MÓDULO 1.2 (1.

1 resumido en la cuadernola)
Vivian Rodríguez Acosta - Educación para los derechos humanos
Nueva concepción educativa para los derechos humanos. Derecho a la educación como derecho
humano, educación para los derechos humanos y educación para la paz.

La educación tiene por objetivo el fortalecimiento de los DDHH, ayuda a ser autónomos, a tener
mejor calidad de vida, tomar decisiones, ser solidarios. No solo se tiene derecho a acceder a la
educación, sino a una educación de calidad. La educación de calidad incluye valores fundamentales
como el humanismo, la justicia, el respeto a la diversidad, la educación para la paz y el desarrollo
sostenible.

• Derecho a la educación como derecho humano:

Educación se define como un proceso sistemático y dirigido, orientado al desarrollo del hombre para
cumplir un determinado papel en el sistema de relaciones sociales en el que está inmerso. Tiene un
carácter histórico y en un sentido amplio se refiere a la acción de todos los agentes sociales y de la
sociedad, y en sentido estrecho se refiere al sistema escolar, creado por la sociedad.

El derecho a la educación se entiende como el derecho a una educación primaria gratuita y

obligatoria para todos los niños, obligación de desarrollar una educación secundaria accesible para
todos, así como también un acceso equitativo a la educación superior. Incluye también eliminar la
discriminación en todos los niveles educativos.

4 dimensiones/características del derecho a la educación:

generar educación

Disponible, debe haber cantidad suficiente de instituciones que cubran la cantidad de población

accesible, no prohibición del acceso por motivo de raza, religión, etc.

aceptable programas de estudio adecuados y de buena calidad

y adaptable, los programas deben adecuarse a los cambios de la sociedad

El derecho a la educación tiene la finalidad de establecer una educación primaria para todos los
niños y niñas, desarrollar una educación secundaria accesible, y el acceso a la educación superior en
función de los méritos. Este derecho a la educación, además del acceso, implica la obligación de
eliminar la discriminación en todos los niveles del sistema educativo y mejorar la calidad.

La función pública de la educación: el Estado es responsable de proveer la estructura y los recursos

presupuestarios para garantizar la educación.
La educación para los DDHH:

La educación para los derechos humanos requiere de nuevas políticas educativas que contribuyan a
fomentar la solidaridad, la tolerancia entre grupos y naciones a partir de la construcción de una
cultura de paz basada en la libertad y la justicia. La nueva concepción educativa para los derechos
humanos defiende un conjunto de principios, ideas rectoras, categorías y un conjunto de preceptos
que deben ser cambiados, para formar las competencias básicas que le permitan al hombre
desenvolverse en la vida social respetando los derechos humanos.

Toda persona tiene derecho a la educación… la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la
personalidad humana y el respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales,
favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos
étnicos y religiosos y promoverá la actividad de Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz
(1948, art 26).

Los instrumentos internacionales para los DDHH asumen que las políticas educativas deben
contribuir a fomentar la solidaridad, la tolerancia entre grupos y naciones en pos de la construcción
de una cultura de paz, basada en la libertad y la justicia.

La educación para la paz:

Forma parte del plan de acción de la UNESCO. Supone preparar al individuo para la búsqueda de la
armonía en las relaciones humanas. Se centra en problemas locales, incluye la concientización y la
búsqueda de soluciones concretas y construir experiencias personales y sociales que preparen a las
nuevas generaciones para vivir en paz.

La educación para la paz es un fenómeno complejo que involucra a la sociedad como un todo y a
cada grupo social e individuo. Se dirige hacia la creación de determinadas condiciones objetivas de
existencia humana y a la promoción de conocimientos, formas de pensar, sentir y relacionarse con la
realidad en que se vive.

Debe centrarse en los siguientes aspectos:

-Defensa del derecho a la educación y desarrollo de las capacidades individuales en beneficio

personal y social

-Educación como factor de progreso, cohesión social y desarrollo humano

-Humanizar los efectos de la globalización favoreciendo la igualdad de oportunidades.

Constituye una nueva forma de concebir el mundo, se caracteriza por el respeto a la vida y a la
dignidad de cada persona, al rechazo a la violencia, la defensa de valores como la libertad, respeto al
diálogo, rechazo a la injusticia, la intolerancia o el racismo; apuesta por la diversidad cultural.

Más que una enseñanza teórica la educación para los derechos humanos debe convertirse en una
forma de enseñar a adquirir las competencias básicas que se requieren para desenvolverse en la vida
respetando los derechos humanos.
Puntos de vista a tener en cuenta para lograr una verdadera educación para los derechos humanos:

-Los DDHH se deben enseñar en todas las asignaturas y a través de todo el personal educativo

-Enseñar competencias y no solo objetivos (en su mayoría cognitivos hoy en día)

-Evaluar la capacidad de desempeño y de actuar, y no solo el saber.

-Creación de un buen clima de convivencia en los centros

Terigi, F. (2009). Las trayectorias escolares

Cap 1: encuadre conceptual
La escolarización afecta sustantivamente la experiencia de sí que tienen los niños y adolescentes ya
que sus sensaciones de éxito y fracaso inciden en su subjetividad y porque formatea y encauza su
desarrollo.

