MODULO 2

PSICOLOGÍA DEL ADOLESCENTE

CONCEPTO DE PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

Utilizaremos el término adolescencia para referirnos a la etapa de la vida que abarca

aproximadamente entre los 10 y 20 años (aunque no es la edad cronológica el criterio
fundamental para determinar el inicio y término de ella). Se trata de una etapa que se caracteriza
por rápidos y significativos cambios en el joven, lo cual determina una situación típica: alteración
de la personalidad y dificultad en la interrelación con los adultos; todo esto ha contribuido a la
visión comúnmente difundida de esta etapa como crítica o caótica. Para una mejor comprensión
de la variedad de cambios que se presentan a lo largo de este período, se ha acordado dividirla en
3 subetapas que representan los momentos más significativos de todo este proceso de
transformaciones. Ellas son:

· Prepubertad

· Pubertad

· Adolescencia
I.- Prepubertad (10 a 12 años aproximadamente)
En esta subetapa es donde comienzan a apreciarse los primeros y quizá más bruscos cambios en la
constitución física y en la personalidad del joven. Las manifestaciones conductuales típicas son:
cambios bruscos en el ánimo, irritabilidad, hipersensibilidad y bipolaridad entre introversión y
extroversión; en términos generales, una personalidad que se muestra desintegrada e inestable.
Lo que hace más llamativos los cambios de esta etapa es precisamente el contraste con la etapa
anterior (edad escolar) en que la personalidad del niño y su configuración física son muy estables y
predecibles. Analizaremos estas transformaciones en las principales áreas en que ellas se
presentan:
Área Biológica
Comienza un aumento paulatino de los niveles hormonales lo que va influyendo en el crecimiento
físico y desarrollo de caracteres sexuales secundarios (barba, vello púbico, mamas). Se produce un
significativo aumento de la talla, muy superior a lo experimentado por el (la) joven previamente, lo
que va acompañado de otros signos característicos: crecimiento acelerado de las extremidades,
ensanchamiento de las facciones, acné, etc. Estos cambios físicos acelerados contribuyen a una
imagen personal cambiante e inestable y muchas veces a un físico poco agraciado e incluso a
incoordinación motora (crecimiento desproporcionado), todo lo cual suele crear problemas de
autoimagen negativa, las que se incrementan cuando se presenta algún retraso en la aparición de
estos rasgos. Todos estos cambios son percibidos por el (la) joven, quien va experimentando
sentimientos en relación a ellos, los que se manifiestan en las otras áreas que analizaremos.
Área afectiva
Se produce una acentuación general de los impulsos que no están muy definidos, los que se
traducen en una excitabilidad difusa (irritabilidad, cambio de ánimo, hipersensibilidad). Tiende a
disminuir la vitalidad propia de la edad escolar, presentándose momentos de actividad

alternados con momentos de pasividad e introversión. Uno de los sentimientos característicos en

esta etapa es el de ser incomprendido, lo cual se relaciona con una percepción de no ser niño ni
joven; es común el aburrimiento y el no saber que hacer, ya que los intereses de la etapa anterior
ya no están vigentes y los de la nueva son aún nacientes. El impulso sexual por su parte emerge y
comienza a diferenciarse del resto de la vida psicológica, pero aún no hay conciencia de él por lo
cual se traduce, también en este plano, en una excitación difusa que influye en las variaciones del
ánimo.
Área Social
Se produce un quiebre en las relaciones interpersonales en las diferentes áreas (familia,
amistades). Comienza a enfatizarse el afán de independencia que marca conflictos en las
relaciones con los padres, ya que esto también oscila entre arranques de independencia y
actuaciones infantiles que requieren protección y dependencia. Esta última también es buscada
debido a la inseguridad básica experimentada a raíz de los múltiples cambios, lo que marca una
intensificación de las manifestaciones de obstinación. Muchas veces se desestructuran los
anteriores grupos de amistades a causa del cambio de intereses o se estructuran nuevos, con fines
o metas difusas (ej. juntarse para molestar o descalificar a otros grupos). Se aprecia una tendencia
al antagonismo entre los sexos, constituyéndose grupos más bien unisexuados.
Área cognitiva
Comienza a surgir una nueva modalidad de pensamiento que permite al joven trascender del nivel
más primario que maneja en la edad escolar. Esta nueva modalidad se denomina pensamiento
hipotético. Por ser una modalidad naciente, ella se presenta en forma oscilante (como casi todos
los rasgos del prepúber), fluctuando entre momentos de razonamiento hipotético-deductivo y
otros de razonamiento anterior.

DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA EN LOS ADOLESCENTES

La autoestima es la idea que tenemos a cerca de nuestra propia valía como personas. Sentirse
esencialmente cómodo dentro de uno mismo, aceptarse tal y como uno es y quererse sin
condiciones es esencial para la supervivencia psicológica y para la salud mental del individuo. La
autoestima se va desarrollando a lo largo de toda nuestra vida a través de las experiencias por las
que pasamos y, por lo tanto, es posible favorecer las condiciones para que pueda formarse de
manera adecuada en nuestros niños y jóvenes.

