El aprendizaje es sagrado, y la ignorancia es

oscuridad.
sabiduria popular.

¡Que haya Luz! - dijo el Señor

sabiduria divina
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Una modesta encarnación de la sabiduría popular y divina. :-)

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 ALBERT
BANDURA
TEORÍA
APRENDIZAJE SOCIAL

EURASIA
San Petersburgo 2000
 Por la asistencia en la implementación de la publicación de este
libro, la editorial "Eurasia" agradece

Kipruskin
vadim albertovich

Traducción del inglés, editada

por Chubar N.N.

A. Bandura
Teoría del aprendizaje social. - San Petersburgo: Eurasia,
2000. - 320 p.
ISBN 5-8071-0040-9
Presentamos al lector doméstico la primera traducción al ruso del trabajo básico del
famoso científico Albert Bandura, quien está a la vanguardia de la dirección
sociocognitiva en la ciencia psicológica.
En The Theory of Social Learning, el autor establece sistemáticamente suposiciones
razonables de que el comportamiento humano está regulado por interacciones complejas
de factores externos e internos: los procesos sociales tienen tanta influencia en el
comportamiento como los procesos cognitivos.
La fórmula clásica de estímulo-respuesta conductual está mediada por la inyección
de procesos sociales y cognitivos.

© 1977 Prentice-Hall, Inc.

Acantilados de Englewood, NJ 07632
 © Losev P.P., diseño, 2000
ISBN 5-8071-0040-9
© Editorial Eurasia, 2000
 EFICIENCIA DEL
COMPORTAMIENTO HUMANO:
RAÍCES SOCIALES,
CONSECUENCIAS SOCIALES

Este es el verdadero conductismo. La Teoría del Aprendizaje

Social es la primera traducción al ruso de los trabajos del famoso
científico Albert Bandura, y la primera teoría fundamental que expone
sistemáticamente sus puntos de vista sobre el comportamiento
humano. El trabajo adicional en esta dirección lo llevó a conclusiones
más generales postuladas en la teoría cognitiva social, que difiere
significativamente del condicionamiento pavloviano clásico y del
aprendizaje operante de Skinner.
Los puntos de vista que dominaron anteriormente en psicología
redujeron la explicación del comportamiento a factores personales o
situacionales, excluyendo las estructuras y procesos cognitivos del
campo de visión. Pero el hombre no está absolutamente libre de su
propia naturaleza. La pregunta más importante seguía siendo si la
conexión entre la motivación situacional y el comportamiento
subsiguiente del prima (por ejemplo, en la teoría del aprendizaje de
Skinner, a quien se suele criticar por ser mecanicista), o si está mediada
por varios tipos de procesos cognitivos: evaluación de la realidad
situación, anticipación de eventos y su evaluación.consecuencias. Por
supuesto, es difícil observar variables cognitivas; solo se puede
concluir indirectamente sobre su existencia por características
individuales.
Bandura creó una teoría fundamentada, en un contrapunto de vista,
en el que el individuo era visto como un respondedor pasivo a los
estímulos externos o una víctima.

5
impulsos inconscientes. El autor muestra que el comportamiento se
explica en términos de interactividad recíproca continua, en la que los
factores personales, situacionales y conductuales interactúan entre sí
como determinantes interdependientes. Dentro de este enfoque, el
papel más importante lo juegan los procesos simbólicos, indirectos y
de autorregulación.
Desde los inicios de su actividad científica, Albert Bandura prestó
especial atención al enorme papel de la modelización simbólica en la
formación y difusión de nuevas formas de comportamiento y de
relación social. Con el desarrollo de las tecnologías de la
comunicación, el entorno simbólico juega un papel cada vez mayor en
la difusión de ideas, valores y comportamientos.
Desde el punto de vista del aprendizaje social, el modelado afecta
el aprendizaje principalmente a través de una función informativa.Si
las personas fueran guiadas en la vida cotidiana solo por prueba y error,
entonces el aprendizaje sería un proceso muy laborioso, por no
mencionar arriesgado. Pero, en la mayoría de los casos, al observar a
los demás, aprendemos de ejemplos, incluso aproximados, y por lo
tanto evitamos muchos errores.
V La cuestión más controvertida en el aprendizaje por observación es
la cuestión del papel del reforzamiento. Se supone que las
consecuencias refuerzan automáticamente la conducta, sin la
participación de estructuras cognitivas. Sin embargo, en el proceso de
estudio, los científicos llegaron a la conclusión de que cuando el
aprendizaje ocurre inconscientemente, es extremadamente lento e
ineficaz. Muy a menudo, el refuerzo se experimenta directa o
indirectamente. Sin embargo, además del refuerzo directo e indirecto,
las personas regulan su propio comportamiento a través del
autorrefuerzo. El autorrefuerzo ocurre cuando las personas mantienen
un alto nivel de desempeño y se premian o castigan por sus logros y
fracasos. Los seres humanos son capaces de ejercer cierto control
cognitivo sobre su propio comportamiento, motivación y su entorno.
En el contexto del autorreforzamiento, Albert Bandura introduce el
término autorregulación y muestra que
6
cómo el comportamiento humano está motivado y regulado por
estándares internos y respuestas de autoevaluación.
La autoeficacia es central en el pensamiento de Bandura. Cuando
las personas se dan cuenta de su propia eficacia en una situación
específica, comienzan a esforzarse más, pueden resistir los obstáculos
por más tiempo, soportar circunstancias hostiles y experiencias
desagradables. Una alta autoeficacia, asociada a la expectativa de
éxito, suele conducir a un buen resultado y por lo tanto aumenta la
autoestima. Por el contrario, la baja autoeficacia conduce al fracaso y
reduce la autoestima. Una persona trata constantemente de controlar
situaciones impredecibles y, por lo tanto, trata de ejercer control sobre
varios aspectos de su ser.
Bandura considera que el comportamiento es una actividad
suficientemente dirigida a un objetivo, y la efectividad de las
intenciones en el comportamiento regulado está determinada en parte
por la medida en que los objetivos se dirigen hacia el futuro.

Chubar N. N.
 PREFACIO
En este libro he intentado llevar el análisis del pensamiento y la
conducta humanos a un marco teórico unificado. Después de todo, qué
aspectos del funcionamiento psicológico se estudian más
cuidadosamente y cuáles se dejan sin atención, depende en gran
medida de las opiniones sobre la naturaleza humana. Los conceptos
teóricos definen de manera similar los paradigmas utilizados para
recopilar evidencia para cada teoría bajo consideración. Así, por
ejemplo, los teóricos que excluyen la capacidad de autogobierno del
círculo de posibilidades humanas limitan la investigación sólo a
fuentes externas de influencia. Y aunque tales estudios proporcionan
evidencia muy convincente de que el comportamiento está sujeto a un
control externo, aún así, si el alcance de la investigación científica se
limita a un círculo estrecho de procesos psicológicos, descuidando
otros, uno puede llegar a una idea extremadamente empobrecida del
ser humano. potencial.
A lo largo de los años, una amplia variedad de teorías conductuales
han contribuido a nuestra comprensión de cómo se aprende y cambia
el comportamiento mediante la experiencia directa. Sin embargo, las
formas tradicionales de conceptualizar y estudiar el comportamiento
humano eran demasiado limitadas y, a menudo, se veían
obstaculizadas por los modelos mecánicos de períodos anteriores de
desarrollo. En los últimos años se han producido avances
significativos en la comprensión de los procesos psicológicos, lo que
ha llevado a la necesidad de reconsiderar ciertos supuestos
fundamentales sobre cómo se adquiere y regula el comportamiento
humano. Esta serie de libros presenta algunos importantes

8
 PREFACIO

los descubrimientos más importantes en el marco de los principales

trabajos sobre la teoría del aprendizaje social.
1B de la teoría del aprendizaje social enfatiza el papel de los procesos
indirectos, simbólicos y de autorregulación en el funcionamiento
psicológico. Los cambios en las perspectivas teóricas han añadido
nuevos paradigmas a los métodos de investigación estándar. Por lo
tanto, el reconocimiento de que el pensamiento, la emoción y el
comportamiento humanos pueden verse afectados significativamente
por la observación o la experiencia directa ha contribuido al desarrollo
de paradigmas de observación para explorar las posibilidades de la
experiencia mediada socialmente.
La extraordinaria habilidad del hombre para usar símbolos le
permite representar eventos, analizar su experiencia consciente,
conectarse con otras personas a cualquier distancia en el tiempo y el
espacio, planificar, crear, imaginar y realizar acciones anticipadas. El
nuevo énfasis en las funciones simbólicas del pensamiento amplía el
alcance de los métodos para analizar el pensamiento y los mecanismos
por los cuales el pensamiento regula la acción.
El tercer rasgo distintivo de la teoría del aprendizaje social es que el
papel central en ella se otorga a los procesos de autorregulación. Los
seres humanos no son meras máquinas completamente dependientes de
influencias externas. Ellos mismos seleccionan, organizan y
transforman los estímulos que les caen por todos lados. A través de los
impulsos autoproducidos y sus consecuencias, las personas pueden
tener una influencia significativa en su comportamiento. Es decir, en
otras palabras, entre los determinantes de las acciones de una persona,
también se pueden encontrar influencias desarrolladas por él de forma
independiente. El reconocimiento de las capacidades humanas de
autogobierno impulsó el estudio de paradigmas de autorregulación,
donde los propios individuos son los principales agentes de los cambios
que les ocurren.
La teoría del aprendizaje social aborda la explicación del
comportamiento humano en términos de interactividad recíproca
continua entre determinantes cognitivos, conductuales y ambientales.
La capacidad de las personas para influir en su propio destino, así como
9
PREFACIO

su autogestión está limitada por el proceso de determinismo recíproco.

Tal concepto del funcionamiento humano, por un lado, no convierte a
la persona en un ser impotente, dejado a merced de fuerzas externas;
por otro lado, no lo representa como un agente físico absolutamente
libre capaz de convertirse en cualquiera. El hombre y su entorno son
determinantes que se influyen mutuamente.
Este libro es una breve descripción de los desarrollos teóricos y
experimentales recientes en el campo del aprendizaje social. Muchos
conceptos tradicionales en la teoría del aprendizaje social se han
ampliado y redefinido para reflejar cambios en los énfasis teóricos
antes mencionados. También se presenta nueva información sobre
aquellos procesos psicológicos que, bajo el enfoque tradicional, no se
consideraban en absoluto, o se consideraban solo parcialmente. La
investigación sobre aprendizaje social se multiplica y evoluciona
constantemente; el alcance de este libro no permite una revisión
detallada de la literatura utilizada. En el próximo volumen se
presentará un análisis más detallado de los aspectos conceptuales y
empíricos de la teoría del aprendizaje social.
Es un placer aprovechar esta oportunidad para expresar mi gratitud
a quienes me ayudaron con el proyecto. Una subvención de la
Fundación John Simon Guggenheim resultó indispensable en las
primeras etapas del libro. Agradezco a Fred Kanfer sus comentarios
sobre el primer borrador del manuscrito. También me gustaría expresar
mi gratitud a mis colegas y estudiantes, cuyas preguntas me ayudaron
a aclarar muchos de los temas discutidos en este documento. Parte del
material revisado incluido en este libro se publicó en The Theory of
Social Learning y más tarde en The American Psychologist (1975) bajo
el título Theory and Models of Human Behavior. Agradezco el permiso
para utilizar este material. Finalmente, me gustaría expresar un
agradecimiento especial a Julia Baskett por su invaluable ayuda con
las numerosas revisiones del manuscrito.
 CAPÍTULO
PRIMERO

TEÓRICO
PERSPECTIVA
S
 A lo largo de los años, se han propuesto muchas teorías para
explicar el comportamiento humano. Hasta hace poco, la mayoría de
los teóricos opinaban que los principales determinantes del
comportamiento son diversas fuerzas motivadoras en forma de
necesidades, urgencias e impulsos, que a menudo actúan a nivel
subconsciente. Dado que los partidarios de esta escuela científica creen
que las razones principales para la manifestación de un determinado
tipo de comportamiento son fuerzas contenidas en el individuo mismo,
es en ellas donde buscan una explicación de por qué las personas se
comportan de una forma u otra. Actualmente, este enfoque es muy
popular, pero también se expresan dudas al respecto.
Las teorías de este tipo han sido criticadas más de una vez, tanto
conceptual como empíricamente. Se les acusó del hecho de que los
determinantes internos en ellos se derivan del comportamiento que se
suponía que debían generar; por lo tanto, bajo la apariencia de
explicaciones, se ocultan descripciones simples. Así, la presencia de
impulsos hostiles se infirió del comportamiento enojado de una
persona, que luego se atribuyó a la influencia de impulsos hostiles
profundamente arraigados.
13
CAPITULO PRIMERO

búhos De manera similar, la existencia de motivos de logro se infirió

del comportamiento orientado al logro; la presencia de motivos de
dependencia - del comportamiento dependiente; la presencia de
motivos para luchar por el poder a partir del comportamiento
dominante, etc. No hay límite al número de motivos que pueden
derivarse de los tipos de comportamiento que se supone que generan.
De hecho, varias teorías ofrecen una amplia variedad de listas de
motivos: algunas de ellas contienen impulsos universales y
multipropósito, otras, diferentes conjuntos de impulsos específicos.
La estructura conceptual de las teorías que se refieren a los
impulsos como principales estímulos de la conducta ha sido criticada
más de una vez por no tener en cuenta la complejidad de la respuesta
humana. Ningún motivo interno puede explicar las numerosas
variaciones de comportamiento en determinadas situaciones. En los
casos en que los cambios de comportamiento son generados por
diferencias en las condiciones externas, los motivos internos
postulados no pueden ser menos complejos que su resultado.
Aquí debe enfatizarse que no es la existencia misma de la conducta
motivada lo que se cuestiona, sino solo la medida en que dicha
conducta puede explicarse por la influencia de los impulsos. La
necesidad de restricciones puede ilustrarse con el ejemplo de una
actividad tan simple y generalizada como la lectura, que tiene todas las
características de una acción altamente motivada. La gente gasta
importantes sumas de dinero en la compra de libros y revistas; se
esfuerzan por encontrar los libros adecuados en las bibliotecas; luego
leen durante horas; y finalmente, pueden experimentar angustia
emocional si se les priva de su lectura habitual (por ejemplo, si no les
entregan a tiempo su periódico favorito).
Siguiendo la práctica común, se podría atribuir tal lectura activa a
la fuerza del "impulso de leer", o incluso a algún motivo superior. Sin
embargo, si uno quiere hacer
14
 PERSPECTIVAS TEÓRICAS

Para predecir lo que lee la gente, cuánto tiempo leen y cómo eligen
leer, uno no debe buscar motivos, sino analizar cuáles son los motivos
antecedentes y cuáles son los beneficios esperados de dicha lectura, así
como evaluar los factores cognitivos que influyen en la lectura. . Desde
el punto de vista de los hechos anteriores, uno puede, entre otras cosas,
preguntarse qué se recomienda leer en este momento y qué corresponde
a las exigencias de la vida cotidiana. En el futuro, la lectura está
regulada por las intenciones de la persona misma, su autoestima, sus
expectativas y su ansia de conocimiento. Existe una diferencia crítica
entre explicar la posible motivación de la conducta en términos de
eventos antecedentes, estímulos e impulsos cognitivos, que pueden
verificarse experimentalmente, y el estudio positivo de los impulsos
internos, que claramente carece de estimaciones claras (Bolles, 1975 )
.
La adecuación conceptual de las teorías de cantidad de movimiento
y energía puede discutirse indefinidamente, pero es imposible ignorar
sus limitaciones empíricas. Tales teorías brindan explicaciones
preparadas para eventos pasados, pero no logran predecir eventos
futuros ( Mischel , 1968; Peterson , 1968). En la mayoría de los casos,
cualquier teoría de este tipo solo puede explicar hechos consumados.
Al mismo tiempo, el nivel de las explicaciones se evalúa por la
precisión con la que la teoría psicológica determina las condiciones que
rigen los fenómenos psicológicos y los mecanismos a través de los
cuales se lleva a cabo el efecto determinante. Los enfoques discutidos
aquí no han mostrado resultados satisfactorios cuando se evaluó su
capacidad para proporcionar el nivel requerido de explicación.
El valor de una teoría, al final, puede juzgarse por las posibilidades
de los procedimientos desarrollados en ella, destinados a la
implementación de cambios psicológicos. En otras ciencias, las nuevas
teorías se juzgan por su contribución potencial al desarrollo técnico .
Supongamos, por ejemplo, que en el campo de la aeronáutica
15
CAPITULO PRIMERO

en el curso de la investigación en un túnel de viento, los científicos

descubrieron nuevos principios de movimiento. Sin embargo, si con la
implementación práctica de estos principios no serán capaces de
diseñar un aparato capaz de volar, entonces el valor de sus cálculos
teóricos nos parece muy dudoso. El mismo razonamiento se puede
aplicar a los desarrollos teóricos médicos cuando no conducen al
tratamiento exitoso de enfermedades. En un enfoque psicológico que
se centra en los efectos de los impulsos internos, el logro de la
iluminación o la autoconciencia se reconoce como eventos muy
significativos para generar cambios sostenibles en el comportamiento.
Al etiquetar los impulsos que se manifiestan en una variedad de
formas, los determinantes subyacentes del comportamiento se llevan
gradualmente al nivel de la conciencia. Una vez que los impulsos se
vuelven conscientes, parecen dejar de funcionar como estimulantes o
volverse más conscientemente controlados.
Sin embargo, al realizar experimentos que miden los cambios
reales en el comportamiento, los investigadores siempre han
encontrado dificultades para tratar de demostrar que el
comportamiento de una persona que se ha sometido a un tratamiento
de orientación psicodinámica cambia más que el comportamiento de
las personas de un grupo de control que no se han sometido a ningún
tratamiento. procedimientos ( Bandura , 1969 Rachman 1971). Da la
impresión de que la penetración en los motivos más profundos de una
persona está determinada en mayor medida por la medida de la
persuasión que por el proceso de autoconocimiento. Como señaló una
vez Marmor (1962), cada enfoque psicodinámico tiene su propio
conjunto de causas internas favoritas y su mejor tipo de percepción.
Los determinantes hipotéticos se pueden determinar fácilmente en
entrevistas no confirmadas , que ofrecen interpretaciones
sugestionables y observaciones especialmente seleccionadas que son
bastante consistentes con las creencias de los propios terapeutas. Es de
esta manera que los proponentes de diferentes orientaciones teóricas
reiteradamente
dieciséis
 PERSPECTIVAS TEÓRICAS

descubrir los determinantes que actúan sobre ellos y, naturalmente, la

evidencia a favor de los determinantes proclamados por los
representantes de las escuelas competidoras es extremadamente rara.
De hecho, si necesita predecir qué tipos de insights y qué impulsos
inconscientes pueden surgir en un individuo en el curso del
psicoanálisis, será mucho más útil averiguar no el estado psicológico
real del cliente, sino el sistema de creencias conceptuales del propio
psicoterapeuta.
Hablar de que sólo se oculta un cambio de creencias bajo la
apariencia del autoconocimiento es igualmente relevante en relación
con los enfoques conductuales si básicamente enseñan a las personas
sólo a interpretar sus acciones en términos conductuales, pero son
incapaces de cambiar el comportamiento sobre el que se basan. el
cliente pide ayuda. Por la misma razón, los métodos psicológicos se
juzgan mejor sobre la base de su eficacia para cambiar el
funcionamiento psicológico real.
Como resultado, se vuelve obvio que para lograr algún progreso en
la comprensión del comportamiento humano, es necesario imponer
requisitos más estrictos para evaluar la adecuación del sistema de
explicación elegido. La teoría debe demostrar su capacidad de
predicción. Debe identificar con precisión los determinantes del
comportamiento humano, así como los mecanismos de intervención de
terceros responsables de los cambios que se producen.
El desarrollo de la teoría del comportamiento ha cambiado el
enfoque del análisis causal de los determinantes internos amorfos hacia
una consideración detallada de las influencias externas sobre la
reactividad humana. El comportamiento ahora se analiza ampliamente
en términos de las condiciones estimulantes que dieron lugar al
comportamiento y las condiciones de refuerzo que lo sostienen. Los
investigadores han demostrado que los patrones de reacciones que
generalmente se atribuían a causas internas pueden generarse,
suprimirse o restaurarse bajo la influencia de
17
CAPITULO PRIMERO

efecto de las condiciones externas cambiantes. Los resultados de estos

estudios llevaron a muchos psicólogos a la idea de que los
determinantes del comportamiento no se encuentran en el organismo
mismo, sino en las posibilidades del entorno externo.
La idea de que el comportamiento humano está regulado
externamente, a pesar de su rica base documental, fue recibida sin
entusiasmo. Ha sido interpretado por muchos como un anuncio de un
proceso de control unilateral, en el que se otorga al individuo el papel
de un objeto, reaccionando pasivamente a los caprichos de las
influencias externas que lo atacan por todos lados. Los cuentos
populares de control psicológico pintan una imagen aterradora de una
comunidad manipulada a instancias de tecnócratas ocultos.
Hay otra implicación del conductismo radical que suscita dudas en
muchas mentes. Si el ambiente externo controla el comportamiento,
entonces cuando las circunstancias cambian, el comportamiento
mismo debe cambiar. Los conductistas no pueden estar
inequívocamente de acuerdo con esta afirmación: en su opinión, cuál
será el comportamiento de las personas, iguales o diferentes, depende
de la equivalencia funcional del entorno externo. Entonces, si el
comportamiento razonable tiene un valor funcional bajo varias
condiciones externas, entonces las personas continuarán
demostrándolo, a pesar de las diferencias existentes. Por el contrario,
si, por ejemplo, hablar en un tono ordenado con un policía da como
resultado un castigo, mientras que una conversación similar en una
tienda da como resultado un servicio rápido, entonces la gente
seguramente hablará con autoridad a los comerciantes, pero tenga
cuidado al tratar con los policías. . La teoría del comportamiento, por
lo tanto, se ocupa de las condiciones que determinan los rasgos
generales y específicos del comportamiento y no solo de la
variabilidad del comportamiento. Sin embargo, la noción de que el
comportamiento puede ser específico según la situación va en contra
de la firme creencia de que las personas tienen cualidades o
disposiciones que les permiten mostrar

23
 PERSPECTIVAS TEÓRICAS

comportamiento receptivo en circunstancias cambiantes. La vieja

controversia sobre los determinantes situacionales y antecedentes de la
conducta, de la que no se había oído hablar durante muchos años, ha
vuelto a ser objeto de especial atención.
Los estudios que evalúan comportamientos como la agresión o la
adicción bajo diferentes condiciones ambientales han encontrado cierta
consistencia en el comportamiento cuando las situaciones cambian (
Mischel , 1968). Al comentar sobre este tema, Michel señala una serie
de factores que pueden haber causado que se vea un comportamiento
consistente donde no lo hay. La lista de factores que crean la impresión
de un comportamiento consistente incluye: constancia de apariencia,
habla, forma de expresión; repetición regular de condiciones externas
en las que se observa repetidamente a un individuo dado; el uso por
parte del investigador de pruebas de personalidad, donde se pide a los
sujetos que evalúen su comportamiento en situaciones "típicas" en
lugar de en situaciones específicas, etc. forma.
Los esfuerzos para privar a las cualidades y motivos personales de
su poder no han quedado sin respuesta por parte de los opositores de
tales acciones. Argumentan que comportamientos aparentemente
diferentes pueden ser manifestaciones de los mismos motivos
subyacentes. Sin embargo, tal argumento no parece muy convincente,
ya que no existen criterios confiables para identificar qué tipos de
comportamiento son manifestaciones de ciertos motivos. Algunos
investigadores cuestionan los supuestos de los métodos tradicionales
introducidos en el estudio de secuencias de comportamiento. Behm y
Allen (1974) han sugerido que algunas personas exhiben consistencia
conductual, pero esta consistencia se oscurece en gran medida cuando
los datos recopilados de los encuestados se evalúan dentro del marco
de la teoría del investigador. Dirigida por Bem y Allen

24
CAPITULO PRIMERO

Las pruebas han demostrado que aquellos individuos que calificaron su

comportamiento como consistente en algunas dimensiones (por
ejemplo, amabilidad y escrupulosidad) son calificados de manera más
consistente por otros que aquellos que identifican su comportamiento
como inconsistente y cambiante. Sin embargo, tales conclusiones
científicas sobre la consistencia o inconsistencia del comportamiento
son extremadamente difíciles de evaluar, ya que la mayoría de los
resultados se presentan como una suma total de puntajes de calificación
en varias situaciones. Además de su propia evaluación de su
comportamiento, los participantes en el experimento recibieron
evaluaciones de sus padres y colegas, utilizando un cuestionario que
describía varias situaciones. Bueno, entonces se resumió todo y se fijó
el puntaje total. Al mismo tiempo, es bastante obvio que al verificar la
secuencia del comportamiento, uno debe evaluar cómo varía el
comportamiento en diferentes circunstancias, y no qué tipo de relación
tiene una persona con los demás o qué tanto los juicios de diferentes
personas son consistentes entre sí. .
Lo más valioso en términos de la cantidad de información recibida
en este caso parece ser una técnica en la que se registra cuánto difieren
las personas en su comportamiento de una situación a otra, siempre que
tengan la oportunidad de evaluar las posibles consecuencias. Las
situaciones de estudio no deben elegirse arbitrariamente, deben
seleccionarse desde el punto de vista de las posibles consecuencias a
las que, por regla general, conduce un comportamiento dado en una
situación dada. Sin duda, tales estudios deberían demostrar que, en la
mayoría de los casos, las personas son capaces de discernir y
discriminar en su comportamiento. Solo cambiando gradualmente
varios parámetros ambientales, es posible evaluar adecuadamente la
reacción de las personas a las circunstancias externas. El número de
individuos que pueden clasificarse como encuestados cuyo
comportamiento no cambia fluctuará según el comportamiento elegido
para el estudio; ¿Qué tan grande es el

