari en el proceso en
grupo, cada uno de dichos periodos da lugar a un clima más abierto, menos ten-
so y defensivo y más hospitalario. La intensidad emocional y la tolerancia que lo
~
·~
acompañan aumentan a medida que los miembros del grupo trabajan de mane-
1 ra más íntima.
.ll El proceso del encuentro

-~
~
El grupo comienza el proceso del encuentro con un periodo de rodeo, es de-
cir, cuando los particip:mtes esperan que se les indique cómo conducirse, qué
~
esperar y cómo satisfacer las expectativas de los demás respecto de las activi-
dades del grupo. Se observa w1a frustración cada vez mayor a medida que los
miembros descubren que ellos decidirán cómo han de realizarse las actividades.
Los siguientes comentarios se aplican a los grupos que Rogers dirigió u
observó.1
Hay una resistencia inicial a la expresión o la exploración personal. "Es el self
público el que los miembros suelen mostrar, y sólo de manera gradual, vacilan-
te y ambivalente se atreven a revelar algo del self privado" ( 1970, p. 16). 1a1
resistencia se observa en la mayor parte de las situaciones sociales (reuniones in-
formales, bailes o días de campo) en la que los participantes realizan activi-
dades que no atañen a la exploración del self. El grupo de encuentro elimina desde
el principio la búsqueda de cualquier otra válvula de escape.
A medida que se desenvuelve el trato entre las personas, se empiezan a con:'i-
partir las emociones del pasado, las cuales se asocian con las personas que perte-
necen al pasado de los participantes. Aunque la expresión de estas emociones es
importante, el acto mismo de expresarlas enfrenta una resistencia inicial. Las ex-
periencias y las emociones relacionadas son más firmes y seguras y, en virtud de
que tales experiencias se reconstruyen con el privilegio de la distancia que pro~
porciona el pasado, poseen menor carga emocional.
Cuando las personas comienzan a expresar sus emociones en rehición con
los demás en el contexto del gmpo, las primer~s expresiones suelen ser negatii:as:
"No estoy a gusto contigo", "Hablas con demasiados rodeos", "No p11:::do creer
lo que dices acerca de tu esposa".
Las emociones positivas son mucho más difíciles y peligrosas de expresar qi.:e las
negativas. Si le digo a alguien: "te quiero", me coloco en una posición vulnera-
ble y expuesta al rechaw más atroz, mientras que si digo: "te odio", lo peor que
me puede suceder es convertirme en blanco de ataques, de los cuales 1)uedo de-
fenderme. (1970, p. 19)
No entender esta característica de la interacción de los grupos de encuentro ha

dado lugar a numerosos fracasos. Por ejemplo, la Fuerza Aérea instituyó pro-
gramas para mejorar las relaciones raciales, los cuales incluían sesiones de en-
cuentro entre blancos y negros dirigidas por líderes capacitados. Sin embargo, el
resultado de estos encuentros parecía ser una intensificación de las emociones
raciales hostiles de ambos bandos. Debido a las dificultades inherentes a la orga-
nización de gmpos de encuentro en la milicia, las sesiones no duraban m,í.s de
tres horas, tiempo ·suficiente para que se exteriorizaran emociones negativas,
pero insuficiente para que se desenvolviera el resto del proceso.
Cuando se expresan emociones negativ~is y el grupo no se desintegra ni se
divide, se generan materiales con significación personal. Aunque no todos los miem-
bros del grupo tienen por fuerza que sentirse a sus anchas en estas cirrnnstrü1-
cias, al menos se uea un "clima de confianza" en el que las personas conúcnz;1.n
a correr riesgos te?les.
, A medida que se presentan 1os materiales significativos, los p.tti>:ipa.ntcs co-
mienzan a comunicarse enwáones inmediritas, tanto positivas como negativa:,. "Qué
1 No todo:; los estilos de lideraz.go de grupo producen los mismo~ efectos. Véasl~ f;gan íWlíl), Ue·
berman, Miles y Yalom (i973), y Schutz (1971, 1973) para formas alternativas de describir, así
como de dirigir, el proceso de grupo,
bueno que compartas eso con nosotros", "cada vez que abro la boca, me miras
como si quisieras matarme", "qué curioso, creí que no te agradaba", "ahora lo
entiendo".
Cuando afloran las emociones y el grupo reacciona, Rogers observa la apa-
rición de una capacidad de curación. Aquí, las personas empiezan a tomar medi-
das aparentemente útiles, pues sirven a los otros para tomar conciencia de sus
experiencias de una manera menos hostil. Es aquí donde lo aprendido por el te-
rapeuta durante años de supervisión y práctica emerge espontáneamente del gru-
po mismo.
~
~
~
1 Estas capacidades se manifiestan con tal frecuencia en los grupos, que ahora es-
toy convencido de que los talentos curativos o terapéuticos son mucho más co-
1
i
munes en la vida humana de lo que suponemos. A menudo, sólo se necesita una
ocasión propicia -o la posibilidad de la libertad- en el clima de una experien-
j cia de grupo sin restricciones para que dichas habilidades se aprecien en toda su
1 magnitud. (1970, p. 22)
i
"'
·Uno de los efectos de la retroalimentación y la aceptación del grup~ es que las
personas aprenden a aceptarse. Dicha aceptación se aprecia en aseveraciones como
Es bueno esto de aceptar todas
mis virtudes y todos mis
las siguientes: "Creo que, en realidad, soy yo quien impide a los demás que se defectos. Mi esposa dice que
parezco más a0téntico, má~ real
me acerquen", "soy fuerte, brutal en ocasiones", "deseo tanto que se me acepte, y más genuino;. (En Roger~, 1970,
que soy capaz de hacer cuanto me pidan''. Paradójicamente, esta aceptación de p. 27)
sí mismo, aun con todos los defectos que se tengan, representa una señal de que
deseamos cambiar. Rogers observa que cuanto más nos acercamos a la con-
gruencia, tanto más fácil se torna la tarea de recuperar la salud. No es sino has-
1 ta que la persona admite que puede conducirse de una manera determinada
f cuando es posible tomar en consideración las alternativas a las pautas conduc-
tuales convencionales. ':A menudo, en el ámbito de las actitudes psicológicas, la
aceptación se acompaña de un cambio en la cosa aceptada. Sonará irónico, pero
es la verdad" (Nelson, 1973).
A medida que el grupo continúa trabajando, se observa una creciente impa- La mayoría de las personas se
ciencia hacia los mecanismos defensivos. Ahora, el grupo parece exigir el derecho a componen de dos partes
separadas, las cuales intentan
prestar ayuda, a curar, a romper las defensas de las personas que se conducen de
~ denodadamente unirse para
forma constreñida y esquiva. A veces con delicadeza, y en ocasiones con una du-
~ formar un soma integrado,. donde
reza rayana en la brutalidad, el grupo exige que los individuos sean :mténticos,
i
se borrarían las distinciones
es decir, que no oculten su verdadero sentir. "La expresión del self entre algunos entre mente y cuerpo,
miembros del grupo deja en claro la posibilidad de un encuentro más profundo emociones e intelecto. (Rogers,
1i y básico; el grupo, en efecto, parece dirigirse de manera intuitiva e inconsciente

hacia este objetivo" (Rogers, 1970, p. 27).
1973b, p. 385)
~ Dentro de cada intercambio o encuentro hay una retroalirnentacron, por medio

