Fracaso escolar,

F r a c a s o e s c o l a r e n c u e s t i ó n

NDICE / 4 3

X
1

5
I.NiRoducciÓN

FRACASO ESCOIAR, E í l u C A b i l i d A c I y d i v E R s i d A d
educabilidad
R. SAQUERO. M. FO;VÍA(¡.VO/, M. B. GRECO y C. MARAÑO

12 A p R o x i . \ i A C ¡ 0 N E S A CÍERIOS " c o . N C E p t o s EiN u s o " s o b ü E EI IRACASO ESCOIAR

MARÍA PAULA Montesinos
y diversidad
29 ENIRE IA VÍOIE.NCÍA y EI IRACASO: IAS IRANSIORMACÍONES E d u C A i i v . A S dá s i q l o X X I
MARIO ZcRbinO^y R"A TORCUÍO

X, 4 4 FRACASO d E IA ESCUEIA EN SU "PARA i o d o s " , R. BAQUERO, M. FONTAGNOL,

CAR¡,\\ ; M. B. GRECO Y C. MARACO*

56 ¿FRACASO ESCOIAR POR d i f i c u l i A d E S EN 1A ATENCIÓN o FAITA d E MEMORIA??

BEAritiz JAXÍ.V
u n q u e sea u n lugar l i d a d e s d e ser . e d u c a d q s d e l o s alumnos
11 S o b i i E (JESENCUENIROS y REENCUENTROS.
c o m ú n , v a l e la p e n a recor- p r o v e n i e n t e s d e s e c t o r e s p o p u l a r e s . La
UNA p E í i s p E C i i v A CJEI IRACASO ESCOU l i q A d A A IA CONVÍVENCÍA EN IA ESCUEIA
MARÍA BÍAIRII CRCCO dar q u e e l t e m a d e l t f r a c o - p r e g u n t a o la s o s p e c h a n o s i e m p r e -o

11 A d o l E S C E N C Í A EN IA ESCUEIA: ¿ p u o y E C i o o EXCIUSÍÓN?
-so escolar masivo sigue n o s ó l o - se i n s t a l a n s o b r e la d u d o s a

NORA MARÍA Bolis c o n s t i t u y e n d o u n o d e los c a l i d a d d e la o f e r t a e d u c a t i v a , es d e c i r ,

más p r e o c u p a n t e s en d i f e - d e q u e es esta o f e r t a la q u e p o n e en
92 CENTRO d £ A p R E . N - d i x A J E : UNA EXPERÍENCÍA IIOSPÍIAIARÍA.
• U N ESÍLERÍO COIECIÍVO CIESCIE IIACE 1 6 AÑOS r e n t e s l u g a r e s , d e s d e los países
Z t / f u - i T. FREÍI>ERCI
europeos (Conclusiones Simposium

E u r o p e o , 1 9 9 8 ) hasta nuestra castigada

A r g e n t i n a . S u e l e ser u n f e n ó m e n o aso-
370.15 El fracaso escolar en cuestión^ concepciones.
ELE representaciones y creencias / Ricardo Saquero a m e
(et al.) - 1 ' ed. - Buenos Aires : Centro de ciado a situaciones de pobreza y pre-
Publicaciones Educativas y Material Didáctico.
2002. • - ¡ • -a :;.. ¡'i c a r i e d a d d e las c o n d i c i o n e s d e v i d a ,
104 p. : 26x17 cm. - (psicología y educación)
p e r o a e l l o s u e l e s u m a r s e , c o m o se
ISBN 987-538-056-3
s a b e , la e x i s t e n c i a d e d i f e r e n c i a s c u l t u -
I. Titulo - 1 Psicología Educativa
r,iles ; q u e se t o r n a n u n " o b s t á c u l o "

p a r a la i n c l u s i ó n y e l tránskoiiopro-
Dirección fícnvml: Daniel Horacio Kaplun
% ¿ E N 5 A Y ?S y Dirección de colección y compilación: Daniel Korinfeld b l e m á t i c o d e l o s n i ñ o s p o r el s i s t e m a
Coordinación general v ¿elección de ilustraciones: Beatriz Rtiiz
E ' P E R I E N t l A S educativo.
Coordinadora de la edición: Liliana Johansen
Psicolc-gia en al Disentí y dia^ranuición: Patricia Lct;tn:.untóit
;afrpo í e la educación Corrección de adío: Susana Pardo
Foro de tapa; Alejandro Cltcrttiavsfcy
Más_a|lá de. los diversos problemas
1' adición, abril tía 2002
t e ó r i c o s , n o m e n o r e s , q u e p l a n t e a su
3 Ediciones Novedades Educativas
del Centro da Puoücacionas Educativas y Material Didáctico S.R.L. a b o r d a j e d e s d e la p e d a g o g í a y l a . p s h , •
Av. Comentas ¿2¿b (CI195AAC) Buenos Aires • Argentina / Tel./lax: (54 I I ) 4867-2020
E-mail: noveduc@noveduc.com '.vww.noveduc com cologia educacional, q u e signan buena
Ediciones Novedades Educativas de México S.A. de C.V.
Cerrada del Reicx 320 - Colonia Chimalistac, San Angel p a r t e d e las d i s c u s i o n e s d e l f i n d e s i g l o
México D.F. - México • CP. 01070 / Tel./Fax: (52 55) 55 50 97 28 / 55 50 97 54
E-mail: novsmexfginfosel.natmx p a s a d o y e l c o m i e n z o d e é s t e , el p r o -

I.S.B.N N' 987-538-056-3 b l e m a se t o r n a c r í t i c o p o r s u s e f e c t o s

Hecho el depósito que marca la tey 11.723
d e l i b e r a d a m e n t e políticos: Una suerte
Impreso en Argentina - Printed in Argentine
están prohibidas y penadas por tey la reproducción y la difusión lotates o parciales de esta obra, en cualquier forma, por medios mecánicos o electróni- d e s o s p e c h a se c i e r n e s o b r e las p o s i b j - .
cos, incluso por fotocopia, grabación magnetofónica y cualquier otro sistema de almacenamiento ce información, sin el pravio consenlimiento del Editor
 d u d a la p o s i b i l i d a d d e a c c e d e r a u n a len o p e r a r b a j o el p a r a d i g m a m é d i c o -
Acerca de diversidades y Se a d v i e r t e a s i m i s m o que,^e!
e s c o l a r i z a c i ó n e x i t o s a . Por el c o n t r a r i o , la clínico, o p a t o l ó g i c o - i n d i v i d u a l , q u e
condiciones para enseñar y r e c o n o c i m i e n t o d e la d i v e r s i d a d o b l i g a a
s o s p e c h a se d e s p l a z a , m á s o m e n o s a p u n t a a b u s c a r las r a z o n e s d e l f r a c a s o aprender r e d e f i n i r el m o d e l o homogeneizadorde
d e l i b e r a d a m e n t e y c o n cierta facilidad y escolar m a s i v o e n u n a s u e r t e d e s u m a
la_escueja.,. d i v e r s i f i c a n d o la o f e r t a
f r e c u e n c i a , a p o n e r e n d u d a la e d u c a b i l L . d e fracasos i n d i v i d u a l e s , p o n d e r a n d o las c ; u a n d o e l f r a c a s o e s c o l a r es c o n c e b i d o e d u c a t i v a , sin t e n e r e n c u e n t a las s í t u a -

' d a d d e los s u j e t o s , c o n c e b i d a la e d u c a - diferencias culturales, de estilos c o g n i - c o m o f e n ó m e n o e d u c a t i v o , es decir.

d o n e s e s t r u c t u r a l e s d e d e s i g u a l d a d y sin
' b i l i d a d c o m o c a p a c i d a d d e los tivos, de ritmos de aprendizaje, c o m o efecto de u n desencuentro entre sujetos ser p a r t e d e u n a p o l í t i c a g e n e r a l q u e
individuos, e s t o es, d e los a l u m n o s d e déficit d e los n i ñ o s o c o m o e x p r e s i ó n d e y escuela, c o m i e n z a n a hacerse visibles c o n t e m p l e la i n c l u s i ó n social, se c o r r e el
, , ' — .iiin».ui.m
l e
L
a n o m a l í a s o retrasos e n sus d e s a r r o l l o s a s p e c t o s ' q u e , a m e n u d o , los d i s c u r s o s r i e s g o d e p r o p o n e r - a través d e lo
ser e d u c a d o s e x i t o s a m e n t e ( M e D e r m o t t ,
o eri su p o b r e z a d e c a p i t a l c u l t u r a l . U n educativos y psicoeducativos han dejado e d u c a t i v o - otro m e c a n i s m o de segre-
2 0 0 1 ; Saquero, 2 0 0 0 , 2001).
caso p a r a d i g m á t i c o ha s i d o el d e los e n la s o m b r a e n sus p r o c e s o s d e a n á l i s i s g a c i ó n q u e r e f u e r c e la f r a g m e n t a c i ó n
niños con cuadro de "debilidad mental e intervención: diferencias socio-cultu-
Operando con una suerte de "fajada de social.
leve", c u r i o s a m e n t e o r i u n d o s p r i v i l e - rales, q u i e b r e e n t r e la c u l t u r a d e l a l u m -
a b s t r a c c i ó n d a la s i t u a c i ó n " s o l e m o s ,
g i a d a m e n t e d e los s e c t o r e s p o p u l a r e s , n a d o y la d e la e s c u e l a , escasa, flexibilú
e n t o n c e s , a u n c u a n d o a t r i b u y a m o s a las
Consideramos de importancia diferen-
p e r o t a m b i é n s o n c o m u n e s los e f e c t o s d a d d e l d i s p o s i t i v o escolar, sus p a u t a s ,
c o n d i c i o n e s s o c i a l e s y d e v i d a d e los
ciar e n t r e u n a c o n c e p c i ó n d e d i v e r s i d a d
d e esta m i r a d a c e n t r a d a e n los i n d i v i - formas de t r a n s m i s j ^ d e | c o n o c ¡ n T Í e j T t o ,
a l u m n o s su p o b r e d e s e m p e ñ o , tratar
acrítica, partícipe d e u n discurso " p o l í t i -
d u o s m á s q u e e n las s i t u a c i o n e s e n los c o n t e n i d o s a transmitir, m o d o s de vincu-
p o b r e m e n t e - o n o t r a t a r e n a b s o l u t o - la
c a m e n t e ~ c o r r e c t o " , q u e resulta e n c u b r i -
abordajes de cuadros de dificultad de
eficacia d e l p r o p i o c o n t e x t o a s c o l a h e n la larse e n t r e los a c t o r e s i n s t i t u c i o n a l e s , dora de situaciones de desigualdad,
a p r e n d i z a j e - o las " d i s a b i l i t i e l e a r ñ i n g " ,
p j o d u r a o n c ^ | m ¡ s m o "jfracajs o q u e _ d j c e etcétera. n e c e s a r i a m e n t e a t r a v e s a d a s éstas p o r el
en la c u l t u r a a m e r i c a n a - ( M e D e r m o t t ,
d e s c r i b i r . En m a t e r i a d e i n t e r v e n c i o n e s
conflicto y por relaciones de poder que
2001,-Mehan, 2001).
p s i c o e d u c a t i v a s , p o r l o g e n e r a l , las - E n e s t e s e n t i d o , se r e f o r m u l a el c o n - e s t a b l e c e n jerarquías, s u p e r i o -
estrategias de trabajo institucionales sue- cepto dejj^condiciónes de e d u c a b i l i d a d " | gg^ ridades e inferioridades,
El t r a b a j o e n los d i f e r e n t e s á m b i t o s d e l c o m o a q u e l l a s c o n d i c i o n e s cjue pueden hegemonías y
s i s t e m a e d u c a t i v o s e ñ a l a q u e u r g e la ser g e n e r a d a s p o r el p r o p i o dispositivo
n e c e s i d ^ d j i e . t e p e r s a r práeticas_ e s c o l a r p a r a h a c e r p o s i b l e la e n s e ñ a n z a
pedagógicas.y.psicoeducativas que, i y e r á p f e n d i z a j e en u n contexto y una
En materia de intervenciones psi-
o p e r a n d o e n diferentes niveles, logren s i t u a c i ó n d e t e r m i n a d a s , en r e l a c i ó n
coeducativas, por lo general, las
m i t i g a r el c r e c i e n t e f e n ó m e n o de- i) c o n los s u j e t o s particulares (jue
estrategias de trabajo instituciona-
exclusión de l o s j e c t o r e s . p o p u i a r e s d e . K i n t e r p e l a n a la e s c u e l a c o n s u s .
les suelen operar bajo el paradigma las p o s i b i l i d a d e s d e u n a e s c o l a r i d a d ext. 1 diferencias.
médico-clínico, o patológico-indivi- t o s a T ü é s d e la p e r s p e c t i v a d e l t r a b a j o

dual, que apunta a buscar las psicoeducatfvo, probablemente,la urgen- Se e s t a b l e c e así u n e s t r e c h o v i n -

cia se t r a d u c e e n el d e s a r r o l l o d e
razones del fracaso escolar masivo culo entre a t e n c i ó n del fracaso
estrategias de trabajo m á s atentas a cap-
escolar y r e c o n o c i m i e n t o , promo-
en una suerte de suma de fracasos
t u r a r las d i f e r e n t e s f o r m a s d e p e n s a r la
c i ó n y p r o d u c c i ó n d e la d i v e r s i -
individuales, ponderando las dife- d i v e r s i d a d . Sea ésta p e n s a d a c o n
d a d , e n t a n t o es la p o s i b i l i d a d
rencias culturales, de estilos cogní- r e l a c i ó n a las n e c e s i d a d e s e d u c a t i v a s
d e h a c e r l u g a r a las d i f e r e n c i a s
tivos, de ritmos de aprendizaje, e s p e c i a l e s , al p r o b l e m a i n t e r c u l t u r a l , o a
lo q u e p e r m i t e r e p e n s a r e s t r a t e -

como déficit de los niños o como la d e s i g u a l d a d e n el a c c e s o y p e r m a n e n -

gias de enseñanza, m o d o s de orga-
cia e x i t o s a e n la e s c o l a r i d a d e n a b i e r t a
expresión de anomalías o retrasos nización institucional y nuevos víncu
r e l a c i ó n c o n la s i t u a c i ó n e c o n ó m i c a ,
los e n t r e actores i n st i t u ci o n a l e s que
en sus desarrollos o en su pobreza
s o c i a l y c u l t u r a l d e los a l u m n o s .
d e s a r t i - c u l e n el fracaso.
de capital cultural.
 Si el reconocimiento de la diversi-
p e r i f e r i a s . Trabajar s o b r e u n a n o c i ó n d e para o t r o s , a q u e l l a s q u e i m p l i c a n el • p r o m o v i e n d o e n la escuela p o s i b i l i -
dad obliga a redefinir el modelo
diversidad problemática y problemat¡-_ acceso d i f e r e n c i a l a b i e n e s i n d i s p e n - > d a d e s de f u n c i o n a r en red con otras
homogeneizador de la escuela,
z a d o r a , a r t i c u l a d a c o n la ¡ d e a d e c o n f l i c - sables p a r a la v i d a y q u e d e f i n e n las i organizaciones comunitarias, de salud,

to y de relaciones de poder, permite n o ^ mejores o peores posibilidades de

diversificando la oferta educativa,
I O N G s , etc.;

perder de yista.su sentido histórico y a p r e n d e r en la e s c u e l a p a r a d e t e r m i n a - I """" sin tener en cuenta las situaciones
p o l í t i c o , así c o m o p e n s a r Ja t e n s i ó n dos sujetos y g r u p o s de sujetos. ) * c o l a b o r a n d o e n el e s t a b l e c i m i e n t o d e estructurales de desigualdad y sin
diversidad-desigualdad - e n tanto j
1 formas de funcionamiento democráti- ser parte de una política general
dimensiones interdependientes de En este s e n t i d o , d e s d e u n a p e r s - ! ¡ co y p a r t i c i p a t i y o e n |os d i f e r e n t e s
>*J—, ^™«.~..,> que contemple la inclusión social,
un m i s m o p r o b l e m a - que niveles institucionales (equipo directi-
pectiva p s i c o e d u ^ a t i y a q u e ! se corre el riesgo de proponer -a
debería hacerse visible | vo, docente, grupos de alumnos, no
concibe etjiracaso ; •
través de lo educativo- otro
a la h o r a d e d i s e ñ a r docentes, padres).
escolarjomoífenó_7
estrategias educati L mecanismo de segregación que
"merío educativo, '.
v a s o psicoeduca- v • ''" En s u m a , se trata d e la b ú s q u e d a d e a b o r - refuerce la fragmentación social.
tivas. ;-. se p r o p o n e , e n dajes p e d a g ó g i c o s y psicoeducativos q u e

lugar d e e v a l u a r ' p e r m i t a n su lectura d e s d e u n discurso q u e

C u a n d o n o s refe- clao meodi u "ccaabpi lai d

c iadda d n o s i g n i f i q u e las diferencias c o m o déficit y

rimos, entonces, a d e ser e d u c a d o " c o l a b o r e en el d e s a r r o l l o d e estrategias

la n e c e s i d a d d e de un alumno o ; educativas d e real i m p a c t o d e m o c r a t i z a d o r b i o n o s i g n a d o s p o r la u r g e n c i a d e

r e c o n o c e r ¡o d i v e r s o grupos de a l u m n o s , en_e[ acceso d e los sectores p o p u l a r e s . r e s p u e s t a s g l o b a l e s y e x t e n s a s a u n sis-

y p r o m o v e r las d i f e r e n - crear " c o n d i c i o n e s d e , t e m a sin d u d a h e t e r o g é n e o .

cias, c o n s i d e r a m o s c o n e l l o e d u c a b ü i t í a c l " para q u e la En v e r d a d , el p a n o r a m a d e s c r i p t o h a s t a

" v a n o s * a s p e c t o s , n o s o l o la d i v e r s i - r e l a c i ó n a l u m n o / s - escuela p r o - aquí no hace justicia con una i m p o r t a n t e

dad de"un*sujélóTolT7é^é7fx5"aJo que duzca p o s i b i l i d a d e s d e aprender, para lo cantidad de experiencias y proyectos q u e Importancia de los espacios
i * " * ? - - — - Í Í - —
la e s c u e l a espera d e e l : cual se hace i n d i s p e n s a b l e encarar sí l l e v a n t r a n s i t a d o u n c a m i n o c o n s i d e - de intercambio
Ü' i ! ;"
1 i;i : ''; ~' ' '*;"''
;:| :n : .
acciones q u e a t i e n d a n a la d i v e r s i d a d : r a b l e e n la b ú s q u e d a d e estas a l t e r n a t i -
•• i -i. -—— ——s*
* d i f e r e n c i a s en el i n t e r i o r d e u n g r u p o vas. M u c h a s d e estas e x p e r i e n c i a s s o n C o n s i d e r a m o s p o r e l l o d e i m p o r t a n c i a la
escolar, e n t r e s u j e t o s , p r o c e s o s d e • h a c i e n d o v i s i b l e s los d i v e r s o s s e n t i d o s i m p u l s a d a s desde espacios no formales d o c u m e n t a c i ó n y r e p o r t e d e las e x p e -
desarrollo y constitución subjetiva; d e la d i v e r s i d a d p r e s e n t e s e n la j í í y o t r a s t a n t a s e n el s e n o d e las m i s m a s r i e n c i a s efectivas ya q u e , a u £ _ s [ n _ p r e t e n -
e s c u e l a ; d e s o c u l t a n d o sus v í n c u l o s escuelas o de proyectos interinstitu- siones d e "soluciones gjobales", alientan

• d i f e r e n c i a s e n t r e la c u l t u r a e s c o l a r y la c o n la d e s i g u a l d a d ; ~ cionales, y aun impulsados desde la p o s i b i l i d a d d e su a d e c u a c i ó n o t r a n s -

c u l t u r a d e la p o b l a c i ó n q u e r e c i b e la d e p e n d e n c i a s del gobierno del sistema f e r e n c i a a o t r o s á m b i t o s e n la m e d i d a

escuela; • c o l a b o r a n d o e n la f l e x i b i l i z a c i ó n d e las \ e d u c a t i v o . Su c a r á c t e r m u c h a s . v e c e s en q u e p o s e e n u n efecto mostrativo alto

m o d a l i d a d e s de escolarización, f o r m a s local f u e c o n f u n d i d o c o n su p o c a r e l e - y p e r m i t e n a n a l i z a r las c o n d i c i o n e s d e

» d i f e r e n c i a s e n las p o s i b i l i d a d e s d e de organización, estrategias.de

-A v a n c i a p a r a d a r c u e n t a de ú n f e n ó m e n o su v i a b i l i d a d o, s i m p l e y c o m p l e j a m e n t e ,

propuestas educativas y de ¡nterven- e n s e ñ a n z a , v a l o r a c i ó n d e los p r o b l e -

mas y m o d o s de resolución;
I t a n g e n e r a l c o m o el fracaso m a s i v o . Sin

e m b a r g o , el a r g u m e n t o p o r la g e n e r a -
abrir ciertos espacios de p e n s a m i e n t o

. ciones psicoeducativas. crítico q u e o x i g e n e n el c o t i d i a n o d e l

jet
l i z a c i ó n e v e n t u a l o la t r a n s f e r i b i l i d a d e j e r c i c i o p r o f e s i o n a l , m u c h a s veces

R e c o n o c e r la e x i s t e n c i a d e u n a t e n s i ó n •» g e n e r a n d o c o n d i c i o n e s d e e d u c a b i l i - p o t e n c i a l d e las e x p e r i e n c i a s ha o b s t a - b u r o c r a t i z a d o o s a t u r a d o d e la n e c e s i -

entre diversidad y desigualdad advierte d a d p e n s a d a s c o m o las c o n d i c i o n e s c u l i z a d o f a l a z m e n t e la p o s i b i l i d a d d e dad de responder a j j r g e n c i a s ^

a c e r c a d e la n e c e s i d a d d e r e c o n o c e r , a la n e c e s a r i a s , t a n t o d e los s u j e t o s p a r a a p r e h e n d e r los a g e n c i a m i e n t o s l o c a l e s

vez, las c o n d i c i o n e s s o c i a l e s y e d u c a t i v a s a p r e n d e r , c o m o d e la i n s t i t u c i ó n p a r a en su propia especificidad y legitimidad D e s d e la Secretaría d e E x t e n s i ó n

favorables para unos y desfavorables e n s e ñ a r a esos s u j e t o s ; o la g e n e r a c i ó n d e á m b i t o s d e i n t e r c a m - U n i v e r s i t a r i a d e la F a c u l t a d d e

 Consideramos de importancia
P s i c o l o g í a , a paj1ir_d_g_ujia,pjQpuesta-ge- t a l l e r e s , los q u e c o n t a r o n c o n la p a r t i c i -
• Falta d e c a p a c i t a c i ó n real d e los
documentación y reporte de5 ia&
írt. ^
n e r a d a d e s d e la C á t e d r a ^ s | c o l o g í a pación de u n número importante de
d o c e n t e s ( e n lo q u e respecta a
Educacional II, h e m o s i m p u l s a d o u n pro- p r o f e s i o n a l e s l i g a d o s al q u e h a c e r e d u c a - experiencias efectivas ya que, au¡
recursos y estrategias), quienes a
g r a m a ' para la g e n e r a c i ó n d e e s p a c i o s d e tivo, entre ellos: psicólogos, psicopeda- sin pretensión de "soluciones glo-
diario deben responder a demandas
i n t e r c a m b i o , d i s c u s i ó n y análisis c o m p a r - gogos, docentes, pedagogos, asistentes bales", alientan la posibilidad de su
que los exceden. ,
t i d o e n t r e la u n i v e r s i d a d , d o c e n t e s _ y j D t r o s s o c i a l e s , e t c é t e r a . La r e f l e - x i ó n y p r o d u c -
adecuación o transferencia a otros
profesionales o instituciones q u e trabajan ción d e los participantes estuvieron vin-
• Presencia d e lecturas habituales en- ámbitos en la medida en que
e n el área p s i c o - e d u c a t i v a , c o n r e l a c i ó n a c u l a d a s , e n líneas g e n e r a l e s , a c u a t r o
términos de "alumnos-problema"
ejes p r i n c i p a l e s : j J / a z o n e s d e l f r a c a s o
poseen un efecto mostrativo alto y
los p r o b | e n ^ - y . ? ^ a f i p s q u e i m p l i c a el 5

( i n d i v i d u a l i z a c i ó n d e la p r o b l e m á t i -
e s c o l a r o d i f i c u l t a d e s e n c o n t r a d a s e n las permiten analizar las condiciones
a b o r d ^ j e ^ 3 e l J ^ a s o escolar m a s i v o e n s u
ca) y el d o c e n t e o el p r o f e s i o n a l
presencia tristemente variada. intervenciones psicoeducativas, 2)*víncu- de su viabilidad o, simple y com-
"psi" c o m o legitimadores de dicha
los e n t r e el p r o b l e m a d e a t e n c i ó n a la plejamente, abrir ciertos espacios
perspectiva reduccionista.
Si b i e n u n o d e l o s o b j e t i v o s p r i m e r o s d i v e r s i d a d y fracaso escolar, 3 ) caracterís de pensamiento crítico que oxige-
p e r s e g u i d o s es el d e la c r e a c i ó n d e l o s ticas d e a l g u n a s i n t e r v e n c i o n e s p o s i b l e s
• D i f i c u l t a d e s para llevar a c a b o nen el cotidiano del ejercicio profe-
e s p a c i o s y la p o s i b i l i d a d ' d e i n t e r c a m b i o s y 4 ) l o q u e p o d r í a d e n o m i n a r s e c o m o la
intervenciones psicoeducativas sional, muchas veces burocratizado
e n Red, e l p r o y e c t o i n t e n t a s i m u l t á n e a - p e r c e p c i ó n d e las i n t e r v e n c i o n e s ,
d e s d e el r o l e s p e c í f i c o d e l p r o f e -
o saturado de la necesidad de
m e n t e r e c u p e r a r las p e r s p e c t i v a s criticas "deseables''.
sional " p s i " (ej.: los p r o f e s i o n a l e s ,
a los efectos normativos y n o r m a l i - responder a urgencias.
m u c h a s veces, s o n percibidos
z a d o r e s d e las p r á c t i c a s y d i s c u r s o s p s i - D e n t r o d e estos ejes a p a r e c i e r o n c o n
c o m o aquellos q u e controlan o
coeducativos, atendiendo fundamental- cierta r e c u r r e n c i a los t i p o s d e p r o b l e m a s
s u p e r v i s a n el t r a b a j o d o c e n t e ; f a l t a
m e n t e a s u e f e c t o l e g i t i m a d o r d e la o c u e s t i o n e s q u e se s i n t e t i z a n a c o n t i -
de c o m p r o m i s o d e los actores d e
l o s t i e m p o s f i j a d o s p o r ésta?
e x c l u s i ó n d e los n i ñ o s d e s e c t o r e s p o p u - n u a c i ó n . D e b e e n t e n d e r s e q u e el p o t e n -
la i n s t i t u c i ó n f r e n t e al p r o b l e m a , ¿ A l g u i e n q u e n o m o l e s t a , q u e está
lares d e la e s c o l a r i d a d c o m ú n , o b i e n a cial i n t e r é s d e la síntesis radica, b á s i c a -
etc.). adaptado?)
su e f e c t o p a r a l i z a n t e d e la a c c i ó n m e n t e , e n a t e n d e r el t i p o d e p r o b l e m a s

p e d a g ó g i c a eficaz, q u e n o r e n u n c i e a la
o b t e n c i ó n d e l o g r o s e n el a p r e n d i z a j e d e
los s u j e t o s .
Se e s p e r a q u e las m e t a s q u e o r i e n t a n las
a c t i v i d a d e s , si b i e n p r i o r i z a n el i n t e r c a m -
b i o y d i v u l g a c i ó n d e las e x p e r i e n c i a s d e
a q u e se a l u d e e n estos e s p a c i o s , a la
2. Relaciones posibles entre fracaso • P a p e l d e l o s s a b e r e s p r e v i o s d e los
h o r a d e i n t e n t a r a n a l i z a r las causas d e l
escolar y diversidad. ij
a l u m n o s , heterogéneos, frente a una
f r a c a s o e s c o l a r , l o s avatares d e las i n t e r -
cultura escolar h o m o g e n e i z a d o r a .
v e n c i o n e s e f e c t i v a s o p o s i b l e s y su v i n -
• D i f e r e n t e s f o r m a s d e p e n s a r la d i v e r -
culación con discusiones tanto de políti-
sidad^ e n términos de necesidades 3.1ntervenciones psicoeducativas y h e -
cas e d u c a t i v a s c o m o d e a b o r d a j e s t e ó r i -
educativas especiales, d e diversidad
r r a m i e n t a s p a r a el a b o r d a j e d e l
cos e n el c a m p o p s i c o e d u c a t i v o .
cultural y t a m b i é n c o m o desigual-
caso-escolar"-(intervenciqries_'^j5osi " :

a t e n c i ó n psicoeducatíva a los sectores

populares, posean cierto c o m p o n e n t e for-
m a t i v o c o m o resultado del m i s m o inter-
c a m b i o , la s i s t e m a t i z a c i ó n y análisis d e las
e x p e r i e n c i a s y la r e f l e x i ó n critica s o b r e
ellas, f a v o r e c i e n d o el. c r e c i m i e n t o y
e n r i q u e c i m i e n t o d e l e j e r c i c i o d e l rol p r o -
. f e s i o r i a l e n el á m b i t o d e t r a b a j o c o t i d i a n o .
D u r a n t e 2 0 0 1 , se r e a l i z a r o n e n c u e n t r o s
d e i n t e r c a m b i o b a j o la m o d a l i d a d d e
d a d , e n r e l a c i ó n c o n la s i t u a c i ó n
socioeconómica y cultural.
Síntesis de algunas
cuestiones señaladas . . • T e n s i ó n e n t r e las c a t e g o r í a s y l a s
prácticas q u e s o s t i e n e n las cate-
1 . P r o b l e m á t i c a s g e n e r a l e s e n t o r n o , al
gorías d e " e s p e c i a l " y " n o r m a l " o
f r a c a s o escolar.
" c o m ú n " , a t r i b u i d a s a los a l u m n o s
y las m o d a l i d a d e s d e oferta e d u c a -
• D e s e n c u e n t r o e n t r e la i n s t i t u c i ó n
t i v a . ( ¿ Q u é es u n a l u m n o " n o r m a l " ?
e d u c a t i v a y la p o b l a c i ó n q u e a q u é l l a
¿Aquél q u e c u m p l e c o n los o b j e -
recibe.
t i v o s d e la i n s t i t u c i ó n e s c o l a r e n
b l e s X ' " "
I
• La t e n s i ó n e n t r e i n t e g r a r o excluir.
Se s e ñ a l a la d i f i c u l t a d d e u n a p o s t u -
ra g e n e r a l n o a t e n t a a la e s p e c i f i c i -
d a d d e las s i t u a c i o n e s . En la c o t i -
d i a n i d a d , se o b s e r v a n i n t e r v e n -
ciones d e tipo intrainstitucional, en
v a r i a d a s o c a s i o n e s , t e n d i e n t e s a la
exclusión fuera d e l contexto d e
escuela " c o m ú n " o integraciones
 p o r d e m á s ¡ a t r o g é n i c a s , j u n t o c o n la
estigmatización d e los sujetos q u e
ello, p a r a d o j a l m e n t e , s u p o n e .
• En g r u p o s d o n d e p a r t i c i p a r o n i n t e -
grantes provenientes del interior del
país, se m e n c i o n a r o n t r a b a j o s q u e
a p u n t a n a p e n s a r la d i v e r s i d a d
desde una perspectiva multicultural
( v i n c u l a d a c o n el t r a b a j o c o n j u n t o
de a l u m n o s d e diferentes etnias).
U n a d e las a c t i v i d a d e s d e s a r r o l l a d a s e n
los talleres c o n s i s t i ó e n el relato d e a l g u -
na e x p e r i e n c i a d e a t e n c i ó n al f r a c a s o
escolar q u e se j u z g a r a exitosa y las
r a z o n e s a q u e se a t r i b u í a t a l eficacia. O e l
análisis d e tales r e l a t o s ( E r a u s q u i n ,
2 0 0 1 ) , m á s la síntesis g e n e r a l d e l o tra-
bajado en instancias d e p e q u e ñ o g r u p o
y g r u p o p l e n a r i o , e n p a r t e arriba r e f l e j a -
do, s u r g e la i m p r e s i ó n d e la p r e s e n c i a d e
u n a p e r s p e c t i v a e n b u e n a m e d i d a crítica
o p r o a c t i v o , es decir, n o s ó l o r e m e d í a l e s
s i n o a p u n t a n d o s o b r e las c o n d i c i o n e s
q u e se s u p o n e p r o d u c e n o c o l a b o r a n
c o n la p r o d u c c i ó n d e l p r o b l e m a . Este
t i p o d e referencias p e r m i t e , c o m o
a n t i c i p á r a m o s , e x p l o r a r la v a r i e d a d d e
características q u e p a r e c e n p o r t a r las
i n t e r v e n c i o n e s p s i c o e d u c a t i v a s y la p r e -
sencia d e u n d e s a r r o l l o m á s o m e n o s
m o d e s t o d e alternativas d e trabajo.
NorAS
1. Se trata del Programa Generación de espacios
de intercambio de experiencias psico-educativas
de atención al fracaso escolar, de la Secretaria
de Extensión Universitaria déla Facultad de
Psicología. El Programa está dirigido por Ricardo
Baquero e impulsado por docentes de la Cátedra
II de Psicología Educacional.
2. Dada la amplitud y variedad de los ítems corres-
pondientes a cada eje, se relevan aquí los más
significativos.

d e las estrategias m á s clásicas d e a b o r -

• Se p r e s e n t a r o n actividades d e i n t e -
g r a c i ó n q u e p e r s e g u í a n el o b j e t i v o d e
construcción d e u n "código" c o m ú n
(ej.: la c o n s t r u c c i ó n d e u n d i c c i o n a r i o
entre niños argentinos y extranjeros).
Propuestas alternativas a desarrollar o ;
intervenciones "deseables";
Propuestas d e abordajes interinsti-
tucionales. Estrategias d e trabajo
en r e d , c o m u n i t a r i a s , d a d o l o c o m -
d a j e p s i c o e d u c a t i v o d e l fracaso escolar
s e ñ a l a d a s e n la i n t r o d u c c i ó n .
Existe u n a p r e s e n c i a significativa e n i o s
relatos, c o m o ha s e ñ a l a d o e n el i n f o r m e
citado Erausquin (Erausquin, 2 0 0 1 ) de
i n t e r v e n c i o n e s s o b r e el p l a n o g r u p a l ( v s .
en el individual d e m o d o excluyente), d e
t i p o i n d i r e c t o e n m u c h o s c a s o s ( e s decir,
c u y o p u n t o d e a p l i c a c i ó n n o es e n f o r m a
i n m e d i a t a el a l u m n o sino r e s o r t e s q u e
h a c e n a la i n s t i t u c i ó n , las c o n d i c i o n e s
D e b e advertirse q u e el relieve d a d o a las
i n t e r v e n c i o n e s indirectas, y n o s i e m p r e
a p u n t a d a s al a l u m n o , p e r m i t e percibir u n a
puesta e n c u e s t i ó n , así sea en t é r m i n o s
d e prácticas, de las a t r i b u c i o n e s usuales a
las causas o localización d e l fracaso m a s i -
vo. C o m o s e ñ a l á b a m o s al inicio, u n o d e
los s u p u e s t o s m á s fuertes ("preteóricos",
e n el u s o d e M e D e r m o t t , 2 0 0 1 ) d e la
o m n i p r e s e n t e hipótesis d e déficit es la
escisión sujeto y c o n t e x t o - y el carácter
estático d e los t é r m i n o s - . De tal m o d o ,
las p o s i b i l i d a d e s de a p r e n d e r q u e d a n
BIBLIOGRAFÍA
Baquero, R., "Lo habitual del fracaso y el fracaso de
lo habitual", en Avendaño y Boggino (cornps.),
La escuela por dentro y el aprendizaje escolar,
Rosario, Homo Sapiens, 2000.
Baquero, R., "La educabilidad bajo sospecha"
Cuadernos de Pedagogía Rosario N° 9, 2001.
Simposium Europeo sobre el fracaso escolar e
Implicaciones en la formación del profesorado.
Conclusiones, junio de 1998", disponible en
http://vwvw.atee.org/htm/seminars/frag-ccl.htlm
Erausquin, C., "Informe sobre el análisis de cues-
tionarios del Taller N° !", Programa de Extensión
Generación de espacios de Intercambio de expe-
riencias psicoeducativas de atención al fracaso
escolar, mimeo, 2001.

pedagógicas, e t c ) , o d e tipo "preventivo"
p l e j o d e l f e n ó m e n o a a b o r d a r . Se r e d u c i d a s a capacidades q u e resultan u n
r e s a l t a la n e c e s i d a d d e t r a b a j a r . e l a t r i b u t o , casi fijo, d e l sujeto y cuya
vínculo escuela-comu- relación c o n los c o n t e x t o s sólo o p e r a e n
nidad. t é r m i n o s d e factores d e influencia o p o r
variantes e n la c o m p l e j i d a d d e las tareas
Generar espacios de c o n - q u e desafiarían a tales capacidades. Esto
t e n c i ó n , apoyo e inter- es, n o s o n percibidas e n su p r o f u n d i d a d
c a m b i o para l o s d o c e n t e s . las relaciones d e - i n h e r e n c i a q u e existen
e n t r e s u j e t o y c o n t e x t o n i el carácter, al
B ú s q u e d a d e estrategias fin p o l í t i c o , d e las f r o n t e r a s d e
n o f o r m a l e s d e n t r o d e la i n c l u s i ó n / e x c l u s i ó n o d e lo q u e p u e d e
educación formal. considerarse*"un-alumno c o m ú n " (Baquero,
Greco, B., "Estrategias ante el fracaso escolar masi-
vo". Publicación CEP, 2001.
Lus, M. A., De la integración escolar a la escuela
integradora, Buenos Aires, Paidós, 1995.
Me Dermott, R., "La adquisición de un niño por una
discapacidad de aprendizaje", en Chaiklin, S. &
Lave, J., Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre
actividad y contexto, Buenos Aires, Amorrortu,
2001.
Mehan, H, "Un estudio de caso en la política de la
representación", en Chaiklin, S. & Lave, J.,
Estudiar las prácticas..., ob. citada.