25
 PERSPECTIVAS TEÓRICAS

diferencia en las consecuencias de este comportamiento bajo varias

circunstancias; lo que se está evaluando: un informe verbal del
comportamiento o el comportamiento en sí. El comportamiento
amistoso, así como el comportamiento razonable, es funcional en
diferentes circunstancias y, por lo tanto, debe manifestarse con más
coherencia que ese comportamiento, que en circunstancias cambiantes
conduce a resultados diferentes. Por ejemplo, es bastante difícil
encontrar adolescentes que invariablemente demuestren agresividad:
en relación con sus padres, profesores, compañeros, policías, ya que las
consecuencias de un mismo comportamiento en diferentes casos
pueden variar bastante (Bandura y Watters , 1959 ) . Incluso en el caso
de una amabilidad aparentemente aceptable en todos los aspectos, las
filas de encuestados que muestran consistencia en el comportamiento
pueden reducirse significativamente si se incluyen en el alcance del
estudio situaciones en las que la amabilidad es poco probable, por
ejemplo, en casos de explotación de un persona por una persona o
discriminación. En tales casos, solo las personas que están
absolutamente limitadas o tienen una conciencia reducida de la realidad
circundante pueden demostrar una amistad inmutable.
Desafortunadamente, el término "consecutivo" se usa de manera
inapropiada cuando se consideran cuestiones de variabilidad del
comportamiento, ya que en tales casos la palabra es algo ambigua. La
consistencia de la conducta sí implica la presencia de virtudes como la
estabilidad y el apego a los principios, pero es que en este caso, en
cambio, se introduce automáticamente el concepto de “incongruencia”
con la inestabilidad y falta de escrúpulos que ello implica. Sin embargo,
en muchos casos ocurre lo contrario. Si las personas siempre y bajo
todas las circunstancias se comportaran en principio de la misma
manera, entonces tendrían que ser extremadamente indiferentes al
mundo que los rodea, sordos o indiferentes a los resultados personales
o sociales de su comportamiento. En cualquier caso, la inversión del
sentido pretendido del término "coherencia"

26
CAPITULO PRIMERO

desvía la atención del estudio de la influencia mutua del entorno

externo y los determinantes del comportamiento y la transfiere a la
búsqueda del comportamiento invariable.
La mayoría de los participantes en el debate sobre los
determinantes de la variación del comportamiento han adoptado con el
tiempo la opinión de que el comportamiento es el resultado de la
interacción entre el individuo y la situación, más que la consecuencia
de cualquiera de ellos (Bowers, 1973; Endeler & Magnusson , 1975 )
. El consenso al que se ha llegado ha disminuido un poco la intensidad
de la discusión, pero la pregunta principal, cómo interactúan estas dos
fuentes de influencia para dar forma al comportamiento, aún debe
aclararse.
La interacción se puede conceptualizar de diversas formas,
reflejando diferentes perspectivas sobre los procesos causales. En uno
de los conceptos de interactividad, el individuo y la situación son
considerados como entidades independientes, que en combinación
determinan cuál será el comportamiento. Este enfoque a menudo se
representa como la fórmula B =
= f ( P , E ), donde B significa comportamiento, P - personalidad y E -
ambiente. Como se mostrará a continuación, la validez de este enfoque
tan común es controvertida por varias razones. Los factores de la
individualidad y del entorno no son determinantes absolutamente
independientes, sino que se determinan mutuamente. Es imposible
imaginar un "individuo" que sea completamente independiente de su
comportamiento. En gran medida, es a través de su comportamiento
que las personas crean las condiciones a su alrededor que tienen una
contrainfluencia en su comportamiento. Las vivencias y vivencias
generadas por la conducta, a su vez, también determinan en parte en
quién se convierte el individuo y qué puede hacer, lo que, por supuesto,
afecta a toda su conducta posterior.
También hay un segundo concepto de interactividad, en el que el
individuo y la situación ya se representan como motivadores
interdependientes del comportamiento, pero el comportamiento
resultante en sí mismo, según este concepto, ya no participa en el
proceso de ninguna manera.

27
 PERSPECTIVAS TEÓRICAS

[B \u003d f ( P ↔ E)]. Pero, como hemos visto, la conducta es un

determinante interactivo y no simplemente el resultado de "la
interacción entre el individuo y la situación".
Desde el punto de vista de la teoría del aprendizaje social, que se
analizará en detalle más adelante, la interactividad debe verse como un
proceso de determinismo recíproco: el comportamiento, otros factores
personales y los factores ambientales interactúan entre sí.

determinantes interdependientes
cómo su interacción difiere según las condiciones y el tipo de
comportamiento. En algunos momentos, los factores ambientales
imponen severas restricciones al comportamiento, y en otros
momentos son los factores individuales los que actúan como
reguladores que suprimen el curso de los eventos externos.
Una crítica saludable al conductismo extremo es condenar su deseo
excesivo de deshacerse de las causas internas aleatorias. Los defensores
de esta escuela descuidan los determinantes del comportamiento que se
derivan de las funciones cognitivas. Presentaron muchas razones por
las que los eventos cognitivos no están permitidos en el análisis causal.
Se ha argumentado, y se sigue argumentando, que los fenómenos
cognitivos solo pueden evaluarse a través de relatos personales poco
confiables, que son solo hipotéticos, epifenoménicos o incluso
ficticios.
Sin embargo, el hecho de que algunas de las causas internas citadas
por los teóricos durante muchos años hayan estado mal fundamentadas
no es una razón para excluir completamente cualquier determinante
interno del ámbito de la investigación científica. Actualmente se está
realizando una amplia gama de investigaciones en las que los
fenómenos cognitivos se inician en una tarea, su presencia se evalúa
mediante signos indirectos y se estudia cuidadosamente su relación
funcional con el comportamiento. Los resultados de tales estudios
indican que

28
CAPITULO PRIMERO

que cuando las personas aprenden el comportamiento utilizando

herramientas cognitivas autogeneradas, lo hacen mucho mejor que
cuando el aprendizaje del comportamiento se produce mediante el
refuerzo del comportamiento repetitivo. A medida que aumenta
constantemente la comprensión de que los factores cognitivos también
influyen en el comportamiento, los argumentos en contra de la
influencia de los determinantes internos comienzan a perder fuerza.
Una teoría que niega que el pensamiento pueda controlar la acción
no logra explicar el complejo comportamiento humano. A pesar de que,
en el marco de la teoría del aprendizaje operante, se niega por completo
la actividad cognitiva, sigue siendo imposible simplemente tomar y
descartar la consideración de su papel en la secuencia causal. Por lo
tanto, los partidarios de la teoría del aprendizaje operante traducen las
operaciones cognitivas en términos de comportamiento y atribuyen sus
resultados al impacto directo de eventos externos. Veamos algunos
ejemplos de este proceso de externalización. En aquellos casos en que
la información entrante afecta el comportamiento a través de su
influencia en el pensamiento, esto se muestra como un proceso de
control de incentivos. Al mismo tiempo, los estímulos se presentan
como algo que afecta directamente el comportamiento: los vínculos de
conexión, es decir, la formación de juicios, no se tienen en cuenta. Si
las personas se comportan a la defensiva ante la presencia de estímulos
previamente asociados con experiencias dolorosas, entonces se asume
la hostilidad de estos estímulos, y no el hecho de que el individuo ha
aprendido de experiencias pasadas a anticipar consecuencias
desagradables específicamente de estos estímulos. De hecho, como
resultado de la experiencia adquirida, el conocimiento del individuo
sobre su entorno cambia. Entonces, por ejemplo, si una palabra
presagia una irritación físicamente dolorosa, entonces adquiere un
significado de advertencia para una persona, y no las propiedades de
un estímulo físico que causan enfermedades.
La cuestión del lugar en el que operan realmente los determinantes
de la conducta está relacionada con las cuestiones de la influencia del
reforzamiento y los estímulos externos. el cardenal

29
 PERSPECTIVAS TEÓRICAS

La regla de la teoría operante siempre ha sido que el comportamiento

se rige por sus consecuencias inmediatas. Si sólo fueran importantes
las reacciones y los reforzamientos momentáneos , entonces con el
reforzamiento intermitente el organismo tendría que detener
rápidamente su respuesta, pero de hecho es bajo tales condiciones que
la conducta se mantiene más estable. Por lo tanto, si solo se refuerza
cada quincuagésima reacción, entonces es obvio que el 98 por ciento
de las acciones son infructuosas y solo el 2 por ciento son
recompensadas. Dado que, a pesar del resultado aparentemente
desalentador, el comportamiento no cambia, tal vez habría que intentar
mirar un poco más allá de las consecuencias inmediatas.
Los defensores del condicionamiento operante han sugerido
recientemente que el comportamiento está gobernado por una
retroalimentación integrada más que por resultados inmediatos ( Baum
, 1973). Bajo este enfoque, los organismos integran información sobre
la frecuencia con la que se refuerzan sus respuestas durante un período
de tiempo determinado y ajustan su comportamiento de acuerdo con las
consecuencias acumulativas. Este tipo de análisis se acerca a encontrar
la conexión de las acciones posteriores con las consecuencias de las
anteriores a través de la influencia integradora del pensamiento, para
conectar el efecto de las consecuencias y la influencia integradora del
pensamiento. Las personas deben ser conscientes de las circunstancias
y de la frecuencia con la que se ha reforzado su comportamiento; es
decir, de la secuencia general de eventos, deben elegir un patrón de
comportamiento eficaz. Aquí, las habilidades cognitivas representan la
capacidad de integración.
De acuerdo con el punto de vista de la teoría del aprendizaje social,
las personas no son impulsadas a ciertas acciones únicamente por
fuerzas internas o estímulos externos. Más bien, el funcionamiento
psicológico debe explicarse en términos de la interactividad recíproca
continua de los determinantes personales y externos.
25
CAPITULO PRIMERO

En el marco de este enfoque, los procesos simbólicos, indirectos y de

autorregulación juegan un papel importante.
En las teorías psicológicas, tradicionalmente se ha asumido que el
aprendizaje solo puede ocurrir a través de la implementación de
reacciones y la experiencia de sus resultados. De hecho, todos los
fenómenos de aprendizaje que surgen de la experiencia directa ocurren
de manera indirecta al observar el comportamiento de otras personas y
las consecuencias de dicho comportamiento. La capacidad de aprender
por observación brinda a las personas la capacidad de aprender
comportamientos complejos sin tener que aprenderlos mediante prueba
y error.
Reducir el proceso de aprendizaje del comportamiento a través de
la observación es vital tanto para el desarrollo como para la
supervivencia. Dado que los errores pueden ser costosos y, a veces,
fatales, la supervivencia sería poco probable si una persona no tuviera
otra forma de aprender que a través de su propia experiencia dolorosa
de prueba y error. Por esta misma razón, nadie le enseñará a un niño a
nadar, a un adolescente a conducir un automóvil o a un estudiante a
realizar una cirugía, dejándole plena oportunidad de experimentar por
sí mismo las consecuencias de sus éxitos y fracasos. Cuanto más graves
y peligrosas sean las consecuencias de un posible error, mayor será la
esperanza de aprender observando las acciones de personas
competentes. E incluso aparte de la cuestión de la supervivencia, es
muy difícil imaginar un proceso de comunicación social en el que el
idioma, el estilo de vida y las prácticas culturales se enseñen a un nuevo
miembro de la comunidad únicamente mediante el refuerzo selectivo
del comportamiento exitoso, sin el uso de modelos. que representan
patrones de comportamiento cultural.
Algunos comportamientos complejos solo pueden generarse
mediante simulación. Si un niño no tiene la oportunidad de escuchar
las palabras de los demás, es casi imposible que domine las habilidades
lingüísticas que componen el idioma. Es dudoso que cualquiera que
pueda formar palabras complejas, y mucho menos hablar desarrollado,
como resultado de la selección
26
 PERSPECTIVAS TEÓRICAS

reforzar un conjunto aleatorio de sonidos. En otros comportamientos,

que están formados por combinaciones únicas de elementos
seleccionados entre muchas opciones, la probabilidad de reproducir
accidentalmente el patrón de comportamiento, o algo parecido a él,
también es muy pequeña. Cuando los nuevos comportamientos solo se
pueden comunicar de manera efectiva a través de señales sociales, el
modelado es un aspecto indispensable del aprendizaje. Incluso si es
posible introducir un nuevo comportamiento por otros medios, el uso
de la simulación acorta mucho este proceso.
(La capacidad de usar símbolos brinda a las personas un medio
poderoso para comunicarse con su entorno. A través de símbolos
verbales e imaginarios, las personas transforman y almacenan la
experiencia en una forma de representación que guía las acciones
futuras. La capacidad de actuar con un propósito tiene sus raíces en la
actividad simbólica. Imágenes de un futuro deseado ayudan a dar
forma a conductas que están específicamente diseñadas para lograr
metas distantes A través de los símbolos, las personas pueden resolver
problemas sin la implementación práctica de todas las soluciones
posibles. Pueden anticipar las posibles consecuencias de diversas
acciones y ajustar su comportamiento en consecuencia. Sin el uso de
símbolos, el pensamiento reflexivo sería imposible. La teoría del
comportamiento humano, por lo tanto, no puede darse el lujo de
descuidar la actividad simbólica.
Otra característica importante de la teoría del aprendizaje social es
el papel destacado que se otorga a la capacidad de autorregulación. Al
organizar los estímulos provenientes del entorno externo, generar
medios cognitivos de apoyo, evaluar las consecuencias de sus propias
acciones, las personas pueden ejercer control sobre su propio
comportamiento hasta cierto punto. Es seguro decir que las funciones
de autorregulación son creadas y, de vez en cuando, respaldadas por
influencias externas. Sin embargo, no se niega el hecho de que sean de
origen externo.
27
CAPITULO PRIMERO

Significa que, una vez formadas, las funciones de autorregulación

condicionan parcialmente la realización de determinadas acciones.
Una teoría integral del comportamiento debe explicar cómo se
adquieren los patrones de comportamiento y cómo su expresión está
constantemente regulada por fuentes de influencia externas e internas
que interactúan. Desde el punto de vista de la teoría del aprendizaje
social, la naturaleza humana puede concebirse como una amplia gama
de posibilidades que pueden moldearse mediante la experiencia
mediada y presentarse en una gran variedad de formas dentro de las
limitaciones biológicas. Por supuesto, el nivel de desarrollo
psicológico y fisiológico determina lo que se puede asimilar en un
período de tiempo determinado. Todos estos temas serán discutidos en
detalle en los siguientes capítulos.
 CAPÍTULO
SEGUNDO

ORÍGENES
DEL
COMPORT
AMIENTO
 Con la excepción de unos pocos reflejos elementales, una persona
nace libre de estereotipos innatos de comportamiento. Todavía tiene
que aprenderlos. Las nuevas formas de comportamiento se desarrollan
sobre la base tanto de la experiencia personal directa de la persona
como de sus observaciones del comportamiento de los demás. Los
factores biológicos, sin duda, juegan un papel importante en el proceso
de dominar el comportamiento. Los genes y las hormonas influyen en
el desarrollo físico, que a su vez puede influir en el comportamiento.
A medida que se profundiza el conocimiento humano de los procesos
conductuales, la actitud dicotómica hacia el comportamiento, ya sea
exclusivamente aprendido o exclusivamente innato, se vuelve menos
común.
Aunque todavía hay fuertes partidarios de la teoría de que el
comportamiento está determinado únicamente por la herencia y el
ambiente externo, ahora se reconoce ampliamente que la experiencia
personal y los factores fisiológicos también contribuyen
significativamente a la formación del comportamiento. Sin embargo,
interactúan entre sí de forma sutil y, por lo tanto, no son tan fáciles de
separar.

31
CAPITULO DOS

Incluso cuando las respuestas parecen estar completamente

formadas sobre la base de la experiencia de aprendizaje, la influencia
de los factores fisiológicos sigue afectando. Así, un determinado
patrón de comportamiento se compone principalmente de
componentes adquiridos a partir de la experiencia de vida, pero, como
parte del patrimonio natural, también contiene elementos
rudimentarios. Como ejemplo, podemos señalar el hecho de que los
niños nacen con la capacidad de pronunciar un conjunto muy limitado
de sonidos elementales, a partir de los cuales eventualmente aprenden
a componer muchas variantes de palabras y oraciones. Los elementos
fonéticos iniciales parecen triviales en comparación con esas
construcciones verbales complejas que se dominan más tarde y, sin
embargo, su papel es fundamental. Sin embargo, sería una clara falacia
considerar el comportamiento como instintivo solo porque lleva ciertos
elementos innatos. Muchos tipos de los llamados comportamientos
instintivos, incluso en especies inferiores, contienen una cantidad
significativa de experiencia de aprendizaje.
El comportamiento no surge como un modelo único, se forma a
través de la integración de numerosos componentes, varias actividades
de orígenes muy diferentes. Por esta razón, una forma más fructífera
de estudiar el comportamiento no es dividirlo en categorías de
adquirido o innato y luego tratar de averiguar la importancia relativa
de cada uno de estos factores, sino analizar los determinantes de los
procesos conductuales.

APRENDIZAJE A TRAVÉS DE LAS CONSECUENCIAS DE

LA RESPUESTA

La forma más elemental de aprender, arraigada en la experiencia

personal directa, se basa en los resultados de ciertas acciones, positivas
o negativas. Experimentar eventos cotidianos.
32
 ORÍGENES DEL COMPORTAMIENTO

de la vida, las personas muy pronto comienzan a darse cuenta de que

algunas de sus reacciones, por regla general, siempre conducen al éxito,
otras son ineficaces y, a veces, incluso tienen consecuencias muy
tristes. A través del proceso de este reforzamiento diferenciado, se
seleccionan paulatinamente las conductas efectivas y se descartan las
ineficaces.
El aprendizaje por refuerzo generalmente se presenta como un
proceso mecánico en el que las respuestas se configuran de forma
automática e inconsciente por sus consecuencias inmediatas. Las
acciones simples pueden modificarse incluso sin conciencia de la
relación entre ellas y sus consecuencias. Sin embargo, las habilidades
cognitivas de una persona le permiten obtener muchos más beneficios
de su experiencia personal que los que están disponibles para los
organismos no inteligentes.
Las respuestas cumplen varias funciones. En primer lugar, llevan
información. En segundo lugar, sirven de motivación si son favorables
para el organismo. En tercer lugar, y esta es aparentemente su función
más controvertida, llevan a cabo el refuerzo automático de las
reacciones. Para comprender completamente el aprendizaje basado en
consecuencias recíprocas, es necesario considerar estas tres funciones
de la manera más detallada.

función informativa
En el curso del aprendizaje, las personas no solo reaccionan de
cierta manera, sino que también notan el efecto que han producido. Al
observar los diversos resultados de sus acciones, desarrollan hipótesis
sobre qué reacciones en este caso son más apropiadas y cuáles menos.
La información aprendida de esta manera sirve como guía para la
acción en el futuro. Las hipótesis correctas dan la oportunidad de hacer
lo correcto , mientras que las incorrectas conducen a acciones
ineficaces. Información obtenida en el proceso de cognición
2 de diciembre №713 33
CAPITULO DOS

Por lo tanto , los iones se refuerzan o no se refuerzan selectivamente (

Dylany & O'Connell , 1963).
Los resultados modifican el comportamiento de una persona
principalmente debido a la intervención del pensamiento. (Tal
afirmación, por supuesto, contradice los puntos de vista mecanicistas).
Las consecuencias del refuerzo sirven como una especie de canal para
transmitir información a una persona sobre cómo actuar para obtener el
resultado deseado y evitar problemas; sin embargo, la información es
bastante vaga. Dado que el aprendizaje a través de consecuencias
recíprocas es en gran medida un proceso cognitivo, en los casos en que
no hay conciencia de lo que se refuerza específicamente, las
consecuencias solo producen cambios menores en el comportamiento
general. Incluso si ciertas respuestas se refuerzan positivamente, en
realidad hace poca diferencia si las personas, sobre la base de otra
información, siguen confiando en que es poco probable que tales
acciones sean recompensadas en el futuro ( Estes , 1972).

función motivacional

La capacidad anticipatoria permite a una persona motivar sus

acciones en función de sus posibles consecuencias. La experiencia
pasada da forma a las expectativas de que ciertas acciones traerán
beneficios tangibles, otras no conducirán a resultados significativos y
aún otras retrasarán problemas futuros. Al imaginar en su mente cuáles
podrían ser las consecuencias de sus acciones, las personas son
capaces de convertirlas en factores motivadores de su
comportamiento. Por lo tanto, se puede decir que la mayoría de los
seres humanos
-La acción está bajo control preliminar. Por lo tanto, es poco probable
que los propietarios esperen hasta que realmente tengan que soportar
el horror de un incendio, se abastecen de una póliza de seguro por

42
adelantado; las personas que realizan viajes largos, por regla general,
no buscan exponerse a las penurias causadas por

43
 ORÍGENES DEL COMPORTAMIENTO

aguaceros tropicales o tormentas de nieve, pero advierten estos eventos

eligiendo ropa adecuada para ellos; del mismo modo, el conductor no
espera a que el motor se detenga para llenar de gasolina su automóvil.
La capacidad de anticipar las consecuencias a largo plazo y
trasladarlas al comportamiento actual ayuda a desarrollar un
comportamiento predictivo. Esto se logra proporcionando a una
persona incentivos y motivos de refuerzo para la implementación de
ciertas acciones. Los impulsos que anticipan la acción en sí aumentan
la probabilidad del tipo de comportamiento que se refuerza una y otra
vez, razón por la cual la función de impulso de las consecuencias es
tan importante.

Función de refuerzo

Al explicar el refuerzo, por regla general, se supone inicialmente

que las consecuencias refuerzan el comportamiento automáticamente,
es decir, sin la participación de la conciencia. Sin embargo, tal enfoque
suele ser muy controvertido, por ejemplo, al revisar los resultados de
investigaciones sobre el aprendizaje verbal, durante las cuales
analizaron: en qué condiciones y con qué frecuencia se pronuncian las
palabras que reciben refuerzo, y en qué casos se ignoran. .
Paralelamente, se monitorizó en qué medida la frecuencia de uso de
determinadas palabras depende de si los participantes en el
experimento son conscientes o no de la pronunciación de qué palabras
concretas se premia. Spielberger y De Nicke (1966) evaluaron la
conciencia de los participantes a intervalos regulares durante la sesión.
Resultó que mientras los participantes en el experimento no supieran
nada sobre las condiciones del reforzamiento, las consecuencias de
ninguna manera cambiarían su comportamiento; sin embargo, tan
pronto como comienzan a comprender qué tipo de reacciones son
recompensadas, su comportamiento cambia drásticamente.
35
CAPITULO DOS

va en la dirección correcta. Un poco más tarde, otros investigadores (

Dulany , 1968), utilizando tareas y reforzadores ya diferentes, llegaron
a una observación similar: en ausencia de conocimiento sobre qué tipo
de comportamiento se está reforzando, está sujeto a consecuencias
menores. Sin embargo, incluso después de todos estos estudios, muchas
preguntas quedaron abiertas.
Postman y Sassenrath (1961) dedicaron sus primeras
investigaciones al estudio de la relación temporal entre la conciencia
de las personas sobre lo que está sucediendo y los cambios en sus
reacciones. Durante los experimentos, se encontró lo siguiente: cuando
los participantes en el experimento no se dan cuenta del significado de
lo que está sucediendo, el refuerzo conduce solo a una leve mejora en
el desempeño; sin embargo, después de que los sujetos llegan a la
decisión correcta, comienzan a mostrar un refuerzo muy notable de las
reacciones correspondientes. Los científicos han llegado a la
conclusión de que, aunque el aprendizaje puede ocurrir de forma
inconsciente, en tales casos es extremadamente lento e ineficaz. Sin
embargo, el creciente número de reacciones correctas eventualmente
ayuda a reconocer lo que está escalando; y una vez que se hace este
descubrimiento, las personas exhiben fácilmente el comportamiento
apropiado, siempre que, por supuesto, haya motivos significativos.
Puede obtener resultados bastante diferentes con respecto a la
relación entre la conciencia y los cambios de comportamiento: todo
depende de qué tan adecuadamente se mida la conciencia. Si esto
sucede después de múltiples intentos, entonces, en este punto, los
participantes en el experimento pueden determinar qué respuesta es
correcta y cuál no, solo sobre la base del refuerzo repetido y en ausencia
de conciencia. Hay evidencia que apoya claramente la corrección de
esta suposición. Cuando el grado de reconocimiento de las condiciones
de refuerzo se mide después de mucho tiempo desde el inicio del
experimento, parece que la conciencia de lo que está sucediendo
precede al cambio de comportamiento; pero si las medidas se toman a
intervalos cortos, parece que la gente

46
 ORÍGENES DEL COMPORTAMIENTO

comienzan a actuar de la manera correcta incluso antes de que se den

cuenta de la esencia de lo que está sucediendo, antes de que reconozcan
claramente qué reacciones son correctas ( Kennedy , 1970, 1971). Pero,
¿y si los participantes en los experimentos, incluso antes de cambiar su
comportamiento, son parcialmente conscientes de la esencia de lo que
está sucediendo, pero de ninguna manera expresan este conocimiento?
¿Es tan? Esta pregunta aún no ha sido respondida.
Los procedimientos utilizados en tales estudios son bastante
apropiados para demostrar que la percepción consciente de lo que
sucede contribuye al cambio de comportamiento, pero son
completamente inadecuados para considerar puntos tan fundamentales
como, por ejemplo, decidir si la conciencia de lo que sucede es una
condición sine qua non. del proceso de aprendizaje y cambio de
comportamiento. Dado que las reacciones y sus consecuencias son
observables, cuando se pregunta si esto se hace de manera consciente,
los investigadores deben confiar únicamente en las palabras de los
participantes en el experimento.
En los casos en que la tarea se da sin la posibilidad de conocer la
respuesta correcta -ya que la relación entre la acción y sus
consecuencias es inobservable-, ciertamente es posible dar una
respuesta más segura a la pregunta: ¿debe ocurrir necesariamente el
aprendizaje con la participación de conciencia. Después de todo, la
conciencia de lo que está sucediendo está en principio excluida si solo
se observa la reacción, pero no sus consecuencias, o, por el contrario,
cuando el refuerzo es obvio y no está claro cuál de las reacciones lo
provocó.
Hefferline y colegas ( Hefferline , Bruno y Davidiwitz , 1970)
modificaron con éxito respuestas aparentemente inobservables
mediante refuerzo. En sus experimentos, las contracciones musculares,
visualmente imperceptibles, detectadas con la ayuda de un
amplificador electrónico, recibieron un refuerzo positivo, en forma de
recompensa monetaria, o terminaron en una estimulación
desagradable. En presencia de refuerzo, estas reacciones se

47
intensificaron, y después del cese de su influencia, se debilitaron, y
ninguno de los participantes lo hizo.