~ di:: la cual se comunica constantemente al líder si actúa o no de manera eficaz.
~
~a Cada miembro que reacciona obtiene, a su vez, un conodmiento de dicha reac-
3
2 ción. Aunque parezca que este proceso es difícil de aceptar para la persona, no
·~ es po~ible eludir siempre la responsabilidad de enfrentar la opinión del grupo.
~ Rogers denomina confrrmtación a la forma radical de la retroalimentación: "Hay
cci.sione~> en bs qu('. el término retroali1nentación resulta insuficiente para describir
las interacciones que tienen lugar, cuando io más apropiado sería decir que los
individuos se confrontan, es decir, se dedican a medir fuerzas. Tales confronta-
ciones pueden ser positivas, aunque también es frecuente que resulten deci&
<lamente negativas" (1970, p. 31). La confrontación intensifica a tal grado las

emociones, que se requiere alguna forma de resolución. Estas situaciones son
muy perturbadoras y difíciles para el grupo y, en especial, para los individuos.
A cada expresión de temores y emociones negativas parece seguir una expresión
de apoyo, de emociones positivas y de identificación entre las partes. Citando al miem-
bro de un grupo, Rogers señala lo siguiente: "El hecho increíble que experimen-
taron una y otra vez los participantes era que cuando se expresaba abiertamente
una emoción negativa, la relación se enriquecía y dicho sentimiento se conver-
tía en una aceptación profunda de la otra persona" (1970, p. 34). Parecería que
cada vez que el grupo logra demostrar tolerancia y aceptación de las emociones
negativas sin que ello implique rechazar a la persona que las expresa, los miem-
bros del grupo adquieren mayor confianza y aceptación. Muchos definen las
experiencias con el grupo como las vivencias 111ás positivas, empáticas y enrique-
cedoras de su vida. La popularidad de los grupos de encuentro radica tanto en
la calidez emocional que generan como en la capacidad que poseen para favore-
cer el crecimiento personal. ·
Evaluación de los grupos ·de encuentro
<Hay peligros en la experiencia del encuentro~ Como en cualquier formí!f:intensa,¡ .

de interacción, se generan resultados adversos. Es posible que algunaS'l~sicosis,,
depresiones y suicidios se hayan debido a la participación en tales grupd:s. En la·
mayor parte de los casos, la experiencia del encuentro parece poner eru marcha
los mecanismos que permiten a los humanos ayudarse entre.sí. No es.de sor-
prender que no siempre se obtengan los resultados positivos esperados . .Sin em- ·
bargo, debido a la obra de Rogers y otros autores, las experiencias con grupos/·
reducidos se consideran actualmente como la mejor forma de crear destrezas·
personales, así como de brindar asesoría, motivación y auxilio a las personas. Di-
chos grupos proporcionan a los miembros la oportunidad de vivir una expe-
riencia personal inusualmente intensa.
Resolución de conflictos: los talleres internacionales
En la última década de su vida, Rogers decidió aplicar sus ideas sobre el poder·
curativo de la comunicación abierta a grupos internacionales separados por raza.,
orientación étnica, conflictos bélicos u odios seculares. Demostró que los mé-
todos creados para fomentar el crecimiento personal de los individuos podían ..
aplicarse con igual eficacia a los pueblos divididos, esto es, a mejorar la comu- ·
nicación, promover una confianza auténtica y fomentar la colaboración a pesar
de las diferencias culturales o ideológicas.
Aun los esfuerzos imperfectos Así, los grupos que organizaron Rogers y otros miembros del Centro para el .
por crear una atmósfera de Estudio de la Persona compren,ciían católicos y protestantes norirlandeses, blan-
libertad, aceptación y cos y negros sudafricanos y ciudadanos d('. países beligerantes en Centroamérica.
entendimiento parecen brindar a Asimismo, trabajó con miles de.rusos en la ex UniórtSoviética, donde, incluso,.
la persona la iniciativa de
se difundieron por la televisión nacional las técnicas centradas en la persona. .
plantearse metas de tipo social.
(Rogers, en un diálogo con.Paul A diferencia de los amorfos grupos de encuentro tradicionaks, es.tos talleres ·
Tíllich, en Kirschenbaum y internacionales se organizaron según programas concretos cuyo contenido tenía
Henderson, 1989, p. 68) un carácter más político que personal.
·~
·1
·1
l Los resultados fueron prometedores. Infaliblemente, en todos los grupos la

retórica disminuyó a favor de la confianza. En lo sucesivo, los participantes in-
formaron de cambios significativos en sus conceptos acerca de aquellos contra
1 los que se habían pronunciado. En muchos casos se formaron grupos nuevos,
'aplicando el mismo formato a otros entornos políticos y sociales (O'Hara, 1989;
1 Rogers, 1986b, 1987a; Swenson, 1987).
l
Rogers consideraba invaluables los principios terapéuticos aplicados por los
clínicos y las publicaciones académicas en la práctica individual, de ahí que los em,
pleara para hacer una contribución positiva y original a la paz mundial y al en-
tendimiento entre las naciones ( Caspary, 1991).
Evaluación
Durante una conversación realizada en 1966, Rogers describió su posición en

los siguientes términos:
No gozo de una posición prestigiosa en la ciencia psicológica, lo cual me tiene

sin cuidado. Empero, en el ámbito educativo e industrial, la dinámica de grupo
y el trabajo social, la filosofía de la ciencia y la psicología pastoral, la teología y
otras especialidades, mis ideas han penetrado y ejercido una influencia que ja~
más hubiera siquiera soñado. (1970, p. 507) ·
A su muerte, su obra gozaba de una aceptación casi universal (Macy, 1987). De