2 0 0 1 ) . C o n s i d e r a m o s que el desplaza- * Profesora titular de Psicología Educacional

Cátedra II y docentes del equipo de extensión de
Revisar el P r o y e c t o m i e n t o de la mirada del sujeto a las situa-
la cátedra.
Institucional d e cada ciones educativas deTas que p a r t i c i p a

escuela, en función de resulta un paso i n e l u d i b l e e n el desarrollo

f l e x i b i l i z a r el d i s p o s i t i v o d e e s t r a t e g j a ^ r ^ e s t i g r n ^ t i z a n t e s y justas
Ilustración: El correo de la Unesco, enero 1998.
e s c o l a r para p o d e r o p e r a r . en ei a b o r d a j e del fracasoescolar"
 DE L A INTEGRACION
ESCOLAR A L A
ESCUELA
INTEGílADORA

María Ansélica Lus

Paidós
Buenos Aires. Barcelona, México

Cubierta de Gustavo Macri

la. edición, 1995
Impreso en la Argentina. Printed in Argentina

1
2 . E L PESADO T E M A D E L R E T A R D O MENTAL L E V E

Siguiaido el desarrollo del capítulo anterior, parece contradictorio centramos ahora a i el análisis de
una categoría de necesidades educativas especiales en particular. Pero nuestra experiencia nos indica que en la
Argentina éste es un análisis necesario y probablemente también lo sea para otras sociedades, particularmente
las latinoamericanas.
E l tema del Retardo Mental Leve (en adelante R M L ) necesita aún ser discutido, especialmente por los
actores responsables de trazar políticas nacionales y jurisdiccionales, como también por el conjunto de
docentes, profesionales y técnicos de la educación, considerando todos los aportes que indican la necesidad de
su reconceptualización.

REVISIÓN CRITICA DEL RETARDO MENTAL LEVE

¿El retardo mental leve es siempre una categoría de necesidades educativas especiales?

En la mayoría de los casos, no es legitimo considerar al R M L como una categoría de necesidades

educativas especiales, que forma parte de una entidad global compuesta por los grados leve, moderado, severo
y profundo.

; i : - H ; 1 1 1 ! i : • i i: • M i M í , í mtARüOMEMALi
Grados proftindo, severo y moderado
- Se describen desde épocas muy remotas y a lo largo de
toda la histona del hombre.
- Son universales, es decir se registran en ledas las
culturas.
- Las personas pueden generalmente ser identificadas
como tales durante toda su vida.
• ^ i i ! ! j ! M n í ; : ^ rr i't n t r i! ^
Grado le%e
- Adquiere su categoría con ci ad\cnimicnto y
complcjización de la sociedad industrial.
- Históricamente ligada a la obligatoríedad de la
educación prímaria.
- No es universal, no aparece en tal alta proporción en
sociedades simples o con un alto grado de homogeneidad
cultural.
- L a mayoría de las personas son identificadas como tales
durante los años de cscolarídad.

- Comprometen al desarrollo en su conjunto: lenguaje, - En la mayoría de los casos no se encuentra afectado el

motricidad. acüvidad simbólica. conjunto del comportamiento.
- Según el grado puede afectar: - Esta subcatcgoría hace referencia particularmente a la
• la posibilidad de escolarizarsc y adaptación escolar.
• el logro de autonomía en la vida adulta.

T a l planteo generó múltiples dificultades y errores de apreciación, asi como consecuencias negativas
en la práctica escolar, especialmente para los alumnos provenientes de sectores sociales económicamente
menos fevorecidos, grupos marginados, poblaciones migratorías o con diferencias culturales, étnicas o
hngüísticas , los que frecuentemaite han sido incluidos en esta clasificación con el rótulo de "leves".

u. it ¡ii i RETARDOMEMAL j | VV, | ,

Grados profiindo, severo y moderado Grado leve

- E n la mayoría de los casos las personas presentan signos - L a mayoría de los casos no presentan compromiso
manifiestos de algún tipo de compromiso orgánico. orgánico.
- Pueden encontrarse en cualquier sector social de la - Si bien pueden hallarse en cualquier sector sociaL
población. incluidos el medio y el alto, la gran mayoría de los casos
detectados pertenecen a los sectores más humildes de la
población.
 E s necesario precisar las diferencias entre el grado leve y los otros grados de retardo mental.
Resultará clarificador apreciar las peculiaridades del llamado retardo mental leve con relación a los
restantes .grados en el cuadro comparativo de las páginas 38 y 39.

¿El retardo mental leve es un 'déficit", producto de la composición genética?

E s necesario desmitificar las teorias de la inteligencia hereditaria que consideran al retardo mental leve
un déficit, producto de la composición genérica; de ellas se deriva la tesis referida a que algunas razas pueden
ser genéticamente superiores a otras.
Jensen, femoso especialista de Harvard, sostenía como teoria que el bajo cociente intelectual de niños v
adultos marginados socialmente se debía a un déficit hereditario en la composición de los genes, y
afirmaba que:

E.xisten genes de inteligencia que se encuentran distnbuidos en diferentes proporciones entre los grupos
humanos, de un modo similar a la distribución de los grupos sanguíneos. E l niiracro de genes de
inteligencia parece ser, en general menor entre la población negra que entre ia población blanca.

Los profesores noríeamencanos Hemstein y Murray continuaron proñindizando esta postura en la

obra The Bell Curve, en la que exponen que las personas pertenecientes a los sectores menos favorecidos
tienen, por motivos genéticos, un cociente intelectual inevitablemente menor que las de los estratos sociales
más acomodados.
Actualmente, la comunidad académica y científica no acepta estas posiciones, basándose en las
evidencias teóricas y empíricas que existen contra la tesis de la inteligencia hereditaria. Sin embargo, el New
York Times (31 de agosto de 1969), asi como también los periódicos de nuestro pais, le otorgaron gran
difusión a la teoria de la inteligencia hereditana
Algunos autores señalaron que este tipo de publicaciones operan negaüvamente porque acentúan los
prejuicios de los lectores que desconocen el estado actual de la investigación. L a difusión de esta teoria puede
conducir a desafortunadas conclusiones con respecto a la educación de los sectores marginados, como por
ejemplo generar una mala disposición capaz de "desiniir en embrión el interés de los fitncionarios de
educación por integrar en la misma sociedad a los chicos marginados y los chicos no marginados"
(Hurtado, 1985) o considerar "que se echa agua al mar cuando se dilapidan dineros en su educación y
asistencia social" (Gaicano, 1994).

¿El retardo mental leve es una categoría encubridora?

Numerosos estudios han puesto en evidencia que el R M L es una categoría que encubre la pertenencia
de las personas rotuladas a los sectores menos favorecidos de la población.
Algunos fabajos investigaron la correlación entre retardo mental leve y pertenencia al sector social de
la población, y demostraron que la categoría "retardo mental leve", en la mayoría de los casos, funciona como
una doble etiquetación de los niños:

• por una parte, señala el desempeño escolar insuficiente;

• y por la otra, encubre su pertenencia a sectores sociales más desfavorecidos de la población.
Jane Mercer (1981) realizó en 1963-1964 una investigación en Riverside, California, y demostró el
papel que desempeña la escuela en la etiquetación de los niños como retardados mentales leves.
En su estudio, referído a una población de 85.000 habitantes, halló 812 individuos "etiquetados" como
retardados mentales en esa comunidad, de los cuales 429 habían sido rotulados por la escuela, utilizando los
siguientes parámetros: a) dificultades académicas de los alumnos; b) baja puntuación en las pruebas
psicoescolares.
También comprobó: c) que un gran número de alumnos "etiquetados" pertenecían a grupos raciales y
étnicos minoritaríos en esa comimidad (grupos de inmigrantes mexicanos); d) que generalmente esta
etiquetación se producía en el prímer ciclo de la escuela prímaría.

L a autora concluye que:

4
 '-ti- f s a

• L a complejidad de las sociedades modernas unida al fenómeno de diversidad cultural determinan que
la escuela funcione como agencia rotuladora.
. , • L a escolaridad obligatoria y el indiscriminado uso de las pruebas de inteligencia hacen más amplios
los efectos de la rotulación, al incidir sobre gran parte de la población educativa.
Jane Mercer estima que estas dos dimensiones pueden considerares un modelo sociológico útil para
explicar el retardo mental leve transnacionahnente
Como antecedente de estas evidencias cabe recordar las conclusiones de algunos autores sobre este
tema.
Binet y Simón, en 1905-1908, en los primeros trabajos de aplicación de la escala de inteligencia,
observaron que las cifras de niños con retardo mental leve no eran las mismas en las escuelas de barrios
acomodados que en las escuelas de barrios indigentes, donde se concentraba ei mayor número de niños
clasificados como retardados mentales leves (Zazzo, 1983).
Terman y Merrill posteriormente - al estandarizar en 1917 el Test de Inteligencia Binet-Simcn
efectuando la Revisión Stanford para Estados Unidos- hallaron la siguiente relación entre inteligencia
y profesión:
M M ÍM n ! PROFESION i M I H í li 1 M CJQCIEÍNÍTÍE l i N T E L E C T L ' ' ^ l !
Profesiones liberales superiores 117
Profesiones semiliberales 112
Oficios finos y comerciantes 107
Pequaias em-presas 103
Obreros manuales 100
Oficios groseros 100 •
Peones 97

Puede versé en esta distribución una diferencia de veinte puntos en las cifras del cociente intelectual entre la
pnmera y la última categoria.
Tizard, investigador bntanico, realizó en 1973 un muestreo de niños hijos de profesionales,
trabajadores especializados y trabajadores no especializados, y arribó a las siguientes conclusiones:

]' C I M E N O R DE!5<»i ! i M : ; ^ CIi\lAYORDE5í»' ¡ • ¡ • i ! i

- Pertenecían a cualquiera de los tres - La mayoria pertenecía al grupo "hijos de
grupos. trabajadores no especializados".
Algunos pertenecían al grupo
"trabajadores especializados".
- Ninguno pertenecía al grupo "hijos de
profesionales".
•r Presentaban evidencia orgánica que - No se encontró prueba orgánica.
justificaba el descenso del CI.

Brasiavsky y Librandi investigaron en 1974 esta correlación en nuestro país, en la población de niños
que concurren a escuelas especiales de la Capital Federal, diagnosticados con retardo mental leve, y
corroboraron los resultados de Tizard.
Posiblemente todos estos estudios influyeron para que la American Association on Mental Deficiency
( A A M D ) llamara la atención acerca del peligro de realizar el diagnóstico de retardo mental mediante la
exclusiva aplicación de una prueba psicométrica de inteligencia y sugiriera la necesidad de evaluar también la
competencia social.

¿El retardo mental leve es una categoría frecuentemente impregnada de prejuicios?

Como veremos se ha demostrado también que el retardo mental leve es una categoria sujeta a los
prejuicios de buena parte de la sociedad hacia los grupos sociales minoritarios.
En Estados Unidos, país que se conformó con una población de alto grado de diversidad cultural, disciplinas
como la Sociología y la Antropología investigaron el retardo mental, enfocando el fenómeno desde fiiera de la
cultura escolar.

5
 Grinzberg y B r a y (1958) en su obra Los infraeducados realizaron un análisis científico y esclarecedor
de los 716.000 hombres, con edades entre 18 y 37 años, que por presentar deficiencia intelectual fiieron
rechazados para el servicio militar durante la Segunda Guerra Mundial, cifi-a que representa el 4 % de los
exarñinádos.
E l estudio arrojó los siguientes resuhados:

• E l índice de rechazo fiie aitre 16 y 17 por mil en todas las regiones del país, menos dos.
• Cerca del 14 % fiie rechazado en algunos estados y sólo e] 1/2 % en otros.
• L a s regiones que presentaron mayor índice de rechazo fiieron las del sudeste y sudoeste (97 y 60
por mil, respectivamente).
• E l índice de rechazo en el sudeste fiie casi diez veces mayor que el del Lejano Oeste.
• L a s diferencias regionales y raciales más signifi.cativas fiieron:

- índice de rechazo para blancos en el Lejano Oeste: 9 por mil (menos del 1 % ) ;
- índice de rechazo para hombres de color en ei sudeste: 202 por mil (más del 20 % ) .

Como se puede apreciar en la síntesis antenor, el índice de rechazo de hombres de color a los que se
les atnbuyó deficiencia mental fiie bastante mayor en las regiones donde existía discrimuiación racial.

E l retardo mental leve es una categoría que refleja las diferencias de oportunidades educacionales y
medioambientales

6
 Masland, Sarason y Gladwin (1958) discutieron el trabajo de Grinzberg y B r a y y concluyeron que los
mayores índices de rechazo se debían a la diferencia de oportunidades educacionales en las diversas regiones
del p^s.,Consideraron esa investigación como evidaicia sorprendente del efecto que tienai las diferencias de
oportunidades educacionales y medioambientales sobre el rendimiento en las pruebas de inteligencia.
Señalaron que los índices más bajos de rechazo, tanto para negros como para blancos, se presentaron
en las regiones con niayor grado de urbanización. Asimismo, mostraron que la prosperidad económica del
distrito estaba asociada frecuentemente a los índices bajos de rechazo para negros.
Afirmaron que el progreso en el status educacional no está exclusivamente relacionado con la creación
de más escuelas y puestos de maestros, sino que también influyen cambios educacionales más amplios.
Encontraron que, ante iguales bases económicas y demográficas, son importantes factores de progreso
educacional: la incidencia positiva del liderazgo de personas de color dentro de la comunidad y los esfuerzos
de fimdaciones interesadas en la educación de las personas de color.
Esta postura claramente ambientalista pone en evidencia las múkiples variables condicionantes del
retardo mental leve. E s necesario que la escuela advierta su mcidencia y atienda las diferencias de
oportunidades.

E ! retardo mental leve es una categoría Usada a la influencia de! ambiente sociocultural, pero no
debe entenderse como retardo mental sociocultural

Todas las investigaciones realizadas con un enfoque ambientalista han insistido en corroborar que el
conjunto del retardo mental leve no se explica por la incidencia de los factores orgánicos, y señalan la
importancia de las variables exógenas correspondientes al ambiente sociocultural.
Precisamente su mayor aporte ha consistido en reconocer la influencia del ambiente en cuanto a la
diferencia de oportunidades que ofrece a los sujetos de los distmtos estratos sociales. Sin embargo, es
necesario advertir que algunas concepciones -aobre todo aquellas que sostienen la validez de las pruebas
psicométricas como instrumento suficiente de diagnóstico y aceptan la existencia de un retardo mental
sociocultural- mantienen la vigencia de la teoria dei déficit y de los consecuentes criterios rotuladores, esta vez
en su versión ambientalista.
Por ejemplo, algimos trabajos realizados en nuestro pais dan cifras de 17 %, 20 % y a veces hasta 40
% de población discapacitada, en relación con la población general. Nosotros creemos que este incremento del
porcentaje de personas discapacitadas se debe a que tales estudios adhieren a la existencia del retardo mental
sociocultural.
E l déficit localizado en el sujeto individual, según las posturas genetistas y organicistas, se desplaza
en las teorías ambientalistas hacia el ambiente familiar, étnico, migratono y lingüístico, que vuelve a
considerarse deficitario.
 Las limitacioDes expresivas no son siempre una indicación de retardo mental leve

^ L o s maestros y profesores latinoamericanos han observado que los niños que pertenecen a los sectores
más desfevorecidos de la sociedad inician la escolaridad con diferencias de nivel de usos hngúisricos en
relación con otros sectores de la población.
L a s relaciones entre pensamiento y lenguaje, así como las vinculaciones entre lenguaje, normalidad y
marginación social, investigadas por la Sociolingüística, son temas que no pueden soslayarse en ei análisis del
retardo mental leve (Hurtado, 1985).
Bemsíein reaüzó estudios sociológicos para demostrar que el código (una noción no definida) de los
niños de clases marginadas era un "código restrmgido" con respecto al "código amplio" de los niños de clase
media.
S u conceptualización de! "déficit lingüistico" prevaleció hasta los años '60, cuando los sociolingüistas
comenzaron a reemplazarla por la noción de diferencia lingüística: un cambio altamente positivo.
Labov, basándose en la teoria generativa, msistio en una premisa fiondamental: cualquier lenguaje
humano es un sistema de reglas lingüisticas desarrollado, completo y complejo, y a partir de! análisis
lingüístico del inglés negro demostró que:

1. E l lenguaje de los niños negros expresaba representaciones lingüísticas complejas, a veces más
compücadas que las del inglés blanco
2. L a expresión de las formas lógicas era tan refinada como las de los adolescentes blancos de la
misma edad.
3. L a diferencia en el lenguaje entre los niños de ambos grupos no puede explicarse por un déficrt en el
sistema lingüístico (com.o lo entiende la Lingüistica), ya que los niños que no pertenecen a la clase media
tienen un sistema lingüístico autónomo tan complejo y desarrollado como el de esa clase

Hurtado (1982) advirtió sobre los errores de interpretación a los que pueden conducir estas e'/idencias,
y señaló que;

Una cosa es demostrar que un dialecto responde al mismo sistema autónomo de la G I M M Á n C A

UNIVERSAL, que es el de los objetos llamados "lenguas", y otra cosa es demostrar que los niños de los
sectores marginados de América latina, cuando llegan a la escuela, traen el mismo nivel de uso
lingüístico que los niños de clase media. Esta última afirmación es ob\c falsa, ya que nadie puede
negar que los niños de los sectores marginados han tenido menos estimulación que los de clase media.

Su aporte muestra el riesgo de adoptar ligeramente en ,\mérica latma la antinomia "déficit/diferencia"

en el terreno pedagógico, y pone de relieve la necesidad de que la escuela reconozca y atienda las diferencias
lingüísticas en su punto de partida.

L a escuela no debe transformar la diferencia en déficit, pero tampoco pueden quedar los niños librados
a la suerte de sus diferencias

Si la Educación se propone que los niños logren niveles cada vez más altos de conocimiento y de
desempeño, la escuela debe cuidar que esos progresos puedan alcanzarse de la manera m á s justa posible.
De lo contrario, si la escuela no brmda a los sectores menos favorecidos la posibilidad de esos
aprendizajes, existe el riesgo de que no logren las representaciones y las estrategias lingüísticas necesarias
para el desempeño social y laboral.
Para hallar los caminos que aseguren el aprendizaje de la mayoria y contribuir a la apropiación de
mayor conocimiento por parte de los que más lo necesitan, se requiere:

• reconocer las diferencias en el punto de partida escolar;

• llevar a cabo una planificada acción destinada a atenuarlas.

En Paris se realizó un coloquio sobre el llamado handicap sociocultural, motivado por las
conclusiones surgidas de sus propias investigaciones que indicaban que, para el porvenir escolar del niño, el
origen social desempeña un papel más importante que el de las caracteristicas psicológicas individuales.

8
 E l llamado "handicap sociocidtural" se asienta, para algunos autores, sobre las carencias de origen
social que pueden determinar limitaciones intelectuales, lingüísticas, o también perturbaciones de orden
afectivo. Estas posiciones llevan a considerar el "capital intelectual" o el "capital lingüístico" con que cuenta
el niño. E n este coloquio se presentaron distintas posturas.
Nosotros señalamos como dato de suma importancia que las conclusiones incluyeran la propuesta de
analizar, en colaboración con los maestros, las modalidades posibles de transformación de la escuela. Decisión
que deja traslucir una postura muy firme en cuanto a señalar el rol de la institución escolar, de su organización
y su fimcionarmento en el porvenir escolar de los niños ( C R E S A S , 1981).

Algunos aportes del psicoanálisis

E l psicoanálisis nos ha revelado el sentido que cobran el retardo mental y otros trastornos
psicológicos, al adentrarse en la historia familiar. Ha puesto de manifiesto que son las fantasías de la familia
las que a menudo orientan al niño hacia su destino, ya que éste tiene que afrontar no sólo sus propias
limitaciones sino también la forma como su madre y su familia las reelaboran en su mundo fantasmático. De
esta manera, vivenciará también su debilidad según el sentido que le dan sus padres.
Por eso, la Educación Especial deberia tener siempre presente la importancia de su papel con relación
a la á m ü i a . L a escuela puede ccnvertirse en un espacio donde ios padres y el propio niño encuentren una
imagen más posiuva de sí mismos que, en el mterjuego realidad-fantasía, les permita una progresiva
aceptación de las dificultades, junto a un reconociimento de las posibilidades del alumno.
Para cumplir este rol la escuela no debe olvidar algunas recomendaciones surgidas del psicoanálisis,
que llaman la atención sobre las ccnsecuencias negativas de la rotulación y su incidencia en la identidad del
niño con retardo mental u otras necesidades especiales.
A menudo algimos términos técnicos, derivados del propio psicoanálisis o de otras disciplinas, son
"usados" con ligereza para decretar un "estado" y explicar comportamientos. Según Mannoni (1987): "Esto
viene a deslizar una fina capa verbal suplementaria y totalmente superflua entre nuestras exiguas
explicaciones y nuestra ignorancia"
Los diagnósticos se constituyen así, con frecuencia, en veredictos aplastantes, que legitiman el empleo
de métodos de reeducación, y traen aparejado ei riesgo de fi.jar al niño a su enfermedad.
Generalmente, y en particular cuando se opta por la educación integrada, la propia evolución del niño
desmiente los rótulos, las mediciones y los dictámenes de carácter irreversible.
 3 FRACASO ESCOLAR MASIVO
' Y RETARDO MENTAL L E V E ,
UNA RELACIÓN HISTÓRICA

Diferenciar "fracaso escolar" de "retardo mental leve" es una tarea problemática. Frecuentemente,
ambos conceptos se superponen, se confiuiden o se consideran equivalentes, procediéndose quizá con
demasiada ligereza al incluir dentro de la categoría "retardo mental leve" a la mayoría de los niños que
fracasan en la escuela.
Generalmente los fectores considerados para explicar la etiología del retardo mental leve y de! fracaso
escolar son coincidentes.
Con respecto a la didácdca y el tipo de currículo y espacio escolar que ha de utilizarse en la educación
de estos niños, se proponen soluciones similares para ambos problemas.
T a l situación hace imperíoso analizar el fracaso escoiar desde una perspectiva pedagógica.
Ello supone interrelacionar todos los elementos que componen el fenómeno educativo, atendiendo al
interjuego de las múltiples variables, especialmente las que pueden ser controladas en el quehacer pedagógico.
E n un trabajo realizado por nosotros en 1988 decíamos:
L a mayoria de las intei-pretaciones clásicas sobre el fracaso en los aprendizajes escolares pecan en
general de parcialidad al no incluir más que una parte de la totalidad de variables que configuran el acto de
enseñanza y aprendizaje, operando por lo tanto, una verdadera mutilación de este acto.

UN E S T U D I O R E A L I Z A D O E N L A CIUDAD D E BUENOS A I R E S

Para ilustrar cómo se desatienden factores de relevancia y se incurre en parcialidades de análisis,

presentaremos los resultados de una investigación en la que hemos participado, dirigidos por la licenciada
Alicia Bertoní, y que se llevó a cabo durante 1986-1987 en la Dirección de Investigaciones Educativas de la
Secretaría de Educación de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires
Comprendió un amplio estudio que incluyó a directivos, docentes, profesionales de gabinetes
psicopedagógicos y alumnos. Estuvo destinado a conocer la composición y características de la población
escolar de las escuelas y grados de recuperación, circuitos de educación especial, a los que asisten niños
derívados generalmente desde la escuela común (Bertoní y otros, 1988).
Pueden apreciarse en el sigijiente cuadro comparativo algunas diferencias significativas:

ÉSCl E L A D E RECUPER.JÍCÍON ESCUELACO?\ttNi •

Nivel de escolarídad Primaría incompleta 14% Primaria incompleta 6%
Nivel de escolarídad de ¡a madre Pnmana incompleta llVo Primaria incompleta 7%
Empleo de la madre Servicio doméstico 15% Servicio doméstico 4%
Educación p reescolar del alumno No recibió 16% No recibió 5%

Un estudio en profiindidad acerca de la población de las escuelas de recuperación mostró que:

E164 % de los maestros de recuperación perciben que sus alumnos son de procedencia social
humilde o muy humilde.
Los datos del nivel socioeconómico y cultural extraídos de la "historia" del alumno confirman y
amplían esta percepción.
- E 1 3 7 % de los alumnos de 5° y 7° grado de recuperación trabaja en distintas actividades y formas
de relación. E l 12 % lo hace en la calle.
- E182 % de los alumnos que trabajan son varones.
E 1 5 % de las familias de los alumnos apoya o tolera la mendicidad. E n primer grado, esa
proporción sube al 10 % .

10
 Los principales motivos de diagnóstico inicial que justificaron la derivación de los alumnos desde
escuela primaria común al servicio de recuperación fiieron:

Problemas emocionales 42,0 %

Capacidad intelectual disminuida 31,6 %
Problemas neurológicos 18,8 %
Problemas de aprendizaje 17,7 %
Trastornos psicomotores 7,2 %
Trastornos de lenguaje 6,2 %
Trastornos físicos y sensoriales 1,1 %

Las conclusiones acerca de estos datos pusieron en evidencia que:

• L a mayor parte de los alumnos que fracasaban en la escuela común pertenecian a los sectores más
desfavorecidos de la población. Sin embargo, se comprobó la escasa impoitancia atribuida por los docentes y
los profesionales a los factores socioculturales, omisión que resulta muy significativa tratándose de niños que
viven sujetos a tantas privaciones.
• También se soslayó la variable educativa que no aparece consignada ni considerada para explicar el
fiacaso escolar o el desajuste entre los niños y la escuela.

Con este enfoque, al no tener en cuenta el contexto sociocultural, familiar y sobre todo escolar, se
atribuye el fracaso escolar a la exclusiva responsabilidad individual del alumno.
Este tipo de razonamiento habitual comporta múltiples reduccionismos:

7. Reduccionismo psicológico: la causa del fracaso escolar se localiza en el niño como sujeto
individual. No son pocos los inconvenientes que este reduccionismo acarrea a la teoria y la práctica de la
educación.
¿Cómo han de considerarse entonces los factores psicológicos'^
L a teoria psicológica ofrece al docente los elementos que le permiten conocer las leyes del desarrollo y
del aprendizaje; el educador necesita comprenderlos para hacerlos prosperar. L a educación debe tomar al niño
como totalidad y no hay teoria psicológica que dé cuenta de esa totalidad porque todas ellas son selectivas de
una parte, ya sea que estudien la estructuración cognitiva o afectiva de la personalidad.
2. Reduccionismo médico o psicométrica. que se advierte en la vigencia del modelo patológico
individual: durante los años 50 se continuaron difundiendo con gran auge las interpretaciones del fi-acaso
escolar desde el modelo patológico individual que, como hemos explicado, centraban exclusivamente en el niño
la búsqueda de las causas de su "problema", de su "inadaptación" o "inadecuación" con respecto a los
aprendizajes que le propone la escuela.
L a noción de retardo mental leve se mantiene en pie y para explicar los "déficit individuales" aparecen
los cuadros caracterizados por la partícula "dis": dislexia, disortografía, discalculia, disgrafía, etcétera.
Nuevamente se traducen al lenguaje de la patología las dificultades que encuentran los niños en el curso de sus
aprendizajes escolares y se procede con ellos como si se tratara de "enfermos especiales" que conviene tratar
según la naturaleza de sus problemas.
Un claro ejemplo en este sentido lo constituye el difundido cuadro de la dislexia. S i el niño no cumple
con la expectativa de la escuela respecto al aprendizaje de la lectoescritura, se le practica un estudio
diagnóstico, que explora coi fi-ecuencia aspectos tales como lateralidad, organización espacial, organización
temporal, coordinación visomotora, lenguaje y afectividad.
Hoy la dislexia ha sufrido un verdadero proceso de redefinición, anticipado por textos muy difundidos
en nuestro país, como por ejemplo IM dislexia en cuestión, de C R E S A S (1977).
Investigaciones sistemáticas eariquecieron también la comprensión del tema, entre las que se destaca
la que llevó a cabo F . Vellutmo (1981), quien propone reservar el término "dislexia" para los retardos
inexplicables en lectura. Ello supone hacer un esfuerzo por distinguir:

- los niños cuya inhabilidad está únicamente relacionada con componentes del proceso de lectura (por
ejemplo, función verbal).

11
 - de los niños que son pobres lectores por impedimentos que no están sólo relacionados con la lectura,
sino principalmaite con las carencias y la falta de oportunidades estimulantes en el medio sociocultural.
. Recomioida además este autor no aplicar el término "disléxico" a niños que tienen dificultad sólo en
aprender algunas palabras, o en analizarlas, sino que se lo debe reservar para aquellos que tienei extrema
dificultad en todos los otros aspectos de la lectura. Tales recaudos reducen significativamente el campo de
sujetos en condiciones de ser llamados disléxicos.

A modo de conclusión destacamos:

No nos parece legítimo seguir interpretando todo rendimiento insatisfartorio en la escuela

como "problema de aprendizaje", porque se ha comprobado que la inhabilidad específica para
aprender existe sólo en un pequeño porcentaje de niños, y con mucha frecuencia aparece asociada
a causas neurológicas (National Advisory Committee on Handicapped Children, 1975).

E L FRACASO E S C O L A R DESDE UNA PERSPECTIVA PEDAGÓGICA

Exponemos a continuación las premisas básicas para encarar la reconceptualización del fracaso
escolar, desde una mirada pedagógica.
E l éxito o el fracaso en los aprendizajes de los alumnos depoiden del entrecruzamiento de múkiples
factores como contextos social y ambiental, características individuales, condiciones currículares, didácticas e
mstitucionales, debiéndose partir de aceptar que:

a) todos los chicos no llegan a la escuela en las mismas condiciones,

b) ni todos reciben lo mismo en ella.
Esta posición lleva a reconocer los presupuestos de la cultura escolar.
Es muy frecuente la falsa creoicia acerca de que ei haber declarado la obligatoríedad escolar implica
que todos los alumnos posean automáticamente la misma oportunidad de educarse.
Sin dejar de reconocerle importancia a la extensión de la educación obligatoría y el paso adelante que
ella ha significado, la historia de la educación demuestra que obligatoriedad escolar no es sinónimo de
igualdad de oportunidades.
Y a nos hemos referido en páginas anteriores a cómo la noción mism,a de retardo mental leve se instaló
y generalizó precisamente a partir de una determinada interpretación de la nueva realidad que se impuso con la
educación primaria obligatoria: muchos niños no alcanzan el nivel de rendimiento esperado por la escuela.
Desde entonces, los alumnos que atra-viesan la experiencia de fracaso escolar, parücularmente en los
primeros grados, han constituido la mayoria de la población de las escuelas especiales o circuitos paralelos
destinados a la atención educativa del retardo mental leve o de atención de los "problemas de aprendizaje",
como se ha denominado a los servicios más modernos creados en nuestro país.
En el origen del problema del fracaso escolar se halla una representación de la cultura escolar, desde
la cual se cree en la igualdad de oportunidades iniciales para todos los niños. Desde esta postura de
"igualitarismo formal", se trata a todos los alumnos como si fueran iguales y en la práctica no se hace sino
consolidar cualitativa y cuantitativamente las diferencias.
Para algunos niños, la escuela es una prolongación natural del hogar: les ofrece libros, papeles,
lápices, formas de expresión lingüística y hábitos que ya les son conocidos, pero representa un corte abrupto
para otros niños que proviene», de los sectores más desfavorecidos.
L a creencia de que todos los niños tioiai las mismas oportunidades al iniciar sus aprendizajes
escolares se relaciona con la aspiración de la escuela hacia la conformación de grupos homogéneos, meta que
a veces es consciente y a veces no.
L a cultura escolar presupone el grupo homogéneo y, al aflorar ia diversidad, interpreta las diferencias
entre los niños como "deficiencias" y transforma así la diversidad en patología.
Recordemos también que es imposible constituir un grupo homogéneo si no es mediante la amputación
de algunas de las numerosas variables que intervienen en el acto educativo.
Actualmente, se considera que el "estar listo" para leer está relacionado con la cantidad y la calidad de
situaciones de lecto-escritura a que el niño ha estado expuesto hasta el momento de su ingreso a la escuela.
Saber que los libros dicai cosas placenteras o que escribir es útil para la vida cotidiana constituyen la
verdadera motivación para apraider.

12
 Pero ahi no termina la unportancia de estar familiarizado con este tipo de actos. Ante el sistema del
escritura, como auto cualquier sistema convencional que tengan delante, los niños aplican su capacidad del
generar hipótesis y quienes mas experiencia tengan con materiales escritos, nariirahnente sabrán más sobre!
esta cuestión (Ferrol ro y Teberosky, 1979).
PortradicDM se había considerado que ei niño hablante de una lengua materna distinta de la lengua en
que iniciaba su escolaridad necesanam.ente habria de encontrar dificultad durante el proceso de alfabetización
en su segunda Icn.'iia. Sin embargo, la mvestigación del grupo C R E S A S (1986), cuando se refiere a la
relación bilingüismo-lectura, demostró que el bilingüismo es un factor de interferencia negativo en el proceso
de adquisición de 'n lectoescnrura en ia segunda lengua, para niños inmigrantes de sectores sociales
desfavorecidos, n«' P^^a los hijos de extranjeros de clase media.

CiMiio hemos visto para el caso de la lectoescritura, los niños no llegan a la escuela
todos iciinli'!; Sus diferencias se relacionan fundamentalmente con las ocasiones que han tenido
de presenciar actos de lectura y escritura por parte de los adultos, y de jugar ellos mismos a leer
sus cuentos y escribir sus mensajes.

Niiu'.'' diferentes ingresan a esc^nancs también diferentes, porque ;a escuela no es un.i

abstracción sino una institución compuesta por distintos tipos de actores; dire<:tivos, docentes, a
veces profcsioiKiles, técnicos y padres, que crean la realidad de la enseñanza en cada lugar al
privilegiar mi tipo de contenidos, de .metcdologias. de relación interperscnai, sobre otros

¿ CUÁL U\E S K R E L P A P E L D E L E D U C A D O R ?

El educador no es un elemento neutro en relación con esos productos educativos que son e! éxito o el
fiacaso; él es quien propone las expenencias didacücas, y se descuenta que hay alg-iiias mas adecuadas que
otras para promovei el aprendizaje de los alumnos.
Tampoco es neutro afectivamente; tiene sus gustos, sus expectativas, sus representaciones mentales y
sus actitudes que inciden sobre el proceso y los resultados del aprendizaje.
En la e.xpcncncia llevada a cabo por el grupo CRESAS (ya citada) se determmó que el rendimiento en'
la leaura está lig.ulo al número de interacciones maestro-alumno mantenidas durante el aprendizaje: los niños
que intervienen m.is en clase son los que obtienen mejores resultados al término del curso.
Desde hace nuichos años, los estudios sobre fracaso escolar procedentes de diversos países registraron
un porcentaje ma\or de varones que de mujeres entre los niños que fracasan. Hoy se desecha la posibilidad de
explicar este fenómeno por las diferencias en la madurez o la aptitud intelectual entre los sexos.'
En una nr.nrosa investigación longitudmal, Bianka Zazzo ( 1982) demostró que el éxito escolar de las
niñas sólo puede expíicarse porque ellas logran adecuarse mejor a la representación mental dei "alumno ideal"
que tienen los maestros. Si bien las niñas obtuvieron mejores resultados que los niños, no es menos cierto que
esas diferencias estaban mediatizadas por el nivel sociocultural de procedencia de ambos grupos de alumnos
Mientra.s que las diferencias entre niñas y niños era sólo del 6 % en el medio sociocultural elevado, en
el medio sociocultmal bajo esta diferencia ascendía al 9 %.

Los aprendizajes escolares son sensibles a la presión del contexto social que actúa
facilitándolos oentorpeciéndolos.

Insistimos en que para comprender el fracaso escolar es preciso reconocer que las diferencias no se
basan exclusivamente en diferencias de "aptitudes" de los niños, sino en diiferencias de relación entre los niños
y su mundo social
Como dijo Henry Wallon,

So ha considerado frecuentemente al niño como teniendo aptitudes capaces de desarrollarse

por sí mismas | . . . j Ahora bien, no hay organismo que se pueda explicar sin el medio. No hay aptitudes
que se puedan definir sin un objeto propio de esas aptitudes.

" Se continúan realizando estudios desde la ncurofisiología.

13
 Seguramaite en nuestro país no significó lo mismo aprender a leer durante el período en que la
alfabetización era un objetivo prioritarío del Proyecto Nacional, que hoy, cuando la preocupación social se ha
diluido de tal manera que la alfabetización, salvo algunas excepciones, parece ser responsabiüdad exclusiva de
la escuela. Los aprendizajes escolares son sensibles a la presión del contexto social que actúa facilitándolos o
aitorpeciéndoios. Así como la importancia de la lectura y la motivación para leer cambian según el contexto
histórico y social, también los niños están m á s o menos moti''/ados y preparados para apropiarse de este
conocimiento, aunque tengan la misma edad.
De los resultados de las investigaciones sobre fiacaso escolar masivo de los últimos años surge un
elemento recurrente: la relación entre rendimiento escolar y procedencia sociocuhural y económica de los
alumnos. Esta evidencia puede dar orígen a razonamientos equivocados, como el de que todos los niños
pertenecientes a los sectores populares no aprenden, o al opuesto: que si se pertenece a la clase media o alta se
tiene asegurado el éxito en la escuela.
Se ha comprobado uníversalmente en los estudios sobre fracaso escolar masivo que los índices más
altos corresponden a los niños con menos oportunidades socioculturales.
Otra comprobación que se realiza con frecuencia tanto dentro del sistema educativo como en la
consulta privada es que los problemas para aprender que tienen los niños de sectores sociales más favorecidos
se deben, en su mayoria, a motivos orgánicos o emccicnaies de consideración.
Son pocos los casos de falta de éxito en la escuela que puedan explicarse por la patología individual
del alumno. L a gran mayoria de los fracasos escolares es producto de la relación entre el chico y la escuela,
relación en la que se ven perjudicados con más frecuencia los alumnos que provienen de sectores populares.

