Está en la página 1de 90

I.

INTRODUCCIN

La presente investigacin surge por el inters particular de comprender la persona del docente, conocer que es lo que encierra en su subjetivo mundo y que muchas veces guarda con gran celo. Para la realizacin del estudio se platearon objetivos, general y particulares, los cuales tiene el propsito de guiar la investigacin, dichos objetivos, van acompaados de su correspondiente pregunta a las que se pretende dar respuesta al finalizar el estudio. Dentro del primer captulo se hace el planteamiento del problema y ah se encuentran ubicados los objetivos y preguntas de investigacin. El estudio se realiza en una de las escuelas primarias ubicada en la ciudad de Xalapa. Para conocer las caractersticas de la escuela, stas se des describe en el capitulo dos, as como tambin otros elementos que sirven para comprender el ambiente que se vive en la institucin. Es pertinente tener un panorama de rumbo que ha tenido el estudio del tema en la historia, por lo que en el tercer captulo se hace una breve descripcin de algunos de los estudios que se han hecho y que han aportado avances al tema. Para llegar a la comprensin de la persona del docente, es necesario tener

presente algunas nociones sobre los principales elementos que forma parte del mundo interior, as como tambin de aquellos que aportan aspectos favorables o desfavorables para ste. Es por esto, que en le marco terico se abordan temas como: mundo interior, en el que se define trminos como sentimientos y emociones; docencia, relacin maestro-alumno, idealizacin docente, bienestar y malestar docente, entre otros ms conceptos que sirven para dar sustento terico a la informacin obtenida al realizar el estudio del caso. Es as como esta conformado el captulo cuatro. 1

La metodologa que se emple para realizar la investigacin, est basada en la estrategia metolgica del estudio de caso, y en tcnicas cualitativas que se describen dentro del captulo cinco, as como tambin el fundamento del porque se recurri a stas. De igual manera se hace una descripcin de los procedimientos que se siguieron en el trabajo de campo. Por ultimo, en el captulo seis se hace la reconstruccin del caso; vano sera todo el esfuerzo y trabajo si no se lograra hacer una reconstruccin oportuna de la informacin que se obtuvo. Le reconstruccin permite ver los logros a los que se llega una vez finalizado el estudio, permite ver cules son los aspectos que quedaron un tanto escasos de informacin. Los resultados de ste estudio, en gran parte permiten comprender la persona de un maestro, sin embargo es difcil que se llegue a comprender la totalidad del mundo interior, aunque si se est satisfecha con los logros obtenidos.

CAPTULO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En la actualidad, el desenvolvimiento de los maestros en el aula presenta graves problemas; entre stos, existen algunos con caractersticas especficas que hacen suponer cierta insatisfaccin, as existen diferencias entre los maestros en el modo de dirigirse a los nios, su expresin, movimientos, lenguaje, actitudes, etc. Muchas veces se muestran enrgicos, autoritarios, indiferentes, molestos, apticos, o bien, alegres, pacientes, tolerantes; con buen humor; sin embargo es difcil determinar qu ocasiona sus emociones. As mismo, en ocasiones la relacin maestro-alumno se ve deteriorada con

escasa o deficiente comunicacin y comprensin entre estos dos agentes del proceso de enseanza. Ciertos alumnos desde pequeos perciben a sus maestros como alguien que solo desea molestarlos y fastidiarlos, sin considerar que el maestro tambin es ser humano y que en ocasiones existen problemas o factores que afectan su desenvolvimiento en su mbito laboral. Ante esta situacin, es necesario comprender a los maestros en ese espacio tan pequeo como lo es aula, pero en el que se desarrollan un sinnmero de acciones que involucran sus sentimientos. Tal comprensin permitir identificar cules son los sentimientos, emociones, satisfacciones, insatisfacciones inmersas en su mundo interior y determinar la influencia que tiene ste en la relacin con sus alumnos. Este trabajo de investigacin, pretende comprender, a travs de un caso, los principales sentimientos, emociones, angustias, satisfacciones y riqueza del mundo interior de un maestro, presente en la relacin con sus alumnos dentro en el aula, por lo que se buscar dar soluciones a las siguientes preguntas de investigacin y tratar de alcanzar los objetivos establecidos.

1. 1

PREGUNTAS DE INVESTIGACIN

1.1.1

Pregunta general

Cmo se vincula el mundo interior de un maestro de la Escuela Primaria 16 de Septiembre con sus acciones en la relacin con sus alumnos dentro del aula?

1.1.2 Preguntas derivadas 1. Cmo afronta, el maestro en estudio, su mundo interior en la relacin con sus alumnos dentro del aula? 2. Cules son los aspectos principales del mundo interior que provocan las actitudes del maestro estudiado con sus alumnos dentro del aula? 3. Cules son los recursos y estrategias del maestro en estudio para afrontar su mundo interior en la relacin con sus alumnos dentro del aula? 4. Qu estrategias didcticas emplea el docente en estudio?

1. 2

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

1.2.1

Objetivo general

Conocer cmo se vincula el mundo interior de un maestro de la Escuela Primaria 16 de Septiembre con sus acciones en la relacin con sus alumnos dentro del aula.

1.2.2

Objetivos particulares

1. Conocer cmo afronta, el maestro en estudio, su mundo interior en la relacin con sus alumnos dentro del aula. 2. Identificar cules son los aspectos principales del mundo interior que provocan las actitudes del maestro estudiado con sus alumnos dentro del aula. 3. Conocer los recursos y estrategias del maestro en estudio para afrontar su mundo interior en la relacin con sus alumnos dentro del aula. 4. Conocer qu estrategias didcticas emplea el docente en estudio.

1.3

JUSTIFICACIN

Se realizan muchas investigaciones sobre los alumnos o sobre le trabajo de los docentes, pero es difcil que se aborde en una investigacin el mundo interior de los maestros, quiz por la lnea del respeto que los mismos maestros ponen a sus alumnos, pero es necesario tener un conocimiento ms cercano de lo que estas personas de gran importancia en la educacin sienten y viven frente a su grupo. El aspecto del mundo interior del docente de primaria en la relacin con sus alumnos dentro del aula, es un tema poco estudiado. La eleccin del mismo obedece a que, en mi particular opinin, el mundo interior del profesor es poco considerado y como consecuencia poco analizado. No olvidemos que una gran parte del da los nios lo pasan en la escuela conviviendo con su maestro, comunicndose conocimientos, emociones, actitudes, sentimientos, estados de nimo, formas de ver, entender, valorar y apreciar el mundo los cuales forman parte de la enseanza que se genera dentro del aula; por lo que se debe poner mucha atencin a la persona del docente, ya que es, en quien recae principalmente la formacin de la personalidad de los alumnos. Las actitudes que presente el maestro al relacionarse con sus alumnos, en gran proporcin, son un reflejo de su mundo interior, en el que se almacena significaciones importantes para la persona del docente y que solo a l corresponden, por lo cual es un tanto difcil conocer, porque solo la persona puede dar cuenta de ello. Por tal motivo el estudio de este tema permite un mayor acercamiento a los maestros, tener un conocimiento ms profundo de ellos como personas y no slo como encargados de impartir clases; este acercamiento permite, tambin, entenderlos mucho ms, comprender por qu de sus actitudes y acciones, y tambin contribuir a que los maestros entiendan mejor sus actitudes y las de sus alumnos.

Esta

investigacin contribuye, en cierta mediada, a valorar a los maestros al

conocer las angustias, penurias y tambin la riqueza de su mundo interior. Los maestros diariamente se enfrentan a situaciones incomodas que les generan cierto malestar, esta investigacin tambin permite abordar este apartado de la vida actual de los docentes. Con el estudio no se da solucin al problema, pero se confa en que los resultados aportan informacin nueva al tema que sirva a posteriores investigaciones.

CAPTULO 2. MARCO CONTEXTUAL

En nuestro pas el sistema educativo est conformado por tres niveles bsicos en el que se encuentra la educacin preescolar, primaria y secundara; el nivel medio superior que representa la educacin del bachillerato, carreras tcnicas y bachillerato tecnolgico; y el nivel superior que incluye el nivel de licenciatura y el de postgrados; as como tambin se cuenta con la educacin especial y para adultos. La educacin primaria en Mxico se rige por el Plan de Estudios elaborado por la Secretara de Educacin Pblica, en uso de las facultades que la ley le confiere. Dicho plan entro en vigencia hace ms de diez aos, exactamente en septiembre de 1993. Uno de los propsitos centrales de este plan de estudio, es estimular las

habilidades que son necesarias para el aprendizaje permanente. Por esta razn, se ha procurado que en todo momento la adquisicin de conocimientos est asociada con el ejercicio de habilidades intelectuales y de la reflexin. Adems, tanto el plan de estudios como los programas de asignatura tienen el propsito de organizar la enseanza y el aprendizaje de contenidos bsicos, para asegurar que los nios: 1. Adquieran y desarrollen habilidades intelectuales (lectura, escritura, expresin oral, la aplicacin de las matemticas a la realidad) que les permitan aprender permanentemente y con independencia, as como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prcticas de la vida cotidiana. 2. Adquieran conocimientos fundamentales para comprender los fenmenos naturales, en particular los que se relacionan con la preservacin de la salud, del ambiente y el uso racional de los recursos naturales, as como aqullos que proporcionan una visin organizada de la historia y la geografa de Mxico. 8

3. Se formen ticamente mediante el conocimiento de sus derechos y deberes y la prctica de valores en su vida personal, en sus relaciones con los dems y como integrantes de la comunidad nacional. 4. Desarrollen actitudes propicias para el aprecio y disfrute de las artes y del ejercicio fsico y deportivo (SEP, 1993).

En la presente investigacin se pretende estudiar una institucin de educacin formal de nivel bsico de la educacin primaria del estado de Veracruz; especficamente un caso en la Escuela Primaria 16 de Septiembre, ubicada en la ciudad de Xalapa, turno matutino. Al igual que todas las escuelas primarias pblicas del pas, sta primaria se rige bajo el plan de estudio de la educacin primaria. Dicha escuela, fue fundada aproximadamente en el ao de 1984 y empez a laborar en una casa, posteriormente en unas bodegas en la Av. Xalapa, pero para el ao de 1990, se construy el edificio actual, ubicado en la calle Jorullo No. 101 en Colonia Progreso Macuiltepeth, gracias a las peticiones que Don Jacinto Manuel Vera hizo al gobernador Dante Delgado. Se iniciaron las labores en este edifico con seis aulas, la direccin, cancha y baos; contando con siete maestros el director y un intendente. En esos momentos los nios que asistan a ste plantel eran repetidores o rechazados de otras escuelas, por lo que haba alumnos hasta de 16 o 18 aos en sexto grado; se atenda a una poblacin de 120 nios aproximadamente. Posteriormente las condiciones fueron cambiando, se construyeron otras aulas y un saln de usos mltiples. Actualmente asisten a la escuela nios regulares de edades entre seis y trece aos, sin embargo la escuela se caracteriza por ser una institucin integradora que

atiende a nios con necesidades especiales, hoy en da se tiene a cargo una alumna con stas caractersticas. Se atiende una poblacin de 283 alumnos. Segn una fuente de informacin la poblacin que asiste a la primaria corresponde al nivel socioeconmico medio y bajo. Y se caracteriza por ser una poblacin con poco apoyo de los padres en los estudios de sus hijos ya que en la mayora de las familias trabajan ambos padres. Tambin hay nios hijos de madres solteras. La escuela cuenta con un terreno extenso, con 11 aulas disponibles para las clases, para algunos grados se disponen dos aulas, para otros tres; los grupos varan en su nmero de alumnos, unos son demasiado grandes otros ms pequeos. Adems la escuela cuenta con un saln de usos mltiples en donde se tiene alrededor de veinte computadoras a disposicin de los nios, junto a ste se encuentra la Direccin, solo los divide una pequea puerta, lo cual resulta incomodo si los maestros desean trabajar en la direccin y el ruido de los nios trabajando con las computadoras se los impide, o viceversa; tambin es molesto para los nios que trabajan en el aula el venir constante de los maestro y dems personal de la escuela que se dirige a la direccin, ya que la puerta del aula de medios permite el paso a esta espacio. Adems existe una explanada grande donde se realizan los homenajes a la Bandera y solo quedan algunas partes de rea verde. La escuela hace un tiempo fue equipada con el programa enciclomedia, teniendo hasta la fecha dos aulas con estas caractersticas. La planta docente con la que cuenta la escuela esta conformada por diez maestros, son dos hombres y ocho mujeres, adems de la directora la maestra Mara Lara Lavalle quien funge como tal desde el ao 2003. De esos diez maestros, dos llevan ms de quince aos laborando en dicho plantel, el maestro Refugio Garca Fuentes y la maestra que se estudia; los otros fueron incursionando a la institucin en los aos posteriores siendo que el ltimo docente en llegar al plantel fue hace dos aos aproximadamente. Cada maestro est a cargo de un grupo. 10

Se percibe que los maestros cuentan con un nivel econmico medio; algunos de ellos tienen automvil propio. Algunos son grandes de edad, aunque la mayora sta entre los 40 aos; tambin hay dos maestros un poco ms jvenes. El ambiente de trabajo que se percibe entre los maestros de dicha primaria es en apariencia similar al de otras instituciones educativas. Existe compaerismo entre los maestros, se apoyan en actividades laborales, realizacin de tareas, eventos, y otros ms. Aunque tambin existen pequeos problemas entre ellos ocasionados quiz por la poca comunicacin y por la diferencia de formas de pensar e en ocasiones s se muestra cierta resistencia y apata. Un ejemplo de la resistencia de algunos maestros lo representa su poca intereses. Pero en general existe participacin de todos los maestros en las actividades, escolares aunque

participacin en los proyectos colaborativos del Programa Red Escolar, dicho programa promueve la utilizacin de las computadoras como herramienta para el aprendizaje de los alumnos y de los maestros, lo cual implicaba principalmente la utilizacin de las computadoras por parte de los docentes. Ante esta situacin la mayora de los maestros se resista a participar en los proyectos, ya que se escudaban diciendo que les resultaba un poco difcil utilizar las computadoras pero en ellos no se mostraba inters por aprender a hacerlo. Dentro de las aula el desenvolvimiento de los maestros se ve afectado para ciertas actividades, ya que algunos maestros se quejan de que no cuentan con los materiales necesarios para su trabajo; adems las condiciones de algunos salones no es el mejor, no son muy grandes apenas caben los nios y existe poco espacio para desplazarse; las aulas estn en buen estado aunque si un tanto mal organizadas y a veces hasta sucias. Dentro de los salones de clase los pocos libros con los que cuentan estn en mal estado y el material todo desorganizado, lo cual no es un buen factor de trabajo tanto para el maestro como para sus alumnos. 11

Recientemente se construy un aula, la cual, es la que se encuentra en mejores condiciones fsicas, aunque le faltan algunos detalles; adems es ms amplia que las dems, las mesas y asientos de los nios estn en buen estado as como tambin el de la maestra. Dentro del aula se construy un espacio para el material, sin embargo es frecuente que se observe desorden en ste espacio. Dicha aula, es la que corresponde al grupo de primer grado de la maestra del caso que se investig. El grupo est conformado por 36 aos, que oscilan entre los cinco hasta los siete aos de edad. Es un grupo numeroso y aunque el aula es amplia, al iniciar el ao escolar si se observaban un tanto justos los nios, ya que apenas tena espacio para desplazarse; sin embargo se realizaron algunas modificaciones en la organizacin de los asientos de los nios, y del escritorio de la maestra, lo que permiti obtener mayor espacio dentro del saln. Actualmente, por disposicin de la maestra, los nios se sientan en equipos de seis integrantes, los equipos se formaron conforme los nios lo desearon, los nios se observan a gusto. El ambiente que se percibe dentro del aula es de respeto, afecto y de compaerismo entre los alumnos, pero tambin es frecuente que se observe cierta indisciplina en los nios.