LA AUTOESTIMA EN LOS ADOLESCENTES

La adolescencia es uno de los periodos más críticos para el desarrollo de la autoestima; es la etapa
en la que la persona necesita hacerse con una firme IDENTIDAD, es decir, saberse individuo
distinto a los demás, conocer sus posibilidades, su talento y sentirse valioso como persona que
avanza hacia un futuro. Durante la adolescencia se manifiestan ciertos cambios a nivel socio-
afectivo, físico y cognoscitivo, se desarrollan además la capacidad de reflexionar y pensar sobre
uno/a mismo/a y de aceptar una nueva imagen corporal. Al hacerlo, el o la adolescente se formula
una serie de preguntas sobre sí mismo, por ejemplo "¿soy atractivo?" "¿soy inteligente?" "¿soy
aceptado por mis compañeros?" Gradualmente empieza a separar lo que cree que es verdad
sobre sí mismo/a de lo que considera erróneo y a formularse sus propios conceptos sobre su
persona. Cuanto mayor sea la aceptación que se siente, tanto en la familia como en los/as
compañeros/as, mayores serán las posibilidades de éxito. En la adolescencia tanto el grupo
familiar, el de la escuela, los amigos, los medios de comunicación contribuyen a moldear la
autoestima. Pero en esta etapa se conjugan otros elementos, pues durante la adolescencia la
autoestima tiende a debilitarse. Una buena dosis de autoestima es uno de los recursos más
valiosos de que puede disponer un adolescente. Un adolescente con autoestima aprende más
eficazmente, desarrolla relaciones mucho más gratas, está más capacitado para aprovechar las
oportunidades que se le presenten, para trabajar productivamente y ser autosuficiente, posee una
mayor conciencia del rumbo que sigue. Y lo que es más, si el adolescente termina esta etapa de su
vida con una autoestima fuerte y bien desarrollada podrá entrar en la vida adulta con buena parte
de los cimientos necesarios para llevar una existencia productiva y satisfactoria.

CÓMO AFECTA LA AUTOESTIMA A LOS NIÑOS Y ADOLESCENTES.

El nivel de autoestima influye en el desarrollo y desempeño de otras actitudes:

1. Condiciona el aprendizaje.
El joven con poca autoestima, o también llamada autoestima negativa, está poco motivado e
interesado en aprender, encuentra poca satisfacción en el esfuerzo porque no confía en sus
posibilidades de obtener éxito. Cuando valora y le da importancia a su capacidad para aprender,
experimenta mayor confianza en sí mismo y puede desplegar esfuerzos tendentes al logro de sus
objetivos.
2. Ayuda en la superación de dificultades.
El adolescente con autoestima positiva es capaz de enfrentarse a problemas y fracasos, porque
dispone de la energía necesaria para confiar en superar los obstáculos.
3. Fundamenta la responsabilidad.
La confianza en uno mismo constituye la base para ser capaz de responder a las exigencias de la
vida cotidiana.
4. Favorece la creatividad.
El niño que se valora y confía en sí mismo, puede explorar nuevas posibilidades, se arriesga con
respuestas creativas y originales.
5. Posibilita la relación social.
El justo aprecio y respeto por uno mismo genera seguridad personal, dota de atractivo personal y
facilita las relaciones con los demás en relación de igualdad, sin sentimientos de inferioridad o
superioridad.
6. Determina la autonomía:
El niño que se considera con adecuados niveles de autosuficiencia es capaz de tomar decisiones.
Quien se acepta y se siente bien consigo mismo es capaz de enfrentarse a retos de forma
independiente.

Cuando el nivel de autoestima es bajo los niños son dependientes, incapaces de tomar decisiones,
sin opinión y sin criterio.

7. Afianza la personalidad. El sujeto se siente seguro de sus posibilidades como ser

independiente (seguro, confiado y autoaceptado) y como ser social (confía, valora y acepta a los
demás).

Un adolescente con autoestima positiva…

Actúa Independientemente
Elige y decide como emplear su tiempo, su dinero, sus ocupaciones. Busca amigos y
entretenimientos por sí solo/a

Asume sus responsabilidades

Actúa con seguridad de sí mismo/a, sin que haya que pedírselo y asume la responsabilidad de
ciertas tareas o necesidades evidentes (lavar platos, consolar a un amigo, etc.).
Afronta nuevos retos con entusiasmo y siento orgullo de sus logros
Le interesan las tareas desconocidas, cosas y actividades nuevas que aprender y poner en práctica; o
se lanza a ellas con seguridad.
Demuestra amplitud de emociones y sentimientos
De forma espontánea sabe reír, sonreír, gritar, llorar y expresar su afecto y, en general, sabe pasar
por distintas emociones sin reprimirse ni ocultarse.
Es tolerante frente a la frustración
Si algo sale mal, sabe encarar esta situación de distintas maneras, esperando, riéndose de sí mismo,
replicando, etc. y es capaz de hablar de lo que le entristece.
Se siente capaz de influir en otras personas
Tiene confianza en las impresiones y en el efecto que el o ella produce sobre los/as demás
miembros de la familia, amigos, profesores, etcétera.