NO ES T A R E A S E N C I L L A REDUCIR LA CIFRA DE FRACASO E S C O L A R MASIVO

L a realidad observada durante el transcurso del siglo X X demuestra que la cuestión del fracaso
escolar masivo ha sido para el sistema educativo uno de los problemas más difíciles de solucionar, en nuestro
país en particular y también transnacionalmente. Las experiencias que lograron un relativo éxito tuvieron la
característica de haber sido bastante acotadas y fueron llevadas adelante por equipos con un considerable
grado de coherencia en sus concepciones político-educativas .
Nosotros nos hemos referido reiteradamente a la experiencia realizada por el C R E S A S , que nos parece
que puede considerarse fundante de una nueva perspectiva en el análisis del fracaso escolar masivo.
Quisiéramos ahora hacer referencia al proyecto de atención preferencial a las escuelas con alto índice
de fracaso escoiar, llevado a cabo en escuelas dependientes de la Secretaría de Educación y Cultura de la
Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, durante el período 1989/92.' Este proyecto fue generado y
coordinado por la Dirección General de Planeamiento a través de la Dirección de Investigación Educativa, y
una vez más se advirtió la relación entre fracaso escolar y condiciones de vida desfavorables de los niños.
Comenzó a implementarse en 42 escuelas primarías de la Capital Federal, ubicadas la mayoría de
ellas en zonas a las que el INDEC (Instituto Nacional de Estadística y Censos) caracteríza por no presentar
satisfechas las "necesidades básicas" de vida.
En la puesta en marcha de este proyecto estuvieron involucradas las siguientes áreas educativas:
inicial, primaria, especial y también los equipos de orientación escolar.
En el marco conceptual se expresaba con claridad que su objetivo era elaborar una propuesta capaz de
contribuir a reducir dos actitudes que suelai formularse con frecuencia como: "la escuela todo lo puede
cambiar" o la contraria, "la esaiela no puede hacer nada ante algunas realidades". Estas dos posiciones,
que superficialmente aparecen como antagónicas, dejan de serlo cuando se analizan sus efectos sobre la
realidad educativa. Los excesos, tanto de optimismo como de pesimismo, concluyen en impotencia ante la
compleja y por momentos, abrumad'^ra realidad de la escuela.
Este proyecto partió de reconocer que para aspirar a que la mayoria de los niños realicen un
aprendizaje exitoso ha de mantenerse el propósito de "dar más a los que tienen menos".
E s necesario que "dar más" no quede reducido, como pasa con tanta frecuencia, a los aspectos
asistenciales que cubre la escuela, sino que se extienda también a las acciones educativas, que permiten a los

- Secretaría de Educación y Cultura de la MCBA, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Investigación

Educativa: "Fracaso escolar, un desafio para la escuela pública". N° 1 "¿Qué entendemos por fracaso escolar?", marzo
de 1991. N° 2 "Hacía la construcción conjunta de una propuesta pcdagógico-instítucionar, marzo de 1991. N° 3 " E l
trabajo docente, una práctica compartida", octubre de 1991.

14
niños tener más oportunidades de apropiarse de los conocimientos que distribuye la escuela. Con esa finalidad
se elaboró una propuesta tendiente a articular las actividades pedagógicas con el contexto social.
Se consideró que las manifestaciones de fi-acaso no se encuentran solamente en la figura del niño, sino
que tiñen la vida cotidiana de cada escuela y la relación que ésta establece con la comunidad.
También se observó que el maestro que trabaja con los sectores populares afi-onta multiplicidad de
problemas sociales y tareas asistenciaies, y no es conveniente que lo haga en soledad sino a través de una
práctica compartida. E l equipo docente encuentra dificultades para desarrollar una propuesta pedagógica en
los establecimientos signados por las condiciones criticas de la población a la que atiende.
Además, se tomó en consideración a las familias y lo que para ellas representa que sus hijos pierdan la
posibilidad de permanecer en la escuela.
¿Quiénes fiieron entonces los protagonistas de este programa''
Toda la comunidad educativa: alumnos-docentes-familias. Tcdos ellos forman un entramado en el que
los aspectos centrales son:

• La relación esciiela-famüia.
• Los contenidos que se enseñan y ap'-enden. tratando que de ajenos y abstractos oasen a ser
articulados y significativos,
• La disciplina, aconsejándose que sea gnipal y favorecedora de actitudes solidarias,
• Ix¡ evaluación de lo que se enseña y aprende, que tenia que ser comparada por el equipo docente,
tomando en cuenta los ciclos escolares más que ei grado, como se hace habitualmente, y el prcicioio
de que la heterogeneidad de niveles de pnxiucción de los niños no es patológica

Durante mucho tiempo trabajamos con la información proveniente de otros paises, fundamentalmente
con los modelos de integración elaborados en el norte de Europa, y recordamos un gráfico trazado en forma de
pirámide invertida, cuya amplia base correspondia a las necesidades educativas especiales de caracte.'- mas
leve, para las que se señalaba mayor posibilidad de integración.
A medida que las prácticas de integración fueron profiindizándose en nuestro pais, pudimos advenir
que la difiindida pirámide invertida alude a la realidad que corresponde a sociedades con una mayor
homogeneidad cultural que la nuestra. Nosotros hemos encontrado a menudo mejor predisposición por parte de
la escuela para incluir en el aula a niños con necesidades educativas especiales manifiestas, que para aceptar
la permanencia de los niños de sectores marginados de la sociedad (Maisler y Musiera, 1994).
Con demasiada frecuencia, al descnbir fenómenos de este tipo se culpabilizó exclusivamente al
maestro. No nos plegaremos a esas criticas porque sabemos que una explicación adecuada debe trascender la
variable personal, para tener en cuenta el contexto histórico social. De lo contrario, asi como antes todas las
dificuhades encontraban explicación a partir de la figura del niño, podria hoy ocumr lo mismo a partir de la
figura del maestro.
Consideramos que toda actividad escolar se desenvuelve sobre un entramado muy complejo. Por
ejemplo, existe evidencia de que el papel que asume la familia de un niño perteneciente a sectores marginados
con respecto a la escuela es muy diferente del que desempeña la de un niño con necesidades educativas
especiales manifiestas que pueden pertenecer a cualquier sector de la población.
Muchos padres provenientes de ios sectores marginados con frecuencia no completaron la escolandad
y seguramente se encontraron con dificultades muy semejantes a las que más tarde deben afrontar sus hijos.
Puede ser que esas dificultades, precisamente, les hayan impedido terminar la escuela. En ese caso, no habrán
experimentado los beneficios de una escolaridad con "certificado", que es la que posibilita ubicarse
relativamente mejor en el mundo laboral. Y a adultos, pueden sentir a la escuela tan ajena como en su infancia
y, en consecuencia, no participar en la misma medida que lo hacen los padres de ctios sectores sociales.
En cambio, la familia de los niños con necesidades educativas manifiestas, que ha optado por integrar
a su hijo en el curso de la escolaridad regular, ha hecho una elección, muy fuerte a veces debido a que la
educación integrada está revestida de mayores exigencias, tanto para los padres como para los propios niños,
que la educación segregada tradicional. Familias dispuestas a llevar adelante este desafio no tardan en
convertirse en pilares en los que pueden apoyarse el maestro y la escuela; a veces, la escuela cuenta con ellas
también para todo tipo de actividades. Algunos de estos padres, totalmente incorporados en la escuela, son
excelentes aliados en los esfiierzos por extender los beneficios de la educación para todos los niños.
L a educación necesita que haya la mayor coherencia posible entre familia, sociedad y escuela. Hay
transformaciones que, por su envergadura, desbordan la capacidad de la escuela, lo que no significa que ésta

15
 J \J fci^bíE ,^^eA, 6 -

255 M.E.C.: La Educación Especial en el marco de la LOGSE. Si-

tuación actual y perspectivas de tuturo.
Mercedes Penalva Caballero
LA PREVENCIÓN DEL FRACASO,
256 Negrin Fajardo, O.: El Síndico Personaro General de Viera y Cla-
ESCOLAR: UN MODELO PARA ANALIZAR
vijo.
Teresa González Pérez LAS VARIABLES QUE INFLUYEN
258 Naval, C : Educar ciudadanos. La polémica liberal-comunilaris;a EN EL RIESGO DE FRACASO ESCOLAR
en educación.
María García Amilburu

259 Rodríguez Marcos, A.: Un eníoque interdisciplinar en la lorma

ción de maestros. En esle arllculo se parle de la necesidad de hallar elerT^enlos útiles
Narciso García Nielo que posibiliten la prevencIrSn del tracaso escolar a partir de ta Interven-
c i ó n educativa que puede desarrollarse en la escuela. Lt b ú s q u e d a del
260 Soler Fiérrez, E. (coord.): Estudios históricos sobre la inspección enloquo preventivo nos lleva a estudiar los conceptos de desgo, tactor
educativa. do riesgo, y factor prolector que. Junto con la r e v i s i ó n de Investigacio-
Juan Carlos Flores Auñón nes sobre rendimiento escolar, nos proporcionan el marco l e ó i l c o sobre
el que construir un modelo para analiiar, desde el aula escolar, q u é va-
riables Inciden en el riesgo de fracaso escotar. Dicho modelo constituye
una h i p ó t e s i s sobre q u é variables resultan relevantes para Identificar s l -
IUFORMACION
tuaclo^es de riesgo y para d i s e ñ a r intervenciones educativas suscepti-
bles de ser llevada] a cabo desde el contexto escolar.
265 X I C o n g r e s o N a c i o n n l do P e d a g o g í a : E s t r u c t u r a . P u n i o s a re-
cordar. Viajes y Aloianiienlo.

El tema del fracaso escolar es lecuircnle en t i lile-
ralura p e d a g ó g i c a . El interés que muestran los prole-
sionales por esta c u e s t i ó n se juslilica si tenemos en
cuenta que se trata de un problema con repercusiones
que sobrepasan el imbilo,escolat estricto. Se han es-
crito miles de p á g i n a s con el propósito de aportar co-
nocimientos sobre q u é aspectos — q u é variables— in-
ciden en el rendimiento de los alumnos y atumnas
c o n d u c i é n d o l e s a la situación de éxito o de Iracaso es-
colar. No voy a detenerme en citar las innumerables in-
vestigaciones que tratan esta c u e s t i ó n desde distintas
perspectivas'. Sin embargo, es importante seftalar que,
a pesar de que actualmente contamos con una consi-
derable cantidad de información sobre las variables que
inlluyen en el rendimiento escolar, parece que existen
dilicullades para traducir estos hallazgos en principios
orientadores de la p r á c t i c a educativa escolar (Sancho.
1992). El Iracaso escolar sigue siendo uno da los te-
mas que plantea m á s dilicullades a los proleslonales
de la e d u c a c i ó n , por lo que es nece-.-'io un mayor es-
fuerzo desde el campo de la i n v e s t i g a c i ó n educativa
que contribuya, junto con la p r á c t i c a , a aportar estos
principios para ta i n t e r v e n c i ó n .
Una de estas dilicullades tiene relación con ta esla-
bitidad del lendimienlo de los alumnos a lo largo de su
escolaridad. Varios investigadores (Noizct y Caverni,
1978; Molina y Garda, 1984; De Miguel. 1988; Nones y
Martínez. 1990; Reparaz y col., 1990) han mostrado qua
las calilicaciones obtenidas por los nióos al inicio de su
escolaridad, tienden a mantenerse constantes a lo largo
de los cursos, con lo cual pueden funcionar como pre-
diclores del rendimiento futuro. Múltiples razones podrían
explicar este l e n ó m e n o . Se pueda recorrer a expnca-
ciones basadas en la estabilidad de los factores apütu-
dinales a intelectuales del sujelo. o a sus condicionanles
sociales y culturales. Noizel y Caverni (1978) aportaban
datos sotxe la dependencia da las evaluaciones en el
sentido de qua cuando un evaluador conoce las caTi-
licaciones anteriores de un estudiante tienda a reducir

B o i d ó n 48 (2). 1995 B o r d i n 48(2), 1996 lil

la dislancía enlie la ñ o l a que le aslqnn y las ñolas an-
leiicHes. Con ello destacaban la ii.puilancia de los
coniponenics r.ubjuli/or. dol íonUiniicnlo, que surgen
|..iricip;ilniüiilB (le las perctiinonos y los expeclalivas
(1110 so lorma cada profesor cada uno de sus eslu-
'liar.ies. Si leiicmos en cuenta que las ralilicaciones de
cstudianies son el indicador mAs ampliamcnle uli-
lleudo para delerminar el é x i l o o el Iracaso escolar, pa-
rece que, ya al inicio de ta escolaridad, p o d r í a m o s pre-
ilucir con mucha probabilidad et futura ¿xilo o fracaso
0 0 un alumno
La existencia de esta estabilidad en et rendimiento
lili los iitumnos y las alumnas ros indica que a ta es-
cuela te resulta dilicit modifica' ia irayecioiia escolar de
tes estudiantes y que, por csia r a i ó n , es conveniente
un esfuerjo mayor de la i n v e s t i g a c i ó n y de ta práctica
educativas para buscar estrategias que ayuden a mo-
dilicar estas trayectorias lo ames posible en la vida es-
colar de los nitos. cuando puedan conducir a una si-
t u a c i ó n de f r a c a s o escotar. Nos referimos a la
necesidad de desarrollar principios para la prevcricicVi
i'.cl liacaso escolar.
Hablar de inietvención escotar preventiva significa
que ¿sta deba realizarse antes de que el problema
dot fracaso escotar se haya p r e s e n i j ü o Debemos, por
lo l.inlo. poder idenuticar tas situaciones con mayor
nesgo de desarrollar problemas de fracaso escolar. El
concepto de riesgo se encuentra, por consiguiente,
csliechamenic vinculado at ccricepto p r e v e n c i ó n . En
este articulo presentamos un modelo pata analiiar,
Jíide el aula escotar, las vanaciss que inciden en el
riesgo da Iracaso escolar. Et rrodeto es liulo da la re-
visión deéias aportaciones de las investigapiones que
( I l u d í a n les variable^ que i n i i i . i i t 4 0 et tendimienio
de tos alumnos, y de su oslud'ü en función del con-
cepto de nesgo La d c l i n m a c i ó n cuidadosa de su sig-
iiilicado y su aplicaciún al análisis del Iracaso esco-
tar nos proporciona el marco teórico para ta definición
del modelo. A continuación iralamos. en primer lugar,
la definición del concepto de riesgo y de tos concep-
tos de tactor de liesgo. marcador de riesgo y factor
prolector. En segundo lugar, presentamos la descrip-
c i ó n del modelo, exppniendo tos principios en los qua
se basa y como hemos llegado a delimitar cada uno
de sus componentes.
152
1. E l ' 'uiccpto de riesgo
Los conceptos de nesgo y de tactor de riesgo son le-
tativamenle nuevos dentro del campo de la educación.
Estos términos, que tienen su origen en ta Epidermoto-
gia. han transcendido el ámbito m é d i c o y se han intro-
ducido en el ámbito educativo especialmente a través
de los estudios sobre e d u c a c i ó n especial. Las apolla-
ciones de diferentes autores sobre et concepto de ries-
go aplicado al ámbito educativo (Scolt y Carian. 1969;
Piania. 1990) nos llevan a considerar que et riesgo no
es un resultado sino una probabilidad o un potencial de
que un resutlado no deseado se produzca. La existen-
cia de riesgos es consecuencra de ta existencia del ser
humano en una comunidad, en un grupo social, y viene
determinado por la presencia de diferentes factores. É s -
tos no se refieren a características individuales única-
mente sino también a caracleilsticas sociales y a lacló-
l e s que son fruto de ta interacción constante del
individuo con su entorno social. Por lo tanto, al lelerir-
nos al riesgo no debemos localizar la alención única-
menle sobre et individuo, sino también sobre la comuni-
dad en ta cual está inmerso
En la delinición del riesgo adquiere una importancia
esencial la correcta conceptualiiación del resultado no
deseado. Esto signilica que no podemos hablar de nes-
go en abstracto sino qua es necesanu explicilar -en ries-
go da qué?; es decir, es necesario especificar a q u é
resultado problemático nos relerimos, f.tuchas veces ta
falla de definición da este resultado conlleva una con-
fusión de tos términos. Frecuenlemnnio et término riirto
en riesgo o inlancia en riesgo se ha utilizado dtii;in del
ámbito educativo para denominar eulemislicarnenle a
determinados grupos de población escolar con dilicul-
lades para alcanzar tos objetivos educativos. Asi, pur
ejemplo. Fiyiniei (1989) aliima que un alumno o alumna
se encuentra en riesgo si -fracasa en un curso en ta es-
cuela, si repite curso, o abandona ta escuela (...) Igual-
menle. si un niilo u' ' drogas, ha sido lisicamenie o se-
xualmenle agredido, o ha contemplado o internado
suicidarse, esta alumno está en liesgo. El Iracaso —en
ta escuela o en la v i d a — es una evidencia da qua un jo-
ven está en nesgo- (Frymler, 1989, p.N2). Desde nues-
tro punto da vista, esta uso del término en riesgo resul-
ta poco acertado puesta que se utiliza sin especificar
cuál es et resultado qua et indrvidiio tiene probabilida-
des de alcanzar. En el tema que estamos tratandu. de-
B o m ó n 41 (2|, 1996 I
benus tener presente qua et lesultado no deseado al
qua nos relerimos es el liacaso escolar y que un indivi-
duo S é encürilrará en situación de m a s o menos riesgo
si présenla una seria de caraclerlsliL^-j individuales o re-
lacionadas con su enloiriú que aumentan la probabili-
dad da que sa produzca ta situación da Iracaso esco-
lar A estas caracleristicas las llamamos laclares de
liesgo.
1.1. Los laclares de riesgo
Los tactores do riesgo sa delinen epidemiológica-
menla corra características o variables de las personas,
del tiempo y del espacio qua están relacionadas o for-
man parta del cúiiju'ita da factores qua constituyen la
causalidad de un l e n ó m e n o y que pueden ser medidas
y controladas. Asi. un factor de riesgo no tiene que ser
necesariamente la causa da un aconlecinniento o resul-
lado, sino que puede, simplemente, estar asociado a di-
cIvD aconlecimíenlo. Desda un punto de vista educativo
se entiende que un laclor de riesgo es un tactor que
predispone a la aparición de un problema educativo de-
terminado, un faclor que aumenta ta probabilidad de que
ocurra dicho problema (Scolt y Garran. 1987). Entende-
mos que son laclor es da riesgo da Iracaso escolar'
aquellas variables releridas a las personas, a su histo-
ria y í su contexto lamiiar, social y escolar qua lorman
paila del conjunto da Iactores que se asocian el desa-
irolio da una elevada probabilidad da llegar a ta silua-
c/do de Iracaso escolar tía han do ser neccsariariienla
causas del Iracaso escolar aunque si deben lener cier-
10 valor piediciwo. La presencia de uno o varios facto-
res de liesgo en un mismo sujelo pueda pero no liene
por quó conducir iiremisititemenle a la situación de Ira-
caso escolar.
Hay que puntualizar que hasta aquí hemos utilizado el
léiriiiíio laclor do nesgo da lo.ina genérica. En realidad
esle lérmiiw debe reseivaise pa',i designar aquellos tac-
tores rnodilicabics mediante la it.lerveoción educaliva.
mientras qua emplearemos el termino marcadores de
riesgo para denominar las características personales o
del medio que rio suri naditicables ni contmiables me-
diante Id inldrver)cián eduC'i'.va pero que definen per-
sonas vutncrabics a los laclores do ir^cjo. Esio iius
obliga a Uilerenciar dos tipos de van.ii que. a pesar
de tener incidencia en el rendimieiilo escolar de los es-
Bordón 48 (2), 1996
tudiantes, no p o d e m o í considerarlas a un nismo nivel
a la hora de disertar I.T; intervenciones edu ;alivas pre-
ventivas E n e s l e seriiido. desda el punió d vista de la
a c c i ó n qua pueilu llevaisa a cabu en ta e cuela, mu-
chos aspeci . letaciuJtadus con ta lamitia t el entorix)
social da tu' s y tas nirtas, ((ue liiiinenli n la p(ot>a-
bilidad del fi.i ASO e s c u l j i . consliluirau iiiaitcudurus da
riesgo. En prii ipio podemos s u i a x i e r qua i jautos más
marcadores referidos a una misma persona, m á s vulne-
rable s e r á Cita at desaimil:' 1 t Iracaso escrllar. Sin em-
bargo, la vulnerabilidad rw d e p e n d e exclusijamenlj del
aspecto cuaniilaiivu -número rio laclores— sino del a s -
pecto cualitalivo —grado en q u é afectan a¡ dicha per-
sona. Ef término laclor da liesgo ha da reservarse pata
todas aquella venables que pueden nwd,
dianta ía acción pedagógica escolar.
Aunque estos conceptos llenen un gran ihterés para
la definición da un marco teórico en ei que fundamerv
lar la inlervención educativa pievenliva. el en pleo de los
términos nirlos y niñas en nesgo o esludiar^es en ries-
go pueda COI ¡venirse fácitmenla en una lo ma de eti-
quetar a las personas, da manera qua, en iL^ar da pro-
tegerlas, aumr^nla la probabilidad de qua di problema
se produzca Nosoiro'; preferimos tas e x p r e s ó n o s sríua-
cÁones de riesgo da Iracaso escoli: y n/rlos ^n situación
da riesgo Hablar da situación di- riesgo supone evita/
ta localización únicamente suiae el sujelo ejimplica to-
mar en consideración las variables del contexto social y
famitiar que i:^l>.. • la situación. A ú n asf, tí expresxio
da nirlos en situación de riesgo conlleva tod i i un cier-
lo peligro ya que lácilmenta puada llevar a .lasilicar a
los niftos. El empleo de esta expi.-"' "¡ii solam- nta se ¡us-
lifica con la linalidad de modilicar estas situaciones para
reducir et riesgo y disminuir la probabilidacf del posle-
rior desarrollo del Iracaso escolar. L a identi c a c i ó n da
los nióos en situación da riesgo sólo es juslifi abfe en ta
medida en qua esta identificación sa liadui : a en una
mejora de la silu.n- in del nirto. Estamos de acuerdo con
lo que el Departamenli^ de E d u c a c i ó n del Estado de
Maiyland (EE.UU.) e x p r e s ó en un informe da 1990:
-Identilicar r-los en riesgo es ""a empresa fon riesgo
para tos nii'iu'. t a Idenlilicación incoriecta. e eliquetaíe
prematuro, el esueolipo Injustificado causan recuenta-
menle un ri- -1 mal. La idenlilicación qua sa dirija a la
p r e v e n c i ó n u a la mejora de las condiciones negativas
es desea:...' y juslüicabla. Pero la Identiricacién que no
conduzc. a mejoras en las experiencias eir^laras da

los niftoj ptybablemenle traerá consigo m á s desventa-
jas que veiitajas- (Marytand State Education Depart-
ment, 1990. p 2A) Los autores del informe ven el peli-
gro d s que tus inucslros y los adultos en general se
lormen cxpdclativas interiores sobre tos ni/^os identifica-
dus corno en riesgo, que se ripriv.-o •• u n a menor alen-
ción liacia qstos nii.,.s. A ta vez, b u . u i j n el peligro de
(|:i'i- tos nirVji desarrollen una menor autoestima. La iden-
tilícación deiniños y nirtas en situación de riesgo en los
primo'os artos do ta escolaridad puede ser muy nociva
va que í s t o á están construyendo Sus visiones de si mis-
mos como porsonas y como estudiantes. Por ello, en la
rdcnti/icacióri de tas situaciones de riesgo hay que lener
en cucnla. a d e m á s de las características per'-nales, tas
características del coni(>»io laniiliar y social, para evitar
así ta estigirtalizacion nui mrto. A d e m á s de los lectores
de nesgo debemos tener presentes los que llamamos
tactores protectores, los cuales pueden contribuir a evi-
tar el etiquelaje de las personas.
1.2. Los latlores prolecloics
En ta idciltilicación de las situaciones de riesgo hay
que tener p í c s o n t e . además^de los lectores quo tien-
den a aun.opl.ir l,i probabilidad de que el tracaso es-
cotar se dctarrolle. los laclores que tienden a dismi-
nuir dicha probabilidad. Planta (1990) deline los
'.Kiofos predecíales como aquellos que dislinguen in-
dividuos en piluación de alio riesgo que obtienen unos
buenos resOjlados de aquellos que. lal como se habla
predicho, p/psenlan problemas. Los laclores proteclo-
les pueden proceder del propio individuo, de las rela-
ciones con as d e m á s personas y del entorno social.
Tomar en c p n s i d e r a c i ó n los tactores protectores nos
conducen liablar de un i',nómeno que en los úllimos
artos ha Harpado ta atención de muchos investigado-
res sobre tal infancia y la adolescencia. Es el f e n ó m e -
no que se h á denominado -resiliencia-'. Con esle tér-
mino se h^ce celerencia a ta - c a p a c i d a d de tos
individuos para resistir acontecimientos adversos en la
experiencia vitbt.*s,"o consecuencias negativas o per-
turbadoras largo pta.'o nara su desarrollo o su so-
c i a l i z a c i ó n - Ruller, 1990)'. Para l.lanciaux (1994, p.53)
•¡•n nirto •risilienle- os et qii" en condirior-r"; dillciles
y dcseslabil zadoras se rcfiace. conlinu.i t jinino, se
comporta d maneta eOcai y llega a ser, asi, un adul-
to compoleillo-.
154
La comprensión de los mecanismos que explican qur
cienos sujetos vulnerables encuentren en si mismos rej
cursos para enirenlarse a la ad-^crsidad os un tema do
gran interés para la prevención. Los conceptos de marj
cadores de riesgo, factores da riesgo y de factores pro^
lectores nos sugieren que para idenlilicar las siluacio'-
nes de liesgo debemos tener en cuenta tanto los
aspectos modilicables como los no modilicables desdo
la escueta, pero que para diseñar una inien/ención edu-
cativa deberemos poner mucha alención en aquellos as-
pectos que resulten modilicables desda la escuela, bien
sean tactores de riesgo a tactoriís protectores. Para lle-
var a cabio una a c c i ó n pievenliva desde el ámbito es-
cotar tan importante es conocer tos tactores de riesgo
de Iracaso escolar como q u é variables actúan como lac-
lores protectores.
2. K l modelo
El rrKKlr;lo que piesi-nt,ínios (iieUíndo ser un cs(]uo-
ma en et que basarse para analiz.ir. desde el aula es-
colar, qué variables inciden en et riesgo de Iracaso es-
colar y que, por consiguiente, son relevantes para
prevenirlo. Esle análisis posibilitará el diserto y aplica-
ción, en el contexto do ta escuela, de intervenciones
educativas que contribuyan a disminuir ta probabilidad
de que la situación de Iracaso se produzca. Debemos
puntualizar que el modelo pretenda analizar las varia-
bles que inciden en el riesgo da fracaso escolar cuan-
do esta situación no se deba a ta presencia de dismi-
nuciones de tipo intelectual ya que. desde nuestro punto
de vista, pn estos casos et concepto de tracaso escotar
no resulta pertinente.
El modelo consta de tres componenles: tas variables.
las relaciones enire las vaii.iblos. y la lunción de dichas
vari,ibles en relación al riesijo de Iracaso escotar, A con-
tinuación presentamos cada uno de estos componentes,
exponiendo como Ixernos llegado a su delimitación.
2.1. La selección de las variables del modelo
Las variables que forman parle del nxxJelo d e b e r á n
ser suricienlemenle relevantes psra la intervención pre-
ventiva desda la escuela. Esto significa quo dichas va-
riables:
Bordón 49 ms
1. Deben ser relevantes para idenliíicar las silua-
ciúiies de riesgo. Por lo tanto, han de poder de-
Icclarse antes de que la situación de Iracaso es-
colar se haya producido.
2. Tienen que ser modilical-'.cs medíanle la inler-
vención educativa escolar Es decir, tienen que
ser útiles como basa para disertar intervenciones
educativas en el contexto del aula y la escueta,
3 Su modificación ricbcria tener el objetivo de con-
tiibuii a disminuir ct riesgo de Iracaso escolar
Para delimitar estas variables partimos de la revisión
de dos grupos de investigaciones:
• investigaciones ionIi;,ida$ sobro variat)les que in-
ciden en ct rondiiiiienlo escolar, e
• investigaciones y cslurlios sot)io vaiiatiles utiliza-
rlas para idenlilicar las situaciones de riesgo.
La investigación acerca de las variables que inciden
en ef rendimiento escolar apoda muchos dalos sobre la
repercusión que las dilerentes variables tienen en el ren-
dimiento y en el posterior éxito y Iracaso escolar. Son
numerosísimas las variables qua se han relacionado con
el rendimiento escolar, algunas de ellas diliciles de
delinir y da dileienciar con claridad. A ú n asi, los icsul-
tados de las investigaciones — d e las que aquí mencio-
namos sólo algunas— muestran q u é variables relacio-
nadas con características personales de los estudiantes
parecen lener un papel destacado, aunque el rendi-
mienlo no está totalmente determinado por esta clase
de variables. En esto grupo podemos mencionar el au-
toconceplo académico (Boersma, 1981; Broc, 1994;
f^tarsli y Me Donald. 1990; Tourón, 1985); tas habilida-
des sociales y el comportamiento social de los nirtos
(Elliol y cot., 1989; Michelson y col., 1987; Matzinco-
poutos y col., 1989); tas variables relacionadas con la
suloresponsabilidad en los eprendizajes. entendida
como el grado de responsabilidad y de compormiso qua
una persona siente hacia sus aprendizajes, que está re-
lacionada con la atribución de la causalidad', el focus
oí conffof' y la motivación riel logro' (Oudiey-Marling y
c o l , 1982; Wang, 1983; VVang y Feveily. 1987); y las Tia-
bilidades de auloaprendizaje, entendidas como -las ha-
bilidades da los esludianles para acceder, organizar y
Bordín 4Í (2), 199S
Utilizar conocimiento relevante y habilidades para la
realización de un nuevo aprendizaje- (Wang y Pevetly,
1987, p 64).
Destacan también algunas variables relacionadas con
ef enlomo social y lamiliar. Los resultados de muchas irv
vesligacioncs parecen indicar que las caracleristicas dei
medio familiar desarrollan un clima educativo y alectívo
m á s o menos estimulante y motívador que repercute en
las ejecuciones escolares de los nirtos. Algunas investi-
gaciones muestran que el sujelo, con sus propias c a -
racterísticas, percibe el clima familiar de una marera
particular y es a través de sus percepciones que pue-
de influir positiva o negativamente en sus ejecuciofws
escotares (flico Vcrcher. 1990; Ridao Garda. 1935';
Campos Luanco, 1988). Un clima educativo estmut¿nle
y estable, caracterizado por una estabilidad en las rela-
ciones entre lodos los miembros de la lamília. unas ex-
peclalivas adecuadas de los padres hacia los hijos, la-
voreccn un mejor desarrollo escolar de tos niftcs.
Fn cuanto a tos aspectos relacionados con la escue-
ta, tos resultados de las investigaciones parecen indicar
que son los aspectos vinculados a tos procesos de fun-
cionamiento de los centros los que tienen una mayor in-
lluencia en los resultados globales del rendimiento de
los alumnos (Soler Fiérrez, 1989; Wang y c o l , 199D),Asl,
variables como al programa escotar, el sistema de eva-
luación y calificación, la participación de los dilcrentes
miembros en la dirección y gestión del centro y el clima
escotar en general tienen un papel significativo en ta
c o n s e c u c i ó n , por parte de los alumnos de unos mejores
riiveles de rendimiento. En cuanto a los prolescres. pa-
rece que la caracleiisllca que afecta de lorma m á s di-
recta at rendimienlo da los estudiantes son las aclifucíes,
que eslán muy vinculadas a las expectativas y a las opi-
niones que los profesores se forman de sus alurr.nos (Al-
varo. 1990).
Hemos dicho que, para que las podamos considerar
relevantes para la p r e v e n c i ó n , és necesario que las va-
riables sean modilicables mediante la inlenrención edu-
cativa. G o n z á l e z y T o u r ó n (1992) citan investigaciones
sobre medios y estrategias educativas que los padres y
prolesores pueden poner en práctica para contribuir,
dentro del marco escolar al desarrollo de la auloeslima
da los estudiantes. A d e m á s del autoconcepto, p a r e c «
que existen posibilidades da modilicar el kxus do corv
15]
1/0/. la alfibucíÁn de la causalidad y la nx)l¡vación del lo- miento escolar pero no son suñcienles paia delimilar as-
Tabla 1 (continuación)
gia, aspectos lelacionados con la auloiespoosabilidad pectos de utitidad paia identilicar situaciones de liesgo
en los apiendizaius. En lo que se relieie a las liabitida- En primer lugar, poique a tenor de ta gran cantidad de
Oos de auloapicndizaje, a pesai de que muchas de las variables que sa han estudiada en relación al lendi- Autores
expcnencias se han lealizado con esludianles d a l l a mienio escolar, p a r e c e r í a qua lodos los nirtos se en|- Mafyland
IG al^os, algunas de ellas muestian que existe ta posi- cuenlran en una u otra circunstancia o presentan algu- Calegoflas de ( s c t o r e s da desgo Factores ds riesgo Slala
Educaiton Frymier y coi.. Payne y col.. íeb«.
bilidad de desa/iollar estas habilidades en nirtos de eda- na caracleilslica qua les haca susceptibles de hallarse
0¿parvner^. 1989 1991 ' 1969
des lempianas (Piamiing. I S b á . tM'J3; B o m i s . 1992). en situación de riesgo. En segunda lugar, porque lesul:
1990
T a m b i é n las habilidades sociales pueden modilicaise la dilicil obtener j n f o i i n a c i ó n suluciememenle fiable
s e g ú n muesKan los Kabajos de Klichelson y cois (1987). cuando las investigaciones que estudian la inlluencia CiricUfIsllcii Pf/ienece/ a P t í l e n e c e i a una lafinlia
En cuanto a tas vanables contextúales sociales hay que lamllliics gfupos fnuropaienUi 7 ^
de una misma variable en el rendimiento obtienen le- -.»..
• sUucluiales nMXMitarios
destaca! que las vanables de lipo esliuclufal son poco sullados dilerentes, que hasta pueden ser conliadiclo- Se( negio o hnpdmco
nodilicables mediante la inlervención educativa escolar, lios.
y en ta. •.jnabtcs let.ncionadas con el ctiina educativo y Sei Nfo da irabajadafes
inmjgranies
attctr.o tamiliai la escueta puede eiercer cierta inlluen- Estas dilicullades nos han llevado a revisar un con-
013 Las variables escotares, en cambio, son las que ten- lunlo de investigaciones realizadas desde ta perspecti- Tenet una madia
drían que ser m á s modilicables. especialmente las rela- adüiescenie y soliera
va del riesgo. De esta revisión se desprende que la iden-
cionadas con et luncionamiento. el clima de centro, el lilicación de las situaciones de riesgo suele realizarse Nn'tí educétrw Tencí padres Que no
c u i i í c u t u m . la melodologia d i d á c t i c a y de evaluación. sobre la basa de dos clases de variables: tas caiacte- da Jút p^Jiés r.aLlan ingl¿s
liiticas det niño, y las caiacteiisticas det contexto social
f diu de cOucactóo lu<nvdi
Las aportaciones de las investigaciones sobre rendi- Y lamiliar En las tablas I y 2 so encuentra un resumen
da kjt pjOfc:.
miento escolar resultan valiosas para conocer q u é va- de tas variables mencionadas como laclores de nesgo
nables ejercen una influencia destacable en el rendi- por dilerenles autores. • Tenet padrei qua no han
tirul<i^'*o ta edocaciOio
tccuruJana

Tabla 1 SÍÍKJ de los Fahi de t j h x l do toi

i
Rclaciún de viiriiililcs oinlcvliinles rainiliarcs y socl.nics consideradas factores de riesgo
ríe rracnso escolar por varios autores Irnef p i c í i e i c a t
(L:is / ( H U I S sombreadas indican los facieres considerados por cada aulor) e n l e i í T ^ a d c i mentales
g'avei imm i
¡
Tener padiei akrohíJicoí
Autores

m
Tenet padiei loxicÍJ^.-ir .\

C a l c g o i l a s de t a c t o r e s de r i e s g o F a c t o r e s de r i e s g o S I ala
Fryiniet y c o l . Piyne y c o l . Weber. Catacterfitlci] Hechos Abidoi 0 fieg'rgcfviai en
Educalkxi limlllarti CiTW.S/jnc/'j-'cí cí to;a(
líioj
1990
I V A X L I O U u'paiación do
iui padiei
CaiKldistIcis Nivti económKO Vivu en enioinoi pobies
•-^^
lim»i(4rci
Muerte da uno da tos
cil/uclurtiei
pAdies
Pobitii inieigencfaciofial

DesveniaiJ eccxkVntca
Pottres expeclairvas
e<l<icativ8i da b s padres i
Talla de disfxxiitiilidad de •i->'...;• . . . i í l a
tucia toj fujoj i
inaledalet paia el e&ludio
W¥!tf'i FaNa do apoyo lamiliar
iJeniio del t'Ofjv
P o t x c í habilidades
paienlales
" 1
!
(toga/ desi>aido
1
I
156 B o r d ó n 4S (Z). l u i s
Bolóón 41 (2), 199b 157
 Tabla 2 Tabla 2 (continuación)
Va iables relacionadas con (.aracteríslicas de los csliidinnlcs consideradas
factores de riesgo de fracaso escolar pur varios autores Autores

Cocpw
I
Autores Siüe r Srr-a

Coopflí
Cilegoflas d » tos
l i c l o r e i d t riesgo
Ficlotfls de riesgo red.
t d . IWI
Web».
19»
ftddf.
1990
r
td.»*.
$(*«(.
Dfpi-Jneft 19tJ 19». IM
Ciltgorlas de )o) Suie Ff/n« r 19!.' 19M)
1900
Factores de riesgo fducalion Wet«. rv.vv Speecí,
lacloiei da riesgo

1950
m 1969 ».i
ISÍZ
Pobres habilidades en ^'.:)-i; •re r:
acacít'm<aí Icclura y COmurvcackVl

Aclituaes t in efés Acitiudes pobres o '• V

A Diticufi.ides pa'3
héctí l¿ escv ncgaitvas hacia la • - I ••• aprender a leer
Y el tfábéfi e: co¡¿r escuela

vC'.l-.V-'-
í<4- •
Poco inierés pn el Pobres habiitriades de
- compienstón
Irabaio escdar

Poca pariM:ipac-<Jn en Errores frecuentes en la

el l i á b a l o escolar y en escritura de letras en el
el jijego parvulario

Aspeclos ecof iómicos EviiacKin del trabajo Problrimas en el

'TV-
procesamiento
del len^uajo
DeosridefKia de los
maestios
Va'iahfffs fe'aconadas Problemas de *Ienct(Vi ''•»••;• '•!
-r:—~ cort ft p/pceio rté
D c p e n t í e n c i i de los
Pobra conceniracKVi • •-•! \
con-.pa'^efos

Oificijliades pata s r g u i í
P ú í q u e d a de alención
diiecirtces o normas
' ^ m

Wí
Sentimientos negatrvos "•'••'Vi'• Falta da habilidades
p,»ta Itahajiif de lorma
Sentirse aburrido 0 triSIfl
irTdepcnd-enie

1 Tendencias desifuciivai
Pfoblcm-is para
'.>:WÍlt
l hacia la prop-a person.^
complfiar las tareas
E'p-ciair/ai (.•cfsonalflj
De sor gañí í ación
ííiicmadarr.enie
en et trabajo
elevadas

Autoestima y
a u i o c o n h a n í a pobres El problema de estos trabajos consultados —ta ma- tener un papel significativo en ta e x p l i c a c i ó n del lendi-
yoría de autores norteamericanos— que se refieren ex- mienlo y. por otro, pueden ser rrxxJilicadas a través de la
ConOuclas te' iCKn¿das Problemas de conduela
con h¿biHdi(J s pllcilamenla a factores de riesgo no se fundamentan, o Ínter, j.-ición educativa escotar. Las hemos agrupado en
iochfes Problemas de disciplina no lo hacen e x p l í c i t a m e n t e , en investigaciones que ha- los siguientes bloques:

^
Conducta destructiva yan podido establecer que determinadas variables se
encuentran asociadas a un aumento de ta probabilidad 1. Caracleristicas actiludinales del estudíame, wicu-
Desobediencia ladas al aprendiiaje. Nos referimos no Crücameo-
de que se produzca el Iracaso escolar. Por ello nos en-
Idpe/acUwlad contramos con dilicullades para delimilar variables cuya te a las actitudes y molÁ'ación hacia la escuela y

m o d i l i c a c i ó n conlrilju/a a disminuir el riesgo do Iracaso los aprendizajes, sino también al autoconceplo y

Soledad la autoestima, y a la autoresponsabilidad en b s
escolar.
Apaní'/ioV'Oco cuidada aprendizajes, que está relacionada con la moti-
Ante los resultados de este análisis hemos optado por v a c i ó n del logro, et locus ol control y la atribu-
Ltwar ci3n liecuenc'a
incorporar al modelo varioL-les que, por un lado, parecen ción do la causalidad.