48
CAPITULO DOS

y no pudo identificar cuál de las reacciones condujo a consecuencias

reforzantes, aunque cada uno de ellos planteó su propia hipótesis.
La conciencia de lo que ocurre en este caso no es en modo alguno
una alternativa de todo o nada. Puede cambiar el comportamiento en
la dirección correcta y sobre la base de una hipótesis falsa, si está
relacionado de alguna manera especial con la solución correcta del
problema. Si, por ejemplo, los participantes en un experimento de
aprendizaje verbal creen que sus comentarios sobre los artículos del
hogar son respuestas recompensadas, cuando los comentarios sobre los
utensilios de cocina son realmente correctos, es posible que “generen”
varias respuestas correctas. De manera similar, en estudios que utilizan
tareas no verbales, ciertas actividades observables, que de ninguna
manera son ideales en sí mismas, pueden ocasionalmente activar
también respuestas no observables que pueden denominarse óptimas
en una situación dada. En tales casos, no hay una conciencia total, sino
una conciencia con cierto grado de precisión, dependiendo de qué tan
cerca esté la hipótesis elegida de la respuesta correcta. Esos cambios
menores en el comportamiento que ocurren sin la intervención de la
conciencia pueden atribuirse en parte a las hipótesis planteadas.
Difícilmente se puede decir que esta pregunta está resuelta, ya que
los hechos disponibles claramente no son suficientes para probar que
el refuerzo moldea automáticamente el comportamiento. Incluso en
aquellos casos en los que se utilizan algunas técnicas muy avanzadas
y en el curso de ellas se establece que es posible enseñar reacciones
elementales sin especificar qué comportamiento particular se está
reforzando, entonces no se sigue en absoluto que el comportamiento
en general pueda ser enseñado de esta manera. Como ejemplo,
considere el caso en que a los participantes en un experimento se les
asigna una tarea que supone que su comportamiento estará regulado
por ciertas reglas. Suponga que a la atención de los participantes en el
experimento se le ofrecen palabras de varios

49
 ORÍGENES DEL COMPORTAMIENTO

longitud; La tarea es nombrar correctamente el número correspondiente

a cada palabra. Formulemos una regla arbitraria, según la cual el
"número correcto" se obtiene restando el número de letras de la palabra
de 100, dividiendo el resto por 2 y multiplicando el resultado por 5.
Para obtener la respuesta correcta, dada esta regla compleja, se requiere
un cálculo de tres pasos, luego hay un sujeto debe realizar varias
operaciones mentales, y en una secuencia estrictamente definida. Un
organismo privado de la capacidad de pensar no es capaz de realizar las
acciones correctas, no importa cuánto tiempo no se refuercen sus
reacciones.
Se puede citar más de una evidencia a favor de la confiabilidad del
punto de vista, según la cual el reforzamiento actúa más como un
principio informativo y motivador que como un "amplificador"
mecánico de reacciones. El concepto de "amplificación de la reacción"
es, en el mejor de los casos, una metáfora. Una vez que se aprende una
respuesta, la probabilidad de que se utilice en una situación
determinada puede variar fácilmente cambiando los efectos que
produce, pero la respuesta en sí no puede aumentar. Por ejemplo, las
personas conducen automóviles porque les brinda ciertas ventajas, pero
estas ventajas no agregan nada a las respuestas asociadas con la
conducción. Dudosa en sí misma, la mención del automatismo y de la
intensificación de las reacciones lleva a que sea más adecuado hablar
de regulación de la conducta que de reforzamiento de la conducta con
sus propias consecuencias. Pero en este libro hablaremos
principalmente sobre el refuerzo.
Afortunadamente, las consecuencias no refuerzan automáticamente
todas las reacciones que las provocan. Si el comportamiento fuera
reforzado por cualquier efecto inmediato que produjera, la gente se
sentiría tan abrumada por las tendencias mutuamente excluyentes de
las diferentes respuestas que pronto perdería por completo la capacidad
de actuar. El valor aplicado solo tiene un aprendizaje limitado sobre la
base de individual, adicional

50
CAPITULO DOS

eventos tremendamente destacados. Para los organismos inferiores,

con habilidades limitadas de formación de símbolos simbólicos, la
ventaja evolutiva radica en la estructuración biológica, de modo que
los efectos de respuesta forman efectos duraderos mecánicamente, sin
el procesamiento simbólico de la propia experiencia.
El reforzamiento es un medio efectivo para regular el
comportamiento ya aprendido, pero al mismo tiempo es una forma
relativamente ineficaz de su formación. Cabe señalar que las personas
rara vez aprenden una nueva forma de comportamiento en condiciones
naturales, si no tienen la oportunidad de observar un comportamiento
similar en otros. Además, dado que el efecto del reforzamiento suele
ocurrir simultáneamente con la observación de numerosos ejemplos de
diferentes tipos de comportamiento que se pueden utilizar, puede ser
muy difícil determinar si la misión del reforzamiento es formar un
nuevo comportamiento o solo activar lo que tiene. ya se ha aprendido
a través de la observación.

APRENDIENDO
MEDIANTE SIMULACIÓN

El aprendizaje sería un proceso excepcionalmente laborioso, por no

mencionar arriesgado, si las personas confiaran únicamente en los
resultados de sus propias acciones para obtener información sobre qué
hacer. Afortunadamente, en la mayoría de los casos, el comportamiento
humano se puede aprender a través de la simulación. Con base en las
observaciones de otros, una persona se forma una idea de cómo se debe
implementar un nuevo comportamiento y, en el futuro, dicha
información codificada le sirve como guía para la acción. Antes de
poner en práctica este o aquel comportamiento, las personas pueden ser
entrenadas en el
40
 ORÍGENES DEL COMPORTAMIENTO

medidas, por aproximadas que sean, y así evitan muchos errores

innecesarios.

Procesos básicos del aprendizaje por

observación

De acuerdo con la teoría del aprendizaje social, el modelado influye

en el aprendizaje principalmente a través de su función informativa.
Durante la observación, una persona adquiere una idea sobre todo
simbólica del comportamiento del modelo, que posteriormente le sirve
como guía para la acción. En este concepto, presentado
esquemáticamente en la Fig. 1, el aprendizaje por observación está
impulsado por cuatro componentes de proceso.
Las personas aprenden poco de la observación a menos que
respondan a los estímulos y perciban cuidadosamente las
características esenciales del comportamiento que se está modelando.
Los procesos de atención determinan lo que se observa selectivamente
y lo que se selecciona específicamente de una variedad de influencias
del modelo. Hay una serie de factores que gobiernan el resultado y los
tipos de experiencia visual, algunos relacionados con las
características del observador, otros relacionados con la actividad que
se modela y todos los demás relacionados con la estructuración de las
relaciones personales.
Entre los diversos determinantes que determinan el grado de
atención, el más importante, obviamente, tiene el estilo de vida de una
persona. El alcance de la conducta que se observa repetidamente y, por
lo tanto, se aprende cuidadosamente, está determinado por el entorno
con el que una persona se comunica más a menudo, ya sea por sus
preferencias o por las circunstancias. Por lo tanto, una persona que
observa a los miembros de grupos de bandidos tiene
incomparablemente más oportunidades de estudiar el comportamiento

53
agresivo que una persona que se comunica exclusivamente con
personas que prefieren un pasatiempo pacífico.

54
 Arroz. 1. Componentes del proceso que rigen el aprendizaje observacional
en el análisis del aprendizaje social.

42
 ORÍGENES DEL COMPORTAMIENTO

El impacto de los patrones de comportamiento varía en su

efectividad. Dentro de cualquier grupo social hay individuos que atraen
más la atención de los demás que de los demás. Mucho depende de en
qué comportamiento se enfoca una persona y qué comportamientos
ignora. La atención se dirige en la dirección correcta y gracias al
atractivo personal de la modelo. Una persona tiende a imitar aquellos
modelos que tienen cualidades que le resultan atractivas, e ignora o
incluso rechaza aquellos que no le resultan atractivos.
Algunas formas de modelado resultan tan atractivas que durante
mucho tiempo atraen fuertemente la atención de personas de diferentes
edades. Esto se ilustra más claramente con ejemplos del impacto de los
modelos de TV. La llegada de la televisión ha ampliado enormemente
la gama de modelos disponibles tanto para niños como para adultos. A
diferencia de nuestros antepasados, cuyo modelo de comportamiento
era solo un círculo de representantes de su capa subcultural, las
personas modernas pueden observar y estudiar varios estilos de
comportamiento, cómodamente sentados en una silla de casa y
utilizando legítimamente todas las riquezas del modelo simbólico
proporcionado por los medios. La influencia de los modelos televisivos
es tan efectiva, los personajes en pantalla son tan convincentes, que la
audiencia aprende mucho de lo que ve, incluso si no está motivada para
aprender ( Bandura, Grusec & Menlove, 1966).
La intensidad y el nivel del aprendizaje por observación también
están determinados en parte por la naturaleza del comportamiento que
se modela, como su significado y complejidad. Además, cabe señalar
que la capacidad del propio observador para procesar la información
también determina cuánto puede enriquecerse como resultado de la
experiencia de la observación. Lo que las personas sacan exactamente
de sus observaciones y cómo interpretan lo que ven y escuchan
depende en gran medida de su percepción.
43
CAPITULO DOS

actitudes construidas sobre la base de experiencias pasadas y dictadas

por los requisitos de una situación particular.

Procesos de conservación
Los patrones de observación no pueden tener ningún efecto
perceptible en las personas a menos que recuerden el comportamiento
observado. El segundo proceso más importante del aprendizaje a través
de la observación es la memorización. Para que los observadores
obtengan algún beneficio del comportamiento de los modelos cuando
ya no están allí y no pueden dar la dirección adecuada, los tipos de
reacciones deben estar representados simbólicamente en la memoria.
La experiencia del modelado a corto plazo se almacena en la memoria
a largo plazo a través de símbolos. En primer lugar, es la capacidad de
pensar en símbolos lo que le permite a una persona, a través de la
simple observación, estudiar la mayoría de los elementos del
comportamiento típico.
En el corazón del aprendizaje a través de la observación hay
principalmente dos sistemas de representación: figurativo y verbal.
Algunos tipos de comportamiento se recuerdan en forma de imágenes.
La estimulación sensorial activa sensaciones que desencadenan la
percepción de eventos externos. Como resultado de la exposición
repetida, los estímulos modelo eventualmente desarrollan imágenes
persistentes y fácilmente reproducibles del comportamiento modelado.
Por lo tanto, uno puede recordar una imagen vívida de eventos que
están físicamente ausentes en este momento. De hecho, si los
fenómenos están estrechamente relacionados? - por ejemplo, el nombre
de una persona se asocia constantemente con una persona en particular,
luego de haber escuchado este nombre, es casi imposible no imaginar
la imagen de esa misma persona. De manera similar, una simple
referencia a una actividad que se ha observado repetidamente (por
ejemplo, conducir un automóvil) tiende a evocar una imagen
correspondiente en la memoria. Las imágenes visuales juegan un papel
particularmente importante en el aprendizaje a través de la observación

58
durante el período del desarrollo humano temprano, cuando las
habilidades verbales aún están poco desarrolladas, así como en el
estudio de los tipos de comportamiento.

59
 ORÍGENES DEL COMPORTAMIENTO

denominaciones que no son tan fáciles de codificar verbalmente.

El segundo sistema representacional, que probablemente sea
responsable de la velocidad de aprendizaje a través de la observación y
memorización del modelo, incluye la codificación verbal de los eventos
modelados. La mayoría de los procesos cognitivos que regulan el
comportamiento son principalmente verbales más que visuales. Por
ejemplo, los detalles de una ruta tomada por un modelo se pueden
percibir, recordar y luego reproducir con mayor precisión al convertir
la información visual en un código verbal que describe una secuencia
de giros a la derecha y a la izquierda, en lugar de confiar en la imagen
visual de la ruta. para ser retenido en la memoria. Tal codificación
simbólica promueve el aprendizaje a través de la observación y
memorización del modelo, ya que lleva una importante carga de
información en una forma sencilla y conveniente para su
almacenamiento.
Después de convertir la actividad simulada en imágenes y símbolos
verbales listos para usar, la información así codificada en la memoria
puede servir como guía para la acción. La importancia de la
codificación simbólica para el aprendizaje por observación ha sido
confirmada tanto en niños ( Bandura , Gruces & Menlove , 1966;
Koates & Hartup , 1969) como en adultos ( Bandura & Jeffery , 1973;
Bandura , Jeffery & Bachicha , 1974). Gerst , 1971 ). Los observadores
que codifican el comportamiento modelado en palabras o en etiquetas
significativas o imágenes vivas aprenden y recuerdan el
comportamiento mucho mejor que aquellos que simplemente observan,
e incluso más que aquellos que están ocupados con sus propios
pensamientos durante las observaciones.
Además de la codificación simbólica, la repetición es una ayuda
importante para la memoria. Cuando las personas ensayan en silencio
o incluso replican tipos de respuestas simuladas, es mucho menos
probable que olviden lo que aprendieron que si no pensaran en ello y
no intentaran practicar. Sin embargo, muchos de los comportamientos
estudiados a través de la observación
45
CAPITULO DOS

las ideas no se pueden poner en práctica, ya sea por limitaciones

sociales o por falta de oportunidades. En tales casos, la repetición
mental, en la que la persona se visualiza a sí misma realizando el
comportamiento adecuado, mejora la experiencia y la memoria (
Bandura y Jeffery , 1973; Michael y Maccoby , 1961). Finalmente, el
nivel más alto de aprendizaje por observación se logra cuando el
comportamiento que se modela primero se organiza y ensaya
simbólicamente y luego se muestra abiertamente ( Jeffery , 1974).
Algunos investigadores ( Gewirtz & Stingle , 1968) han mostrado
un interés particular en las condiciones bajo las cuales los humanos
forman respuestas imitativas primarias, sugiriendo que esto puede
ayudar a comprender cómo ocurre el aprendizaje por observación en
las últimas etapas del desarrollo. Queda la pregunta de si los
determinantes de las imitaciones en los primeros y últimos períodos de
desarrollo son o no equivalentes. En los primeros años de la vida de un
niño, sus reacciones imitativas son causadas directa y directamente por
las acciones del modelo. Más tarde, las respuestas imitativas suelen
realizarse en ausencia del modelo, mucho después de que se haya
observado la conducta. La imitación directa no requiere mucho del
funcionamiento cognitivo, porque la reproducción de la conducta está
dirigida externamente por las acciones del propio modelo. Otra cosa:
en la simulación diferida, los eventos que faltan deben representarse
internamente para que la diferencia entre la simulación inmediata y la
diferida sea más o menos la misma que cuando se dibuja un automóvil
de la naturaleza o de la memoria. En este último caso, la mano no se
limita a reproducir automáticamente la apariencia de la máquina, sino
que sigue las direcciones de la memoria, guiada principalmente por
representaciones imaginarias.

Procesos motores-reproductivos
La tercera etapa del modelado es la transformación de las
representaciones simbólicas en las correspondientes

62
 ORÍGENES DEL COMPORTAMIENTO

comportamiento. Para comprender cómo se llevan a cabo las

reacciones es necesario analizar cuáles son los mecanismos
ideomotores de ejecución. La reproducción de la conducta se logra
organizando las respuestas en el tiempo y el espacio, de acuerdo con el
patrón propuesto por el modelo. A los fines del análisis, la
implementación del comportamiento se puede subdividir en
organización cognitiva de las respuestas, seguimiento y mejora a través
de la retroalimentación informativa.
En la fase inicial de implementación del comportamiento modelado,
las reacciones se seleccionan y organizan a nivel cognitivo. El nivel de
aprendizaje por observación que eventualmente se demostrará en la
forma de cualquier comportamiento particular depende en parte de
cómo se formen los componentes básicos de las habilidades. Si una
persona tiene todos los elementos necesarios, puede integrarlos
fácilmente, formando nuevos tipos; pero, si falta al menos uno de los
componentes de la reacción, la reproducción del comportamiento
puede ser insostenible. Cuando hay escasez, las subhabilidades básicas
requeridas para un desempeño difícil primero deben desarrollarse
mediante el modelado y la práctica.
A nivel conductual, existen otros obstáculos para la realización de
lo que se ha dominado a través de la observación. Las ideas rara vez se
traducen inequívocamente en acciones correctas en el primer intento.
Una coincidencia exacta generalmente se logra a través de intentos
repetidos a través de esfuerzos correctivos. Las inconsistencias entre la
representación simbólica y la ejecución proporcionan pistas para la
acción correctiva. Un problema común con habilidades complejas,
como aprender a jugar golf o nadar, es que una persona no puede
observar sus reacciones desde el exterior. Tiene que confiar únicamente
en sus propias sensaciones cinéticas indistintas o en las palabras de las
personas que lo observan jugar. Es muy difícil dirigir acciones que solo
son observables o determinadas por la corrección necesaria para lograr
el máximo
47
CAPITULO DOS

correspondencia exacta entre representación y ejecución .

Las habilidades no pueden mejorarse únicamente mediante la
observación, ni pueden desarrollarse únicamente mediante ensayo y
error. Es poco probable que un entrenador de golf se limite a repartir
bolas y palos a los principiantes, mientras que él mismo esperará hasta
que dominen el golpe. En la mayoría de los casos de aprendizaje
cotidiano, las personas primero intentan aprender tanto como sea
posible un nuevo comportamiento para ellos modelando, y luego
comienzan a mejorar sus acciones, autocorrigiendo el desempeño a
través de comentarios informativos y enfocando su atención en
elementos individuales.

Procesos motivacionales
La teoría del aprendizaje social hace una distinción entre aprender
y hacer porque las personas no siguen todo lo que aprenden porque las
personas en realidad no ponen en práctica todo lo que aprenden. Es más
probable que una persona acepte el comportamiento de un modelo si
conduce a resultados beneficiosos que si resulta ineficaz o incluso
perjudicial. Entre el gran número de reacciones observadas, se da
preferencia a las reacciones que son demostrablemente efectivas, en
lugar de aquellas que conducen a consecuencias negativas. Las
respuestas evaluativas que desarrollan las personas en relación con su
comportamiento también regulan las respuestas aprendidas a través de
la observación. Tratamos de actuar de una manera que nos dé
autosatisfacción y descartar lo que personalmente desaprobamos (
Hicks , 1971).
Debido a que hay muchos factores que influyen en el aprendizaje
por observación, la existencia de modelos, incluso los más destacados,
no garantiza automáticamente que el mismo comportamiento ocurrirá
en otras personas. Por un lado, la conducta imitativa puede
considerarse sin tener en cuenta los procesos subyacentes. El modelo
demuestra repetidamente las reacciones requeridas y así

65
 FUENTE DE COMPORTAMIENTO

enseña a otros a imitar su comportamiento. Si al mismo tiempo se

empuja a los alumnos en la dirección correcta cuando fallan y se les
recompensa cuando tienen éxito, esto puede llevar eventualmente al
hecho de que la mayoría de las personas desarrollen las reacciones
correctas. Pero por otro lado, si se requiere explicar el fenómeno de la
modelización y obtener resultados predecibles, entonces es necesario
tener en cuenta los distintos condicionantes comentados anteriormente.
En cada caso particular, la incapacidad del observador para reproducir
con precisión el comportamiento del modelo puede tener su propia
razón especial: quizás no fue posible observar el comportamiento del
modelo en todos sus detalles; tal vez los momentos simulados fueron
codificados incorrectamente para la representación de la memoria; tal
vez, al reproducir lo dominado, una persona fracasó; tal vez la persona
es físicamente incapaz de actuar, o carece de los motivos necesarios
para tales acciones.

Análisis de simulación
evolutiva

El aprendizaje a través de la observación implica la aparición de las

llamadas subfunciones que se desarrollan a medida que envejecen y
adquieren experiencia; es decir, en otras palabras, la dependencia de
una persona de toda su experiencia de desarrollo anterior es obvia. El
modelado del comportamiento puede ser más eficaz mediante un
refuerzo apropiado, pero tal demostración visual es de poca ayuda para
explicar las simulaciones fallidas o identificar nuevas adquisiciones en
el proceso de aprendizaje. La eficacia del aprendizaje por observación
aumenta con la adquisición y mejora de habilidades relacionadas con
la observación selectiva, la codificación de la memoria, la coordinación
de los sistemas sensoriomotor e ideomotor, así como la capacidad de
predecir las posibles consecuencias de la reproducción .
49
CAPITULO DOS

el comportamiento de otra persona. El aprendizaje por observación se

inhibe cuando las habilidades son deficientes y, en consecuencia, se
acelera cuando se mejoran las habilidades.
Al examinar las fuentes y los determinantes del modelado, es
importante distinguir entre reproducción inmediata y tardía. En una
etapa temprana del desarrollo, el modelado en los niños se reduce
principalmente a la imitación directa. Pero a medida que desarrollan
las habilidades de generalización simbólica de la experiencia y su
traducción en medios motores, también aumenta la capacidad de
modelado diferido de formas complejas de comportamiento.
En los estudios evolutivos, la edad cronológica se utiliza a menudo
como indicador del desarrollo cognitivo. Pero aunque las actividades
que requieren la puesta en marcha de funciones cognitivas, en el caso
general, sí mejoran con la edad, la relación entre estos parámetros no
siempre es tan ordenada. Algunas inconsistencias surgen porque a
medida que un niño crece, sus cualidades personales que se encuentran
fuera de la competencia cognitiva cambian. La correlación de los
cambios en el funcionamiento con la edad tiene importancia normativa,
pero nos dice poco sobre los procesos subyacentes que gobiernan los
cambios en el desempeño. No confíe en la edad como el único
indicador del nivel de desarrollo. Más bien, uno puede entender cómo
el desarrollo de una persona afecta su capacidad de aprender a través
de la observación, si analizamos el desarrollo de todos los factores que
afectan el proceso de aprendizaje.
La investigación del desarrollo no debe limitarse a los cambios de
comportamiento exclusivamente en condiciones naturales. También es
útil evaluar la efectividad del aprendizaje a través de la observación
realizando estudios de niños que han recibido varios entrenamientos
preliminares, es decir, que ya dominan ciertos elementos del
comportamiento. Esta forma de identificar los determinantes del
desarrollo en el aprendizaje por observación es especialmente eficaz
porque los factores críticos se crean de manera específica.