12

CAPTULO 3. ESTADO DE LA CUESTIN

El mundo interior es un aspecto de la persona complejo y difcil de comprender, razn por la cual quiz ha sido poco comn que se analice; ante este tenemos que, al referirnos a los maestros es casi un hecho que siempre que estos son estudiados, se deje de lado el mundo interior, es mucho ms frecuente que se estudien y cuestionen sus tcnicas de enseanza; las funciones docentes (Brembeck 1976 y Simpson 1967); sin embargo si se realiza una bsqueda detenida encontraremos numerosos estudios e investigaciones que han dado rumbo al estado actual del tema. Para comprender mejor la evolucin que ha tenido el tema del mundo interior de los maestros en el campo de la investigacin, se presentan los estudios relacionados con ste en una clasifiacicacin, con la finalidad de comprender cul ha sido la aportacin de stos al tratamiento de este tema. Si se pretende abordar, en una investigacin, los sentimientos de los docentes, se encuentran diferentes y variados estudios sobre otros aspectos de la persona que estn involucrados en el tema y que aportan informacin importante y se puede avanzar en el estudio. Por lo que para presentar los estudios se clasificaron de la siguiente manera: primeramente y partiendo de la idea de que la docencia es una profesin compleja, se mencionan los estudios ms representativos sobre este aspecto. Se empieza con estos estudios porque se considera que es el supuesto del cual se desprenden los dems estudios que se han ocupado del profesor. Posteriormente se enlistan los estudios que presentan la persona del enseante, su personalidad, identidad, conducta; relaciones con sus alumnos y por ltimo se mencionan investigaciones en torno al malestar docente como un mal que aqueja actualmente a la mayora de los maestros. Antes de presentar los estudios sobre la complejidad de la docencia se menciona a Abraham, ya que esta autora constituye una de las principales iniciadoras de la investigacin sobre la persona del docente y que con sus publicaciones pudo contribuir 13

a debilitar la resistencia al conocimiento de hechos sobre el enseante que haba en los aos setenta. Con sus investigaciones, Abraham (1975) confirma que, el maestro para describirse a si mismo, hace uso de caractersticas positivas y se olvida de las negativas lo que deja ver que su imagen se encuentra totalmente idealizada; lo cual se revierte contra s mismo, ya que el individuo se vuelve esclavo de su propia obra ficticia, olvidndose de su situacin real. Al hacer diferentes investigaciones, Abraham no solo aumenta el conocimiento sobre la persona del docente al presentar los resultados, sino que motiv y favoreci a posteriores estudios con sus mtodos. En el ao de 1972, Abraham al estar interesada por comprender mejor la persona del enseante, creo el mtodo de estudio MISPE (Matriz Interpersonal del s-mismo Profesional del Enseante). Abraham, en sus estudios retoma los estudios de Jackson (1968) y presenta la docencia como una profesin un tanto compleja, situacin que se refleja en el aula como una realidad para el profesor. Jackson (1968), es uno de los primeros investigadores que realmente pone atencin a lo que los profesores comentan sobre su profesin y sobre todo lo que sucede dentro del aula. Sus investigaciones fueron de tipo etnogrfico, apoyadas en la observacin, entrevistas y discusiones con los mismos profesores y sus alumnos; con ellas marca el inicio de las investigaciones cualitativas en el campo educativo y abre nuevas perspectivas acerca de la vida escolar. Con sus investigaciones, Jackson reconoce que la enseanza es una actividad mucho ms compleja de lo que la mayora de la gente piensa. Su preocupacin principal gira en torno a la comprensin y descripcin de los procesos mentales y concepciones implcitas de los docentes acerca de lo que es la enseanza. 14

Dentro de este apartado, es pertinente hacer un recuento de las diferentes enfoques que han existido para comprender la enseanza, apoyndonos en Scardamalia y Bereiter (1989) (Gimeno y Prez, 2000: 79). Segn estos autores, existen cuatro enfoques para comprender la enseanza, el primero de estos es el que concibe a la enseanza como transmisin cultural y no es otra cosa que el enfoque tradicionalista que por muchos aos ha caracterizado la educacin. En esta perspectiva la funcin de la prctica del maestro se remite a la mera transmisin de conocimientos a las nuevas generaciones. Se olvidan las habilidades e inters y por consecuencia los sentimientos, razn por la cual es imposible que tuviera cabida pensar en el maestro como una persona que siente y se emociona, por el contrario, su figura estaba limitada al conocedor que deba comprender todo. Posteriormente surgi un nuevo enfoque que presentaba la enseanza como entrenamiento de habilidades en el cual, como su nombre lo indica, el profesor deba favorecer el entrenamiento y desarrollo de habilidades, en los nios, que adquieren significacin en su vida cotidiana. De igual manera se presenta otra perspectiva, la enseanza como fomento del desarrollo natural, la cual defenda la idea de respetar el desarrollo espontneo del nio y buscar lo que, en tiempos de Summerhill, se conoci como la no intervencin. El maestro se limitaba a participar solo cuando el nio lo necesitaba y no deba interferir en su proceso de aprendizaje. Es notorio que estos dos ltimos enfoques estn mucho ms centrados en la persona del nio, por lo cual se deja de lado la persona del maestro, por lo que es de suponerse que las investigaciones aun no se preocuparn de abordar los sentimientos o aspectos del mundo interior del profesor. El ultimo enfoque concibe la enseanza como produccin de cambios conceptuales, en el cual el aprendizaje es una transformacin, no solo acumulacin de contenidos, el papel de maestro es mas humanista al tener como principal tarea la de 15

incitar o motivar al estudiante a transformarse. Auque su labor se ample y recae en l una importante labor su persona sigue siendo menos importante, ante la del alumno. Estos enfoques llevan a otros, que surgen de investigaciones para comprender la vida en aula. Dichas investigaciones son importantes, porque consideran el aula como un espacio en el cual se efectan numerosos sucesos representativos para el alumno y para el maestro y en el que se llevan acabo importantes intercambios. El primero de estos modelos de investigacin es el Modelo proceso producto, surgido en el periodo que comprende de la dcada de los cuarenta a la de los setenta; sustenta que la vida en el aula se reduce a las relaciones que se establecen entre el comportamiento observable del profesor/a cuando ensea y el rendimiento acadmico del alumno/a (Prez en Gimeno y Prez, 2000: 82) Dentro de este modelo, el objetivo de la investigacin que se llevo acabo consista en establecer correlacin entre los comportamientos del profesor, que bien podran entenderse como los estilos de enseanza (variable independiente) y el rendimiento acadmico de los alumnos (variable dependiente). A pesar de que se da un gran paso en la investigacin al considerar las relaciones de los maestros con sus alumnos como un aspecto digno de analizar, es limitante ya que solo se considera los comportamientos observables del maestro como causa principal del aprendizaje que pudieran obtener sus alumnos, sin embargo, qu pasa con lo que ocurre dentro del mundo interior del maestro y que no es posible observar; al considerar solo lo observable el significado de los procesos reales de interaccin se pierde. Pasando a otro enfoque, nos encontramos con el Modelo Mediacional que cuenta con dos vertientes una centrada en el alumno y otra en el profesor. En esta ultima vertiente la enseanza se concibe como un proceso complejo y vivo de relaciones e intercambios, dentro de un contexto natural y cambiante donde el profesor, es el nico instrumento lo suficientemente flexible como para adaptarse a las diferencias y 16

peculiaridades de cada momento y de cada situacin. (Prez en Gimeno y Prez, 2000: 86,87). Es favorable que considera la complejidad y vida de la enseanza e interacciones que se efectan en su contexto, sin embargo, al darle tal rol al profesor, tal pareciera que se le impide la posibilidad de equivocarse y que est preparado para todo, es digno de hacer frente a cualquier situacin por difcil que resulte para l, quedando margen para el anlisis de sus emociones y su capacidad de sentir. Por ultimo surge, a finales de los aos setenta, el Modelo Ecolgico, el cual

comparte con el modelo mediacional los supuestos, es decir acepta que existe una recproca influencia en las relaciones de clase entre profesor y alumnos. Adems, agrega que en las investigaciones es necesaria una descripcin a detalle y analtica de los procesos de enseanza-aprendizaje que tienen lugar en el aula. Es de suma importancia que asume que los comportamientos de los alumnos y del profesor son reacciones o repuestas a las demandas del medio en que se relacionan, pero no son mecanizadas, no estn predeterminadas, es decir se enfatiza en la posibilidad que tienen los actores del proceso de actuar libremente, es posible que se d mayor importancia y trato al estudio de la persona del profesor y lo que sta encierra. Despus de haber hecho una breve recapitulacin de las perspectivas que han surgido para comprender la complejidad de la docencia y teniendo presente que, ante esto surgen numerosos estudios de diferentes aspectos, pero que todos a fin de cuentas muestran tal realidad, toca el turno ahora de enlistar los estudios en torno a la persona, personalidad, identidad y conducta de los docentes. En Espaa, se ha hizo una divisin en la que se incluyen los estudios que se han hecho sobre el profesor: Estudios con enfoque sociolgico. Entre los principales autores tenemos a Ena y

Wolf (1980), Guerrero (1990), la Federacin de Enseanza de CC.OO. (1993), Gonzles Blasco y Gonzles Anleo (1993) con estudios empricos. (Barqun, 1995: 9)

17

Una de las lneas de investigacin dentro de este enfoque esta dedicada a la presencia de la mujer en el sistema educativo. Adems en general los estudios correspondientes a este enfoque presentan la baja calidad acadmica. Estudios sobre el pensamiento del profesor. Estos trabajos siguen la orientacin

de considerar al profesor como un profesional que toma decisiones (Villar 1990, Marcelo 1985, 1987 y Marrero 1988). Dentro de este apartado los estudios se pueden clasificar en tres reas de estudio: a) Formacin del profesorado. Entre las conclusiones de algunos trabajos se dice que los profesores en la mayora de los casos no cuentan con una buena formacin y que aprenden conforme ensean, es decir durante la prctica. b) c) Estudios sobre actitudes pedaggicas Anlisis de la interaccin docente. Para estos estudios se han utilizado tanto escalas de observacin y anlisis estadstico como observacin en vivo y entrevistas con los alumnos. Estudios relacionados con el estrs docente. Alonso Hinojal (1990), Elejabeitia

(1989, 1990) son los autores ms representativos. Por otra parte, se han realizado investigaciones en mbito de la personalidad de los enseantes como un mundo por descubrir: Vallas-Vaslet realizo estudios sobre la agresividad, autoridad y representacin del si mismo en el Rorschach a travs del estudio comparativo de los grupos de maestros, con un muestra de 20 profesores. Heraub-Bannaure aplic el test de situaciones proyectivas para enseantes (ESPE) en un estudio de caso. (profesor de 30 aos de edad) De igual manera, Esteve realiz un estudio sobre la personalidad de los docentes. 18

En los ltimos aos, el tema de la identidad de los profesores ha empezado a ocupar importantes lugares en la investigacin en Mxico, como ejemplo tenemos las numerosas investigaciones realizadas en el periodo de 1992-2002, de las cuales sobresalen algunas y en la mayora se aborda la problemtica de la globalizacin y sus efectos negativos que tiene sobre la identidad de los profesores; los trabajos estn basados en enfoques sociolgicos y psicolgicos, apoyados en autores estadounidenses y alemanes. Jimnez en Ducoing (2005), al hacer una recapitulacin de estos trabajos,

menciona que en cualquier poca los sujetos sociales, en especial los de la educacin, estn limitados por los acontecimientos; por lo que es de entenderse que las condiciones sociales generadas por la globalizacin afecten no solo en la vida de los profesores sino que ms aun en su identidad. En los ltimos aos las identidades de los sujetos maestros se han visto afectadas no slo por la perdida de referentes sino tambin por el malestar que les provoca el no poder responder a las exigencias impuestas por esas polticas, como son la evaluacin, la acreditacin curricular, el eficientismo y la capacitacin (Jimnez en Ducoing, 2005: 614) Dentro de las investigaciones de carcter descriptivo, los trabajos se centran en la finalidad de identificar dimensiones de la conducta del profesor y el impacto que tienen en la interaccin con sus alumnos. Se basan en el registro de las expresiones verbales y el anlisis de las interacciones durante la clase. Algunas de las contribuciones aportadas por estos estudios son las siguientes: Flanders (1970) seala la imposibilidad de separar estrictamente los componentes cognoscitivos y afectivos en la interaccin maestro y alumno; y esto en realidad constituye una advertencia a los enseantes para que reflexionen sobre la importancia de deben dar a cada uno de esos componentes en cada situacin y en cada fase, atendiendo a la interferencia de lo afectivo y de lo cognoscitivo. (Esteve en Abraham, 2000: 161). 19

De igual manera al referirse a las interacciones profesor-alumno presenta una tipologa dicotmica de los maestros:

El profesor directo, que lleva sistemticamente la iniciativa de las actividades en el aula, favoreciendo tan slo la intervencin responsiva del alumno y las consiguientes actitudes y hbitos intelectuales de dependencia, frente al profesor indirecto, que opta por favorecer la participacin y autonoma de los alumnos, propiciando que ellos mismos tomen decisiones e inicien actividades sugeridas por ellos mismo en la clase. (Fernndez 1994 en Birrueta, 2005: 49).

Toca el turno de mencionar los principales estudios en torno a los males que aquejan los maestros. Son varios los estudios en este aspecto y tambin muy diversos porque van desde las fuentes de malestar hasta los padecimientos fsicos y psicolgicos; algunos otros presentan las consecuencias que tienen estos padecimientos en el desempeo y vida del maestro. En Espaa, Vera (1988) en sus estudios describi las fuentes de malestar existente entre los profesores, los resultados se obtuvieron de la aplicacin de cuestionarios y grupos de discusin. Otros estudio es el de Zubieta y Susinos quienes utilizan los cuestionarios y las entrevistas para describir las fuentes de satisfaccin e insatisfaccin de los maestros. En 1993 el Consejo Escolar del Estado presenta un informe sobre las enfermedades profesionales donde se reconoce que en Espaa el porcentaje de bajas mdicas asciende al 17%. Para Esteve la primera enfermedad es de tipo psiquitrico. El MISPE, mtodo credo por Abraham fue utilizado por Heraub-Bannaure para realizar un estudio sobre el s mismo y tensiones de los enseantes en un medio psiquitrico. Esta investigacin se aplico a 45 casos de docentes enfermos, adems 20

de realizar tres estudios de casos: maestra de Jardn que se identificaba masivamente con la autoridad, profesora que padece estados depresivos severos y maestra de Jardn que se subestima totalmente. Durante los ochenta se siguieron haciendo investigaciones sobre la persona de los docentes, sin embargo, aqu se resaltan algunas que dejan ver que dicha persona en varias ocasiones se ve afectada por tensiones lo cual determina la relacin de aprecio entre el maestro y sus alumnos. En 1986, Sarros public el resultado de una investigacin sobre la tensin de los profesores realizada en un distrito urbano canadiense, en el cual se refleja cmo las condiciones de trabajo pueden afectar grandemente el estado de nimo de los profesores. Las sensaciones de tensin y agotamiento fueron relacionadas con una carga de trabajo pesada. Las actitudes negativas interpersonales fueron asociadas a interacciones con estudiantes, colegas y superiores; a la opinin pblica. Las sensaciones de carencia de realizacin personal fueron relacionadas con la regeneracin pobre, interacciones con los estudiantes, un concepto de s mismo desmoralizado, oportunidades pobres del adelanto, y actitudes negativas del pblico y parentales. Otros estudios, tambin dejan ver que el estado de nimo del profesor, sus sentimientos y emociones marcan las relaciones con sus alumnos, como es el caso de una investigacin publicada en 1982 por Gehrke. Este estudio duro cinco aos con 11 profesores que comenzaban de la escuela secundaria; proporcion una oportunidad de examinar los profesores positivos y las sensaciones negativas hacia sus estudiantes. Durante el estudio, se observ que los profesores, expresan con mayor frecuencia la aversin o la hostilidad hacia algunos estudiantes, que sensaciones de afecto. Para el ao 2000 Uc Mas, estudia la reaccin entre el proceso de conocimiento y las expresiones emocionales en el aula. Concluye que las emociones estn presentes en todo momento y sugiere que los profesores pueden controlar mejor sus acciones 21

en la medida en que reflexionen en las emociones que participan durante la actuacin docente. En 1996 Cuellar, Navarro y Ramos constatan que los maestros suelen utilizar la violencia fsica al estudiar los factores que influyen en el comportamiento moral y ejercicio del poder del docente al aplicar castigo corporal. Concluyen que los docentes aplican castigo corporal conscientemente pero no lo reconocen o asumen como tal. En 1993 Sandoval analiza cmo en la actualidad el trabajo docente sufre una gran desvalorizacin social, lo cual repercute en su autoestima, generando abandono de la profesin, baja demanda en la carrera y lo que ya es conocido como malestar docente. En el ao 2001 en Mxico, Martnez realiz una investigacin sobre la violencia en las escuelas, en la cual afirma que, algunos factores que inciden para que los maestros incurran en la violencia sobre sus alumnos, son las presiones por la multiplicidad de actividades extraclase, la saturacin de los grupos, la indisciplina de los estudiantes y la doble jornada de trabajo. Adems, enmarca que la presencia de ira en el desarrollo de la prctica docente es un factor de riesgo recurrente; la edad y la fatiga del maestro por una cantidad avanzada de aos de servicio le impiden controlar sus reacciones frente al los micro delitos de sus alumnos. (Martnez en Pia, Burlan y Saudo, 2003: 69) Mercado (2000) asume que los maestros de educacin primaria a menudo son desconcertados por los cambios sociales.

Los docentes tienen un estado de insatisfaccin o malestar con su carrera, en parte relacionado con sus motivos de ingreso: influencia o tradicin familiar o motivos econmicos. Hay una baja estimacin de la carrera porque sta se elige por motivos distintos del amor por la docencia y se agudiza porque consideran que el maestro es mal pagado, esperan estudiar otra profesin. Por otro lado, los profesores en servicio expresan una posicin distinta, ya que llegan a idealizar la docencia (Mercado en Pia, Burlan y Saudo, 2003: 78)

22

Fourtoul (2001) en su informe de investigacin analiza el pensamiento de los profesores. Como conclusiones plantea que algunos docentes consideran que su profesin esta ligada a un llamado divino. Y su principal aportacin es considerar al maestro de educacin primaria como un sujeto en el cual su contexto e historia de vida influyen en su prctica docente. En una investigacin, Berkson (2005) estudia:
las emociones de los profesores, las sensaciones especficamente vulnerables, relacionadas con su trabajo. A menudo, los profesores son reservados sobre sus luchas, no quisieran que cualquier persona supiera que lucha, no deseando exponer su vulnerabilidad. Sin embargo, los profesores se abren y revelan que los frustran a menudo, y se sienten de vez en cuando aislados y desesperados. El foco de este artculo es comunicar a los profesores, basados en los resultados de este examen con 30 profesores, que no estn solos en sus sensaciones de frustracin y de vulnerabilidad; que estas sensaciones pueden cambiar con experiencia profesional; y finalmente, estando enterados y comunicando de sus sensaciones, el entusiasmo, la felicidad y la frustracin que el trabajo con los nios pueda traer, los profesores pueden proporcionar el estmulo, la motivacin de camaradera el uno al otro.

Los estudios que se acaban de presentar, son muy ricos en la informacin que sus resultados presentan porque abordan, como pudo notarse, aspectos importantes para comprender a los maestros, sin embargo, son estudios un tanto aislados por lo que lo aqu se pretende incluir todos esos aspectos tomando como punto de partida la complejidad de la docencia para ir abordando la persona del docente sus relaciones y el malestar que actualmente caracteriza a los maestros, todo esto nos permitir hacer un estudio del mundo interior del docente.