B o i d ó n 4S 199S B o r d ó n 41 (2). 1996 111

' 2. Caraclerislicus del procao de aulaaprenduaje Todas estas variables aparecen en la ligura I enmar- a; lu 2 Q - 5 - UJ 2 1- O
do: csiudi.wie Incluimos aquí las habilidades cadas en un recuadro: con linea gruesa las que sun sus-
lu a
p.ii.t apiiy-di-: las hvjilidades melacognilivas y ceptibles de ser modilicadas. con una linea lina tas qua c -a
. lüoas .iqj.-liai OOülioi.is y cuiiocimienlos da los dilicilmenie pueden sei directamenla modilicadas me- 2 " < a . OC UJ Z Q - N <
'ü c
csicüiar.los m á s diieclamenle iclacionadas con diante ta inlervención escolar a -o
"3 u _
las csuütcijias y ICcnicas que el estudíame utili- i- c
za paia apiendei. T a m b i é n los hábitos de estudio 2.2. Las relaciones entre variables
se incluyen en esta bloque.
s » s IA 01 ó
La incorporación en el modelo de los aspeclos vin- .2« S ra-O ra
u o V%
v c •O
3 Las habilidades sociales o habilidades para rela- culados a la autoresponsabilidad en los aprendizajes y
- « ft> O) «Tí
cionarse con tos demás. Aunque no tienen una al proceso de autoaprendizaje nos sitúa en la perspec- u o D.
a o ra a.
lelaciOn tan diiecta con los aprendizajes como tas tiva de considerar que los estudiantes tienen un papel ra~a o
O 3 '
caracleristicas mencionadas en los dos puntos activo en la reatUación de sus ¡prenduajes (Wang y Pa- •o IQ •
anteriores las habilidades que desaiiolle el nirto verly. 1987) En el aula, tos m a í s l i o s se encuentran con 4)
para relacionarse con tos d e m á s puede intluir en un conjunto de nirtos que provienen de distintos medios „ " -9 .a
ta opinión quo tos prolesores y proicsoras se lor- socio-cullurales. con características personales dileien- o -7- rí
3 S E
5 a 2S os
man det estudiante y. por tanto, en tas evalua- ciadas, con distintas actitudes y molivaciones hacia la >
'5 S
ciones que c ü c s realizan sobre los apiendi;ajes escuela y hacia el aprendizaje, con dilerenles lormas de ^ ío O c ra
de tos esludianles. enircntaise a las tareas de aprendizaje, con los que hay or ° C
•O C _ .u - a 3 a
que trabaiar y para los que hay que adecuar las inter- o t-2 U N < i 3 ( 0 < J 3 M
1) d i S " 2 -
-:. El rendimienlo anterior, q j e inlluye en la imagen venciones educativas. Concebir al estudiante como me- -5
CJ
que el nirto se lorma de si m.smo como estudiante diador entre los condicionantes sociolamitiares y esco-
y en la imagen que se lorman los prolesores. lares, y sus aprendizajes es un enloque que lecogemos ^ , 2
a <
en esle modelo Desda esta perspectiva el alumno lle-
u o > ü o
3 c c U js
5. Las variables releridas al ambiente de aprendi- ga a la escuela con un bagaje de caiacleii^licas y con C£) u uTD 5 -.-V

zaje, que incluyen las caracleristicas del prolesor un conjunto de inlluencias de su entorno lamiliar y so-
\z c O c
o
z
S
n
rao « 15
como su opcriencia y loimación. sus actitudes cial, con unas determinadas actitudes y motivaciones, 3

hacia et curriculum y hacia los esludianles. su es-
tilo docenie. eic ; el curiicutum. de la metodolo-
gía didáctica y el sislema de evatuacirin. y las ca-
lacterisiicas del contexto det aula y de la escuela,
como ta estructura organizativa, el lamarto del
aula, y tas c oristicas det grupo clase (edad.
nivel de rendimiento, e l e ) .
6. Las car.ictcristicas socio laminares Dentro de
éstas considei.^mos dos bloques de variables:
las caracleiisticas estructurales de la lamitia.
como la situación e c o n ó m i c a , la c o m p o s i c i ó n de
la lamilla, el nivel educativo de los padres, etc.
y tas caracteiislicas más dinámicas: las exuec-
talivas de tus padres hacia sus hijos, el ii..erés
que muestran por su Ir abajo escolar, sus aclilu-
des haf ia \i escuela y el sistema educativo, etc.
pero hemos destacado estas últimas como m á s
de lorma que cada esludianle desarrolla sus peculiari-
dades para enleniaisa a los procesos de aprendizaje.
Es decir, el alumno, inlerioriza las situaciones de apren-
dizaje y reacciona ante ellas e x p r e s á n d o s e en unas de-
2
3 8¡d
terminadas ejecuciones escolares, sobre las cuates Ins a 3
O
prolesores realizan un juicio de valor que se Ira-' -.e en oc
un determinado rendimiento escolar. Por esta razón, he-
lili
ü
mos esKucluiado el modelo (ver ligura I en la página
siguiente) de lorma que el espacio central esté ucupa- 3 o c/} uj
do por esle conjunto da variables mediadoras entra el
entorno socio-lamiliar y escolar del individuo y los apren-
dizajes qua éste realiza en la escuela, lodas ellas in-
cluidas en el bloque da variables personales.
¡'§1
S u u
La idenlilicación da nirtos en situación de riesgo en <u O
el aula ha de lener presentes las caraclerislicas de los
sujetos m á s relacionadas con los aprendizajes y con la

I
autorresponsabilidad en su aprendizaje. El clima esco- T3
lelev'antes por su posibilidad de ser modilica- lar, las características del ambierite de aprendizaje, y las
das mediante acciones emprendidas desde ta intervenciones educativas que tienen lugar en la escue-
escuela la alectan al nirto de una u olía Icrma s e g ú n sus carac-
Bordón 48 (2), 1996
160 Bordón 41 (2). 1996
luiislicas personales, mientras que. at mismo tiempo,
rtesarrotia unas delerminadas caraclerislicas relativas a
'.JS propios ploccsos de autoaprendizaje. Los mismos
!;.:en'tiz.i|OS tdquindos entran a formar parle det ba-
personal|Con el que el individuo se enfrenta at reto
• I'- iiiiuvos aprendizajes. En ta ligura I se refleja que las
. iii.itiles misivincutadas a tos procesos de aprendiza-
[oegjn un papel mediador entre el aprendizaje del
.• .tudianie y los múlliples factores asociados con las ca-
• i.tir.siicas de los estudiantes individuales y las c a -
•. i^rif.?iras etpc-cilicas del ambiente de aprendizaje.
^: u.irto do talidoa de que eslos dos conjuntos de va-
o; l e n d r á r f u n o s electos interactivos y significativos
M.iiie las habilidades de autoaprendizaje utilizadas por
. . ; osiudianles p. i aprender At rnsmo tiempo, se su-
;• .Me (|uo estafe habilidades Icndi.^n un impacto sobre
•1.-. resultados (jet oprcndizaie De acuerdo con este mo-
delo, et nirV) Irae al aula su propio perlil. sus caracte-
rísticas que. en interacción con elementos particulares
ili.'t ambiente de aprendizaje det aula, d e r i v a r á n en cier-
I is conductas que pueden ser o no de autoaprendiza-
|.: Conocer c uVes ríe estas caracfer/slicas pueden
, .i.isiííiiir- líelo os do nesgo de liacsso escolar y cuá-
.1 s t.icfoíos prpleclores puede a)vrl3r a planilicar los
r.í.icujos educpfiVos con el objetivo de prevenir el Ira-
escolar
.'.) L J luncirxi de hs varables
i
1 ción educativa cs::(;lj' Í V e d o n ejercer osla lunción lo-
r i tercer aspecto quo incorporíimos al niode'o es la
X'.cm qi-e M{ distintas variables pueden eiercer en
rci.Kion at nesgo de Iracaso escotar n - i s á n d o n o s en
(ii és;tldio de l i s conceptos rctacion.,,'... con el ries-
i j n podemos di cir quo las variables p-n den tener una
i'iMCión do rii.i cadores de riesgo, tactores de riesgo
.1 liii.'ii l.ictorcs^protectores. 1.1 figura 2 presenta la re-
i.i..ion de la lui*ictón de las variables con ta interven-
K/i) prcvenliv; y la idenlilicación de situaciones de
.isgo.
Desde el pui lo de vista de ta inlervención educativa
en ct aula esci tarT constituyen marcadores de riesgo
iKlucllas variables relacionadas con caraclerislicas per-
sonales o coni xluales que no son modilicables me-
(li.inlo la intervanción educativa escolar, pero que deli-
iiun (jrupos vu lerables a los lectores de riesgo de
Ir.icaso escolar La tiisloria y la investigación han mos-
ís:
trado que algunas circunstancias ambientales aumentan
la probabiblidad de que los niños expeiimenlen reirasos
de desarrollo y encuentren dilicullades para alcanzar tas
cxpeclalivas de tos niveles iniciales da la escuela. Los
marcadores du riesgo provienen básicamente de los as-
pectos estructurales de la lamilla y del entorno social del
nii'io. (.luchos de los aspeclos que tos autores conside-
ran factores de riesgo, tal como herrxis visto en las ta-
blas 1 y 2 son. en realidad, marcadores del riesgo. Esle
es el caso de las variables contextúales estructurales
que incluyen las caracleiisticas socio e c o n ó m i c a s y cul-
turales de la familia (nivell socioeconrynico bajo, taita
de empleo, perlemjcer a grupos inmigranles. etc ), sa-
lud (lalla de salud mental de los padres), ele. Sin em-
bargo, ninrjuno de estos aspectos puedo se.- diiecla-
menle modilicado desde la escuda. Eslas variables
inciden diieclamenle en ul nirV) y alocl.in a su desairo-
I b escolar, a sus características pr^Knn.il.^s, a sus for-
mas de enfrentarse a la escuela y a los aprpndi;,ijos.
Desde el aula escolar, lodo esto con|unlo de van.iblos
constituyen marcadores de riesgo porque nos prrmilen
identificar grupos vulnerables al riosrjo de Irac.iso es-
cotar, pero no son direclamonte ni(^(Iilical)les medíanle
la inlervención educativa en ct aula
Desdo 1.1 persppclivd dr?I aula rscnlar consfríi/yr'ri lac-
lores de ri'ísgo aquellas variables que se encuonlian
asoci.idas ,il riesgo t'e desarrollar ta situación de traca-
so escotar, que son n'odi'ic.ihlos medíanlo la interven-
das aquellas varintili.'S r"l.icionad,is diriíclamenle con el
aprendizaje escolar cuiindu Lonliibuyer» a auinenlar la
probabilidad de que el .iliimno llequo n la situación de
Iracaso escolar. En nuestro modelo los factores de ries-
(jo pueden derivar principalmente rio b s aspectos refe-
ridos a la lorma corno el rsl- 'anle se enfrenta a los
aprendizajes. Asi, una baja autoestima, unas actitudes
negativas hacia ta escuela y el trabajo escolar, una baja
motivación de logro, un tcx^us orccvKroí externo, son po-
sibles laclores de riesgo. Igualmente, la falta de habili-
dades de autoaprendizaje o de h á t j . i . j de esludio pue-
den llegar a ser faetón o e riesgo de tracaso escolar.
Las caracleristicas del ambiente rio aprendizaje: unas
pobres expectativas de los prolesores hacia los niiVis,
un curriculum o unos métodos didácticos inadecuados
a las necesidades de los nirlos. e l e , pueden convertir-
se en aspectos que aumenten el riesgo de Iracaso es-
colar. Las variables conlexiuales dinámicas, quo inclu-
Bordón 48 (2), 1996
yen las caracleristicas del clima lamiliar. especialmente 3. Las posüiilidades del modelo
aquellas que se relieren al clima educativo y al clima
atpct'vo reinante en et seno do la lamitia pueden con- Esle rr^odeto es. por el rryynenio. una hipilesis. Los
veiliise en factores de riesgo si leñemos présenle que investigadores que han planleado estudios desde la
la escuela puede plantearse incidir educativamente en perspectiva del riesgo en relación al lema del Iracaso
algunos de eslos aspectos como las expectativas do los escolar son pocos y et lesullado de estas invesligacio-
padres, las actitudes hacia ta escuela, su interés por el nes no aportan sulicientes dalos como para establecer
tiahajo escotar de los hijos, etc. que tas variables que hemos incluido en el modelo ten-
gan un papel relevante como laclores de nesgo o corr.o
laclores proteclores. A ú n asi. el modelo es un pu.ilo de
Los laclores prolcclorcs son aquellas variables que
partida que puede ser úlil para orientar ta p n d i c a eiu-
disminuyen la piob.it)ilidad de que un estudiante desa-
cativa sobre la p r e v e n c i ó n del Iracaso esccar. y la in-
rrolle una situación de Iracaso escolar. Concielamenie
vestigación sobie este tema.
son variables que dislinguen grupos de alto riesgo que,
linalmcnlc. tienen éxilo en la escuela, de los que (cál-
En cuanto a la práctica educativa, el mcdelo pjede
menle llegan a la situación de Iracaso escolar Una mis-
ser utilizado como marco de relcrencia para anüizar ta
ma v.-iriable puede constituir un laclor de riesgo o bien
función que las distintas variables d e s e m p e ñ a n en una
un laclor prolector s o g ú n la función que ejerza en un
situación determinada y para describir tas siiuaciones
caso p.irlicutar. f^or ejemplo, una baja motivación del lo-
de riesgo. Tomando el modelo como base, la identifica-
gro podría consliluir un laclor de riesgo de un dctoimi-
ción de las situaciones de riesgo desde la escuela debe
n,irlo sujeto mientras (|ue una elevada motivación del lo-
tener en cuenta:
gro podría actuar como tactor protector o compensador
en rl caso de un estudíame poitcnccienic a un grupo
1. La presencia de marcadores de riesgo
de nesgo debido. |>or ejemplo, a aspeclos relacionados
con su conleilo lamiliar Los f.ictores prolectoies pue-
2. La idenlificación de los laclores de nesgo proce-
den (leiwar. por lamo, de las características del estu-
dentes de:
díame, del amtiieme de aprendizaje y de tas caracleris-
licas socio-larniliaics
2.1. las caraclerislicas lamiliares dinam.icas;
La c o n s i d e r a c i ó n de las variables que hemos inclui- 2.2. las caracleristicas del alumr^o;
do en el modelo como l.ictqres de riesgo o como tacto-
res protectores d e p e n d e r á de la situación parliculai de 2.3. las caraclerislicas del ambiente da apre.n-
cada persona Esle modelo nos sirve de marco para dizaje.
identificar dentro del aula escolar, las situaciones de ries-
go de desarrollar situaciones de Iracaso escolar Las va- 3. La idenlilicaci(5n de los laclores pioledores en
riables incluidas en él pueden convertirse en tactores de estos mismos ámbitos.
riesgo o en laclores protectores. La idenlilicación de las
situaciones do riesgo de Iracaso escotar tendría que Una vez descrKas podremos disertar inierkcncrones
contemplar: los marcadores de riesgo, los posibles lac- educativas orientadas a disminuir el electo de los tacto-
lores de riesgo y tos lactort.s protectores o compensa- res líe riesgo y potenciar los tactores protectores.
dores del riesgo, ia intervención educaliva que se pue-
de llevar acabo desde et aula con el objetivo de prevenir Sin embargo, es necesario que se reatizen investiga-
el Iracaso escolar se orientará a modilicar los tactores ciones que ayuden a mejorar et modelo. Et que nosotros
de riesgo para disminuir la probabilidad de que se de-
• hemos definido puede ser la base para plantear inves-
sarrolle el fracaso, y mantener y desarrollar aquellos as-
tigaciones con alguna de las siguientes Imatidades:
pectos que luncionen como tactores prolectores, para
evitar qua aumenle dicha probabilidad (ver figura 2 en
1. Aportar datos sobra q u é variables constituyen
ta p á g i n a siguiente).
veidadeiamanle laclores de riesgo de Iracaso
Bordón 48 (2), 1996 m
 Figura ?
M u í l u l ü de análisis do las variables que ¡nlluveii en el ricsyo de fracaso escolar. Funciones

r S o

II til
^ =• í/l rt>
i í S 5 £ t 6 £ » E&s
It gr I
=r
^ i
O

ip i
I 51 s 5 í? ^
5 s (u «» 3 •
•c 5. & S i
5 S. " S a
s &° =
Ifl í iillH
& 3 =^ 2o i
s e
6. t C ü 5 ?
re (» P s
il
| t l
I S £
" 5 t
iHlií Q tu'
l i l

•t; n tu
s &"
21
" - 2
- °
S 2
g n ? i s I ? ? I i
?s s s s
o

l ? l
Ü5

-reo»
R E DES

Nan
Henderson
Mike M.
Milstein

Resiliencia
en la escuela
 NAN HENDERSON;.;MIKE>I. MILSTEIN
' 14

en lugares como Ashland, Oregon; Battle Creek, Michigan, y Shelby

Prólogo
Coimty, Tennessee. Los proyectos relativos a la resiliencia en los que
ha colaborado incluyen enseñanza en el aula y proyectos de mejo-
ra curricular; actividades en toda la escuela para reforzar la resi-
liencia de los docentes, y asociaciones entre escuela y comimidad
que fomentan el desarrollo de la resiliencia tanto en ñiños como en
adultos. Ha escrito once libros, entre ellos Spreading Resiliency:
Making 11 Happenfor Schools and Communities (2000, en colaboración
con Doris Annie Henry).

Los científicos sociales que estudian la conducta htimana han

empleado el término resiliencia para describir tres clases de fenóme-
nos: (1) los resultados positivos que se observan en eldesárrollo de
niños que viven en contextos de "alto riesgo", corno pobreza cróni-
ca o drogadicción parental; (2) él mantenimiento de las capacidades
personales en condiciones de estrés prolongado -dtiránte la ruptu-
ra matrimonial de los padres, por ejernplo-, y (3) la recuperación de
un trauma, en especial de los horrores de guerras civiles y campos
de concentración. E n todas estas situaciones identificaron un núcleo
común de predisposiciones individuales y fuentes de apoyo en la
familia extensa y la comunidad que parecen trascender las fronte-
ras étnicas, geográficas y de clase social.
Los docentes y la escuela estaban entre los factores protectores más
frecuentemente detectados en los niños del Estudio Longitudinal de
Kauai que lograron sobreponerse a las múltiples coyunturas de
pobreza, estrés perinatal, psicopatología parental y disfttnciones
familiares (Werner y Smith, 1992). Desde la escuela primaria hasta
el colegio secundario y el nivel terciario, los jóvenes resilientes en-
contraron un docente favorito que se convirtió en un modelo de rol
positivo para ellos. Incluso entre los niños sobrevivientes de los
campos de concentración, un maestro especial ejerció una fuerte
influencia en sus vidas, brindándoles calidez y afecto, y les enseñó
a "comportarse compasivamente" (Werner, 1990).
>«
Capítulo í

Definición de resiliencia
1%

Diirántela década de 1980 en este país, el Modelo del pafw

se trasladó eií gran escala de la cultura profesional a mtes-
,, tracidtnrapopular... ¿Cómo podemos eliidir el pesimis-
mo de lo que predice el Modelo del Daño?... Tenemos que
;'• escuchar menos acerca de nuestra susceptibilidad al daño'
y más sobre nuestra capacidad de sobreponerrios a las ex-
' periencias de adversidad.

• S T E V E N y . S Y B l L W 0 U N , 1993,pág. 20.,

<%
Las escuelas enfrentan actualmente los difíciles desafíos de ga-
rantizar buenos resultados para todos los alumnos y promover un
tu personal capacitado y entusiasta en permanente actitud de apren-
der. Este libro trata acerca de la adquisición de "resiliencia", un
nuevo paradigma de desarrollo de los alumnos y del personal es-
colar que ofrece a las escuelas un marco coherente, basado en la in-
vestigación, para el logro de estas metas. E n el presente capítulo se
define el concepto de resiliencia, se examina la base de investiga-
ción que fundamenta este paradigma y se formula un plan de ac-
ción de seis pasos para construir resiliencia. También se explica el
propósito general del libro, que es lograr que la resiliencia sea una
realidad tanto para los alumnos como para los docentes.
Los capítulos 2, 3 y 4 se centran en lo que implica construir
resiliencia para los alumnos, para los docentes y en las escuelas
entendidas como organizaciones, respectivamente. E n los capítu-
los 5 y 6 se describe y ejemplifica cómo pueden cambiar las escue-
las de manera de ser mejores constructoras de resiliencia. Por
último, los capítulos 7 y 8 proporcionan herramientas concretas
que.los docentes pueden utilizar a fin de promover la resiliencia
en sus escuelas.
16 NAN HENDERSON - MIKE M. MILSTEIN
La mayoría de los estudios longitudinales de niños resilientes
indica que a éstos les gusta la escuela, ya sea en el nivel preescolar,
primario o secundario, y la convierten en su "hogar fuera del ho-
gar", en un refugio de su ámbito familiar disfimcional. Las escue-
las urbanas más exitosas tienden a mantener estándares académicos
elevados, a suministrar retroalimentación eficaz encomiando a los
jóvenes y a ofrecer posiciones de confianza y responsabilidad a sus
alumnos. Este apoyo estructural parece ser un factor protector muy
potente para los niños provenientes de hogares conflictivos y de co-
munidades minoritarias (Werner, 1990).
Basados en sus lecturas de la bibliografía sobre el tema y en su
considerable experiencia "de primera mano" en las escuelas, Nan
Henderson y Mike Milstein nos presentan un libro excelentemente
escrito, Resiliencia m la,escuela, que debería ser leído por todos los
directivos escolares, docentes y padres preocupados por el futuro
PRÓLOGO
17
bles que demuestren un cambio positivo duradero en la conducta
de los niños y docentes que participaron en estos programas de
intervención, y debe ser documentada por observadores indepen-
dientes. Las preguntas quelos lectores tendrán que hacerse des-
pués de leer este libro se resumen en e l capítulo final: "¿cómo
sabremos si hemos logrado construir resiliencia?"; "¿qué medicio-
nes deberemos emplear"; "¿a quiénes las aplicaremos?" y "¿cuán-
do deberíamos aplicarlas?". Los autores no brindan respuestas
definitivas a estas preguntas en el presente libro, sino que nos pro-
ponen, a cada uno de nosotros, el desafío de considerar estas cues-
tiones en el contexto de nuestro propio trabajo con alumnos y
docentes.
EMMYE. WERNER

de sus niños. E n ocho capítulos concisos los autores nos muestran Catedrática de Investigación (Desarrollo Humano)
de qué manera los educadores conscientes pueden fomentar la Universidad de California eri Davis
resiliencia eñ sí mismos, en el aula y entre los alumnos. Nos presen^
tan una amplia gama de actividades que se han puesto a prueba en REFERENCIAS
medios escolares y comunitarios y/lo que es más importante, sumi-
nistran al lector las herramientas de diagnóstico y evaluación indi-
Werner, E. E. y Smith, R. S. (1992): Overcoming the Odds: High-Risk Children
cadas para fiscalizar el proceso de cambio de las escuelas a fin de from Birth to Adulthood, Ithaca, Nueva York, Comell University Press, i
reforzar los factores protectores en las vidas dé los alumnos y do- Werner, E. E. (1990): "Prolective factors and individual resilience", en S.
centes. ' Meisel y J. Shonkoff (comps.), Handbook of Early Intervention, Nueva
Cabe hacer una advertencia: el estudio de los niños resilientes nos York, Cambridge University Press, págs. 97-116.
informa-que existen grandes diferencias individuales entre los jó-
venes expuestos a riesgo y estrés. No debe sorprender al lector que
también Se encuénbren diferencias individuales en las respuestas de
alumnos y docentes a una amplia gama de estrategias de interven-
ción dirigidas a fomentar la resiliencia. Aunque Henderson y
Milstein ofrecen una gran variedad de opciones que pueden ensa-
yarse en las escuelas y comunidades con los niños "en riesgo", la
mayoría de estos "procesos de cambio" parece haber tenido una
vida relativamente breve y depender de la duración del respaldo
financiero conseguido para cada proyecto. La Rueda de la Resi-
liencia, que es el punto central de su presentación, constituye una
herramienta heurística útil para el diagnóstico y la intervención,
pero debe ser complementada por resultados concretos mensura-
20 NAN HENDERSON - MIKE M. MILSTEIN
ORIGEN DEL CONCEPTO DE RESILIENCIA
El fundamento del paradigma de la resiliencia es i.ma perspecti-
va drásticamente nueva que está emergiendo de los campos de la
psiquiatría, la psicología y la sociología sobre cómo niños y adul-
tos se sobreponen al estrés, el trauma y el riesgo en sus vidas. U n
creciente número de estudios en estos campos pone en tela de jui-
cio la idea de que el estrés y el riesgo (incluyendo abusos, pérdi-
das y abandono, o simplemente las tensiones comunes de la vida)
inevitablemente condenan a la gente a contraer psicopatologías
o a perpetuar ciclos de pobreza, abuso, fracaso escolar o violen-
cia.
De estos estudios ha surgido el concepto de resiliencia, es decir,
de que las personas pueden sobreponerse a las experiencias nega-
tivas y a menudo hasta se fortalecen en eíproceso de superarlas. L a
disposición a emprender acciones para abordar, comprender y re-
forzar el desarrollo de la resiliencia está surgiendo no sólo entre los
científicos sociales sino también entre los docentes que comienzan
a percibir la necesidad de que las escuelas sean instituciones que fo-
menten la resiliencia para aquellos que trabajan y estudian en ellas.
Los estudios de la resiliencia, de hecho, corroboran lo que los do-
centes hace tiempo suponían y esperaban: que más que ninguna
otra institución, salvo la familia, la escuela puede brindar el ambien-
te y las condiciones que promuevan la resiliencia en los jóvenes de
hoy y los adultos de mañana. Para alcanzar las metas establecidas,
como el éxito académico y personal para todos los alumnos y im
personal entusiasta, motivado y orientado al cambio, es preciso
acrecentar la resiliencia de alumnos y docentes.
liM'ROPÓSITO DE ESTE LIBRO
H,ste libro fue escrito para ayudar a alumnos, docentes, directi^
VOH y otros miembros de la comimidad escolar a incrementar su
cupncidnd de promover resiliencia en ellos mismos y en otros. Hoy,
má« qiip nunca, es necesario comprender la resiliencia, su importan-
cia y l.r, i n . i i i r i . i s en que la escuela puede ayudar a los individuos a
DEFINICIÓN D E RESILIENCIA 21
sobreponerse y convertirse en estudiantes, trabajadores y ciudada-
nos más competentes y exitosos.
En materia de educación la cultura estadounidense se detiene
con demasiada frecuencia en lo negativo, en aquello que resulta de-
salentador y en los desalentados. Las escuelas son objeto de crecien-
tes críticas por no formar mejores estudiantes. Frente a esto, el
personal de las escuelas responde señalando el incremento de los
problemas sociales, como la drogadicción, el divorcio, el delito y
la violencia, que obstaculizan su eficacia. Perciben además falta
de apoyo, aprecio y reconocimiento de parte de la comunidad,
junto con mayores presiones para que hagan "más con menos".
Esta situación tiende a generar una mentalidad de "nosotros contra
ellos", en lugar del ideal de una comimidad escolar cooperativa.
El hincapié en el estudio del "riesgo" en la vida de los alum-
nos y la detección de una infinidad de "factores de riesgo" tam-
bién han contribuido a crear una sensación de desaliento respecto
de los niños y jóvenes. Incluso se ha llegado a pensar que los ries-
gos generalizados en la vida de los niños, sin duda una realidad,
condenan a una creciente cantidad de jóvenes a sufrir consecuen-
cias negativas: deserción escolar, consumo de drogas, encarcela-
miento.
La investigación sobre la resiliencia, junto con la teoría y las es-
trategias de ayuda que surgen de ella, ofrece ima perspectiva más
positiva y certera. Por un lado, porque brinda esperanzas basadas
en pruebas científicas de que muchos, si no la mayoría, de quienes
experimentan estrés, trauma y "riesgos" en su vida pueden sobre-
ponerse a ellos. Por el otro, porque alienta a los docentes a centrar-
se más en los puntos fuertes que en los déficit, es decir, a analizar
conductas individuales desde la óptica de su fortaleza, y confirma
el potencial de esos puntos fuertes como un salvavidas que condu-
ce a la resiliencia. Además, muestra lo que está "bien" en la vida de
las personas, algo que hasta hace poco tiempo se pasaba por alto y
que puede construir un sendero de trivmfos por encima de todo lo
que está "mal". Finalmente, y lo que es más importante, señala qué
debe ocurrir en las instituciones, sobre todo en las escuelas, para
que crezca la resüiencia en las vidas de los alumnos y los adultos que
allí estudian y trabajan.
22 NAN HENDERSON - MIKEM.. MILSTEIN
CAMBIO DE ACTITUD • : \. y' : . i; ^
El.estudio de la resiliencia está propiciando una revolución filo-
sófica que se aleja del modelo médico del desarrollo humano basa-
do en la patología y se aproxima a un modelo proactivo basado en
el bienestar. E l Modelo del Bienestar se centra en la adquisición de
competencias, facultades y eficacia propias. Los investigadores de
la resiliencia critican la "escasa atención prestada a las fuerzas que
mantienen sana á la gente" en los campos de la psicología y la psi-
. quiatría, señalando la propensión a "conformarse con detectar,
categorizar y rotular enfermedades" (Wolin y Wolin, 1993, pág. 3),
' una crítica que también puede aplicarse al ámbito de la educación.
. Algimos exhortan a sus colegas a "explorar plenamente las fuentes
de fortaleza individual" (Higgins, 1994, pág. 2) y muchos han adop-
tado ima nueva actitud hacia el riesgo, el estrés y el trauma: con uñ
ambiente adecuado que respalde la resiliencia puede surgir forta--
leza de la adversidad (Higgins, 1994; Richardson y otros, 19.90;
Werner y Smith, 1992; Wolin yWolin, 1993); - ' • ¿El alcoholismo los.llevó a perder su hogar o la falta de hogar los
Basándose en sus extensas revisiones de la investigación sobre
la resiliencia, Benard (1991) llega a la; conclusión de que todo indi-
viduo tiene una capacidad para la resiliencia que debe ser recono-
cida- Pueden descubrirse rasgos de resiliencia en casi cualquier
persona, si se la examina en busca de signos de resiliencia con la
misma minuciosidad con que se procura detectar problemas y dé-
ficit. El proceso de adquirir resiliencia es, de hecho, el proceso de la
vida, dado que toda la gente debe superar episodios de estrés, trau-
ma y rupturas en el proceso de vivir. Una actitud constructora de
resiliencia en la escuela implica buscar "todo indicio" de resiliencia
(Higgins, 1994, pág. 322), rastreando ocasiones en las que taiito
docentes como alunmos "sortearon, superaron, sobrellevaron o ven-,
cieron" laadversidad que enfrentaban (Wolin y Wolin, 1993, pág. 7).
INVESTIGACIÓN DEL RIESGO VERSIÍS INVESTIGACIÓN
DE LA RESILIENCIA
La investigación de la resiliencia difiere de las investigaciones
sobre el "riesgo" que durante décadas contribuyeron a crear e l .
DEFINICIÓN D E RESILIENCIA 23
modelo del déficit, centrado en la patología, que ha impregnado las
concepciones del desarrollo humano. La mayor parte de la investi-
gación del riesgo focaliza en individuos qiíe tienen problemas con-
cretos; como drogadicción, fracaso escolar y actividad delictiva. Una
vez detectados estos individuos problemáticos, los investigadores
del riesgo indagan sus historias personales, examinan las condicio-
nes actuales de su entorno y encuentran determinados correlatos
existentes én sus vidas. Estos correlatos, denominados "factores de
riesgo", son bien conocidos por la mayor parte del personaldocen-
te e incluyen adicciones familiares, pobreza, abandono, clima esco-
lar negativo, desorganización de la comunidad y falta de acceso a
la satisfacción de las necesidades humanas básicas.
• L a investigación del riesgo es limitada, sin embargo, porque no
muestra con claridad la relación entre causa y efecto. Por ejemplo,
las circunstancias y las características de las personas que cayeron
en la ádicción o fracasaron en la escuela o incurrieron en una con-
ducta delictiva, ¿fueron la causa o el resultado de sus problemas?
empujó al alcoholismo? ¿La carencia de destrezas sociales en un
niño conduce a una conducta antisocial o los niños con tendencias
antisociales tienen dificultad para integrarse y emplear las destre-
zas sociales apropiadas?
La respuesta a este dilema sobre causa y efecto fue el diseño de
un proyecto de investigación que es a la vez evolutivo y longitu-
dinal. E n este tipo dé estudio, los niños - y en ocasiones los jóvenes
adultos- son evaluados en diversos momentos durante el curso de
su desarrollo, a fin de comprender mejor la aparición de trastornos.
Con este proyecto, "se ha constatado un hecho concluyen te - y sor-
presivo-: aunque cierto porcentaje de estos niños de alto riesgo
desarrollaba diversos problemas (en mayor proporción que entre
la población normal), había un porcentaje mayor de chicos que se
convertían en jóvenes adultos sanos y competentes" (Benard, 1991,
P%2).
E n contraste con los eshidios retrospectivos, los longitudinales han
mostrado que esto sucede incluso entre niños expuestos a varios factores
de alto riesgo. En suma, la investigación longitudinal ha corregido una
impresión inexacta que había dejado la investigación del riesgo: mu-
chos, si no la mayoría, de los niños identificados como de "alto riesgo"
24 NAN HENDERSON - M I K E M. MILSTEIN DEFINICIÓN D E R E S I L I E N C I A 25

no desarrollan la serie de problemas que los docentes han llegado a

prever. Se encuentran en circunstancias de alto riesgo, pero son Estrés Reirxtegracióri
"resilientes". Está claro que necesitamos "un lente rectificador, que nos Adversidad con resiliencia
Riesgos
permita ver las tendencias autocorrectivas que mueven a los niños
hacia un desarrollo adulto normal en todas las circunstancias, inclu-
so en las más adversas" (Werner y Smith, 1992, pág. 202).