Actitudes o Posturas habituales que indican Autoestima Baja

 Autocrítica dura y excesiva que la mantiene en un estado de insatisfacción consigo
mismo/a.
 Hipersensibilidad a la crítica, por la que se siente exageradamente atacada/o, herida/o;
echa la culpa de los fracasos a los demás o a la situación; cultiva resentimientos tercos
contra sus críticos.
 Indecisión crónica, no por falta de información, sino por miedo exagerado a equivocarse.
 Deseo innecesario por complacer, por el que no se atreve a decir NO, por miedo a
desagradar y a perder la buena opinión de los demás.
 Perfeccionismo, autoexigencia esclavizadora de hacer "perfectamente" todo lo que
intenta, que conduce a un desmoronamiento interior cuando las cosas no salen con la
perfección exigida.
 Culpabilización inadecuada por la que se acusa y se condena por conductas que no
siempre son objetivamente malas, exagera la magnitud de sus errores y delitos y/o los
lamenta indefinidamente, sin llegar nunca a perdonarse por completo.
 Hostilidad flotante, irritabilidad a flor de piel, siempre a punto de estallar aún por cosas de
poca importancia, propia del supercrítico a quién todo le sienta mal, todo le disgusta, todo
le decepciona, nada le satisface.
 Pesimismo generalizado. Todo lo ve negro: su vida, su futuro y, sobre todo, su sí mismo.

CÓMO PUEDEN AYUDAR LOS PADRES A DESARROLLAR UNA

AUTOESTIMA POSITIVA
 Los niños necesitan un hogar feliz y seguro, donde disfruten de cierta libertad y donde
existan normas y límites que rigen la convivencia.
 Los niños necesitan sentir que son capaces de hacer cosas autónomamente y resolver sus
pequeños problemas, para ello la familia debe darles responsabilidades de forma gradual.
 La familia debe manifestar satisfacción por los logros y avances del niño.
 La familia debe dispensar elogios merecidos ante las tareas de los niños.
 La familia debe ayudar y enseñar al niño con orientaciones concretas ante sus dificultades,
sin menospreciar los intentos frustrados del mismo.
 Es necesario evitar las comparaciones: cada niño debe ser valorado por lo que es y lo que
puede hacer. El niño aprenderá con este ejemplo a valorar y sentir agrado por los demás,
respetando las diferencias entre las personas.
 La familia debe admitir los propios errores, porque para su seguridad, los niños necesitan
aprender que a veces se fracasa y se cometen errores.
 Es necesario proponer a los niños tareas de dificultad ajustada, que puedan realizar con
éxito; ello generará confianza en las propias capacidades.
 En la familia se debe fomentar el sentimiento de “estar satisfecho con uno mismo”,
generando en el niño los pensamientos de:
o “PUEDO HACER COSAS”
o “SOY IMPORTANTE”
o “PUEDO APRENDER”
o “PUEDO EQUIVOCARME”
Acciones que pueden debilitar la autoestima de los niños
Evitar las siguientes acciones porque estas pueden afectar la autoestima de los niños.
 Tener demasiadas o muy pocas expectativas de los niños.
 Gritar o criticar demasiado, especialmente delante de otros.
 Criticar a los niños más de lo que les elogias o agradeces.
 Utilizar adjetivos como tonto, estúpido, flojo, y descuidado con los niños.
 Al cometer errores, quiero decirles que han fracasado.
 Sobreproteger o descuidar a los niños.

Acuérdate de lo siguiente:
1. El comprenderte y aceptarte a ti mismo/a te sirve para comprender y aceptar a los demás.
2. La manera como tratemos a los niños y lo que les digamos puede fortalecer o debilitar su
autoestima.
3. Los padres son las personas mas importantes en la vida de los niños y cumplen una tarea
importante creando en ellos el sentido de la autoestima.
4. Los niños con autoestima muy baja son los que más necesitan tu ayuda y atención.
5. Escucha las conversaciones con su hijo adolescente, no reacciones hasta que él no haya
terminado. Probablemente aprendas cosas nuevas sobre él. El adolescente se siente más
valorado cuando se le escucha atentamente.

La importancia del lenguaje

La autoestima se cimienta mucho sobre las valoraciones que recibimos de los demás. Puedes
ayudar incluyendo en tu vocabulario frases de aliento y ánimo. Frases constructivas que cambian
estereotipos de pensamiento.

- La próxima vez lo harás mejor.

- Se empieza por intentarlo.

- Es mejor equivocarse que no hacer nada.

- Tú eres importante aunque no logres todos tus objetivos.

- Es normal sentir que no se puede, luego se intenta.

- Lo perfecto no es posible, lo adecuado sí.

- Las cosas tienen una importancia relativa.