·ihecho, había establecido una extensa red para la terapia centrada en el cliente en
Japón (Hayashi, Kuno, Osawa, Shimizu y Suetake, 1992; Saji y Linaga, 1983).
l Más recientemente, su influencia en dicho país se extendió a los grupos cor-
porativos y la capacitación corporativa (Murayama y Nakata, 1996; Ikemi y
1 Kubota, 1996).
l
l
Los detractores de Rogers y su visión positiva de la condición humana se-
ñalan que en su obra se echa de menos la consideración de los aspectos oscuros
de la humanidad. Para muchos críticos (Ellis, 1959; Thorne, 1957), resulta poco
menos que ingenuo basar la terapia y el aprendizaje en la capacidad innata de au-
\
toactualización de la persona. En efecto, para estos autores, Rogers no incluye
j en su reflexión las hondas pautas psicopatológicas que pueden impedir las me-
joras en el funcionamiento psicológico. Asimismo, la teoría rogeriana es objeto
de críticas debido a su resistencia a la verificación rigurosa.
1 Que la naturaleza humana, impoluta por la sociedad, sea tan satisfactoria como
1 quisiera hacernos creer su teoría, es cuestionable. Además, resultaría difícil ya
1 sea confirmar o refutar esta proposición sobre una bas,e empírica [... ] El énfasis
en la autoactualización [... ] resiente, en nuestra opinión, la vaguedad de sus con-
ceptos, la imprecisión de su lenguaje y la debilidad de las pruebas relacionadas
con sus principales premisas. (Coffer y Appley, 1964, pp. 691-692)
Otros autores señalan que la autoactualización no es una característica innata ni

un deseo aprendido en el desarrollo humano, ya que proviene de un impulso
más elemental aún: la necesidad de estimulacíón (Butler y Rice, 1963). En el
centro de estas críticas se percibe cierta desconfianza hacia el optimismo inque-

brantable de Rogers. Su fe incondicional en la bondad innata de los seres hu-
manos no parece coincidir con la experiencia de quienes hacen de su obra o de
sus investigaciones un blanco de sarcasmo. Las personas que profesan no creer
en la benevolencia humana rara vez perciben manifestaciones de ésta. Lo más
que conceden es que acaso se trate de una característica latente, no activa. Para
Maslow, la bondad humana está condicionada a presiones personales culturales.
Por su parte, Rollo May señala que "el proyecto de Rogers no toma en consi-
deración los impulsos de poder del terapeuta, de ahí que no juzgar no es tan
real". Por su parte, Walt Anderson insiste en lo siguiente: ''No juzgar, no mani-
pular. <No son rasgos específicamente humanos?" (Arons y Harri, 1992). Sin
embargo, una lectura atenta e imparcial de los resultados que obtuvo Rogers en,
su obra de resolución de conflictos indica que tratar a las personas como él mis-'
mo las trató produce los resultados pronosticados en su teoría.
Al leer las críticas tanto emocionales como equilibradas de Rogers, no po-
demos menos que concluir que los críticos o han visto diferentes tipos de pa-
cientes o simplemente no aceptan la idea rogeriana según la cual es necesario
confiar en los demás para encontrar el propio camino (Rogers y Skinner, 1956).
Karl Menninger sostiene que la insistencia de Rogers en la tendencia innata a la
salud es, en el mejor de los casos, la expresión de una verdad a medias: "Muchos
de los pacientes a los que hemos tratado se comportan como si se hubieran com-
prometido, de manera consciente o inconsciente, con el estancamiento o con la
muerte espiritual lenta" (Menninger, 1963, p. 398).
En este debate, no hay una sola parte que presente datos o resultados de in-
vestigaciones; evidentemente, todos se acogen a su experiencia personal. Así,
Quinn (1993) opina que "la práctica de la psicoterapia en el método centrado
en la persona insiste demasiado en la empatía y el amor en detrimento de la
autenticidad, en lo que representa un error atribuible a un enfoque demasiado
optimista de las cosas" (p. 7). Dejemos a Rogers, en un artículo descubierto y
publicado después de su deceso, la última palabra:
No quisiera que se malinterpretara en este sentido. No tengo un concepto op-

timista de la humanidad. Estoy consciente de que los mecanismos defensivos. y
los temores interiores inducen a conductas que, como destructivas, inmaduras,
regresivas, antisociales o malignas, no tienen parangón con ningún ser de la na-
turaleza. No obstante, una de las facetas más gratificantes y alentadoras de mi
experiencia consiste en trabajar con personas que poseen dichas características, lo
cual me permite vislumbrar las tendencias direccionales positivas que hay en ellas,
como en todos nosotros, en los estratos más profundos. (Rogers, 1995, p. 21)
A usted [Rollo May] parece no La imagen de la humanidad que presenta Rogers carece de sentido para sus crí-
importarle que los impulsos ticos. Por consiguiente, dudamos que nuevas investigaciones y pruebas más só-
malignos del hombre sean lidas sirvan para hacerles cambiar de opinión. Para Rogers, la prueba de la
genéticos e inherentes o que
sean adquiridos con el validez de su postura no depende de la elegancia estilística, sino de la utilidad
nacimiento [... ] Para mí, es muy general. Las obras de Rogers cobran una importancia y una difusión cada vez
importante determinar sus mayor; además, su popularidad dentro y fuera de la psicología clínica aumenta
orígenes. (Rogers, 198Zb) día con día.
Aunque suene simplista, las ideas de Rogers, al igual que las de Freud, des-
pertaron un interés por entender todos los aspectos de la naturaleza humana,
con la diferencia de que aquéllas satisfacen una necesidad específicamente esta- Este nuevo mundo será más
dounidense. La filosofía rogeriana "encaja a la perfección con la tradición demo- humano y humanitario. Explorará
y favorecerá la riqueza y las
crática de Estados Unidos de América. El cliente es tratado como un igual, es
capacidades de la mente y el
decir, como un individuo que cuenta con las herramientas necesarias para 'cu- espíritu humano. Producirá
rarse', sin tener que confiarse a la sabiduría de una autoridad o un experto" individuos más integrados y
(Harper, 1959, p. 83). La estrecha afinidad de los conceptos rogerianos con la plenos. Será un mundo que
cosmovisión estadounidense ha favorecido la aceptación generalizada de sus valore la dimensión individual de
la persona, la cual representa
ideas, su forma de concebir la terapia y su afirmación del deseo y la capacidad
nuestro recurso más grande.
individual de alcanzar la plenitud. (Rogers, 1980a, p. 356)
El intenso interés que expresa Rogers en la persona se manifiesta en una se-
rie de enunciados de lo que el propio autor denomina aprendizajes significativos.
Se trata de la suma de "las miles de horas que he trabajado en íntima relación
con personas atribuladas" (1961, p. 16). A continuación, presentamos algunas
de sus conclusiones:
l. En mis relaciones con las personas, he descubierto que a la larga no sirve de