Factores
LOS ADULTOS EN LA BIBLIOGRAFÍA SOBRE LA RESILIENCIA í protectores
Reintegración
a la zona de
individuales y bienestar
Dado que casi todas las investigaciones sobre la resiliencia rea- ambientales (liomeostasis)
lizadas hasta hoy se han centrado en los niños b los adolescentes,
el conocimiento de cómo se sobreponen los adultos expuestos a
tensiones personales o laborales es aún incipiente. A partir de
nuestras propias observaciones y de los trabajos de investigado-
res que están ampliando sus estudios para incluir a los adultos, Reintegración
con pérdida
parece ser que el proceso de construir resiliencia es similar para
(inadaptación)
los niños y los adultos. Este proceso ha sido diagramado en un
Modelo de la Resiliencia (Richardson y otros, 1990), que se resu- Reintegración
me en la Figura 1.1.
De acuerdo con el Modelo de la Resiliencia, cuando un indivi-
duo de cualquier edad sufre una adversidad, en principio se pone Reintegración
en contacto con ciertos rasgos propios y ambientales que amorti- disfuncional
guan esa adversidad. Si cuenta con suficiente "protección", el indi-
viduo se adapta a la dificultad sin experimentar una ruptura
significativa én su vida, lo que le permite permanecer en una zona
Figura 1.1. E l Modelo de la Resiliencia
de bienestar, o en "homeostasiS", o avanzar a un nivel de mayor
FUENTE: Adaptado de Richardson, Neiger, Jenson y Kumpfer, 1 9 9 0
resiliencia debido a la fortaleza emocional y los saludables mecanis-
mos de defensa desarrollados en el proceso de superar la adversi-
dad. Sin la necesaria protección, el individuo atraviesa im proceso
de ruptura psicológica y luego, con el tiempo, se reintegra de esa dar por resultado el regreso del individuo a la zona de bienestar o
ruptura. Una vez más, la disponibilidad de factores protectores el incremento de la resiliencia.
por.sonales y ambientales determinará el tipo de reintegración. El Modelo de la Resiliencia ofrece dos mensajes importantes: que
Como muestra la Figura 1.1, esta reintegración podría tomar las la adversidad no conduce automáticamente a la disfunción, sino
caiMcIcrf.sticns de una disfunción, como el abuso de alcohol u otras que puede tener diversos resultados para el individuo que la sufre,
11II ic.i.'i, o un intento de suicidio, o bien presentar rasgos de inadap- y que incluso una reacción inicialdisfuncional a la adversidad pue-
i.u M i n , como la pérdida de la autoestima o de la capacidad de en- de mejorar con el tiempo. Richardson y sus colaboradores (1990)
I r c n l . i i s.m.imcnte los problemas. La reintegración también puede sugieren que el proceso diagramado en el Modelo de la Resiliencia
26 NAN HENDERSON - M I K E M. MILSTEIN
es aplicable a toda persona, porque es, de hecho, el proceso de la
vida.
E l ambiente es crucial para la resiliencia del individuo, por dos
motivos. En primer lugar, los factores protectores internos que ayu-
dan a un individuo a ser resiliente frente a una tensión o una ame-
naza suelen ser resultado de determinadas condiciones ambientales
que promueven el desarrollo de estas características. E n segundo
lugar, las condiciones ambientales inmediatas existentes, en adición
a la tensión o la amenaza, contribuyen a contrapesar las respuestas
del individuo, pasando de las de inadaptación o disfunción a las de
homeostasis o resiliencia.
DEFINICIÓN DE RESILIENCIA Y FACTORES PROTECTORES
No existe ninguna definición universalmente aceptada de "re-
siliencia", pero casi todas las que figuran en la bibliografía son muy
similares. Richardson y sus colaboradores (1990) la describieron
como "el proceso de lidiar con acontecimientos vitales disociadores,
estresantes o amenazadores de un modo que proporciona al indi-
viduo destrezas protectoras y defensivas adicionales a las previas
a la disociación resultante del acontecimiento" (pág. 34). Higgins
(1994) retoma este planteo al dehnir la resiliencia como "el proceso
de autoencauzarse y crecer" (pág. 1). Wolin y Wolin (1993) la des-
criben como "la capacidad de sobreponerse, de soportar las penas
y de enmendarse a uno mismo" (pág. 5). Estos autores explican
que el término "resiliente" se ha adoptado en lugar de otros ante-
riores que empleaban los investigadores para describir el fenóme-
no, como invulnerable, invencible y resistente, porque la acepción
de "resiliente" reconoce el dolor, la lucha y el sufrimiento implíci-
tos en el proceso.
Con respecto a los akimnos y docentes, es aplicable la siguien-
te definición, adaptada dé Rirkin y Hoopmari (1991), la cual con-
tiene los elementos de la construcción de resiliencia que deberían
darse en las esctielas: La resiliencia puede definirse como la capacidad
de recuperarse, sobreponerse y adaptarse con éxito frente a la adversidad,
y de desarrollar competencia social, académica y vocacionalpese a estar
expuesto a un estrés grave o simplemente a las tensiones inherentes al
DEFINICIÓN D E R E S I L I E N C I A 27
munda.de hoy. Esta definición deja en claro que en la actualidad
todo alumno, y de hecho toda persona, joven o vieja, necesita de-
sarrollar resiliencia. . : .
; . L a resiliencia es un atributo que varía de un individuo a otro
y que puede crecer o declinar con el tiempo; los factores pro-
tectores son características de la persona o del ambiente que
mitigan el impacto negativo de las situaciones y condiciones
estresantes. Las escuelas pueden aportar condiciones ambienta-
les que promuevan reacciones resilientes ante circunstancias in-
mediatas, así como también enfoques educativos, programas de
prevención e intervención y currículos adecuados para desarro-
llar factores protectores individuales. E l Cuadro 1.1 incluye una
lista de factores protectores, tanto internos como externos.
Esta perspectiva apunta a. una solución, basada en la resiliencia,
para los niños con fracaso escolar o social y también para el perso-
nal escolar abrumado, hastiado de los cambios o desmoralizado: se
trata de construir más factores protectores. E l objetivo es equilibrar
los factores para contrapesar el impacto de los acontecimientos
estresantes de la vida. Cuando este equilibrio es favorable, la adap-
tación satisfactoria resulta posible. "Pero cuando los acontecimien-
tos agobiantes de la vida tienen mayor peso que los factores
protectores, hasta el individuo más resiliente puede tener proble-
mas" (Werner, 1990, pág. 111). •
PERFIL DE UNA PERSONA RESILIENTE
Los niños resilientes y los adultos resilientes son notablemente
.similares. Benard (1991) caracteriza a los niños resilientes como in-
dividuos socialmente competentes, poseedores de habilidades para
la vida tales como el pensamiento crítico, la capacidad de resolver
problemasy de tornar la iniciativa. Además, los niños resilientes son
firmes en sus propósitos y tienen una visión positiva de su propio
futuro: tienen intereses especiales, metas y motivación para salir
:adelanteenlaescuela y enla vida. ;
Higgins (1994) hace una caracterización semejante de los adidtos
resilientes, señalando su capacidad para establecer relaciones posi-
tivas, resolver problemas y su motivación para superarse. La moti-
28 NAN HENDERSON - M I K E M. MILSTEIN DEFINICIÓN D E R E S I L I E N C I A 29

Cuadro 1.1. vación educacional también se manifiesta en los adultos, como lo

Factores protectores internos y ambientales prueban sus logros educativos. A menudo tienen activa participa-
ción en iniciativas de cambio social y por lo general poseen un sen-
Factores protectores internos:
tido de la fe> se consideran espirituales o religiosos. L a mayoría
características individuales que facilitan la resiliencia . ' muestra la capacidad de extraer algún significado y provecho del
estrés, el trauma y la tragedia que han sufrido. Higgins señala, sin
1. Presta servicios a otros y / o a una causa. embargo, que muchos adultos que se consideran resilientes infor-
2. Emplea estrategias de convivencia, como adopción de buenas decisiones, • man que, cuando eran rüños, las simientes de su resiliencia no siem-
asértividad, control de los impulsos y resolución de problemas. pre resultaban evidentes para ellos mismos ni para los demás.
3. Sociabilidad; capacidad de ser amigo; capacidad de entablar relaciones
Sobre la base de sus estudios de niños y jóvenes de ambien-
positivas.
tes signados por el alcoholismo y otros problemas, Wolin y
4. Sentido del humor.
5. Control interno. ' , ,
Wolin (1993) postulan siete características internas, que denomi-
6. Autonorníá; independencia. nan "resiliencias", como típicas tanto de los niños como de los adul-
7. Visión positiva del futuro personal. tos resilientes. Estos autores sostienen que, a pesar de padecer
8. Flexibilidad. diversas clases de problemas debidos al hecho de haber crecido en
9. Capacidad para el aprendizaje y conexión con éste.
ambientes disfuncionales, los individuos pueden desarrollar estas
10. Automotivación.
11. " E s idóneo" en algo; competencia personal. resiliencias internas, cualquiera de las cuales podría servirles,
12. Sentimientos de autoestima y confianza en sí mismo. como una suerte de salvavidas, para superar todo "daño". Ellas
son: iniciativa, independencia, introvisión, relación, humor, crea-
tividad y moralidad. Los signos de su presencia varían con la
Factores protectores ambientales: características de las familias, escuelas,
edad. . •
comunidades y grupos de pares que fomentan la resiliencia
La iniciativa del niño de corta edad se manifiesta en la explo-
1. Promueve vínculos estrechos. ración que hace de su entorno, y la del adulto, en su capacidad de
2. Valora y alienta la educación. emprender acciones: L a independencia, en un niño pequeño, se
3. Emplea un estilo de interacción cálido y no crítico. observa en su actitud de alejarse o desligarse dé circunstancias
4. Fija y mantiene límites claros (reglas, normas y leyes).
desagradables; un adulto se conduce con autonomía, que es la ca-
5. Fomenta relaciones de apoyo con muchas otras personas afines.
6. Alienta la actitud de compartir responsabilidades, prestar servicio a otros
pacidad de apartarse de situaciones externas. L a introvisión del
y brindar "la ayuda requerida". niño se pone de manifiesto cuando percibe que algo está mal en
7.. Brinda acceso a recursos para satisfacer necesidades básicas de vivienda, una situación ambiental; el adulto muestra una percepción más
trabajo, salud, atención y recreación. desarrollada de qué está mal y por qué. Cuando un niño de corta
H. F.xpresa expectativas de éxito elevadas y realistas, edad busca conectarse con otros, está exhibiendo resiliencia
y. Promueve el establecimiento y el logro de metas. relacional; un adulto con esta resiliencia posee un complejo con-
10 l'omenta el desarrollo de valores prosociales (como el altruismo) y estra-
jimto de destrezas que le permiten entablar relaciones con otros.
tegias de convivencia (como la cooperación).
11 I 'roporciona liderazgo, adopción de decisiones y otras oportunidades de El humor y la creatividad en los adultos se explican por sí mismos;
|)nrllcipnción significativa. en los niños, ambos se manifiestan en el juego. L a moralidad de
I Aprecia los talentos específicos de cada individuo. un niño se pone en evidencia a través de sus juicios sobre el bien
y el mal; en los adultos, la moralidad implica tener altruismo y
liiiUNU. A.l,., I -MU y otros (1990); Benard (1991); Werner y Smith (1992); actuar con integridad.
I U w k ' ' u , ^ - . U a U i o y Mlller(1992). .
30 NAN HENDERSON - M I K E M. MILSTEIN

Wolin y Wolin (1993) sostienen que incluso ima sola de estas ca- .
racterísticasy en un niño o en un adulto, puede bastar para impul-..
sarlo a superarlos desafíos de un medio disfuncional O estresante,,
y que a menudo se desarrollan.resiliencias adicionales a partir de
unúnicopunto fuerte inicial. Explican estos autores que losindivi-^
dúos que enfrentan disfunción familiar u otros problemas ambien-
tales suelen reaccionar con ima respuesta dual que incluye conducta
negativa y conducta resiliente. Muchas veces, ima conducta que se
considera disfuncional (como huir del hogar) puede contener ele-
mentos de resiliencia (como iniciativa e independencia). Reen-
Guadrar esa conducta de modo de incluir sus elementos positivos
-sin aprobarla, necesariamente- podría facilitar el proceso de coiis-
truir resiliencia. Wolin y Wolin también recomiendan destacar y elo-;
giar con frecuencia la conducta resiliente.
Los investigadores de la resiliencia subrayan que ésta es un pro-
ceso, más que una lista de rasgos. Aunque al parecer algunos indi-
viduos tienen tendencias genéticas que contribuyen a su resiliencia,
como temperamento desenvuelto y atractivo físico (Werner y Smith,
1992), la mayoría de las características asociadas con la resiliencia
puede aprenderse (Higgins, 1994). En la siguiente sección se exami-
nan las condiciones del ambiente que ayudan a construir los rasgos .
de resiliencia interna enumerados y que suministran los factores
protectores ambientales. .; . ^ . F y

SELS PASOS PARA AYUDAR A FORTALECER LA RESILIENCIA

seis pasos para promover la resiliencia en las escuelas. Esta es- C )
La bibliografía sobre el riesgo y la resiliencia recalca que las es- trategia es presentada aquí y será ampliada en cada uno de los y '
cuelas son ambientes clave para que los individuos desarrollen siguientes capítulos. Los pasos aparecen diagramados enla Figu- >
la capacidad de sobreponerse a la adversidad, se adapten a las ra 1.2, que muestra la Rueda de Resiliencia. ( ) ,
presiones y problemas que enfrentan y adquieran las competen-
cias -social, académica y vocacional- necesarias para salir ade- v^'') '
lante en la vida. De estas investigaciones surgen seis puntos Pasos 1 a 3: Mitigar el riesgo f )
relevantes que muestran de qué modo las escuelas, así como las
famihas y comunidades, pueden aportar los factores protecto-
L a investigación sobre los factores de riesgo, que abarca cientos
res ambientales y las condiciones que fomentan los factores pro- de estudios a lo largo de varias décadas, ha sido examinada a fon-
tectores individuales. Estos temas conforman una estrategia de do por Hawkins, Gatalano y Miller (1992), quienes también realiza- ( >
32 NAN HENDERSON - M I K E M. MILSTEIN
ron S U S propios estudios del riesgo y la protección durante las dos
décadas pasadas. Llegaron a la conclusión de que la bibliografía
sobre el riesgo indica tres estrategias principales para mitigar el efec-
to del riesgo en la vida de niños y jóvenes/las que de hecho los
impulsan hacia la resiliencia (Hawkins y Catalano, 1990).
1. Enriquecer los vínculos. Esto iinplica fortalecer las conexiones
entre los individuos y cualquier persona o actividad prosocial,
y sé basa en pruebas indicativas de que los niños con fuertes vín-
culos positivos incurren mucho menos en conductas de riesgo
que los que carecen de ellos. De manera análoga, la bibliografía
sobre el cambio escolar también hace hincapié en la necesidad de vin-
cular a los alumnos con el rendimiento escolar y académico conec-
tando a cada uno con su estilo de aprendizaje preferido.
2. Fijar límites claros y firmes. Ello consiste en elaborar e imple-
mentar políticas y procedimientos escolares coherentes y responde
a la importancia de explicitar las expectativas de conducta existen-
tes. Estas expectativas deben incluir la de encarar las conductas de
riesgo para los alumnos y tendrán que ser expresadas por escrito y
transmitidas con.claridad, indicando los objetivos que se espera
cumplir.
3. Enseñar habilidades parala vida. Éstas incluyen: cooperación;
resolución de conflictos; estrategias de resistencia y asértividad;
destrezas comunicacionales; habilidad para resolver problemas
y adoptar decisiones, y im manejo sano del estrés. Estas estrate-
gias, cuando se las enseña y refuerza en forma adecuada, ayudan a
los alumnos a sortear los peligros de la adolescencia, sobre todo el
consumo de tabaco, alcohol y otras drogas (Botvin y Botvin, 1992).
También son importantes para crear un medio que procure el apren-
diznje de los alumnos y para ayudar a los adultos a participar de
Interacciones eficaces dentro de la escuela.
DEFINICIÓN D E R E S I L I E N C I A ' 33
Pasos 4 a 6: Construir resiliencia
La investigación de la resiliencia aporta tres pasos adicionales
importantes para propiciarla. Benard (1991) sintetizó estos datos en
las siguientes recomendaciones, que constituyen condiciones am-
bientales normalmente presentes en las vidas de los individuos que
se sobreponen a la adversidad.
4. Brindar afecto y apoyo. Esto implica proporcionar respaldo y
aliento incondicionales. Por ser el más crucial de todos los elemen-
tos que promueven la resiliencia, aparece sombreado en el diagra-
m a de la Rueda de la Resiliencia. De hecho, parece casi imposible
"superar" la adversidad sin la presencia de afecto. Este afecto no
tiene que provenir necesariamente de los miembros de la familia
biológica. A menudo lo brindan docentes, vecinos y trabajadores
sociales (Werner y Smith, 1992), así como otras entidades que ayu-
dan a fortalecer la resiliencia. Los pares y hasta las mascotas pue-
den funcionar como constructores de resiliencia para adultos y
niños (Higgins, 1994).
Quienes intentan reformar la educación están reconociendo que
un ambiente afectivo es esencial como base de sostén para el éxito
académico: Noddings (1988) observa: "Es evidente que los niños se
esforzarán más y harán cosas -incluso cosas raras como sumar frac-
ciones- para personas a las que quieren y en quienes confían" (pág.
32).
5.' Establecer y transmitir expectativas elevadas. Este paso aparece
con reiteración tanto en la bibliografía sobre la resiliencia como en
las investigaciones del éxito académico. Es importante que las ex-
pectativas sean a la vez elevadas y realistas a efectos de que obren
como motivadorés eficaces, pues lo que habituahnente ocurre es que
muchos escolares, sobre todo los que cargan con uno o más de los
incontables rótulos aplicados en las escuelas, son objeto de expec-
tativas poco realistas y asumen bajas expectativas para ellos mis-
mos. Lo mismo sucede con el personal de la escuela, que critica el
hecho de que sus habilidades y su potencial a menudo no se reco-
nocen o se subestiman.
34 NAN HENDERSON - M I K E M. MILSTEIN
•é. Brindar oportunidades de participación significativa. Está estrate-,
giasignifica otorgar a los^álümiiós, a sus familias y al.personal.es-
colar una alta cuota-de responsabilidad,por .lo que ocurre en la
escuela, dándoles oportunidades de resolver problemas, tomar de-
cisiones, planificar, fijar metas y ayudar a otros. Este medio de cons-
truir resiliencia está apareciendo cada vez con más frecuencia en la
bibliografía sobre el cambio escolar dirigido a que la enseñanza se
vuelva más "práctica", el currículo sea más "pertinente" y "atento
al mundo real", y las decisiones se tomen más a'menudo eñ. él lu-
gar de trabajo, con activa participación de todos los miembros de
la comunidad escolar.
Aplicados en combinación, estos seis pasos han dado como re-
sultado en los alumnos una concepción más positiva de sí mismos,
un mayor apego a la escuela, un mayor compromiso con las reglas
y mejores puntuaciones en los tests estandarizados, así como signi-
ficativos descensos en actividades delictivas, consumo de drogas y
suspensiones (Hawkins, 1992). Se ha constatado que estos pasos son
factores cruciales para fortalecer la resiliencia en niños y adultos.
UTILIZACIÓN DE LA RUEDA DE LA RESILIENCIA
La Rueda de la Resiliencia puede aplicarse a la construcción de
resiliencia en individuos, grupos u organizaciones enteras, porque
las condiciones necesarias parafomentar la resiliencia son las mis-
mas en todos los casos. Otra manera de considerar esta rueda es
verla como una Red de Resiliencia. Cualquier persona, grupo u or-
ganización puede evaluarse en fimción de la fuerza que tienen los
hilos de la red en cada uno de los seis segmentos, y todos resulta-
rán beneficiados a l entretejerse más hilos, más protección, en cada
segmento.
En los siguientes capítulos mostraremos cómo se aplica la rue-
. da para fortalecerla resiliencia en los alumnos (capítulo 2) y én los
• docentes (capítulo 3), y cómo es posible cambiar las escuelas dé
manera de cohyertirras en instituciones más eficaces en-la cons-
DEFINIGIÓN D E R E S I L I E N C I A 35
trucción deresiliencia (capítulo 4); Los capítulos que van del 5 al 8
se centran en e l proceso de incrementar la eficacia de las escuelas
para construir resiliencia, indicando estrategias, actividades y ejem-
plos concretos que pueden emplearse en cualquier escuela.
LA RESILIENCIA COMO PROCESO
Lino de los datos más esperanzadores qae aporta la bibliografía
sobre la resiliencia es que su construcción es un proceso a largo pla-
zo. La observación puntual de cualquier persona en un momento
dado no revela con precisión su capacidad de volverse más resi-
liente. Muchos niños que viven en ambientes de alto riesgo, por
ejemplo, no desarrollan plenamente su resiliencia hasta la edad
adulta (Werner y Smith, 1992); la mayoría de los adultos resilientes
descriptos en el estudio de Higgins (1994) señalaron que no habrían
estado calificados para formar parte del estiidio en etapas anterio-
res de su vida. •
.•
Esta realidad, sin embargo, también puede ser desalentadora en
ima cultura que exige "soluciones rápidas". No queremos que la
resiliencia se vea como otra característica que la gente o bien tiene
o no tiene. En vez de ello, en los capítulos que siguen ofrecemos
estrategias específicas, indicadas por la investigación de la resi-
liencia y de la eficacia escolar, que las escuelas pueden emplear para
reforzar el proceso de desarrollar resiliencia tanto en los alumnos
como en los docentes.
EN CONCLUSIÓN
La resiliencia es una característica crucial para eléxito de alum-
nos y docentes; Todos tenemos algunas características resilientes,
aunque éstas a menudo pasan inadvertidas, y es posible desarro-
llar más resiliencia. Las escuelas pueden utilizar el paradigma de la
resiliencia como un modelo comprehensivo para fomentar el éxito
académico y social de todos los alumnos y promover un personal
capacitado y motivado que sepa enfrentar los desafíos de la educa-
36 NAN HENDERSON - M I K E M. MILSTEIN
ción actual. E l desarrolló dé resiliencia se ve facilitado cuando se
siguen los seis pasos diagramados en la Rueda de la Resiliencia.
En el capítulo 2 se describe en más detalle la importancia de las es-
cuelas como ambientes de desarrollo de resiliencia para los alumnos:
Se reseñan modos de desarrollar la resiliencia del alumno y se brin-
dan ejemplos reales de la construcción de resiliencia en las escuelas.
ACTIVIDADES
1. Ubique a alguien que usted sabe que se ajusta a la definición
de "resiliente". Pregúntele acerca de las personas, circtmstan-
cias y organizaciones que facilitaron su resiliencia. ¿Qué rasgos
personales considera esta persona que la ayudan a ser resi-
liente? ¿Cómo se ha incrementado su resiliencia con el correr
del tiempo?, „
2. Examine su propia resiliencia. ¿Cuándo se sobrepuso? ¿Quién y
qué lo ayudó en este proceso? ¿Qué puntos fuertes encuentra
usted mismo que se reafirmaron durante la adversidad? ¿Cuá-
• les de las siete formas de resiliencia señaladas por Wolin y Wolin
puede detectar en usted?
3. ¿Quién y qué le brinda actualmente los seis pasos hacia la
resiliencia señalados en este capítulo? ¿Necesita encontrar cons-
tructores de resiliencia adicionales en su vida?
4. Observe la Rueda de la Resiliencia. Encuentre cosas que usted
está haciendo en cada segmento de la rueda para construir resi-
liencia en los alumnos. Detecte los modos en que su escuela,
como conjunto, construye resiliencia para los alumnos. Deter-
mine las maneras en que su escuela y su distrito escolar cons-
truyen resiliencia para el personal. ¿Hay segmentos de la rueda
que faltan o son débiles para los alumnos o el personal, o para
ambos, en su escuela?
Capítulo 2
Modos en que las escuelas ayudan
a.fortalecer la resiliencia en los alumnos -
Probablemente sobreviví gracias n mis maestros,., unmo-
delo de rol adulto que demostraba afecto...
TmKY,ene\ Survivor'spride:
building resilience in youlh at risk
( W O L I N y WouN, 1994).
Existen sobradas pruebas de que las escuelas como organiza-
ciones y la educación en general pueden ser poderosas construc-
toras de resiliencia. Después de la familia, la escuela es el lugar más
propido para que los alumnos experimenten las condiciones que pro-
mueven la resiliencia. Dado que las escuelas tienen la capacidad de
construir resiliencia, hay muchas cosas que pueden hacerse a fin de
asegurar que ello ocurra para todos los alumnos. £1 modo en que
las escuelas construyen resiliencia en los alumnos y las cosas que
deben hacer para construirla con mayor eficacia es el tema central
del capítulo 2. También se tratan en este capítulo los medios por los
que se construye resiliencia en la escuela, las condiciones necesarias
para que esto suceda y las características de las aulas constructoras
deresiliencia. .•
LAS RELACIONES Y LA CONSTRUCCIÓN DE RESILIENCIA
Dos pimtos que aparecen con reiteración en la bibliografía sobre
las escuelas eficaces (Fiske, 1991) son igualmente aplicables a la
construcción de resiliencia en los alumnos: afecto y personalización.
Más que por ningún otro medio, la escuela construye resiliencia en
los alumnos a través de crear un ambiente de relaciones personales
afectivas. Estas relaciones requieren docentes que tengan una acti-
36 NAN HENDERSON - MIICE M. MILSTEIN
ción actual. E l desarrolló dé resiliencia se ve facilitado cuando se
siguen los seis pasos diagramados en la Rueda de la Resiliencia.
En el capítulo 2 se describe en más detalle la importancia de las es-
cuelas como ambientes de desarrollo de resiliencia para los alumnos,
Se reseñan modos de desarrollar l a resiliencia del alumno y se brin-
dan ejemplos reales de la construcción de resiliencia en las escuelas.
ACTIVIDADES
. 1 . Ubique a alguien que usted sabe que se ajusta a la definición
de "resiliente". Pregúntele acerca de las personas, circunstan-
cias y organizaciones que facilitaron su resiliencia. ¿Qué rasgos
personales considera esta persona que la ayudan a ser resi-
liente? ¿Cómo se ha incrementado su resiliencia con el correr
del tiempo?
2. Examine su propia resiliencia. ¿Cuándo se sobrepuso? ¿Quién y
qué lo ayudó en este proceso? ¿Qué puntos fuertes encuerxtra
usted mismo qiie se reafirmaron durante la adversidad? ¿Cuá-
les de las siete formas de resiliencia señaladas por WoUn y Wolin
puede detectar en usted? ; . •
3. ¿Quién y qué le brinda actualmente los seis pasos hacia la
resiliencia señalados en este capítulo? ¿Necesita encontrar cons-
tructores de resiliencia adicionales en su vida?
4. Observe la Rueda de la Resiliencia. Encuentre cosas qué usted
está haciendo en cada segmento de la rueda para construir resi-
liencia en los alumnos/Detecte los modos en que s u escuela,
como conjunto, construye resiliencia para los alumnos. Deter-
mine las maneras en que su escuela y su distrito escolar cons-
truyen resiliencia para el personal. ¿Hay segmentos de la rueda
que faltan o son débiles para los alumnos o el personal, o para
ambos, en su escuela?
Capítulo 2
I ; • . Modos en que las escuelas ayudan
a fortalecer la resiliencia en los alumnos
Probablemente sobreviví gracias a niis maestros... un mo-
delo de rol adulto que demostraba afecto...
/i ' . TiRRY, en e\ Survivor's pride:
,''í • ' bitilding resilience in i/outh at risk
.| (WouN y WOLIN, 1994).
I - -^.'-^^
lí Existen sobradas pruebas de que las escuelas como organiza-
II • . clones y l a educación en general pueden ser poderosas construc-
'1 toras de resiliencia. Después de la familia, la escuela es el lugar más
1 propido para que los alumnos experimenten las condiciones que pro-
'I mueven la resiliencia. Dado que las escuelas tienen la capacidad de
i| construir resiliencia, hay muchas cosas que pueden hacerse a fin de
.:| asegurar que ello ocurra para todos los alumnos. E l modo en que
J • ; las escuelas construyen resiliencia en los alumnos y las cosas que
I deben hacer para construirla con mayor eficacia es el tema central
del capítulo 2. También se tratan en este capítulo los medios por los
que se construye resiliencia en la escuela, las condiciones necesarias
para que esto suceda y las características de las aulas constructoras
de resiliencia. . . :'.." .•
I LAS RELACIONES Y LA CONSTRUCCIÓN DE RESILIENCIA
Dos puntos que aparecen con reiteración en la bibliografía sobre
las escuelas eficaces (Fiske, 1991) son igualmente aplicables a la
construcción de resiliencia en los alumnos: afecto y personalización.
Más que por ningún otro medio, la escuela construye resiliencia en
los alumnos a través de crear un ambiente de relaciones personales
afectivas. Estas relaciones requieren docentes que tengan una acti-
•:;f
1.

38 NAÑ HENDÉRSGN - MIKÉ M. MILSTEIN
' tud constructora de resiliencia, es decir, que transmitan esperanzas •
y optimismo (cualquiera sea la problemática o la conducta pasada
del alumno)..Es ima actitud que dice:. "Creo que puedes lograrlo; y
estás 'en condiciones', más que 'en riesgo'". Las relaciones construc-
toras de resiliencia en la escuela también se caracterizan por centrar-
se en los puntos fuertes d é l o s alumnos. Los adultos que trabajan ,
en las escuelas deben buscar l a s fortalezas de cada alumno con la
misma minuciosidad que suelen emplear para detectar svis proble-
mas, y hacérselas ver. Esto no implica pasar por alto las conductas
: inapropiadas o riesgosas. Sólo significa equilibrar las cosas para que
el alumno reciba al menos tanta retroalimentación sobre sus p u n - •
tos fuertes, incluyendo los descriptos en el perfil de la persona
resiliente en el capitulo 1, como acerca de sus problemas. A l respec- :..
to, la bibhografía sobre la resiliencia es clara: las fortalezas de u n
alumno son las que lo harán pasar de s u conducta "de riesgo" a la •
resiliencia. - ..• .•.^^ ^ . •
. Un enorme cuerpo de investigaciones ha documentado los efectos .
nocivos de los programas que encasillan y señalan (negativamente) a
los niños. [...] E l encasillamiento es sm duda un proceso desmotivador
del cambio. Para cambiar, las personas deben tener un sentido de su
• • propia eficacia. Deben creer y confiar en que tienenla fortaleza y la ca-
pacidad de hacer cambios positivos (Benard, 1993, pág. 28). . :
• L o s alumnos infemaUzan esa convicción a través de l a s inte-' •
racciones que tienen con otros. E l principal elemento constructor de •
resiliencia para cada alumno es una relación de confianza, ai.mque
sea con u n solo adulto, dentro o fuera de la familia, que le transijii-
. ta: "tú me importas" (Werner, citado en Gelham/1991).
L a resilierieia de los alunmos también se construye creando amí- •
bientes escolares caracterizados por los seis factores constructores de '.
resiliencia que se mencionaron en el capítulo 1. Aulas, escuelas y dis- /
fritos escolares enteros pueden incorporar estos seis factores. E n .
suma, la resiliencia se construye mediante interacciones personales
con el alumno que le transmitan optimismo y se centren en sus for-
talezas, y mediante la incorporación de los seis factores constructo-
res de resiliencia a la estructura, las estrategias de enseñanza y;lps
programas de la institución escolar.
MODOS.EN QUE LASESCUELAS AYUDAN A FORTALECER.!. 39
OBSTÁCULOS PARA LA CONSTRUCCIÓN D E RESILIENCIA '
EN LOS ALUMNOS
Como se señaló en el capítulo 1 , los docentes se han guiado por
una visión del alumno centrada en e l déficit y el riesgo. Esta visión
los orienta a esmerarse en detectar problemas, flaquezas, riesgos y
déficit, y a catalogar a los alumnos de acuerdo con esos diagnósticos,
sin esforzarse mucho por encontrar y aprovechar sus fortalezas.
E l objetivo de las investigaciones sobre el riesgo ha sido identi-
ficar la vulnerabilidad de los alumnos a fin de implementar inter-
venciones que mitiguen los riesgos, y así promover resultados
. positivos para el alumno que debe enfrentarlos. En la realidad, sin
embargo, los rótulos de déficit atribuidos a los alumnos se han convertido
en profecías que se cumplen por sí mismas, antes que en u n camino ha-
cia la resiliencia. U n a actitud habitual, aunque a menudo tácita,
hacia u n alumno catalogado con muchos riesgos o déficit es: "este
chico está condenado al fracaso".
. •. L a investigación sobre la resiliencia refuta esta actitud y aporta
los fundamentos para la "actitud resiliente" antes descripta al s u -
ministrar pruebas científicas de que los factores protectores, muchos
de los cuales pueden ser aprendidos o proporcionados por el am-
biente, "tienen una repercusión más profunda en el curso de la vida
de los niños [...] que los factores de riesgo o los acontecimientos .
estresantes d é l a v i d a " (Werner y Smith, 1992, pág. 202). .
Muchos docentes h a n comenzado a percibir resihencia en sus
ahimnos y están empezando a aprender la terminología para señalarla.
Pero si no conocenlos elementos concretos -es decir, las caracterís-
ticas délos niños que están desarrollando resiliencia a i m e n ambien-
tes de alto riesgo-, tendrán menos probabilidades de saber cómo
buscar la resiliencia, identificarla y ayudar a los alumnos a recono-
cerla en ellos mismos. Sin el conocimiento exacto délos factores que con-
tribuyen a la resiliencia, es también más difícil propiciar cambios
programáticos y estructurales que construyan resiliencia en los
alumnos.
Incluso sabiendo acerca de la resiliencia, las actitudes cambian
con lentitud. Además, la gran cantidad de obstáculos al cambio es-
colar en general iinpide modificar las escuelas a efectos de fortale-:
cér la resiliencia. La percepción de las limitaciones de tiempo constituye
40 NAN HENDERSON - MIKE M. MILSTEIN MODOS EN QUE LAS ESCUELAS AYUDAN A FORTALECER... 41

uno de esos obstáculos, aunqvie Lina constatación alentadora de la in- No reconoce tálenlos/habilidades No cuenta con adultos ni pares
vestigación sobre la resiliencia es que ésta a menudo puede promoverse personales o siente,que se ignoran positivos.
sus ideas, talentos y habilidades. No participa en ninguna actividad
con cantidades limitadas de "tiempo horario" (Higgins, 1994, pág. 324), Es receptor pasivo. especial antes, después ni durante el
es decir, mediante un empleo diferente del tiempo disponible. C o n Es apático. horario escolar.
Expresa dudas respecto de su No entabla interacciones cooperativas
todo, debido a que construir resiliencia implica entablar relaciones, capacidad de hacer un aporte con pares.
Está privado de los beneficios del
las escuelas que no destinan tiempo a lá construcción de relaciones significativo al mundo.
aprendizaje.
no serán constructoras eficaces de resiliencia.
Los datos recogidos por docentes que han efectuado seguimien-
tos de alumnos para averiguar cómo es para ellos asistir a una es-
cuela determinada, confirman la necesidad de cambiar el modo en < Ha internalizado*'.,
que se utiliza el tiempo en los establecimientos escolares. L a reacción la sensación de que
"yo no puedo". ,
• Está confundi-
do en cuanto a
de los profesores de un colegio secundario ante esa experiencia fue • Emplea un rótulo las expectativas
negativo para
indicativa de la falta de relaciones en la escuela que experimentan describirse.
y las reglas
escolares.
muchos, s i n o la mayoría, de los ahunnos. Tras el seguimiento a los • Tiene poca confian-
• Piensa que las
za en Sí mismo.
alumnos, los docentes informaron: "'Ningimo me habló' y ' N a d i e • Se menosprecia a.sí reglas carecen
mismo y a los demás. de ser\tido.
me preguntó nada'. Dijeron que esa escuela no era im lugar m u y • Expresa limitaciones • No tiene voz en
humanitario, que uno nunca tenía oportvmidad de tomar una deci- personales basadas el estableci-
en el género, la etnia, miento o el
sión, que nunca tenía ocasión de pensar y que nada se conectaba con el nivel de ingresos cambio de
ninguna otra cosa" (Fiske, 1991, pág. 88). familiares u otros.-* .reglas.
factores. ,»'*
Otro obstáculo a la construcción de resiliencia es la controversia
sobre el rol de la escuela en la vida délos alumnos, esto es, la noción de
que los docentes sólo deben "enseñar los conocimientos básicos".
Este obstáculo se relaciona con el modelo "tipo fábrica" de la esco- • Se.siente marginado de • No participa en un proceso sistemático de
la escuela. desarrollo de habilidades para la vida.
laridad, aún vigente, en el que los alumnos son objetos a socializar • Experimenta escasos » Tiene una conducta inapropiada.
• - Rara vez manifiesta asertividad, tácticas
para convertirlos en buenos empleados en una sociedad industrial cuidados.
• Se siente "invisible". para rehusarse, resolución sana de
(Cooper y Henderson, 1995). L a realidad de la vida de los alumnos • No recibe ningún conflictos, adecuada adopción de
decisiones y habilidad para resolver
en el modelo "tipo fábrica" de la escolaridad, como mostraron las reconocimiento
problemas y/o manejo sano del estrés.
positivo.
observaciones efecttiadas por docentes en escuelas de ese tipo, pone
en evidencia por qué este modelo esima traba no sólo para construir
resiliencia sino también para vincular a los alumnos con la educación.
Figura 2.1. Perfil de un alumno que necesita mejorar la resiliencia
El tamaño mismo de las escuelas es otro obstáculo derivado del
modelo fabril. E n las escuelas grandes se hace más difícil crear u n
clima afectivo, formar redes de relaciones sóHdas y personalizar
la educación de los alumnos o el desarrollo del personal. También adultas serias [...] u n atisbo de posibilidades que hacen que [los
es más arduo fijar y mantener estándares elevados de conducta, alumnos] sientan ganas de ser mayores de e d a d " (Meier, 1995a,
académicos y profesionales. E n las escuelas grandes y anónimas pág. 39). U n hecho aleccionador para los docentes es que "las pro-
la cultura adolescente imperante rara vez se conecta con la fuerza pias empresas estadounidenses que dieron origen a este viejo mo-
d(! una cultura adulta "qtie representa ideas y preocupaciones delo industrial han empezado a desecharlo" (Fiske, 1991, pág. 27),