- Yo te ayudo.

- Sí eres capaz.

- Puedes hacerlo.

- Confío en ti.
 LOS NIÑOS APRENDEN LO QUE VIVEN

Si un niño vive criticado, aprenderá a condenar.

Si un niño vive en un mundo hostil, aprenderá a ser agresivo.

Si un niño vive con miedo, se volverá inseguro y miedoso.

Si a un niño se le tiene lástima, aprenderá a tener lástima de sí mismo.

Si a un niño se le somete al ridículo, se hará tímido y sentirá vergüenza de sí mismo.

Si a un niño se le censura y recrimina constantemente, llegará a sentirse culpable de sus

acciones.

Si a un niño se le alienta y estimula, aprenderá a confiar en sí mismo.

Si un niño vive en un ambiente tolerante, aprenderá a ser tolerante y paciente.

Si un niño recibe elogios y alabanzas, aprenderá a elogiar a los demás.

Si un niño es querido y aceptado, aprenderá a amar y aceptar.

Si un niño es valorado positivamente, se formará un concepto positivo de sí mismo.

Si un niño vive en un ambiente que le da seguridad, aprenderá a tener fe en sí mismo y en las

personas que le rodean.

Si un niño vive con amistad, creerá que el mundo es bueno para vivir.

Si el niño vive en un ambiente pacífico y sereno, amará la paz y vivirá con respeto a los demás.

Mejorar nuestra propia autoestima:

 El hecho de querernos más y mejor está también en nuestras manos. Todo reside en la
cabeza y nosotros somos quienes debemos intentar cambiar nuestro autoconcepto a
través de nuestro diálogo interno.
 Acéptate tal y como eres, en tus cualidades y defectos. Todos tenemos defectos, nadie es
perfecto ni pretende serlo.
 Desarrolla el sentido del humor, no des tanta importancia a cosas que no la tienen, ni a los
posibles comentarios de los demás.
  Seguramente en la mayoría de ocasiones nos hacemos montañas innecesariamente, la
gente no está siempre pendiente de lo que hacemos o decimos, todo está en nuestra
imaginación.
 Préstate más atención, dedícate tiempo a hacer aquello que te haga feliz y te satisfaga.
 No temas a las responsabilidades o a tomar decisiones, si algo sale mal aprende de tus
errores y ten coraje para volver a intentarlo.
 Nadie está libre del error en esta vida y a veces hay que ver la cara positiva de los fracasos,
 piensa que aunque se cierren unas puertas, luego se abrirán otras que pueden ser incluso
mejores.
 Si una relación personal no acaba de funcionar, no pienses nunca que la culpa es sólo tuya,
entre dos personas ambas partes son responsables de su comportamiento. La verdad al
final es que sólo hubo una incompatibilidad de caracteres.
 Prémiate por tus logros, aunque estos sean pequeños o poco importantes, así te sentirás
mejor.
 Simplifica tu vida y dirígete hacia objetivos realmente valiosos para ti, dedicándote a ellos
intensamente, sin miedo. No es fácil cambiar nuestra autoestima, si lo fuera seguramente
nadie sufriría por tenerla demasiado baja, ni existirían personas tímidas o dependientes,
pero hemos de creer que tampoco hay nada imposible si ponemos realmente empeño en
conseguirlo. Las personas tenemos suficientes capacidades como para cambiar y aprender
al largo de nuestra vida.

DESARROLLO MORAL

El Psicólogo suizo. Jean Piaget se licenció y doctoró (1918) en biología en la Universidad de su

ciudad natal. A partir de 1919 inició su trabajo en instituciones psicológicas de Zurich y París,
donde desarrolló su teoría sobre la naturaleza del conocimiento.

Jean Piaget

• Publicó varios estudios sobre psicología infantil y, basándose fundamentalmente en el

crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia sensorio motriz que describía el
desarrollo espontáneo de una inteligencia práctica, basada en la acción, que se forma a partir de
los conceptos incipientes que tiene el niño de los objetos permanentes del espacio, del tiempo y
de la causa.

Piaget y formación de la moral

• El aprendizaje de las reglas comienza desde muy pronto ya que los adultos que tratan de
socializar al niño ponen una gran insistencia en el respeto a las normas, que es lo que hace posible
la convivencia social. Al principio esas normas son implantadas por los otros para ser poco a poco
interiorizadas por el propio sujeto (PIAGET, 1932)

En su teoría del desarrollo cognitivo de los niños, él establece que el desarrollo cognitivo está muy
relacionado con el desarrollo de la moral
Piaget se interesó no en aquello que realizan los niños, es decir, si rompen o no reglas, sino en lo
que piensan. En otras palabras, estaba interesado en el razonamiento moral de los niños.

Piaget estaba interesado en particular en tres aspectos principales de la comprensión de los niños
sobre los problemas morales:

1. La comprensión de las reglas por parte de los niños. Lo cual implica preguntas como:

 ¿De dónde vienen las reglas?