23

CAPTULO 4. MARCO TERICO

Como puede verse en las preguntas y los objetivos de esta investigacin se pretende comprender lo que ocurre en el mundo interior de un maestro de una escuela primaria en la relacin con sus alumnos dentro del aula. Para esto, se incluyen en el marco terico nociones e ideas de autores que

permiten establecer fundamentos tericos para los conceptos mundo interior, sentimientos, emociones, actitudes, enseanza de actitudes, clima de trabajo y socioemocional; bienestar docente, satisfacciones y expectativas; malestar docente, estrs, ansiedad, angustia, y tensin. Dichos conceptos son fundamentales para comprender la importancia que tiene el mundo interior de un maestro en la relacin que establece da a da con sus alumnos en el saln de clases. El marco terico est estructurado de la siguiente manera, se inicia con el concepto de mundo interior concepto que permite analizar al docente en su totalidad, en este caso se estudia a un profesor de primaria. De este concepto se desprenden otros ms que servirn para abordar el tema. Se revisa la docencia como una profesin conflictiva; en este apartado se incluyen las nociones de clima de trabajo y clima socio-emocional en el que se desenvuelven los docentes y en los cuales se efectan numerosos factores que impactan al maestro; brevemente se hace una explicacin de la relacin maestro alumno. En trminos generales se expone en qu consiste la figura del maestro, y su imagen idealizada construida socialmente y en la cual estos profesionales quedan encasillados muchas veces. Tal concepto permite abordar por un lado lo el bienestar docente, satisfacciones, alegras y expectativas de la profesin; y por otro lado da paso a definir el malestar docente, factores que lo causan y sus consecuencias en ellos incluidos descontento, tensin, ansiedad, angustia y estrs. 24

4.1 MUNDO INTERIOR

Pretender la comprensin de la persona del docente es entrar en un mundo lleno de complejidades, un mundo de satisfacciones e insatisfacciones, de tensiones, de felicidad e infelicidad, de amores y desamores; un mundo que solo tiene lugar en el interior de cada persona, por lo cual es necesario aclarar a qu se refiere el mundo interior. Segn Rivire (1955):

El mundo interior es un complejo subjetivo, poblado de figuras, de significaciones de objetos, amados o aborrecidos, y que representan siempre aspectos de nosotros mismos Un mundo de relaciones personales en el que nada es exterior, en el sentido de que todo lo que en l sucede se refiere a s, al individuo al que pertenece (Rivire en Abraham 1975: 20)

Esta definicin deja claro que el mundo interior esta formado por un conjunto de afectos, sentimientos, emociones que cada persona guarda en lo ms profundo y secreto de su persona. As mismo, se puede notar que solo cada ser humano conoce su mundo interior y slo l puede dar cuenta de ello, de lo que le gusta, prefiere, de sus intereses, de lo que le disgusta, le afecta, le provoca satisfaccin o insatisfaccin. Antes de profundizar en el tema es necesario aclarar a qu se refieren los trminos afecto, sentimientos y emociones, ya que permitirn entender mejor el mundo interior. Afecto, es el trmino ms general que designa las experiencias, deseos y sentimientos. (Marina y Lpez, 2002: 431) tiene un

contenido evaluativo, por ejemplo sensacin de dolor, placer; deseos y satisfaccin de

25

Lo primero que todo ser humano sabe y parece tiene claro sobre los sentimientos es que son algo que sucede en la intimidad de la persona, razn por la cual pudieran ser el principal componente del mundo interior. Hablar de intimidad es referirse a lo que esta ms a fondo de la persona y que algunas veces se comparte y otras ms se esconde en lo ms profundo. Sin embargo, las acciones de la persona se originan cuando le suceden cosas, conoce su entorno y es afectada por ste, por lo que es posible afirmar que los sentimientos suceden en la persona tambin a causa de la sociedad; es decir hablar de sentimientos es al mismo tiempo hablar de sociedad y de creencias de alguna cultura, ya que en gran medida los sentimientos son resultado de las experiencias sociales que vive cada ser humano. Ya en la poca de los griegos los sentimientos no se consideraban como

fenmenos ntimos sino fisiolgicos y sociales, ahora se sabe que en parte tenan razn, los sentimientos surgen desde afuera y no de adentro. Siguiendo con esta idea, es posible afirmar que los sentimientos son construidos socialmente al ser parte de la persona, del Yo y el Yo segn Bruner, es una construccin social. El Yoes una configuracin de acontecimientos personales en una unidad histrica, que incluye no slo lo que uno ha sido sino tambin previsiones de lo que uno va a ser. (Polkinghome en Bruner, 1990: 76). Para Bruner, el ser humano es expresin de cultura; las mentes y las vidas de

las personas son reflejo de la cultura, por lo que es posible pensar que los sentimientos son expresin de los significados que la persona va adquiriendo a lo largo de toda su vida en el mundo exterior en el que se desarrolla y que modifican la expresin de sus deseos y creencias. La persona, desde nio posee un conocimientos de su entorno, su sociedad, su cultura, conocimientos que son entendidos como creencias, y que despus utiliza para llevar a cabo programas de deseos o acciones. 26

Pensemos en cmo desde nio se aprende que las reacciones emocionales estn influenciadas por las reacciones de otras personas. Haciendo referencia a Cooley, existe un yo espejo que se desarrolla en tres momentos. Primero: tenemos que imaginar cmo aparecemos a los ojos de otra persona. Segundo: tenemos que imaginar la valoracin que hace de nuestra apariencia. Tercero: aparece el sentimiento de orgullo o de vergenza. (Cooley en Marina y Lpez, 2002: 333) Ante esto, es posible darse cuenta como desde muy pequeos entra en juego el significado que los fenmenos tienen en la vida y sentimientos de la persona; como Bruner enfatiza, tal parece que los recin nacidos no pueden captar los significados, sin embargo desde el momento en que comienzan a utilizar el lenguaje mundo que los rodea. Con el proceso de construccin de significados, se construye el Yo y con ste sus pensamientos y sentimientos. No se debe pensar que los sentimientos son slo respuesta al presente; tambin toman significado de las circunstancias histricas de las que son expresin. En ocasiones se pretende hacer una separacin entre el mundo interior de experiencia y un mundo exterior, veamos si se puede, retomando a Bruner: propio de su cultura empiezan ser capaces de entender esos significados y con eso a dar sentido al

El mundo interior es un dominio que se encuentra bajo el control de nuestros propios estados intencionales: un dominio en el que el Yo como agente opera con conocimiento del mundo y con deseos que se expresan de una manera congruente con el contexto y las creencias. El mundo exterior se produce desde fuera, de manera que escapa a nuestro control. En el primero, somos de alguna manera responsables del curso de los acontecimientos, mientras que en el otro no lo somos (Bruner; 1990:)

27

Es como si se pretendiera hacer una divisin entre el yo ntimo y el yo social, sin embargo en muchas circunstancias la nica forma de que ese yo ntimo est satisfecho depende de que tenga un yo social tambin satisfecho y glorioso, es decir, que goce de buena fama, por lo que no es posible hacer esa separacin. Resumiendo, no es posible comprender los sentimientos aislados de la cultura en que nace la persona, debido a que forma parte de un entramado afectivo muy complejo lleno de reciprocidades en el que intervienen las creencias, los valores, y los miedos de esa sociedad y que la persona va haciendo suyos durante toda su vida. Es como si la sociedad estuviera obrando en el fondo de la conciencia sentimental de los humanos. Ahora bien un suceso desencadena un sentimiento porque afecta al sujeto en su bienestar o en sus aspiraciones. El sentimiento desencadena a su vez nuevos deseos y puede manifestarse en expresiones y comportamientos que a su vez pueden despertar nuevos sentimientos (Marina y Lpez, 2002: 16). Estos dos autores, nos muestran que los sentimientos producen otros sentimientos, es decir, no se dan aislados y todos forman parte de un universo afectivo. En la anterior cita se menciona el trmino deseos como consecuencia de los sentimientos, aunque tambin pueden representar su origen; ya sea en el principio o en el resultado de stos, lo importante es tener presente que los deseos forman parte de los sentimientos, es decir un deseo se puede considerar como una experiencia afectiva, como un componente de la definicin de sentimiento o como el resultado de un sentimiento (Marina y Lpez, 2002: 66). Ya se han mencionado tres ideas claves para entender el trmino sentimientos. 1. Los sentimientos suceden en la intimidad, son componentes importantes del mundo interior. 2. Los sentimientos son resultado de experiencias sociales. 28

3. Los sentimientos producen ms sentimientos.

Con estas ideas podemos conformar un concepto ms completo del trmino. En esta investigacin se entiende los sentimientos como aquellas experiencias integradoras de significados sociales, evaluaciones y valoraciones que el sujeto hace de otras personas, lugares o eventos y que provocan una predisposicin a la accin. Como se puede percibir, en la definicin se habla de valoracin que el sujeto hace a personas, lugares o eventos, lo cual lleva a especificar que existen sentimientos ms subjetivos, como la angustia y otros parecieran ser ms objetivos, como el sentimiento ante lo bello. Aunque unos sentimientos enfaticen ms un polo que otro todos los sentimientos tiene un polo subjetivo y otro objetivo. Citemos un ejemplo de los autores Marina y Lpez (2002: 118)El sujeto percibe un peligro (polo objetivo) y siente miedo (polo subjetivo). Hay una correlacin entre ambos Me gusta una cosa porque es bella, o la considero bella porque me gusta?... la interaccin entre el desencadenante y el sentimiento se da en ambos sentidos. En cuanto a las emociones, stas tienen un significado confuso y dinmico, en cambio los sentimientos son ms duraderos y estables en su aparicin. Las emociones se refieren a sentimientos de duracin breve que se reflejan en cambios corporales y que son preparatorios a la accin, son estados abruptos del organismo. Al igual que los sentimientos las emociones son entendidas como las experiencias que tienen su origen desde afuera y no en algo de dentro, sin embargo, a diferencia de los sentimientos, se deja de lado lo ntimo, ya que son consideradas como fenmenos fisiolgicos o sociales, tal vez se tenga razn al ser las emociones tan cortas en su aparicin en la persona y que se presentan rpidamente.

29

De esta manera se entiende que las emociones son parte de los sentimientos y ambos forman parte del mundo interior de la persona. Uno de esos sentimientos, presente en el mundo interior de toda persona, esta representando por lo que se conoce como amor. Toda persona tiene ideas, un tanto vagas de lo que ste significa, por lo que es frecuente que, a pesar de que se presume de l, es muy probable que no se sepa en que consiste y ni siquiera se llegue a conocer. Segn Fromm (2002: 31), el amor no es un afecto pasivo, sino que implica una actividad, el amar es dar no recibir; es una preocupacin activa. Adems el amor tiene tres condiciones, que Fromm llama, elementos interdependientes: cuidado, responsabilidad, respeto y conocimiento. El cuidado se puede identificar claramente en el amor de una madre hacia su hijo. Cuando una madre ama a su hijo lo cuida y protege, alimentndolo, proporcionndole bienestar. Esa es la primera condicin del amor; nadie puede declarar amor, por una parte, y por otra, descuidar al ser amado. Dicho cuidado, va de la mano de la responsabilidad, que constituye la respuesta a las necesidades, expresadas o no, por el otro ser humano (Fromm, 2002:36) El tercer componente del amor, est representado por el respeto, el cual significa preocuparse porque la persona crezca y se desarrolle tal como es, es decir el amor implica respetar y valorar la naturaleza del objeto amado. As mismo, se respeta y se ama a una persona, slo cuando se conoce, por lo que, la ltima condicin del amor es el conocimiento. Ante esto, se entiende que la esencia del amor es trabajar, preocuparse activamente por algo o alguien. Se ama aquello por lo que se trabaja, y se trabaja por lo que se ama (Fromm, 2002: 35,36)

30

El mundo interior se ve influenciado por el exterior y est en interdependencia con la colectividad y se dice que el humor que tenga el maestro tiene correspondencia con su mundo interior.

El mundo interior siempre est fundado sobre el proceso de atribuir una emotividad cualquiera, de bueno o malo de por s, a todo acontecimiento. Lo seres humanos del campo educacional, los reglamentos, la eleccin o la pizarra en la que se escribe, son sentidos como malos, dolorosos, decepcionantes o como buenos, felices, tranquilizadores, segn el humor de la persona y de los deseos de materializacin, de construccin sobre la realidad, de su mundo imaginario. (Abraham 1975: 23)

Con esto se entiende que as como el mundo interior es ntimo de cada persona es influenciado por muchos factores. Tambin ste determinar las acciones de los maestros, es decir hay una influencia recproca. El maestro en su desarrollo laboral se ve influenciado por muchos agentes que forman parte del acto pedaggico; tales agentes impactan tanto al docente que tambin pueden determinar su xito. Uno de estos agentes es la percepcin que se tiene actualmente de la docencia dentro de una sociedad cada vez ms globalizada.

31

4.2 DOCENCIA: UNA PROFESIN CONFLICTIVA

La docencia encierra grandes dificultades para los profesionales de este campo, por lo que muchas veces segn Esteve (1994) es considerada, por un parte, como una profesin conflictiva, en la que se incluyen componentes como la violencia fsica, conflictos derivados de enfrentamientos ideolgicos por falta de recursos y materiales, y por otra parte, como una actividad idlica en cuanto a la relacin que establece el maestro con el alumno ya que el primero es visto como un amigo y consejero, logrando que exista una identificacin entre ambos, sin embargo en la mayora de los casos esta realidad est muy alejada. Con lo anterior, se puede suponer que la experiencia que tenga cada maestro vara y determina la concepcin que tenga de su profesin por lo que es difcil dar un concepto claro, lo que si es posible es afirmar que es una profesin de gran complejidad por todo lo que en ella se genera. Al describir la docencia, se deben tener presentes el clima de trabajo y el clima socio-emocional en el cual se efecta dicha actividad. A continuacin se presenta el concepto de cada uno de estos factores que impactan la labor del maestro. Segn Gimeno y Prez (1992: 89) el clima de trabajo se refiere a un sinnmero de situaciones que se generan en el aula, una serie de intercambios socioculturales, en donde hay influencia recproca en las relaciones de clase entre maestros y alumnos; es decir la vida en el aula es un sistema social en el que se genera una gama de comunicaciones sentimientos. Moyni habla en Abraham (2000) del clima emocional al referirse a que el maestro se encuentra como ya se mencion frente a un grupo y a su vez el grupo frente al e intercambio de conocimientos, pensamientos, actitudes y

32

maestro, de tal manera que esto se asemeja a un espectculo de relaciones en las cuales cada uno mira, escucha y responde a los otros. El clima socio-emocional es el ambiente caracterstico de cada aula que puede o no favorecer tanto el bienestar del maestro como de los alumnos gracias al intercambio que se da de miradas, acciones, palabras, etc., y donde todos estos factores tienen importancia y ninguno pasa inadvertido especialmente por los alumnos.

Todos los gestos, tics, miradas directas u oblicuas son percibidos por ese observador despierto que es el nio. Este lee todos los estados afectivos (entusiasmo, fastidio, desaliento, agresividad) en la arruga del rostros, en el movimiento de los labios, en la agitacin de las manos, o de los prpados del maestro (Moyni en Abraham, 2000: 35)

Es importante tener claro que aunque a simple vista parecieran ser lo mismo, no es as; para esta investigacin el clima de trabajo est representado por las condiciones ambientales generadas de los materiales, tcnicas y estrategias que se utilicen para el intercambio de conocimientos; y el clima socio-emocional se refiere al intercambio de emociones que se llevan acabo en el aula y que favorecen o no a las interacciones; sin embargo ambos al ser interdependientes favorecen el establecimiento de ciertas relaciones entre el maestro y el alumno. En otras palabras, tanto el clima de trabajo como el clima socio-emocional son elementos importantes y determinantes para la dinmica que se efectu dentro del aula, ambos dan pie al tipo de relaciones que se establezcan entre el profesor y el alumno. Para comprender mejor la interrelacin existente entre el clima de trabajo y clima socio-emocional, pensemos en el punto justo donde se unen ambos que es donde se desarrollan las relaciones interpersonales y estos elementos son muestra del ambiente caracterstico de un saln de clase.

33

En una escuela el ambiente en que se desenvuelven sus actores lo crea el clima de trabajo organizado de una forma peculiar en torno a unas tareas para desarrollar un currculum, que tiene que ver con la organizacin de la institucin escolar, reflejando otros determinantes exteriores a la propia institucin (Gimeno, 2000:110), es decir la actuacin de los directivos, maestros, alumnos y personal, en la escuela, est predefinida por el currculo que rige tal escuela y sus estructuras organizativas afectan al espacio, el tiempo y las relaciones. Profundizando un poco en el ambiente de una escuela enlistar las dimensiones del ambiente escolar propuestas por Schubert (1986): Fsica: elementos materiales del aula y del centro (edificio, mobiliario, disposicin

de espacio, servicios, etc.) Materiales: disponibilidad de materiales didcticos en el centro. Interpersonales: estilo de gestin y gobierno que afecta al clima de trabajo y

aprendizaje. Psicosocial: atmsfera psicosocial creada por las relacione sociales.