42 NAN HENDERSON - MIKE M. MILSTEIN
a descentralizarse, a reorganizarse en torno a equipos detrabajO/a
adoptar horarios flexibles y a brindar a los trabajadores las nuevas
técnicas necesarias para desempeñar un papel activo en el logro de
los objetivos de la empresa.
V • Lá ausencia de estrategias deenseñanza, deformas de organización det
aitla y Id escuela, y de programas de prevención é interverición éspecP •
ficamente destinados afomentarlaresiliencia es oirá iiahapñTa\aeons-.
trucción de resiliencia. Este obstáculo se menciona en último
término porque la resiliencia se relaciona más con las interacciones
de las personas que con los programas. Pero éstos reflejan las acti-
tudes de quienes los elaboran y, por ello, el contenido y la estructu-
ra de los programas pueden incorporar o bien contrarrestar los
factores que promuevenia resiliencia.
Las escuelas que presentan muchos de estos obstáculos a la cons-
trucción de resiliencia tienen mayores probabilidades de que sus
alumnos exhiban el perfil trazado en la Figura 2.1. E n los capítulos
5 y 6 se examinan estrategias concretas que las escuelas pueden em-
plear para superar estos obstáculos. Nuestra experiencia de trabajo
con docentes de todo el país durante varias décadas nos indica que
la mayor esperanza de superarlos obstáculos reside en los docen-
tes cuyas actitudes reflejan los seis factores constructores de resilien-
cia que figuran en la Rueda de la Resiliencia. Cuando u n número
creciente de educadores transmite estas actitudes, luego se pueden
aplicar programas y: estrategias que respalden la construcción de
resiliencia. Esta dedicación a ayudar a los alumnos a ser resilientes,
jtmto con el conocimiento de cómo hacerlo que suministra la biblio-
grafía correspondiente, es la fuerza impulsora que lleva a superar
los obstáculos.
LA CONSTRUCCIÓN DE RESILIENCIA EN EL AULA
. Muchos docentes consiguen crear clases constructoras de
resiliencia, y a sea superando los obstáculos mencionados o; porque
no hay muchos de ellos en su escuela. Veremos ahora los perfiles de
dos aulas en las que se construye resiliencia y una descripción de
las acciones de los docentes que en ellas trabajan.
, •.. •• .. : • , -.
' ' y ": *••*.-•'•.-•. ; ^ r ^ í "•• ^
•• , •• ••.
MODOS EN QUE LAS ESCUELAS AYUDAN A FORTALECER... . 43 • )
Perfil de un aula de la escuela primaria
L a siguiente reseña de Dimcan (1955) de u n aula donde se cons- ). ^
truye resiliencia fue publicada en el boletín del Western Regional y
• ..
Center for Drug-Free Schools and Communities [Centro Regional
Oeste en Pro de Escuelas y Comunidades Libres de Droga]. E n ella )
se describe la clase de la maestra Kathy C h e v a l , quien "sistema- • y ^
,|
ticamente incorpora a su práctica docente los factores protectores . ^^
que promueven la resiliencia en los niños" (pág. 1).
Alrededor de 28 niños y 4 adultos comparten el aula. Hay un ; ') 'X
.; murmullo suave, incesante, de actividad. E n ima.mesa, Cheval tra- .
••• baja con un grupo de lectura; en otra, una maestra asistente ayuda.a • )
unos niños a hacer una tarea de lengua. E n el grupo de lectura, algu- v
nos chicos están sentados en la alfombra alrededor de im equipo de :
sonido, mientras que otros leen juntos unos libros de gran tamaño. )
: Tres niños están absortos en sus libros, y otros dos leen en voz alta -N
: para un padre qvie presta asistencia vokmtaria. Dos alumnos traba-
jan jimtos con la computadora, mientras comentan animadamente los •• ) .
• problemas que eligieron y ríen cuando logran resolverlos. Otro vo- y
kmtario está sentado en un rincón, rodeado por un grupo de chicos
. q u e quieren practicar el nuevo vocabulario del día... ),
Las primordiales relaciones entre los niños son promovidas en esta y
clase por i.m conjunto de "derechos y responsabilidades" establecidos
por los chicos (por ejemplo, que todos tienen derecho a sentirse segu- )
• ros, a ser tratados con amabilidad, a que los escuchen y a aprender), ^
los cuales prohiben las groserías y afianzan una conducta social sana.
Se han enseñado estrategias de resolución de problemas en situacio- )
nes de representación de roles, y se espera que los alumnos las apli- ^
quen antes de requerir la intervención de la maestra. Los adultos pre-
- sentes en el aula ejemplifican las conductas apropiadas y la aplicación )
• de estrategias para resolver problemas, y las afirman y refuerzan en for- ^
| •. ma constante. Como consecuencia, los rúños se tratan unos a otros con
Ú amabilidad y consideración, y están siempre bien dispuestos a pres- )
# tarse ayuda mutua. Rara vez se producen estallidosde ira o reproches )
- i • airados... Losalumnos también son responsables de "manejar" el aula:
í colocan las cosas en su lugar, las limpian después de usarlas y las ins-
) peccionan para asegurarse de que quedaron limpias. "Son más nguro- ^
sos de lo que yo lo sería", dice Cheval.
I
)
)
•, rs.
^ > ' )
:., S )
44 NAN HENDERSON - MIKE M. MILSTEIN
El afecto también es promovido a través de la participación en acti-
vidades con niños de menor edad. Cada semana, los chicos pasan cier-
to tiempo con sus "compañéritosdel jardífi de infantes"> leyéndoles
cuentos y compartiendo sus experiencias. "Me encanta leerle a mi
compañerita -dice Raquel^ y a ella también le gusta".
Los incentivos acentúari lo positivo. E l tiempo que no se pierde
puede emplearse en actividades sociales. Las sanciones reflejan conse-
cuencias lógicas; por ejemplo, si un chico tira papeles al suelo, deberá
encargarse de barrer el aula.,
Las expectativas respecto de la actividad escolar varían de un ruño
a otro. De todos se espera que pongan el mayor empeño posible y se
los alienta a que así lo hagan, pero Cheval ayuda a quienes lo necesi-
tan. Algunos alumnos reciben asistencia personal de parte de una rnaes-
tra o asistente, otros son ayudados por sus pares y otros por padres
voluntarios...
La participación en el aprendizaje es fimdamental... E n [esta] aula,
rara vez se ve a un docente "dictando cátedra" a todo el grupo a la
vez. Casi toda la actividad de enseñanza dirigida por la maestra tie-
ne lugar en pequeños grupos centrados en las destrezas,y necesida-
des individuales de sus integrantes: Gran parte de las demás activi-
dades didácticas se practican en grupos cooperativos o con compa-
ñeros. E n ocasiones, los niños optan por estudiar en forma indepen-
diente...,
¡Se intercambian abrazos y sonrisas en esta aula! Un abrazo de bien-
venida, un rápido "apretón" en reconocimiento por ima tarea bien he-
cha y un gesto de aprobación alentador, todos estos son modos de de-
mostrar afecto que emplean adultos y niños por igual.
El afecto generalizado que se pone de maiüfiesto en el aula va más
allá de sus paredes. Cheval ha implementado im amplio sistema de
redes para transmitir su afecto a los padres de los alumnos. Les soli-
cita que presten colaboración en el aula y los mantiene ocupados en
tareas importantes mientras están allí. Les envía reseñas semanales
de las actividades de la clase y les pide que le hagan llegar sus co-
mentarios. Cuando hay problemas o cuestiones que resolver, Cheval
(y a menudo los alumnos implicados) recurre a la ayuda de los pa-
dres. También se preocupa por telefonear al menos a un padre por
semana para informarle sobre algún logro o mejora de su hijo..
La buena conducta es reforzada mediante un elogio discreto, por lo
general en privado. La mala conducta se maneja con charlas privadas
y iiiiorlunidades de "volver a intentarlo". E n lugar de la disciplina
MODOS EN QUE LAS ESCUELAS AYUDAN A FORTALECER... 45
impuesta desde afuera, la clave para solucionar conflictos es la técnica
de resolución de problemas;
• Detecte el problema. .
• Seríale la acción inapropiada.
• Enumere opciones para la próxima vez.
^ • Haga rma representación de roles apropiada.
"Lleva tiempo -dice Cheval- pero dedicándoselo a principios de
año, veo qué los chicos aprenden a resolver sus conflictos en forma
apropiada. A largo plazo terinino perdiéndomenos tiempo en interve-
nir, y los niños adquieren habilidades realmente importantes" (Duncan,
1995,págs.L3).
Perfil de u n aula del colegio secundario
L a siguiente descripción de una clase donde se construye resi-
liencia en u n colegio secundario se publicó en Smart Schools, Smart
Kids (Fiske, 1991). Fiske eligió esta aula porque en ella se cumplían
las recomendaciones incluidas en la bibliografía sobre los colegios
eficaces. L a clase de Historia Americana de cuarto año del profesor
J i m Streible, en el Colegio Secundario r a i r d a l e de L o u i s v f l l e ,
Kentucky, también contiene los elementos de un ambiente construc-
tor de resiliencia.
No hay filas de pupitres. Los alumnos se sientan en círculos de
cuatro o cinco mesas diseminados por toda el aula, como satélites. Un
grupo de alumnos mantiene una aiúmada discusión acerca de una
obra de teatro breve que están escribiendo sobre la vida en las déca-
das de 1920 y 1930. Del otro lado del salón, otra rueda de chicos da
los toques finales a un video documental sobre la vida de D. W.
Griffith, quien está enterrado a unas millas dé distancia... U n tercer
grupo de jóvenes está junto a los armarios, probándose los trajes de
época que usarán para bailar el charlestón y enseñarles a sus compa-
ñeros a bailarlo, mientras que imcuarto grupo está terminando una
enorme maqueta de la Casa Hooverville, construida con cartón [...]
Mientras trabajan, conversan sobre la vida de,"los sin techo" de ayer
y hoy.

46 NAN:HENDERSON - MIKE M. MILSTEIN
Streible sigue atentamente toda esta actividad independiente, pa-
sando con discreción de un grupo a otro, observando y escuchando,
respondiendo preguntas y aportando estímulos... "Me veo a mí mis-
mo como el entrenador académico de los chicos... Ellos sonlos que rea-
.. lizan la enseñanza y el aprendizaje. Se enseñan a sí mismos, y se ense-
ñan unos a otros". :•
. . A Streible realmente le gustan los adolescentes. Escucha con aten-
. ción los térirtinos que emplean y los corrige cuando pronimcian mal
alguna palabra... Mientras los alumnos trabajan en grupos, en ocasio-
nes lleva a un chico a un costado del salón y le habla con seriedad, in-
dividualmente.'La humillación pública no tiene cabida en la clase de
Streible (Fiske, 1991, págs. 62, 63, 73).
Streible informa que durante muchos años él fue un profesor tra-
dicional cuya principal forma de enseñar consistía en dictar cátedra,
pero ahora cree que los alumnos deben tomar parte activa en el
aprendizaje, lo que no es una tarea fácil debido a que la mayoría
nunca ha tenido la experiencia de hacerse responsable de s u propio
aprendizaje. Streible piensa que este tipo de enseñanza, en la que
los alumnos se enseñan a sí mismos y unos a otros, crea u n verda-
dero conocimiento. Dice que sus alumnos están aprendiendo m u -
cho más ahora que en las clases anteriores, y considera que esto se
debe a que están motivados por sus propios intereses y por el con-
trol que tienen sobre los proyectos de la clase.
Los alumnos concuerdan con Streible. Sus respuestas revelan con
gran claridad el proceso de construcción de resiliencia que está te-
niendo lugar en su aula. .
, Jenny Abner [...] recuerda sus dudas iraciales. " A l principio me sen-
tía confundida -explica-. ¿Es posible que esto dé resultado? ¿Qué pa-
sará si no podemos aprender unos de otros? Pero realmente se puede
aprender si todos trabajan juntos [...] Uno siente que controla las co-
sas. Y aprende no sólo los datos del libro sino las destrezas sociales".
"La primera vez que me paré frente a toda la dase, estaba aterrada
- -admite Bonme [Ford]-. Tema miedo de moverme y hablé en voz tan
baja que los otros chicos apenas podían oírme." También recuerda las
' dudas que tuvo cuando Streible explicósu método. "Pero la verdad es
que avancé mucho. Este año paso al frente sin ningún problema. E l ,
señor Streible nos guía, nos aüentay nos felicita. Él crea un clima tal en
el aula, que aprendemos más, y quiero decir que aprendemos de ve-
r
:,• MODOS EN QUELAS ESCUELAS AYUDAN A FORTALECER... 47 )
ras, no sólo memorizamos. Es como un sueño [...] Ahora podemos po-
)
nernos frente a la clase [...] Podemos hablar (...] Y hablamos de lo que
: ; queremos, lo que nos hace sentimos bien [...] Ahora hago cosas. No sé )
si es gracias a laclasedelseñor Streible, pero pienso que en gran parte
: lo es: Antes, nunca iba a una fiesta. Ahora voy a dar mi propia fiesta de
••'•)•:••
; graduación" (Fiske> 1991, pág. 76); ^ •) ^
)
, L a s mismas actitudes adultas de afecto y aliento, la formulación
de expectativas elevadas y claras, las oportunidades de aprender
estrategias de vida, de ocuparse y participar en la educación (y en
actividades extraescolares) de maneras significativas y la aplicación
de estrategias de enseñanza atractivas y variadas que ligan a los )
alumnos a la escuela, crean un ambiente que construye resiliencia
tanto en las aulas primarias como en las seci.mdarias.
)
• )
APLICAR LOS SEIS PASOS D E LA RUEDA D E LA RESILIENCIA ' )
EN LAS ESCUELAS
Los seis pasos para promover resiliencia descriptos en el capítu- :<), •
lo 1 pueden expresarse a la vez en las actitudes de los docentes y
en la estructura de las escuelas. Los perfiles de aulas constructoras ),
de resiliencia que acabamos de reseñar y la conducta de los docen-
tes en esas aulas documentan los seis pasos en acción. A continua-
)
ción se resumen las maneras en que las escuelas pueden poner, y
han puesto, en práctica, los seis pasos. , O
1 . Enriquecer los vínculos. Existen v a r i o s medios de incremen-
o
tar los vínculos con la escuela. Uno de ellos es priorizar la partici- ' ( )
pación de la f a m i l i a en la actividad escolar convocando a los )
padres, otorgándoles roles significativos en la escuela, ofreciéndo-
les una variedad de formas de participación y hablando con ellos ! )
periódicamente - c o n todos los padres- para transmitirles alguna IJV)
buena noticia sobre sus hijos. También es conveniente instalar cen-
y ,)
tros de recursos parentales y hacer que los padres tengan voz en la
conducción de la escuela para construir una fuerte participación de ( )
la familia en la actividad escolar. . )
Los alumnos también necesitan una v a r i e d a d de actividades
antes, durante y después del horario escolar. Algunas actividades ' i )
(•)
I ,)
(,,)
 48 NAN HENDERSON - MIKE M. MILSTEIN
interesan á ciertos niños, con lo que incrementan s U vínculo, y otras
son de interés para otros. E s fundamental que se les ofrezca arte,
música, teatro, todo tipo de deportes, tareas de servicio comunita-
rio y clubes de diversas clases (podrá reciurirse a los padres para
que ayuden a proporcioniar muchas d e estas cosas). ,
L a s estrategias de aprendizaje que toman en cuenta las inteli-
gencias múltiples y l o s múltiples estilos d e aprendizaje,, como
confirman los perfiles de las aulas descriptas, reforzarán la v i n -
culación del. alumno con el aprendizaje y su;permanencia en la,
escuela.
. U n ambiente que incluya cada uño de los pasos siguientes tahi-
bién tenderá a incrementar l a vinculación.
.2. Fijar límites daros y firmes.Éste es otro paso que funciona me-
jor si se incorporan otros varios pasos constructores de resiliencia.
Por ejemplo, es importante qué los alumnos participen en la deter-
minación de estos límites, que consisten en normas de conducta y
procedimientos para hacerlas cumpUr (incluyendo las consecuen-
cias de incumplirlas). Los límites deben basarse en una actitud afec-
tuosa, antes que punitiva. Como se mencionó en el capítulo 1 , las
investigaciones sobre la prevención indican que es conveniente que
las políticas y procedimientos escolares, desde el jardín de infantes
hasta el último año del colegio secundario, hagan referencias con-
cretas a ciertas conductas de riesgo, como el uso de alcohol u otras
drogas, los comportamientos violentos y la pertenencia a pandillas
delictivas. Estas referencias deben expresarse en forma adecuada al
nivel de desarrollo de los alumnos.
También es importante que el personal escolar, los padres y los
ti 1 i i m n o s conozcan y comprendan las políticas de la escuela. E n al-
gunos colegios, por ejemplo, los alumnos dibujan carteles que re-
i Ifj.iíi e s a s políticas y los cuelgan en las paredes. Otras escuelas h a n '
adoptado un enfoque positivo y reforzador redactando las políticas
escolares en términos de una lista de derechos de los alumnos (ser
I ' " ! "'I,ido, sentirse seguro, estar libre de las drogas, ser tratado con
.11(1 lo, etc.) que es enviada a los hogares y firmada por cada alum-
n o y u i i miembro de su famiha. E n e l capítulo 7 se incluyen ejem-
I ' I O M I e l i d i m o s de es tos procedimientos., ..
MODOS EN QUE LAS ESCUELAS AYUDAN A FORTALECER... 49
3. Enseñar habilidades para la vida. Esto puede efectuarse de d i -
versos modos. Uno de ellos, que no requiere demasiado tiempo ex- i
tra, es aplicar u n método de enseñanza, basado en el aprendizaje .
cooperativo, que incorpore naturalmente las habilidades para lle-
varse bien con los demás,- trabajar en grupo, expresar opiniones
propias, fijar metas y tomar decisiones. L a s habilidades para la j
vida pueden inculcarse como u n curso n o r m a l de acción cuando
los alumnos son enviados a Un profesor consejero por haber incu-
rrido en mala conducta. Ésta es una consecuencia natural que ayu-
da al niño a construir s u propia eficacia: los alumnos identifican '
las habilidades que pueden servirles para evitarse problemas en
el futuro y luego las aprenden. L a s investigaciones realizadas j
muestran que los pares son los mejores mensajeros de las estrate- !
gias de prevención e intervención, por lo que es útil determinar ¡
todas las maneras en que los alumnos pueden enseñar habilida- '
des para la vida a otros. E l currículo referido al terna de la salud '
es u n lugar adecuado para incorporar la capacitación formal en ma-
teria de habilidades para la vida. L a mejor capacitación aí respecto
es la que brinda a los alumnos una dosis adecuada - u n a s quince se-
siones durante el primer año- y luego sesiones de refuerzo -alre-
dedor de ocho- en los años subsiguientes (Botvin y Botvin, 1992).
4. Brindar afecto y apoyo. Como sé dijo antes, este paso es la base )
de toda construcción de resihencia. E s el componente crucial de las '
actitudes que construyen resihencia, pero también debe expresarse
en conductas concretas, como tomar en cuenta a todos los alumnos, j
saber sus nombres, estimular a los reticentes, investigar e interve- ;
nir cuando alguno de ellos enfrenta circunstancias difíciles. Esto i
requiere conceder tiempo en clase para la construcción de relacio-
nes, como lo hace el programa del "compañerito del jardín de in-
fantes" mencionado en e l perfil del a u l a de l a escuela primaria
(véase pág. 44). También implica construir u n modelo de interven- ;
ción eficaz para los alumnos que están teniendo problemas, así !
como detectar y aprovechar sus fortalezas.
Los programas de incentivos que ofrecen a cada alumno una
oportunidad de éxito, como siibir u n a calificación en u n punto
o ser premiado y a sea en .el momento de hacer algo bien o en reu-
niones especiales para celebrar "buenas acciones", son formas
 )

50 NAN HENDERSON - MIKE M. MILSTEIN
programáticas de afecto y apoyo. E n el capítulo 7 se incluyen ejem-
plos de lo que hacen algtmas escuelas en este sentido.
• E l personal escolar puede tomar la resolución expresa de ayudar
alos alumnosa encontrar sus resiliencias personales. Entonces, es-
tarán atentos a sus manifestaciones y responderán a ellas diciendo
cosas como " t u comprensión de lo que ocurre en tu casa es u n pun-
to realmente favorable", o "ti.i capacidad de encontrarle e l lado hu^
morístico a la situación es u n modo increíblemente positivo de hdiar
con lo que está pasando", o "me admira cómo te apartas de esa s i -
tuación para cuidarte y sobrellevarla".
• 5. Establecer y transmitir expectativas elevadas. Benard^ (1993) descri-
be varias maneras en que las escuelas pueden implementar este paso
constaictor de resiliencia. En primer lugar, los mensajes del personal
escolar a los alumnos deben componerse de declaraciones como
"convéncete de que puedes, esfuérzate y aguza el ingenio" y "esta
tarea que te pido que hagas es importante; sé que tú puedes hacerla
y no me daré por vencido contigo" (pág. 18). Las clases con expecta-
tivas elevadas presentan las siguientes características: currículos de
mayor alcance, más significativos y participativos para todos los
alumnos; grupos de estudio heterogéneos, flexibles y basados en los
intereses de los aliunnos (sm señalamientos ni rotulaciones); sistemas
de evaluación que reflejan la visión de las inteligencias múltiples, los
enfoques múltiples y los estilos de aprendizaje múltiples, y una gran
cantidad de actividades variadas para que todos los alumnos parti-
cipéñ> incluyendo programas de servicio comunitario:.
Las estrategias de enseñanza que transmiten expectativas eleva-
das promueven la colaboración, antes que la competitividad, y se
centran en la motivación intrínseca del alumno basada.en sus pro-
pios intereses; también asignan l a responsabilidad de aprender a los
alumnos, haciéndolos participar y tomar decisiones respecto de s u
propio aprendizaje. Los docentes expresan'expectativas elevadas al
establecer relaciones fundadas en la atención individual a cada
alumno, aplicando u n método de enseñanza personalizado y valo-
rando l a diversidad.
MODOS EN QUE LAS ESCUELAS AYUDAN A FORTALECER... 51 >
6. Brindar oportunidades de participación significativa. L a base fum- y
damental de este paso radica en contemplar a los alumnos como
recursos, y no como objetos o problemas pasivos. " N o hacer nimca )
en la escuela lo que pueden hacer los alumnos" debería ser el lema, )
y cada aspecto de laescuela deberá analizarse a efectos de encon- y
trar oporttmidades de dar mayor participación a los alumnos. Esto
podría implicar la inclusión de.alumnos en comisiones de gobier- )
no escolar, aun en los niveles primarios (donde el personal escolar . j
se ha asombrado por las excelentes evaluaciones y sugerencias de
los chicos para mejorar su escuela). Los programas entre pares (in- ^
cluyendo el de servicio comtmitario), las numerosas actividades )
antes, durante y después del horario escolar que se mencionaron, y
y la aplicación de estrategias de enseñanza participativas, son me-
dios de brindar a los alumnos oportunidades de participación sig-
nificativa. )
Algunas escuelas han dejado proyectos enteros a cargo de los x
alumnos, como revistas para la escuela y la comunidad, centros
ambientales y programas de mediación escolar. O t r a s instituye- )
ron capacitación en liderazgo para todos los alumnos, i n c l u y e n - ¡ y
do líderes tradicionales y no tradicionales. Uno d é l o s mejores
ejemplos de cómo integrar este paso de la resiliencia a l aprendi- )
zaje eficaz es el de una escuela que organizó todo el currículo de j )
quinto grado en tomo a la elaboración y venta de salsa, actividad | ^
que incorporaba las tareas de encontrar y comprar ingredientes,
cocinar/envasar, comercializar, distribuir y decidir cómo invertir )
las ganancias. . . . )
E s importante contar con el respaldo de los padres, la comimi- ! \
dad y otras organizaciones con el fin de implementar con eficacia
los seis pasos de la constn.icción de resiliencia en cada aula y en toda i )
la escuela. De acuerdo con nuestra experiencia, el mensaje alenta- y
dor de la construcción de resiliencia tiene más éxito para cultivar el .
necesario compromiso de u n conjunto de colaboradores que los
procedimientos tradicionales. )
Cuando estas seis condiciones constructoras de resiliencia se y
cumplen en las escuelas de modo tal que tienen un efecto positivo
en todos los alumnos, es más probable que los alumnos muestren
el perfil indicado en la Figura 2.2. )

)
)
)
52 NAN HENDERSON - MIKE M. MILSTEIN MODOS EN QUE LAS ESCUELAS AYUDAN A FORTALECER., 53

Creó ser escuchado en la adopción de • sé conecta con al menos uno de los muchos CONECTAR LA CONSTRUCCIÓN DE RESILIENCIA \ ••^)
decisiones en el aula/ta escuela.
Participa ayudando a otros a través del
adultos atentos de la escuela. CON EL RENDIMIENTO ACADÉMICO
• Participa en algima de las numerosas
aprendizaje cooperativo, el servicio actividades antes, durante y después del
comunitario, la colaboración entre • horario escolar.
pares u otras vías. • Participa en interacciones cooperativas entre
Meier (1995b) cita u n estudio publicado en el New York Times,
Se siente eficaz al encarar nuevos . • pares a través de estrategias de enseñanza y/o según el cual "existe u n rasgo llamado 'esperanza' que pronostica
desafíos. programas escolares..
•. Hene ima conexión positiva con el aprendizaje.
con más certeza el éxito, incluso en la universidad, que el prome-
dio de calificaciones, el grado relativo de desempeño en clase o la
puntuación del examen de rendimiento estandarizado" (pág. 177),
para explicar el asombroso éxito del colegio Central Park East, en
el este de Harlem, en N u e v a York. E n esta escuela secundaria el
Cree que toda 90 % de los alumnos se gradúa y el 90 % de los graduados va a la
meta/aspiración
positiva puede universidad, en un distrito cuyo promedio de graduación es del
ser alcanzada. • Comprende y
Demuestra respeta las
50 %. Lascaracterísticas fimdamentales de Central Park East (Meier,
confianza en sí políticas y 1955b) son: estimular la curiosidad de los alumnos; despertarles la.
mismo y en los reglas escolares.
demás. • Participa en los sensación de entusiasmo por el apreadizaje; promover valores de-
Se alienta a sí cambios de mocráticos en la estructura de la escuela y el aula, y conceder mur
, mismo y a otros políticas y
a hacer algo "lo reglas. cho tiempo para la reflexión y las relaciones afectivas y respetuosas;
mejor posible". en stuna, infundir a la formación secimdaria el mismo espíritu y las
mismas ideas de la educación preescolar. Otros perfiles de "buenos
colegios secundarios" con resultados académicos superiores a la
norma doc^unentan la presencia activa de esas mismas característi-
cas conectadas con la resiliencia (Fiske, 1991; Lightfoot, 1983;
• Siente que la escuela es Recibe continua instrucción sobre Noddings, 1992).
un ámbito afectivo. habilidades para la vida apropiadas a su
• Tiene sensación de nivel de desarrollo. L a Figura 2.3 muesfara la conexión entre cada una de las megaten-
pertenencia. Ha integrado las habilidades de tal modo
. • Experimenta la escuela que la mayor parte del tiempo pone en
dencias más programáticas y estructurales en el campo de la edu-
como una comunidad. práctica la asertividad, las técnicas de cación y los seis factores constructores de resiliencia. E s importante
• Percibe muchas rechazo, la resolución sana de conflictos, la
maneras de ser adopción de buenas descisiones y el
hacer notar, sobre todo al personal escolar que ya se siente sobre-
., reconocido y premiado. manejo sano del estrés. cargado de exigencias, que la construcción de resiliencia en los
alumnos no es "una cosa más", sino que coincide con las conclusio-
nes de los estudios de escuelas eficaces respecto de lo que constitu-
Figura 2.2. Perfil de uxi alumno con rasgos de resiliencia ye una educación de excelencia. A menudo es u n alivio para el
personal escolar comprender este punto: construir resiliencia para
los ahunnos en la escuela es la base de una educación de excelencia
según fue definido este concepto en la década pasada, y la educación
excelente dará lugar a la construcción de resiliencia. Esta noción
suele conducir al personal de la escuela a asimnir u n mayor compro-
miso con la mejora y el cambio escolar.
NAN HENDERSON ^ MIKE M. MILSTEllSl
: 'MODOS EN QUE tAS.ESCUÉLAS AYUDAN A FORTALECER.:. . 55

EN CONCLUSIÓN

L a s escuelas tienen el poder de construir resiliencia académica

y personal en los alumnos. A i m q u e e n muchas de ellas existen obs-
táculos para hacerlo, cada docente en s u aula puede crear refugios
de construcción de resiliencia, ambientes que también se asocian
estrechamente con el éxito académico. Además, los docentes pue- J
den esforzarse por superar los obstáculos que existan en sus gran- i " --^
des establecimientos escolares. Pero para eso, ellos mismos deben (
ser resilientes; " L o s docentes que carecen de poder tendrán escasa !
probabilidad de crear contextos académicos de posibilidad y trans- f y
formación" (Fine, 1991, pág. 140). Cómo promover la resihencia en
los docentes es el tema central del capítulo 3. .
3
ACTIVIDADES

: 1. Supervise mentalmente el ambiente físico de su aula, oficina o f } •

: establecimiento escolar. Luego en una hoja enumere todas las ^ ^ ^
manifestaciones físicas d e los seis factores constructores de ^
. resiliencia ilustrados por la Rueda de la Resiliencia que le v e n - , í ) ^
.. gan a la mente. Encuentre cualquier mensaje en el medio físico j- ^
• que pueda ser vm obstáculo p a r a l a promoción de resiliencia en
. los alumnos. Enumere algunas maneras de cambiar el ambien- ) C
te físico a f i n de afianzar los seis pasos de la R u e d a de la ( y ^
• Resiliencia. ^;
2. Observe las figuras 2.1 y 2.2. ¿Cuál de ellas describe con más ^
exactitud a los alumnos de su escuela? Celebre lo que usted está ^- ) ^
haciendo bien. Determine qué le parece que es lo más importan- _
te que hay que cambiar. Intercambie ideas acerca de cómo hacer- "
lo con sus colegas.
3. Examme la Figura 2.3. ¿Qué cosas y a está haciendo en nombre ( ) ^
de la mejora escolar que también están construyendo resiliencia "

•
en sus alumnos? %
3. Enumere diez conductas que usted ya exhibe o podría exhibir, ( )
de ser necesario, para reforzar las Redes de Re.siliencia de los ^\
alumnos. Procure realizar estos "actos de construcción de re- ' %
siliencia" toda vez que pueda. ^ •
 Capítulos
• Los alumnos resilientes necesitan ••
' educadores resilientes
Si qiieremos cambiar ¡a silmción, primero debemos cambiar
nosotros mismos.

• STEPHEN COVEY, 1989, pág. 18.

L a necesidad de promover resiliencia entre los educadores y las

maneras de hacerlo son el tema de este capítulo. Aquí se examinan
los factores que contribuyen a la falta de resiliencia, se presentan dos
perfiles de docentes resilientes y se considera cómo aplicar la Rue-
da de la Resilencia para incrementar el nivel de resiliencia entre los
educadores. .

LOS DOCENTES COMO MODELOS D E RESILIENCIA

Sería poco realista pretender que los alumnos fueran resilientes

si sus docentes no lo son. Así de simple es. Si los docentes mismos
están en situaciones de alto riesgo que apenas soportan, ¿cómo pue-
den encontrar la energía y la fuerza necesarias para promover la
resiliencia entre sus alumnos? L o que es más importante, ¿cómo
puede esperarse que los alumnos asiunan los desafíos requeridos
para adoptar conductas y actitudes más resilientes si los docentes,
algimos de sus principales modelos de rol, no manifiestan esas cua-
lidades? Si los educadores no saben sobreponerse, ¿cómo podría
preteriderse que los alumnos lo sepan?
E l tipo de hogar y de comimidad de donde proceden los alum-
nos son factores importantes para determinar el éxito que tendrán
en la escuela. Si provienen de hogares y comimidades fuertes y soh-
 58 NAN HENDERSON - MIKE ivl.: MILSTEIN
¡, darios, la construcGÍón de resiliencia en la escuela no será tan i m -
( prescindible. Si vienen de hogares y comunidades que son negati-
vos y debilitantes, que brindan escaso apoyo y apego, o pocos
modelos de conducta, es posible que algunos jóvenes excepciona-
les puedan superar estas desventajas y tener éxito, pero la mayoría
, requerirá la existencia de u n grupo de docentes solidario y hábil
;: para lograr el éxito en sus estudios y en su vida. De hecho, es posi-
I ble que ésta sea la única esperanza que muchos alumnos tienen de
f pasar del riesgo a la resiliencia. ; "
FACTORES QUE INHIBEN LA RESILIENCIA
ENTRE LOS DOCENTES
Como se expUcó en los capítulos 1 y 2, los docentes constitu-
yen uno de los importantes grupos promotores de resihencia para
el alumno. Por esta razón, ellos mismos deben ser resihentes, pero
las condiciones en que trabajan suelen dificultárselo. Los recursos
requeridos para cumpÜr las expectativas puestas en los docentes
son escasos. E s crucial comprender esta reahdad, a d v e r t i r l o s ex-
traordiriarios desafíos que enfrentan los educadores y hacer u n
esfuerzo consciente por incrementar l a resiliencia de este impor-
tante grupo de profesionales. Existen tanto factores ambientales
externos como internos a la escuela que afectan la resiliencia del
docente.
Factores ambientales
L a sensación de bienestar y la eficacia de los educadores se ven
afectadas por tres factores ambientales. E n primer lugar, estó« cam-
biando las expectativas acerca de loque deben hacer las escuelas xj cómo
deben hacerlo-. L a tendencia hacia una economía global y el rápido
incremento en los usos de la tecnología han impuesto crecientes
demandas a las escuelas para que sean más creativas, innovadoras
y flexibles. Pero en la mayoría de los casos, estas expectativas no han
ido acompañadas de apoyo y capacitación para efectuar cambios
LOS ALUMNOS RESILIENTES NECESITAN EDUCADORES RESILIENTES 59
didácticos y curriculares dirigidos a satisfacerlas, como tampoco de
tm aumento de recursos. .
E n segundo lugar, Zfl composición del alumnado está cambiando. E\
sistema de las escuelas públicas de los Estados Unidos fue creado
inicialmente con el fin de brindar a los jóvenes u n nivel primario de
educación. Esa misión se amplió luego para incluir la enseñanza se-
cundaria. Durante u n largo período, la educación secundaria tuvo
limitado alcance, comprendiendo casi exclusivamente a alumnos
que eran motivados y alentados a estudiar en su hogar y su. comu-
nidad. E n tiempos más recientes, las escuelas se han visto obliga-
das a proporcionar educación secundaria a todos los alumnos.
"Todos los ahimnos" significa hoy algo m u y distinto de lo que
quería decir eri el pasado. Los alumnos provienen en la actualidad
de m u y diversos niveles socioeconómicos y diversos países. L a com-
posición del alumnado en la mayoría de las escuelas actuales es ra-
dicalmente distinta, y representa u n desafío mucho mayor páralos
docentes que en cualquier otra época pasada. Por desdicha, la pre-
paración inicial y el posterior desarrollo profesional de los docen-
tes ño suelen darles los elementos necesarios para enfrentar este
desafío con confianza y pericia. :
E n tercer lugar, mientras que en el pasado la mayoría de las co-
munidades prestaba u n fuerte respaldo a sus escuelas, en la actuali-
d a d éstas son blanco de crecientes críticas negativas por parte de la
comunidad. L a s críticas se h a n hecho oír con especial fuerza des-
de principios de l a década de 1980, c o n l a publicación del infor-
me A Nation at Ri'sfc ( N a t i o n a l C o m m i s s i o n on E x c e l l e n c e i n
Educatioñ, 1983) y otros comentarios negativos similares (Boyer,
1983; Goodlad, 1983). Los legisladores y gobernadores de los estados
también dirigen críticas al sistema de educación pública. Las comu-
nidades locales, siguiendo ese ejemplo, menosprecian el desempe-
ño y los resultados de sus escuelas. E n las encuestas sobre diferentes
ocupaciones, la reputación de los docentes siempre recibe una pun-
tuación baja. L o que es más revelador, los docentes mismos suelen
adjudicarse una puntuación aun inferior a la otorgada por la pobla-
ción en general
 60 NAN HENDERSON - MIKE M. MILSTEIN
Factores internos
Además de esa serie de elementos ambientales en rápido cam- ,
bio, existen factores propios déla escuela que afectan la resiliencia
del docente. E n primer jugar, el personal docente es de edad significa-
tivamente mayor que en el pasado. Durante la década de 1960, ante,
la disponibilidad de otras opciones laborales, muchos docentes
principiantes decidían abandonar la enseñanza tras unos pocos
años de trabajo. Otros optaban por entrar y sáhr del sistema edu-
cativo según sus situaciones famihares. H o y en día, el personal de
la mayoría de las escuelas se caracteriza por su longevidad profe-
•sionai.
E n segundó lugar, muchos docentes veteranos no han optado por in-
corporar grandes cambios en sus funciones. Permanecen en el miismo
cargo, e incluso en la misma escuela, durante toda s u carrera. L a
combinación de u n largo tiempo en la profesión y u n largo tiem-
po en u n rol establecido puede conducir a la percepción de que se
ha llegado a u n estado de estancamiento o meseta (Bardwick, 1986;
Milstein, 1990), lo que perjudica la resihencia. L a sensación de que
las cosas se han vuelto rutinarias, aburridas o demasiado predeci-
bles podría ser u n trampolín hacia una mayor resiliencia sí se de-
terminan y aplican estrategias para cambiar la situación. Pero s i
una persona se mantiene mucho tiempo estancada y n.o puede s u -
perar este estado, el mismo se convierte en u n obstáculo para la
resiliencia. L a s investigaciones sobre la condición de estanca-
miento en general, y entre los docentes en particular, indican que
la mayoría de las personas aprende s u trabajo en u n plazo de tres
a cinco años. Si permanecen en el mismo cargo por más tiempo,
a menudo experimentan una carencia de incentivos, lo que pue-
de dar por resultado falta de motivación, poco entusiasmo y
mayor estancamiento.
En tercer lugar, existen restricciones estructurales dentro del siste-
ma que tambiéii limitan los intentos individuales e institucionales
de construir resiliencia. Entre ellas se cuentan u n sistema de gra-
tificación ligado a los grados y el presentismo, antes que al esfuer-
zo individual, y una serie de políticas y reglas que pueden resultar
frustrantes y abrumadoras (por ejemplo, complejos procedimien-
LOS ALUMNOS RESILIENTES NECESITAN EDUCADORES RESILIENTES 61
tos para solicitar materiales, restricciones a l uso personal de los
teléfonos de la esctiela, disposiciones disciplinarias inadecuadas
o poco claras). Esto a menudo v a acompañado por u n a cultura
institucional que es reactiva, antes que proactiva, y que se orien-
ta al statü quo antes qtie al cambio y e l crecimiento (Willower,
.,1965). .•
E n cuarto lugar, los cambios ambientales antes mencionados
h a n generado tm mayor ímpetu para reformar las escuelas. Bajo el
actual nombre de "reestructuración", ese ímpetu ha dado lugar a
una serie de iniciativas para traspasar el control de la oficina cen-
tral álestablecimiento escolar (Milstein, 1993). Este movimiento de
descentralización implica ua reto para los directivos y docentes, que
ahora deben encontrar medios y estrategias para compartir el po-
der entre ellos, con los alumnos y sus familias, y con las comuni-
dades que r e p r e s e n t a n . E s t o s n u e v o s roles se c e n t r a n en la
conducción, el poder, la adopción de decisiones, l a evaluación y
la cooperación, todos los cuales requieren cambios de conducta y
• de actitud, así como una mayor capacitación, dé parte de todos los
participantes. A largo plazo, es probable que esto sea beneficio-
so para incrementar la resiliencia del docente y s u capacidad de
promover la construcción de resiliencia en los alumnos, pero por
el momento significa u n difícil desafío para los grupos de docen-
tes de m a y o r edad. Algunos están aceptando el reto, mientras
que otros se atrincheran para sobrevivir o buscan medios de eva-
, dir la situación.
MEJORAR LA RESILIENCIA DEL DOCENTE
Dadas estas condiciones, es comprensible que muchos docentes
necesiten u n mayor desarrollo de la resiliencia, como üustra el per-
fil que aparece en la Figura 3.1.
¿Cómo es u n educador resiliente? Todo individuo es único, por
lo cual cada docente tendrá un perfil propio. Pero los elementos
básicos de la resiliencia estarán integrados a su personalidad dis-
tintiva. A continuación veremos los perfiles de dos educadores
resilientes, u n maestro y una directora escolar:
62 .NAN HENDERSON - MIKE M. MILSTEIN LÓS; ALUMNOS RESILIÉNTES^ra^