nada conducirme como alguien que no soy en realidad.
2. Descubro que soy más eficaz cuando puedo escucharme y aceptarme y; por
ende, ser yo mismo.
3. Hay un inmenso valor en el permitirme entender a otra persona.
4. Me parece enriquecedor abrir canales a través de los cuales otros me comu-
niquen sus emociones y sus percepciones más personales.
5. La experiencia de aceptar al otro me parece gratificante.
6. Cuanto más me abro a las realidades que hay en mí y en el otro, tanto me-
nos me apremia la necesidad de "arreglar las cosas".
7. Puedo confiar en mi experiencia. (pp. 16-22)
Su obra en tomo a la resolución de conflictos concluye con un conjunto de axio-

mas similares, algunos de los cuales Rogers formuló en los términos siguientes:
Soy una persona satisfecha desde el punto de vista político:

Cuando se ayuda a todas las personas a tomar conciencia de su propio po-
der y fortaleza.
Cuando los miembros qel grupo descubren que compartir el poder es más
satisfactorio que utilizarlo para controlar a los demás.
Cuando cada persona ejecuta las decisiones del grupo mediante el control
de su propia conducta.
Cuando cada uno de los miembros del grupo conoce las consecuencias de
una decisión, tanto sobre ellos como sobre el mundo exterior. (1984)
Rogers concluye su lista con la siguiente observación: "Estoy seguro que mu- Con el mejor de los líderes
chos de ustedes consideran lo anterior irremediablemente idealista. Empero, se- Cuando el trabajo se termina
Y se cumple la misión
gún mi experiencia, sobre todo cuando se crea una atmósfera propicia para los
Todos dicen a una voz
grupos, sus miembros deciden tomar más o menos la dirección que describí lí- "Lo hicimos nosotros"
neas arriba." Rogers nunca abjuró de su fe en la benevolencia última de la hu- (Lao-Tsé en el Tao Te King.
manidad, desde sus primeros anos como terapeuta con familias desintegradas Rogers siempre lo llevaba en su
hasta sus últimos afios, los cuales dedicó a trabajar con países divididos. En úl- cartera)
tima instancia, sus aciertos y sus errores serán sefialados por las observaciones y
la experiencia de cada uno, no por los expertos y los académicos.

Las ideas de Rogers 2
En esta selección se ilustran las ideas de Rogers acerca de la terapia centra-

da en el cliente.
Los conceptos teóricos que se han definido, junto corr los sucintos enunciados for-
males del proceso y los resultados de la psicoterapia centrada en el cliente, se ilus-
tran de manera sorprendentemente clara en una carta enviada al autor por una
joven mujer llamada Susan, quien se sometió a terapia con un profesional que,
como podrá apreciarse, logró sentar las condiciones para una atmósfera terapéuti-
ca. A continuación reproducimos dicha carta, seguida de una explicación de la for-
ma en que los enunciados teóricos han operado en el caso de Susan.
Estimado Dr. Rogers: Acabo de leer su libro On Becoming a Person y no puedo
menos que confesarme impresionada. Lo encontré por casualidad un día y comen-
cé a leerlo. Me parece una especie de coincidencia, ya que ahora mismo necesito
algo que me ayude a encontrarme a mí misma. Me explico [expone su.situación
educativa actual y algunos de sus planes tentativos de estudiar una profesión rela-
cionada con la ayuda a las personas]. No creo que pueda hacer mucho por los de-
más hasta que me encuentre a mí misma [ ... ].
Creo que comencé a perderme cuando cursaba el bachillerato. Siempre quise
realizar una actividad en la que pudiera ayudar a la gente, pero mi familia se re-
sistía, y pensé que debían tener razón. La cosas transcurrieron sin problemas du-
rante cuatro o cinco años, hasta hace alrededor de dos años, cuando conoci a un
joven que me pareció ideal. Luego, hace casi un año, reparé en nuestra situación y
descubrí que yo era todo lo que el quería que fuera y nada de lo que realmente era
yo. Siempre he sido una persona emocional y, por consiguiente, fueron muchas cosas
las que me pasaron por la cabeza. La verdad es que nunca pude separarlas o iden-
tificarlas. Mi prometido me preguntaba si estaba loca o simplemente feliz, yo le
respondía que sí, y todo acababa ahí. Pero luego, cuando me fijé en nosotros, me per-
caté de que estaba furiosa porque no hacía caso de mis verdaderas emociones.
Después de romper amistosamente con mi prometido, me di a la tarea de en-
contrar todas las piezas que había perdido. Luego de algunos meses de búsqueda,
descubrí que había muchas más piezas de las que yo creía y no sabía qué hacer con
ellas. Comencé a visitar al psicólogo, y en la actualidad sigo frecuentándolo. Él me
ayudó a encontrar partes de mí cuya existencia ignoraba. Algunas de estas partes
son malas a la luz de las normas de la sociedad, pero creo que son bastante bue-
nas para mí. Desde que me atiende el psicólogo, me siento más amenazada y con-
fundida, aunque también más aliviada y segura de mí misma.
Recuerdo una noche en particular. Después de visitar al psicólogo, como de
costumbre, había regresado a casa malhumorada porque deseaba hablar de algo y,
2 Tomado de Comprehensive Textbook of Psychiatry, de A. M. Freedman, H. l. Kaplan y B. J. Sad·

dock, Williams Et Wilkins, Baltimore, 1975. Copyright 1975 by Williams and Wilkins. Reimpreso
con autorización.
,----+-------- Capítulo 13. Carl Rogers y la perspectiva centrada en la persona 447
.l
,¡ al final, no pude recordar de qué se trataba. A las ocho de esa noche estaba tan
i; molesta, que comencé a asustarme. Telefoneé al psicólogo y me indicó que acu-
l diera al consultorio tan pronto como pudiera. Al llegar, lloré durante una hora y lue-
~
¡ go las palabras comenzaron a brotar. No recuerdo bien lo que dije, sólo que había
!j una pena y una ira que no sabía que existieran dentro de mí. Al regresar a casa,
me pareció que un extraño se había posesionado de mí y veía alucinaciones, como
l las de los pacientes que alguna vez vi en el hospital estatal. Está sensación duró al-
i gún tiempo, hasta que una noche, mientras meditaba, me percaté de que este ex-
1 traño era el yo que había buscado con tanta desesperación.
íj Desde entonces, descubrí que las demás personas ya no eran tan extrañas para
j
f mí. Hoy, parece que comienza una nueva vida para mí. Ahora mismo estoy sola pero
.~ no asustada y, además, no siento la necesidad de mantenerme ocupada. Me agrada