Aunque el tema central de la investigacin sea el mundo interior de la persona del docente no se puede dejar de lado las tcnicas y estrategias de enseanza utilizadas por el docente y que en cierta medida estn determinadas por el currculo prescrito, debido a que, stas dan rumbo al clima de trabajo y socio-emocional y stos son el marco de las relaciones interpersonales. Regresando al punto del currculo, es importante dejar claro que aunque se presuma de la libertad que tiene el docente de decidir como ser su actuacin dentro del aula dicha libertad es limitada, ya que los parmetros generales de su profesin estn definidos previamente al pertenecer a una institucin sometida a controles y 34

regulaciones curriculares; ms bien se habla de una actuacin un tanto flexible y con posibilidad de ser modificada pero no de ser creada. Los docentes disean o programan dentro de ese marco definido; no disean desde el principio el currculum o lo que puede ser la prctica de enseanza, aunque s le imprime un sello personal (Gimeno, 2000:235). Aclarado que las condiciones en las que realiza su trabajo el maestro no las selecciona l, ni tampoco puede decidir cmo desarrollarlo, se puede pasar a abordar la relacin maestro alumno, teniendo presente que el clima de trabajo y socio-emocional en que se desarrollan stas, estn determinados por el currculo y por tanto el desempeo del maestro tambin.

35

4.3 RELACIN MAESTRO-ALUMNO

Para explicar la relacin maestro-alumno en primer trmino, cabe hacer referencia a la relacin educativa, la cual es entendida por Postic (2000: 15), como aquella relacin que se establece entre el enseante y los que aprenden para dirigirse hacia los objetivos educativos; es en la que se manifiestan caractersticas cognitivas y afectivas y en la que intervienen muchos factores que, en ocasiones, representan afectos y fantasmas que persiguen al maestro quiz desde su infancia y que conforman su inconsciente. Existe una verdadera relacin educativa cuando sta genera un encuentro que permite el descubrimiento de un agente mediante el otro y no slo se limita a la mera transmisin de conocimientos.

El profesor y el alumno, al entrar al saln de clase no nicamente lo hacen dispuestos a pensar en un contenido conceptual o en actitudes racionales; llevan consigo todos los dems afectos que conforman a la persona, tales como emociones, afectos, valores, proyectos, actitudes, recuerdos, esperanzas, frustraciones, etc. (Birrueta, 2005: 39).

Sin embargo, aunque se enfatice que en la vida cotidiana los procesos de enseanza no son slo intelectuales sino que van envueltos elementos subjetivos, vnculos afectivos, se tiende a olvidar estos aspectos. Regresando a las palabras de Postic, la relacin educativa incluye elementos cognitivos y afectivos, por lo cual debe entenderse que tanto los sentimientos y afectos como los estilos de enseanza del profesor inciden en la relacin maestro-alumno.

36

4.3.1 Estilos de enseanza

El modelo que sigue el maestro para ensear a sus alumnos constituye el estilo de enseanza, definido como el sello ms o menos personal y propio con que el profesor dirige y configura los modos de educar y ensear (Arancibia 1999 en Birrueta, 2005:46) y orientar en gran mediada las relaciones con sus alumnos. Flanders (1970), al hacer estudios sobre las relaciones profesor-alumno, presenta una tipologa de dos estilos de enseanza segn el papel del profesor: Por una parte, presenta al profesor directo como el que tiene la iniciativa de las actividades en el aula, provocando la intervencin del alumno slo de manera responsiva (Fernndez, 1994 en Birrueta, 5005: 49), y dando pie a las relaciones unidireccionales (maestro alumno).

Por otra parte, habla del profesor indirecto, quien favorece la participacin, autonoma de los alumnos y la toma de decisiones con respecto a actividades en torno a la clase de estos ltimos (Fernndez, 1994 en Birrueta; 5005: 49). En este estilo de enseanza (maestro es posible alumno). la existencia de relaciones bidireccionales

Unidos a estos estilos de enseanza encontramos otros dos. Segn Jackson (1991), los maestros se encuentran situados en dos vertientes de trabajo: el formalismo y la naturalidad. La primera se caracteriza porque los muebles son binarios y estn acomodados en filas fijas y los nios permanecen la mayor parte del tiempo en postura rgida; en esta vertiente bien podran generarse relaciones maestro contar con un profesor directo. La segunda, la naturalidad, debera llamarse menos formal ya que en estas aulas an se hacen los acuerdos bajo reglas y formas; sin embargo, se efectan relaciones alumno al

37

maestro

alumno, al ser el maestro mucho ms flexible, dando al alumno la

oportunidad de expresarse. Aunque el maestro se caracterice por uno de estos estilos de enseanza o por otro de los tantos que existen, es fundamental considerar que el comienzo para una buena relacin educativa, y ms especficamente la relacin maestro-alumno, es el respeto. El maestro, como adulto, debe amar y respetar la individualidad de cada nio, y no tener una actitud de superioridad dando pie a lo que Causinet llama relaciones jerrquicas, en las que el maestro siempre sea superior al alumno y no le importe lo que representa como persona si siempre ser inferior a l (Postic, 2000: 67). De igual manera, Flanders, con sus investigaciones, muestra que en dichas relaciones no deben separarse dos componentes de gran importancia, los cognoscitivos y los afectivos y que los maestros deben dar importancia a ambos. As mismo, no es posible que exista un solo modelo ideal de relacin, sino que sta va a depender de diversas circunstancias y de los estilos que el maestro adopte. Adems de variar de persona a persona, las relaciones tambin se modifican durante el transcurso del tiempo. Huberman y Schapira aportan una idea sobre esto; es comn que al iniciar su vida profesional los maestros perciban sus relaciones con los alumnos como batallas, guerra de nervios, enfrentamientos; con el tiempo se perciben en trminos de paz, entendimiento, coexistencia pacifica, hasta llegar a percibirlas como una verdadera cooperacin (Abraham, 2000:50). Por ltimo, es importante mencionar que en las relaciones que se establezcan, no deben violar las normas. El maestro debe siempre mostrar respeto hacia sus alumnos as como stos hacia su maestro, lo que permitir mejores relaciones.

38

4.3.2 Figura del maestro

Las relaciones que el maestro sea capaz de entablar con sus alumnos en gran medida, tambin estn determinadas por la figura del maestro. Los maestros, como cualquier ser humano, estn sujetos a situaciones que generan emociones diversas. No es fcil definir la figura del maestro porque ningn ser humano es igual a otro, y por tanto, no existe una lista de caractersticas que los maestros tengan que poseer y cumplir para dedicar su vida a esta profesin. La figura del maestro encierra un gran misterio conformado por la historia de vida propia, sus intereses en la vida, motivaciones, problemas y por supuesto sus sentimientos y muchos factores ms que aportan informacin para la formacin de la persona del maestro. Si tan slo un da o quiz por unos momentos nos detuviramos a observar a un maestro en su ambiente de enseanza el aula encontraramos un sinnmero de comportamientos, actitudes, modos de hablar, de actuar, de reaccionar, que no son otra cosa que la expresin de todo lo que guarda dentro de su mundo interior. Aunque inconscientemente, tenemos puesta la mirada en estos agentes de la educacin (siempre desde diferentes posturas, con odio, descontento, esperanza, confianza, y les queremos atribuir cualidades establecidas por la sociedad) es un hecho que no conocemos totalmente lo que sienten. Nuestra mirada es desde afuera y no tomamos en cuenta la parte interna del maestro lo que slo nos da argumentos vagos para entenderlos, pero es necesario comprender los sentimientos y emociones que generan diferentes comportamientos de los maestros.

39

4.3.3 Actitudes del maestro frente a grupo

Para comprender a que se refiere el trmino actitud se retoman las ideas de algunos autores: Allport (1935) tomando en cuenta el elemento cognitivo la define como una

disposicin psquica y neural, adquirida por experiencia, que ejerce una influencia orientadora o dinmica sobre las reacciones del individuo ante todos los objetos y situaciones con los que est relacionada. Thurstone (1913) reduce la actitud al afecto. Una actitud es un afecto en pro o en

contra de un objeto psicolgico. Smith, Bruner y White (1956) alejndose de esa definicin acentan el aspecto

conativo y la define como una categora de percepcin que motiva a una persona para conducirse de una manera predecible respecto a una clase de objetos. Retomando los tres elementos propuestos por estos autores se obtiene una definicin completa una actitud de un sujeto frente a un objeto psicolgico es su posicin frente a ese objeto bajo la influencia social, a travs de lo cual se suscitan procesos de manera sistemtica en el campo del conocimiento, la vivencia y la accin (Herrmann, Hofsttter, Huber, Weinert, 982: 20). Estando en el punto de las actitudes y de la figura falsa que los maestros, en ocasiones presenta, como mscara para ocultar su verdadera personalidad, es bueno preguntarnos Cuntos maestros hay que sean personas reales en su clase? Segn Rogers en cita de Abraham (2000:20)
en la mayor parte de los casos, el docente muestra una mscara profesional desde que comienza la jornada de trabajo, mscara que luego se quita cuando termina las clases. Parece ms tranquilizador y seguro ocultarse detrs del papel de profesor que

40

enfrentarse al alumno como persona autntica, humana, persona que experimenta sentimientos, que piensa, que manifiesta defectos, pero tambin cualidades.

Es difcil que los maestros expresen y den a conocer sus pensamientos y mucho ms difcil que compartan sus sentimientos por lo que no es de extraarse lo que se deca en un principio que los alumnos nos los vean como personas reales. A los maestros les horroriza mostrar sus sentimientos debido a que temen ser burlados o ridiculizados por lo que prefieren utilizar mscaras para esconder lo que traen dentro, miedo, angustia, frustracin, etc. Los maestros en ocasiones tambin suelen tomar una actitud de chantaje frente su grupo, Postic (2000:192) menciona en torno a esto que suelen culpar a sus alumnos de su malestar y enfermedad, de generarles pereza, etc., por lo que en sus relaciones puede existir un sentimiento de culpabilidad en los alumnos al sentir que no valoran el esfuerzo de sus maestros. Por otro lado, tenemos que tambin los maestros pueden tener cualidades

positivas ante sus alumnos al presentarse como alguien que desea ayudarles a resolver sus problemas y tratar de generar la reflexin y comprensin en ellos. Algo de suma importancia es que creen en su capacidad pedaggica y saben que existe semejanza entre su imagen como ser humano y su imagen docente. En clase, no se siente desprovisto de fuerza y no teme el fracaso. Tampoco teme a sus alumnos, ni que estos ltimos resulten insoportablesjams se siente cansado de ensear. Seguro de s en clase (Abraham, 1975: 43). Las actitudes que los maestros muestren en su grupo son muy diferentes y varan de persona a persona y estn determinadas por factores externos. Pero representan gran importancia porque en ellas tambin va implcita una enseanza, ya que stas pueden ser transmitidas al grupo.

41

Cada maestro, a travs de su comportamiento diario ante su grupo, genera una enseanza de actitudes al comunicar su forma de ver y entender el mundo, de valorar y apreciarlo. Por lo que se debe poner atencin en los sentimientos, emociones y actitudes de los maestros porque ocupan un importante espacio en la formacin de la personalidad de los alumnos. La prctica de cada maestro da cuenta de sus creencias, ideas, referentes

tericos y valores personales, que se expresan en sus preferencias conscientes e inconscientes, en sus actitudes y sus juicios de valor (Fierro y colaboradores, 2003: 140-141) por lo que bien estas actitudes que muestren los maestros pueden representar modelos de conducta a seguir por sus alumnos y mucho ms en la formacin primaria. Mucho se oye decir que los nios aprenden ms de lo que ven que lo que escuchan; es decir al tratar de ensear a un nio con puras palabras nuestras acciones y actitudes pueden ser contraproducentes si transmiten lo contrario. Podemos hacer el anlisis de nuestros valores basndonos esencialmente en nuestros actos, pues stos los manifiestan con mucha ms fuerza que nuestras palabras (Fierro y colaboradores; 2003: 141). Con esto queda claro que la actitudes que presenten los maestros frente a su grupo en ellas involucrados sus sentimientos son de suma importancia ya que stas tambin arrojan enseanza para los nios al reflejar sus valores autnticos. Con esto tenemos que, compartiendo la idea de Blasco (2003), los sentimientos de los maestros son determinantes para sus alumnos hasta el punto de llegar a influir en la decisin de seguir o abandonar sus estudios. Por ello que las actitudes en el aula tienen una gran importancia y como tambin ya se menciona varan del ambiente o clima de trabajo en el que se est inmerso y de los sentimientos que presente el ser humano, en este caso, el maestro.

42

4.4 IDEALIZACIN DOCENTE

Dedicar la vida a la docencia implica la influencia de factores externos en el docente y esto se debe a que ste es considerado como un representante de la sociedad de gran importancia y a menudo se siente obligado a ser un hombre perfecto al tener a su cargo la formacin de seres para su futuro desenvolvimiento social. Loscertales en Peir, Luque y Meli, 1991, menciona que es comn que se produzca un desequilibrio entre las demandas excesivas, contradictorias y ambiguas de la sociedad hacia la docencia y lo que la profesin puede dar realmente. Dicho desequilibrio puede llegar a desencadenar en los docentes insatisfacciones y ansiedad. Si en cambio se da un equilibrio entre lo que la sociedad demanda y lo que resulta del quehacer de los docentes, es posible que stos presenten un grado de satisfaccin alto y una autoimagen positiva. Los profesores felices son capaces colegas. La influencia y presin de la sociedad en los maestros llegan a ser tales que en ocasiones los docentes suelen construirse una imagen idealizada de ellos mismos, imagen que si no se llega a controlar se convierte en una segunda naturaleza hasta llegar al punto de pensar que es idntica a su imagen real. Los maestros con tal imagen idealizada llegan a abstenerse en gran medida de presentarse tal cual son y prefieren presentar caractersticas generalmente deseables y comnmente aceptables. de establecer interacciones personales positivas y productivas, tanto con los alumnos como con sus

El fenmeno de la imagen idealizada en el docente es uno de los problemas ms serios y menos tomados en cuenta en la educacin, ya que la mayora de las renovaciones pedaggicas estn basadas en el deber ser del docente, no en lo que es; se pretende que el maestro sea un modelo de enseanza, ms que reconocer que es una persona que pretende educar. (Morales en Educacin 2001, 2005: 68).

43

Si se sigue sin tomar en cuenta tal fenmeno se descuidarn las consecuencias de ste, que pudieran ser muy graves para los maestros. La imagen idealizada daa, no solamente al yo autntico, sino, sobre todo, a la capacidad que tiene el docente de recrearlo en todo instante de acuerdo con sus experiencias y de producir as un nuevo potencial de realizacin (Abraham, 1975: 60), es decir la consecuencias pueden ser tan graves que el maestro puede dejar olvidado su verdadero yo. Como se ve, en ocasiones los maestros pueden utilizar mscaras para mostrar un figura que la mayora de las ocasiones es muy diferente a la real, por lo que es difcil, como se deca en un principio, enlistar caractersticas que slo correspondan a los maestros, sin embargo a continuacin se presenta una clasificacin aportada por Postic (2000: 192)) segn los comportamientos que suelen presentar los maestros de acuerdo con su estructura patolgica. La estructura histrica corresponde a los maestros con tendencia a concebir el

curso como un espectculo en el que ellos son la vedette. Buscan que el auditorio quede fascinado, adems de pretender involucrar al grupo en su juego, si no lo logran ellos siente una impresin de vaco por que necesitan de los impulsos del ambiente. Les gusta vivir en la innovacin apasionada y descabelladamente, no les gusta la organizacin a menudo hacen juicios severos sobre sus compaeros de trabajo. Los enseantes de estructura paranoide con opiniones externas formuladas por

sus alumnos extraordinarios o insoportables, suscitan reacciones espectaculares y los alumnos que se afilian en el campo de los partidarios se convierten en actores secundarios, que aplauden al maestros y que se aplauden a ellos mismos, desplazan hacia el exterior el problema interno. (Postic, 2000:192) Los maestros con estructura depresiva emplean su tiempo previniendo lo que le

podra pasar. Tiene una tctica de seguridad; guarda un control estricto sobre cada cosa para evitar el nacimiento de todo principio de agresin respecto a l.

44

Sin embargo no solo los maestros se encuentran dentro de estas estructuras patolgicas tambin pueden adoptar ciertas actitudes en la relacin con sus alumnos: (Abraham, 2000:15-17) Comprensin sobre la experiencia vivida por el alumno en la clase. Respeto hacia la persona del alumno. Autenticidad del maestro ligada a la congruencia entre el decir y el hacer.

45

4.5 BIENESTAR DOCENTE

El trmino bienestar se refiere a la situacin que la persona experimenta al no sentir ninguna sensacin incomoda o penosa, sino experiencias de placer, tranquilidad y alegra. El bienestar no implica no tener preocupaciones, ningn ser humano puede presumir de no preocuparse, ms bien se refiere a la tranquilidad que resulta de no alterarse por esas preocupaciones, inquietudes, exceso de trabajo, urgencias o excitaciones; es decir el poder controlar esas sensaciones y no permitir que afecten la tranquilidad propia. En otras palabras, bienestar lleva a pensar en tranquilidad, una persona tranquila goza de calma y apaciguamiento, no hay nada que lo agite. Por lo que la primera manifestacin de bienestar en los docentes pueden ser aquellos que realizan su trabajo de manera tranquila y no solo eso sino que lo hacen disfrutando de l lo cual les produce felicidad y alegra por lo que es posible afirmar que bienestar implica hablar de alegra y felicidad. Lo primero que se debe tener presente al hablar de la alegra es que es necesario separarla del placer, es posible que se piense que uno lleva al otro sin embargo no es as, la persona puede sentir placer sin alegra o estar alegre sin que esta vaya acompaada de un placer fsico. De igual manera no debe confundirse con el gozo, la diferencia esta en que la alegra siempre se vera reflejada en manifestaciones externas en cambio el gozo puede permanecer en el interior de la persona. Por lo que cuado un apersona siente alegra lo puede manifestar mediante la risa o la diversin. Otra manera de entender la alegra es haciendo referencia a sus antnimos: se opone a la angustia; no permite la tristeza y acaba con el aburrimiento. 46

Se cree que la alegra es sinnimo de felicidad es por eso que se dice que una persona tiene felicidad cuando siente dicha o alegra por tener lo que dese; tal felicidad se manifiesta en todos los sistemas vitales de la persona: corporal social y personal. La felicidad est integrada por un sentimiento de seguridad que elimina miedos y permite disfrutar de las relaciones personales; tambin de un sentimiento de plenitud, pleno es lo que est completo del todo. De igual manera hablar de felicidad implica hablar del ms ntimo sistema de valores, de expectativas, de sueos y de esperanza. (Marina y Lpez; 2002:300) Estas ideas llevan a incluir un nuevo trmino para entender el bienestar: la satisfaccin que se refiere a la sensacin que deja el cumplimiento del deseo o gusto por algo, el decir que la persona esta saciada lleva a pensar que est contenta sin embargo el contento significa no apetecer ms y la satisfaccin es lograr lo que se dese. Es ms comn que la persona quede satisfecha mas no contenta por que la satisfaccin es el resultado de cumplir las solicitudes, en cambio el contento implica que se llenen sus deseos. Ahora bien, la satisfaccin es ms slida y duradera que el contento el cual se acaba rpido y es ms ligero. Recordemos que los sentimientos se producen de la sociedad, un buen ejemplo es la satisfaccin ya que en gran parte est determinada por la opinin pblica que se tiene de la persona; una parte importante de los sentimientos de autosatisfaccin proceden de la opinin de los dems (Marina y Lpez; 2002: 339); es decir la persona se siente satisfecha en su familia, su trabajo, sus amigos, cuando a logrado lo que deseaba, se siente bien consigo mismo; pero este sentimiento en un primer momento resulta de las opiniones buenas que escucha de su persona y que va haciendo suyas para darle significado a sus experiencias de satisfaccin.