\: Se siente desater.dido. '''/: . • Se siente aislado de otros docentes.; : p i a personalidad como docente. A medida que aprendía s u rol, se
•. Nó es incentivado a hacer aportes,
' que vayan másalli de la definición
• Encuentra escasos incentivos para colaborar; ganó el respeto y la admiración de sus pares y superiores. Durante
con;otros.'' , > ' ' : . ' ; ' / • . " , ; : ^',.;:: ^•
desu rol. • Sólo tiene interacciones esporádicas con otros sus primeros ocho años como maestro se ofreció a participar en la
Carece de las habilidades. . adultos dé la escuela y éstas carecen de ,
. requeridas- para participar con' intensidad.
adopción de decisiones para toda la escuela, lo que significó formar
eficacia. parte del comité curricular y actuar como representante de los maes-
• Es receptor pasivo.
tros en la asociación de padres y docentes; También prosiguió su de-
sarrollo profesional, obteniendo, entre otras cosas, tma maestría en
: Pemiiestia poca" educación primaria. .
•'• Esiá. confundido
confianza en su
propia ,
•fespécto.dé las , En.los últimos seis años Sam ha estado modificando sus priori-
expectativas. -
eapacidadyno •
: • .Piensa que muchas
dades profesionales en la escuela. Comenzó a sentirse disconforme
fomenta la .
excelencia en'
...reglas carecen de ; de haber abarcado demasiado y verse apartado, de su pasión pri-
sentido. .' '. :'
.otros. :
«, Piensa que las reglas
mordial -enseñar a los niños- por las muchas funciones que había
.Establece metas
die poca exigencia. •sóri pócoclaras. asumido en la escuela. E n vez de caer en la indiferencia y el pesi-
• Nppuede.mantener-'
Siente que los •;. :
: se al día con los .
mismo, tomó la decisión de reencauzar sus esfuerzos reduciendo s u
colegas tienden a
"castigar" los ' cambios de políticas. intervención en los asuntos de toda la escuela y centrándose más en
No dene voz en la
intentos de.
. formulación o en' el
sus responsabilidades en el atila. Por fortuna, el director de la es-
progresar.
. , cambio de políticas. cuela entendió y respaldó esta necesidad, y lo alentó a perseguir sus
objetivos. Poco después, Sam empezó a dedicar más tiempo a ex-
perimentar en la enseñanza, introduciendo unidades n u e v a s o
modificadas en su clase de tercer grado y compartiendo sus expe-
. • Se siente inarginádo del: ámbito de trabajo. • Le preocupa que su técnica de enseñanza y
Recibe pocos alicientes;, ; sus conocimientos no estén.achializados. riencias con otros docentes que mostraban mterés en ellas. También
; •, No tiene certeza de estar cumpliendo los • Necesita nuevas habilidades para sostener se ofreció a dar clase en otros grados cuando se presentaba la ocasión;
requisitos de su rol. ; ' una vida significativa. .
• No se siente apreciado. .• Experimenta baja autoestima como docente. E n los últimos tiempos ha estado prestando mayor atención a las v i -
• ,Le molesta que las gratiflcacionés (que , • Carece de las habilidades necesarias para das de susalimnnos (por ejemplo, haciendo más visitas a los hogares
• además son limitadas) no se asignen en h-abajar con otros adultos en miciativas de
-.Reconocimientoclelesfuerzo. ', ." . . cambio escolar. • .,' y observando lo que hacen fuera del a u l a y atm de la escuela). Alen-
tado por el director, quien le ha concedido creciente libertad para
Figura 3.1. .Perfil de un docente que necesita mejorar la resiliencia programar sus propias clases, Sam también está actuando como
tutor de nuevos maestros y se ha ofrecido a brindar demostracio-
nes de enseñanza práctica en sesiones de desarrollo profesional.
Un maestro resiliente Como es de esperar, sus colegas lo aprecian mucho y, en varias opor-
tunidades/lo han distinguido como el docente más destacado de la
Sam Harris es maestro de tercer grado desde hace catorce años. escuela.
Durante ese tiempo ha encontrado maneras de crecer y conservar
el entusiasmo por la docencia. E n los primeros años de su carrera
recibió u n fuerte respaldo del director de s u escuela, quien lo a y u -
Una directora escolar resiliente .
dó a comprender "lo que debe y lo que no debe hacerse" para ser
un buen docente. Sam fue aceptado por los maestros de mayor edad
María Sánchez es docente desde hace veintiséis años. Fue pro-
y entabló estrechos vínculos con otros que eran relativamente nue-
fesora en dos colegios de enseñanza media durante los primeros seis
vos en la escuela. Ambos grupos lo alentaron a desarrollar s u pro-
64 NAN HENDERSON - MIKE M. MILSTEIN
años. Hacia el final de ese.período, comenzó a sentir que la invadían
el aburrimiento y la rutina, por lo que pensó en abandonar la ense-
ñanza. Decidió, en cambio, darle tma segunda Oportimidad a la do-
cencia. A fin de aprender nuevas técnicas y encarar nuevos desafíos,
pasó a trabajar en el nivel secundario, donde fue nombrada jefa de
departamento en sólo tres años. Sus primeras experiencias en este
cargo despertaron,su interés en aprovechar nuevas oportunidades
de asumir funciones de mayor hderazgo. Pese a estar criando sola
a sus tres hijos, se las arreglóp>ara prepararse a estos efectos, esfor-
zándose en; cursar una maestría en. administración escolar. Poco
después, fue nombrada directora dé la escuela media en la que ha-
bía trabajado inicialmente. Muchos de sus colegas de aquella épo-
ca, que aún estaban en la escuela, la recordaban como docente y la
observaron con recelo cuando asumió la dirección. Con el tiempo,
María pudo ganarse su confianza. Ahora los docentes mforman que
María transmite con claridad s u expectativa de que todos los alum-
nos tengan éxito y cree que el personal está en condiciones de en-
frentar ese desafío. También opinan que ella da ejemplo dé esas
expectativas a través de su propia conducta profesional. Lo que es
más importante, los docentes se sienten tratados con respeto, afec-
to y aceptación, es decir, como profesionales competentes.
Sam y María pueden parecer muy distintos, pero la verdad es
que ambos exhiben, cada uno a su modo, los mismos factores bási-
cos de resiüencia: el deseo y la capacidad de vincularse, de fijar lí-
mites claros, de desarrollar y manifestar habilidades para la vida,
de buscar y transmitir afecto, apoyo y expectativas elevadas, y de
aprovechar las oportunidades de participación significativa. Sam y
María son ejemplos de cómo los docentes pueden encontrar medios
de mantenerse resilientes con el correr del tiempo.
LOS DOCENTES Y LOS SEIS FACTORES CONSTRUCTORES
DE RESILIENCIA
Los seis factores constructores de resiliencia definidos en el ca-
pítulo 1 y aplicados a los alumnos en e l capítulo 2 son igualmente
aplicable.s a los docentes:
LOS ALUMNOS RESILIENTES NECESITAN.EDUCADORES RESILIENTES 65
. 1 . Enriquecer los vínculos. Muchas veces, la vida profesional de
los docentes transcurre en la casi exclusiva compañía de sus alum-
nos, s i n ocasiones de interactuar regularmente con sus pares. L a s
evaluaciones del desempeño profesional de los docentes y directi-
vos escolares también suelen basarse en lo que hacen en sus aulas,
y rara vez se recompensa el trabajo en equipo u otras actividades
cooperativas que promueven la vinculación. Si bien el proceso de
enseñanza se caracteriza por desarrollarse en ausencia de otros
adultos fuera del docente, existen varias maneras de alentar la for-
mación de vínculos. E n primer lugar, la estructura d é l a jornada
escolar puede modificarse para propiciar más oportunidades de
interacción significativa. Por ejemplo, cuando sé forman equipos
de trabajo con fines didácticos, se promueven relaciones afecti-
vas y una sensación de pertenencia entre los docentes, al mismo
tiempo que se b r i n d a a los alumnos u n ejemplo de educación
cooperativa. E n segimdo lugar, la convocatoria a que los m i e m -
bros d e l personal contribuyan a determinar los cometidos de la
escuela puede hacerles sentir que pertenecen a algo más grande
que los involucra y, a la vez, incrementar las perspectivas de de-
sarrollar programas educativos eficaces. También puede desbara-
tar las barreras artificiales que suelen existir entre docentes y
directivos, en tanto ambos grupos advierten la interconexión de
sus roles en el logro de la excelencia educacional. E n tercer lugar,
las interacciones personales, como las ttitorías y el trabajo en
grupos pequeños, tienden a afianzar la sensación de pertenen-
cia de los docentes al tiempo que incrementan l a eficacia de l a
enseñanza. Estas estrategias -cooperación profesional, estable-
cimiento de objetivos claros para toda la instittición y actividades
interpersonales- son m u y útiles para promover los vínculos entre
educadores.
2. Establecer límites claros y firmes. Los docentes llevan a cabo sus
actividades dentro de un complejo sistema de "reglas" (por ejem-
plo, rendición periódica dé informes, horarios de sahda, servicios
requeridos, expectativas respecto de la disciplina de los alumnos,
procedimientos para ausentarse o para pedir materiales y equipos)
que a,menudo son poco claras. Suele .pensarse que la libertad, la
creatividad y el crecimiento -metas admirables- requieren que haya
 •8
i y
66 NAN HENDERSON - MIKÉ M,, MILSTEIN • LOS ALUMNOS.RESILIENTES: NECESITAN.EDUCADORES RESILIENTES• 6Í

pocas restricciones, o ninguna. E n realidad, la creatividad y e l cre-
cimiento sólo son posibles con expectativas que no sean arbitrarias,
caprichosas, desigualmente aplicadas o> lo que es aún peor, nulas;
Los docentes se sienten seguros cuando tienen claros los límites
dentro de los cuales se manejan.
. 3 . Enseñar habilidades para la vida. Los educadores necesitan de-
sarrollo profesional para respoi\der a los variados y crecientes
desafíos que enfrentan. L a preparación previa a entrar en funcio-
nes les brinda, en e l mejor de los casos, las habilidades y conoci-
mientos mínimos requeridos para emprender una carrera docente
o administrativa. L a rapidez con que surgen nuevos datos, avan-
ces tecnológicos y cambios sociales pronto hace que estos mínimos
conocimientos y habilidades resulten obsoletos. •
: ¿Cómo se corrige esta situación? Por empezar, las escuelas pue-
den brindar oportunidades de desarrollo profesional sigiüficativo.
Esto requiere que los docentes y directivos determinen cuáles son
sus necesidades más apremiantes en materia de desarrollo profesio-
nal, y no que el personal del Ministerio establezca los objetivos y el
contenido de los cursos a impartir. También requiere que el distrito
asigne recursos a esos fines. Además, la concepción estrecha de desa-
rrollo profesional/normalmente referida a la mejora en el de-
sempeño de la tarea docente, puede ampliarse de modo de incluir
procesos interactivos tales como los de fijar metas, manejar con-
flictos, comunicarse y resolver problemas, es decir, las habilidades
básicas que contribuyen a una. mayor resiliencia. Otra medida con-
veniente es fortalecer la auto valoración del docente. Esto puede
efectuarse celebrando las miciativas y los éxitos de los educadores,
así como brindándoles oportunidades de aprendizaje que fomén-
tenla satisfacción laboral y el bienestar espiritual, y promoviendo
u n mayor apoyo de la comurüdad a la labor docente a través de una
política más eficaz de relaciones púbhcas.
4. Brindar afecto xj apoyo. L a prmcipal recompensa de los educa-
dores, como profesionales, radica en la satisfacción intrínseca de
saber que están cumpliendo una función importante. Necesitan re-
cibir retroalimentación, de parte de los supervisores y pares, que les
transmita queestán haciendo bien s u trabajo, pues de lo contrario ''. )
podrían interpretar el silencio como u n indicio de fracaso. , .( y
L a práctica de brindar esa retroalimentación adquiere especial re- .
levancia debido al modo en que suelen distribuirse las recompen- .
sas extrínsecas (de por sí muy limitadas). L a s políticas salariales y ( )•
la relativa ausencia de fondos para otorgar reconocimientos espe- (- \
cíales no propician la concesión de recompensas extrínsecas signi-
ficativas a los desempeños individuales. . v )
H a y muchas formas de reforzar la sensación de afecto y apoyo ( y•
que es v i t a l p a r a los educadores. U n a de ellas es transmitir fre- ( '\
cuentes mensajes de felicitación por los aportes positivos, y a sea
enviando notas breves e informales o incluso organizando encuen-
tros de celebración. Los supervisores escolares deben reconocer lo ( )
. importantes que son sus observaciones y s u aliento para aquellos a ^
quienes supervisan, y hacer todo lo posible por suministrarles re- ^
troalimentación clara y relevante. Además, hay que propiciar una ( )
respuesta positiva de la comunidad y una actitud de respaldo y . •.( y.
aprecio entre colegas. N"
E s importante modificar el sistema de recompensas establecido.. ^^
U n cambio posible sería introducir desafíos profesionales y gratifica- ( }
dones diferenciales para quienes los asuman. Podría implementarse y- y
un sistema de premios que reconozca los aportes sobresalientes, o
bien sustituir la política salarial existente por otra que prevea recom- C )
pensas diferenciales basadas en el esfuerzo y el efecto registrados. ( )
Estas sugerencias tal vez sean políticamente inquietantes> pero lo ^
mismo podría decirse de cualquier cambio significativo que se in- '~
tente. Gratificar los desempeños excepcionales e inducir a otros a .( )
tomar más iniciativas o perder su posición privilegiada puede ser ^
justamente lo que se necesita. ^y
5. Establecer y transmitir expectativas elevadas. Si los educadores { )
reciben el mensaje de que su tarea primordial es mantener el orden, ( ')
y que sólo se espera de ellos que lleguen a fin de año sin mayores
contratiempos, tanto la excelencia educativa como la construcción ( )
de resihencia quedan invalidadas. Si los docentes de alto rendimien- ( )
to inspiran más animosidad que admiración a sus colegas, se debi- . .
litan las expectativas elevadas y la excelencia.

•.:••'••:(.)
68 NAN HENDERSON - MIKE M. MILSTEIN
¿Cómo se promueven expectativas elevadas? L o que modva a los
educadores es la convicción de estar al servicio de causas que v a n
más allá de ellos mismos y de sus ftmciones concretas. Esto ocurre
cuando comparten, como miembros del personal escolar, una m i -
sión en comiín y objetivos orientados a cumplirla. También se da a '
través de una mayor comprensión y valoración de los aportes que
cada uno hace para convertir en realidad la misión y los objetivos.
E n la práctica, esto significa trabajar enequipó, compartir tareas,
promover la diversificación de los roles y alentar a los individuos a
contribuir en aspectos que exceden sus funciones específicas. Tam-
bién implica reducir al mínimo las tareas que no guardan relación
directa con la labor docente (como completar formularios de infor-
mes irmecesarios), a fin de que los educadores puedan concentrar-
se en llevar a cabo s u s obligaciones concretas. Si. el trabajo es
relevante, ya sea que se relacione con el rol específico del individuo
o con la eficacia global de la escuela, es necesario protegerlo. Las ex-
pectativas elevadas requieren que los docentes dediquen el mayor
tiempo posible a su labor, es decir, que se les coniceda tiempo para
realizar actividades directamente relacionadas con el aprendizaje de
sus alumnos.
6. Brindar oportunidades de participación significativa. L a mayoría
de los docentes tiene más que ofrecer a s u escuela de lo que encie-
rra la definición de sus funciones específicas. L a resihencia se pro-
mueve cuando se les conceden oportunidades de aportar sus
habilidades y energía en el lugar de trabajo (es posible, por ejem-
plo, que u n maestro preescolar sea también u n músico eximio, o
que un director de escuela tenga excepcional habilidad para narrar
cuentos). E n tanto adultos estudiosos, los educadores necesitan oca-
siones de aprender nuevas habihdades y participar en actividades
estimulantes.
La tendencia actual hacia la reestructuración y la mayor respon-
sabilidad de cada establecimiento educativo podría brindar a los
educadores roles significativos dentro de la institución escolar. Para
aprovechar esta posibilidad, hay varios aspectos a tener en cuenta.
E n primer lugar, las definiciones de los roles pueden ampliarse de
manera de incluir responsabiüdades en toda lá escuela, tanto como
I
LOS ALUMNOS RESILIENTES NECESITAN EDUCADORES RESILIENTES 69
i' •• en el aula, para los docentes. Los directivos escolares podrían actuar
I como facilitadores de los procesos institucionales, además de cum-
plir funciones de autoridad. E n segundo lugar, habría que conceder
tiempo a los miembros del personal para que elaboren planes de
; conjunto, y capacitarlos a fin de que empleen con eficacia ese tiem-
po. E n tercer lugar, debe asegurarse que el tiempo dedicado a pla-
I nificar r i n d a beneficios a largo plazo, como u n currículo más
¡ significativo o u n a política disciplinaria más clara y efectiva, que,
motive a todos a participar. Por úlhmo, si bien es importante alen-
tar la participación en toda la escuela, hay que preservar el tiempo
destinado a jas tareas específicas de cada roL pues de lo contrario
los participantes podrían sentirse demasiado exigidos y, con toda
razón, resistirse.a continuar participando;
EDUCADORES RESILIENTES
Los factores examinados en este capítulo pueden producir edu-
cadores resilientes, como los descriptos en la Figura 3-2, que esta-
rán en marcado contraste con el perfil de la Figura 3.1.
EN CONCLUSIÓN
E l esfuerzo individuales sólo una parte del proceso de construir
resiliencia. A l respecto, las investigaciones indican con claridad que
también es necesario contar con ambientes propicios. ¿Qué puede
hacerse para ayudar a docentes y alumnos que no son resilientes?
¿Qué puede hacerse para aumentar la posibilidad de efectuar cam-
bios iristitucionales de largo plazo que fomenten la resiliencia? Para
alcanzar estas metas suele ser necesario cambiar la organización. L a
creación de escuelas que sean organizaciones constructoras de
resihencia para todos los que en ellas estudian y trabajan es el tema
del capítulo 4.
 •'•••'r x. :''•;;,••••:•:.''•.:;•'•.'•,•••':..'.'•.., )
70 NAN HENDERSON - M I K E M. MILSTEIN . ,.\S NECESITAN EDUCADO RESILIENTES 71
(y-
• Valora ei aumento de respoi\sabilidad •. Busca oportimidádes de interactuar con otros., ,;2.:.Revise:las Figuras 3.1 y se ve reflejado? ¿De
* del establecimiento educativo cómo r .Puede interactuar fácilmente con otros,
medió de asegurar la ihtfervención del aiiiique existan diferencias dé jerarquía. qué modos? ¿Qué actividades o cometidos concretos podría em- ,• )
, docente en la adopción de decisiones. •Participa en actividades cooperativas. prender para mejorar su resiliencia?
Dedica el tiempo y adquiere las
habilidades requerjdas.para participar •'3. A y u d e a sus colegas a detectar las áreas de resiliencia en ellos . :^
con eficacia.;
"Está al tanto délo que'sucede y, toma
; ' ; : mismos. ;¿Qué h a contribuido a^^^h resilientes? ¿Por qué • ', /
parte en la:celebración de, ios éxitos de algunos son menos resilientes? ¿Por qué otros lo son más? ¿Pue- x
laescuela. .
de encontrar algimos elementos que incrementarían l a resiliencia ;.:.
. e n t r e los miembros d e s u grupo? . :
4. L e a acerca de la sensación de estancamiento o meseta; U n a bue- y
• ..Demuestra . ',: nafüenteésj;.BardwÍGk,:Ptoeflit¿«^,Nue^ (' I :
. confianza en su;.
- propio, potencial: ¿Está usted en una meseta? Si es así, Bardv^ick le ofrecerá suge-
de excelencia y en
• .Comprende y ; .
rencias para mejorar su situación. . )•
el de los demás,
^ Se siente valorado •acéptalas
.; eneldesempeiío .; políticas y'las,¡:
de su rol. ::: reglas.
• Se siente • Interviene en la
.'respaldado por , éiaboracióny lá ,
modificación de
. las autoridades en
las políticas y •
'. el cumplimiento
. desusexpectafc
las regias.
>
vas laborales.

• Tiene sensación de pertenencia a • Toma parte en actividades dé desarrollo,

. • través de merisajes de valoración y.
..:,"apoyo. • .,:': '';'
• Píer^a:que.lacoinunidad respalda
las actividades de los educadores.
: • Cree que ios sistemas dé recompen-
sas alientan las iniciativas
. individuales. : . . ,
profesional significativo..;
• Tiene una elevada autoestima que es
. .promovidapoiropórtimidadesde .;
: aprendizaje adulto,
• Presta ayuda y lá recibe de otros
educadores. .. yX

Figura 3.2. Perfil de un educador con características de resiliencia

ACTIVIDADES -) .

1. Relea las breves descripciones de los dos educadores resilientes,

Sam y María; Identifique las maneras en que ponen de manifiesto
los seis factores constructores de resiliencia explicados en el ca-
" 'pítulo.'^'';;::;••,•••.••". '', 3
:0
 ja escolarización de
los adolescentes constituye un desafío ma-
yor para la sociedad argentina. L a exclu-
sión escolar de la que a menudo los ado-
lescentes son víctimas es el resultado de
una combinación de factores escolares y
extraescolares. Los ensayos contenidos en
este libro proponen algunos argumentos
interpretativos para el análisis de la condi-
ción juvenil en el contexto de los nuevos
escenarios que caracterizan el desarrollo
de la sociedad, la formación de una ciuda-
danía democrática, los desafíos actuales
de la educación general básica en el país y
la necesidad de mejorar la calidad de las
relaciones humanas en las instituciones
educativas.

Emilio TentiFanfani (compilador)

Adriana Díaz, Jorge Fasce y Mirta Guevirtz,
:;iiN 0 1 i

Antonio Carlos Gomes D a Costa, Irene Konterllnik,

• unicef
Emilio Teiíti Fanfani, Marcelo Urresti

n y ^ n () I ( <i :/ n ii
I'uiidu (le la.s Naciones Unidas para la Infancia
UNICEF/LOSADA
 Por lo general, cuando hablamos de educación nos referimos a
tres comunidades. La primera es la comunidad de los decisores públi-
cos y privados de la educación, es decir, de aquellos que toman deci-
siones acerca de los sistemas de enseñanza (ministros, subsecretarios,
los demás dirigentes de los ministerios, etcétera).
Pero cuando hablamos de la educación de la gente, no nos referi-
mos solamente a la comunidad de los decisores, sino también a la co-
munidad de los que estudian la educación, de los que se dedican a es-
tudiar, a evaluar, a diagnosticar y a apuntar rumbos para el sistema
educativo.
Pero ninguna de estas dos comunidades, la de los decisores y la
de los estudiosos, tendría sentido de existir sin la comunidad de los
hombres y mujeres que se levantan todas las mañanas y hacen funcio-
nar el sistema educativo. La comunidad de los operadores cotidianos
de la educación.
Nosotros tenemos conciencia de que la adolescencia es una etapa
decisiva en la formación del ser humano, en el desarrollo del ser hu-
mano. Además sabemos que la escuela ocupa una posición de absolu-
ta centralidad en la vida y la experiencia de los adolescentes. E l tiem-
po de la escuela y el tiempo de las tareas escolares ocupa gran parte en
la vida de muchos adolescentes; y debería ser de todos.
Como sabemos, en la relación adolescencia, escuela y vida hay
muchos.problemas hoy. Los niños preadolescentes que llegan, que sa-
len de la escuela con una única maestra —una escuela con presencia,
una escinda más personalizada- después empiezan, a partir de octavo
 150 Una escuela para los adolescentes
año, una escuela con otra organización del trabajo educativo, que tie-
ne por base la fragmentación de los contenidos en muclias disciplinas,
muchos profesores, de una relación humana de naturaleza más fría,
con menos presencia que las relaciones en la primaria.
Muchos adolescentes pasan satisfactoriamente por esta etapa, pe-
ro para muchos otros eso se torna un obstáculo difícil de ser supera-
do, y muchas veces cuando nosotros analizamos el problema de
desescolarización de los adolescentes, hablamos de hechos económi-
cos, de la realidad económica de las familias de la periferia urbana, de
las áreas rurales más pobres, hablamos de cuestiones sociales, como las
migraciones del área rural hacia las ciudades, hablamos del bajo capi-
tal cultural de las familias. Pero para explicar la deserción decimos
muy poco acerca de lo que pasa en nuestra área de gobernabilidad,
que es la escuela. Yo creo que el problema principal no está en los mé-
todos ni en las técnicas de enseñanza-aprendizaje, tampoco en los
contenidos.
E n mi experiencia de vida, como profesor en la secundaria, y co-
mo director de escuela y también secretario de educación en mi mu-
nicipalidad (Belo Horizonte, que es la capital del estado de Minas
Gerais, una ciudad que tiene dos millones de habitantes tuve la opor-
tunidad de observar el problema de la adaptación de los adolescentes
que salen de la primaria y llegan a una nueva escuela con otra organi-
zación del trabajo educativo, y que no logran permanecer. Y después
de experimentar el fracaso en los estudios, salen de la escuela. Tuve
otra oportunidad que la vida me ha concedido: he sido el director de
Minoridad en el Estado de Minas Gerais; y después presidente del
Centro Brasileño para Niñez y Adolescencia en el nivel nacional. E n -
tonces tuve ocasión de trabajar con niños y adolescentes fuera de la
familia y fuera de la escuela. N i ñ o s y adolescentes en circunstancias
especialmente difíciles, niños y adolescentes en dificultad, en situa-
ción de riesgo social.
A lo largo de estas experiencias pude aprender una cosa: el carác-
ter insustituible de lá vida familiar. L a educación familiar no puede
ser sustituida por otra cosa, y lo mismo pasa con relación a la escue-
la. Entonces, el binomio familia-escuela, educación escolar-educación
familiar, pasó a ser casi como una condición en mi vida de educador,
porque veo que la instirucionalización, los programas que sustituyen,
El educador tutor y la pedagogía de la presencia 151
que tienen el propósito de sustituir a la familia y la escuela, llegan
muy tarde en la vida de los adolescentes. Entonces hice la creación, la
invención de un instituto de consultoría dedicado a dos temas: el de-
sarrollo social y la acción educativa.
Yo creo que hoy nosotros, los educadores escolares, cuando nos
dedicamos a explicar la deserción, el fracaso escolar, tenemos muchas
determinaciones, pero muchas veces tenemos una tendencia irrepri-
mible de ver las determinaciones que están fuera de la escuela. Tene-
nios una cierta dificultad en ver las causas de ese problema que están
bien cerca de nuestros ojos, el conjunto de acontecimientos reales que
transcurren ante nuestros ojos en la comunidad educativa. Y es acer-
ca de eso que me gustaría concentrarme ahora, porque creo que la
creación de la figura del profesor tutor puede ser una manifestación
de creatividad institucional de la escuela, de creatividad pedagógica
para hacer frente al problema de los adolescentes que desertan. Éste
es un momento digno de celebrarse, porque el educador tutor puede
ser portador de mucho futuro en términos de cambiar la calidad de la
relación de los jóvenes, de los adolescentes con la escuela, como pue-
de también ser una figura que no va a generar ninguna alteración en
el curso de los acontecimientos. Todos nosotros somos conscientes de .
ese riesgo, y eso es lo que me determina a hacer algunas consideracio-
nes acerca del rol del educador tutor, del sentido de su acción en ia
comunidad educativa. Yo creo que para eso es necesario hablar de una
categoría muy importante en mi punto de vista, en mi vida de edu-
cador, que es la presencia. Yo escribí un libro llamado Pedagogía de la
Presencia,^ porque visitando muchas escuelas, tuve la oportunidad de
observar que la calidad del vínculo de un educando con su escuela no
depende solamente de la capacitación técnico pedagógica de los pro-
fesores, de la calidad de las instalaciones físicas de la escuela, no de-
pende de los equipos, de las tecnologías educacionales disponibles.
Toda vez que tuve la oportunidad de ver, de estar en una escuela, sig-
nificativa para la vida de los educandos - y eso no se ve en una visita
al predio o a las salas, a los equipamientos sino en los ojos de los edu-
candos- había una calidad de relación, la calidad del vínculo educa-
1 Gomes Da Costa, Antonio Carlos,. Pedagogía de la presencia, Losada,
Buenos Aires, 1995.

152 U,m escuela para los adolescentes
doi-cdiicando. Yo creo que éste es un punto esencial y decisivo del
equilibrio escolar.
Creo que para tener un desarrollo del adolescente y de las perso-
nas en general, tendremos que valorizar mucho la presencia. Hace po-
co yo pensaba en los cuatro pilares de la educación del informe de Jac-
ques Delors, de la UNESCO: aprender a ser: competencias personales;
aprender a hacer: competencias productivas; aprender a convivir:
competencias sociales; aprender a conocer: competencias cognitivas.
Encuentro una gran dificultad en la escuela de hoy que está relacio-
nada con el aprender a ser, con el aprender a convivir. Creo que allí
tenemos muchos más problemas que con el aprender a hacer, con el
desarrollo de las competencias productivas, en la educación profesio-
nal, en la preparación para el mundo del trabajo, mucho más que en
las competencias cognitivas, los contenidos y las maneras de enseñar.
De ahora en más tendremos que enfatizar el desarrollo personal
y social del adolescente. L a presencia es la base del desarrollo perso-
nal. ¿Qué es la presencia? Acostumbro decir que la presencia no es la
contigüidad; estar juntos, estar próximos, estar cerca del otro no sig-
nifica estar presente. A veces vamos al cine a ver una película y esta-
mos muy cerquita unos de los otros, pero nadie está presente en rela-
ción al otro. E n la sala de cine, todos están presentes en relación a lo
que pasa en la pantalla. A veces, acostumbro decir también, que mu-
chas veces en la vida familiar, en el matrimonio una persona vive muy
cerca de la otra, compartiendo la misma casa, la misma cama y cuan-
do hay ruptura del vínculo matrimonial, esas personas no sufren tan-
to cuanto se esperaba. E n este caso suelen decir: "nosotros nos sepa-
ramos este año pero nuestro matrimonio ya no existía desde hace dos
o tres años".
Esto muestra que en relaciones muy próximas, las personas pue-
den no csrar presentes, la presencia no es la proximidad. ¿Qué es en-
lonccs la presencia? Pienso que la presencia en la vida humana, y tam-
bién la presencia educativa, depende de tres dimensiones: la primera
es la apertura. Para hacerse presente en la vida del educando, el edu-
cador tiene que estar abierto. Y eso no es sencillo ni fácil, porque es-
tar abierto es dejar, es permitir que su vida sea penetrada por la vida
de otra persona. Que su experiencia sea penetrada por la experiencia
del otro. ¿Y cuántos de nosotros estamos dispuestos a eso? También
El educador tutor y la pedagogía de la presencia 153
hay que tener una curiosidad, hay que tener una disposición sana,
creativa, de penetrar en la experiencia de vida del otro. Y eso también
es difícil. Entonces, la apertura es un éíc&zíio.
La segunda dimensión de la presencia es la reciprocidad. No bas-
ta estar abierto, es necesario tener reciprocidad. Una vez, estaba ha-
blando acerca de pedagogía de la presencia en una escuela para chicos
infractores. E n esta escuela trabajaba con mi mujer, que es una ex
monja franciscana, una persona muy dedicada a la presencia, mien-
tras yo soy más teórico, más abstracto en el análisis de las cosas. Una '
cocinera de esa escuela, una mujer casi analfabeta me dijo "yo no en-
tendí bien eso de recipro-reciproci- reciproci...", ella no conseguía
decir la palabra reciprocidad, ella decía "reprocidad", no entendía
bien esa cosa de la reciprocidad. Entonces yo conteste así: reciproci-
dad es una interacción entre dos presencias. E s el encuentro de dos
presencias. Entonces mi mujer, que tiene más capacidad de comuni-
cación entre las personas, más atenta al otro, viendo que la mujer no
entendía lo que yo estaba diciendo, dijo: la reciprocidad es un comer-
cio, es un trueque de pequeños gestos entre las personas, un abrazo,
una sonrisa, un gesto, una actitud, una palabra, un consejo, una cari-
cia. Son pequeños gestos que pueden ser todo y que hacen la diferen-
cia en la calidad de las relaciones humanas en una familia, en una es-
cuela, en un ambiente de trabajo, en un hospital, en todos los
contextos de la vida humana en donde las personas tienen una inte-
racción. Entonces abandoné mi concepto de presencia como interac- ^
ción, intercambio, encuentro, de presencias... de reciprocidad, y pa-
sé a adoptar la teoría de los pequeños gestos. Ése es el punto. Y
después, la tercera dimensión de la presencia es el compromiso. Tene-
mos que sentir responsabilidad hacia el otro, no podemos ser indife-
rentes a lo que le pasa al otro. Tenemos estas tres dimensiones: aper-
tura, reciprocidad y compromiso. Escribí entonces el libro Pedagogía
de la presencia, haciendo una sistematización de esa dimensión de
nuestro quehacer educativo. Hace poco tiempo, leyendo un libro so-
bre "Inteligencia Emocional", yo pensaba que la pedagogía de la pre-
sencia es un poco la didactización de la inteligencia emocional.
¿ Por qué la presencia es tan importante? Porque la presencia
educativa es la interacción con base en la apertura, la reciprocidad y
el compromiso que va a permitir al adolescente hacer las dos tareas
 154 Una escuela para los adoUscentes
El educador tutor y la pedagogía de la presencia 155

más importantes de la adolescencia, que son la construcción de su

proyecto de vida es el querer ser por etapas, con plazos, con exigen-
identidad y de su proyecto de vida. Cuando una persona llega a la
cias, con las exigencias propias de cada una de las etapas. Cuando el
edad adulta y no hizo esas dos construcciones nosotros acostumbra-
adolescente tiene un proyecto de vida, su vida pasa a tener lo principal
mos a decir que es una persona que no sabe quién es, que no sabe lo
que es el sentido de la vida. ¿Qué es el sentido de nuestra viddi E s la lí-
que quiere, que es una persona que no está preparada para las tareas,
nea punteada entre el ser y el querer ser. Cuando una cosa puede con-
para las exigencias del mundo profesional, del matrimonio, de todos
tribuir para que nosotros avancemos en relación hacia nuestro querer
los ámbitos de la vida adulta. Entonces es fundamental, en el pasa-
ser, nosotros decimos "eso tiene sentido". Cuando una cosa nos para-
Je de la heteronomía total de la infancia a la autonomía de la vida
liza o nos desvía de nuestro querer ser, concluimos que "eso no tiene
adulta que el adolescente haga la construcción de su identidad y de
sentido". Entonces, la autodeterminación nace del sentido de la vida.
su proyecto de vida. Pensando en eso yo hice una sistematización del
Cuántas veceS vemos adolescentes que son determinados por los
desarrollo personal, basada en las lecturas de toda mi vida acerca de
otros, por el grupo, por la pandilla, por la moda, por influencias ex-
la persona del adolescente y del desarrollo. Y vi que la dimensión del
ternas, pero no se determina por sí mismo, porque esas cosas están
aprender a ser es muy exigente. Implica primero la cuestión de la
identidad, yo pienso que el adolescente tiene que comprenderse y confusas en su vida.
aceptarse a sí mismo como condición para comprender y aceptar a Y después está la dimensión de la autorrealización. L a autorreali-
los demás. Ésa es la base de todo, y a veces en la escuela nosotros, zación no es llegar al querer ser, pero cada paso que nosotros damos
preocupados por adquisiciones más utilitarias, nos olvidamos del en relación a nuestro querer ser, a nuestro proyecto de vida, es en sí
aprender a ser. Entonces, cuando el adolescente aprende a ser tiene mismo un motivo de autorrealización. Entonces cuando pienso en to-
la capacidad de comprenderse a sí mismo, de aceptarse a sí mismo. do eso, pienso en el tutor. Pienso en el tutor integrado en la comuni-
Y ésta es la base del desarrollo social, es la base del convivir, es la ba- dad educativa, como aquel que va a ayudar al adolescente a aprender
se para comprender y aceptar a los demás. a ser, a aprender a convivir. Que va a ayudar al adolescente en la cons-
Después viene la autoestima, porque sin comprenderse y aceptar- trucción de su desarrollo personal y social. Y yo creo que eso.es fun-
se el adolescente no tiene condiciones de quererse a sí mismo, no tie- damental, porque eso permite al adolescente resignificar las demás ac-
ne condiciones de tener un sentimiento bueno acerca de sí mismo. En- tividades de su cotidianidad educativa, en la escuela, en la familia y
tonces, la identidad se relaciona con la autoestima, con el sentimiento en la comunidad. Porque cambia la cosmovisión.
de afecto, de amor propio, del buen sentimiento en relación a sí mis- La expresión educación para la vida, debe ser muy importante en
mo. L a identidad y la autoestima son los pilares sobre los cuales nace el trabajo del profesor tutor. Yo creo que ese educador tiene una res-
el autoconcepto. El autoconcepto es la idea que el adolescente tiene ponsabilidad especial en relación al tiempo libre del adolescente. Cuan-
de sí mismo, y esta idea tiene que tener por base a la identidad y la do pensamos en la infancia, pensamos siempre un poco en la disponi-
autoestima. Un buen autoconcepto, una buena idea acerca de sí mis- bilidad de tiempo libre y en las relaciones de los niños con las personas;
mo. Cuando se tiene identidad, autoestima y autoconcepto, el adoles- los niños tienen el tiempo muy controlado por el adulto. E l niño en
cente tiene confianza en sí mismo, y esa confianza en sí mismo es fun- verdad no dispone de tiempo libre. E l tiempo del niño es un tiempo
damental para que pueda mirar el futuro sin miedo. Porque sin una muy controlado. E n cambio el adolescente dispone de mucho más
alta confianza el adolescente no es capaz de mirar el futuro sin mie- tiempo libre. Los padres que trabajan piensan en su hijo, en cierto ho-
do. Y la mirada sin miedo del fiituro es la que permite que surja, dentro rario está en la escuela, después es probable que esté aquí o allí, pero no
de la persona, un querer ser, un sueño, un deseo de ser, de ser algo, de ser pueden hablar con mucha seguridad acerca de eso, porque ya entra el
alguien. Entonces el sueño, el deseo, es la base del proyecto de vida. E l componente del tiempo libre y la relación del adolescente con otros
adolescentes en el tiempo libre. Toda la llamada "problemática del ado-
 I 5 r. Um escuela para los adolescentes
Icxccnrc" nace de la relación con el tiempo libre y con sus amigos. E n
este sentido creo que una educación para aprender a ser y a convivir tie-
ne que llevar al adolescente a una apropiación más creativa, más soli-
daria y más constructiva de su tiempo libre. A partir de una nueva ma-
nera de ser surge la posibilidad, surge casi una obligación por parte del
adolescente de resignificar sus relaciones familiares, sus relaciones esco-
lares. Nada de esto puede ser abordado aisladamente. Hay que abordar
esta cuestión a partir de una cosmovisión. Éste es un gran desafío.
Hace poco tiempo leía la obra de un sociólogo italiano que ha-
blaba de los riesgos del nuevo mundo del trabajo. E n el mundo fu-
turo todos tendrán que trabajar menos horas para que todos puedan
trabajar; pero él decía que nosotros vamos a tener más reservas de
tiempo libre en nuestras vidas. Pero que el tiempo libre no será sola-
mente un tiempo de no trabajo profesional, no será solamente tiem-
po de entretenimiento, de recreación. E l tiempo libre estará dedica-
do a tres cosas: a la educación permanente, al trabajo voluntario y al
entretenimiento. Nosotros tenemos la obligación de preparar a los
jóvenes para este nuevo mundo del trabajo. Esta preparación se sos-
tiene en tres pilares: una educación para los valores que permita al
adolescente el encuentro consigo mismo y con el otro, el encuentro
con la naturaleza, y el encuentro con la dimensión trascendente de la
vida, es decir con las grandes cuestiones acerca de los porqué y de los
para qué de la existencia humana. Pensaba también en el protagonis-
mo juvenil, es decir, ver al adolescente como solución y no como
problema. Yo creo que en Brasil nuestra agenda en relación al adoles-
cente es una agenda equivocada. Todas las veces que hacemos un en-
cuentro de educadores acerca de la adolescencia hablamos del adoles-
cente como problema. Hablamos de la falta de diálogo entre padres
c hijos, educadores y educandos, etc. Hablamos de las enfermedades,
en cs|)ecial de aquellas que se transmiten sexualmente, hablamos del
SIDA, h.iblamos de la violencia en la calle, hablamos de la falta-de
perspectiva, hablamos del individualismo, del narcisismo, del consu-
mismo, hablamos del inmediatismo, en fin, sólo hablamos de los
problemas del adolescente. Creo que estamos trabajando mucho más
en función del adolescente que no queremos que del adolescente que
queremos. Si partimos del protagonismo juvenil no se puede ver al
adolescente comt) un simple receptáculo. Sabemos que los verbos
El educador tutor y la pedagogía de la presencia 157
que se usan en la formulación de los objetivos educacionales son
"verbos de afuera hacia adentro": introyectar, asimilar, incorporar. Es
preciso cambiar este modo de hablar y de hacer. Es preciso ver al ado-
lescente como fuente de iniciativa y de acción, como fuente de liber-
tad, o sea de opción; capaz de elegir. También hay que considerarlo
como fuente de compromiso, de responsabilidad por sus actos. Invo-
lucrar a los adolescentes en la resolución de problemas reales en la es-
cuela y en la comunidad y en la vida social más amplia es un cami-
no positivo para construir el adolescente que queremos tener y no
para ^xorcízar^l adolescente que no queremos tener.
Un gfaiT contenido para la actividad del profesor tutor es desarro-
llar, junto a los otros miembros de la comunidad escolar, una nueva
cultura del mundo del trabajo, porque la de nuestra generación no
sirve más para el mundo del trabajo de la actual generación. Los ado-
lescentes de hoy están viviendo varias transiciones a la vez: una trave-
sía entre la infancia y la edad adulta, están saliendo de un mundo de
guerra fría, de un mundo industrial, de una cultura moderna, hacia
un mundo posguerra fría, un mundo posindustrial y hacia una cultu-
ra posmoderna. O sea, los adolescentes nacieron en una etapa del pro-
ceso civilizatorio de la humanidad y van a vivir, trabajar, crear sus fa-
milias en otra etapa de ese proceso civilizatorio. Entonces, las reglas,
los paradigmas, los patrones que eran ciertos para nosotros tienen
muy poco significado para ellos.
Es necesario trabajar los temas del nuevo mundo del trabajo. E l
empleo, la polivalencia, la flexibilidad, la capacidad de emprender, la
necesidad de ser cada uno el gerente de su propia "empleabilidad", o
sea la capacidad de cualificarse y recalificarse de manera permanente
para ingresar, permanecer y ascender en el mundo del trabajo. Todo
esto es mucho más complejo y mucho más exigente que el mundo del
trabajo y de las carreras que conocemos nosotros. Diría que el educa-
dor tutor tiene ante sí un enorme desafío, es el desafío de intentar la
educación para la vida en el espacio de la institución escolar.
Es necesario trabajar en el espacio de la familia y de la vida co-
munitaria del adolescente. E n el espacio de la familia tiene que hacer
hacer, tiene que influir porque no se puede hacer en la familia a par-
; tir de la escuela. Y también en la vida comunitaria del adolescente tie-
ne que hacer hacer, influir en la utilización de su tiempo libre.
158 Una escuela para los adolescentes