Resulta necesario además de mejorar nuestros sistemas escolares, revisar las herramientas clásicas
de la política pública, como ser la escuela tradicional.

Bajo el propósito de prevenir el fracaso escolar, se generaron mecanismos de diagnóstico, derivación

y recuperación de los niños considerados con dificultad. Estos mecanismos generaron procesos de
etiquetamiento y segregación. Esto fue pensado desde el problema de que algunos niños y niñas no
aprendían en los tiempos y de las formas en que esperaba la escuela.

Hoy podemos sostener que todos los niños, niñas y adolescentes pueden aprender bajo las
condiciones pedagógicas adecuadas. Se debe encontrar, definir, producir las condiciones
pedagógicas para el aprendizaje de todos y todas.

Bajo la premisa del respeto por la diversidad, se pone en cuestión componentes básicos del sistema
escolar: el currículum único, aula estándar, uniforme, entre otros aspectos análogos por instruir la
igualdad a costa de la anulación de las diferencias.

En este sentido el derecho a la educación cobra total relevancia. Las medidas para garantizar la
plena efectividad del derecho a la educación supone no sólo remover los obstáculos de acceso, sino
promover aquellas formas de organización institucional y de trabajo pedagógico que se requieren
para que todos y todas logren los aprendizajes a los que tienen derecho.

Conceptualizaciones en torno a las trayectorias escolares:

El problema de las trayectorias escolares, debido a los cambios en las conceptualizaciones sobre la
inclusión educativa, está dejando de ser un problema individual, a ser un problema que debe ser
atendido sistemáticamente.

Qué son las trayectorias escolares? El sistema educativo define lo que llamamos trayectorias
escolares teóricas, las cuales expresan recorridos de los sujetos en el sistema, que siguen una
progresión lineal con tiempos marcados y estandarizados. Sus tres rasgos fundamentales son:
organización del sistema por niveles, gradualidad del currículum, anualización de los grados.
Los niños y jóvenes transitan su escolarización de modo heterogéneo, muchas de las cuales no
implican recorridos lineales por el sistema educativo. Durante mucho tiempo de conceptualizaba
toda diferencia como desvío y se responsabilizaba a los sujetos. La transformación de esta mirada
trajo consigo la preocupación por asegurar desde las políticas educativas que los sujetos tengan
trayectorias continuas y completas; pero en nombre de ello, se arrasa con la singularidad.

La preocupación por las trayectorias debe ir de la mano con remover barreras que impiden que se
cumplan los derechos educativos y adoptar medidas a favor de quienes ven vulnerados sus
derechos, pero no de la estandarización de recorridos ni por desconocer las vías por las cuales es
posible que se produzcan aprendizajes socialmente valiosos.

Trayectorias escolares:

1)Teóricas: Las define el sistema educativo. Expresan recorridos de los sujetos en el sistema,
sugieren la progresión lineal prevista por este en los tiempos marcados. Niveles, gradualización del
currículum, anualización.

2)Reales: Son las que ocurren en realidad. Son múltiples, no encauzadas, laberínticas.

El foco puesto en las trayectorias teóricas, opaca aspectos de las trayectorias reales, cuyo mejor
conocimiento y consideración podrían favorecer a la inclusión educativa.

“Una educación de calidad no solo incluye aprender bien un idioma, una operación matemática, sino
también una educación orientada a valores fundamentales como el humanismo, la justicia, el
respeto a la diversidad, la educación para la paz y el desarrollo Sostenible.” Vivian Rodríguez Acosta

Cap 3: Recomendaciones de políticas educativas

• El traslado de iniciativas de un país a otro, de una escuela a la otra, no produce los mismos
efectos en el nuevo terreno que en el terreno original:

Dos razones:

-Implica una mirada reductiva de la experiencia misma. Cuando una política educativa gana
visibilidad y reconocimiento por sus logros, no se tiene en cuenta el conjunto de condiciones que las
hicieron posibles.

-Las diferencias entre el contexto donde se produjo una iniciativa y el nuevo contexto en el cual se
espera que funcione. Depende de factores tan diversos como criterios y lógicas políticas,
capacidades técnicas, disponibilidad presupuestaria, etc.

Es necesario señalar las condiciones que hicieron posible una cierta iniciativa y la especificidad de
condiciones que presenta el nuevo contexto.

• Por necesarios que sean los recursos materiales, poner recursos en las escuelas no es
suficiente:
Acompañar los recursos con propuestas didácticas que promuevan el máximo aprovechamiento de
la enseñanza y la utilización cada vez más autónoma por parte de los alumnos. La compensación
material es insuficiente para torcer la vara de la desigualdad, hay que hacer otras cosas, cosas
distintas.

• Las políticas que se requieren, no son solo educativas:

La situación de vulnerabilidad educativa en la que se encuentras niñes con trayectorias educativas

discontinuas no se explica solo por razones escolares ni se resuelve solo con intervenciones
educativas, en la mayoría de los países, lo más difícil es romper la situación de pobreza, la
desigualdad y la exclusión social. Factores como las enfermedades producidas por malas condiciones
de alimentación y salubridad, los desplazamientos por violencia, el trabajo infantil y la explotación, la
exposición a acciones criminales, afectan la vida de estos niñes y adolescentes y exceden la
intervención específicamente educativa, requiere de otras políticas (de salud, de vivienda, etc), no
solo para garantizar los derechos en estas áreas, sino también para asegurar los derechos
educativos.