47

Dentro de la docencia es comn que el maestro presente satisfaccin en su trabajo por su desempeo laboral y por los comentarios que escucha del exterior. Veamos algunas de las posibles fuentes de satisfacciones o bienestar que

muchas veces se encuentran en el mundo interior del profesor, Barqun (1995: 46):

presentadas por

Vera (1988) Relaciones con los alumnos Desarrollo personal Relaciones con los compaeros Relaciones con la direccin El horario Las actividades extraescolares Consideracin social

Zubieta y Susinos (1993) Materia

Federacin de enseanza de CC.OO Retribuciones Jornada laboral Falta

que

Gonzles Blasco y Gonzlez Anleo (1993) Posibilidad de usar la propia iniciativa Vacaciones Trabajo docente Relaciones con

explican los compaeros los alumnos la direccin

Relaciones con

de

reconocimiento Movilidad Infraestructura, recursos y

Relaciones con profesional Relaciones con profesional ratios espacios,

los colegas

Como puede verse estas cuatro agrupaciones coinciden en la mayora de las fuentes de satisfaccin o bienestar aunque las enlistan en diferente orden y tambin aportan puntos de vista distintos; sin embargo para fines de esta investigacin, es pertinente tomar en cuenta todas, ya que son factores presentes en la enseanza y que por ende, influyen en la labor docente. Ms adelante se presenta un cuadro similar en el que se repiten algunas de estos factores ahora como fuentes de malestar en los docentes la razn es por que como se sabe, lo que es bien visto por una persona por otra no lo es por lo que para un docente puede implicar bienestar y para otro malestar. 48

Hablando de bienestar y satisfaccin no se pude dejar de lado el orgullo que es una forma de amor: es un amor a nosotros mismos por meritos propios (Vives en Marina y Lpez, 2002: 337). Tanto el orgullo como la vanidad vienen dados de la sociedad al ser una

evaluacin que la persona hace a s mismo a partir de sus propias percepciones y de la imagen que los dems tienen de ella. Es por esto que son sentimientos tan ntimos como tan sociales. Es posible que cuando un docente est satisfecho en y con su trabajo se sienta orgulloso. El orgullo es un sentimiento de dignidad y estimacin propia, en virtud del cual, una persona puede actuar con cierta arrogancia y superioridad. La alegra, la satisfaccin y el orgullo, son solo algunas de las manifestaciones que un docente puede presentar al experimentar o sentir bienestar; toca el turno ahora de abordar el lado contrario, el malestar docente del cual muchos maestros son vctimas.

49

4.6 MALESTAR DOCENTE

Tanto el ambiente en que se desarrolle la prctica de la docencia, las relaciones entre el maestro y sus alumnos, la imagen que se tenga del maestro, como la idealizacin del docente y por supuesto los factores que repercuten en su mundo interior, internos o externos a la escuela, muchas de las ocasiones generan cierto malestar en los maestros. Es curioso como en estudios relacionados con las manifestaciones de los profesores sobre ellos mismos en su trabajo hay una gran diferencia entre lo que los investigadores hablan y lo que ellos mismos dicen. Los investigadores siempre se refieren al orgullo, el compromiso y la incertidumbre; mientras que los profesores hablan de sentimientos como la ansiedad, la frustracin y la culpabilidad. Ser acaso que la vida en el aula est ms afectada por sentimientos negativos que positivos? (Hargreaves, 2003: 168) El trabajo en el aula encierra un sinnmero de situaciones que le pueden provocar malestar al maestro. El trmino malestar docente se refiera a una situacin incmoda del maestro dentro del sistema educativo (en esta investigacin dentro de la escuela primaria) originada por condiciones personales y socio-laborales. Son muchas y complejas las causas que generan dicho malestar, sin embargo en trminos amplios se pueden identificar tres relacionadas con l, su entorno social y su formacin. (Ibernn, 1997): Un exceso de funciones y responsabilidades en los maestros, implicado un

concepto exagerado de eficacia y un deseo absurdo de perfeccionismo.

50

Poco prestigio social de la profesin. Segn Ortega

(1987: 33) es catalogada

como una semiprofesin lo que genera cierto desagrado y no motiva en nada los maestros. Se les denomina semiprofesiones, generalmente, a las constituidas por asalariados del sector pblico y con una formacin parecida a la de las profesiones liberales (Barqun, 1995: 13) As mismo el maestro tambin se ve presionado a saber lo mismo que el nio pero

mejor, adems de que debe transmitir valores culturales y formar un verdadero hombre integral.

Retomando las palabras de Ortega (1987), la docencia es una semiporfesin podemos entender este supuesto, teniendo presente que para varios autores los maestros no renen los requisitos profesionales, sin embargo esta idea no es unnime Tenorth (1988) afirma que no puede hablarse de semiprofesionalismo, ya que el enseante realmente pose las cualidades de un profesional (Barqun, 1995: 14). Para Barqun el enseante comparte rasgos de las profesiones y de la clase obrera. Segn Enguita (1990) citada por Barqun, hace algunos aos (1980) los

enseantes se llamaban a s mismos trabajadores de la enseanza, se discuta su funcin productiva o improductiva, despus se luch por la dignificacin de la profesin docente sin embargo es un hecho que en la actualidad el trabajo del maestro (Sigue siendo) objeto de una desvalorizacin social que, incluso ha repercutido en la autoestima de los propios docentes. La crisis del magisterio se presenta a nivel mundial y se expresa en indicadores comunes: abandono de la profesin baja demanda para la carrera y lo que se ha denominada malestar docente (Sandoval 1993 en Ducoing, 2005: 232)

51

Tenemos otra clasificacin de factores que inciden en el malestar docente segn Blase (1982:103), factores de primer orden los cuales influyen directamente sobre la accin del profesor, generndole tensiones asociadas a sentimientos y emociones negativas; factores de segundo orden que se refieren al contexto ambiental y sus condiciones externas, aunque incide indirectamente en el maestro bien puede provocar desmotivacin en su trabajo influyendo en la imagen que l tiene de s mismo y de su trabajo, lo cual puede generar una crisis de identidad. Dentro de los factores de segundo orden encontramos las demandas excesivas, contradictorias y ambiguas de la sociedad hacia la docencia las cuales desencadenan en los docentes insatisfacciones, cuadros de ansiedad, y desestabilizacin del Yo que dificultan su desenvolvimiento profesional. El no poder responder a dichas demandas y exigencias de polticas reformadoras de la educacin como son la evaluacin, acreditacin curricular, eficientismo y la capacitacin genera sin duda alguna cierto malestar en los maestros afectando especficamente su identidad. Por su parte Thode (1992) en Espaa, tambin ha expuesto la falta de reconocimiento social y econmico como la fuente que produce mayor malestar, en segundo lugar presenta al nmero de alumnos y por ltimo menciona que la edad tambin es un factor influyente. Nuevamente se recurre a Barqun (1995: 46) y se presente este cuadro, en el que se incluyen puntos de vista de diversos autores sobre las principales fuentes de insatisfaccin o malestar en el docente.

52

Vera (1988) Material disponible Formacin inicial Numero de alumnos Calidad de los locales Programas oficiales Mtodos de enseanza Tareas de preparacin del trabajo escolar

Zubieta y Susinos (1993)

Federacin de enseanza de CC.OO Retribuciones

Inters de los Remuneracin

Gonzles Blasco y Gonzlez Anleo (1993) Expectativas de Remuneracin Colaboracin Estudios Desarrollo de y

alumnos econmica de la profesin Instalaciones Equipamiento del centro educativo

Jornada laboral promocin Falta de adecuada los padres preparacin profesional

reconocimiento Movilidad Infraestructura, recursos

Prestigio social profesional profesional ratios espacios,

De igual manera que en el cuadro de fuentes de bienestar, en ste factores se repiten en una y otra agrupacin, labor docente.

algunos

para fines de esta investigacin es

pertinente retomar todas, ya que todos forman parte de la enseanza y afectan la

Si regresemos al cuadro presentado en pginas anteriores cuando se hace mencin a algunas de las fuentes de satisfaccin se observa cmo algunos aspectos se repiten en uno y otro cuadro, para esta investigacin, la razn es porque se considera que las circunstancias determinan si dichos aspectos son favorables o no para el desempeo del docente, es decir lo que para uno podra ser satisfactorio para otro no, y por tanto no se puede generalizar, ms bien cada uno de estos aspectos influye tanto positiva como negativamente en el maestro dependiendo de su contexto. As mismo existen factores de incidencia en el transcurso de la profesin del maestro, o en cambio estn presentes desde la niez. Algunas manifestaciones del malestar docente figuran: el que los maestros se quejen de su fatiga, de su desnimo y lo nico que encuentran es incomprensin. En

53

ocasiones suelen tener tambin un sentimiento de fracaso, sin embargo ste no es total ni siquiera en los casos de frustracin. De igual manera los maestros pueden presentar aburrimiento como manifestacin del malestar. La reduccin de estimulaciones produce aburrimiento e irritabilidad, a su vez el aburrimiento desencadenaba monotona, rutina, habituacin; el aburrimiento aparece por falta de estmulos y proyectos y por ultimo las personas se aburren porque estn saciados (Bexton en Marina y Lpez, 2002: 216). El enojo y la ira en trminos mayores tambin pueden representar una manifestacin del malestar. El enojo es una molestia o sentimiento de desagrado o disgusto producido por alguna situacin o persona, por su parte la ira es un sentimiento de segundo nivel que en ocasiones cuando no se desahoga puede convertirse en rencor que es precisamente como dice Covarrubias la ira envejecida (Marina, Lpez, 2002: 205) Las consecuencias de la ir pueden ser muy graves al convertirse en rencor se puede llegar a trminos como despecho, en el que se busca la venganza y el desahogo furioso, rabioso en contra de otra persona. Los maestros tambin manifiestan tres preocupaciones, segn Dupont (Abraham, 2000:91): Establecer relaciones positivas con sus alumnos. Favorecer el desarrollo intelectual de sus alumnos. La imagen de su comportamiento Segn este autor, tambin se observan tres grandes temores: A la autoridad superior (director o inspector)

54

A los alumnos como grupo. por lo que en ocasiones recurren a la exageracin de

su autoridad para mantener el orden. Temen a ser considerados como incapaces de entablar una relacin positiva con

sus alumnos.

Las consecuencias del malestar en los maestros son muchas y muy graves (Esteve, 1994: 80-81) a continuacin se presentan algunas de ellas: Desarrollo de inhibicin. Peticiones de traslado como forma de huir de situaciones conflictivas. Deseo manifiesto de abandonar la docencia. Ausentismo laboral como mecanismo para cortar la tensin acumulada. Agotamiento (cansancio fsico). Ansiedad como rasgo o ansiedad como expectacin. Depresin del yo. Autoculpabilizacin ante la incapacidad para manejar la

enseanza. Tensin. Ansiedad permanente asociada a enfermedades mentales. Neurosis reactivas. Depresiones. Estrs. 55

Descontento.

4.6.1 Descontento

El descontento en los maestros es frecuente si se sienten desilusionados por una profesin que la mayora de las veces es idealizada y amorosa por excelencia en donde debe dar conocimientos, amor, aceptacin, aprobacin, en fin dar su persona y entregarse en cuerpo y alma; frustracin que nace al ni poder sentir ese amor y esa entrega; al no poder, finalmente, amarse a s mismo (Morales en Educacin 2001, 2005: 71). Los maestros suelen sentir tensin, estrs o ansiedad.
Tensin del profesoraparicin de situaciones problemticas que solicitan una respuesta del profesor para reducir la existencia de estmulos amenazantes, cuya presencia e intensidad se mantienen a lo largo del tiempo, estrsrespuestas fisiolgicas desarrolladas como consecuencias de esos estmulos amenazantes, ansiedad presencia de modelos cognitivos dispuestos a atribuir a la realidad significaciones amenazantes subjetivas; aspecto que es el ms caracterstico para definir la ansiedad (Esteve, 1994: 114,115).

4.6.2 Tensin

La tensin se refiere a un estado de presin de la persona en el que se mantiene la intensidad de un estmulo estresante a lo largo de un tiempo determinado. Son muchas las tensiones que aquejan al maestrodesde las confrontaciones sociales y la devaluacin de su prctica, hasta la contradiccin permanente de la naturaleza de su trabajo (Morales, 2005: 69). Es predecible que el maestro presente tales tensiones al ser el mensajero de una cultura que el no escogi y en la que se le 56

delega la funcin de transmitir valores y disciplinas de las que a veces no es partidario valindose de cualquier mtodo y si a esto le agregamos la crtica social que reciben al tratar de cumplir con tal encargo, se les adjetiva como rgidos, blandos, dspotas, prepotentes y dems, la situacin del maestro empeora. Los efectos de (las) tensiones pueden ir del desaliento y el pesimismo al desequilibrio crnico pasando por diferentes grados de ansiedad. Graudy y Spielberger (1971) comprueban que cuando las tensiones normales son percibidas como una amenaza personal e interpretadas como un peligro grave, hay una gran posibilidad de traumatismo. (Esteve en Abraham, 2000:162)

4.6.3 Ansiedad

La ansiedad es un sentimiento de agitacin y desasosiego y aunque pudiera representar algn problema para la persona no siempre es bueno percibir la ansiedad como un factor negativo que afecta a los maestros, ya que en muchas situaciones sta puede acarrear algunos beneficios al ser capaz de mejorar el rendimiento en la prctica de la enseanza, todo depende de que se trate de una ansiedad positiva y no perturbadora la cual puede llegar a generar depresin al sentir que su trabajo no est bien.

4.6.4 Angustia

El maestro tambin es vctima de la angustia, preocupacin e impaciencia por algo que va a ocurrir, al estar frente a su grupo y mientras ms se intensifica ms se genera en l la necesidad de presentar una imagen idealizada que anteriormente ya se 57

explic. De su reaccin frente a esta angustia es de lo que depende su xito y su sentimiento bsico de satisfaccin en la profesin (Abraham, 1975: 52) Es posible que la angustia se produzca sin ninguna motivacin por lo que se entiende como un miedo sin objeto es decir la persona puede estar angustiada sin saber por qu. Por lo anterior se puede entender que los maestros necesiten de mecanismos de defensa para hacer frente a esta angustia y no ser vctimas de ella. No se debe caer en un crculo vicioso en donde sta lejos de ser soportada o aceptada queda permanente e implica un alejamiento con la realidad.

4.6.5 Estrs

La enseanza se caracteriza en la actualidad por pertenecer a ese conjunto de ocupaciones consideradas tradicionalmente como estresantes. (Travers, Cooper, 1997: 17). La profesin docente ocasiona situaciones estresantes para los maestros adems de provocarle emociones y sentimientos que los lleven a actuar de diferentes formas y si a estas situaciones les agregamos factores como el que el maestro tenga ocupaciones en su casa, los comportamientos de sus alumnos, la falta de recursos, insatisfaccin, malas relaciones con sus colegas, o con sus verdaderamente pude encontrarse envuelto en el estrs. Antes de seguir, es conveniente aclarar qu se entiende por estrs, ya que muchas veces existe confusin en el concepto. El estrs designa lo que acontece en nuestros organismo frente a determinadas situaciones (Polaina 1982). Es necesario tener cuidado porque a menudo se confunden sus manifestaciones con las causas que lo provocan. El estrs es efecto de factores como preocupaciones y problemas que tienden a desencadenarlo, aunque no siempre lo produzcan (Barqun 1995: 42), es 58 alumnos, el maestro

decir, todas las personas suelen tener preocupaciones y problemas, situacin que no es alarmante ni problemtica porque en la mayora de los casos se pueden resolver, el verdadero conflicto se presenta cuando la capacidad de resistencia se sobrepasa y se pierde el control pasando a lo que es conocido como distrs. En palabras de Esteve el estrs se manifiesta en tres etapas: Reaccin de alarma Etapa de resistencia Fase de agotamiento

Las dos primeras etapas no implican problemas para la persona pero en la ltima ya se puede hablar de una situacin patgena con graves consecuencias. El estrs genera cambios de comportamiento como la conducta impulsiva, la excitabilidad, inquietud, alteraciones alimenticias (prdida de apetito o alimentacin excesiva) y hasta provocar el consumo de drogas o bebidas, afectando su salud. Dentro del aula en la relacin maestro-alumno se manifiesta el estrs generado por situaciones como las siguientes: La cantidad de alumnos que tenga a su cargo el maestro a menudo es una de las

principales fuentes de estrs, as como tambin las horas que pasa frente al grupo. Morales cita el comentario de un maestro:
Yo creo que es mucho el tiempo que se invierte, bueno, poco el que se trabaja con los alumnos y mucho el que se invierte en tantos alumnos. Cuntos numeritos tienes que anotar para dar tus calificaciones? Cuntos nombres te tienes que aprender? y luego hay nios que te retan y dicen: a ver, cmo me llamo?, y pues no siempre te sabes los nombres.