 ¿Se pueden cambiar las reglas?
 ¿Quién crea las reglas?

2. La comprensión de los niños sobre la responsabilidad moral. Esto lleva a preguntas

tales como:

 ¿Quién tiene la culpa de las “cosas malas»?

 ¿Es el resultado del comportamiento lo que hace que una acción sea «mala»?
 ¿Hay alguna diferencia entre un acto indebido accidental y uno deliberado?

3. La comprensión de los niños de la justicia. Esto lleva a preguntas como:

 ¿Debería el castigo ajustarse al crimen?

 ¿Los culpables siempre son castigados?

Piaget descubrió que las ideas de los niños con respecto a las reglas, los juicios morales y el
castigo tendían a cambiar a medida que crecen.

En otras palabras, así como existen etapas en el desarrollo cognitivo de los niños, también
existen etapas universales para el desarrollo moral.

Piaget sugirió dos tipos principales de pensamiento moral:

1. Moralidad heterónoma (realismo moral)

2. La moralidad autónoma (relativismo moral)
 

Moralidad heterónoma (5 a 9 años)

La etapa de la moralidad heterónoma también se conoce como realismo moral, durante esta
etapa la moralidad es impuesta desde el exterior.
Los niños consideran que la moralidad obedece las reglas y leyes de otras personas, las cuales no
se pueden cambiar.

Aceptan que todas las reglas son creadas por una figura de autoridad, como, por ejemplo, padres,
maestros, Dios, y que infringir las reglas dará lugar a un castigo inmediato y severo, o sea a una
justicia inmanente.

La función de cualquier castigo es hacer que el culpable sufra en el sentido que la severidad del
castigo debe estar relacionada con la gravedad del mal comportamiento, lo que se conoce como
castigo expiatorio.

Durante esta etapa, los niños consideran que las reglas son absolutas e inmutables, es decir,
«divinas». Creen que las reglas no se pueden cambiar y que siempre han sido las mismas.

El comportamiento se juzga como «malo» en términos de las consecuencias observables,

independientemente de las intenciones o razones de motivaron dicho comportamiento. Por lo
tanto, una gran cantidad de daño accidental se considera peor que una pequeña cantidad de daño
deliberado.

 La investigación sobre el desarrollo moral según Piaget

En un experimento, Piaget contó a un grupo de niños historias que encarnaban un dilema moral y
luego les pidió su opinión.  Dos ejemplos:

Ejemplo 1
Una vez una niña que se llamaba  Marie,  quería darle a su madre una agradable sorpresa y
regalarle un trozo de costura. Pero ella no sabía cómo usar las tijeras correctamente y termino
cortando un gran agujero en su vestido.

Ejemplo 2
Una niña llamada  Margaret  fue y tomó las tijeras de su madre un día cuando su madre no estaba.
Ella jugó con ellas durante un tiempo. Entonces, como no sabía cómo usarlas correctamente,
accidentalmente hizo un pequeño agujero en su vestido.

Luego de leer estas historias se le pregunta al niño: «¿Quién ha sido más traviesa?»

Usualmente, los niños menores, aquellos que se encuentra en el estadio preoperacional y en el

operativo concreto, es decir, de los 6 a los 10 años de edad, afirman que Marie es la niña más
traviesa.
Aunque reconocen la distinción entre un acto bien intencionado que resulta mal y un acto
descuidado, desconsiderado o malicioso, tienden a juzgar la malicia en términos de la gravedad de
la consecuencia más que en términos de motivos. Esto es lo que Piaget denomino realismo moral.

CONCEPCIÓN DE LA MENTIRA Y EL CASTIGO DESDE LA MORAL HETERÓNOMA

Piaget también estaba interesado en lo que los niños entienden por una mentira.

Descubrió que los niños más pequeños valoran la gravedad de una mentira en términos del
tamaño de su desviación de la realidad.

Por ejemplo, para el niño aquel que afirma que vio a un perro del tamaño de un elefante sería
juzgado como más mentiroso, que quien diga haber visto un perro del tamaño de un caballo,
aunque es menos probable que se le crea al primero.

Con respecto al castigo, Piaget también descubrió que los niños en esta etapa tenían una visión
característica.

Para ellos la función del castigo es hacer sufrir al culpable. Piaget llamó a este fenómeno
como justicia retributiva, o castigo expiatorio, porque el castigo se percibido como un acto de
retribución o venganza.

Los niños en el periodo operativo concreto tienen una visión muy antigua del castigo, similar a la
del Antiguo Testamento, o sea «ojo por ojo».

El castigo es percibido como un elemento disuasorio contra la maldad y cuanto más estricto es,
más efectivo se imaginan que será.

Los niños también creen en lo que Piaget denominó justicia inmanente, o sea que el castigo
debería seguir automáticamente al mal comportamiento.

Por ejemplo, una de las historias que contó fue sobre dos niños que robaron en un huerto de uno
agricultores locales.

El granjero sorprendió a los niños e intentó atraparlos. Sin embargo, solo uno fue capturado y el
granjero le dio una paliza. Mientras que el otro, que corrió más rápido, logro escapar.