i conocerme y hacerme amiga de mis pensamientos y emociones. Por ello, he apren-
ij dido a disfrutar de la compañía de la gente. Hay un hombre en particular -un
anciano muy enfermo- que me hace sentir viva. Acepta a todos. El otro día me dijo
1
-~ que yo había cambiado mucho. Según él, ahora soy una persona abierta y amable.
Creo que siempre he querido a la gente, y así se lo dije. "¿Lo notaban?", me pre-
guntó. No creo que haya expresado mi amor con más fuerza que mi cólera o mi
1 resentimiento.
l1
,j
.. Entre otras cosas, descubro que, en realidad, nunca me tuve mucho respeto.
Ahora que comienzo a aprender a gustarme, encuentro una inmensa paz dentro de
mí. Gracias por haberme ayudado a descubrir esto.
l
1
1La vinculación con la teoría
'i
!
Al resumir algunos de los episodios fundamentales de la carta de Susan, podrá

apreciarse la relación entre sus experiencias y los enunciados teóricos.
1 "Me perdía. Necesitaba algo que me ayudara a encontrarme." En retrospecti-
:i
va, Susan descubre que percibía una vaga contradicción entre la vida que llevaba y la
i
1 persona que creía ser. Esta imprecisa conciencia de la contradicción o incongruen-
cia representa un recurso real para la persona que toma conciencia y se mantiene
al tanto de ella. Asimismo, Susan proporciona algunas claves relacionadas con las
razones de la pérdida del contacto con sus propias experiencias.
"Mis reacciones interiores indicaban que deseaba realizar algún tipo de traba-
jo, pero mis familiares me señalaban que no era eso lo que querían." Ciertamen-
te, esto revela la forma en que había construido un concepto falso de sí misma. Sin
duda, tal proceso comenzó en la infancia, pues de otra forma no habría aceptado
la intervención de sus familiares. El niño experimenta algo en su organismo: una sen-
sación de temor, ira, celos, amor o, como en este caso, la necesidad de tomar una
qecisión, sólo para que los padres le comuniquen que no es esto lo que está expe-
rimentando. De lo anterior se sigue el constructo: "Mis padres son más sabios que
yo y me conocen mejor." Además, se presenta una desconfianza cada vez mayor ha-
cía las propias experiencias, así como una incongruencia creciente entre el self y el
mi_;ndo de la experiencia. En este caso, Susan desconfía de su percepción interior
en el sentido de que sabe lo que quiere ;especto del trabajo, por lo que acepta el jui-
cio de sus familiares como una cosa correct:.a y conveniente para sus intereses [ ... ).
''Las cosas transcurrieron sin problemas " Tenemos aquí una afirmación pro-
fundamente reveladora. Susan se ha convertido en una persona satisfactoria a los
ojos de quienes intenta complacer. Este falso concepto del self que, sin proponéí-
selo, han construido esos otros representa precisamente lo que desean [... ].
"Me olvidé de mí misma e intenté ser la persona que deseaba mi prometido."
Una vez más, Susan escamotea a su conciencia (de manera inconsciente) la experien-
cia de su propio organismo, limitándose a representar el self que desea su amante.
Este proceso se repite una y otra vez[ ... ].
"Finalmente, algo en mí se rebeló, por lo que intenté reencontrarme. Pero era
imposible sin ayuda." ¿Por qué terminó por rebelarse contra la forma en que se
había sacrificado? Esta forma de rebelarse indica la fuerza de la tendencia a la rea·
lización. Aunque se reprima y distorsione por mucho tiempo, siempre intenta reafir·
marse [... ] Susan fue afortunada al dar con un psicólogo que, evidentemente, creó
una relación real y personal, con lo cual satisfacía las exigencias de la terapia.
"Ahora descubro mis experiencias -algunas de ellas malas, de acuerdo con la
sociedad, los padres y mi prometido-, pero todas ellas constructivas en lo que a
mí concierne." Ahora, Susan reclama el derecho a evaluar sus propias experiencias.
El "lugar de la evaluación" reside ahora en ella, no en los demás. Através de la eva·
luación de sus propias experiencias determina el significado de las pruebas qué'se
le presentan en el plano interior. Cuando afirma: "algunas partes son malas a la luz
de las normas sociales, pero buenas para mí", es posible que aluda a una de varias
emociones: la rebelión contra los padres, contra el amante, sus emociones sexua·
les, la ira y la amargura u otros aspectos de su personalidad. Mientras confíe en su
propia evaluación de la experiencia, descubrirá que éstas poseen valor y significa-
i
ción para ella. -¡;
"Se verificó un cambio importante cuando ciertas emociones, hasta entonces
desconocidas, me alteraron y atemorizaron." Cuando se niegan a la conciencia de· ¡.
'
.terminados aspectos de la experiencia, éstos pueden, en una atmósfera terapéuti- ~"