Lo que sabemos que hace falta: hará referencia a la necesidad de contar con información precisa, a
las políticas de seguimiento que se requieren para que los estudiantes ganen visibilidad, a la
necesidad de producir respuestas pedagógicas precisas a las situaciones escolares que afectan las
trayectorias, asi como políticas de seguimiento para que los estudiantes no se vuelvan invisibles. Las
políticas de inclusión requieren combinar acciones urgentes con otras sostenidas en el tiempo.

MÓDULO 2: Lo educativo fuera de la escuela

Grippo, L. Scavino, C. Arrúe, C. (2011) Aprendizaje y participación desde la
perspectiva contextualista.
Aportes del enfoque sociocultural: analiza los proceso de aprendizaje situados en diferentes
contextos. La especificidad de cada contexto incide sobre la constitución subjetiva de los sujetos.

Debate educación formal/no formal desde la Psicología Educacional Crítica:

Esta apuesta a una deconstrucción de los sentidos naturalizados y un análisis del dispositivo escolar,
ya que sitúa estas prácticas como situadas históricamente.

Educación formal: prácticas educativas que tienen un nivel de estructuración, planificación, control y
supervisión de tareas y metas didácticas y pedagógicas que deben cumplir los docentes y alumnos.

Educación no formal: carente o con poca sistematización y planificación, semejantes a aquellas que
la escuela viene a reemplazar (antes los niños aprendían fuera de las instituciones rodeándose de los
adultos).
Históricamente se ha adjudicado el fracaso escolar a déficit o patologías de los sujetos o de sus
familias y sus contextos, pero nunca se pusieron en duda o se cuestionaron los procesos de
escolarización.

Desde la Psicología Educacional subyace una conceptualización proveniente del enfoque

sociocultural que muestra cómo la cultura, las prácticas sociales y los procesos de participación
hacen que el aprendizaje sea situado, y por lo tanto, depende de los problemas, actores y escenarios
que lo configuren.

Concepto de contexto: Lejos de entender al contexto como ¨lo que contiene¨, el enfoque
sociocultural lo define como aquello que ¨entrelaza¨, implicando un sistema de relaciones o
entramado que se define por las acciones que vinculan a los sujetos que lo constituyen.

El contexto puede ser considerado como las relaciones concretas históricamente constituidas entre
situaciones y dentro de ellas.

Este entramado se conforma por reglas, metas, instrumentos de mediación cultural, la comunidad, y
la división de roles.

Desde esta perspectiva, ya no es posible atribuir el aprendizaje a ¨las capacidades del sujeto¨, ya que
este es concebido como un proceso complejo, dialógico y situado en diferentes contextos.

Toda acción particular se constituye socialmente y recibe su significado en un sistema generado

social e históricamente. El significado no se crea por las intenciones individuales, sino que se
constituye mutuamente en las relaciones entre el sistema y las personas que actúan, y tiene un
carácter relacional. El contexto puede ser considerado como las relaciones concretas históricamente
constituidas entre situaciones y dentro de ellas.

Entonces, la conformación histórica, las metas que se propone, la actividad particular que realizan
los sujetos, los sentidos y los propósitos de estas tareas, las reglas y la distribución de roles que
operan, son los aspectos que nos permitirán pensar sobre la construcción del aprendizaje humano.
Serán estos los aspectos que le permitirán al sujeto desarrollar unas capacidades y no otras. Por lo
tanto, todos los contextos pueden ser vistos como actividades situadas en las que los sujetos
aprenden y se desarrollan, en función de las propuestas que se les ofrezcan.

Otro autor sostiene que el desarrollo cognitivo tiene lugar en actividades socio-culturalmente
organizadas donde se aprende mediante la participación activa.

Cada contexto produce aprendizajes específicos y diferenciados en función de sus características

únicas.

La distinción entre educación formal y no formal, porta el fin de homogeneizar la infinidad de

sistemas de relaciones que existen en la realidad, lo cual sería homogeneizar los contextos sobre los
que se monta la ¨educación formal¨, dando la falsa idea de que es posible educarse formalmente e
informalmente por separado. Instala una brecha entre los procesos de aprendizaje.

Aprendizaje situado: intenta comprender los mecanismos del aprendizaje en relación a las relaciones
socio-culturales por las que transitan los sujetos. La cultura y las relaciones sociales con un aspecto
clave para comprender las cuestiones vinculadas al aprendizaje. El aprendizaje solo puede ser
comprendido en una actividad específica y determinada, de ahí el término ¨situado¨.

No puede hablarse de aprendizaje como un proceso universal (carácter situado).

La noción de aprendizaje situado permite recuperar otros tipos de aprendizaje que se conoce
generalmente como aprendizajes de la vida cotidiana y que está más relacionado con la resolución
de tareas específicas para la supervivencia del grupo social y ligados a la historia de su comunidad.