68
 ORÍGENES DEL COMPORTAMIENTO

En 1951, Piaget presentó un relato de la evolución de la imitación;

Las representaciones simbólicas juegan un papel importante en este
informe, especialmente en un alto nivel de modelado. En las primeras
etapas del desarrollo sensoriomotor, las reacciones imitativas ocurren
en los niños solo si el modelo en una secuencia alternativa repite
directamente las reacciones previas del niño. Según Piaget, durante este
período el niño no es capaz de imitar aquellas reacciones que él mismo
no realizará espontáneamente, ya que la acción no puede ser aprendida
si no se corresponde con un patrón de comportamiento ya existente.
Piaget señala que cuando se introducen nuevos elementos o cuando se
implementan reacciones que ya han sido dominadas por los niños, pero
que no han demostrado abiertamente, los niños, por regla general, no
imitan estas reacciones. Así, la imitación se limita a la reproducción de
ese tipo de actividades que ya han sido dominadas por los niños, que
ellos mismos pueden ver cómo las realizan y que demostraron
inmediatamente antes de la repetición de acciones por parte del
modelo.
Sin embargo, no todas las limitaciones de la actividad imitativa
infantil que Piaget describió durante su largo estudio de tres niños han
sido confirmadas por estudios posteriores, por ejemplo, con respecto al
hecho de que los bebés pueden adquirir nuevas habilidades a través de
la observación y luego usarlas en varios situaciones (Kaue, 1971).
Piaget parte del supuesto de que en las primeras etapas los niños no
distinguen entre la autoimitación y la imitación de las acciones de otras
personas. Pero si no pueden distinguir la actividad simulada de la suya
propia, entonces para explicar por qué en un niño sus propias acciones
pueden provocar inicialmente reacciones que se combinan con ellas,
pero las acciones absolutamente idénticas de otras personas no pueden,
es necesario introducir suposiciones adicionales. en la teoría.
En un estudio cuidadosamente realizado, Valentine (1930) mostró
que, dentro de los límites de su capacidad, los bebés imitan acciones
modeladas, incluso si
51
CAPITULO DOS

nunca han realizado estas actividades antes. Además, la actuación

combinada con la actuación del modelo del que se derivan las
habilidades imitativas varía, sin duda, dependiendo de quién sea el
modelo, qué se seleccione para modelar y cómo se haga. Los bebés
imitan a sus madres con mucha más frecuencia que otras personas. A
veces consiguen reaccionar a la primera demostración, pero imitan con
éxito la acción si se repite varias veces. Por lo tanto, el modelado
basado en la repetición revela la capacidad de los bebés para imitar
mejor que el modelado a corto plazo.
Según Piaget, el propio esquema, que se refiere a los planes de
acción aproximados, determina qué comportamiento puede imitar una
persona y cuál no. El punto crítico en el aprendizaje por observación
no es cómo encajan los planes de ejecución, sino cómo se forman los
planes. La formación de esquemas, según Piaget, está determinada por
la madurez y la experiencia que es moderadamente inconsistente con
las estructuras mentales existentes. Los eventos simulados que son
extremadamente nuevos probablemente no puedan completarse.
Hay algo en común entre la teoría del aprendizaje social y la teoría
de Piaget, que se expresa en el énfasis en el papel del desarrollo de
planes de acción. Ambas teorías reconocen la importancia del
aprendizaje sensoriomotor e ideomotor. Esto significa que los niños
pequeños deben desarrollar la capacidad de traducir lo que han visto
en sus respuestas y transformar sus pensamientos en una secuencia
ordenada de acciones. Sin embargo, las teorías antes mencionadas
difieren en su enfoque sobre cómo se abstraen las representaciones de
los ejemplos y cuáles son las restricciones de modelado. De acuerdo
con la teoría del aprendizaje social, el aprendizaje a través de la
observación no se limita a fenómenos moderadamente desconocidos,
y los descubrimientos independientes realizados a través de la
manipulación del comportamiento no son la única fuente de
información. En la teoría de Piaget, todo es exactamente lo contrario.
En-

71
 ORÍGENES DEL COMPORTAMIENTO

La formación de nuevas reacciones, dice la teoría del aprendizaje

social, puede derivarse de las observaciones tanto del comportamiento
de las personas que sirven como modelos, como de las consecuencias
del propio comportamiento. Si los sistemas sensoriales y motores se
han desarrollado lo suficiente y las habilidades necesarias ya están en
su lugar, entonces no hay razón por la que los niños no deban aprender
nuevas reacciones observando a otras personas. Aunque, sin duda,
cosas que ya son aproximadamente familiares para el niño son mucho
más fáciles de asimilar que otras completamente nuevas. Desde el
punto de vista de la teoría del multiprocesador considerada
anteriormente, las dificultades que surgen en el curso de la actividad
imitativa, que Piaget atribuye a una diferenciación insuficiente de
esquemas, también pueden ser el resultado de una atención insuficiente
a la actividad simulada, memorización insuficiente, puramente motor
dificultades para realizar las acciones aprendidas, o la ausencia de
incentivos suficientes. Tal determinante del comportamiento como los
incentivos requiere un comentario por separado, ya que juega un papel
particularmente importante en la evaluación de los resultados de la
investigación científica.
La precisión de la imitación de los niños de lo que ven y oyen se ve
afectada en parte por la forma en que el propio modelo responde a su
comportamiento. Los niños pequeños imitan acciones con bastante
precisión, si tienen suficientes incentivos para hacerlo, pero la calidad
de la imitación decae muy rápidamente si los demás no prestan atención
al comportamiento del niño (Lovaas, 1967 ) . Si sólo se observan y
registran las reacciones mismas, entonces todos los errores y
deficiencias en la imitación, generados por motivos falsos, pueden
atribuirse erróneamente a las deficiencias de los propios niños. Dado
que la mayoría de las investigaciones implican el estudio de un proceso
de influencia bidireccional, tienen en cuenta el hecho de que las
acciones imitativas del niño reflejan no solo su competencia, sino
también la respuesta a ellas del modelo que participa en la

72
investigación. Si la persona que sirve de modelo reacciona pasivamente
a las acciones del niño, no nota ningún éxito,

73
CAPITULO DOS

sin fracasos, entonces el niño demuestra una imitación mediocre; al

mismo tiempo, si la persona que sirve como modelo muestra interés,
entonces el niño reproduce el comportamiento con mucha precisión,
dentro de los límites, por supuesto, de sus habilidades.
El tema de nuestra discusión está, por lo tanto, cerca del tema del
desarrollo temprano de la imitación en la interpretación de Piaget. A
medida que crece intelectualmente, el niño adquiere la capacidad de
imitación diferida de las acciones del modelo, que aún no ha observado
en sí mismo. Es muy probable que estos cambios ocurran como
resultado de la coordinación de los circuitos visuales y
sensoriomotores, así como de la diferenciación de las propias acciones
de las acciones de otras personas. A partir de este punto, se llevan a
cabo pruebas sistemáticas de reacciones por ensayo y error hasta que
se logra una coincidencia satisfactoria con las nuevas muestras
simuladas.
En las últimas etapas de desarrollo, que en su mayoría son alrededor
del segundo año de vida, los niños comienzan a realizar imitaciones
representativas. Los esquemas se coordinan internamente, por
imaginación, con la ayuda de los cuales se forman nuevos patrones de
comportamiento modelado, sin la implementación externa obligatoria
de intentos de acción. Pero el cambio generado por la simulación será
limitado si la información codificada se presenta en el marco de copias
imaginarias de las acciones simuladas. En la mayoría de los casos, el
comportamiento modelado se adquiere y recuerda a través de símbolos
verbales. Si Piaget hubiera extendido su investigación a la última
infancia del niño, sin duda habría notado que durante este período la
imitación verbal aparece como un importante medio funcional de
modelado tardío.
Una teoría integral del modelado debe explicar no solo cómo la
observación de los modelos determina el comportamiento, sino
también con qué frecuencia y cuándo se produce el comportamiento de
simulación en la práctica; y en relación con qué personalidades y en
qué entorno social puede

74
 ORÍGENES DEL COMPORTAMIENTO

parece lo más probable. Las descripciones de la imitación de Piaget

contienen solo unas pocas declaraciones generales sobre los
motivadores que gobiernan la implementación del comportamiento
modelado. La imitación está impulsada indirectamente por una
necesidad intrínseca de acción y conocimiento, un deseo de reproducir
acciones que son en parte diferentes del esquema existente y el respeto
que goza el modelo. Sin embargo, estos factores son demasiado
generales para dar una respuesta satisfactoria a la cuestión de la
imitación selectiva de diferentes modelos o del mismo modelo pero en
diferentes momentos y lugares, o diferentes respuestas demostradas por
los mismos modelos (Bandura & Barab , 1971 ) . En vista de la
abundante evidencia de que la actuación mímica se rige en gran medida
por sus consecuencias, la influencia de los determinantes del
reforzador, cualquiera que sea su orientación, también debe incluirse
en el esquema explicativo.

Análisis de simulación
comparativa

El papel de los procesos simbólicos en el aprendizaje por

observación puede evaluarse mediante estudios comparativos. Si las
especies que se encuentran más arriba en la escala filogenética también
tienen una mayor capacidad para representar su experiencia en forma
simbólica, entonces podemos esperar que haya diferencias entre estas
especies en la capacidad para llevar a cabo modelos diferidos. Hasta el
momento no se han realizado comparaciones sistemáticas entre
diferentes tipos de aprendizaje a través de la observación de tareas de
diversa complejidad, y de la necesidad de su representación en la
memoria. Sin embargo, los resultados que se obtuvieron en el curso de
los estudios realizados en varias especies causan una impresión
bastante impresionante.

75
CAPITULO DOS

Las especies inferiores aprenden las acciones más simples

modelando en los casos en que pueden implementarlas, si no
simultáneamente con el modelo, al menos poco después de observar su
comportamiento. El aprendizaje por observación se vuelve menos
confiable si transcurre mucho tiempo entre la observación y la
reproducción.
En especies en etapas superiores de desarrollo, la superioridad del
aprendizaje por observación sobre el aprendizaje por refuerzo es más
llamativa. Los animales superiores, a través de la observación, pueden
adquirir y recordar secuencias de reacciones bastante complejas,
incluso si no intentan implementarlas inmediatamente después de la
primera demostración. La evidencia más impresionante del retraso en
el modelado de comportamientos completamente nuevos proviene de
chimpancés colocados en familias humanas ( Hayes & Hayes , 1952).
Se sientan frente a las máquinas de escribir y tocan las teclas; de pie
frente a un espejo, se llevan tubos de lápiz labial a los labios; abren
latas, es decir, sin ningún entrenamiento previo, realizan las más
diversas acciones humanas que pudieron observar de vez en cuando.
El éxito de los Gardner (1969) en la enseñanza del lenguaje de señas a
los chimpancés demostró la extraordinaria capacidad de los primates
superiores para adquirir habilidades de comunicación general a través
de la observación en una amplia variedad de escenarios y para una
amplia variedad de propósitos. Una vez que a los chimpancés se les
enseñó el lenguaje de señas, ellos mismos usaron una variedad de
combinaciones para lograr que las personas cumplieran sus deseos.

Locus de integración recíproca en

el aprendizaje por observación

Se crean nuevas formas de comportamiento al organizar las

respuestas en formas y secuencias específicas. Las teorías de modelado
difieren en su enfoque para integrar los componentes de la reacción en
nuevos

76
 ORÍGENES DEL COMPORTAMIENTO

se forma principalmente a nivel central o periférico. Las teorías de

reforzamiento ( Baer & Sherman , 1964; Gewirtz & Stingle , 1968)
sugieren que las señales que recuerdan el comportamiento
recompensado que se está modelando ayudan a seleccionar los
elementos de respuesta apropiados de todos los comportamientos
externos; las mismas acciones que no coinciden con el comportamiento
del modelo simplemente se ignoran. Los componentes constitutivos de
una respuesta, aislados de esta manera, se combinan secuencialmente a
través del refuerzo para crear una forma de comportamiento más
compleja. Dado que, según este enfoque, la conducta se organiza en
nuevas formas en el proceso de ejecución, el aprendizaje requiere la
manifestación abierta de respuestas y el refuerzo inmediato.
De acuerdo con la teoría del aprendizaje social, el comportamiento
se aprende simbólicamente, a través del procesamiento centralizado de
información sobre las respuestas, antes de su implementación real. Al
observar un modelo que implementa el comportamiento deseado, una
persona desarrolla su propia idea de cómo y en qué secuencia deben
combinarse los componentes individuales de las reacciones para formar
un nuevo comportamiento. En otras palabras, las acciones de una
persona están guiadas predominantemente no por sus consecuencias,
sino por sus representaciones previas. El aprendizaje a partir de la
observación sin implementación está ricamente documentado en varios
estudios de simulación sin la posterior implementación de respuestas (
Bandura , 1971a ; Flanders , 1968). Una persona que observa un nuevo
comportamiento de un modelo puede describir este comportamiento
más tarde con un grado considerable de precisión y, siempre que tenga
motivos suficientemente fuertes, a menudo es capaz de implementar
correctamente este comportamiento en el primer intento.
La opinión generalizada es que la controversia que rodea el
concepto de locus del aprendizaje no puede resolverse
satisfactoriamente porque el aprendizaje es el resultado del desempeño.
Pero esto se aplica solo a los experimentos con animales: para
determinar si el animal ha dominado el laberinto, uno debe

77
CAPITULO DOS

conducirlo a través de este laberinto. En los humanos, puedes encontrar

indicadores de aprendizaje que no están relacionados de ninguna
manera con el desempeño. Para determinar si una persona ha dominado
el laberinto al observar un modelo exitoso, basta con pedirle que
describa la secuencia correcta de giros a la derecha y a la izquierda.
Además de las medidas verbales, las representaciones de una persona
pueden evaluarse utilizando medidas de reconocimiento y
comprensión de la reproducción no motorizada. Los resultados
experimentales que utilizan múltiples medidas de logro muestran que
las personas aprenden de la observación mucho antes del desempeño (
Bandura , Jeffery y Bachicha , 1974; Brown , 1976).

El papel del refuerzo en el

aprendizaje observacional

Otra fuente de controversia en el contexto del aprendizaje por

observación es la cuestión del papel del refuerzo. Las teorías orientadas
al refuerzo sugieren que las respuestas pueden reforzarse en el orden
del aprendizaje ( Bayer y Sherman , 1964; Miller y Dollard , 1941;
Gewirtz y Stingle , 1968). El análisis condicionado operante se basa en
el paradigma estándar de tres componentes S d → R → S r , donde S d
denota un estímulo modelo, R es un comportamiento abierto, un S r es
un estímulo de refuerzo. Es probable que el aprendizaje por
observación se logre a través del refuerzo diferenciado. Cuando las
respuestas correspondientes a las acciones del modelo se refuerzan
positivamente y las diferentes respuestas no son recompensadas o
incluso castigadas, entonces el comportamiento de las personas que lo
rodean comienza a funcionar como una señal para la implementación
de la respuesta deseada, combinada con el comportamiento del
modelo.
Sin embargo, este esquema no se aplica al aprendizaje por
observación si los observadores no practican respuestas simuladas en
las condiciones en las que se dieron como ejemplo, o

78
 ORÍGENES DEL COMPORTAMIENTO

si no se refuerza ni el modelo ni los observadores, o si alguna respuesta

aprendida de la observación se pone en práctica por primera vez días,
semanas o incluso meses después. Bajo estas condiciones, que es la
forma más común de aprendizaje por observación, en un paradigma de
tres elementos, faltan dos factores ( R → S r ) en el proceso de aprendizaje, y el
tercer factor ( S d , señal de modelado) generalmente es ausente en la
situación en que la reacción dominada como resultado de la
observación se prueba en la práctica por primera vez. El análisis
operante aclara cómo el comportamiento imitativo que una persona
aprendió previamente puede verse impulsado por las acciones de otras
personas y la perspectiva de una recompensa. Sin embargo, esto no
aclara en absoluto cómo se adquiere una nueva reacción como
resultado de la observación.
De acuerdo con la teoría del aprendizaje social, el aprendizaje por
observación ocurre a través de procesos de simbolización durante la
actividad simulada: se requiere un refuerzo externo antes de que ocurra
o no ocurra alguna respuesta. Esto no significa en absoluto que la
realización de una actividad simulada sea, de hecho, suficiente para
que se produzca el aprendizaje por observación. No toda la
estimulación que afecta a los individuos es necesariamente observable
por ellos, e incluso si es observable, todo lo que se nota puede no ser
recordado por mucho tiempo.
El refuerzo ciertamente juega un papel importante en el aprendizaje
por observación. Esperar el refuerzo es uno de varios factores que
pueden influir en lo que se observa y lo que se deja desatendido. Saber
que el comportamiento de un modelo es efectivo para producir un
resultado correcto y beneficioso o, por el contrario, dañino, hace que
el aprendizaje por observación sea más efectivo al aumentar la atención
del observador a las acciones del modelo . Además, el beneficio
esperado puede contribuir a la memoria de lo aprendido en
59
CAPITULO DOS

Arroz. 2. Representaciones esquemáticas de cómo el refuerzo

afecta el aprendizaje por observación según la teoría del
condicionamiento instrumental y la teoría del aprendizaje social

como resultado de la observación, dado que en tales casos las personas

tienen una motivación para actuar de esta manera, y no de otra manera,
crecen sus impulsos de codificar y repetir el comportamiento
modelado, que aprecian mucho.
Las teorías de modelado difieren principalmente en la forma en que
el refuerzo afecta el aprendizaje por observación, no en si el refuerzo
juega o no un papel en el aprendizaje. Como se muestra en el diagrama
(Fig. 2), la esencia de la disputa se reduce a aclarar la pregunta: ¿el
reforzamiento afecta el fortalecimiento de las respuestas imitativas
previas y su relación con los estímulos clave, o contribuye al
aprendizaje al influir en los procesos asociados con concentración,
organización y repetición? De la teoría del aprendizaje social se
deduce que el aprendizaje por observación es mucho más efectivo si
se informa a los observadores de antemano sobre los beneficios que
recibirán como resultado de dominar un comportamiento que si solo
tuvieran que esperar la respuesta deseada y la subsiguiente.
recompensa por ello.

60
 ORÍGENES DEL COMPORTAMIENTO

En la teoría del aprendizaje social, el refuerzo se considera útil,

pero de ninguna manera necesario, ya que otros factores influyen en la
observación, además de las consecuencias de ciertas reacciones. Por
ejemplo, una persona no necesita refuerzo cuando escucha música que
lo emociona o no puede apartar la vista de una imagen que de alguna
manera le llamó la atención. Cuando los eventos en sí llaman la
atención sobre la actividad simulada, las señales positivas adicionales
no aumentan la eficacia del aprendizaje a través de la observación. Los
observadores muestran el mismo nivel de aprendizaje si fueron
informados de antemano de la recompensa por la imitación correcta o
si no tenían incentivos previos para aprender el comportamiento del
modelo (Bandura, Grusec y Menlove , 1966 ; Rosenthal y Zimmerman
, 1976 ) . Después de que la capacidad de aprender a través de la
observación alcanza su nivel más alto de desarrollo, ya no es posible
impedir que una persona: aprende lo que ve.
Invocando la suposición tradicional de que la respuesta precede al
aprendizaje, los investigadores del aprendizaje operante han intentado
reducir el aprendizaje observable al condicionamiento operante. En lo
que se refiere al aprendizaje, aquí probablemente sería más apropiado
cambiar la dirección de tal análisis de reducción. Si las personas
aprenden el comportamiento apropiado observando los resultados de
sus acciones, entonces el aprendizaje en el proceso de formación de
reflejos se convierte en un caso especial de aprendizaje por
observación. Se puede construir una representación simbólica del
comportamiento a partir de la observación de un comportamiento
aleatorio oa partir de la información sobre el comportamiento de otra
persona.
Las teorías de refuerzo y aprendizaje social sugieren que la
elección de las personas sobre qué comportamientos aprender de las
observaciones depende en gran medida de las consecuencias de esas
acciones. Esto, sin embargo,
61
CAPITULO DOS

El aprendizaje social no está limitado, cubre una gama más amplia de

influencias de refuerzo, incluidas las extrínsecas, indirectas y de auto-
refuerzo.

Procesos simulados y comunicación

de información de respuesta

La función principal del modelado es transmitir a los observadores

información sobre cómo las reacciones se sintetizan en nuevos
patrones. La información sobre la reacción se puede transmitir
mediante demostración física, representación figurativa o descripción
verbal.
La mayor parte del aprendizaje social ocurre a través de la
observación aleatoria o intencional de los comportamientos exhibidos
por otras personas en la vida cotidiana. A medida que se desarrollan
las habilidades lingüísticas, el modelado verbal reemplaza
gradualmente al modelado conductual como la guía de respuesta
preferida. Las personas aprenden a adquirir habilidades sociales,
vocacionales o recreativas siguiendo pautas escritas y manuales que
describen cómo comportarse en una situación determinada. El
modelado verbal se usa bastante, ya que con la ayuda de las palabras
es posible expresar un número casi infinito de tipos de comportamiento
que sería inconveniente o poco realista modelar usando solo ejemplos
ilustrativos.
Otra fuente influyente de aprendizaje social es el modelado
simbólico rico y variado que se está realizando a través de la televisión.
Se ha establecido que tanto niños como adultos adquieren ciertas
actitudes, dominan reacciones emocionales y nuevos tipos de
comportamiento modelando el comportamiento de personajes de cine
y televisión ( Bandura , 1973; Liebert , Neale & Davidson , 1973).
Debido a la más alta eficiencia y amplia distribución de la televisión
62
 ORÍGENES DEL COMPORTAMIENTO

juego de medios de simulación

extremadamente importante en la formación del comportamiento
humano y las relaciones sociales. Avances adicionales en la tecnología
de las comunicaciones permitirán a las personas ver virtualmente
cualquier actividad bajo demanda, en cualquier momento del día, a
través de una red de televisión planetaria (Parker , 1970). Una
importancia tan rápidamente creciente del modelado simbólico puede
conducir al hecho de que los padres, maestros y otros modelos
tradicionales serán desplazados de su lugar de liderazgo en el sistema
de aprendizaje social.
El significado más importante del modelado simbólico radica en su
influencia cada vez mayor. A diferencia del aprendizaje activo, que
requiere moldear las acciones de cada individuo repitiendo la
experiencia, el aprendizaje observacional puede transmitir nuevas
formas de comportamiento a un gran número de personas al mismo
tiempo en una amplia variedad de ubicaciones geográficas. Este
aspecto del modelado simbólico se expresa en la multiplicación y
amplificación del efecto. En el curso de la vida diaria, las personas
tienen contacto directo con sólo un pequeño sector del medio ambiente.
En consecuencia, su percepción de la realidad social está influenciada
en gran medida por la experiencia indirecta: lo que ven, escuchan o
leen en los medios. Cuanto más influyan los medios en las
percepciones de las personas, más efectivo será su impacto social.
El proceso básico de modelado depende solo ligeramente de cómo
se sugiere la adecuación del comportamiento deseado: a través de
palabras, imágenes o acciones en vivo. Sin embargo, las diferentes
formas de modelado no siempre son igualmente efectivas. Muy a
menudo es difícil transmitir con palabras la cantidad de información
que se encuentra en las imágenes o la demostración visual. Además,
algunas formas de modelado pueden ser más poderosas que otras para
controlar la atención. Niños, así como adultos
63
CAPITULO DOS

lyh - nadie les obliga a ver la televisión, mientras que los mensajes
escritos u orales de las mismas actividades no pueden captar su
atención durante mucho tiempo. Además, los modelos simbólicos en
su impacto se basan en gran medida en las premisas cognitivas de sus
resultados. Es probable que los observadores con habilidades
conceptuales y verbales subdesarrolladas se beneficien más de la
contemplación de demostraciones de comportamiento que de
simulaciones verbales.

Rango de influencias de modelado

En su mayor parte, el comportamiento modelado en un momento
dado está prescrito socialmente o es altamente funcional; por lo tanto,
se aprende de la misma forma en que se muestra. Por ejemplo, al
realizar una cirugía o conducir un automóvil, solo hay un estrecho
corredor de correcto,
acciones permitidas. Sin embargo, las influencias de modelado pueden
generar un comportamiento efectivo y completamente nuevo. A través
del proceso de modelado abstracto, los observadores derivan
principios que subyacen a cierto desempeño para producir un
comportamiento más allá de lo que pueden ver u oír ( Bandura , 19716;
Zimmerman & Rosenthal ,
1974).

modelado abstracto
Al dominar el modelado abstracto, una persona observa a las
personas que lo rodean, quienes realizan diversas reacciones que
encarnan ciertas reglas o principios. Posteriormente, los observadores
prueban lo que ven en sí mismos, tratando de que su comportamiento
se parezca al del modelo, pero por regla general no pueden imitar a los
modelos, ya que se ven obligados a aplicar lo aprendido en situaciones
nuevas y desconocidas. Un ejemplo es la situación
64
 ORÍGENES DEL COMPORTAMIENTO

una situación en la que los niños que participan en el experimento

deben construir oraciones a partir de un conjunto de sustantivos que
contienen construcciones de voz pasiva (" Acarician al perro", " Se
abre la ventana " , etc.). Las oraciones de ejemplo difieren en contenido
y otras características, pero todas comparten invariablemente una
propiedad común: la voz pasiva. Luego se instruye a los niños para que
construyan oraciones a partir de varios conjuntos de sustantivos sin
patrón, y se registran los resultados de su construcción pasiva.
En el modelado abstracto, los observadores identifican atributos
comunes que se ejemplifican en varias respuestas simuladas y formulan
reglas para generar comportamientos con características estructurales
similares. Las respuestas que encarnan las reglas derivadas de la
observación se asemejan al comportamiento del modelo que podría
haber tenido lugar en circunstancias similares, incluso si los propios
observadores nunca tuvieron la oportunidad de observar el
comportamiento del modelo en estas nuevas situaciones.
Las características comunes se pueden distinguir a través de las
manifestaciones repetidas de tipos individuales que tienen propiedades
comunes. Sin embargo, las apariencias por sí solas no garantizan que
los factores relevantes que mejoran la visibilidad y el significado de las
características comunes hagan que el modelado abstracto sea muy fácil.
Uno de esos factores son las consecuencias que siguen a las respuestas
del modelo. Tan pronto como las reacciones que encarnan ciertas reglas
conducen a consecuencias positivas para el modelo, los observadores
pueden distinguir más fácilmente los aspectos generales de los
ejemplos positivos.
En el aprendizaje por observación de ideas complejas, el modelado
abstracto se ve reforzado por referencias concretas combinadas con
respuestas conceptuales. Por ejemplo, los niños pequeños aprenden las
reglas de un idioma más fácilmente si las reglas gramaticales se
presentan con ejemplos apropiados que ilustren esas reglas
gramaticales que si
3 de diciembre №713