59

Uno de los estresantes potenciales al que se enfrentan los enseantes es el de las

actitudes y conductas de los alumnos (Travers, Cooper, 1997: 75) las actitudes del alumnado y su comportamiento constituyen causas del estrs

entre el profesorado Segn Kyriacou y Sutcliffe (1978) la causa ms frecuente del estrs en los maestros se debe a la mala actitud de los alumnos hacia sus estudios. (Travers, Cooper, 1997: 76) Las plazas fragmentadas son otra causa de estrs. Es decir se puede contar con

una plaza dividida en dos planteles algunas horas para cubrir en la maana y otras por la tarde, lo cual representa una dificultad para los profesores al tener que trasladarse de un plantel a otro. El tiempo ocupado en el traslado disminuye las posibilidades de alimentarse

adecuadamente. Ahora bien, esta situacin a simple vista no es de preocuparse sin embargo con el paso del tiempo tiene repercusiones en la salud y el rendimiento del docente, ya que ese traslado implica prdida de tiempo y agotamiento fsico. (Araujo 2001; 2005:32) La doble jornada estresa al docente, ya que representa mayor carga de trabajo al

requerir doble planeacin, evaluacin y participacin en comisiones y organizacin de concursos escolares. En el caso de las docentes la doble jornada puede estar referida al ser maestras

por un parte del da y por otra a ser amas de casa, esto tambin le genera estrs al ser profesionistas y por otra parte tener tiempo y atencin a su familia (esposo e hijos). Otras veces la frustracin de no alcanzar los objetivos y metas puestos por ellos

mismos en su trabajo tambin genera cierto estrs en los maestros, es decir al sentirse insatisfechos con su desenvolvimiento laboral. 60

Por ultimo, debo aclarar que estrs y ansiedad no son lo mismo. Es frecuente que los trminos se identifiquen, as como en ocasiones se utilizan como sinnimos. El estrs aboca una dimensin ms biolgica segn Polaino (1982). A diferencia la ansiedad se refiere a una reaccin emocional compleja que incluye componentes fisiolgicos, subjetivo-cognitivo y conductual-motrico. Es precisamente el componente fisiolgico de la ansiedad el que genera tal confusin y el elemento cognitivo el que hace la distincin. El estrs tiene una finalidad homeosttica, de vuelta al equilibrio frente a las presiones externas. Sin embargo la ansiedad incluye un desajuste, una mala adaptacin a la realidad. (Barqun, 1995: 43) De igual manera es comn que se confunda el estrs con la tensin, sin embargo esta ltima representa una condicin indispensable para la aparicin del estrs, sobre todo para que se produzca hasta la etapa del agotamiento, que mencionaba Esteve. Despus de esta revisin de los conceptos principales hasta aqu elaborada, no se puede ocultar que todo trabajo social como la docencia produce a la persona tensiones y ansiedad. Ser docente es un riesgo que puede producir mucha felicidad y en satisfacciones como tambin sufrimientos que van desde simples infecciones propias del funcionamiento y/ del trabajo cara a cara (Barqun, 1995:51)

garganta y vas respiratorias hasta la presencia de conductas y reacciones viciadas,

61

CAPTULO 5. METODOLOGA

5.1 ENFOQUE Y TIPO DE INVESTIGACIN

Este estudio, tiene un enfoque cualitativo, debido a que este tipo de investigacin fue el ms apropiado para responder a las preguntas de investigacin; un carcter emprico, ya que ste busca observar los fenmenos tal y como se dan en su contexto natural para despus analizarlos e interpretarlos. Para justificar esta eleccin dir que es mucho mas enriquecedor, por los datos que arroja, el observar en su ambiente natural a los sujetos, y no construir situaciones y provocarlas por el propio investigador, que en muchos de los casos pudiera alterar la informacin; es decir, al utilizar la investigacin no experimental la informacin se obtiene en la realidad en la que se desenvuelven los actores. Esta investigacin tiene un enfoque comprensivo; es transeccional, ya que se recolectan los datos y analizan en un tiempo nico y no se estudia su evolucin como en el caso de estudios longitudinales; es de alcance descriptivo ya que se da cuenta de la interpretacin que el actor en estudio haga de sus sentimientos en el aula. En este tipo de estudio se busca especificar propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier fenmeno que sea sometido a anlisis. En este caso se busca analizar el caso de un maestro, partiendo de una observacin para realizar una descripcin detallada. Por tratarse de un caso analizado desde el enfoque cualitativo, este estudio se desarrolla en una perspectiva idiogrfica. Se considera idiogrfico al estudio de un cierto nmero de hechos particulares (Grawitz, 1975:295) es decir se analiza un solo caso y no se pretende generalizar, sino que se acepta que cada caso es particular.

62

5.2 ESTUDIO DE CASO NICO

La presente investigacin utiliza como estrategia metodolgica el estudio de caso, especficamente el caso nico. Segn Denny (1978: 370) citado por Rodrguez y colaboradores (1999:91) el estudio de caso es un examen completo o intenso de una faceta una cuestin o quizs los acontecimientos que tienen lugar en un marco geogrfico a lo largo del tiempo. Sin embargo despus de analizar varias concepciones en este estudio se adopta el de Stake (1994) el estudio de caso se define por el inters en el/los caso(s) individual(es) (Rodrguez y colaboradores, 1999:92) En esta investigacin, se estudia un caso porque, como menciona Stake, existe inters especial en s mismo. En este sentido ya se puede mencionar que se trata de un estudio de caso nico con una unidad de anlisis muchos, un caso especifico complejo. Dentro de las razones que dan fundamento a la eleccin de caso nico figura su carcter crtico, extremo o individual y su carcter revelador. (Rodrguez y colaboradores, 1999:95), en esta investigacin su utilizacin se fundamenta en su carcter revelador, porque el anlisis que permitan comprenderlo. Este estudio de caso, tiene un carcter instrumental. Segn Stake (1994) en el estudio de caso instrumental, un caso se examina para profundizar en un temaEn este tipo el caso es secundario, juega un papel de apoyo, facilitando nuestra comprensin de algo. El caso puede ser caracterstico de otros, o no serlo. Un caso se elige en le medida en que aporta algo a nuestra comprensin del tema objeto de estudio (Stake citado por Rodrguez y colaboradores 1999: 93), es decir, el caso que 63 el caso permite comprender una situacin concreta, es decir se analiza datos documentales, biogrficos y de actuacin en el aula porque se escoger uno entre

se analiza es un instrumento para profundizar en el tema, para comprenderlo y entenderlo mediante el estudio de un caso particular. Es importante tener presente lo que Stake tambin menciona, la postura desde la cual se analiza el caso: la etic donde las preguntas son predeterminadas y los datos que se obtiene son manejados desde afuera del investigado y la postura emic, que se refiere, a una descripcin en la que reproduce mas fielmente lo que dice el caso que se analiza, ya que se refiere a lo que se conoce como una descripcin densa. Para esta investigacin se adopta una postura emic porque se pretende comprender e interpretar a un maestro partiendo de lo que el mismo dice sin alterar sus expresiones. Se utiliza un estudio de caso nico como estrategia metodolgica, porque permite complementar y enriquecer la investigacin con la utilizacin de tcnicas como la entrevista semi-estructurada, observacin participante y revisin de documentos. Esta variedad permite la triangulacin. La triangulacin es necesaria en los estudios cualitativos, ya que sta permite dar validez y confiabilidad a los datos obtenidos al confrontar un tcnica con otra. De acuerdo con Denzin (1978), existen diferentes modalidades de triangulacin: triangulacin de datos, triangulacin del investigador, triangulacin terica, triangulacin metodolgica y triangulacin disciplinar. Para fines de esta investigacin, se realiza una triangulacin de tcnicas, al utilizar la entrevista, la observacin y la revisin de documentos; as como tambin la triangulacin de datos, la cual consiste en utilizar una variedad de fuentes de datos, como lo es la maestra del caso, sus colegas y alumnos de la maestra. As mismo, se consider pertinente apoyarse en los relatos de vida aunque fue en menor medida ya que estos son el contexto adecuado para dar significado a las situaciones de la escuela (Biddle, Good, Goodson; 1997:28); es decir los sucesos pasados en el vida de las personas, en este caso la de una maestra determina en gran 64

medida algunas

de las caractersticas del contexto en el que se desenvuelve

diariamente el profesor, es como si su pasado lo marcara, es por esto que es importante hacer relatos de vida para comprender mejor la persona del docente y las relaciones que establece da a da en su mbito laboral, especficamente con sus alumnos.

65

5.3 TCNICAS PARA LA RECOLECCIN DE INFORMACIN 5.3.1 Observacin participante

Se escogi la observacin participante o tambin conocida como interna, porque en sta el observador participa en la vida del grupo (en esta investigacin, en un caso de una maestra) entra en conversacin con ste y establece un estrecho contacto con l. Segn Woods (1987:50), la observacin participante es un medio para llegar profundamente a la comprensin y explicacin de la realidad por la cual el investigador "participa" de la situacin que requiere observar, es decir, penetra en la experiencia de los otros, dentro de un grupo o institucin. Apoyndose en lo anterior, este tipo de observacin sirve a la investigacin, ya que arroja informacin reveladora, pues hay sentimientos que no se expresan verbalmente pero si se dan a conocer por medio de la gesticulacin y movimientos del cuerpo humano, por lo que, al observar a la maestra se obtienen datos fundamentales que quiz ella no desea comunicar, pero que en la investigacin son de gran importancia para comprender los componentes del mundo interior, de la maestra, que orientan su manera de actuar en la relacin con sus alumnos dentro del aula. En trminos generales, los aspectos que se observan son los siguientes Trabajo de la maestra y de sus alumnos en el aula. Trato de la maestra hacia sus alumnos Trato de los alumnos hacia su maestra Grado de apertura y tolerancia de la maestra hacia las acciones de los

alumnos. 66

5.3.2 Entrevista en profundidad

En ocasiones es comn que solo se utilice o bien la observacin participante o bien la entrevista a profundidad y es poco usual que se empleen las dos en una investigacin, sin embargo para fines de esta investigacin es pertinente utilizar las dos, ya que problema lo requiere, adems basndome en lo que mencionan Taylor y Bogdan (1986: 101) ambas tiene mucho en comn, en las dos el avance es lento al principio, y se basan en preguntas no directivas. Por entrevista en profundidad entendemos reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentros stos dirigidos hacia la comprensin de las perspectivas que tienen los informantes respecto a sus vidas experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias palabras (Taylor y Bogdan, 1986: 101). Se utilizar entrevista a profundidad porque permitir obtener una gran riqueza informativa de carcter holstico o contextualizada, y mejor aun en las palabras del maestro (a) entrevistado. Esta tcnica proporciona la oportunidad de clarificar y tener un seguimiento de preguntas y respuestas, as como tambin ofrece la ventaja de facilitar la comprensin de los datos (Valles, 1997:106) As mismo ser til a la presente investigacin porque permite la reconstruccin de acciones pasadas: enfoques biogrficos lo cual estar presente en la investigacin, ya que al tocar puntos sobre sus sentimientos no es de dudarse que el caso exprese algunos aspectos de su vida pasada desde su infancia hasta la edad actual.

67

5.4 PROCEDIMIENTOS PARA LA RECOLECCIN DE LA INFORMACIN

Para obtener la informacin, en un primer momento se pens realizar entre cuatro y cinco entrevista con la maestra del caso, al igual que un promedio de cinco observaciones dentro del aula de trabajo; as como tambin en realizar una entrevista al directivo, a los colegas y a los alumnos del maestro con la finalidad de hacer la triangulacin de tcnicas y de datos. Para cada entrevista se dispuso un mximo de 90 min., con la intencin de ofrecer a la maestra del caso, la atencin y tiempo suficiente para sin ocasionarle cansancio, ni interferir en sus ocupaciones. De igual manera, se plane realizar las entrevistas al directivo, a un colega y a los alumnos una vez finalizadas las entrevistas con el maestro del caso. Cada una de las entrevistas fue realizada los das y en los lugares elegidos por la maestro, cuidando que ella se sintiera a gusto y con la disposicin de colaborar en la investigacin. La primera entrevista fue realizada en el aula de la maestra, despus de finalizar su jornada de trabajo matutina, en un clima un tanto impertinente, ya que haba poco tiempo porque la maestra deba trasladarse a su casa y despus a la escuela donde labora por las tardes; durante la charla se not un poco nervioso y desatento. En esa primera entrevista se trataron asuntos biogrficos del caso, acadmicos y personales. Despus de realizar la primera entrevista, en el mes de septiembre, se consider pertinente, por los resultados obtenidos, ya que no fueron muy satisfactorios para los objetivos de la investigacin, hacer algunas observaciones antes de continuar con la segunda entrevista. especficamente los expresar lo que desease,

68

Durante tres semanas consecutivas, despus de la primera entrevista, se realizaron cuatro observaciones con la finalidad de establecer confianza con la maestra y con el grupo escolar. Se cuido que cada observacin se realizara en los diferentes das de la semana para identificar acciones, situaciones y caractersticas distintas del clima de trabajo y socio-emocional dentro del aula y la escuela. Las observaciones se realizaron durante toda la jornada de clase, desde las 8:00 hasta las 12:30 que salen los nios. En las primeras observaciones se procur no alterar el ambiente de trabajo de los nios y del maestro; la presencia del observador, al parecer, no afect en forma notable tanto el trabajo de el maestro como el de los alumnos, aunque si se not que la maestra constantemente volteaba a ver a la observadora. Las siguientes tres entrevistas estuvieron destinadas a abordar las diferentes

categoras y sus correspondientes subcategoras de anlisis de la investigacin, veamos como estuvieron repartidas. Al haber logrado un clima de confianza entre el maestro y el investigador, se consider pertinente realizar la segunda entrevista, por lo que despus de tres semanas y dos das de haberse hecho la primera, se realiz la segunda, en un espacio acogedor para el maestro; se dispona de tiempo suficiente y esta vez los resultados fueron satisfactorios. La entrevista estuvo destinada a tratar las tres primeras categoras de anlisis: visualizacin de la docencia, clima de trabajo, clima socio-emocional y relacin maestro-alumno. La informacin que se obtuvo fue pertinente y acorde a las categoras que se planearon. Despus de la segunda entrevista, se realizaron, por dos semanas, tres observaciones ms, antes de la siguiente entrevista.

69

A la tercera semana

de haberse hecho la segunda entrevista, se realiz la un

tercera, destinada a abordar la categora de anlisis: idealizacin docente. En

principio tambin se haba considerado para esta entrevista las categoras: bienestar y malestar docente; sin embargo no se crey pertinente, ya que, era necesario que para esas dos categoras se dispusiera tiempo suficiente, para que la maestra expresara todo lo que desease al respecto y se agotara al mximo dichas categoras; por lo que se opt por destinar la siguiente entrevista a estas categoras. La tercera entrevista, igualmente, se realiz en un lugar elegido por la maestra del caso y aunque se pens que no era muy apropiado por sus condiciones, los resultados demostraron lo contrario, ya que se logro obtener la informacin requerida. A los dos das de realizada la entrevista, se acudi a observar nuevamente al aula y a la siguiente semana se realiz la cuarta entrevista, la cual, como se dijo anteriormente, se destino para abordar las categoras de bienestar y malestar docente, as como tambin para indagar sobre los intereses, aspiraciones y preocupaciones de la maestra actualmente y a futuro. Con esta entrevista, se termin de abordar en estudio. Posteriormente a la cuarta entrevista se realiz otra observacin, con la que se culmino la serie de ocho observaciones, de las cuales se obtuvo informacin importante que sirvi a la triangulacin, as como tambin, permitieron que se obtuvieran nuevos temas para abordar en la quinta y ultima entrevista y que complementaron la informacin que ya se tena. Despus de terminar las observaciones en el aula y las entrevistas con la maestra del caso, se procedi a entrevistar a la directora de la escuela y simultneamente a algunos alumnos de la maestra en estudio, as como tambin se realiz la entrevista a una de sus colegas. 70 las categoras de anlisis que la

investigacin pretenda abarcar para la comprensin del mundo interior de la maestra

Las entrevistas de la colega y directora fueron de menor extensin que las realizadas con la maestra estudiada; en ests se pregunt sobre la impresin que ellas tenan de la relacin establecida entre la maestra del caso y sus alumnos. Ambas entrevistas se realizaron en la escuela. De igual manera, las conversaciones con los alumnos de la maestra se realizaron en la escuela, durante la hora de recreo, por dos das. En total se platic con ocho nios, casi la cuarta parte del grupo de la maestra. Se eligieron nios de diferentes caractersticas en actitud, con la intensin de obtener puntos de vista variados y comparar si estos coinciden. Fueron cuatro nios y cuatro nias, de los cuales dos nios y dos nias con aparente problemas de indisciplina y de aprendizaje y dos nios y dos nias que nunca o casi nunca tiene problemas de esta ndole. El trabaj de campo requiri de un poco mas de dos meses y medio de tiempo, entre la negociacin al acceso, las entrevistas tanto a la maestra del caso como a las dems fuentes de informacin y las observaciones realizadas. Se asisti a observar por un periodo de nueve semanas, en promedio de un da por semana.