Martinis P., (2010): LA EDUCACIÓN MÁS ALLÁ DE LA ESCUELA Y SU VÍNCULO

CON SITUACIONES DE POBREZA
Redes de escolarización: un sistema educativo que se proclama como único e igual para todos,
oculta en su interior redes informales que son ocupadas por los sujetos como efecto de su
pertenencia de clase. La existencia de procesos de segmentación en los sistemas educativos
modernos, tienen peso en las desigualdades sociales.

Las políticas postdictatoriales de los años 90` dirigidas a las poblaciones en situación de pobreza,
alberga en su interior básicamente prácticas de corte asistencial y compensatorio.

Resulta explicativa la categoría ¨gobierno de la pobreza¨, como las prácticas de gobierno destinadas
a la contención y al control de las poblaciones disruptivas o peligrosas. Se entiende como la
generación de macro políticas tendientes al control de las poblaciones que viven en situación de
pobreza. Las racionalidades políticas tienen que ver con procesos de producción discursiva en torno
al gobierno y su ejercicio.

Nos interesa analizar las conceptualizaciones y prácticas educativas que tiendan a la construcción de
otros sentidos en la educación uruguaya. Específicamente en la construcción de sentido que se
orienta a la construcción de alternativas pedagógicas que permitan apreciar la educación como
¨antidestino¨.
Noción de ANTIDESTINO: Propone la posibilidad de concebir lo educativo como una práctica que no
refuerce la condición de subordinación. Prioriza el derecho de todo ser humano a ser sujeto (en el
orden simbólico). La condición es que el trabajo educativo abandone la noción de perfiles
poblacionales, y se aboque a la atención de los sujetos particulares. Nuevas maneras para que niños
y adolescentes encuentren sus maneras de elaborar, construir y modificar recorridos propios. Es
decir, hacer de la educación un antidestino: práctica que juega, caso por caso, contra la asignación
cierta de un futuro, que se supone ya previsto.

Resultados de la investigación:

Se comprobó la extensión de la educación extraescolar en el período pos-dictatorial lo cual habla

acerca del alcance de estas formas de educación y expresa que la misma produce formas específicas
de administración de las poblaciones en situación de pobreza. Como ser por ejemplo, actividades de
alfabetización, trabajo sobre la vida cotidiana, capacitación laboral, arte, formación en ciudadanía,
educación ambiental, etc.

Evidencia que las instituciones extraescolares logran sostener trabajos de intervención con
poblaciones que el Estado no consigue hacerlo.
Méndez J., Peregalli A., (2011): Cuando los términos no alcanzan pero son
útiles
ENF: Educación No Formal

El amplio abanico de experiencias educativas que se ubican bajo este término, han sido incorporadas
en la Ley de Educación en nuestro país.

Cuestión político-pedagógica: lo que está en juego con la generación de estructuras que intentan dar
forma a los requerimientos legislativos es la disputa por el campo, su lugar y alcance en el sistema
educativo nacional.

Definiciones de ENF:

-1973 UNESCO: toda actividad organizada, sistemática, educativa, realizada fuera del sistema oficial
para facilitar determinada clase de aprendizaje a subgrupos particulares de la población, ya sea
adultos o niños.

-Desde el ámbito académico: todas aquellas actividades, instituciones, medios, ámbitos, que no
siendo escolares han sido creados para satisfacer determinados fines educativos. Es la educación
fuera de la escuela. Es un proceso que dura toda la vida y donde las personas adquieren y acumulan
conocimientos, habilidades, actitudes, etc. Es la necesidad de brindar educación a quienes no fueron
a la escuela y la preocupación por ofrecer oportunidades de aprendizaje a quienes fueron o no a la
escuela. La diferencia más determinante entre la EF y la ENF es sorprendentemente de carácter
jurídico y no pedagógico.

Funciones de la ENF:

-Complementariedad con la EF: una atiende más a lo intelectual, y la otra a lo afectivo-social, una
ofrece contenidos y la otra está avocada a habilidades específicas.

-Suplencia ante los déficit del sistema formal: Asume tareas que son de la EF que esta no logra
cumplirlas satisfactoriamente.

-Refuerzo y colaboración con la EF: amplía los dispositivos pedagógicos, da cuenta de elementos
propios del sujeto y su comunidad, que escapan a lo formal.

-Oficiar de puente y preparatorio de la población hacia la EF.

Se ha instalado la utilización de un término que define y aclara (ENF) pero que resulta insuficiente.
La política educativa parece haber encontrado un término que ayuda a describir y estructurar el
universo de lo educativo en Uruguay.

Es importante mencionar las potencialidades así como las limitaciones y restricciones que supone
nombrar al campo de esta manera. Dentro de las potencialidades, reconoce a las prácticas que
suceden en estas organizaciones o instituciones. En cuanto a los límites, el término define a las
prácticas por la negativa, por lo que no son. Ello pareciera legitimar lo que es verdaderamente
educativo (lo formal). Refuerza ese lado de la dictomía y la separación de los campos.
Se mira a uno en relación al otro, no reconociendo que estos espacios pueden servir como
catalizadores de procesos que no suceden en otros lados.

Idea de formalizar ciertos aspectos de lo no formal, crear posibles espacios de comunicación,

poniendo énfasis en la comunidad y el sujeto. Se relegaría la dualidad a un segundo plano, y pondría
de manifiesto la importancia y necesidad de ampliar los elementos que ha de incluir una propuesta
educativa, resignificando el papel de los actores.