87
CAPITULO DOS

si tan solo estas reglas fueran recitadas ( Brown , 1976). El modelado

relativo, que representa un evento real junto con su representación
abstracta, juega un papel particularmente importante en las primeras
etapas del desarrollo cognitivo.
El modelado ha demostrado ser un medio extremadamente efectivo
para generar un comportamiento abstracto o basado en reglas. Con
base en las reglas de observación, las personas aprenden juicios de
verdad, estilos lingüísticos, esquemas conceptuales, estrategias de
procesamiento de información, operaciones cognitivas y estándares de
comportamiento, entre otras cosas (Bandura, 1971a ; Rosenthal &
Zimmerman , 1976 ) . La evidencia de que las reglas generalizadas de
pensamiento y comportamiento se pueden inferir a través de medidas
modeladas de manera abstracta revela una amplia gama de aprendizaje
por observación.
El papel del modelado abstracto en el estudio de lenguas extranjeras
se discutirá con más detalle más adelante. El desarrollo de juicios
morales es otra área en la que el paradigma de modelado abstracto se
ha aplicado ampliamente para probar las predicciones de teorías
alternativas de aprendizaje conceptual. El hecho de que los niños
tienden a cambiar sus estándares de juicio moral en una dirección que
es consistente con los juicios de
Delhi, se ha demostrado repetidamente. Los partidarios de varias
teorías están de acuerdo en que los juicios morales pueden cambiar
bajo la influencia de diferentes puntos de vista, pero no están de
acuerdo sobre cómo y cuándo tales modelos conducen a cambios
reales.
Los estudiosos de la tradición de Piaget asumen que los juicios
morales emergen como un todo integrado en varias etapas, formando
secuencias invariables. Piaget (1948) aboga por un sistema de
transición en dos etapas desde el realismo moral, en el que las reglas
se consideran inmutables y el castigo de acuerdo con la escala del daño
causado, a la moralidad relativista, que incluye
66
 ORÍGENES DEL COMPORTAMIENTO

consideraciones motivacionales. Kohlberg (1969) postula una

secuencia típica de seis etapas que comienza con la obediencia basada
en el miedo al castigo, luego avanza por etapas de hedonismo
instrumental, conformismo en busca de aprobación, respeto a la
autoridad, cumplimiento de acuerdos legales y finalmente el individuo
alcanza su clímax del desarrollo.- conciencia personal. Dado que estas
etapas definen secuencias fijas de desarrollo, los individuos no pueden
aprender las formas dadas de juicio moral sin aprender primero las
formas correspondientes a las etapas precedentes. La presunción es que
modelar estándares morales que son tan diferentes de la etapa
dominante tiene un valor muy limitado, ya que esos estándares no
pueden ser asimilados. Los estándares de juicio de menor complejidad
son igualmente rechazados porque ya han sido superados cuando se
alcanzan los niveles apropiados. El modelado divergente
supuestamente crea un desequilibrio cognitivo que disminuye a medida
que se dominan grados más altos de juicio moral. Las razones por las
que las personas no mantienen el equilibrio simplemente siguiendo sus
propias opiniones y rechazando las opiniones que las contradicen se
basan en impulsos innatos ( Rest , Turiel y Kohlberg , 1969).
El principal problema de introducir cualquier tipología es que es
muy difícil encontrar personas que encajen en esta tipología. Esto se
debe a que diferentes circunstancias exigen diferentes decisiones y
comportamientos. Los juicios morales de una persona en particular
toman varias formas y no se alinean de acuerdo con un esquema
universal. Con el tiempo, habrá que elaborar nuevas subclases para
compensar la diversidad que muestran los individuos en sus juicios. La
experiencia personal y las demandas cambiantes de la sociedad con la
edad conducen a una creciente diferenciación en el funcionamiento.
Como en toda actividad que implique paulatinamente

89
CAPITULO DOS

complicación, en los juicios morales de las personas con la edad,

empiezan a surgir diferencias. Sin embargo, incluso en individuos con
un determinado nivel de desarrollo, los juicios morales tienden a
expresarse de diferentes formas, según las circunstancias ( Bandura &
McDonald , 1963). Los teóricos de las etapas clasifican a las personas
en tipos únicamente mediante la aplicación de reglas simples y
arbitrarias a una mezcla de diversos juicios existentes simultáneamente
que abarcan varias "etapas". Suelen ubicar a la mayoría de las personas
en las categorías de transición entre etapas ( Turiel , 1966).
De acuerdo con la teoría del aprendizaje social, a los niños de
diferentes edades se les enseña a modelar de manera diferente; el
refuerzo suele ser diferente. Al principio, el control es puramente
externo. En un intento por prevenir el comportamiento peligroso de los
niños pequeños que aún no han aprendido a hablar, los padres se ven
obligados a recurrir a la intervención física. A medida que los niños
crecen, las sanciones sociales reemplazan cada vez más a las físicas.
Los padres no siempre pueden dirigir personalmente el
comportamiento de los niños. La socialización exitosa requiere que las
sanciones y demandas externas sean reemplazadas gradualmente por
controles simbólicos e internos. Después de que, bajo la influencia del
aprendizaje y el modelado, se forman estándares morales de
comportamiento que están sujetos a la autoevaluación, las
consecuencias comienzan a actuar como prohibiciones internas sobre
la comisión de acciones inaceptables. Dado que la naturaleza y
gravedad de las posibles violaciones por parte de los niños cambia con
la edad, los padres también cambian sus fundamentos morales. Por
ejemplo, no se refieren a argumentos legales cuando regulan las malas
conductas de los niños en edad preescolar, sino que explican el
significado de las leyes y los castigos a los adolescentes con el fin de
influir en su comportamiento futuro, lo que puede acarrear graves
consecuencias.
A medida que los niños se desarrollan, aprenden a encontrar
soluciones alternativas. Descubren que es posible evitar el castigo, o al
menos mitigarlo, si encuentran circunstancias atenuantes para su
comportamiento. Como resultado,
68
 ORÍGENES DEL COMPORTAMIENTO

diferentes tipos de justificaciones se convierten en la información clave

distintiva de los juicios morales. Más tarde, los niños aprenden a
mitigar las consecuencias del comportamiento objetable inventando
varias excusas que los colocan bajo una luz favorable. Por eso, una
teoría del razonamiento moral no debería estar menos interesada en los
procesos cognitivos por los que lo inmoral se convierte en moral.
Por supuesto, los padres no son las únicas fuentes de juicio moral y
comportamiento en los niños. Otros adultos, compañeros y modelos
simbólicos son igualmente influyentes. Los niños aprenden diferentes
estándares de comportamiento si aceptan estándares conflictivos
proporcionados por adultos y compañeros, lo que no ocurre cuando los
adultos simplemente predican con el ejemplo (Bandura, Grusec &
Menlove, 1967). Este problema se complica aún más por el hecho de
que los estándares aprendidos a través del modelado están sujetos a
inconsistencias en el comportamiento del mismo modelo, así como a
un desajuste entre cómo se comporta el modelo en la práctica y lo que
predica (Bryan & Walbek, 1970). Para el niño en desarrollo, los
patrones de comportamiento que se muestran en la televisión, que
presentan una amplia gama de conflictos morales, son una parte integral
del aprendizaje social. El modelado simbólico influye en el desarrollo
de los juicios morales por el hecho de que representa el comportamiento
como aceptable o reprobable y por las sanciones y justificaciones que
se le aplican (conducta).
Aunque definitivamente existen tendencias de desarrollo en los
juicios morales, las condiciones del aprendizaje social son demasiado
variadas para formar tipos morales uniformes. Incluso en un nivel
superior, algunos comportamientos están sujetos a la ley, otros a
sanciones sociales y otros sólo a sanciones personales. La evidencia de
las tendencias relacionadas con la edad, que casi cualquier teoría
predice, a menudo se toma como confirmación de la teoría de la etapa
de

92
CAPITULO DOS

principios de conducta. Sin embargo, los supuestos de etapa son mucho

más amplios y no deben limitarse solo a las tendencias de edad:
permiten (1) que la declaración del desarrollo de la etapa diga algo más
que solo tendencias de edad: en este caso se supone (1) que en cada
momento dado nivel hay uniformidad juicios morales; (2) que el
individuo no puede evaluar el comportamiento en términos de
estándares morales dados sin haber aprendido primero la secuencia
completa de estándares morales de los niveles anteriores; y (3) que la
asimilación de dicho estándar valorativo reemplace formas de pensar
anteriores transformándolas. Sin embargo, cuando se analizan los
resultados de los estudios empíricos, no se puede dejar de notar que
proporcionan muy poca evidencia de la corrección de estos supuestos.
Se ha hecho algún esfuerzo para probar la posibilidad de cambiar
los juicios morales dentro de la teoría de Kohlberg introduciendo a los
niños a diferentes niveles de razonamiento (Rest, Turiel & Kohlberg,
1969; Turiel, 1966). Los investigadores han informado que los niños
rechazan las opiniones que están por debajo de su forma de pensar
dominante, tienen dificultades para aceptar ideas demasiado avanzadas
y absorben más fácilmente las cosas que están justo por encima de su
nivel inmediato. Sin embargo, algunas deficiencias metodológicas
reducen el valor de generalización de los resultados presentados. La
medida de los conceptos morales debe incluir una amplia gama de
factores directamente relacionados con la formación de juicios
morales. En los estudios mencionados anteriormente, sin embargo, las
respuestas se obtuvieron solo para unos pocos parámetros moralmente
relevantes.
Se ha demostrado que las fallas claras en el juicio moral, a menudo
atribuidas a limitaciones cognitivas o inmunidad a alguna
consecuencia moral, son, al menos en parte, artefactos de los
procedimientos de evaluación utilizados (Chandler, Greenspan y
Barenboim, 1973; Gutkin, 1972; Hatano,
1970). Los mismos individuos expresaron diferentes
70
 ORÍGENES DEL COMPORTAMIENTO

opiniones morales según el número de parámetros morales medidos

incluidos en los eventos representados de los tipos de alternativas
posibles, así como si evaluaron la historia verbal o el modelo
conductual de transgresión (violaciones de conducta) y si demostraron
sus orientaciones morales en el forma de opiniones abstractas o la
severidad de las sanciones, propuestas para diversas acciones.
Los procedimientos utilizados en los ensayos clínicos para cambiar
los juicios morales son incluso más restrictivos que los procedimientos
de evaluación de consecuencias. Los niños escuchan evaluaciones
mutuamente excluyentes expresadas para solo dos o tres situaciones
hipotéticas, que representan un dilema moral muy alejado de su vida
real, como si es posible robar un medicamento de una farmacia para
salvar a una mujer que se está muriendo de cáncer. Con un impacto
débil, es posible que no se logren cambios. Las teorías basadas en lo
negativo deben aplicar influencias de manera más amplia, y no solo
como una breve prueba de su validez. Una indicación de que los juicios
morales difieren con la edad es que los niños a menudo no pueden
adaptar opiniones que no entienden completamente, y que son reacios
a expresar puntos de vista que se consideran insuficientemente
maduros para su edad, pueden explicarse completamente sin involucrar
construcciones complicadas sobre etapas.
La teoría del aprendizaje social considera los juicios morales como
una toma de decisiones social basada en múltiples factores que sirven
para mitigar o justificar el comportamiento inaceptable. Los criterios
de evaluación multidimensional incluyen las características del
infractor; la naturaleza del acto; sus consecuencias inmediatas ya largo
plazo; las condiciones en que se hizo; condiciones motivacionales; el
grado de remordimiento del infractor; el número y composición de las
personas afectadas; y muchas más circunstancias atenuantes. Los
estándares de evaluación se adquieren de acuerdo con las reglas, con
ejemplos y con la experiencia.

95
CAPITULO DOS

consecuencias directas e indirectas de las acciones transgresoras.

Gracias a una experiencia tan diversa, las personas aprenden a
distinguir entre las correspondencias morales de varios parámetros, su
peso y significado.
Las situaciones morales que se dan en la vida cotidiana implican
una variedad de decisiones, que difieren en su importancia relativa,
según las características de los hechos que se desarrollan. Aquellos
factores que tienen un peso significativo bajo ciertas circunstancias
pueden simplemente ser ignorados o considerados insignificantes bajo
otras condiciones. A medida que se desarrollan los juicios morales,
cambian de reglas unidimensionales a reglas de conducta
multidimensionales y flexibles.
La exposición a modelos divergentes puede cambiar los juicios
morales de varias maneras. A través de estándares morales específicos
favorables, los modelos aumentan la importancia de los parámetros
moralmente relevantes. Las opiniones que expresan brindan una
justificación adicional para revisar varios factores al tomar decisiones
sobre la ilicitud de ciertas acciones. En aquellas áreas de moralidad que
la sociedad fomenta especialmente, la opinión pública puede diferir
significativamente de la opinión personal. La expresión de
convicciones morales mediante la emisión de opiniones similares
proporciona sanciones sociales. Por lo tanto, el modelado divergente
en realidad puede cambiar las creencias morales a través de
mecanismos atencionales, cognitivos y desinhibitorios.
Como en otras áreas de funcionamiento, las influencias
modeladoras no conducen necesariamente a cambios en los juicios
morales. La falta de efecto puede deberse a la dificultad de
comprensión oa la presencia de determinadas preferencias. Las
opiniones modeladas no pueden tener un impacto significativo si las
personas no las entienden. Son las habilidades cognitivas las que
determinan los límites de lo que se puede percibir a través del resumen
de opiniones mutuamente excluyentes. Sin embargo, hay una
diferencia significativa entre la necesaria
72
 ORÍGENES DEL COMPORTAMIENTO

condiciones para el desarrollo de funciones cognitivas y una secuencia

fija de pensamientos unitarios. Se puede avanzar mucho en la
identificación de los determinantes del desarrollo de las habilidades
complejas mediante el análisis de las habilidades primarias necesarias
para desarrollarlas, en lugar de clasificar a las personas en tipos creados
artificialmente.
Al expresar opiniones, los modelos comunican sus ideas y
preferencias a los demás. Pero el modelado por sí solo no garantiza que
se articulen las opiniones aprendidas. Por ejemplo, los juicios
modelados pueden aprenderse pero no expresarse abiertamente porque
pueden no ser aceptables a nivel social o personal. La facilidad con la
que los estándares de juicio pueden cambiar de un lado a otro depende
de las habilidades conceptuales requeridas para hacerlo y de las
consecuencias que pueden ocurrir. Además, los estándares de juicio
varían en la complejidad de su desarrollo. Por ejemplo, es mucho más
fácil reconocer una violación obvia que comprender las premisas o
intenciones de las acciones. La afirmación atribuida a la teoría del
aprendizaje de que diferentes juicios morales son igualmente
modificables no tiene fundamento alguno. Obviamente, algunos juicios
son mucho más difíciles de cambiar que otros.
Sorprendentemente, el problema de la relación entre los juicios
morales y el comportamiento moral ha recibido poca atención. La
medida en que los juicios morales guían el comportamiento depende en
gran medida de las condiciones y circunstancias sociales. Por lo
general, las personas son advertidas por un censor interno prudente
contra tal comportamiento que viola sus principios morales. Cuando el
comportamiento transgresor no se presta con la suficiente facilidad para
la autojustificación, es probable que las acciones sean consistentes con
los estándares morales. Pero los juicios morales justificatorios pueden
usarse para debilitar las influencias restrictivas internas. Ya que puedes
encontrar una justificación moral para casi cualquier tipo de

98
CAPITULO DOS

comportamiento, los mismos principios morales pueden apoyar

diferentes acciones, y las mismas acciones pueden ser defendidas sobre
la base de diferentes principios morales (Bandura, 1973; Kurtines &
Greif, 1974). Las personas pueden comportarse de manera reprobable
en aras de obligaciones mutuas, en aras de obtener la aprobación social,
por un sentido del deber o por principios. El nivel de desarrollo moral
puede determinar los tipos de excusas utilizadas que se requieren para
inducir a una persona a cometer un delito, pero no proporciona un tipo
específico de comportamiento. Las diversas condiciones que conducen
al razonamiento moral justificatorio se discutirán con más detalle más
adelante.

modelado creativo
Contrariamente a la creencia popular, se pueden formar nuevas
formas de comportamiento a través del proceso de modelado. Bajo la
influencia de varios modelos, los observadores rara vez copian el
comportamiento de una sola fuente; no asimilan y todos los atributos
de incluso los modelos más preferidos. En cambio, los observadores
combinan las características de varios modelos y los combinan en
nuevas aleaciones que difieren significativamente de cada una de las
fuentes individuales (Bandura, Ross & Ross, 1963). Además,
diferentes observadores aprenden diferentes combinaciones de
características.
En el caso del comportamiento social, dentro de la misma familia,
los niños pueden desarrollar características de personalidad
completamente diferentes basadas en diferentes atributos de padres y
hermanos. El modelado secuencial, en el que los propios observadores
actúan más tarde como fuentes de comportamiento para los nuevos
miembros, es probable que produzca, con el tiempo, una evolución
imitativa gradual de nuevas formas que guardan poca semejanza con
el comportamiento exhibido por los modelos originales. Exactamente
una vez-

99
 ORÍGENES DEL COMPORTAMIENTO

La variedad de modelado genera nuevas formas de comportamiento.

Podría decirse que el modelado es el mayor contribuyente a la
creatividad al introducir nuevos estilos. Una vez iniciada, la
experimentación con nuevas formas conduce a más cambios
evolutivos. Salida parcial de la tradición, por lo tanto, con el tiempo, se
convierte en una nueva dirección. La sucesión del crecimiento creativo
a lo largo de diferentes períodos de tiempo es un ejemplo notable de tal
proceso. En sus primeros trabajos, Beethoven siguió las formas clásicas
de Haydn y Mozart, aunque con una expresión más emocional que
presagiaba la dirección en la que se desarrollaría su oficio. Wagner
fusionó la música sinfónica de Beethoven con el encanto natural de
Weber y el virtuosismo dramático de Meyerbeer, desarrollando así
nuevas formas operísticas. Los innovadores en otros campos de la
ciencia y el arte, de la misma manera, primero se basan en la
experiencia de sus predecesores y luego construyen algo nuevo sobre
sus logros.
Hasta ahora, nuestra discusión ha analizado la creatividad como el
resultado de una síntesis innovadora de varias fuentes de influencia.
Sin embargo, la práctica actual, aunque proporciona algunos de los
ingredientes para la innovación, obstaculiza el desarrollo de lo nuevo.
Mientras la rutina conocida sea adecuada, no hay incentivos
suficientemente fuertes para buscar alternativas. Lo insólito no sólo
queda inexplorado, sino que al intentar introducirlo se encuentra con
una actitud negativa. Las influencias de modelado pueden reducir la
tendencia a repetir lo ordinario al mostrar ejemplos de lo nuevo en
situaciones ordinarias. Las personas que han estado expuestas a
patrones de pensamiento multidireccionales tienen más probabilidades
de innovar en la práctica que las personas que solo han visto ejemplos
de patrones estereotipados frente a ellos (Hariss & Evans, 1973).
Aunque el modelado creativo generalmente mejora el pensamiento
creativo en las personas que lo ven ,

100
CAPITULO DOS

su influencia todavía está limitada por ciertos límites. Cuando los

modelos son inusualmente productivos y los observadores tienen
habilidades limitadas, su creatividad puede ser autodevaluada por
comparaciones desfavorables. El modelado creativo fructífero puede
desalentar a los observadores menos talentosos.

Otros efectos de simulación

Los modelos no solo enseñan nuevas formas de pensar y
comportarse, sino que en realidad logran algo muchísimo más. Las
influencias del modelado pueden aumentar o disminuir la inhibición en
el comportamiento que el observador ya domina (Bandura, 1971b). Las
inhibiciones conductuales son más pronunciadas en las consecuencias
observables experimentadas por los modelos. Observar a un modelo
que está siendo castigado inhibe a otros de exhibir un comportamiento
similar. Por el contrario, si los observadores ven que la participación
en actividades peligrosas o prohibidas no conlleva consecuencias
perjudiciales, entonces la inhibición de los observadores disminuye.
Tales efectos desinhibidores son más llamativos en la aplicación
psicoterapéutica de los principios de modelado (Bandura, 1976a;
Rachman, 1972). La capacidad de observar modelos que realizan
varias acciones peligrosas sin consecuencias negativas reduce la
sensación de miedo, suprime el comportamiento defensivo y crea
condiciones favorables para cambios de actitud.
Las acciones de otras personas también pueden servir como señal
social o señal para identificar comportamientos ya aprendidos pero aún
no demostrados. La facilitación recíproca (?) (simplificación) se
diferencia del aprendizaje por observación en que no implica aprender
cosas nuevas; y difiere de la eliminación de prohibiciones en que el
comportamiento en tal caso es socialmente permisible y, por lo tanto,
no está limitado por ninguna restricción. En el proceso de respuesta
faci-

101
 ORÍGENES DEL COMPORTAMIENTO

Las alfabetizaciones de las acciones simuladas funcionan simplemente

como señales sociales. Los efectos retardadores y desinhibidores del
modelado se analizarán más adelante en el contexto del reforzamiento
indirecto, y se considerará la facilitación social al discutir las premisas
situacionales del comportamiento.
Las influencias de modelado pueden tener efectos adicionales,
aunque a menudo son menos importantes. El comportamiento de los
modelos llama la atención sobre ciertos objetos seleccionados de un
conjunto de posibles alternativas. Como resultado, los observadores
pueden utilizar posteriormente los mismos elementos durante bastante
tiempo, aunque no necesariamente de la misma manera. Por ejemplo,
en un estudio, los niños vieron a un modelo golpear una muñeca con
un mazo de madera y luego no solo imitaron esa acción en particular,
sino que usaron el martillo para una variedad de tareas con mucha más
frecuencia que aquellos niños que no vieron a otros usar este martillo.
herramienta en absoluto. Finalmente, la observación de la expresión
afectiva induce la activación emocional, lo que contribuye a una mayor
capacidad de respuesta. La evidencia general apoya que las influencias
modeladoras pueden instruir, ralentizar, desinhibir, simplificar,
estimular y excitar emocionalmente.

Difusión de innovaciones

Nuestra discusión hasta ahora ha sido principalmente sobre el

aprendizaje por observación a nivel individual. El modelado también
juega un papel fundamental tanto en la difusión de nuevas ideas y
prácticas sociales en la sociedad como en su transferencia de una
comunidad a otra. La difusión exitosa de la innovación sigue un cierto
patrón general: se introduce un nuevo comportamiento a través de
ejemplos sobresalientes, luego se adapta a un ritmo cada vez mayor y
luego se estabiliza o declina, dependiendo

102
CAPITULO DOS

de su valor funcional. El modelo de distribución general es similar,

pero el modo de transmisión, la tasa y el nivel de adopción y la vida
útil de las diversas innovaciones varían según los diferentes
comportamientos.
La teoría del aprendizaje social distingue entre dos procesos en la
difusión social de las innovaciones. Esta es la asimilación de nuevos
comportamientos y su aplicación en la práctica. Con respecto a la
asimilación del comportamiento, el modelado sirve como el medio
principal para transferir nuevas formas de comportamiento. Los
factores discutidos anteriormente que determinan el aprendizaje por
observación se aplican igualmente a la rápida difusión de
innovaciones.
El modelado simbólico suele funcionar como el conducto principal
para la innovación en una amplia variedad de campos. Esto es
especialmente cierto en las primeras etapas de propagación. Los
periódicos, revistas, radio y televisión informan a la gente sobre las
nuevas prácticas y sus posibles beneficios y peligros. Naturalmente,
los primeros en adoptar lo nuevo son aquellos que han estado más
expuestos a las fuentes de información sobre la innovación (Robertson,
1971). Una vez que las innovaciones se han introducido a nivel
simbólico, comienzan a difundirse entre los miembros del grupo a
través de contactos personales con los adoptantes locales de estas
innovaciones (Rogers & Shoemaker, 1971). Cuando la influencia se
ejerce a través del modelado directo, el comportamiento adaptativo se
propaga con mayor frecuencia a través de canales de comunicación
interpersonal preexistentes. Sin embargo, si el comportamiento llama
la atención, entonces puede ser estudiado sobre la base de una
demostración pública por parte de personas que incluso son
desconocidas entre sí.
Los efectos de modelado influyen en la innovación de diversas
formas. Instruyen a las personas sobre nuevas formas de
comportamiento a través de la exhibición social, figurativa o verbal.
Al principio, los monitores son reacios a aventurarse en nuevas
empresas que puedan implicar riesgos hasta que hayan tenido la

103
CAPITULO DOS

oportunidad de comprobar por sí mismos que aquellos que ya han

implementado

104
 ORÍGENES DEL COMPORTAMIENTO

en la práctica, este nuevo comportamiento ha ganado ciertas ventajas.