Sin embargo, en el camino a casa, este niño tuvo que cruzar sobre la corriente por un tronco muy
resbaladizo. Este niño se cayó y se cortó la pierna gravemente.

Ahora, cuando se les preguntaba a los niños en esta etapa, sobre por qué el niño se hirió la pierna,
no dicen «porque el tronco estaba resbaladizo«, afirman al contrario, «porque le robó al granjero«.
En otras palabras, los niños interpretan la desgracia como si fuera algún tipo de castigo de parte
de Dios o por algún tipo de fuerza superior.

Estos niños consideran que la justicia está en la naturaleza de las cosas. Los culpables en su
opinión siempre son castigados a la larga y el mundo natural es como un policía.

Piaget denomino la moralidad descrita anteriormente como moralidad heterónoma. Esto

significa una moralidad que se forma al estar sujeto a las reglas de otra persona. Por supuesto,
para los niños en esta edad, las reglas son las que los adultos les imponen.

Por lo tanto, es una moral que proviene del respeto unilateral que le deben a sus padres, maestros
y otros figuras de autoridad.

Sin embargo, a medida que los niños crecen, las circunstancias de sus vidas cambian, su actitud
ante las cuestiones morales sufre un cambio radical.

Un ejemplo de esto es cómo responden a una pregunta sobre el mal comportamiento de un

miembro de su grupo de pares.

Los niños menores típicamente «cuentan» a los demás. Creen que su principal obligación es decir
la verdad a un adulto cuando se le pida que lo haga.

Los niños mayores normalmente creen que su primera lealtad es con sus amigos cercanos y no
solo con sus compañeros en general.  Este sería un ejemplo de la moral autónoma del niño.

Moralidad autónoma (10 años en adelante)

La etapa de la moralidad autónoma también se conocida como etapa del relativismo moral,

donde la moralidad basada en sus propias reglas.

Durante este periodo los niños comprenden que no existe el bien o el mal absoluto y que la
moralidad depende de las intenciones y no de las consecuencias.

Piaget creía que alrededor de la edad de 9-10 años la comprensión de los niños de los problemas
morales sufre una reorganización fundamental.

Al iniciar la etapa de las operaciones formales y empezar a superar el egocentrismo propio de la

infancia media, van desarrollado la capacidad de percibir las reglas morales desde el punto de
vista de otras personas.

El niño puede descentralizarse para tener en cuenta las intenciones y las circunstancias de otras
personas, además realizar juicios morales más independientes que en la etapa previa.
Como resultado, las ideas de los niños sobre la naturaleza de las reglas mismas, sobre la
responsabilidad moral, sobre el castigo y la justicia cambian, por tanto, su forma de pensar se
asemeja más a la de los adultos.

Los niños ahora entienden que las reglas no provienen de alguna fuente mística «divina«. La gente
crea reglas y las personas pueden cambiarlas; no están inscritas en tablas de piedra.

Con respecto a las «reglas del juego«, los niños mayores reconocen que se necesitan reglas para
evitar peleas y garantizar el juego limpio.

De hecho, a veces incluso se fascinan con todo el asunto y, por ejemplo, discuten las reglas de los
juegos de mesa, tales como el ajedrez, el monopolio, las cartas o el deporte, además de las reglas
fuera de juego, con todo el interés de un abogado.

También reconocen que las reglas se pueden cambiar si las circunstancias lo dictan, por ejemplo,
«Tienes un jugador menos, así que te daremos un gol de ventaja, si todos están de acuerdo”.

Con respecto a los temas de culpa y responsabilidad moral, los niños mayores no solo toman en
cuenta las consecuencias sino que también consideran los motivos.

Comienzan a darse cuenta que si se comportan de una manera que parece estar equivocada, pero
tienen buenas intenciones, no necesariamente serán castigados. Por lo tanto, para ellos un acto
bien intencionado que resultó mal es menos culpable que un acto malicioso que no causó daño.

En el estudio de investigación anterior, los niños de 10 años y más suelen considerar

a Margaret como la niña más traviesa. Aunque Marie hizo un agujero mucho más grande en su
vestido, ella estaba motivada por el deseo de complacer a su madre, mientras que  Margaret pudo
haber causado menos daño, no actuó por intenciones nobles.

Todo esto demuestra, en opinión de Piaget, que los niños ahora pueden apreciar la importancia de
los hechos subjetivos y de la responsabilidad interna.

Concepción de la mentira y el castigo desde la moral autónoma

Los puntos de vista de los niños sobre la mentira también cambian. La gravedad de una mentira se
juzga en términos de traición a la confianza.

Ahora reconocen que todas las mentiras no son iguales, por ejemplo, puedes decir una «mentira
piadosa» para proteger los sentimientos de alguien.
También reconocen que si alguien dice algo que sabe que no es cierto, ello no significa
necesariamente que la otra persona esté mintiendo. Ya que podría ser que cometieron un error o
que se trate de una diferencia de opinión.