MÓDULO 3: Instituciones educativas

Frigerio G., La educación: una escena del vivir entre otros / con-otros
CONVIVIR: (vivir entre, vivir con otros). Las prácticas de convivencia expresan aquello que de
manera constante es necesario construir, cuidar, alentar. Se hayan presentes deseos, detrás de los
cuales se vislumbran temores (como agresiones, guerras, torturas, genocidios, etc), y otras que
irónicamente podríamos considerar ¨sutiles¨ (políticas des-subjetivantes: humillaciones, exclusiones,
etc), que dan cuenta de la violencia originaria.

Deseo de vivir bien. Freud incluiría este componente en la definición de cultura cuando alude a las
reglas necesarias para poder vivir juntos, en paz, con otros, entre otros, sin que esto implique la
acción de un hombre sobre otro. Vivir con otros, a su vez, no solo remite a evitar la violencia, sino
también a crear relaciones necesarias para que el vivir con otros no permita la institucionalización de
las ¨vidas dañadas¨ o mutiladas.

HOSPITALIDAD: La condición misma de lo humano es estar entre, brindarse mutuamente

hospitalidad y reconocerse como pares, como sujetos semejantes. Sin embargo estan instaladas las
desigualdades que desdibujan al otro como semejante. La hospitalidad debida y de-vida tiene que
vérselas entonces con la hostilidad.

INSTITUCIÓN: como aquello a lo que se apuesta, en lo que se confía. Tomará forma de ¨institución¨
para darse una organización, volverse contexto específico de acción y tramitar la vida colectiva. Un
autor dice ¨las instituciones son creaciones de los hombres para exorcizar la violencia originaria¨.

Así, convivir en paz con otros/entre otros, es una necesidad que encuentra tanto obstáculos
externos (sociales, políticos, económicos), como internos en el mundo interno de los sujetos.

Esto no aleja ni limita la responsabilidad escolar en la construcción de un mundo común en el que

todos formen y tengan parte, ya que a través de las leyes de los Estados, las instituciones se han
convertido como un pasaje obligado, y por lo tanto, como tal, construye lo común (entendido como
lo de todos).

Los efectos de la educación en sus formatos escolares admiten muchas lecturas, y no todos los
efectos resultan lineales ni consistentes y congruentes con sus propósitos. Por ello la enseñanza de
la convivencia no se limita a la institucionalización de los cuerpos. La vida del sujeto requiere del
acto humanizante de la educación que queremos reflexionar acerca del vivir, o mejor dicho, sobre el
aprender a vivir con otros.
Si la educación trata de la vida con otros, significa que concierne a los modos de lazo (de los sujetos
entre sí, y de los sujetos con los enigmas). Se trata de la vida como aquello que remite al vivir bien
entre otros, con otros.

Educar sería negarse a distribuir las vidas en distintas orillas. La decisión de que todos piensen y
todos pueden pensar es el principio que permite construir lo común, lo de todos. Son los educadores
los que trabajan para que no se repartan y dividan los futuros.

Enseñar a vivir... renunciando a la soberbia del yo te voy a enseñar, trae consigo una amenaza y
anuncia la dependencia como condición de la relación, da a entender que sin uno, el otro nunca
aprendería. Enseñar a vivir... Alguien puede enseñar lo inenseñable?

Vivir mejor significa vivir emancipados. Emancipar es un modo de decir educar. Educar es emancipar
más allá del acto mínimo de declarar a alguien competente. Emancipar es un modo de significar y
afirmar la vida. Afirmar la vida es salirse de las condiciones que inhiben toda discusión acerca de
ellas, es crear otras condiciones. La emancipación de la vida y la emancipación del pensamiento son
la misma cosa. Vivir y pensar es lo que da sentido a la vida.

No habría vida de lo humano sin esa posibilidad del más de uno, sin ese trabajo por el
reconocimiento de los otros, por volver disponible y distribuir una y otra vez la parte de todos entre
todos.

Concretar estos propósitos lo entendemos como el trabajo de la educación, lo llamamos acto

político: un despliegue de políticas de la amistad, políticas de la justicia: asegura que ningún sujeto
sea omitido, destratado, ignorado, ninguneado, o sufra los intentos des-subjetivantes.

Duschatzky Silvia, Elina Aguirre: Des-armando escuelas

Lo que percibimos, no está en el plano de sucesos particulares (violencia, abandono, permanencia,
rendimiento) sino de lo que acontece entre las cosas.

La escuela carga con una img de sí misma que sostiene el peso de ser la única institución
legitimadora de los saberes sociales. En esa escuela que sabe, también nosotros (adultos, docentes)
somos sabidos por la escuela. La escuela nos sabe, nos ha pensado, estamos pensados por ella.

La escuela es más territorio de visibilidad que centro de trasmisión de valores y producción de

subjetividad.

La preocupación radica en los encuentros. Encuentros con la literatura, con campos de

conocimiento, con los otros. El encuentro sucede en el medio, entre fuerzas vivas (personas, cosas),
no se realiza de persona a persona sino que es con lo que se mueve el seno de las relaciones. Nos
encontramos con la necesidad de investigar el vínculo con aquello que nos sacude, nos inquieta.