ca, acercarse a la superficie de la conciencia y producir angustia o temor[ ... ].
"Lloré al menos por una hora." Aun sin comprender lo que experimenta, Susan
se prepara de alguna forma para establecer contacto con estas emociones y estos
significados que no guardan ninguna relación con el concepto que tiene de su self.
"Cuando las experiencias negadas rompen el dique, resulta que se componen
de heridas e iras profundas de las que no tenía ningún conocimiento." Las personas
son perfectamente capaces de negar las experiencias que resultan amenazantes
para el concepto del sel{. Aun así, en una relación segura donde se eliminan las ame·
nazas, es posible liberar dichas experiencias. Aquí, por primera vez en su vida, Su·
san experimenta todas las emociones de cólera y dolor que habían venido clamando
por expresarse debajo de la fachada de su sel{ falso. Experimentar plenamente ~~1a
emoción no es un proceso intelectual; en realidad, Susan no puede siquiera reéor·
dar con claridad lo que dijo, aun cuando reconstruyera, de manera inmediata, erno·
ciones que durante años habían permanecido al margen de la conciencia.
"Creí que estaba loca y que un extraño se había posesionado de mí." Descubr1r
que "soy una persona llena de heridas, cólera y rebeldía", cuando anteriormente
había pensado "soy una persona que siempre agrada a los demás, que ni siquiera
conoce sus emociones", representa un cambio bastante radical en el concepto del
self. No es de sorprender que confundiera estas emociones con la presencia de un
extraño, una figura pavorosa que nunca había visto.
''De manera-gradual descubrí que este extraño era mi .se!f r~=al." Lo que Sus;;¡n
descubrió es que el self sumiso y maleable a través del cual vivía, el seif que se es-
forzaba poi complacer a los demás y se regía por las evaluaciones, las actitudes y
i
l
··~
~
~.!J
~
' Capítulo 13. Carl Rogers y la perspectiva centrada en la persona 449
'.il
1
f
¡ las expectativas de la familia y la sociedad no era ya su verdadero self. El nuevo
1
!
self es una entidad resentida e iracunda, conforme con algunas partes de sí misma
¡ que otros desaprueban, que experimenta muchas cosas, desde alucinaciones terro-
ríficas hasta emociones de profundo amor [ ... ] Su sel{ posee raíces mucho más fir·
1 mes y profundas en sus propios procesos orgánicos. Su concepto de sí misma
l
comienza a establecerse en la percepción espontánea de sus experiencias. Susan
se convierte, en suma, en una persona más congruente e integrada.
"Me agrada conocerme y hacerme amiga de mis pensamientos y emociones."
l Tenemos aquí el nacimiento del respeto, la aceptación y la confianza en sí misma
1 de los que se había privado durante muchos años. Incluso, siente afecto por sí mis-
ma. Ahora que ha logrado aceptarse a sí misma, podrá entregarse más libremente
1 a los demás, así como abrigar un interés más auténtico en el prójimo.
l
]
"Ahora soy una persona abierta y amable." Susan descubrirá que, a medida que
exprese más profundamente su amor, también podrá expresar su ira y sus heridas,
sus gustos y sus aversiones, sus pensamientos y emociones más "salvajes" que, más
tarde, podrían convertirse en impulsos creativos. Atraviesa por un proceso de cam-
bio: de una persona con una fachada falsa, un concepto falso de sí misma, a una
personalidad más sana y un self mucho más congruente con la experiencia, un self
capaz de cambiar junto con las experiencias.
"Finalmente me siento en paz conmigo misma." Susan ha descubierto una apa-
cible armonía en la plenitud y la congruencia; sin embargo, mucho se equivoca si
piensa que se trata de una reacción permanente. Más bien, si se abre realmente a
sus experiencias, descubrirá otros aspectos ocultos de su personalidad; le esperan,
pues, momentos o días de angustia y dificultades, hasta que dichos aspectos se asi-
mílen a una representación revisada y cambiante de sí misma.
Puntos principales
Los puntos de vista filosóficos de Rogers siempre conservaron su huma-

111
nismo y su optimismo, a medida que sus intereses se extendían de la psi-

coterapia individual y la terapia de grupo al trabajo en los sistemas social,
educativo y gubernamental.
111 En la terapia centrada en el cliente, éste debe actuar como la fuerza mo-
triz de la relación terapéutica, y no a la inversa. Rogers cambió el en-

foque centrado en el cliente por el método centrado en la persona, debido
en parte a su experiencia en diferentes entornos educativos. Desde enton-
ces, siempre procuró que su obra tuviera implicaciones generales para
muchos tipos de sistemas políticos y sociales.
111 Las personas se definen a sí mismas mediante la observación y la evalua-
ción de sus propias experiencias. Las realidades constituyen asuntos pri-

vados a las que sólo pueden acceder los propios individuos.
i 111 El self es un proceso continuo, no una cosa inmutable y estable. Rogers pen-
_f
! saba que las personas son capaces de crecer y desarrollarse de manera per-
~-
..... sonal y que tiles cambíos positivos constínryeii-ttifa progresión natural y .
~ esperada. .
~
liil El self ideal impide la salud y d desarrollo personales ~n la medid~ en
que difiere del self real o actual. Cuando la discrepancia es demasiado
grande, la persona experimenta insatisfacción, malestar y hasta proble-

mas neuróticos.
llll La tendencia a la salud o a la "autoactuali~ación" forma parte de la natu-
raleza humana. Es un importante factor demotivación en los individuos

para quienes la experiencia o las ideas actuales no implican dificultades par-
ticulares.
llll Los términos congruencia e incongruencia denotan el grado de equilibrio
entre la comunicación, la experiencia y la conciencia. En una sjtuación de

mucha congrnencia, las observaciones de una persona externa y las pro-
pias observaciones coinciden en varios sentidos. Casi todos los síntomas
que se describen en los textos de psicopatología se entienden mejor a la
luz del concepto de incongruencia.
111! Cuando la persona adquiere conciencia de la incongruencia entre el con-
cepto de sí misma y la experiencia, hay un movimiento natural hacia la
resolución de dicha discrepancia.
111 Rogers considera la necesidad de una consideración positiva o de amor
como un fenómeno universal. Las condiciones de valor son obstáculos que

se oponen al pensamiento realista y a la percepción precisa; generan una
contradicción entre el concepto de sí mismo y el self.
lll Cuatro elementos básicos constituyen el fundamento de las relaciones fruc-
tíferas y significativas: compromiso continuo, expresión de las emociones,

resistencia a desempeñar papeles específicos y capacidad para compartir la
propia vida interior.
111 El individuo sano tiene conciencia de sus emociones, ya sea que las ex-
prese o no. Cuando éstas no se incorporan11 la rnnciencia, se distorsio-

nan la percepción y las reacciones a la experiencia que dio origen a dichas
emociones.
111 La persona en proceso -es decir, ei humano sujeto a un cambio incesan-
te- es un individuo que funciona plenamente. Al gozar de libertad para

responder y experimentar sus propias respuestas a las diferentes situacio-
nes, dicha persona dirige sus energías a una autoactualización constante.
• En la terapia centrada en la persona, hay en las relaciones una igualdad
tácita que no existe en la relación convencional entre médico y paciente.
Ahí, es la persona sometida a terapia la que decide el rumbo que ha de
tomar la relación a fin de resolver sus propios dilemas con una interven-
ción mínima por parte del terapeuta.
11 Para Rogers, la terapia es una relación que depende en parte de la salud
mental del terapeuta, lo cual contribuye a propiciar el crecimiento de la

salud mental en el cliente.
11 Los conceptos teóricos básicos que se emplean en la terapia individual
pueden aplicarse al trabajo de grupo. Suelen transcurrir numerosos perio-