Termino aquí el relato de una experiencia. Hace unos aiios, el

presidente de ia Sony llamó a sus tecnólogos y científicos, y les dijo
que para que la empresa fuera una corporación de gran alcance mun-
dial, ellos tendrían que marcar una diferencia. Ellos tendrían que
cambiar el concepto de oír música, ése era el desafío. Los científicos
y los tecnólogos no sabían qué decir. Entonces un hombre que mira-
ba afuera de la organización dijo: "Para cambiar el concepto de oír
música es necesario que una persona pueda oír música caminando,
con las manos vacías, y sin incomodar a la persona que está al lado.
Esto cambiaría el concepto de oír música". Entonces, los científicos y
tecnólogos en una semana concluyeron el proyecto del ivalkman, poi-
que las tres tecnologías, el auricular, el grabador autorreversible y el
transistor, ya estaban disponibles desde muchos años antes. Faltaba
solamente un concepto unificador de todo eso. Entonces fue muy fá-
cil desarrollar el walkman a partir de un insight, a partir de un con-
cepto integrador. Creo que la tarea del educador tutor es "diseñar el
walkman de la educación" haciendo convivir en forma creativa, en
forma solidaria, en forma sinérgica, las energías de los educadores, los
familiares, los escolares y la comunidad en favor del desarrollo perso-
nal y social del adolescente.
 PEDAGOGÍA
DELA 8. Mucho más allá de la adaptación
"71
PBESENCU
ANTONIO (lARLOS
GOMES DA-COSTA' ,

Los programas socioeducativos dirigidos a jóve-

nes en situación de especial dificultad todavía no
saben, en su gran mayoría, sacar provecho pleno de
las posibilidades de la presencia, aunque algunos le
concedan un cierto valor, considerándola como un
recurso más en el enfrentamiento de los casos que
implican mayor desafío. Son rarísimas las situaciones
en las que la perspectiva de la presencia es llamada a
intervenir como el primer elemento de la dinámica
de la atención.
La norma general es la adopción de una conduc-
ta meramente repositiva de las necesidades y carencias
materiales y no materiales del educando. Este cami-
no, estamos cada vez más conscientes, es una manera
segura de perder de vista el objetivo fundamental del
proceso educativo.
Sobre la palabra socialización pesa, hoy, un grave
oficina regional
equívoco. Generalmente se entiende por este térmi-
para américa ' no, una perfecta identidad entre los hábitos de una
latinq y el caribe LOSAOA argentina
53
 ANTONIO CARLOS GOMES DA COSTA
persona y las leyes y normas que presiden el funcio-
namiento de la sociedad; una adhesión práctica a su
dinámica, una sumisión a sü ritmo, una incorpora-
ción plena a sus valores; en fin, una adaptación total.
E l comportamiento ajustado, en esta visión, es la
única cosa que realmente importa. De ahí se deduce
que ló esencial fue conseguido cuando el joven ya se
muestra capaz de actuar en el ambiente en que es lla-
mado a vivir sin causar ningún daño apreciable al
cuerpo social.
E n esta perspectiva, como se percibe, la seieiedad
se impone como la primera y principal favorecida. E l
educando, considerado en términos de su realidad
personal, es de cierto modo indiferente, si el objetivo
principal, el cese de los actos delictivos y las conduc-
tas perturbadoras de la convivencia colectiva, fue
alcanzado.
Se espera del joven en dificultades que él se inte-
gre ál cuerpo social como elemento productivo y
ordenado, sin suscitar ninguna forma de reprobación
del medio. A esta altura, entonces, se dice que el edu-
cando fue "socializado". E n la perspectiva de una
pedagogía crítica, ésta no es la verdadera socializa-
ción, que se sitúa mucho más allá de una rudimenta-
ria adhesión al orden establecido. Según el enfoque
de la pedagogía de la presencia, está socializado el
joven que da importancia a cada miembro de su
54
PEDAGOGÍA DE LA PRESENCIA
comunidad y a todos los hombres, respetándolos en
su persona, en sus derechos, en sus bienes. Él actuará
así no solo por una ley promulgada o por medio de
sanciones, sino por una ética personal que determina
al otro como valor en relación a sí mismo.
Este joven sabrá, entonces, aceptar el peso inevi-
table que las otras personas de su mundo harán recaer
sobre sí. Moderará sus impulsos de sensibilidad y de
orgullo, será capaz de juzgar los aspectos positivos y
negativos de la sociedad de la que es miembro.
Reconocerá los desvíos que desfiguran la convivencia
colectiva y se empeñará, a pesar de las dificultades, en
la realización de sus legítimos intereses personales y
sociales.
Él tendrá incluso la libertad (el derecho) de ex-
presar, cuando esto corresponda de acuerdo con su
voluntad y su entendimiento, la indignación saluda-
ble que induce a la denuncia y al combate contra la
injusticia y la opresión que pueblan la vida de los
hombres en una sociedad como la nuestra. L a verda-
dera socialización, por lo tanto, no es una aceptación
dócil, un compromiso sin exigencias, o una asimila-
ción sin grandezas. Ella es una posibilidad humana
que se desarrolla en la dirección de la persona equili-
brada y del ciudadano pleno.
Es cierto que la socialización, entendida como
una adaptación práctica a la vida social, es siempre
55
 ANTONIO CARLOS GOMES DA COSTA

algo deseable y francamente necesario, pero sus fun-

damentos serán siempre frágiles si ella no es capaz de
traspasar este concepto y de abrirse para la persona
del educando en toda su complejidad e integridad.

56
5. E l ambiente físico y material:
Un educador objetivo

Las instalaciones y el material existentes en un

programa socioeducativo constituyen su base mate-
rial, su infraestructura. Es importante, por consi-
guiente, que las cosas se dispongan y mantengan de
acuerdo con un arreglo cuidadoso que sea, en sí
mismo, un mensaje para el educando: el mensaje de
que él es importante, de que alguien se preocupa por
lo que él siente, de que alguien quiere que él se sienta
bien en aquel lugar.
Además de simples, las instalaciones tienen que
revelar siempre buen gusto y cuidado. Cada ambiente
debe transmitir, bajo la forma de pequeñas señales, el
mensaje pedagógico del programa. Por ejemplo: el
suelo limpio y bien cuidado de determinada instala-
ción habla al educando acerca del valor de la higiene
y de la limpieza. Incluso el felpudo en la entrada de
determinada sala nos está hablando del compromiso
y del respeto que nos suscita el trabajo de quien hace
aquella limpieza. L a lata pintada o envuelta en papel,

113
 PEDAGOGÍA DE LA PRESENCIA
ANTONIO CARLOS GOMES DA COSTA

significativos, a plantas que revelan trato y cariño cui-

colocada en un punto estratégico para la recolección
dadosamente distribuidas, respirará dignidad y se sen-
de basura, junto con tantas otras cosas, también ejer-
tirá respetado y aceptado. Las cosas le están diciendo
ce su dosis de influencia constructiva sobre los edu-
candos, educadores y demás personas que frecuentan esto.
aquel lugar. Cierta vez, un educador de calle me dijo que,
Carteles, latas de flores, jardines, canteros en el después de los primeros contactos con los niños, se
patio, baños, paredes, avisos, carteles, muebles, corre- vuelve una medida importante el hecho de buscar
dores; los lugares para comer, dormir (cuando fuere el junto con los adolescentes un lugar más sosegado,
caso), bañarse, hacer las necesidades fisiológicas, todo tranquilo donde "se pudiese charlar más relajadamen-
debe transmitir una atmósfera de respeto por la dig- te, en calma". Se ve, por este ejemplo, que incluso
nidad de las personas. Una atmósfera de acogida, de cuando no existe un espacio preestructurado para esta
buen gusto, de cuidado y preocupación por el bien finalidad, la relación educador-educando impone un
del otro. cierto nivel de preocupación por el ambiente.
Especial cuidado deben merecer los aspectos de
la atención individual o en pequeños grupos. Allí, el
educador debe estructurar el ambiente en forma par-
ticularmente acogedora. E l equilibrio de los colores,
la disposición de los muebles, la decoración, la lim-
pieza y la conservación del lugar, tienen que garanti-
zar sosiego y privacidad para las personas que conver-
san.
E l ambiente así estructurado es un educador ob-
jetivo. Ejerce sobre el educando una influencia cons-
tructiva, que lo hace sentirse respetado y valorizado
en aquel espacio. E l adolescente, ante un suelo lim-
pio, ante baños donde se puede respirar sin miedo,
frente a paredes bien cuidadas, a carteles bonitos y
115
114

6. Cuidados en la acogida
Una de las características más comunes de los
adolescentes en dificultades viene del hecho de
que ellos no se sienten aceptados. De allí, la enorme
dificultad que tienen en la formación de un buen
concepto de sí mismos, base de la autoestima y de la
autoconfíanza, sin las cuales la tarea de construir un
proyecto de vida se torna muy difícil, algo así como
intentar asentar un cimiento sólido sobre una base
de arena movediza.
Es en los primeros contactos con el educador que
se forma en el educando la imagen de actitud básica
de ese adulto en relación con su persona. Esta imagen
podrá ser de aceptación, de indiferencia o de rechazo. "
Esta impresión inicial influirá las posturas y actitudes
asumidas por el joven en las etapas siguientes de la
relación. Por esto, la adopción de determinados cui-
dados, en estos contactos iniciales, es extremadamen-
te importante para que el adolescente se sienta verda-
deramente recibido y aceptado.
ANTONIO CARLOS GOMES DA COSTA
Algunas actitudes contribuyen en la comunica-
ción al educando de la disposición interior del educa-
dor en relación con su persona, y configuran el clima
de integración y de bienestar que caracteriza a la aco-
gida. Son actitudes facilitadoras de la recepción:
i. Tratar, desde el inicio, al educando por el nom-
bre, de modo de hacerlo sentirse blanco de una aten^
ción que lo diferencia de los demás.
ii. Saludar al educando, volviéndose hacia él,
yendo a su encuentro, tocándolo físicamente, diri-
giéndole palabras amigas, transmitiéndole seguridad y
apoyo y abriéndose para captar su estado emocional
en aquel preciso momento,
iii. Individualizar al educando, mostrando aten-
ción a lo que pasa con él o demostrando notar algún
cambio ocurrido en su aspecto. Tales actitudes contri-
buyen para que él se sienta importante frente al edu-
cador.
iv. Nutrir físicamente al adolescente en dificulta-
des o proporcionarle un poco más de comodidad son
gestos concretos de acogida que hablan por sí mis-
mos. Pequeños cuidados como ofrecer agua, alimen-
to, remedio, abrigo o una simple silla son señales que
exteriorizan por parte del educador la disposición
interior de receptividad, de aceptación, de abrigo.
118]
7. Atender con el cuerpo

El cuerpo es una fuente de mensajes mucho más

concreta y verdadera que las palabras. Él expresa la
disposición o desavenencia internas de una persona
en relación con otras personas o situaciones. E l edu-
cador debe estar atento a su cuerpo para que éste
transmita al educando la noción verdadera de su inte-
rés y de su disposición para ayudarlo.
Así, atender físicamente a un adolescente en difi-
cultades implica, por parte del educador, una aten-
ción constante en las posturas asumidas por el propio
cuerpo a cada momento y en la adopción de algunos
comportamientos que facilitan su interacción con el
educando:
i. Proximidad: Es muy importante que, durante
la conversación, la distancia física entre el educador y
el educando sea expresiva del grado de aproximación
entre ambos en ese momento de la relación. Para per-
cibir esto, el educador debe coricentrarse en la actitud
corporal del educando cuando él se acerca o se aleja

119
 ANTONIO CARLOS GOMES DA COSTA PEDAGOGÍA DE LA PRESENCIA

de modo de situarse en la distancia correcta para esa este tipo de manifestación es una cuestión de sentido
etapa de la relación. común, experiencia y madurez personal del educador.
ii. Inclinarse: La inclinación del torso del educa- v i . Mantener la misma altura del educando:
dor en relación con el educando debe estar sintoni- Sentado o de pie, el educador debe procurar mante-
zada con el mensaje que, a cada momento, está sien- nerse al mismo nivel de altura que el educando. Esa
do transmitido por uno o por otro. E l inclinarse horizontalidad física señala la disposición de equili-
hacia la persona con la que estamos hablando fun- brar la relación en términos de poder, funcionando
ciona como una señalización concreta e inmediata como un facilitador de la expresividad del educando.
del interés que le estamos dedicando en ese preciso
instante.
iii. Contacto visual: Educador y educando deben
situarse de modo de quedar cada uno en el campo
visual del otro. La relación "frente a frente" no debe
ser evitada ni perseguida de forma sistemática. Esta
forma de contacto debe ocurrir naturalmente y no de
forma forzada, persecutoria. La consideración de este
aspecto es fundamental para configurar el respeto del
educador por el educando.
iv. Asentir con la cabeza: Los movimientos de
cabeza del educador deben estar sintonizados con el
mensaje que le llega del educando. Esto le da la sensa-
ción de que sus palabras están encontrando eco, están
afectando al educador.
y. Tocar: Hay momentos, en el transcurso de una
conversación, que ninguna palabra es capaz de susti-
tuir un toque físico del educador al educando. Saber
identificar estos momentos y dosificar correctamente

120 121
8. Observación

Los mensajes no verbales, que llegan al educador

a partir de la observación de las actitudes y reacciones
corporales del educando, permiten entender lo que
pasa con él más que sus palabras. "Si quiero entender
a la persona, debo primero mirar su cuerpo para des-
pués ííír sus palabras, porque la vexdad está, sobre to-
do, en el primero". Esta afirmación de Clara Feldman
de Miranda nos da la dimensión exacta de la impor-
tancia de la observación en la relación de ayuda.
La observación es el recurso básico y fiindamental
del educador. Es ella la que permite distanciarse del
sentido común y de la cultura organizacional de su
área de actuación. E l desarrollo de la habilidad de ob-
servar devuelve a los ojos el poder inmediato de la vi-
sión que, a lo largo de nuestro "desarrollo", había sido
transferido al sentido común, que ve, a través de nues-
tros ojos, y encuadra lo que tenemos enfrente nuestro
de acuerdo con constructos preestructurados erguidos
en nuestras mentes.

123
 PEDAGOGÍA DE LA PRESENCIA
ANTONIO CARLOS GOMES DA COSTA

. Atender físicamente es transmitir mensajes

Lo fundamental en la relación de ayuda es inferir
el nivel de energía y el tipo de sentimiento que el verbales. . , i
. Observar es captar mtmz)ts no verbales.
educando, en ese momento, está experimentando, así
como su rapidez para actuar y la calidad de su rela-
ción con el educador. E l nivel de energía habla del
nivel general de la disposición física de una persona.
{ Su gradación (bajo, medio o alto) puede ser conferida
! a través de la disposición corporal, de la expresión
j facial y de la mirada de la persona observada.
La rapidez está ligada a la disposición de la perso-
na observada de asumir las tareas con que se enfrenta.
Las expresiones corporales y faciales nos revelan esta
dimensión del comportamiento del educando.
La calidad de la relación del adolescente consigo
mismo y con los otros puede ser aprehendida a través
de la observación del modo como él establece contac-
) to visual con las personas y delimita su territorio cor-
poral. Sus respuestas corporales a las personas con las
que interactúa nos dan el senddo de la positividad o
negatividad de las relaciones que establece. Esta cali-
dad de la relación puede ser verificada principalmente
por la coherencia entre lo corporal y lo verbal; residen
en ella los aspectos más reveladores acerca del desem-
peño relacional del educando.
Así, vimos que atender físicamente y observar
-son actividades a través de las cuales el educador
transmite y capta mensajes no verbales.
125
124
 ANTONIO CARLOS GOMES DA COSTA

9. La habilidad de escuchar ') E n el habla de un joven en dificultades, el educa-

í dor debe considerar dos dimensiones. Una es la del
discurso, las palabras y frases tomadas en sí mismas.
I L a otra dimensión está formada por la intensidad, el
j timbre y el ritmo con que pronuncia las palabras.
Otro ángulo importante de la habilidad de escu-
char es la identificación de los temas recurrentes en el
habla del educando. Por algún motivo, estos asuntos
Escuchar, por una serie de motivos, es una habi- están ligados a alguna cosa relevante para él. Cuando
lidad poco desarrollada por las personas. Cuántas el joven habla de cosas que lo tocan y le inspiran res-
veces una persona en dificultades se siente mejor, peto de forma más profunda, su voz (tono, ritmo,
ordena sus pensamientos y reevalúa sus experiencias, intensidad) se altera. Corresponde al educador captar,
cuando alguien la oye con atención. E n algunos escuchando, estas señales y usarlas en la comprensión
casos, ese encuentro de un espacio abierto para situar- del educando
se, permite a la persona reevaluar su situación y des-
cubrir nuevas salidas para sus problemas.
Estas consideraciones sobre la habilidad de escu-
char son particularmente importantes para el educa-
dor que actúa junto a adolescentes en dificultades. És-
te es un recurso simple y efectivo, pero, infelizmente,
poco utilizado en el trabajo con los jóvenes. Si el edu-
cador escucha al educando, empeñándose en forma
sincera en colocarse en su lugar y ver la situación con
sus ojos, sin juzgar lo que le está pasando, y procuran-
do comprenderlo y aceptarlo, el joven se sentirá
envuelto en un espacio de calor y reciprocidad, capaz
de apreciar su tensión y reducir su sufrimiento.

127 128
 i *

ANTONIO CARLOS GOMES DA COSTA i i

10. Responder al contenido

cador no se corresponde exaírtamente con el contení- j ^
do de su experiencia, el educando manifestará eso en
forma verbal o no verbal. Cabe entonces al educador ) ^
escuchar más y rehacer su respuesta. No existen res- ^^
puestas no válidas. Cada respuesta es un proceso de
aproximación a la verdad del educando y tiene, por
eso mismo, su validez.
Cuando el educando emite mensajes desordena-
dos e inconexos, su habla refleja un desorden interior.
Su primera necesidad es, entonces, que alguien lo
ayude a rehacer su expresión verbal. A esto llamamos
responder al contenido.
Responder al contenido es reflejar el tema central
del habla del educando. No se trata, por consiguiente,
de reproducir todo lo que él dijo anteriormente. Se
trata de reflejar aquellos elementos importantes liga-
i '
dos al tema central. Esa devolución del contenido al
educando, puede ser expresada en frases preestructu-
radas como:
Vos me estás diciendo que ...
E n otras palabras, vos ...
La respuesta al contenido permite que el educa-
dor comprenda al educando, al observar las reaccio-
nes de éste a su respuesta. E l educando, por otro lado, ),(
comienza a explorar su propia experiencia de modo
de percibir dónde está. Cuando la respuesta del edu-

129
130
u
«)
 ANTONIO CARLOS GOMES DA COSTA

A los efectos didácticos, los sentimientos pueden ser

11. Responder al sentimiento agrupados en algunas categorías básicas:
• Alegría
• Tristeza
• Rabia
• Miedo
• Culpa
• Confusión
Responder a los sentimientos del educando es
La intensidad del sentimiento expresa la forma
percibirlos y expresarlos con claridad. Esa expresión
como él se manifiesta:
posibilitará al adolescente en dificultades conocerse
• Fuerte
mejor. E l autoconocimiento es condición básica para
• Débil
cualquier cambio constructivo en la vida.
• Moderado
La respuesta a los sentimientos del educando
debe comenzar cuando el educador percibe que él ya
La palabra-sentimiento es aquella que más encaja
está listo para encontrarse con sus sentimientos.
con lo que la persona está sintiendo en el momento.
Responder al sentimiento es la habilidad de captar lo
Por ejemplo:
que el educando está sintiendo a cada momento de la
a) U n sentimiento fuerte de rabia
relación y recordarle esta percepción.
• palabra-sentimiento: enfurecido
Algunos pasos permiten al educador desarrollar y
b) Un sentimiento moderado de rabia
ejercitar la habilidad de responder a los sentimientos
• palabra-sentimiento: irritado
del educando:
c) Ün sentimiento débil de rabia
1. Identificar la categoría del sentimiento.
• palabra-sentimiento: fastidiado
2. Identificar la intensidad del sentimiento.
3. Elegir la "palabra-sentimiento" apropiada.
4. Responder al educando usando el formato:
Te estás sintiendo ...
132
¡31
 ANTONIO CARLOS GOMES DA COSTA . íj*

12. Responder al sentimiento Frente a ... VOS te sentís ... . i

Y al contenido
Cuando ocurre ..., te sentís ... ,. y
O i
Vos te sentís ... toda vez que ... N¡
o*
Cuando el educador no consiga comunicar su ^i
Responder al sentimiento y al contenido del edu- comprensión, el educando manifestará esto de mane- -^i
cando es comunicarle la comprensión de cómo él se ra verbal o no verbal. Cabe al educador continuar
siente y de por qué él se siente así. La respuesta al sen- intentando hasta acertar. E l educando, a través de sus C
timiento o al contenido no son, aisladamente, capa- respuestas, irá corrigiendo la ruta del educador. ^t
ces de captar el todo de la experiencia del educando. Muchas veces es en este proceso de corrección que él ^t
La respuesta al sentimiento y al contenido es, por lo se encuentra con la comprensión de su verdadero sen- )i
tanto, la más completa. Ella posibilita ligar el mundo tlmiento. )l
interno y el mundo externo del adolescente en dificul-
tades.
i. Mundo interno: sus sentimientos.
')t
ii. Mundo externo: las personas, hechos y situacio- }t
nes que desencadenan sus sentimientos.
Los pasos para formular la respuesta de senti-
•)l
miento y contenido son.-
^ ) l
1. Identificar el sentimiento.
r\
2. Identificar la razón para el sentimiento.
)i
3. Responder usando el formato:
) \
Te estás sientiendo ... porque ...
o
U
U
133
134
 ANTONIO CARLOS GOMES DA COSTA

imagen puede ser formulada para el educando de

13. Responder con imágenes diversas formas:
i. aisladamente;
ii. acompañada de respuesta de sendmiento;
iii. acompañada de respuesta de contenido;
iv. acompañada de respuestas de contenido y sen-
timiento.

Así, los formatos respectivos serían:

Muchas veces la respuesta al contenido y al senti-
miento no se muestra capaz de captar toda la verdad - Respuesta de imagen:
de la experiencia de un joven en dificultades. E n esas Es como s i . . .
ocasiones, suele surgir del fondo de la mente del edu-
cador una imagen simbólica que tiene el poder de
- Respuesta de imagen y contenido:
comunicar la comprensión del educando en un nivel Cuando ... es como s i . . .
mucho mayor que las respuestas del tipo contenido- (contenido)
sentimiento.
E l surgimiento de esa imagen refleja un alto
- Respuesta de imagen y sentimiento:
grado de empatia en la relación educador-educando. Te sentís ... como s i . . .
Es como si, de repente, él captara la totalidad de la
experiencia del educando y la pasara por el fondo de
- Respuesta de imagen, sentimiento y contenido:
su propia experiencia, esto es, de forma visceral.
Frente a ...te sentís ... como si .„
Responder al educando con imágenes de esa naturale-
za es llevarlo al encuentro profundo de sí mismo.
La fuerza de la imagen está en el hecho de que
ella vuelve concreta una experiencia hasta entonces
no completamente definida, posibilitando al educan-
do visualizada en toda su extensión. L a respuesta de
13(í
135
14. Responder al comportamiento

Responder al comportamiento del educando es

embeberlo de datos y/o inferencias en los momentos
en los que el educador percibe que esto será benefi-
cioso para él. E l comportamiento es la expresión del
educando frente al educador. Él puede asumir tres
formas básicas:
i. E l educando se expresa corporal y verbalmente.
ii. E l educando no se expresa verbalmente, sino
corporalmente y de manera estática. Es el llamado
silencio fijo.
iii. E l educando no se expresa verbalmente, sino
corporalmente y de forma dinámica. Es el silencio
movilizado.
Al responder al comportamiento, el educador
comunica al educando que sus mensajes no verbales
fueron captados. Por eso, es muy importante para el
educador adquirir y desarrollar la capacidad de apre-
hender los significados del silencio del educando. E l
silencio del adolescente en dificultades podrá estar

137
 PEDAGOGÍA DE LA PRESENCIA
ANTONIO CARLOS GOMES DA COSTA

b. Respondiendo verbalmente al comportamiento

ligado básicamente a su relación consigo mismo o a
su relación con el educador. del educando.
Cuando el silencio está ligado a la relación del
Lo importante, en este caso, es que las respuestas
educando consigo mismo puede significar que:
tengan la dimensión de inmediatez, o sea, respondan
a. E l educando no sabe qué hacer al primer con-
a lo que está ocurriendo en el aquí y ahora entre el
tacto.
educador y el educando. Un tono interrogativo signi-
b. E l educando está completamente vuelto hacia
fica disposición para comprender y aceptar. Expresa
sí mismo.
tambiéi. ú reconocimiento por parte del educador de
c. E l educando está deprimido.
que solo ei educando sabe la verdad sobre sí mismo.
d. E l educando está confiindido.
e. E l educando está organizando su pensamiento.
f. E l educando está sintiendo con mucha intensi-
dad.
g. E l educando pone un límite para la propia en-
trega (reflujo de entrega).

Cuando el silencio está ligado a la relación del

educando con el educador:
a. E l educando está con miedo del educador.
b. E l educando se siente avergonzado frente al
educador.
c. E l educando tiene rabia al educador.
d. E l educando está testeando al educador.

¿De qué manera el educador podrá trabajar con

el silencio del educando?:
a. Quedándose en silencio también.
139
138
15. Responder las preguntas

¿Por qué las personas preguntan? Nadie indaga

nada en vano. Las motivaciones que llevan a las per-
sonas a preguntar pueden ser agrupadas en cuatro
tipos básicos:
i. L a persona pregunta porque necesita una res-
puesta para tomar una decisión o iniciar una acción.
Son preguntas objetivas que se dirigen a obtener
información y nada más.
ii. L a persona pregunta dirigiéndose a mantener
(iniciar) un contacto con otra. L a respuesta no es lo
más importante para quien pregunta. Lo importante
es el reclamo para el inicio de una conversación.
iii. L a persona pregunta porque quiere expresar
alguna cosa y no lo consigue.
iv. La persona quiere saber alguna otra cosa y no
tiene el coraje para preguntar directamente.

A l trabajar con las preguntas del educando, es

fundamental que el educador esté atento al mensaje

141
 ANTONIO CARLOS GOMES DA COSTA PEDAGOGÍA DE LA PRESENCIA

subyacente. Por debajo de cada indagación se esconde d. Cuando el educando se expresa de manera abs-
el verdadero mensaje o pedido de la persona que pre- tracta. E l educando se expresa a veces a través
gunta. Las palabras objetivas usadas en la formula- de divagaciones y generalidades. E l educador
ción de la pregunta sirven solo de vehículo a través debe ayudarlo a volverse más concreto y especí-
del cual el mensaje real es transmitido a la persona fico, orientando en este sentido sus preguntas.
que escucha. A ella cabe descubrir ese mensaje.
Así, responder preguntas, en el contexto de una
relación de ayuda, trae aparejada la exigencia de que
el educador adquiera y desarrolle algunas habilidades:
a. Percibir el mensaje subyacente a la pregunta.
b. Comunicar esa percepción al otro.
c. Responder, si es necesario, la parte objetiva de
la pregunta, (mensaje aparente)

¿En qué ocasiones la pregunta debe venir del

educador?
a. Cuando no entendió alguna cosa por no haber
escuchado o por haber escuchado y no haber
comprendido.
b. Cuando el educando quiere expresarse pero no
lo consigue por timidez, miedo, vergüenza.
Una pregunta puede aliviar la tensión y facili-
tar la expresión del educando.
c. Cuando el educando tiene dificultad para
explorar sus sentimientos; las preguntas pue-
den llevarlo a indagar mejor en la propia expe-
riencia.

142 143
16. Responder con los propios
sentimientos

No existe nadie mejor o peor en la relación de

ayuda; lo que existe son papeles diferentes a ser
desempeñados. L a diferencia, luego, no está en la
calidad de las personas y sí, en el repertorio que ellas
desempeñan. E l interés genuino del educador debe
ser hallar una forma de quebrar su imagen de supe-
rioridad personal respecto del educando.

Coherencia
El educador debe procurar que sus mensajes ver-
bales y no verbales sean coherentes frente al educan-
do. Él debe transmitirle con palabras aquello que ya
Ip transmitió con el cuerpo.

Cuidado y empatia
Tan importante como ser coherente es ser cuida-
doso con el educando. E n ese sentido, es importante
que el educador sepa discriminar cuáles sentimientos

145
 ANTONIO CARLOS GOMES DA COSTA PEDAGOGÍA DE LA PRESENCIA

deben ser comunicados al educando y elegir el mejor comunicarle y qué no comunicarle. A l transmitir lo
momento para hacerlo. que siente al educando, el educador debe:

a. Identificar de modo claro sus sentimientos.

Efectividad
b. Expresarlos al adolescente a través de formas
Antes de expresar sus sentimientos al educando,
el educador debe preguntarse: como:
¿Esa comunicación va a serle útil o no? Yo me siento ... cuando ...
¿Estoy siendo constructivo o destructivo? Yo me siento ... porque ...
Yo me siento ... frente a ...
¿Estoy siendo efectivo o no efectivo?

Es preciso que el educador tenga mucha claridad

respecto de las razones que lo llevan a expresar sus
sentimientos al joven en dificultades. E n este sentido,
él debe evitar expresar sus sentimientos al educando
cuando perciba que lo está haciendo por:
a. manipulación: quiere amoldar el comporta-
miento del educando según su voluntad;
b. desahogo: quiere cambiar los papeles y usar los
oídos del educando como sifiaeraél su ayudante.

Es importante observar que, en una relación de

ayuda, el ayudante es, antes que nada, un modelo
para el ayudado. Eso no se aplica sólo a la expresión
de sus sentimientos, sino a todo lo demás. E n la
medida que el educador se sitúe en la posición del
educando (empatia), podrá tener la dimesión de qué

146 147
 ANTONIO CARLOS GOMES DA COSTA

17. Rumbo a la fase inicial de la

relación de ayuda

Atender y responder son etapas que correspon-

den a la fase de respuesta de la relación de ayuda. La
personalización y orientación son las etapas de la fase
inicial. Los aspectos importantes a ser enfatizados en
el desarrollo del proceso de ayuda son:
1. Las habilidades de atender y responder son las
más importantes en la relación de ayuda: son ellas las
que van a establecer la base de todo el proceso.
2. Con frecuencia, cuando el ayudante atiende y
responde muy bien al ayudado, no precisa personali-
zar y orientar su experiencia, y comienza a actuar sin
orientación externa.
3. Lo anterior se vuelve posible cuando las res-
puestas del ayudante son tan efectivas que llevan al
ayudado a niveles profundos de comprensión de su
responsabilidad en relación a sí mismo.
4. Cuando el ayudado no llega a personalizar
para sí mismo, el ayudadante puede hacerlo siempre
que haya adquirido ese derecho a través de sus habili-
dades de atender y responder.

149
18. Personalizar

La personalización ocurre cuando el educando

consigue identificar su papel dentro de su propio pro-
blema. E l educando personaliza cuando identifica y
asume su propia parte de responsabilidad frente a la
situación que está viviendo. Personalizar es, por lo
tanto, tomar la vida con las propias manos y respon-
der por ella. Es abandonar el papel de víctima y trans-
formarse en autor de su propia historia.

1. Personalizando el contenido (cambiando los

pronombres)
- Personalizar el contenido es dar respuestas
aditivas que internalizan cada vez más los te-
mas del habla del educando. A esa altura el
educador ya se siente capaz de sumar su per-
cepción a la experiencia del educando como
un todo, ayudándolo progresivamente a avan-
zar. Dos preguntas son fundamentales en este
momento:

151

ANTONIO CARLOS GOMES DA COSTA
- ¿Cuál es el efecto de la situación sobre el edu-
cando?
- ¿Cómo lo afectan sus vivencias?
Antes, el educador respondía de la siguiente ma-
nera;
Te sentís ... porque ...
Ahora, la forma se personaliza, implicando direc-
tamente al educando en el centro de la pregunta:
Te sentís... porque vos...
2. Personalizando el habla
- E l paso siguiente consiste en que el educando
identifique lo que le falta, el déficit o la ausen-
cia de alguna cosa fundamental para sí. Aquí la
pregunta básica es:
- ¿Cómo el educando está contribuyendo a su
problema?
- ¿Qué es lo que le falta y lo que lo UeVa a vivir
su problema?
Es en este momento que el educando asume la
responsabilidad por la propia vida. E l mundo deja de
ser malo para ser solo el lugar donde él mismo se
vuelve responsable por su propia experiencia. L a
forma aquí es del típo:
Te sentís ... porque voswo sabes ...
Te sentís ... porque vos no conseguís...
Te sentís ... porque vos no sos capaz ...
152
PEDAGOGÍA DE LA PRESENCIA
3. Personalizando el objetivo
- Personalizar el objetivo abarca la meta del ayu-
dado que, en general, es inversa a la falta. L a
pregunta aquí es:
- ¿Qué es lo que el educando puede hacer para
resolver su problema?
E l formato de la respuesta ahora incluye el senti-
miento de falta y el objetivo:
Vos te sentís ... porque vos no sabes ... y a vos te
gustaría ... (objetivo)
E l objetivo es el último elemento del proceso
cuya identificación va a posibilitar al joven en dificul-
tades elaborar su programa de acción o determinar la
dirección de su cambio.
La meta le dice adonde quiere llegar.
E l cómo hacer para llegar allí ya es el contenido
de la fase siguiente: la orientación.
153
 ANTONIO CARLOS GOMES DA COSTA

19. Orientar
No siempre los cambios en el educando son
resultado de la orientación dada por el educador.
Existen situaciones específicas en las que la habilidad
de orientar es indispensable para que la acción sea
desencadenada y la dificultad superada. L a decisión
última, sin embargo, continúa en el educando: el
educador orienta y él escoge seguir o no la orienta-
ción.
Aspectos formales de la orientación:
obtención del objetivo que él mismo escogió. Este
objetivo ya fue identificado cuando el educando per-
sonalizó su experiencia, percibiendo lo que le falta y
estableciendo la meta a ser alcanzada.
4. E l análisis conjunto de los resultados por el
educador y educando consiste en nuevas exploracio-
nes y comprensiones, suscitando nuevas acciones
rumbo a nuevos objetivos.
5. Lo fundamental, en la fase de orientación, es
que el educador esté siempre al lado del educando,
compartiendo con él alegrías y fracasos.

1. E l papel del educador es orientar al adolescen-

te en dificultades, o sea, facilitarle la decisión, elabo-
rar con él un plan de acción. Nunca el educador debe
decidir por el educando.
2. Cada persona es la mayor autoridad de su
vida. E l educando tiene el derecho de decidir aunque
su decisión no sea la mejor.
3. Orientar -desde el punto de vista formal- es
proporcionar al educando datos que le permitan la

155
156
 ANTONIO CARLOS GOMES DA COSTA

nan una experiencia que progresa y da sus frutos en

20. Crecer siempre cada fase de la existencia. E n ese sentido, la relación
de ayuda a una persona es un proceso que tiene la
misma duración que su vida.

La efectividad de un proceso de ayuda se mide

por los cambios que fue capaz de desencadenar en el
ayudado. Y cambio en el sentido positivo y construc-
tivo significa crecimiento: crecimiento físico, emocio-
nal, intelectual. Por la exploración, el educando des-
cubre dónde está. Por la comprensión él percibe
adonde quiere llegar. L a orientación del educador lo
ayuda a trazar el camino entre estos dos puntos.
Llega, entonces, el momento de actuar, de dar pasos
concretos en dirección al cambio.
La relación de ayuda, en tanto proceso formal
(en nuestro caso relación educador-educando), tiene
principio, medio y fin. Esto ocurre cuando el educan-
do se muestra capaz de identificar sus sentimientos y
las razones por las cuales los experimenta. Él se com-
prende y sabe actuar según esa comprensión.
Por otro lado, en tanto modelo para relacionarse
consigo mismo y con los otros, las habilidades adqui-
ridas se incorporan a la persona del ayudado y se tor-
158
157