Los beneficios derivados de la simulación aceleran la difusión de las
innovaciones al relajar las restricciones entre los posibles adoptantes
más cautelosos. A medida que se propaga, lo nuevo gana cada vez más
apoyo social. Los modelos no solo dan ejemplo y legitiman la
innovación, sino que también sirven como predicadores y campeones
de lo nuevo, alentando a otros a adoptarlo.
La asimilación de las innovaciones es una condición necesaria pero
no suficiente para su implementación en la práctica. La teoría del
aprendizaje social reconoce varios factores que determinan si las
personas harán lo que han aprendido. Uno de los tipos de activadores
de lo nuevo son los impulsos estimulantes. Por ejemplo, en el campo
del consumidor, los mensajes publicitarios se utilizan ampliamente
para alentar a los consumidores a comprar nuevos productos. Varios
medios de comunicación informan ocasionalmente sobre nuevas
tecnologías, nuevas ideologías y nuevas prácticas sociales. Cuanto más
fuerte sea el impacto de los impulsos estimulantes, mayor será la
probabilidad de que las innovaciones aprendidas se pongan a prueba en
la práctica.
El comportamiento adaptativo es en gran medida susceptible a la
influencia del refuerzo. Las personas apoyan aquellas innovaciones que
les brindan beneficios tangibles. Sin embargo, dado que los beneficios
no se pueden sentir hasta que las innovaciones se prueben en la
práctica, la promoción de las innovaciones depende en gran medida de
la anticipación del futuro y del refuerzo indirecto. Los defensores de
las nuevas tecnologías e ideologías esperan poder ofrecer mejores
soluciones utilizando innovaciones que los métodos tradicionales. Se
basan en la fuerza del refuerzo indirecto para aumentar la probabilidad
de que los observadores respondan de la manera recomendada. Con
apelaciones positivas, el comportamiento aprendido se presenta como
el resultado de muchos esfuerzos recompensados. La publicidad
comercial sugiere que el consumo de determinadas bebidas o el uso de
un determinado champú para

105
CAPITULO DOS

el cabello ayudará a una persona a ganarse la admiración de las

personas que le atraen, mejorar la calidad del trabajo, crear una imagen
positiva para sí mismo, afirmar su individualidad y singularidad,
calmar los nervios molestos y causar entusiasmo en una pareja. Las
apelaciones negativas representan las consecuencias dañinas de
ignorar las prácticas recomendadas. El castigo indirecto, sin embargo,
es un medio menos confiable de propagar el comportamiento
adaptativo. La demostración de resultados fallidos generalmente
provoca una sensación desagradable que puede asociarse
involuntariamente con problemas o casos conocidos y, eventualmente,
puede llevar a evitar la comunicación en sí (Leventhal, 1970).
Muchas innovaciones son un medio para atraer la atención y ganar
estatus. Las personas que luchan por ser diferentes tienden a aprender
rápidamente nuevos estilos de ropa, cabello y nuevas actividades y
comportamientos. De esta manera logran un estatus distintivo. Sin
embargo, a medida que crece la popularidad de un nuevo
comportamiento, pierde gradualmente su valor como medio para
asegurar el estatus, hasta que finalmente se acepta. Por lo tanto, la
imitación generalizada estimula el ingenio para asegurar la
diferenciación de estatus.
La distinción entre moda pasajera y moda se puede hacer en
términos del reforzador que respalda la conducta aprendida. Cuando
las innovaciones sirven principalmente para ganar reconocimiento
social y posición, como es típico de las modas, primero hay un rápido
aumento en la popularidad y luego una fuerte disminución a medida
que la innovación pierde su atractivo como resultado del uso
generalizado. La moda, por otro lado, experimenta un período más
largo porque proporciona beneficios más tangibles. Entonces, el
automóvil es un ejemplo de cómo la innovación se ha convertido en un
elemento necesario de la vida a lo largo del tiempo. Aquellas
innovaciones que tienen un valor funcional intrínseco

106
 ORÍGENES DEL COMPORTAMIENTO

vivir y convertirse en parte de la práctica común, hasta que algo mejor

los reemplace.
La conducta aprendida también está impulsada en parte por
consecuencias autoproducidas que se derivan de la conducta del propio
individuo. Las personas aceptan fácilmente lo que les parece digno de
elogio, pero al mismo tiempo se resisten a aquellas innovaciones que
violan sus creencias sociales y morales. Sin embargo, las respuestas
que se refuerzan a sí mismas no están aisladas de las influencias
sociales. A menudo, las personas se ven obligadas a comportarse de
una manera que personalmente encuentran inaceptable, a expensas de
estrategias de distribución que eluden las sanciones negativas del
propio individuo. Por ejemplo, en el campo del marketing, los nuevos
productos a menudo se presentan de tal manera que parecen
comparables con los valores fundamentales. Los electrodomésticos
con alto consumo de energía se anuncian como energéticamente
eficientes; la conformidad del consumidor se presenta bajo la etiqueta
de individualismo. Procesos similares tienen lugar en la difusión de un
nuevo comportamiento que es moralmente dudoso. Aquellas personas
que suelen ser prudentes pueden exhibir fácilmente un comportamiento
reprobable después de que se les haya dado una nueva definición
terminológicamente aceptable.
Las innovaciones se difunden a diferentes velocidades y de
diferentes maneras porque requieren diferentes condiciones para ser
aceptadas. Este es un factor adicional que controla el proceso de
distribución. Las personas no aprenderán cosas nuevas si no tienen
suficiente dinero, habilidades o algunos otros componentes necesarios
para esto. Algunas innovaciones están más sujetas a prohibiciones
sociales, y esto aumenta la oposición a su desarrollo.
Entre los diversos tipos de comportamiento innovador, nada ha sido
objeto de mayor escrutinio que el comportamiento de consumo.
Debido al papel fundamental que desempeñaron los primeros
participantes en el proceso de difusión, la mayor parte de la
investigación se dedica a aclarar la cuestión de si algún
81
CAPITULO DOS

Algunas cualidades especiales y sobresalientes son aquellas personas

que son las primeras en probar cosas nuevas. Si realmente hay ciertos
tipos de individuos que son los primeros en asimilar nuevas ideas y
productos, entonces puede controlar la inicialización del proceso de
distribución si dirige mensajes publicitarios a estas categorías de
personas. Y ellos, a su vez, serán la fuerza del ejemplo para influir en
los demás.
En estudios más sofisticados, la tasa de absorción se presenta como
una dependencia del tiempo, y la curva de distribución se divide en
segmentos de innovadores, primeros adoptantes, posteriores
adoptantes y la masa general de rezagados. Luego, los investigadores
se dedicaron a examinar si las personas difieren de alguna manera entre
sí en etapas sucesivas del proceso de aprendizaje. Es muy fácil dividir
la curva de propagación en segmentos; es mucho más difícil explicar
la naturaleza de su aparición. En general, se supone que las diferencias
entre los primeros seguidores y los posteriores crecen en función de las
características personales o de las circunstancias sociales o
económicas. Más bien, los seguidores y retaguardias posteriores, antes
de exponerse a nuevos productos o nuevas modas, esperan hasta y
cómo los beneficios asociados con las innovaciones se manifestarán en
quienes primero adoptaron lo nuevo. De hecho, alguna variación en el
tiempo de aceptación se debe en parte a las diferencias en el momento
del primer contacto de las personas con nuevos productos o nuevas
modas. Un análisis temporal del proceso de propagación puede
conducir a resultados engañosos si los individuos no se igualan en las
condiciones temporales y cuantitativas del primer contacto.
Como hemos visto, los principales determinantes de la conducta
aprendida son influencias estrechamente relacionadas: estímulos,
satisfacción esperada, beneficios observables, valor funcional, riesgo
percibido, derivados autoevaluativos y diversas barreras sociales y
restricciones económicas. Ingredientes influyentes

109
 ORÍGENES DEL COMPORTAMIENTO

para diferentes bienes son diferentes. Aquellos bienes que son

públicamente visibles, como la ropa, están sujetos a un control social
más estricto que los bienes destinados exclusivamente al consumo
interno. En el caso de artículos muy caros, los factores económicos
pueden superar a los factores sociales. Por esta razón, los
determinantes de la asimilación no pueden generalizarse a todos los
bienes a menos que pertenezcan a la misma clase. No hay razón para
creer que una persona que acepta fácilmente las últimas tendencias de
la moda parisina sucumbirá fácilmente a las innovaciones en los
detergentes para lavavajillas. Así, la conducta aprendida se analiza
mucho más válidamente en términos de condiciones reguladoras que
en términos de tipos humanos. Las propiedades específicas de la
innovación están sin duda relacionadas con los propios productos. Esto
se aplica igualmente a la difusión de nuevas ideas, así como a la
innovación y difusión de la opinión pública en diferentes lugares de
residencia (Gray, 1973).
Resumiendo todo lo anterior, se puede decir que el modelado es la
principal forma de transferir nuevas formas de comportamiento, pero
aquellos que tienen acceso a los medios de influencia solo pueden
controlar parcialmente el proceso de distribución. No todo lo que se
modela se vuelve popular. Las características disposicionales tienen un
valor limitado para predecir quién entre la variedad de seguidores
potenciales será el más receptivo. Los factores sociales y económicos
que regulan en parte la conducta aprendida establecen límites al poder
de persuasión. Y, sin embargo, los especialistas en marketing, al influir
en los determinantes que pueden controlar, tienen mucho éxito en
ayudar a moldear los gustos y estilos de vida del público.
Muchos de los ejemplos anteriores demuestran claramente que la
propagación del comportamiento no solo es socialmente aceptable,
sino

83
CAPITULO DOS

y en todas las formas posibles empujado comercialmente. El proceso

de asimilación, como muestran los resultados de las encuestas, es
similar al de aquellas actividades que se consideran socialmente
inaceptables. La difusión de nuevas formas de protesta y agresión
colectivas, por ejemplo, se produce en total conformidad con el modelo
general del proceso de difusión (Bandura, 1973). Sin embargo, en la
difusión de formas antisociales de comportamiento, por regla general,
hay un retraso de tiempo más significativo que en la difusión de formas
socialmente aceptables.
Es probable que las consecuencias diferenciadas y los impulsos
sociales asociados con una variedad de comportamientos dependan de
las fluctuaciones temporales entre la aparición de los primeros
ejemplos y la asimilación posterior. Como ya hemos visto, la adopción
temprana de nuevas formas de comportamiento socialmente aceptables
suele dotar al usuario de un cierto estatus social. Por el contrario, la
conducta prohibida por la ley o la costumbre conlleva el riesgo de
sanción. Por lo tanto, requiere el impacto acumulativo de ejemplos
sobresalientes para reducir las restricciones en la medida en que
desencadene el crecimiento del comportamiento modelado. Pero
incluso en presencia de restricciones relajadas, el comportamiento
antisocial requiere la coexistencia de fuertes impulsos aversivos o
beneficios esperados antes de que se reconozca el nuevo
comportamiento.
El análisis de la distribución hasta ahora se ha ocupado
principalmente de la distribución del comportamiento en la sociedad.
Los cambios revolucionarios en las tecnologías de la comunicación,
que han ampliado las esferas de influencia hasta límites gigantescos,
también han transformado el proceso de difusión social. A través de la
televisión satelital se están modelando sistemas, ideas, valores y
comportamientos en todo el mundo. Se espera que en los próximos
años, el papel de los medios electrónicos en el proceso de intercambio
intercultural sea cada vez mayor.
 CAPÍTULO
TERCERO

DETERMINANTES
PREVIOS
 Los eventos del entorno externo, por regla general, ocurren en una
cierta secuencia regular o están emparejados. Tales uniformidades dan
lugar a expectativas sobre la relación de los acontecimientos.
Conociendo las causas de ciertos fenómenos, uno puede predecir con
diversos grados de probabilidad lo que debería esperarse en
determinadas circunstancias. Si las personas quieren actuar con
eficacia, deben predecir las consecuencias probables de varios eventos
o acciones y, de acuerdo con esto, regular su comportamiento. De lo
contrario, la gente se vería obligada a actuar a ciegas y de formas que
podrían resultar infructuosas o incluso peligrosas. La información
sobre las posibles consecuencias de ciertas acciones o eventos ya está
contenida en cierta medida en los propios estímulos del entorno
externo. Todo el mundo ya sabe qué esperar de determinadas
circunstancias, lugares, personas y cosas, así como las señales sociales
contenidas en el lenguaje, los gestos o las acciones de otras personas.
En la primera infancia, los estímulos ambientales no tienen un
efecto significativo en una persona, a excepción de los asociados con
la aversión o el placer innatos. Y solo durante el proceso de
aprendizaje.
87
CAPÍTULO TRES

y ganando experiencia de vida, diversos estímulos adquieren la

capacidad de activar y dirigir el comportamiento de una determinada
manera. Las señales externas pueden servir como un indicador de la
ocurrencia de ciertos eventos o un indicador de los resultados a los que
conducirán ciertas acciones. A medida que se acumula la experiencia
de la vida, los eventos que antes parecían neutrales ahora adquieren
cierto poder predictivo. Cuando las personas comienzan a discernir la
relación entre las situaciones, las acciones y los resultados, pueden
regular su comportamiento basándose en tales premisas de predicción
de eventos. Temen y evitan aquellas cosas que están asociadas con
experiencias desagradables, y buscan aquellas cosas que les causan
asociaciones placenteras. Suprimen comportamientos que, bajo ciertas
circunstancias, pueden conducir a consecuencias recíprocas
desagradables, pero responden rápidamente cuando prevén resultados
gratificantes.
Las personas no solo reaccionan a los estímulos, los interpretan.
Los estímulos afectan la probabilidad de un comportamiento particular
debido a su función predictiva y no porque estén vinculados
automáticamente a ciertas respuestas. Desde el punto de vista del
concepto de aprendizaje social, ciertas experiencias dan lugar a unas
expectativas más que a una relación directa entre estímulo y respuesta.
Los eventos en el entorno externo pueden predecir otros eventos
externos o servir como predictores de una determinada relación entre
las acciones y sus consecuencias. Las diversas formas de aprendizaje
condicional se discutirán con más detalle más adelante.
 DETERMINANTES PREVIOS

DETERMINANTES PREVIOS
REACTIVIDAD FISIOLÓGICA Y EMOCIONAL

Las reacciones fisiológicas se llevan a cabo con mayor frecuencia

bajo la influencia de estímulos ambientales, cuando los eventos no
están muy separados en el tiempo y están claramente interconectados.
Si un estímulo que era neutral en el pasado está fuertemente asociado
con otro que puede evocar una determinada respuesta fisiológica,
entonces, con el tiempo, el propio estímulo neutral adquiere la
capacidad de evocar esta respuesta fisiológica o sus elementos
individuales. A través de ciertos tipos de respuestas fisiológicas que
están más adaptadas al aprendizaje predictivo que otras, casi todas las
formas de respuesta somática pueden quedar bajo el control de
estímulos externos en experiencias imprevistas (aleatorias). Por
ejemplo, los eventos externos pueden afectar la frecuencia del pulso, la
respiración, la transpiración, la tensión muscular, las secreciones
gástricas e intestinales, las respuestas vasculares y los niveles de
actividad cerebral.
Como resultado de una serie de experimentos realizados por
Rescorla (1972), se encontró que es el grado de correlación entre
eventos, y no su emparejamiento, lo que es más importante para el
desarrollo de determinantes antecedentes. Como regla general,
cualquier cosa que disminuya el poder predictivo de los eventos
externos, al disminuir su correlación con los resultados, reduce el
potencial activador de los antecedentes. Pensar, sin embargo, entorpece
el proceso de aprendizaje esperado. Las personas pueden desarrollar
respuestas anticipatorias a estímulos clave basándose únicamente en
un mensaje verbal particular, en ausencia de experiencia de primera
mano de las posibles consecuencias de un estímulo dado que predice
ciertas consecuencias externas (Grings, 1973); todo depende de qué
tipo de rumiación se establezca. contra. Incluso cuando el aprendizaje
se produce como resultado de la interacción directa con el entorno,

116
CAPÍTULO TRES

ambiente, las personas no siempre logran sacar las conclusiones

correctas de su propia experiencia. Además, una consideración
cuidadosa de los eventos puede conducir a reacciones anticipatorias
completamente diferentes: todo depende de qué tipo de reflejos se
desarrolle este proceso. Volveremos sobre esta circunstancia más
adelante.
Estos procesos de aprendizaje esperados tienen una serie de
implicaciones importantes para comprender los comportamientos que
contienen un elemento de excitación fisiológica, como las disfunciones
fisiológicas o los comportamientos defensivos. En el ámbito
psicosomático, Dekker, Pelzer y Groen (1957) lograron demostrar que
estímulos previamente fisiológicamente neutros pueden desencadenar
ataques asmáticos si se establece una relación asociativa entre ellos y
los alérgenos que en realidad producen una respuesta fisiológicamente
disfuncional. Un estudio cuidadoso de pacientes que sufren ataques
asmáticos frecuentes ha demostrado que una amplia variedad de
eventos en el mundo exterior pueden servir como impulso para un
ataque: estos pueden ser discursos políticos, cantos corales de niños y
la interpretación del himno nacional, así como ascensores, peces de
acuario, pájaros en jaulas, perfumes, cascadas, carreras de bicicletas,
furgones de policía, caballos, etc. Curiosamente, habiendo identificado
en cada caso uno u otro estímulo concreto que provoca un ataque de
asma, Dekker, Pelzer y Groen (1956) podría estimularlo
artificialmente, simplemente presentando este irritante al paciente, o
incluso simplemente una representación gráfica del mismo.

Ansiedad y comportamiento defensivo

El comportamiento de las personas se activa en gran medida por
eventos que adquieren el significado de una amenaza como resultado
de la asociación con experiencias dolorosas. La función principal de la
mayoría de los mecanismos de protección

117
 DETERMINANTES PREVIOS

comportamiento es proporcionar protección contra una amenaza

potencial.
Hasta hace poco tiempo, el comportamiento defensivo se explicaba
en términos de la teoría del proceso dual. De acuerdo con estos puntos
de vista, la relación asociativa entre estímulos neutrales y aversivos
genera ansiedad, lo que motiva el comportamiento defensivo; el
comportamiento defensivo, a su vez, se ve reforzado por la reducción
de la ansiedad debido al condicionamiento de un estímulo aversivo.
Para suprimir el comportamiento defensivo, es necesario eliminar los
impulsos de ansiedad subyacentes. Aquí es donde se debe dirigir la
acción terapéutica apropiada.
Sin embargo, esta teoría, que fue ampliamente aceptada, resultó ser
insostenible.
(Bolles, 1972; Herrnstein, 1969; Rescorla & Solomon, 1967). La
excitación autónoma, que se pensaba que era la base de todo este
proceso, de hecho no es una condición necesaria para desencadenar el
proceso de aprendizaje defensivo. De hecho, la noción original de que
el comportamiento defensivo está bajo control autónomo es refutada
por una serie de pruebas. En primer lugar, dado que las reacciones
autonómicas tardan mucho más en activarse que las reacciones de
huida y evitación, estas últimas definitivamente no pueden ser
provocadas por las primeras. Los estudios en los que se midieron
alternativamente las respuestas autonómicas y las respuestas de
evitación han demostrado que, aunque, de hecho, ambos tipos de
actividad están parcialmente correlacionados, no existe una relación
causal entre ellos. El comportamiento de evitación, por ejemplo, puede
persistir durante mucho tiempo después de que se suprimen las
respuestas autonómicas a una amenaza conocida. La intervención
quirúrgica, cuyo propósito era eliminar la retroalimentación
autonómica en animales, no afectó significativamente la capacidad de
desarrollar reacciones de evitación. En general, el comportamiento de
evitación es el que menos depende de la retroalimentación autónoma.
Privar a los animales del funcionamiento autónomo

118
CAPÍTULO TRES

después de aprender el comportamiento defensivo no conduce a un

aumento en la tasa de extinción de tales reacciones.
El estudio cuestionó la corrección de la identificación de fuentes
de refuerzo y fuentes de activación del comportamiento defensivo. De
acuerdo con la teoría del proceso dual, la reducción de la ansiedad
ocurre cuando se evitan los estímulos amenazantes, reforzando así el
comportamiento defensivo. Sin embargo, la evidencia muestra que el
comportamiento defensivo elimina de alguna manera los estímulos
amenazantes, que tienen varios efectos sobre el mantenimiento del
comportamiento. Además, el comportamiento defensivo puede
exhibirse y mantenerse con éxito sobre la base de que reduce la
frecuencia de aparición de estímulos aversivos incluso en ausencia de
estímulos amenazantes que generan ansiedad y proporcionan una
fuente de refuerzo negativo.
Aparentemente, la ansiedad y el comportamiento defensivo no
están conectados por una relación causal, sino que son eventos
asociados. Las experiencias aversivas, tanto personales como
mediadas, generan una expectativa de problemas, que a su vez puede
activar tanto el miedo como el comportamiento defensivo. Dado que
estos eventos están acoplados, no existe una correspondencia
estrictamente fija entre la excitación autónoma y la acción. Hasta que
se desarrollen formas efectivas de comportamiento de respuesta,
cualquier amenaza puede causar una fuerte excitación emocional y una
variedad de maniobras defensivas. Pero, después de que las personas
se adaptan a esta situación, la amenaza potencial ya no les causa
miedo. Sin embargo, si el comportamiento habitual por una u otra
razón no da resultado, la persona vuelve a tener una mayor excitación,
y persistirá hasta que se encuentre una nueva variante adecuada de
comportamiento protector que modere su vulnerabilidad.
Una amenaza ya conocida por experiencia previa activa un
comportamiento defensivo no tanto por sus propiedades aversivas,
sino porque tiene algunas

119
 DETERMINANTES PREVIOS

poder de predicción. Su aparición señala la posibilidad de un desenlace

doloroso si no se toman las medidas de protección adecuadas. El
comportamiento defensivo, a su vez, se refuerza si de esta manera es
posible prevenir o reducir la probabilidad de eventos desagradables.
Una vez formado, el comportamiento defensivo es difícil de olvidar,
incluso cuando la amenaza real ya no existe. Esto se debe a que la
evitación persistente de tales situaciones no le da al cuerpo la
oportunidad de estar convencido de que las circunstancias han
cambiado y el peligro real ya no existe. Como resultado, parece que fue
este comportamiento defensivo el que contribuyó a la prevención de
una amenaza potencial. Un proceso similar de confirmación subjetiva
se observa acertadamente en la historia apócrifa de cierto paciente
compulsivo. Cuando el médico le preguntó al paciente por qué
chasqueaba constantemente los dedos, respondió que al hacerlo estaba
ahuyentando feroces leones. Cuando le explicaron que no había leones
en los alrededores y que no había nadie a quien ahuyentar, exclamó con
alegría en respuesta: “¡Ves! ¡Ayudó!"
Esas expectativas que tienen muy poco que ver con la realidad
deben ser corregidas cuando llegue la información precisa. Pero las
expectativas aterradoras no son del todo infundadas. Algunos animales
muerden, los aviones se estrellan de vez en cuando, la iniciativa en
algunos casos es punible. Cuando las consecuencias dañinas ocurren
de manera irregular e impredecible, no es tan fácil deshacerse de las
expectativas aterradoras. Si las personas que dudan y sospechan de
todo no confían mucho en lo que les dicen, siguen comportándose de
acuerdo con sus expectativas, y cabe señalar que estas personas no
corren el riesgo de sufrir una excesiva credulidad y preocupación
incluso por lo improbablemente doloroso. consecuencias. Tales
personas, para deshacerse de las expectativas temerosas, requieren una
poderosa experiencia personal de refutación, que no puede ser
reemplazada por garantías verbales.

120
CAPÍTULO TRES

Los procedimientos derivados de los principios del aprendizaje social

han demostrado ser muy efectivos para proporcionar una verificación
rápida en el mundo real (Bandura, 1976a).

desencadenante de la agresión

Otro excelente ejemplo del proceso de aprendizaje discutido aquí

es la formación de un disparador para la agresión (Bandura, 1973). Los
resultados de los experimentos con animales mostraron que después
de un cierto número de experimentos emparejados, cuando un evento
neutral actuó como presagio de un ataque, este evento de presagio en
sí mismo dio lugar a una pelea. El estudio de Tosh (1969), que se
centró en individuos crónicamente agresivos, documentó un proceso
similar para la formación de desencadenantes de agresión en humanos.
Por ejemplo, se conoce un caso de este tipo cuando una persona en su
juventud experimentó palizas humillantes de un oponente más fuerte
y esta experiencia dolorosa afectó la elección de sus futuras víctimas:
se enfureció ante la menor provocación de una persona grande. Este
rasgo humano característico ha adquirido tal poder sobre su
comportamiento agresivo que muy a menudo suprime en él la
sensación de peligro asociada con un ataque a un oponente fuerte. En
estudios más formales, se ha encontrado que los desencadenantes de la
agresión son particularmente rápidos cuando se disparan
simultáneamente con otros impulsos agresivos, por ejemplo, la
activación de la ira, el modelado agresivo o la justificación
desinhibitoria del comportamiento agresivo (Berkowitz, 1973).
A continuación, revisamos brevemente la investigación sobre
cómo se forman los determinantes antecedentes a través de
experiencias emparejadas de que un estímulo dado predice los
resultados de la respuesta. El papel influyente de los eventos
antecedentes en el control del comportamiento agresivo es más
pronunciado en

121
 DETERMINANTES PREVIOS

experimentos que crean las condiciones necesarias para el aprendizaje.

Cuando la agresión es recompensada en algunos casos y no en otros,
entonces el nivel de reactividad agresiva puede cambiar simplemente
cambiando el contexto de los eventos que señalan las posibles
consecuencias.

Aprendizaje esperado
simbólico

Los principios del aprendizaje tendrían un valor limitado si los

determinantes antecedentes sólo pudieran formarse sobre la base de la
experiencia personal. Sin embargo, es bien sabido que las personas
reaccionan emocionalmente a los objetos que los rodean y a otras
personas en función de los estereotipos: el contacto personal no es
necesario en absoluto. Tales tendencias a menudo se desarrollan a
través de procesos cognitivos, donde los símbolos positivos y
negativos de las experiencias básicas sirven como base para el
aprendizaje posterior.
Las palabras que provocan excitación emocional a menudo actúan
como un medio de aprendizaje esperado. Las frases que despiertan
sentimientos de asco y horror pueden generar nuevos miedos y odio y,
por el contrario, las palabras que evocan reacciones positivas pueden
usarse para dar un significado positivo a eventos interconectados
separados. En los estudios de laboratorio de este proceso (Gale y
Jakobson, 1970), los comentarios ofensivos se hacían invariablemente
en un tono neutral. Muy pronto, el tono mismo comenzó a evocar
respuestas emocionales perceptibles, medibles fisiológicamente.
Los estímulos brillantes y excitatorios también pueden promover el
aprendizaje afectivo. Gere (1968), por ejemplo, encontró respuestas
autónomas a sonidos previamente neutrales cuando estos sonidos se
combinaron con la visualización de fotografías aterradoras. Pero en
ninguna parte está el papel del proceso de aprendizaje
95
CAPÍTULO TRES

es tan impresionante como la variación transcultural en los atributos

físicos y las adicciones que provocan la excitación sexual. Las cosas
opuestas pueden excitar a personas de diferentes culturas: redondez o
delgadez, senos semiesféricos vueltos hacia arriba o alargados y
caídos, orejas, narices o labios regulares o deformes, caderas llenas o
delgadas, piel clara u oscura: lo que le gusta a uno puede dejar
completamente indiferente a los miembros de otro socio. -comunidad
cultural o incluso les parece repugnante.
El audaz experimento de Rahman (1966) sobre la formación de
fetiches arroja luz sobre el proceso de aprendizaje simbólico en el
campo de la excitación sexual. Después de que la fotografía de zapatos
de mujer se asociara regularmente con mujeres sexualmente excitantes,
los hombres comenzaron a mostrar excitación sexual (que se registró
midiendo el tamaño del pene) solo al ver los zapatos, y luego la
reacción sexual se extendió a otros tipos de zapatos. . (¡No hace falta
decir que esta respuesta sexual inusual se eliminó cuidadosamente al
concluir el estudio!) Estos hallazgos son consistentes con la evidencia
clínica de McGuire, Carlisle y Young (1965) de que la sexualidad
desviada a menudo se desarrolla a través del condicionamiento de la
masturbación, en el que aberrante. las fantasías sexuales desarrollan un
fuerte significado erótico a través de la asociación repetitiva con
experiencias masturbatorias placenteras.