Estamos entonces en el problema de los encuentros, esto tiene algunas consecuencias enunciativas:
1) Pensar es pensar problemas más que soluciones. Inundados de problemas no podemos pensar, y
en ausencia de perturbación no pensamos. El afuera que nos interesa es ese que aún no hemos
podido pensar. No es el hecho en sí lo que nos violenta, sino el estado de perplejidad, de
incomodidad que nos impide entenderlo todo. La pregunta nos pone en movimiento.
El pensamiento no lo es de las soluciones sino del modo en que determinamos los problemas. La
búsqueda de soluciones se sostiene en la ilusión de saber, y el problematizar, en la pasión por
aprender.

El encuentro es un enigma, un plano a conquistar. Nunca un supuesto ni un estado congelado.

2) De las cosas que pasan a lo que nos pasa cuando pasan las cosas: lo que permite un pasaje, una
variación en los modos de estar. El horizonte de posibilidades es igual si tomamos nota de los
acontecimientos que presenciamos que si registramos las afecciones que nos provoca el encuentro
con lo otro?

3 )El Sentido como premisa a los efectos de sentido. Sentido de la escuela siempre ha sido: gestar
ciudadanía, seres ilustrados, hombres y mujeres disciplinados para el mundo del trabajo, libres,
críticos. Aún resuenan sus ecos en el universo de representaciones. Puede la escuela construirse más
allá del sentido? Decimos que sí en tanto preferimos pensar nuestra existencia más allá de tareas
que cumplir, prescripciones que realizar, significados dotados por poderes que nos exceden.

El sentido entonces no sería el fundamento, no vendría dado, nunca se realiza plenamente, no

persigue fines, no pretende alcanzar objetivos. Está indeterminado.

De qué se trata entonces? De querer vivir. El sentido se verifica en la experiencia. Modos de vivir que
hacen a modos de existir. Pensar el sentido es pensar el devenir... el valor del pasar de las cosas que
nos pasan.

3) Notas sobre el sentido: El inconsciente colectivo de los docentes todavía alimenta una imagen
escolar organizada por los principios que están más allá de la experiencia misma: la escuela como
antesala de la inserción laboral.

Solo podemos habitar la escuela desde una perspectiva trascendente? Una escuela pensada desde
la trascendencia responde a una razón general, solo puede concebir las cosas desde moldes con
pretensión de universalidad que luego deben ser llenados de realidad. Estamos pensando la escuela
que fue, no la que está siendo.

El problema actual es que ya ni siquiera el Estado nacional funciona como una máquina
trascendente de poder absoluto e incuestionable.

Podemos contraponer la perspectiva inmanente: donde la dinámica institucional se asienta sobre el

principio del movimiento. La inmanencia es ese punto en el que podemos conocer las cosas no solo
por su razón actual sino por todas las relaciones de las que son capaces. Una escuela en inmanencia
es la que entiende que la mejor forma de preocuparse del futuro de los chicos es ocuparse de su
presente y se concentra en la disponibilidad al encuentro cotidiano.

La escuela disciplinaria es por definición, trascendente. El carácter inmanente busca los modos de
existencia envueltos en la comunidad educativa, y no los valores trascendentes por fuera de esta
comunidad: pensar los posibles de las instituciones sin descansar en los moldes universales. Una
dinámica productora de conceptos a medida.

La escuela pensada desde la trascendencia tiene el sentido de su hacer por fuera de sí misma. En
cambio, la escuela pensada desde la inmanencia, está envuelta en su propio sentido, no tiene
garantizada la presencia de los adultos responsables. Tampoco puede anticipar el futuro laboral por
la velocidad de los cambios en la estructura productiva y por la falta de certezas. Tiene que crear,
desde su práctica cotidiana, sentidos que sostengan su hacer.

Si en la escuela trascendente el pasado era la familia y el futuro la fábrica o los estudios superiores,
en la escuela inmanente se experimenta como un presente absoluto donde el pasado y el futuro hay
que reinventarlos cada vez.

Lidia Fernández: instituciones educativas: dinámicas institucionales en

situaciones críticas
Una institución como objeto cultural expresa cierto poder social. Normas-valor que influyen en una
organización o grupo. La institución expresa la posibilidad de lo grupal para regular el
comportamiento individual. Las instituciones que atravesamos y que nos atraviesan a lo largo de
nuestras vidas funcionan como un regulador social interno.

La potencia reguladora de las instituciones deviene de dos hechos:

-Las interiorizaciones más profundas tienen lugar en los primeros años de vida, y la autoridad
paterna aparece como la primera.

-Las normas que tienen mayor vigencia en un grupo social se presentan al individuo de manera
múltiple. (de ahí también proviene parte de su poder regulador).

• Son normas expresadas y dichas en las relaciones

• Son las que hallan en el lugar de las representaciones colectivas (configuran los vínculos que
hacen posible la identificación de un sujeto con otros y con un grupo).
• Funcionan como un código con significados establecidos siendo así un estímulo social

Violarlas, no solo implica el riesgo de castigo externo e interno de la autoridad, sino que también se
corre el riesgo de ser desmembrado del grupo.