71

CAPTULO 6. RECONSTRUCCIN DEL CASO

La maestra en estudio, tiene una antigedad de veinticinco aos de servicio; desempea una triple jornada laboral, al trabajar en el turno matutino en la escuela donde se realiz la investigacin, en el turno vespertino en otra escuela y al ser esposa y madre de familia. Antes de entrar de lleno a los componentes del mundo interior de la maestra, es necesario considerar que ella tiene simpata hacia la niez desde su propia infancia, ya que es un aspecto de su vida, que como tal, aporta elementos importantes para su mundo interior. Desde nia quiso ser maestra, porque, dice, siempre la han gustado los nios, quizs, porque ella fue criada con una ta, que se dedicaba a la misma profesin, sin embargo dicho familiar no deseaba que ella fuera docente; pero el gusto fue tanto que ella se empeo hasta el grado de ir sola a sacar ficha para el examen se admisin y darle la sorpresa a su ta. Los componentes fundamentales del mundo interior de la maestra, que orientan sus acciones dentro de su trabajo son los siguientes. De lo expresado por la maestra se puede afirmar que, aunque en su discurso, asegura que la principal caracterstica que debe tener un docente es el amor a la carrera, en ella, se manifiesta un gran gusto y orgullo por su profesin. Se siente orgullosa porque asegura que, como maestra tiene un fuerte compromiso social pueda lograr en su vida, la adquiere dentro de la educacin primaria. As mismo, las observaciones permiten apreciar que la maestra disfruta realizar su trabajo, ya que lo hace con alegra, a pesar de que existen actividades que no son de su agrado, especficamente la elaboracin de documentos; y aunque en ocasiones al ser formadora de nios; adems percibe que la base principal para lo que una persona

72

se vio un poco cansada fsicamente, en ella prevaleci el gusto por desempearse dentro de la escuela. La maestra asegura que el amor por la carrera implica el amor por los nios, por lo que se afirma que el agrado que tiene por su carrera resulta de la simpata que siente hacia la niez, ya que expres que lo que ms le gusta de su profesin es convivir con los nios y nunca a deseado estar a cargo de la direccin, dice, prefiero batallar con treinta cabecitas y no con cinco o seis cabezones", porque la convivencia con nios le genera muchas satisfacciones y alegra al transmitirle ellos su dinamismo y su cario sincero y espontneo. Adems, se aprecia que, la simpata que tiene por la niez es ms grande hacia los nios pequeos (alumnos de los primeros grados), porque le resulta fcil relacionarse con ellos, debido a que los percibe como ms obedientes y respetuosos que los nios mayores, quienes segn ella, son ms inquietos, necios y agresivos. Despus de analizar lo comentado por la misma maestra, sus colegas y alumnos, as como tambin lo observado, se afirma, que la maestra disfruta de la convivencia con los nios y en ciertos aspectos es amorosa con ellos; aunque no es frecuente que de muestra de afecto como abrazos, caricias o besos, si es visible una actitud de aprecio y cario hacia ellos. La maestra enfatiz, que siempre le han gustado los nios, sin embargo, el amor va ms all, es una actividad, no un afecto pasivo (Fromm, 2002:31), es decir no solo se debe preocupar sino que esa preocupacin deber ser activa, como Fromm la denomina. Recordemos que el amor tiene cuatro condiciones necesarias: cuidado, responsabilidad, respeto y conocimiento; veamos hasta que grado se puede apreciar el amor de la maestra por los nios. En cuanto al cuidado, la maestra dice preocuparse por sus alumnos y tratarlos con cario, la directora lo visualiza como que los apapacha demasiado y su colega percibe un cuidado maternal en ella, lo que Fromm llamara amor de madre. 73

Por otra parte, a pesar de ser muy amorosa con sus alumnos, se aprecia que a la maestra le falta cierto cuidado hacia ellos. Durante el recreo, la maestra descuida un poco a sus alumnos, ya que en ocasiones no se percata de los accidentes que tienen, a no ser que ellos mismos se lo den a saber, por ejemplo; en una ocasin un nio se resbal y se dio un golpe leve, ella no se percat de tal accidente; en otra ocasin, algunos de sus alumnos, se estuvieron aventado hojas de los rboles y tierra por lo que acabaron muy sucios de la ropa y de la cabeza, a uno de ellos le aventaron la tierra en la cara, empez a llorar y fue a avisarle a la maestra; por lo que ella se entero de lo que estaba pasando, de otra manera tal vez no se hubiera dado cuenta. Ante esa situacin la maestra reprendi a los nios involucrados y les record que no deban ir al rea donde se haba generado el accidente, porque saban que, por las caractersticas del terreno, es peligrosa, sin embargo, no se visualiz que la maestra tuviera cuidado de donde juegan sus alumnos para evitar accidentes. As mismo la directora enfatiz que la maestra debe tener mas cuidado de sus alumnos porque se pueden lastimar. De igual manera, las observaciones permiten afirmar que, dentro del aula, la maestra descuida un poco a sus alumnos; en ocasiones no esta pendiente de sus acciones, en particular cuando ella esta ocupada en otras cosas, por ejemplo atendiendo a personas, revisando tareas, y/o poniendo actividades a los nios; momentos en los que los nios suele hacer desorden en el saln, jugar, empujarse, y molestar a sus compaeros. Ante esta situacin, se afirma que la preocupacin de la maestra se queda un poco; es un tanto pasiva, ya que en ciertos aspectos descuida a sus alumnos. El cuidado y la preocupacin implica otro aspecto del amor: la responsabilidad. Ser responsable significa estar listo y dispuesto a responder (Fromm, 2002:36). Retomado el punto del descuido de la maestra hacia sus alumnos dentro del aula, las observaciones permiten apreciar que la maestra en ocasiones no responde adecuadamente a las acciones de indisciplina de los nios.

74

Ser maestro implica la responsabilidad de corregir a los alumnos, tanto en su aprendizaje como en sus acciones, y a la maestra le falta cierto grado de responsabilidad en ese sentido, porque en varias ocasiones cuando los nios hacen mucho desorden dentro del aula ella no los corrige, as lo hizo saber las entrevistas a colegas y las observaciones. Tanto la directora como su otra colega, perciben que a la maestra le falta lograr la disciplina con sus alumnos, dicen que les da mucha liberta y que eso genera que se pierda bastante la disciplina. En el trabajo de sus alumnos, se aprecia que tambin le falta cierta responsabilidad, ya que aunque es muy tolerante y paciente en su manera de trabajar, en algunas ocasiones cuando algunos nios no terminaron sus actividades y se quedaron sin recreo para terminarlas, ella se acerca a ellos y los ayuda; sin embargo prefiera hacer las cosas por ellos, por ejemplo recortar en lo que ellos pegan; es decir les facilita el trabajo de manera equivocada, con la finalidad de que salgan al recreo. De igual manera, auque se aprecia una preocupacin de la maestra por los problemas que tiene los nios, en especial por los problemas que tiene dentro de sus familias, su actitud ante tal situacin, es un tanto pasiva. Por una lado, algunas de las entrevistas, permitan afirmar que, a veces la maestra aporta elementos para la solucin de esos problemas, al hablar con los paps y con los mismos nios, con la intencin de evitar que su aprendizaje se vea afectado; as lo hizo saber una de sus colegas. Por otro lado, en ocasiones, la maestra opta por no hacer nada ante dichas situaciones, ya que, considera que aunque hable con los papas, no esta en sus manos modificar la situacin; o que el hacerlo le puede generar problemas con los padres de lo nios, incluso a llegado a decir, calladita te ves ms bonita. Auque la maestra trate de contribuir a la resolucin de los problemas de los nios, su participacin es menor, ella misma lo reconoce al decir que cuando se involucra en los problemas y hablar con los padres, lo hace de manera sutil, evitando hacer expresiones que generen molestia en los padres. Sin embargo, trata de contribuir a

75

favor de la situacin, porque de lo contrario, le preocupa que por no hacerlo la situacin no se pueda resolver. Retomando lo anterior, se afirma que la maestra tiene un conocimiento de sus alumnos, en este sentido la maestra cumple con ese elemento del amor. Aunque piensa que, en ocasiones no es conveniente involucrarse demasiado para evitar problemas con los padres de los nios, le gusta estar enterada de la situacin y problemas que viven sus alumnos. Prueba de que la maestra trata de tener un conocimiento de sus alumnos es, que ella ha percibido tristeza en ellos, proveniente de que son vctimas del desinters y despreocupacin de sus padres, de la desintegracin familiar, del alcoholismo de sus padre y del maltrato fsico que viven en su hogar. Situacin que respeta, as como los dems condiciones y caractersticas de sus alumnos, lo cual se pudo apreciar en las observaciones y en lo expresado, tanto por parte de la maestra como por parte de sus colegas y alumnos. Se afirma que, en la maestra se percibe una actitud de respeto hacia sus alumnos. Recordemos que para respetar a una persona es necesario conocerla (Fromm, 2002: 36). La maestra conoce en gran parte a sus alumnos. Valindose de lo observado, as como tambin de lo expresado por la directora de la escuela, los alumnos de la maestra y por ella misma, se afirma que, la maestra respeta a sus alumnos. En primer lugar, durante las clases se observ que ella respeta los comentarios e ideas de sus alumnos, ya que, pueden expresarse libremente y la maestra siempre muestra una actitud de respeto e inters sobre lo que estn comentando. En segundo lugar, la directora aprecia que la maestra es respetuosa de la personalidad de cada uno de sus alumnos y de su manera de trabajar de acuerdo a sus posibilidades, como Fromm lo afirma, el respeto incluye pretender que la persona amada se desarrolle en la forma que le es propia, es decir de acuerdo a su posibilidad, sin alterar su naturaleza. 76

La maestra respeta y valora los detalles que sus alumnos tienen hacia ella. Afirma, aceptar lo que ellos le obsequian de acuerdo a sus posibilidades, porque considera que si los rechaza, ellos se sentiran mal y que adems es una manera de no respetarlos. As mismo, ella asegura que, siempre esta dispuesta a recibir un beso o un abrazo de sus alumnos no importndoles su apariencia fsica, lo cual tambin se aprecio, con las observaciones, ya que en ningn momento se observ algn tipo de negacin o rechazo por parte de la maestra hacia las muestras de cario de sus alumnos. Con esto, se termina de analizar las cuatro condiciones del amor en el caso, condiciones o elementos que son interdependientes, por lo que se afirma que a pesar de que en gran parte la maestra pareciera sentir amor por sus alumnos, dicho amor es un poco dbil en ciertos aspectos. Y se aprecia que, la prioridad de la maestra es lograr que sus alumnos estn a gusto trabajado con ella, pero le falta responsabilidad en la relacin con sus alumnos. Se aprecia que, la simpata que siente la maestra hacia los nios, le impide ver con claridad, que su grupo esta indisciplinado, realidad que es visible para la directora y colega. A pesar de que la maestra esta consiente, que su grupo es inquieto y presenta problemas de indisciplina, ella no visualiza la grandeza de la situacin, ya que los considera, solo como pequeos problemas, ante lo cual se muestra con una actitud de tranquilidad y tolerancia. Existe una considerable diferencia entre lo que la maestra dice, y lo que se aprecia de los comentarios de la directora y colega y de las observaciones; mientras la maestra afirma que, sus alumnos son un poco inquietos y que las nicas dificultades, que encuentra en ellos, es que platican frecuentemente durante las clases y eso les impide trabajar como se debiera; las otras tres fuentes de informacin, permiten afirmar que, el grupo de la maestra en estudio, presenta problemas de indisciplina, que si bien no son graves, porque no se han presentado agresiones fuerte entre ellos, si hay cierto grado de relajacin de la disciplina, originado y permitido por la manera de trabajar y de 77

relacionarse de la maestra con sus alumnos. Es frecuente que los nios de la maestra anden corriendo, gritando o jugando en el aula cuando la maestra no esta en el saln, incluso se llegan a salir a la explanada ellos tambin; durante las clases, es apreciable que no existe total control del grupo por parte de maestra, ya que los nios se levantan constantemente de su lugar, molestan a sus compaeros; todos quieren hablar a la vez. Ante esto, se afirma que, la maestra centra su relacin con sus alumnos en la idea que ellos estn contentos y a gusto trabajando con ella; eso la hace sentir contenta y satisfecha. Ese es el segundo componte importante para la maestra dentro de su mundo interior: la relacin con sus alumnos y rol que cumple en dicha relacin. De lo expresado por la maestra, se afirma que ella considera que su rol, frente a sus alumnos, es fungir como una amiga que debe darles cario y amor, ya que dice, que muchas veces, ellos estn faltos de ste, por la situacin que viven en su hogar; sin embargo, a pesar de que la maestra, asegura que lo importante es darle amor a los nios, ella casi no se acerca ellos, en el aula, la mayor parte del tiempo la pasa sentada, aunque esto, puede tener como trasfondo, el problema de varices que sufre. As mismo no es frecuente que la maestra abrace o bese a los nios, pero si se percibe en su trato un gran afecto y cario. Basndose en las palabras de Esteve (1994), dicha actitud de la maestra

representa lo que l llam: la docencia como una actividad idlica por las caractersticas de la relacin que el maestro establece con sus alumnos, ya que ste, es visto como un amigo y consejero, logrando que exista una identificacin entre ambos; lo que la maestra pretende con sus alumnos, al acercase a ellos, no reprendindolos, al estar enterada de sus problemas familiares y al tratar de apoyarlos. Segn lo anterior, se aprecia que la relacin que la maestra estable con sus alumnos es bidireccional, maestro alumno (Fernndez, 1994 en Birrueta, 2005:49) de sus 78 al asemejarse, la maestra, al estilo de enseanza que Flanders (1970) denomin como maestro indirecto, el cual favorece la participacin y toma de decisiones alumnos; adems, tambin se percibe que la maestra tiene como vertiente de trabajo la

naturalidad (Jackson, 1991), ya que, muestra mucha flexibilidad hacia las acciones de sus alumnos y les da la oportunidad de expresarse. La flexibilidad y tolerancia de la maestra hacia sus alumnos, es tanta que, como ya se mencion en prrafos anteriores, se pierde la disciplina, sin embargo, las entrevistas y las observaciones, permiten afirmar que los nios estn muy a gusto trabajando con la maestra y la maestra trabajando con ellos. Dice, es un grupo bonito por que son dinmicos, obedientes, respetuosos y sinceros. Ante esto, la maestra considera la relacin con sus alumnos como excelente, pero ya se analiz que en realidad, faltan algunos componentes para que sea excelente, principalmente lograr la disciplina con sus alumnos. As como el estilo de enseanza del profesor, determina algunas caractersticas de la relacin maestro-alumno, tambin el clima de trabajo y el clima socio-emocional influyen en esta, sin embargo, para la maestra, no existen condiciones fsicas ni emocionales, en la escuela ni en aula, que afecten o favorezcan su relacin con sus alumnos, sino que, ella asegura que el maestro es el responsable del tipo de relacin que establezca con sus alumnos, dice que, como docente debe buscar las condiciones apropiadas para una buena relacin. Ante esto, se afirma que la maestra tiene una actitud de seguridad sobre su persona; de los diversos comentarios que la maestra hizo sobre su trabajo, se aprecia que ella siempre se ha considerado capaz de desempearse satisfactoriamente dentro de su mbito laboral, en especial de establecer buena relaciones con los alumnos. Segn lo expresado por Abraham (1975), la maestra es el tipo de docentes que creen en su capacidad pedaggica; dentro se sus clases, no temen nunca la fracaso, ni mucho menos a sus alumnos, siempre es seguro de s. La forma, en que vive la maestra la relacin con sus alumnos y su trabajo en general, permite afirmar que dentro de su trabajo, ella se siente tranquila y en comodidad.

79

En diversas situaciones fue percibida, dicha comodidad de la maestra, por ejemplo, en la utilizacin de algunas tcnicas y estrategias didcticas, como el trabajo por equipos, utilizado, segn ella, con la finalidad de favorecer el aprendizaje y la colaboracin de todos sus alumnos; sin embargo se aprecia cierto grado de comodidad en el desempeo de la maestra, ya que, como ella misma lo reconoce, le facilita y le reduce el trabajo. Adems, cuando sus alumnos estn inquietos, considera cmodo ponerles a realizar una nueva actividad, de esta manera los mantiene entretenidos. La tranquilidad en la que se encuentra la maestra dentro de su trabajo, refleja el grado de bienestar que la caracteriza; es este, el tercer componente de su mundo interior que orienta sus acciones en el aula. De lo expresado por la maestra, as como tambin de lo observado, se afirma que el principal elemento que origina el bienestar en la maestra, es la relacin con sus alumnos, por lo mencionado anteriormente; as como tambin el clima socio-emocional que caracteriza la escuela. Se afirma que, as como la maestra le agrada la relacin con sus alumnos, la relacin y convivencia con sus colegas, tambin le genera alegra. La maestra, dice, sentirse a gusto de trabajar en la escuela, segn ella no la cambiara, debido a que, las relaciones entre los maestros suelen ser de apoyo, colaboracin, respeto, y de algunos en particular de amistad, ms que de compaerismo. Las observaciones, tambin permiten afirmar que, en general, prevalece un ambiente humano calido entre los compaeros; se apoyan unos a otros. En ocasiones, se percibi que, algunos maestros buscan a la maestra en estudio para pedirle ayuda. De igual manera, el bienestar docente que caracteriza a la maestra, se genera porque se siente apoyada por la direccin; incluso, ha llegado a actuar con poco respeto hacia sta, por ejemplo, ella dijo que cuando la directora no quiere prestar algn material, van, lo toma sin pedrselo, slo le avisa.