dos de incertidumbre, angustia e insatisfacción en el proceso antes de que
las personas gocen de una atmósfera de confianza y apertura. Cuanto más
tiempo colaboren los miembros del grupo, tanto mayor será la intensi-
dad emocional y la tolerancia de ésta dentro del grupo.
m Rogers aplicó sus ideas acerca del poder curativo de Ia comunicación abier-
ta en el trabajo de gmpo a los entornos nacional e internacional; las se-
siones que organizó tenían como fin la resolución de conflictos en los
planos nacional e internacional.
t,,
Conceptos clave
.Área de experiencia. Entidad de cada individuo que ciencia de lo que ello pudiera significar. No es una
contiene todo lo que ocurre y puede acceder a la con- evaluación positiva que se limite a castigar y recom-
ciencia. Corresponde o no a la realidad observada y pensar determinadas conductas.
objetiva. Como un mundo personal y privado, es sub- "'Incongruencia. Renuencia o incapacidad para co-
jetiva, selectiva y fragmentaria. municarse adecuadamente o incapacidad de percibir
Comprensión empática. Capacidad de percibir con correctamente. Ocurre cuando hay diferencias entre
precisión las emociones. del otro. Elemento necesario la experiencia, la comunicación y la conciencia.
en el ciclo de corrección y enriquecimiento persona- Persona plena y funcional. Individuo que se man-
les que sirve para superar obstáculos y propiciar el tiene completamente alerta a los movimientos del pro-
~recimiento psicológico. pio self. rLa persona tiene varias características que la
Condiciones de valor. Conductas o actitudes me- distinguen: se abre a la experiencia, vive el presente y
diante las cuales se niegan ciertos aspectos del yo. confía en sus propios juicios intuitivos y necesidades
Para el individuo, estas condiciones son necesarias interiores.f\La confianza en la propia capacidad para
para obtener amor y respeto.JE! comportamiento, la tomar decisiones comprende a toda la persona, no
maduración y la conciencia son inhibidos por estas sólo el intelecto.
restricciones impuestas por uno mismo. Además de ~Poder personal. El método centrado ep la persona
·conducir a incongruencia, terminan por paralizar la que se detecta en la sociedad. Se relaciona con el lu-
personalidad. gar donde se toman las decisiones y se'ejerce el po-
-Congruencia. Grado de equilibrio entre la comu- der y el control. ·
n1~ación, la experiencia y la conciencia. Si lo que se Proceso de encuentro. La siguiente s.ecuencia se
expresa (comunicación), lo que ocurre (experiencia) aplica a los grupos que Rogers dirigió ~observó. El
y lo que se percibe (conciencia) son proporcionales, grupo comienza por la etapa de vacilaci6B., en la cual
hay un alto grado de congruencia. parece resistirse a la exploración o la expresión per-
Conocimiento interpersonal. En la psicoterapia sonal. Las personas comienzan a revelar las emocio-
de Rogers, la práctica de la inteligencia empática. La nes que experimentaron en el pasado, las primeras de
meta consiste en entender la experiencia del otro tal las cuales suelen ser negativas. Si el grupo logra man-
como la vive, en lugar de contemplarla bajo el filtro tenerse unido, empiezan a producirse materiales con
de la verdad objetiva. significación personal. A medida que se manifiestan
dichos materiales, se expresan emociones inmediatas
Conocimiento objetivo. Conocimiento en la esfe- de signo tanto positivo como negativo. Cuando se ex-
ra pública. Representa una forma de probar especu- teriorizan las emociones y se reacciona a las mismas,
laciones, hipótesis y conjeturas recurriendo a marcos aparece la capacidad de curación. La aceptación y la
de referencia externos. retroalimentación del grupo se acompaña de la acep-
Conocimiento subjetivo. Conocimiento por el cual tación de sí mismo.
se determina el odio, el amor, la simpatía o el despre- Self ideal. El concepto de sí mismo que la persona
cio que se puede sentir hacia una persona, un suceso quisiera poseer. Al igual que el self, se redefine de
o una experiencia. Este conocimiento se enriquece manera constante. Puede servir como modelo por al-
estableciendo un contacto más estrecho con las pro- canzar, aunque también inhibe la capacidad de de-
pias emociones privadas o "viscerales". Es la capacidad sarrollo, en particular si contradice los valores y las
de actuar intuitivamente sin necesidad de recurrir a conductas corrientes.
datos verificables. Tendencia a la autoactualización. Parte del proce-
Consideración positiva incondicional. Forma de so de todos los organismos vivos. En los humanos,
amor o afecto que no exige correspondencia y, por es el impulso mediante el cual se activan y exps~san
ende, carece de afanes posesivos. Invita a la persona todas las capacidades orgánicas. La autoactualización
a conducirse tal como es en la realidad, con indepen- es el único motivo que postula el sistema de Rogers.
Kirschenbaum, H. y V. Henderson (comps. ), The Car! Ro- Una equilibrada exposición en torno a las vittudes y
gers reader, Houghton Miffiin, Boston, 1989. los defectos del grupo de encuentro. Casi toda la in-
formación proviene de grupos dirigidos u observados
Una excelente selección de los escritos más importan-
por el propio Rogers, de tal forma que el texto resul-
tes de Rogers. Incluye ensayos personales, así como
ta representativo a la vez que explícito. Quizá la mejor
extractos de sus obras más influyentes. Si prefiere leer
introducción a esta forma de terapia interpersonal. No
un solo libro de Rogers, ésta es la opción más reco-
es sensacional ni crÍtica.
mendable.
- - , Becoming partners: M.arriage and its alternatives, Dell
Raskin, N. J. y C. Rogers, "Person-centered therapy", en
(Delacorte Press), Nueva York, 1972.
R. Corsini y D. Wedding (comps.), Current" psychothera-
pies, 4a. ed., E E. Peacock, !tasca, Il., 1989, pp. 155-194. Rogers entrevista a varias parejas que adoptaron diver-
sos métodos para la vida matrimonial. Señala las ventajas
Concluido después de la muerte de Rogers, este libro
y las desventajas de las relaciones. Con fines eminen-
contiene un resumen sustancial y bien escrito de las
temente informativos, el autor llama la atención a las
ideas rogerianas vinculadas con la psicoterapia.
fuerzas que producen relaciones de largo plazo exito-
Rogers, C. R., Client-centered therapy: Its current practice, sas o fracasadas. Útil.
implications and theory, Houghton Miffiin, Boston, 1951.
- - , Car! Rogers on personal power, Del!, Nueva York,
Lectura indispensable para la denominada terapia ro- 1978.
geriana. Al propio Rogers le parecían demasiado rígi- Primer libro en el que Rogers aborda las implicacio-
dos algunos de los materiales incluidos aquí. Aun así, nes sociales generales de su obra. Basta leer el subtítu-
es una obra útil e importante. lo para tener una idea más precisa del cóntenido del
- - , ''A theory of therapy, personality and interpersonal texto: "La fuerza interior y sus efectos revoluciona-
relationships, as developed in the client-centered frame- rios. La extensión de las ideas desarrolladas en la te-
work", en S. Koch (comp.), Psychowgy, the study of a scien- rapia a los sistemas educativos y políticos;"
ce, vol. 3: Formulations of the personal and social context, - - , A way of being, Houghton Mi:ffiin, Boston, 1980.
McGraw-Hill, Nueva York, 1959, pp. 184-225.
Compilación de ensayos y discursos que puede leerse
La única ocasión en la que Rogers expuso su teoría de como una autobiografía abreviada e ilustra la forma
manera formal, detallada y sistemática. Aun cuando en que Rogers tomaba el efecto social de su obra más
cumpla con lo planeado, este ensayo es una de sus obras allá de la psicología. Conmovedor y optimista, éste es
menos leídas. La oscuridad ~s sólo aparente. Si se afi- su libro más íntimo y amable.
ciona a Rogers, seguramenté querrá leer este texto.
- - , Freedom to learn far the 80\ Merrill, Columbus,
--, On becoming a person: A therapist's view of psychothe- Ohio, 1983
rapy, Houghton Miffiin, Boston, 1961.
Versión corregida y aumentada de una edición ante-
Un análisis personal, práctico y extenso de los temas rior. Ahí, el autor dedica un espacio considerable a
más importantes de la obra de Rogers. Un estudio la descripción de su labor en las aulas promoviendo la
que conserva su lucidez y utilidad para quienes se de- "libertad responsable".
sempeñan en profesiones de ayuda a las personas.
Rogers, C. R. y B. Stevens, Person to person, Real Peoples
--, Freedom to learn, Merrill, Columbus, Ohio, 1969. Press, Pocket Books, Nueva York, 1971; Walnut Creek,
Un conjunto de desafíos para los educadores. Según Cal., 1967.
Rogers, casi todos los métodos de enseñanza producen Recopilación de artículos, en su mayor parte de Ro-
el efecto de obstaculizar el aprendizaje y favorecer la an- gers, con apasionantes comentarios de Barry Stevens.
gustia y la inadaptación. Se trata de una obra más es-
tridente que los textos consagrados al tema de la terapia.
--, Carl Rogm on encounter groups, Harper & Row,
Nueva York, 1970
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-- ~ Capítulo 13. Carl Rogers y la perspectiva centrada en la persona 453