ESQUEMA CONCEPTUAL:

-Sujetos con una forma de organización que les permite asegurar las necesidades básicas

-Producciones culturales que procuran sostener esta organización porque ha demostrado ser útil

-Un proceso que sostiene (la socialización), y otros que lo apoyan (los de control social)

-Una tensión inevitable entre los deseos de los individuos y la necesidad de amoldarlos

El conjunto social no es homogéneo, dentro de él se diferencian grupos y sectores.

Las instituciones que preservan la subsistencia del conjunto social son también maneras de
preservar la forma en como se ha distribuido el poder para el uso de bienes económicos, sociales y
culturales. Se suma entonces el peligro de la reacción y la venganza de los grupos.

Cuando las instituciones se singularizan (establecimientos institucionales) definen un espacio

geográfico, imaginario y simbólico, donde por jugarse las tensiones mencionadas, el sujeto
encuentra un lugar de seguridad, pertenencia y desarrollo y a la vez la enajenación, la exclusión y el
sufrimiento.

Cada establecimiento institucional configura un ámbito donde se reproduce en parte la

configuración social general y se generan formas particulares de organización que tienen un grado
relativo de autonomía capaz de generar una cultura singular. Este nuevo orden de significados,
reglas y valores dramatizan los sistemas de diferenciación social externa pero también generan los
propios.

Tensión entre los grupos y sectores con diferente posición al respecto de esos derechos especiales y
otras producciones culturales: las que procuran quitar peligrosidad a la tensión encubriendo las
diferencias, justificándolas, otorgándoles algún valor especial en vista de algún fin más general.
Desde este punto de vista, las instituciones que preservan la subsistencia del conjunto social son
también maneras de preservar la particular forma de como se ha distribuido el poder para uso
privilegiado de bienes económicos, sociales y culturales.

Supuestos de los que partimos:

• El ser humano es un ser social y su naturaleza es un estado emergente de su acción en las

relaciones sociales. Por lo tanto, lo social es una dimensión constitutiva de sus
comportamientos.
•

(no se encontraron aportes significativos en el resto del cap 1)

Cap 2: componentes constitutivos de las instituciones educativas

Definiciones: las instituciones y lo institucional

Existencia de las instituciones en el nivel simbólico de la vida social a través de representaciones y

cristalizaciones de significados, que se transmiten. La incorporación de estas representaciones y
significados a nivel inconsciente, permite a las instituciones sociales operar sobre la intimidad de los
individuos, dirigiendo las atribuciones de sentido.

Cuando estudiamos la educación podemos observar, desde lo más circunscrito hacía lo más amplio:

- Individual: El proceso por el cual un sujeto incorpora y se discrimina de su grupo social

- Interpersonal: La trama de relaciones con “otros” significativos que vehiculiza esos procesos

- Grupal: La estructura y funcionamiento de las matrices grupales en donde se insertan esas

relaciones interpersonales y las formas cómo influyen sobre ellas

- Organizacional: Las organizaciones en donde se incluyen esos grupos y los procesos de ayuda,
dirección y control que originan

- Social inmediato: La comunidad social que contiene la organización educativa y que le fija fines,
tareas, normas y expectativas
- Social amplio: La sociedad global que contiene a la comunidad

Lo institucional es la dimensión del comportamiento humano que expresa en el nivel concreto la

tensión entre las tendencias a proteger y a cambiar lo establecido.

Conocer un establecimiento institucional puede darse a través de la observación directa de su vida

cotidiana, analizando la información que proporcionan sus documentos y su personal, estudiando
registros y datos, etc.; sin embargo, no es tan sencillo si queremos adentrarnos en el nivel de las
significaciones y los ¨no dichos¨ institucionales.

Ahí encontramos por lo menos 3 tipos de dificultades:

-Negación o resistencia a conocer. Consciente o inconscientemente los individuos producirán

diferentes ocultamientos para proteger el statu quo institucional.

-Los efectos de la implicación: seamos miembros o no de la institución estaremos comprometidos

emocionalmente con ella.

-La complejidad provocada por la multisignificación de los hechos.

ESTABLECIMIENTO EDUCATIVO

Componentes constitutivos básicos:

-Espacio material con instalaciones y equipamiento

-Conjunto de personas

-Proyectos basados según un modelo

-Tareas que vehiculizan el logro de fines y donde se da división del trabajo

-Sistemas de organización que regulan las relaciones entre sus integrantes y los componentes
materiales involucrados.

Todo esto funcionando en un especial espacio geográfico, en un particular tiempo histórico y en el

nivel simbólico de una singular trama de relaciones sociales.

La interacción de los componentes básicos a lo largo del tiempo da como resultado productos
materiales y simbólicos que, en forma genérica, llamamos cultura institucional.

Los productos culturales pueden ser diferenciados en grados de complejidad

Primer nivel de complejidad: representaciones acerca de la institución, sus aspiraciones, logros, etc.;
producciones simbólicas con variado grado de estructuración (mitos por ej), concepciones sobre
todo referidas a la tarea institucional, etc.