En general, la mentira ahora se considera incorrecta no porque los adultos la castiguen, según lo
consideran los niños más pequeños, sino porque es una traición a la confianza y socava la amistad
y la cooperación.

Con respecto al castigo, el énfasis ahora pasa de la retribución a la restitución, su propósito no es

principalmente hacer sufrir a los culpables sino arreglar las cosas de nuevo.

En otras palabras, el castigo debe estar dirigido a ayudar al infractor a comprender el daño que ha
causado, de modo que no esté motivado para repetir la trasgresión y siempre que sea posible, el
castigo debe coincidir con el daño causado; por ejemplo, reparar un daño causado a un bien ajeno.

Los niños en este periodo también reconocen que la justicia en la vida real es un sistema
imperfecto.

A veces los culpables se salvan de pagar por sus trasgresiones y algunas veces los inocentes sufren
injustamente.

Para los niños más pequeños, el castigo colectivo se considera aceptable. Por ejemplo, no estarían
en desacuerdo con que toda una clase sea castigada por el mal comportamiento de un solo niño.

Los niños mayores, sin embargo, consideran incorrecto castigar a los inocentes por los malos actos
de los culpables.

En general, Piaget describe la moralidad del niño mayor como una moralidad autónoma, es decir,
una moral sujeta a sus propios términos.

El cambio se produce como resultado del desarrollo cognitivo general del niño, en parte debido al
declive del egocentrismo y a la creciente importancia del grupo de pares.

El grupo de referencia para las creencias morales de los niños se centra cada vez más en otros
niños y las disputas entre iguales deben negociarse y llegar a compromisos.

En lugar del respeto unilateral que los niños más pequeños deben a sus padres, una actitud de
respeto mutuo rige las relaciones entre pares.
Lawrence Kolhverg

(1927-1987)

• Psicólogo, nacido en Boston, Massachusetts,

odos hemos desarrollado una moral propia e intransferible: unos valores que no solo separan al
“mal” del “bien” en el mundo abstracto, sino que también tienen influencia sobre nuestras
conductas, percepciones y pensamientos. Incluso podríamos decir que puede estar tan
interiorizada como para influir sobre nuestras emociones. Uno de los modelos más importantes e
influyentes que intentan explicar el desarrollo de nuestra moral es la teoría del desarrollo moral
de Kohlberg.

Por otro lado, al contar todos con moral, establecer una universal siempre ha sido  una de las
grandes cuestiones que ha preocupado a multitud de filósofos y pensadores. Y podemos
observar desde perspectivas kantianas de la moral, basadas en el beneficio grupal, hasta
perspectivas utilitaristas, inspiradas en el bien individual.

El psicólogo Lawrence Kohlberg quería alejarse del contenido de la moral y estudiar cómo se

desarrolla en las personas. A él no le importaba qué estaba bien o mal, le importaba cómo
alcanzamos esa idea de bien o mal. A través de multitud de entrevistas y estudios observó que la
construcción de la moral aumenta a medida que los niños crecen. Igual que sucede con otras
habilidades, como el lenguaje o la capacidad de razonamiento.

En la teoría del desarrollo moral de Kohlberg se alcanza la conclusión de que el desarrollo moral
pasaba por tres niveles: preconvencional, convencional y postconvencional. Cada uno de los
cuales está dividido en dos estadios. Es importante entender que no todos pasan por todos los
estadios ni todos llegan al último nivel de desarrollo. A continuación explicamos detalladamente
cada uno de los estadios.
Teoría del desarrollo moral de Kohlberg
Orientación hacia el castigo y la obediencia
Este estadio de la teoría del desarrollo moral de Kohlberg forma parte del nivel
preconvencional. Aquí nos encontramos con que la persona delega toda la
responsabilidad moral a una autoridad. Los criterios de lo que está bien o está mal
vienen dados por las recompensas o castigos que otorga la autoridad. Un niño puede pensar
que no hacer los deberes está mal porque sus padres le castigan si no los hace.
Este pensamiento dificulta la capacidad de asumir que pueden existir dilemas morales:
enunciados que no tengan una respuesta moralmente clara. Esto es debido a que todo se
plantea desde el único punto de vista de la autoridad, que la persona legitima. Aquí
nos encontramos con el nivel más simple de desarrollo moral, donde no se contemplan las
diferencias de intereses ni las intenciones de la conducta. En este estadio lo único que es
relevante son las consecuencias: premio o castigo.
Orientación hacia el individualismo o hedonismo
En este estadio de teoría del desarrollo moral de Kohlberg ya aparece la idea de que los
intereses varían de un individuo al otro. Y aunque los criterios para decidir lo que está mal
o bien siguen siendo las consecuencias de los actos, ya no los marcan otros. Ahora el
individuo pensará que todo aquello que le reporte algún beneficio estará bien, y mal lo
que le suponga una pérdida o malestar.
Ocasionalmente a pesar de la visión egoísta de este estadio de la teoría del desarrollo moral
de Kohlberg, el individuo puede pensar que está bien satisfacer las necesidades de otros.
Pero solo cuando exista una reciprocidad pragmática o garantía de ella. Es decir, el
pensamiento de que si hago algo por otro, el otro tendrá que hacer algo por mí. Este estadio
es algo más complejo que el anterior, debido a que el individuo ya no delega en otro para la
construcción de su moral, aunque las razones siguen siendo simples y egoístas.
Orientación hacia las relaciones interpersonales
En este estadio se inicia la etapa convencional del desarrollo moral. Debido a que el
individuo empieza a tener relaciones cada vez más complejas, tiene que abandonar ese
egoísmo de la anterior etapa. Lo importante ahora es ser aceptado por el grupo, por lo
tanto la moral va a girar en torno a ello.
Para la persona que se encuentre en este estadio, lo correcto será aquello que agrada o
ayuda a los otros. Aquí lo que empieza a importar son las buenas intenciones de las
conductas y en qué medida están aprobadas por los demás. La definición de moral en esta
etapa se basa en ser una “buena persona”, leal, respetable, colaboradora y agradable.