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La Construcción Del Sujeto Psicológico y La Personalidad

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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SINALOA

CONSTRUCCIÓN DEL SUJETO PSICOLÓGICO Y LA PERSONALIDAD

Elizabeth González Ramírez

Martha Beatriz Quintero Benítez

Karla Margarita Guerrero Lizárraga

María Elodia Abitia Varelas

Culiacán de Rosales, Sinaloa, Agosto del 2022

I.- INTRODUCCIÓN AL ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD

II.- TEORÍAS PSICODINÁMICAS.

2.3.- Wilheim Reich y la psicología somática.

2.4.- Erick Erickson, Modelo Egosocial

2.5.- Alfred Adler y La Psicología individual

3.2. Albert Bandura el aprendizaje social

3.3. George Kelly Teoría de los constructos personales

3.4. Aarón Beck Terapia Cognitiva Conductual

IV.- TEORÍAS HUMANISTAS- FENOMENOLÓGICAS

4.2.- Carl R. Rogers teoría centrada en la persona

Periodo Agosto Septiembre Octubre Noviembre Diciembre Enero

1. FACTORES Y PRINCIPIOS QUE INTERVIENEN EN EL DESARROLLO DE LA

Schultz, D. & Schultz, S. (2010). Teorías de la personalidad. 9ª. Ed. México:

Traducido del libro:

Datos para catalogación bibliográﬁca:

Visite nuestro sitio en:

Está usted a punto de emprender un viaje fascinante: va a descubrir las

Hemos organizado las teorías basándonos en su perspectiva de la naturaleza

El estudio de la personalidad La investigación en el estudio de la personalidad

Todo mundo tiene su personalidad

Descripción de nuestra personalidad

Tabla i.1 Lista de Cotejo de Adjetivos

Marque una cruz a la izquierda de las palabras que se apliquen a su personalidad.

¿Cómo se desarrolla la personalidad?

El lugar de la personalidad en la historia de la psicología

una persona después de presentarle un estímulo y antes de que emita la respuesta.

El estudio del inconsciente

El estudio científico de la personalidad

The Personality Project

Great Ideas of Personality

Society for Personality and Social Psychology

Cómo nos ve la gente

razonamiento: la personalidad es el aspecto visible del personaje, la impresión que

Características duraderas y estables

Cuestiones étnicas y de género de la personalidad

a estudiantes universitarios de ambos sexos en dos universidades de Estados Unidos

2.1 Principales Psicoanalistas

2.2. Disidentes del psicoanálisis

• Dicaprio, N. S. (2007). Teorías de la Personalidad. México: Mc

Sigmund Freud nació el 6 de mayo de 1856 en Freiberg, Moravia, una región

dico vivió la mayor parte de su vida. En 1938 se trasladó a Inglaterra huyendo

Sus experiencias en dicha universidad, donde se le motejaba de "inferior y

Veo que nuestras diferencias han alcanzado un punto insostenible respecto a un

Ahora bien, no pertenezco al grupo de personas que, por puritanismo o por

[in sus tiempos de estudiante en la Universidad de Viena, Freud recibió la in-

ÚJna parte de la fe de Freud en los orígenes biológicos de la conciencia se re-

No se debe a Freud el descubrimiento del inconsciente. Ya los antiguos griegos

La semana anterior, w;ia noche en la que trabajaba arduamente, atormentado

Consciente, inconsciente, preconsciente

__ Freud describía la mente como dividida en tres partes: el consciente, el incons-

El inconsciente. Según Freud, cuando un pensamiento o un sentimiento cons-

_~/ El preconsciente. ; En términos rigurosos, el preconscientelfurma parte del

En ocasiones, el término pulsión (en alemán, trieb) se traduce erróneamente como

sin que medie una intención consciente, en la consecución de ciertos fines.

Pulsiones básicas. Freud describía las pulsiones básicas de dos maneras. En

la destrucción). Ambas formulaciones suponían un par de conflictos biológicos,