Aprendizaje esperado
indirecto

Las respuestas emocionales se asimilan igualmente tanto sobre la

base de la experiencia personal como a través de la observación. Se
generan muchos miedos difíciles de quitar

124
 DETERMINANTES PREVIOS

no por experiencia dolorosa personal, sino por la observación de cómo

otros reaccionan con miedo a los fenómenos aterradores o se
traumatizan por ellos. De la misma manera, las evaluaciones de
lugares, personas o cosas a menudo provienen de la observación de las
acciones y relaciones de las personas que sirven como modelos de
comportamiento.
En el aprendizaje esperado indirecto, los eventos se vuelven
evocadores a través de la asociación con la excitación emocional en los
observadores a través de la expresión afectiva de los demás. Las
demostraciones de emoción, transmitidas a través de las señales de voz
del modelo oa través de expresiones faciales y gestos, despiertan
emociones para los observadores. Es probable que tales señales
sociales emocionales adquieran valor de excitación como resultado de
experiencias interpersonales correlacionadas. Por ejemplo, si una
persona está de buen humor, es amigable con los demás, y eso causa
una buena impresión; por el contrario, si una persona está abandonada,
enferma, molesta o enojada, entonces quienes la rodean de una forma
u otra sufren esto. Los resultados de la investigación de Church (1959)
respaldan la noción de que las experiencias correlacionadas
contribuyen a la activación indirecta (mediada). Church descubrió que
la expresión de dolor en un animal genera una fuerte excitación
emocional en otros animales que experimentan dolor con ella; tienen
poco efecto en los mismos animales que también han experimentado
experiencias dolorosas similares, pero sin tener en cuenta el
sufrimiento de otros miembros de su especie, y aquellos animales que
nunca han experimentado algo así no experimentan ninguna emoción
al ver a un pariente sufriendo .
Una vez que un individuo ha desarrollado la capacidad de
excitación mediada, puede formar respuestas emocionales a su entorno
externo simplemente observando las experiencias emocionales de los
demás. En estudios de laboratorio de este proceso (Berger, 1962), los
observadores oyen un sonido neutro y poco después ven cómo
4 de diciembre Nº 713 97
CAPÍTULO TRES

la otra persona muestra una reacción dolorosa (supuestamente por el

golpe, pero en realidad fingida). Aquellos observadores que ven
repetidamente esta secuencia de eventos comienzan a responder
emocionalmente al sonido mismo, aunque ellos mismos nunca hayan
experimentado el dolor asociado con este sonido. En la vida cotidiana,
las causas de los trastornos son diversas fuentes. Por ejemplo, ver a
otros fracasar en el trabajo o reaccionar con ansiedad ante amenazas
subjetivas contribuye al aprendizaje emocional indirecto (Bandura,
Blanchard y Ritter, 1969; Graig y Wemstein, 1965).
El comportamiento defensivo, así como la excitación emocional,
pueden generarse indirectamente por una correlación intermedia de
eventos. Crookes (1967) midió cuánto tiempo estuvieron los monos en
contacto con varios objetos de juego. Más tarde, los monos
observadores escucharon sonidos lúgubres grabados en cinta en el
mismo momento en que el mono modelo recogía un determinado
objeto, y cada vez que el modelo tocaba el objeto de control, se
reproducía la misma grabación en la dirección opuesta (que ya no se
percibía como sonido de quema). En experimentos de control
posteriores, los monos observadores pudieron jugar libremente con
varios objetos de control, mientras que se observó que evitaban
cuidadosamente tocar el objeto que, según pensaban, causaba
sufrimiento a otro animal. El aprendizaje indirecto para evitar el
peligro es esencial para la supervivencia, especialmente cuando el
peligro es muy real. Pero debido a que los mecanismos de aprendizaje
operan indiscriminadamente, se pueden propagar muchos temores
innecesarios, y se propagan a través de las preocupaciones fuera de
lugar de los modelos.
La similitud de experiencias entre diferentes personas lo hace
profético para algunas de las consecuencias que otros enfrentan, lo cual
es un factor particularmente influyente en el aprendizaje emocional
indirecto. Las personas que a menudo experimentaron ciertos eventos
similares son más susceptibles al impacto emocional.

126
 DETERMINANTES PREVIOS

a las desgracias que han acontecido a otras personas, pero reaccionan

menos bruscamente a los problemas de aquellos cuya experiencia no
tiene nada que ver con ellos. Esto, en particular, explica el hecho de
que las desgracias o la buena fortuna de los extraños provoquen una
excitación mediatizada más débil que el sufrimiento y la alegría de los
seres amados.
En la formulación del concepto de empatía, se asume que la
excitación indirecta es el resultado de una experiencia intuitiva de la
experiencia y estados emocionales de otra persona. De acuerdo con la
teoría del aprendizaje social, los afectos exhibidos por el modelo
provocan una excitación indirecta a través de la intervención de un
proceso de autoactivación en el que las consecuencias observadas se
imaginan como supuestamente experimentadas por el propio
observador en una situación similar. En este sentido, se puede suponer
que el individuo se excita más por trasladarse a sí mismo las
consecuencias observadas que por aceptar el punto de vista de otra
persona. De acuerdo con estos puntos de vista, Stotland (1969)
encontró que los observadores reaccionaban más emocionalmente a la
vista de una persona experimentando estimulación dolorosa cuando se
imaginaban en sus zapatos, cómo se sentirían que cuando simplemente
intentaban imaginar los sentimientos de la otra persona.
La exposición a las experiencias emocionales de los demás no
conduce necesariamente a un aprendizaje indirecto. Los observadores
son capaces de reducir el impacto emocional del sufrimiento del
modelo observado con la ayuda de sus propios pensamientos y
atención. La práctica de la neutralización experiencial se destaca en un
estudio de aprendizaje indirecto en función de los niveles observados
de excitación emocional (Bandura y Rosenthal, 1966). Los
observadores que experimentaron una excitación leve mostraron el
aprendizaje más rápido y consistente de las respuestas autónomas,
mientras que los que estaban leve o excesivamente excitados
experimentaron un aprendizaje indirecto débil. Las reacciones
dolorosas del modelo observado perturban la calma de aquellos
observadores que ya han experimentado una fuerte excitación, que
cambian
99
CAPÍTULO TRES

su atención de la víctima y, para evitar una situación social

desagradable, refugiarse en pensamientos que distraen.

FUNCIONES COGNITIVAS EN EL APRENDIZAJE

EXPECTATIVO

En la teoría del comportamiento, el aprendizaje de experiencia en

pares, llamado condicionamiento clásico, a menudo se ve como un
proceso en el que los estímulos condicionados se vinculan directa y
automáticamente con las respuestas generadas por los estímulos
incondicionados. El condicionamiento es simplemente un término
descriptivo para el aprendizaje que resulta de la estimulación
emparejada, no una explicación de cómo ocurre el cambio.
Inicialmente, se acostumbraba reducir el condicionamiento al
resultado automático de eventos que ocurrían al mismo tiempo.
Estudios posteriores han demostrado que el condicionamiento está
mediado cognitivamente.
Hasta que las personas son conscientes de la interconexión de los
eventos, aprenden poco o nada a través de la repetición de experiencias
en pares (Dawson & Furedy, 1976; Grings, 1973). Es esta conciencia
la que determina el condicionamiento en la mayoría de los casos, como
se muestra en el experimento de Chatterjee y Eriksen (1962). Aquellos
participantes en el experimento a quienes se les informó que cierta
palabra en la cadena de asociaciones sería seguida por un golpe
rápidamente desarrollaron una reacción anticipatoria en forma de un
pulso rápido. Por el contrario, aquellos que estaban convencidos de
que el golpe no tenía nada que ver con la verbalización no mostraron
reflejos condicionados autónomos, a pesar de que ellos mismos
experimentaron exactamente la misma estimulación emparejada que
sus contrapartes informadas.
La evidencia más impresionante del control cognitivo sobre las
respuestas anticipatorias proviene de un estudio sobre el
desvanecimiento emocional.

129
 DETERMINANTES PREVIOS

reacciones en función de la conciencia forzada. Las respuestas

afectivas de aquellas personas a las que se les informó que el estímulo
precursor ya no estaría acompañado de sensaciones dolorosas se
compararon con las respuestas de aquellas personas a las que no se les
dijo que la amenaza ya no existía. Al final, resultó que la excitación
inducida por el miedo y la conducta de evitación de golpes se
eliminaron muy rápidamente en los participantes informados, mientras
que el miedo desapareció gradualmente en los participantes no
informados (Bandura, 1969; Grings, 1973).

Funciones de autoexcitación

La fuerza de las respuestas provocadas por la excitación emocional

está sin duda limitada por los estímulos físicos externos. Las respuestas
afectivas pueden estimularse cognitivamente. Las personas pueden
tener náuseas fácilmente si imaginan algo asqueroso. Pueden excitarse
sexualmente a través de fantasías eróticas. Pueden asustarse con
pensamientos que generan miedo. Y finalmente, pueden sumergirse
literalmente en la ira si mastican pensamientos de maltrato por parte de
provocadores maliciosos. De hecho, Barber y Hahn (1964) encontraron
que la estimulación dolorosa imaginada crea malestar subjetivo y
produce respuestas fisiológicas similares a las provocadas por la
estimulación dolorosa real. El incomparable Satchel Page, cuya
distinguida carrera en el béisbol le brindó muchas oportunidades para
la autoexcitación, describió vívidamente el poder de los pensamientos
sobre el sistema cardiovascular y aconsejó: "Si tu estómago se rebela,
debes acostarte tranquilamente y calmarlo con agua fría".
pensamientos."
En el análisis del aprendizaje social, las denominadas respuestas
condicionadas se consideran en gran medida como autoactivadoras
sobre la base de lo aprendido.
101
CAPÍTULO TRES

otras esperas que las convocadas automáticamente. Así, el factor

crítico no es la simultaneidad de eventos, sino el hecho de que las
personas aprendan a anticiparlos a partir de estímulos predictivos y
evoquen respuestas anticipatorias aprendidas. Numerosas pruebas,
algunas de las cuales ya han sido revisadas, respaldan la interpretación
del condicionamiento como un proceso de autoexcitación.
Para aquellas personas que son conscientes de que ciertos eventos
presagian sufrimiento, dichos eventos activan pensamientos que
generan miedo, lo que a su vez genera reacciones emocionales. Si, por
una u otra razón, una persona no puede reconocer que los estímulos
antecedentes presagian dolor, tampoco surgen en él pensamientos
emocionantes. Como resultado, dicho estímulo precursor rara vez
provoca respuestas emocionales, incluso si se combina
sistemáticamente con experiencias desagradables. Cuando la
conciencia condicionada y el condicionamiento se miden
simultáneamente, el estímulo precursor no provoca respuestas
anticipatorias hasta que se alcanza un cierto punto de conciencia
(Danson & Furedy, 1976). La repentina desaparición de las respuestas
emocionales condicionadas que sigue al conocimiento de que la
amenaza ya no existe también se explica en términos de procesos de
autoexcitación. Cuando los individuos tienen este conocimiento, los
estímulos antecedentes ya no activan la corriente de pensamientos
aterradores, eliminando así la fuente cognitiva de las respuestas
emocionales.
De la teoría de la autoexcitación se deduce que las reacciones
emocionales pueden desarrollarse hacia eventos que antes eran
neutrales, sobre una base puramente cognitiva y en ausencia de
experiencias físicamente dolorosas. Grings y otros (Bridger & Mandel,
1964; Grings, 1973) reportan sus hallazgos relacionados con este tema.
En estos experimentos, se les dijo a los sujetos que cierto estímulo a
veces sería seguido por una descarga; sin embargo, con la excepción
de un ensayo de control, esto nunca sucedió.

132
 DETERMINANTES PREVIOS

En experimentos, estímulos previamente neutrales se volvieron

excitatorios a través de la asociación con pensamientos evocados por
respuestas emocionales.
El papel del reconocimiento condicionado en el aprendizaje
anticipatorio se ha estudiado bastante, pero se ha prestado
relativamente poca atención al componente de autoexcitación. Aunque
es muy difícil formar respuestas anticipatorias a un estímulo precursor
sin conciencia condicionada, esta conciencia por sí sola no garantiza
dicho aprendizaje (Dawson & Furedy, 1976). Las personas pueden ser
conscientes de los acontecimientos y, sin embargo, no actuar sobre ese
conocimiento. Los tipos de cognición que desarrollan determinan la
fuerza y estabilidad de las reacciones anticipatorias. Cuanta más gente
crea que las viejas condiciones continúan operando, más severas serán
las consecuencias que esperan, más fuertes serán sus reacciones
anticipatorias (Dawson, 1966).
El condicionamiento clásico suele representarse como una forma
de aprendizaje que se produce a través de estimulación pareada
independiente del comportamiento del sujeto. Esto puede ser muy
cierto con respecto a las reacciones motoras que surgen en el curso del
aprendizaje. Pero sea como sea, la respuesta interna, como la actividad
cognitiva, es el componente más importante del proceso de
aprendizaje. Por lo tanto, al predecir el nivel de reacciones
anticipatorias, se debe tener en cuenta no solo el grado de conciencia
de una persona sobre las condiciones del mundo circundante, sino
también los factores de su autoexcitación.
El grado en que el comportamiento esperado del sujeto está sujeto
al control cognitivo puede variar dependiendo de cómo se formó este
comportamiento: como resultado del aprendizaje simbólico o de la
propia experiencia. Bridger y Mandel (1964) encontraron que el
aprendizaje del miedo ocurre de la misma manera ya sea que los
estímulos neutrales estén asociados solo con la amenaza del dolor o
con la experiencia dolorosa real. reacciones de miedo que
103
CAPÍTULO TRES

desarrollado como resultado de experiencias dolorosas reales, sin

embargo, hay una menor tendencia a cambiar bajo la influencia de los
medios cognitivos. El miedo generado por los pensamientos
desaparece rápidamente cuando llega el conocimiento de que la
amenaza física ya no existe. Por el contrario, las reacciones de miedo,
generadas por la propia experiencia dolorosa, persisten durante
bastante tiempo, a pesar de la conciencia de la ausencia de una
amenaza física.
Estos descubrimientos se pueden explicar de diferentes maneras.
Una posible explicación es que las respuestas emocionales contienen
componentes duales, que es lo que sugirieron Bridger y Mandel. Uno
de los componentes, generado por la autoexcitación, se modifica
fácilmente al cambiar los pensamientos del individuo. El segundo
componente puede ser causado directamente por estímulos externos y,
por lo tanto, para su extinción, se requiere la misma experiencia de
refutación directa. Por ejemplo, las personas que sufren de un miedo
morboso a las serpientes tienen una reacción de miedo inmediata ante
la simple vista de una serpiente, incluso antes de que tengan tiempo de
pensar en el peligro potencial de los reptiles.
Una interpretación alternativa es que si las personas alguna vez han
tenido su propia experiencia dolorosa, y si existe el más remoto peligro
de volver a experimentar dolor, entonces los estímulos externos se
convierten en desencadenantes tan poderosos de pensamientos
generadores de miedo que prácticamente están más allá del control
volitivo. Puede decirle a las personas que sufren de acrofobia que,
gracias a la barandilla protectora, pueden mirar hacia abajo con
seguridad desde el techo, pero aún así no podrán desconectarse de los
pensamientos molestos sobre las terribles consecuencias imaginadas.
En este caso, el miedo también está mediado cognitivamente, pero el
individuo en tales circunstancias no es capaz de controlar sus
pensamientos, sin importar cuán segura pueda ser la situación.
El poderoso control cognitivo sobre las respuestas al miedo
demostrado en los contrastes de laboratorio

135
 DETERMINANTES PREVIOS

vinculando con la capacidad de supervivencia del comportamiento

defensivo. La diferencia parece tener que explicarse en términos de la
gravedad y previsibilidad de las consecuencias aversivas. En
situaciones experimentales, las amenazas relativamente débiles son
eliminadas por completo por los propios experimentadores, que
controlan las posibles consecuencias dolorosas. Por el contrario,
aquellos fenómenos de la vida cotidiana que suelen causar miedo en las
personas pueden ser bastante inofensivos, pero también pueden ser
muy dolorosos, a pesar de que se asegure lo contrario. A veces, con
experimentos mal concebidos, el miedo nacido en el laboratorio
persiste más allá de los muros de un instituto científico. Por lo tanto, la
probabilidad de daño, por pequeña que sea, puede afectar
negativamente el impacto potencial del conocimiento de los hechos en
el desempeño. Por esta razón, los miedos intensos rara vez se suprimen
únicamente con información disuasoria. Las premoniciones aterradoras
deben suprimirse refutando repetidamente las experiencias personales.
Las teorías del aprendizaje esperado no mediado parten del
supuesto de que los eventos asociados deben registrarse en el sistema
nervioso del cuerpo. Es de destacar que en los estudios destinados a
reducir la conciencia llamando la atención del sujeto sobre eventos
extraños que reducen la conciencia, los estímulos precursores no se
registran en la medida en que garanticen la implementación del
aprendizaje. Las respuestas sensoriales nerviosas pueden debilitarse
significativamente en la entrada si la atención se centra en eventos
competitivos. Por ejemplo, se han realizado estudios neurofisiológicos
(Hernander-Peon, Scherrer y Jouvet, 1956) en los que los gatos tenían
una supresión virtual de las respuestas neurales auditivas a ruidos
fuertes cuando miraban ratones u olían peces con atención, o su
atención se distraía con otros. forma. Horne (1960) notó un
debilitamiento similar de las respuestas neuronales a los destellos de
luz si la atención se dirige activamente a otras imágenes y sonidos.
105
CAPÍTULO TRES

Cuando las personas prestan atención a señales o eventos externos

que son irrelevantes, no reconocen las señales como precursores. La
falta del aprendizaje esperado en tales circunstancias puede atribuirse
erróneamente a la falta de reconocimiento consciente, cuando en
realidad estos reflejos reflejan un registro sensorial insuficiente de los
eventos de estímulo. Para argumentar que la conciencia es necesaria
para el aprendizaje, debe entenderse que, a pesar del registro neuronal
adecuado de la estimulación pareada, las respuestas esperadas no se
aprenden hasta que se reconoce la relación entre los eventos.
Las teorías del desarrollo a menudo hacen una distinción
significativa entre procesos asociativos y cognitivos, con referencia al
hecho de que los niños pequeños aprenden por asociación, mientras
que los niños mayores aprenden mediante el procesamiento cognitivo
de la información entrante. Como hemos visto, los factores cognitivos
tienen un impacto significativo en el aprendizaje, que a menudo se
percibe como un proceso puramente asociativo. Al mismo tiempo, los
factores asociativos, como, por ejemplo, la regularidad o la
aleatoriedad de las combinaciones de estímulos, afectan la facilidad
con la que se captura la correlación entre los eventos que se han
aislado.
De la discusión anterior queda claro que el aprendizaje esperado es
un proceso mucho más complejo de lo que comúnmente se cree. Las
respuestas emocionales bajo control pueden ser provocadas por una
combinación compleja de estímulos internos y externos, ya sea
estrechamente relacionados o separados temporalmente de la
experiencia física directa. Los estímulos precursores pueden adquirir
potencial excitatorio ya sea indirectamente o por asociación con la
excitación generada por los procesos de pensamiento, lo que exacerba
aún más la complejidad del proceso de aprendizaje. Tan pronto como
un determinado estímulo se vuelve excitatorio, esta función se extiende
a otras clases de estímulos físicamente similares, a los relacionados
semánticamente.

137
 DETERMINANTES PREVIOS

señales y estímulos completamente disímiles que pueden estar

asociados con experiencias pasadas.

MECANISMOS INGENIALES DE APRENDIZAJE

El reconocimiento de la existencia de algunas diferencias entre el
grado de facilidad con que se asimilan diversas reacciones y
condiciones del mundo circundante ya se ha convertido en una
perogrullada. Algunas de las diferencias se explican por las
limitaciones fisiológicas de las estructuras sensoriomotoras y corticales
que tiene el cuerpo desde el nacimiento. Un organismo no puede verse
afectado por la información sensorial si no tiene los receptores
adecuados, ni puede dominar un repertorio de conductas que supere sus
capacidades físicas. Además, el sistema nervioso del que está dotado
el organismo determina en qué medida puede llevarse a cabo el
procesamiento central de la información y el control central de la
conducta.
Seligman y Hager (1972) señalan de manera interesante que la
herencia genética también proporciona alguna herramienta asociativa
especializada que determina qué tan receptivo es un organismo a la
experiencia. De acuerdo con este principio de preparación, los
organismos están diseñados biológicamente por selección natural para
poder asociar ciertos eventos con mayor facilidad que otros. Estas
asociaciones preparadas biológicamente se aprenden con una cantidad
mínima de información de entrada, y las asociaciones no preparadas se
forman activamente o no se forman en absoluto. La facilidad de
asociación varía entre especies y es probable que dependa
significativamente de los eventos específicos que ocurran.
Se pueden citar pruebas sólidas para apoyar la preprogramación
biológica especializada.

138
CAPÍTULO TRES

susceptibilidad entre miembros de especies antropoides (Hinde &

Hinde-Stevenson, 1973; Seligman & Hager, 1972). Así, por ejemplo,
en muchos animales, la enfermedad conduce rápidamente a aversiones
gustativas, y las descargas eléctricas dolorosas no conducen a tal
resultado; los golpes dolorosos conducen a la formación de una
reacción de evitación del estímulo audiovisual, esto no se observa en
la enfermedad. Las respuestas arbitrarias que compiten con la respuesta
que es más natural para una especie biológica determinada se forman
y modifican mediante el refuerzo con gran dificultad. Es más, muchos
animales persisten en su respuesta natural, aunque impida el refuerzo.
Con base en estos hallazgos, Seligman y Hager abandonaron la noción
de mecanismos generales de aprendizaje que sirven para diferentes
propósitos en favor de mecanismos asociativos de eventos específicos.
La evidencia de que el aprendizaje en especies inferiores ocurre
bajo una fuerte coerción biológica no significa que el aprendizaje en
humanos también esté regulado. Gracias a la capacidad humana
desarrollada para simbolizar la experiencia y la programación innata
limitada, las personas pueden dominar comportamientos inusuales.
Aprenden a jugar tenis, construir autos, volar aviones, crear sistemas
sociales y burocráticos, aprenden diferentes ideologías sin involucrar
mecanismos asociativos específicos para cada actividad. La
preprogramación innata que permite a los animales responder de
manera estereotipada a las demandas actuales está limitada por su
entorno. Desde un punto de vista evolutivo, esto sería perjudicial para
el hombre, que debe responder constantemente a circunstancias
complejas y rápidamente cambiantes. Bajo condiciones de vida tan
variadas y drásticamente cambiantes, los mecanismos de aprendizaje
generalizados, que dependen esencialmente de la organización
experiencial del comportamiento, son de mayor importancia evolutiva
que los mecanismos innatos fijos, con la excepción de aquellos

139
 DETERMINANTES PREVIOS

que regulan funciones biológicas rudimentarias. La humanidad no tiene

que esperar a que surjan sobrevivientes termonucleares para desarrollar
el comportamiento de renuncia a las armas nucleares.
Generalizando la experiencia de organismos más primitivos en
filogénesis y transfiriéndola a los humanos, uno puede llegar a
conclusiones equivocadas, especialmente si las condiciones que
gobiernan este tipo de comportamiento difieren para diferentes
especies biológicas. Veamos cómo las aversiones gustativas, que se
forman fácilmente en los animales, se asocian con la enfermedad más
que con el shock inmediato (Revusky y García, 1970). Numerosas
aplicaciones de la terapia de aversión a los alcohólicos muestran que el
shock o incluso las imágenes negativas son tan eficaces para crear una
abstinencia temporal del alcohol como aquellos métodos en los que el
olor, la vista y el sabor de las bebidas alcohólicas se asocian
repetidamente con la sensación de náuseas causada por la intoxicación.
. Pero ninguno de estos métodos da un efecto a largo plazo.
Descubrimientos recientes sugieren que incluso en animales, las
variaciones en la facilidad de aprendizaje pueden atribuirse
prematuramente a la aptitud biológica selectiva. En estudios sobre el
desarrollo de las aversiones gustativas, el olor de la comida se asocia
con shock inmediato o con náuseas algo tardías. Así, el tipo de
experiencia de pareja varía según el intervalo de tiempo del proceso de
combinación. Como resultado, resulta que las diferencias en la
facilidad para formar tales aversiones se deben más a cambios en los
intervalos de tiempo y características de los estímulos que a la
capacidad diferencial para asociar los estímulos gustativos con la
indigestión. Crane y Wagner (1975) demostraron que un shock tardío
produce aversión al agua azucarada, mientras que un shock inmediato
no. Por el contrario, el shock inmediato proporciona una aversión al
agua si