 
Hay una prueba muy curiosa que detecta cuándo los niños alcanzan este estadio. Consisten
en que vean dos vídeos:

 En uno aparece un niño que hace una travesura (causa un mal pequeño, pero de
manera intencionada).
 En otro aparece un niño distinto que también causa un mal mayor, pero esta vez
sin intención (E. Se mancha o tira un vaso sin querer).

Los niños que ya han incluido a la intención como variable moduladora de sus juicios
morales dirán que el que peor ha actuado ha sido el niño que quería causar el daño, aunque
haya sido sin querer. Por otro lado, los niños en estadios anteriores de la teoría del
desarrollo moral de Kohlberg dirán que el peor niño es que ha causado un daño más grande,
sin tener en cuenta que lo ha hecho sin querer.
Orientación hacia el orden social
El individuo deja de tener una visión basada en grupos, para irse a una visión basada en la
sociedad. Ya no importa lo que le agrade a los grupos o a las personas de mi entorno. El
criterio de lo que es bueno o malo se basa en si la conducta mantiene el orden social o
lo entorpece. Lo importante es que la sociedad sea estable y no exista el caos en ella.
Aquí nos encontramos con un fuerte respeto a las leyes y a la autoridad. Ya que estas
coartan la libertad del individuo a favor del orden social por nuestro bien. La moralidad
sobrepasa los lazos personales y se relaciona con la legalidad vigente, que no debe
desobedecerse, para mantener un orden social.
Orientación hacia el contrato social
Aquí entramos en el último nivel del desarrollo moral, etapa que muy pocos individuos
alcanzan a lo largo de su vida. Aquí la moral se empieza a entender como algo flexible y
variable. Para estos individuos el bien o el mal existen debido a que una sociedad ha
creado un contrato que establece los criterios morales.
Las personas en este estadio entienden el porqué de las leyes y base a eso las critican o las
defienden. Además, estas leyes para ellos no son eternas y son susceptibles de mejora. Para
las personas o niños que se encuentran en este estadio la moral supone la participación
voluntaria

Orientación al principio ético universal

Este estadio de la teoría del desarrollo moral de Kohlberg es el más complejo del
desarrollo moral, donde el individuo es el que crea sus propios principios éticos que
son comprensivos, racionales y universalmente aplicables. Estos principios van más allá
de las leyes, y se trata de conceptos morales abstractos difíciles de explicitar. La persona
construye su moral acorde a cómo cree que la sociedad debería existir y no a como la
sociedad le impone.
Un aspecto importante de este estadio es la universalidad de la aplicación. El individuo
aplica el mismo criterio a los demás que él mismo. Y trata a los demás, o lo intenta, como
le gustaría que le tratasen. Ya que si esto no se cumple estaríamos en un nivel mucho más
simple, parecido al estadio de orientación al individualismo.
Según pone de manifiesto Enrique Barra en este artículo publicado en la Revista
Latinoamericana de Psicología, la teoría de Kohlberg es una “herramienta profesional de
gran relevancia” para los profesionales de la psicología. No solamente por el conocimiento
que les aporta sobre el desarrollo moral en sí, sino además por la responsabilidad que
tienen los clínicos de cara a favorecer y promover un “desarrollo armónico e integral
del individuo”.
Máxime en el momento en que nos encontramos en un mundo que está en constante cambio
y evolución. Asimismo, Barra asegura que la fundamentación de esta teoría supone un
enriquecimiento significativo de cara a la comprensión de la complejidad psicológica de
las personas.
Ahora bien, ya que conocemos cómo se desarrolla la moral en las personas según la teoría
del desarrollo moral de Kohlberg, tenemos la oportunidad de realizar una reflexión
personal, ¿en qué estadio del desarrollo moral nos encontramos?

en un sistema social aceptado, ya que la creación de un contrato social es mejor para uno
mismo y los demás, que su carencia.