80

Sabemos que, aunque se presuma de la libertad en la enseanza que tiene el maestro, dicha libertad esta limitada, ya que los parmetros generales de su profesin estn definidos previamente, adems de pertenecer a una institucin sometida a controles curriculares (Gimeno, 2005:235) ; es decir, aunque la maestra asegure que, dentro de la escuela tiene la libertad para realizar su enseaza como desee, es un hecho que existen ciertas condiciones que limitan su libertad, por ejemplo, la escuela al ser publica se rige por el Plan de Estudios de la educacin primaria de 1993, el cual tiene lineamientos y objetivos a cubrir, por lo que la maestra se ve obligada a organizar su enseaza de acuerdo a la dosificacin de contenidos programticos de educacin primaria que esta basada en los propsitos dicho plan de estudios, por lo que sta, procura que la adquisicin de conocimientos est asociada con el ejercicio de habilidades intelectuales y de reflexin. Al hacer una revisin del plan de estudios y de la dosificacin, se aprecia que la maestra rige su enseanza de acuerdo a los lineamientos establecidos por estos documentos, por ejemplo las horas que se deben destinar para cada materia. Por otra parte, aunque la maestra no este de acuerdo con que los planes y programas de estudio, sean elaborados por personas que no estn a cargo de un aula, ya que con esto, se genera que se incluyan elementos que no se asemejan a la realidad de los nios; no percibe alguna limitacin que le impida realizar su trabajo, ni tampoco le molesta; asegura que como docente debe utilizar su creatividad para hacer los cambios pertinentes y de esta manera abocar las actividades a las caractersticas de los nios y de su contexto. Otra manifestacin del bienestar que presenta la docente, est representado por el orgullo que siente de su carrera, y de su enseanza. Especficamente la maestra expres la experiencia que tuvo con dos nios en aos anteriores, los cuales eran repetidores y al parecer no podan aprender; ella se siente orgullosa, por que considera que con su apoyo los nios pudieron ingresar al siguiente ao escolar. Adems, en un alto porcentaje, se siente satisfecha del desempeo laboral que ha tenido a lo largo de 81

su carrera, ya que dice, ha logrado lo que se ha propuesto, tambin se siente satisfecha cuando sus alumnos la reconocen, desean y estn a gusto con su trabajo. Unido a este elemento, se presenta el malestar docente, como ultimo componente del mundo interior de la maestra en estudio. Al parecer la maestra no sufre de idealizacin del docente, considera que debe ser un gua y afirma que ella si cumple ese papel. Pudiera ser que cuando tiene problemas opte por ponerse una mascara, como lo hace saber Rogers, para evitar que sus alumnos se den cuenta y evitar, segn ella, que sea afectada su labor. Lo expresado por la maestra y lo observado, permiten afirmar que, la maestra no se siente presionada por la sociedad. Ella lo percibe como un fuerte compromiso de superacin, que le permita mejorar estrategias y tcnicas, para lograr que los nios aprendan ms; segn ella, los maestros deben sentirse comprometidos ante la sociedad y consigo mismo por sentir mayor reconocimiento. Son pocas y leves las manifestaciones que la maestra presenta sobre su malestar dentro de su trabajo en el aula, ya que en general no existen elementos que sean contraproducentes para su mundo interior. Por ejemplo, para algunos docentes existen aspectos de su profesin que son origen de estrs, como la vista de supervisn escolar; sin embargo para la maestra eso no le preocupa, ya que dice que mientras tenga todo en orden no hay problema, adems dice casi no viene. Una causa de malestar de la maestra, le viene dada por el desinters y apata de los padres de sus alumnos, ya que en ocasiones se siente defraudada por ellos. Adems dice sentirse impotente por no poder solucionar la situacin que viven los nios en sus hogares, como el que lleguen golpeados a las clases, lo cual, dice, es la causa de que el nio tenga problemas en su aprendizaje y por tanto no se puedan lograr los objetivos, situacin que representa una preocupacin para la maestra. 82

Segn lo expresado por la maestra, a ella le molesta tener que elaborar documentos que le pide la administracin de la escuela, ya que dice, que en stos ocupa tiempo que puede dedicar a sus alumnos; sin embargo las observaciones permiten apreciar que cuando la maestra tuvo que salir a atender pendientes de esta ndole lo realizo de manera gustosa, adems en una ocasin, expres, que ella misma se ha asignado tareas por voluntad propia, por ejemplo la elaboracin de documentos estadsticos. Por otra parte, se aprecia que el nmero de alumnos que tiene a su cargo la maestra, si bien no le genera malestar, si es causa de cansancio para ella. Es frecuente que la maestra pase sentada gran parte de la jornada laboral. De igual manera su triple jornada de trabajo tambin es causa de cansancio para la maestra, ya que ella as lo expres; adems, se le dificulta realizar su organizacin debido a que casi no tiene tiempo. As mismo, se aprecia que dicha situacin le desagrada, ya que no cuenta con el tiempo suficiente para estar con sus hijos, considera que los ha descuidado un poco. Por ultimo, las expresiones de la maestra permiten apreciar, que ella trata de que los problemas que tiene fuera de la escuela afecten su labor, especficamente la relacin con su alumnos, ya que como se ha venido diciendo, la simpata por los nios es un componente importante de su mundo interior, as como tambin el gusto y orgullos por su carrera. A pesar de que la maestra disfruta desempear su profesin, se afirma que actualmente uno de sus intereses es llegar a los treinta aos de servicio para retirarse y poder convivir ms tiempo con sus hijos, ya que, dice, su trabajo ha generado que los descuide; adems agrega que desea verlos convertidos en profesionistas.

83

CONCLUSIONES

Despus de haber culminado la reconstruccin del caso y teniendo presente los objetivos de la investigacin, se aprecia que, el proceso que se sigui para la realizacin del estudio permiti que los objetivos se alcanzaran satisfactoriamente y se llega a las siguientes conclusiones. En primer lugar, la investigacin permite conocer que la maestra en estudio

utiliza diferentes estrategias didcticas para la enseanza y el aprendizaje de sus alumnos, las cuales, adems de ser un instrumento para su enseanza, tambin favorecen la relacin entre la maestra y sus alumnos, ya que representan una manera cmoda de vivir las clases tanto por parte los alumnos como por parte de la maestra; es decir, a los nios les favorece, en la libertad y tolerancia que tienen para participar y actuar en el aula, y a la maestra, en que le facilita, en proporcin considerable, su trabajo. En segundo lugar, al concluir la investigacin se conoce cuales son los componentes del mundo interior de la maestra que provocan su alegra, cario, flexibilidad y tolerancia en la relacin con sus alumnos. El gusto por la carrera, su gran afecto y simpata por lo nios, la satisfaccin por varios aos de trabajo, y hasta la relaciones con sus colegas, han generado en la maestra un grado de bienestar y de comodidad, en cuanto a su desempeo laboral, el cual se manifiesta en el trato de respeto, tolerancia y cario que tiene hacia sus alumnos. As como tambin, los sentimientos que le deja la experiencia de veinticinco aos de servicio y su condicin familiar, ha provocado cierto cansancio fsico a la maestra. En los inicios de la investigacin, se planteaba que, es frecuente que la relacin maestro-alumno se caracterice por la poca y hasta escasa comunicacin entres estos dos agentes, adems de que es comn que los nios, vean en su maestro alguien molesto y hasta desagradable; sin embargo, el estudio del caso, muestra que no es la 84

situacin de la maestra, ya que, si bien la maestra presenta ciertas carencias en su enseanza, especficamente cierto grado de responsabilidad hacia las acciones de sus alumnos, es una realidad que los nios se sienten a gusto trabajando con ella, por lo que la maestra se siente altamente satisfecha por los vnculos que ha logrado establecer con sus alumnos. Esto lleva a concluir que la maestra afronta su mundo interior en la relacin con sus alumnos, de manera sencilla, sin malestares, ni agobios; si no por el contrario, como se pudo identificar, los resultados muestran que los componentes de su mundo interior que prevalecen son de bienestar, ya que dentro de su labor son escasas las circunstancias que son desagradables para la maestra. Una ms de las conclusiones a las que se llega es que, la maestra, tiene gran seguridad sobre su persona, sobre lo que es capas de realizar en su trabajo y ms especficamente de generar en sus alumnos, por lo que se aprecia que la seguridad en s misma es una de las estrategias que utiliza la maestra para afrontar su mundo interior, de igual manera la alegra y disposicin positiva que siempre se manifiesta en ella son recursos que le sirven para afrontarlo y de esta manera lograr una relacin flexible, permisiva, de libertad y tolerancia con sus alumnos En trminos generales, se logro conocer el vnculo existente entre los componentes principales del mundo interior, de la maestra estudiada, con sus acciones en la relacin con sus alumnos. Es decir se logro saber que la simpata que tiene hacia la niez, el afecto y cario a los nios; el orgullo que siente por su profesin son elementos clave que dan rumbo a los dems componentes de su mundo interior y que generan que la maestra viva en bienestar su profesin, por lo que es apreciable que las acciones de la maestra en el aula se caractericen por tranquilidad y comodidad, y en la relacin con sus alumnos se aprecia actitudes de comprensin, tolerancia, flexibilidad y libertad.

85

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

1. 2.

Abraham, A. (1975). El mundo interior del docente. Barcelona: Cultura, S. A. Abraham, A. (compiladora) (1986). El enseante es tambin una persona. Conflictos y tensiones en el trabajo docente. Primera reimpresin 2000. Barcelona: Gedisa.

3.

lvarez-Gayou, J. L. (2004). Cmo hacer investigacin cualitativa. Primera reimpresin. Mxico, Buenos Aires, Barcelona: Paids.

4.

Araujo, L. El maestro de Secundara, entre la soledad y el stress, en Guevara, G. (director general) (2005). Educacin 2005. Revista de educacin moderna para una sociedad democrtica. Del normalismo al pluralismo: Crisis de un mito. Ao X. Num. 120. Mxico: Educacin 2001 S. A. de C. V.

5.

Barqun, J. La investigacin sobre el profesorado. Estado de la cuestin en Espaa, en Revista de Educacin. Num. 306 enero-abril 1995. Ministerio de Educacin y Ciencia. Madrid, Espaa.

6.

Biddle, B.; Good, T.; Goodson, I. (1997). La enseanza y los profesores I. Traduccin 2000. Barcelona, Buenos Aires, Mxico: Paids.

7.

Birrueta, C. M. (2005). Los estilos de enseanza en formacin cvica y tica: Secundara General No 5 Manuel R. Gutirrez de Xalapa, Ver. Universidad Veracruzana. Instituto de Investigaciones en Educacin. Maestra en Investigacin Educativa. Xalapa, Veracruz.

8.

Blasco, M. Los maestros deben ser como segundos padres? Escuela secundara afectividad y pobreza en Mxico (2003) en Revista mexicana de investigacin educativa. Seccin temtica; trabajo docente y subjetividad magisterial. Vol. Vlll. Mxico: Consejo Mexicano de Investigacin Educativa. 86

9. 10.

Bruner, J. (1990). Actos de Significado. Madrid: Alianza Editorial. Ducoing, P. (coordinadora) (2005). Sujetos, actores y procesos de formacin. La investigacin educativa en Mxico (1992-2002). Mxico: Grupo Ideograma Editores.

11.

Esteve, J. M. (1987). El malestar docente. Tercera edicin 1994. Espaa: Paids.

12.

Fierro, C., Fortoul, B., Rosas, L. (1999). Transformando la prctica docente. Una propuesta basada en la investigacin-accin. Reimpresin 2003. Mxico: Paidos.

13.

Fourtoul, Ma. B. (2001). Los maestros de educacin bsica vistos por ellos mismos. Mxico: Universidad La Salle, Escuela de Ciencias de la Educacin, primer borrador parcial del proyecto de investigacin.

14. 15.

Fromm, E. (1959). El arte de amar. Reimpresin 2002. Mxico: Paids. Gimeno, J. (1988). El currculum: una reflexin sobre la prctica. Sptima edicin 1998. Espaa, Madrid: Morata.

16.

Gimeno, J. y Prez, A. I. (1992). Comprender y transformar la enseanza. Dcima edicin 2002. Espaa, Madrid: Morata.

17.

Guevara, G. (director general) (2005). Educacin 2005. Revista de educacin moderna para una sociedad democrtica. Del normalismo al pluralismo: Crisis de un mito. Ao X. Num. 120. Mxico: Educacin 2001 S. A. de C. V.

18.

Hargreaves, A. (1996). Profesorado, cultura y postmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el profesorado. Cuarta edicin 2003. Madrid: Morata.

87

19.

Hernndez, E. Investigacin Cualitativa: Gua prctica para la elaboracin del proyecto. Gua bsica para desarrollo de investigaciones y comunicacin de resultados.

20.

Hernndez, E. y Saldaa, S. A. Gua bsica para la elaboracin de proyectos de investigacin. Perspectiva cualitativa.

21.

Herrmann, T., Hofsttter, P., Huber, H.; Weinert, F. (1982). Conceptos fundamentales de psicologa. Barcelona: Editorial Herder.

22.

Ibernn, F. (1994). La formacin del profesorado. Segunda edicin 1997. Barcelona: Paidos.

23.

Islas, L.; Meja N. Los valores en el aula. Encuesta nacional sobre creencias, actitudes y valores, en Guevara, G. (director general). (2005). Educacin 2005. Revista de educacin moderna para una sociedad democrtica. Del normalismo al pluralismo: Crisis de un mito. Ao X. Num. 120. Mxico: Educacin 2001 S. A. de C. V.

24.

Jackson, Ph. W. (1991). La vida en las aulas. Cuarta edicin. Reimpresin 1996. Madrid: Morata.

25.

Jimnez, Ma. del P. La identidad de los profesores en educacin bsica y normal, en Ducoing, P. (coordinadora) (2005). Sujetos, actores y procesos de formacin. La investigacin educativa en Mxico (1992-2002). Mxico: Grupo Ideograma Editores.

26.

Krech, D.; Crutchfield, R., Livson, N. (1969). Elementos de Psicologa. Madrid: Editorial Gredos.

27.

Loscertales, F., en Peir, J. Ma., Luque, O.; Meli, J. L. (1991). El estrs de ensear. Sevilla: ediciones ALFAR.

88

28.

Marina, J. A. y Lpez, M. (1999). Diccionario de los sentimientos. Segunda edicin 2002. Barcelona: Editorial: ANAGRAMA.

29.

Martnez, F. J. (2001). Violencia fsica en la educacin bsica? Interpretacin de la vida cotidiana. De las recomendaciones de la CODHEM a la escuela de San Cayetano (1993- 1999). Tesis de maestra en ciencias de la educacin, Divisin de Posgrado, ISCEEM.

30.

Mercado, L. (2000). El docente de educacin primaria, representaciones reales de su tarea profesional, en Congreso Internacional de Educacin en Chiapas (2000); Tuxtla Gutirrez. Memoria electrnica. Mxico : UACH

31.

Moll, J. Relacin educativa en Houssaye, J. (2003). Cuestiones pedaggicas. Enciclopedia histrica. Mxico: Siglo veintiuno.

32.

Morales, M. S. La idealizacin del docente, en Guevara, G. (director general) (2005). Educacin 2005. Revista de educacin moderna para una sociedad democrtica. Del normalismo al pluralismo: Crisis de un mito. Ao X. Num. 120. Mxico: Educacin 2001 S. A. de C. V.

33.

Peir, J. Ma.; Luque, O.; Meli, J. L. (1991). El estrs de ensear. Sevilla: ediciones ALFAR.

34.

Prez, B. y colaboradores. Dosificacin de contenidos programticos de educacin primaria. 13r. grado. Plan y programas de estudio vigentes. Multigrado 2005. Propuesta educativa. Mxico: SEP.

35.

Pia, J. M.; Furlan, A.; Saduo, L. (coordinadores) (2003). Acciones, actores y prcticas educativas. La investigacin educativa en Mxico (1992-2002. Mxico: Grupo Ideograma Editores.

36.

Pia, J. M.; Cuevas, Y. Cotidianidad, en Pia, J. M.; Furlan, A.; Saduo, L. (coordinadores). (2003). Acciones, actores y prcticas educativas. La 89

investigacin educativa en Mxico (1992-2002. Mxico: Grupo Ideograma Editores. 37. Pia, J. M.; Seda, I. Perspectiva de anlisis, en Pia, J. M.; Furlan, A.; Saduo, L. (coordinadores) (2003). Acciones, actores y prcticas educativas. La investigacin educativa en Mxico (1992-2002. Mxico: Grupo Ideograma Editores. 38. Postic, M. (1982). La relacin educativa. Factores institucionales, sociolgicos y culturales. Segunda edicin 2000. Madrid: Narcea. 39. Rodrguez, G., Gil, J., Garca, E. (1996). Metodologa de la investigacin cualitativa. Mlaga: Aljibe. 40. Ruiz, J. I. (1999). Metodologa de la investigacin cualitativa. Segunda edicin. Espaa: Bilbao. 41. SEP. (1993). Plan y programas de estudio de educacin bsica. Primaria. Reimpresin 1994. Mxico: SEP. 42. 43. Stake. R. E. (1999). Investigacin con estudio de casos. Madrid: Morata. Taylor S. J., Bogdan, R. (1986). Introduccin a los mtodos de cualitativos de investigacin. Buenos Aires: Paids. 44. Travers, Ch. y Cooper, C. (1997). El estrs de los profesores. La presin en la actividad docente. Espaa. Paids. 45. Uc Mas, L. (2000). Expresiones emocionales en el aula y procesos de conocimiento. Un estudio etnogrfico en Guanajuato. Maestra en educacin. Prctica educativa en Guanajuato. 46. Valles, M. S. (1997) Tcnicas cualitativas de investigacin social. Madrid: Editorial Sntesis. 90