Segundo nivel de complejidad:

-El modelo institucional: Deriva de los modelos generales, recibe y expresa las características
elaboradas en la historia del establecimiento y las formas de funcionamiento deseadas. Incluye
supuestos sobre la enseñanza y el aprendizaje, definición de modos de ser y actuar en distintos
roles, un ámbito de operación y un encuadre de la tarea en términos de poder-autonomía y en
términos de comunicación.

-La ideología institucional: concepciones y representaciones que justifican el modelo y el estilo que
este expresa: concepciones acerca de la educación, la escuela y el aprendizaje, de donde deriva que
el modelo institucional es la mejor forma de respuesta a las condiciones y fines del establecimiento.

Dentro del sistema de representaciones aparece con importancia singular la que se organiza
alrededor de la identidad institucional.

Al sostener que lo que hace la escuela es lo mejor que se puede hacer en sus circunstancias, esta
ideología institucional funciona como legitimadora del modelo y de los resultados institucionales.

Estructura además, las representaciones que acompañan a sus ideas y define así, un nivel simbólico
indispensable para reconocer los significados que adquieren lo sucesos institucionales. Cada
establecimiento cuenta con un conjunto de estas representaciones. Estas concepciones y
representaciones estructuran un conjunto que, además de sostener y legitimar modelo y resultados,
procura sostenerse a sí mismo. Algunas de estas concepciones y representaciones conforman
producciones simbólicas complejas con un poder organizador especial.

La novela institucional: es una producción cultural que sintetiza el registro que se tiene del origen y
las vicisitudes sufridas a lo largo del tiempo, especialmente referido a acontecimientos críticos
(personajes, héroes, etc). Da indicios de la manera en que se resolvieron distintas crisis provocadas
por contradicciones fundantes y se convierte en un código de significación que provee de nuevos
sentidos al modelo y la ideología institucional y permite captar con mayor alcance el porqué de su
lenguaje y de lo simbólico.

Taborda A., Leoz G. y Dueñas G. (2012): Paradojas que habitan las instituciones
educativas en tiempo de fluidez
Tensión entre viejos y nuevos paradigmas

Cap. 1: Habitar las instituciones en tiempo de fluidez: el vintage educativo

La escuela como una de las creaciones culturales de la modernidad ha sido profundamente
cuestionada, analizada; y desde hace décadas se denuncia su crisis.

La ¨crisis de la educación¨ se remonta a la génesis de la educación moderna gestada sobre la base de

la paradoja de la igualdad como ideal, y la desigualdad como base para el logro de esta ansiada
igualdad.

Estamos en un momento de transición en donde modernidad y modernidad líquida conviven de

forma singular. Es así que pensamos la realidad educativa como un campo de tensiones entre los
modos vinculares, las herramientas, producciones y valores culturales de ambas visiones que
conviven en una misma sociedad.
Pensamos los modos de habitar las instituciones educativas y las tensiones que las atraviesan a
través de la metáfora del vintage.

Se considera vintage a ciertos artículos u objetos con un diseño artístico y una calidad que fueron
creados y consumidos hace algunas décadas pero que aún no pueden catalogarse como
antigüedades. La extrapolación del concepto vintage para pensar la realidad educativa, parte de
observar como el escenario educativo ha ido sufriendo progresivas transformaciones, y en él
coexisten nuevas formas, formatos, y tipos de vínculos con objetos concretos y simbólicos propios
de la modernidad, poniendo en evidencia algunas tensiones. Celulares, tablets, pc, conviven con
pizarrones, tizas y libros.

El formato tradicional pedagógico del salón de clases convive con la oferta de plataformas virtuales.

La escuela como institución y la clase como dispositivo devienen en objetos vintage como objetos
presentes en nuestra realidad educativa pero que fueron concebidos en otro contexto histórico,
están por lo tanto impregnados de una gran carga simbólica por la ¨efectividad¨ que alcanzaron
cuando fueron gestados.

Corea y Lewkowicz (2004) utilizaron la metáfora del galpón para nombrar lo que queda cuando no
hay institución: una aglomeración de humanos, sin una tarea compartida, sin una significación
compartida, sin una subjetividad común. Un galpón es lo que queda cuando no hay sentido
institucional: ladrillos y un reglamento que está ahí pero no se sabe si ordena algo. En definitiva,
humanos con alguna rutina.

Hay un choque entre la modernidad y la modernidad líquida, que produce desplazamientos no solo
en los alumnos sino también en los docentes, a partir del cual surge un malentendido que aumenta
el sufrimiento (mal estar en las instituciones), y la exclusión, incluso en ocasiones estalla la violencia.

En cuanto a los docentes: hay que revisar la lógica y los contenidos de sus capacitaciones y el
impacto subjetivo que ellas tienen en el docente y en sus prácticas.

Modulación: como modelo de formación de los sujetos, donde ya no se considera a los sujetos como
carentes de forma y susceptible de adquirir una forma definitiva prevista por el moldeado docente,
sino que se refiere a una materia con forma definida que tiene la virtud de adquirir nuevas formas
sin perder por ello las formas previas. A partir de esta concepción cambió fundamentalmente el
sujeto a quien se le suponía el saber, el alumno receptivo y pasivo devino en un estudiante
participativo con un saber propio digno de ser escuchado, el docente sabio en sujeto eterno
aprendiente, etc.