140
CAPÍTULO TRES

combinado con distintos estímulos de ruido que retrasan el choque,

haciéndolo ineficaz. Los autores atribuyen la variación en la formación
de la aversión al hecho de que la sensación mixta de olfato y sabor de
los alimentos es más estable que el efecto estimulante de los estímulos
de audio y video.
En los experimentos sobre la formación del asco, la duración, el
curso del desarrollo y la intensidad de una experiencia desagradable
son incontrolables, al igual que la contigüidad en el tiempo. Tales
variaciones en las propiedades de los eventos aversivos tienen un
impacto significativo en la facilidad con la que se pueden formar las
aversiones. Si se encontrara que, bajo condiciones temporales
similares, la enfermedad evoca aversiones más fuertes que el dolor
infligido externamente, entonces la explicación podría considerarse en
términos de capacidad asociativa innata, pero teniendo en cuenta la
falta de medios adecuados para controlar la intensidad y la duración de
las aversiones aversivas. eventos.
Los investigadores preocupados por los determinantes biológicos
del aprendizaje a veces cuestionan la experimentación animal
tradicional sobre la base de que se eligen respuestas voluntarias y
animales para el estudio. En un estudio teórico del concepto de
preparación, Schwartz (1974) argumenta que esto es bastante cierto,
porque este análisis arbitrario del aprendizaje en animales es en parte
el caso del aprendizaje humano. Las personas organizan y regulan su
comportamiento en gran medida sobre la base de la experiencia
individual. Un análisis de cómo se genera el comportamiento a partir
de la experiencia y se transfiere a eventos aleatorios puede ser más
informativo para el estudio y la formación del comportamiento
humano que los estudios de las acciones realizadas por organismos
inferiores a un nivel predeterminado genéticamente.
Los cambios en la facilidad de aprendizaje no necesariamente
reflejan una preparación innata. Algunos puntos son más fáciles de
digerir porque la disposición de los eventos en el lugar y el tiempo
contribuye a la formación

141
 DETERMINANTES PREVIOS

asociaciones causales (Testa, 1974). El principal factor de influencia

en este caso es el reconocimiento de la variabilidad externa asociada y
no la asociatividad interna selectiva. La velocidad de aprendizaje
también depende en gran medida de la preparación para la percepción.
La experiencia hace que los estímulos precursores sean más
diferenciados, forma hábitos preliminares, motivos motivadores y
desarrolla hábitos que pueden ralentizar el proceso de asimilación de
conductas o acelerarlo.
Ciertos problemas surgen al tratar de interpretar cuestiones
relacionadas con la formación de los miedos humanos en términos de
variaciones en el aprendizaje basadas en la preparación innata. Según
Seligman (1971), las personas están biológicamente predispuestas a
temer aquellas cosas y fenómenos que han supuesto una amenaza para
la existencia humana durante miles de años. Queda por ver si los
eventos que crean miedo en las personas se explican por una amenaza
real para la supervivencia, o si están asociados con la experiencia
directa, indirecta o simbólica.
Entre los diversos miedos humanos, un lugar especial lo ocupan los
miedos asociados a la vida sexual. Es difícil encontrar beneficios
evolutivos asociados a la impotencia o la frigidez. O, por ejemplo: en
el curso de la evolución, las personas probablemente se ahogaron en el
agua con mucha más frecuencia que las mordidas por serpientes, pero
el miedo doloroso a las serpientes prevalece sobre el miedo al agua. La
serpiente adquiere una sensación de amenaza a través de una
combinación de factores que incluyen el comportamiento parental que
induce al miedo, reforzado por su propia experiencia aterradora, y
leyendas y pinturas sombrías que representan a los reptiles como la
encarnación del mal (Bandura, Blanchard & Ritter, 1969).
Entre las cosas y los fenómenos asociados con las experiencias
aversivas, los objetos animados tienen una influencia más fuerte en la
formación de fobias que los inanimados. Esto se explica por el hecho
de que una fuente animada de peligro, debido a su capacidad

142
CAPÍTULO TRES

actuar y moverse, puede aparecer en momentos impredecibles y causar

daño, a pesar de los mejores esfuerzos en defensa propia. Una amenaza
inanimada activa, sobre la que una persona no tiene control, da más
motivo de alarma general que una amenaza igualmente grave, que, sin
embargo, es inmóvil, predecible y no hace daño siempre que se
mantenga una distancia segura de ella. Aparentemente, la explicación
de la selectividad de las fobias humanas no debe buscarse en la
experiencia de nuestros antepasados lejanos, sino en las propiedades
de los eventos mismos.
En estudios de laboratorio sobre la preparación innata, Olman,
Erickson y Lofberg (1975) encontraron que en los adultos, las
respuestas de miedo a las imágenes de caras de personas o casas,
acompañadas de conmoción, se desarrollan con la misma facilidad que
a las imágenes de serpientes, pero tal La reacción a las imágenes con
caras y casas se puede canjear mucho más rápido. Dado que la
preparación se define en términos de velocidad de aprendizaje, la
predisposición esperada para aprender a temer a las serpientes no se ha
confirmado científicamente. En la vida cotidiana, la vista de rostros
humanos y casas se asocia tanto con experiencias neutras o positivas
como negativas, mientras que la vista de serpientes se asocia
exclusivamente con experiencias negativas. Es más probable que las
diferentes tasas de extinción se deban a diferentes correlaciones aquí y
ahora que a las mordeduras de serpientes experimentadas por nuestros
antepasados durante milenios.

APRENDIZAJE DE EXPECTATIVAS DISFUNCIONALES

El aprendizaje condicional es de suma importancia adaptativa.

Como se señaló anteriormente, desafortunadamente, puede causar
frustración y rigidez innecesarias. Este tipo de trastornos funcionales
pueden desarrollarse de varias formas.

143
 DETERMINANTES PREVIOS

Asociaciones coincidentes

Entre los muchos eventos diferentes que ocurren en relación con la

formación de consecuencias aversivas, algunos están realmente
asociados con las consecuencias, mientras que otros solo coinciden en
el tiempo. La siguiente carta, tomada de la columna de buenos consejos
en el periódico, es una ilustración sorprendente de este tipo de
aprendizaje fuera de lugar por expectativa:

"Querida Abby,

Mi amigo arregló que me encontrara con un extraño, y en el

momento en que vi a un hombre con corbata de moño, me di
cuenta de que no se podía confiar en él. Él egoístamente tomó
posesión de mí, y luego me engañó y se burló de mí. Ahora,
cada vez que salgo con un hombre que usa pajarita, la misma
historia se repite. Creo que todas las chicas deberían ser
advertidas contra tales temas.
Anti pajaritas.

En el ejemplo anterior, el escritor de la carta generaliza una fuerte

reacción a las pajaritas, que es poco probable que esté fuertemente
asociada con una tendencia a hacer trampa. Dado que su desconfianza
preconcebida hacia los hombres que usan pajaritas crea una reacción
negativa en ella, el comportamiento cauteloso se apoya en experiencias
desagradables. Una asociación basada en coincidencias aleatorias se
convierte así en una verdadera correlación. En este proceso, el
comportamiento inapropiado está respaldado por algún tipo de realidad
hecha por uno mismo en lugar de condiciones que existieron en el
pasado pero que ya no se mantienen en el presente.
113
CAPÍTULO TRES

Generalizaciones inapropiadas

El comportamiento defensivo irracional a menudo se forma cuando

la experiencia de eventos asociados con experiencias aversivas se
generaliza y se transfiere a eventos completamente inofensivos
similares a los primeros, ya sea física o semánticamente. En un
experimento ampliamente citado de Watson y Reiner (1920), se le
mostró una rata a un niño y la exhibición estuvo acompañada de un
sonido agudo. Como resultado, el niño generalizó y extendió su miedo
a todos los demás objetos peludos o esponjosos y comenzó a temer no
solo a las ratas, sino también a los conejos, perros, abrigos de piel,
algodón, lana e incluso cabello humano. Como regla general, cuanto
más similar hay entre un estímulo inofensivo y uno que en realidad está
inicialmente asociado con el peligro, más fuerte es la respuesta
generalizada.
Los eventos inofensivos pueden adquirir un potencial aversivo a
través de la generalización basada en la similitud semántica. Se puede
hacer referencia al ejemplo clínico informado por Walton y Mather
(1963). Hablaban de una mujer que estaba obsesionada con el miedo a
ensuciarse y pasaba todo el tiempo realizando interminables rituales de
higiene. Este comportamiento maníaco-compulsivo comenzó en ella
con un cruel sentimiento de culpa causado por la "suciedad" de una
relación amorosa con un hombre casado. Con el tiempo, la amplia
gama de estímulos urogenitales y todas las formas de suciedad
comenzaron a ponerla nerviosa.

Aprendizaje correctivo

Hasta hace poco, todos los esfuerzos para suprimir el

comportamiento defensivo se basaban principalmente en entrevistas
como una forma de modificar el comportamiento. Gradualmente, a
partir de los resultados de tales entrevistas, se hizo evidente que la
conversación no era particularmente efectiva.

114
 DETERMINANTES PREVIOS

efectiva para modificar el comportamiento humano. Para cambiar el

comportamiento, se requiere un aprendizaje correctivo especial.
Los desarrollos en el campo de la modificación del comportamiento
muestran dos grandes tendencias divergentes. La diferencia entre ellos
se hace especialmente evidente en la modificación de inhibiciones
disfuncionales y conductas defensivas. Por un lado, las explicaciones
de los procesos de modificación se vuelven más cognitivas; por otro
lado, es el tratamiento basado en la acción el que ha demostrado ser
más efectivo para lograr el cambio psicológico. Independientemente
del método utilizado, los tratamientos que se administraron a través de
la acción real lograron resultados más altos y consistentes que los
tratamientos para las fobias basados en la representación cognitiva del
peligro (Bandura, 1976b). Los procedimientos simbólicos pueden
aportar mucho a un enfoque multilateral basado en la acción inmediata,
pero a menudo son insuficientes por sí solos.
De acuerdo con el concepto de la teoría del aprendizaje social, los
cambios fisiológicos, independientemente de los métodos utilizados
para implementarlos, se derivan de mecanismos generales. La aparente
discrepancia entre la teoría y la práctica se resuelve reconociendo que
los cambios se llevan a cabo a través de procesos cognitivos, pero los
eventos cognitivos mismos se generan y cambian más fácilmente con
la experiencia directa del dominio basado en la acción exitosa.
Los tratamientos psicológicos, cualquiera que sea su forma, están
cambiando la forma en que pensamos sobre la eficacia personal. Dentro
de este análisis, la eficiencia y los resultados previstos se definen como
se muestra esquemáticamente en la Fig. 3. La expectativa de resultado
se define aquí como una evaluación personal de que este o aquel
comportamiento debería conducir a ciertos resultados. La expectativa
de desempeño es la creencia de que un individuo es capaz de realizar
con éxito
115
CAPÍTULO TRES

Arroz. 3. Representación esquemática de la diferencia entre expectativa

de desempeño y expectativa de desempeño

el comportamiento requerido para lograr los resultados esperados. La

expectativa de resultados y la expectativa de eficiencia son, por lo
tanto, diferentes, ya que un individuo en particular puede saber que
ciertas acciones producen un cierto resultado, pero puede no creer que
él mismo es capaz de producir estas acciones.
La fuerza de la convicción de una persona en su propia efectividad
está determinada por el hecho mismo de si hará o no algo bajo
circunstancias específicas. Las personas temen las situaciones
amenazantes y las evitan si están seguras de que no podrán afrontarlas,
pero por otro lado, se comportan de forma activa y confiada si se
consideran capaces de afrontar con éxito una situación difícil que de
otro modo les provocaría timidez.
La alta valoración que hace una persona de su propia eficacia no
sólo reduce los miedos predictivos y las inhibiciones, sino que también
influye en los intentos y esfuerzos que realiza anticipando el éxito
futuro. La expectativa de efectividad determina cuánto esfuerzo gastará
un individuo, cuánto tiempo puede resistir obstáculos, soportar
circunstancias hostiles y experiencias desagradables. Cuanto más altas
son las expectativas de eficiencia o habilidad, más activo se vuelve el
esfuerzo. Aquellos que son capaces de perseverar realizando acciones
que son subjetivamente amenazantes, pero al mismo tiempo
116
 DETERMINANTES PREVIOS

relativamente seguro, adquiere objetivamente la experiencia correcta,

lo que fortalece aún más el sentido de autoeficacia, destruyendo así
gradualmente los miedos y suprimiendo el comportamiento protector.
Aquellos que se dan por vencidos prematuramente deben mantener sus
expectativas y miedos auto-reducidos durante mucho tiempo.
Las expectativas de desempeño de un individuo se basan en varias
fuentes de información. En la fig. La Figura 4 muestra una variedad de
procedimientos de influencia comúnmente utilizados para reducir el
comportamiento defensivo y las fuentes mediante las cuales el
tratamiento intenta formar expectativas de desempeño.
Cualquier método particular, dependiendo del método de
aplicación, puede, por supuesto, basarse en una o más fuentes de
información sobre la eficacia. Este marco conceptual, al tiempo que
formula un mecanismo general de acción, pretende tener en cuenta los
cambios en el comportamiento logrados mediante el uso de diversos
tratamientos.
Los logros de desempeño son la fuente de información más
confiable sobre las expectativas de desempeño porque se basan
únicamente en la experiencia personal. El éxito plantea la evaluación
de la propia habilidad; los fracasos repetidos lo socavan, especialmente
si estos fracasos ocurren temprano en el curso de los acontecimientos.
Una vez que se refuerzan las expectativas de desempeño como
resultado de los éxitos, se reduce el impacto negativo de los fracasos
ocasionales. De hecho, los contratiempos ocasionales, que luego se
superan mediante un trabajo consciente y decidido, pueden reforzar la
perseverancia automotivada, ya que la experiencia personal muestra
que incluso los obstáculos más difíciles se pueden superar con
perseverancia. Por lo tanto, el impacto del fracaso en el desempeño
personal depende en parte del momento y del curso general de los
acontecimientos. Una vez formada, la expectativa de eficiencia se
extiende a situaciones relacionadas.

117
CAPÍTULO TRES

EXPECTATIVAS DE RENDIMIENTO

Arroz. 4. Las principales fuentes de expectativas de eficiencia y las

fuentes a través de las cuales operan varios métodos de influencia

Muchas expectativas surgen de la experiencia indirecta. Al ver a

otros participar en actividades peligrosas sin consecuencias dañinas
para ellos mismos, los observadores desarrollan la expectativa de que
ellos también tendrán éxito si intensifican sus esfuerzos y perseveran.
Se convencen de que si otros pueden hacer
118
 DETERMINANTES PREVIOS

esto, entonces ellos mismos pueden al menos lograr alguna mejora en

su desempeño.
Se ha demostrado que una serie de variables de modelado que
pueden afectar la expectativa de dominio aumentan el efecto
desinhibidor de los procedimientos de modelado. Las personas que
padecen diversas fobias se deshacen de sus miedos más fácilmente
cuando ven que los modelos asustados superan gradualmente sus
miedos mediante un esfuerzo persistente que cuando ven que modelos
bien entrenados se enfrentan sin dificultad a tareas aterradoras (Kazdin,
1974a; Meichenbaum, 1971). La similitud con el modelo en otros
aspectos también puede aumentar la eficiencia del modelado
simbólico. Observar el comportamiento desinhibido de un modelo que
conduce a un resultado beneficioso es más beneficioso que observar
exactamente el mismo comportamiento pero sin consecuencias
manifiestas (Kazdin, 1974c; 1975). El modelado diversificado, en el
que las actividades consideradas peligrosas por los observadores son
repetidas y seguras por diferentes modelos, es más efectivo que hacer
las mismas actividades por un solo modelo (Bandura & Menlove,
1968; Kazdin, 1974b). Si las personas con una variedad de cualidades
pueden tener éxito, entonces el observador tiene una base razonable
para fortalecer su propio sentido de eficacia.
La persuasión verbal se usa ampliamente en un intento de influir
en el comportamiento humano debido a su simplicidad y accesibilidad.
A través de la sugestión persuasiva, se puede hacer creer a una persona
que es bastante capaz de lidiar con lo que la ha reprimido y asustado
en el pasado. Las expectativas de eficiencia formadas de esta manera
son débiles y de corta duración. Ante una amenaza, y conscientes de
una larga historia de fracasos pasados en el intento de superar esta
amenaza, cualquier expectativa de éxito suscitada por tal sugerencia
pronto será aplastada por el peso de una experiencia decepcionante.
Los resultados de varias líneas de investigación muestran

119
CAPÍTULO TRES

sobre la debilidad de la persuasión verbal, que suscita expectativas,

pero no les proporciona una base auténtica para la propia experiencia.
La excitación emocional puede influir en la expectativa de
efectividad en circunstancias amenazantes. Las personas tienden a
confiar en parte en su estado de excitación fisiológica cuando intentan
evaluar sus niveles de ansiedad y estrés. Dado que la excitación alta
tiende a afectar el desempeño, es más probable que el individuo
anticipe el éxito si no está expuesto a una excitación negativa que
cuando experimenta tensión, temblores y eventos cardiovasculares.
Las manifestaciones de miedo intensifican aún más el miedo.
Los investigadores de atribución (Valins y Nisbett, 1971) han
intentado modificar la conducta de evitación manipulando
directamente las etiquetas cognitivas de activación emocional. La
suposición subyacente es que si una persona con una fobia está segura
de que las cosas o los fenómenos que antes temía ya no tienen un efecto
interno en él, entonces la reevaluación cognitiva por sí sola puede
suprimir el comportamiento de evitación. La atribución errónea de la
excitación es otra variante del enfoque atributivo de la modificación de
la conducta relacionada con el miedo. En este procedimiento, las
personas que tienen miedo de algo llegan gradualmente a la conclusión
de que su excitación emocional en realidad es generada por razones no
emocionales. Y, si en el futuro estas personas no consideran que su
estado de excitación es una manifestación de miedo, se comportarán
con más audacia. Los miedos menores pueden tratarse de esta manera,
pero la atribución falsa o la denominación incorrecta de la condición
no ayudarán en los casos graves (Bandura, 1976b; Borkovec, 1973).
En formas severas de acrofobia, de esta manera es posible engañar
temporalmente a una persona e inspirarla a que no tenga miedo, pero
en realidad

120
 DETERMINANTES PREVIOS

chocando con una altura aterradora, su miedo se despierta de nuevo.

La expectativa de eficiencia, además de los determinantes de la
expectativa analizados anteriormente, también está influenciada por
circunstancias situacionales. Algunas situaciones requieren una
ejecución más vigorosa e implican un mayor riesgo de consecuencias
peligrosas que otras. Como resultado, las expectativas de éxito también
cambian. El nivel y la fuerza de la confianza en la propia eficacia para
hablar en público, por ejemplo, varía según el tema del discurso, el
nivel de presentación, la composición de la audiencia a la que se dirige
el discurso. Los desajustes entre las expectativas de éxito y la calidad
del desempeño surgen con mayor frecuencia en condiciones de
incertidumbre situacional.
Las terapias que combinan el modelado con la participación
dirigida han demostrado su eficacia para suprimir el miedo y la
inhibición disfuncionales (Bandura, 1976a). El modelado participativo
utiliza el éxito como el principal medio para generar un cambio
psicológico. Evitar el peligro subjetivamente real pero objetivamente
injustificado evita que la conducta entre en contacto con las
condiciones de refuerzo existentes. A través del modelado
participativo, es posible lograr una rápida verificación de la realidad
que proporcione la base experiencial correcta para el cambio.
Las personas que sufren miedo de origen desconocido e inhibición
no suelen hacer lo que les da miedo. En el curso del modelado, los
psicoterapeutas intentan estructurar el ambiente de tal manera que los
pacientes puedan operar exitosamente a pesar de su incapacidad. Esto
se hace incorporando una variedad de medios para facilitar la reacción.
Primero, el terapeuta modela actividades temibles en pasos fáciles de
aprender. Luego, los pacientes repiten el comportamiento modelado
con la orientación adecuada hasta que lo dominan lo suficiente como
para realizarlo de forma independiente y sin miedo. Si no son capaces
de esto, la psicotesis

121
CAPÍTULO TRES

el terapeuta introduce medios para facilitar la tarea, que conducen

gradualmente al éxito. La coejecución de una acción con un
psicoterapeuta que ofrece asistencia física cuando es necesario,
permite con el tiempo que los pacientes temerosos participen en
actividades que antes siempre se habían negado a realizar. La
discriminación de objetivos intermedios y la ejecución durante
períodos de tiempo crecientes se utiliza para mantener un progreso
constante en caso de dificultades. La creación de condiciones de
protección para reducir la probabilidad de consecuencias aterradoras
es otro medio de aliviar las restricciones disfuncionales que inhiben el
desarrollo del cambio. Si tales condiciones ambientales no son
suficientes para inducir el comportamiento deseado, entonces la
restricción puede superarse reduciendo la severidad de la amenaza
misma.
A medida que avanzamos, las ayudas se eliminan gradualmente
para que el paciente pueda hacer frente a las tareas por sí mismo. Luego
se organiza un proceso de dominio autoguiado para reforzar un sentido
de eficacia personal. A través de estas formas de tratamiento, los
pacientes se deshacen de sus miedos, pueden participar en actividades
que antes les estaban prohibidas y, con el tiempo, desarrollan una
actitud más relajada hacia aquellas cosas que antes les inspiraban
disgusto. En los casos de fobias crónicas, los pacientes que sufren de
pesadillas recurrentes dejan de tener sueños perturbadores una vez
erradicadas las fobias.
Las pruebas empíricas de la relación entre expectativa y desempeño
generalmente han dado malos resultados, ya que la medición de la
expectativa generalmente se basa en las esperanzas de las personas, no
en la conciencia de su propio dominio. Además, la expectativa se ha
medido generalmente en términos de una autoevaluación global, como
si la expectativa fuera un parámetro estático y unidimensional. Durante
el análisis
122
 DETERMINANTES PREVIOS

expectativas al evaluar la modificación del comportamiento, la

expectativa de efectividad es diferente de la expectativa de resultado.
En este último caso, los sujetos simplemente emiten un juicio sobre
cómo pueden beneficiarse de este procedimiento. Tales dimensiones
globales reflejan una mezcla compleja de muchas cosas: esperanza,
ilusiones, creencia en el poder de los procedimientos y confianza en su
terapeuta. No es sorprendente que estas dimensiones tengan poca
relación con la importancia de los cambios de comportamiento.
Las expectativas de desempeño varían en múltiples dimensiones,
cada una con su propio valor para completar la tarea. Estos parámetros
difieren en su importancia. Entonces, por ejemplo, si una tarea se
asigna de acuerdo con el nivel de dificultad, entonces las expectativas
de desempeño de diferentes individuos pueden limitarse inicialmente a
tareas más fáciles, luego extenderse a tareas moderadamente difíciles
y eventualmente, tal vez, cubrir las acciones más difíciles. Además, las
expectativas de desempeño difieren en su generalidad. Algunas
experiencias crean solo expectativas muy limitadas de dominio,
mientras que otras afirman una conciencia de efectividad más
generalizada que se extiende mucho más allá de la situación puramente
curativa. Las expectativas también varían en fuerza. Las expectativas
débiles son fácilmente destruidas por experiencias que no las refuerzan,
mientras que aquellos individuos que tienen intenciones serias
perseverarán en sus esfuerzos a pesar de las experiencias
desalentadoras.
Por lo tanto, un análisis significativo de las expectativas requiere
una evaluación detallada de la importancia, la generalidad y la fuerza
de la expectativa de desempeño, y la precisión debe ser la misma que
para las medidas de cambio de comportamiento. Los resultados de este
análisis muestran que el tratamiento basado en el rendimiento
proporciona expectativas de eficacia mucho más sólidas y estables que
la experiencia mediada (Bandura, Adams & Beyer, 1976). Los cambios
en el comportamiento están estrechamente relacionados con la
importancia de cambiar las expectativas.
123
CAPÍTULO TRES

Nueva York. Cuanto mayor sea la expectativa de eficiencia, mayor

será la probabilidad de que una tarea poco interesante se complete con
éxito.

DETERMINANTES PREVIOS DE LA ACCIÓN

El mismo comportamiento a menudo tiene efectos diferentes, según

el momento de la acción, el lugar de la acción y la persona a la que se
dirige, así como en una serie de otros factores. Conducir a través de
una intersección concurrida con un semáforo en rojo, por ejemplo,
puede tener consecuencias perceptiblemente diferentes que conducir a
través de la misma intersección con un semáforo en verde. Cuando las
variaciones en ciertas señales situacionales, simbólicas y sociales se
asocian regularmente con diferentes resultados de respuesta, esas
mismas señales comienzan a actuar como factores de activación y guía
para la acción. Por lo tanto, las personas prestan mucha atención a
aquellos aspectos de su entorno que presagian refuerzos, mientras
ignoran aquellos aspectos que no llevan tal carga. La capacidad de
regular la propia reactividad sobre la base de eventos previos que
predicen ciertas consecuencias proporciona la formación de un
mecanismo para el comportamiento predictivo.
Los estímulos adquieren valor predictivo al estar correlacionados
con varios resultados de respuesta. Las explicaciones tradicionales de
estos procesos se han centrado principalmente en los modos implícitos
de influencia, en los que las acciones se recompensan o castigan solo
en presencia de un determinado signo o señal, pero nunca en ningún
otro contexto. Sin duda, el valor predictivo de los estímulos se forma
y se mantiene en muchos casos a través de la correlación real con los
resultados de la respuesta. Sin embargo, la capacidad de una persona
para las generalizaciones simbólicas le permite obtener esta
información sin
124
 DETERMINANTES PREVIOS

la implementación obligatoria de ciertas reacciones bajo diversas

circunstancias, con el fin de conocer las posibles consecuencias que
estos incentivos significan. De hecho, el aprendizaje condicionado se
lleva a cabo en gran medida mediante explicaciones verbales que
describen las circunstancias en las que se premian o castigan
determinadas acciones. Por ejemplo, no es necesario probar la
gravedad de las consecuencias penales por sí mismo para comprender
en qué circunstancias la ley prohíbe un comportamiento en particular.
Las personas a menudo se comportan según lo dictan las
circunstancias sin tener experiencia personal o saber las posibles
consecuencias de sus acciones. Esto se debe a que la información sobre
los estímulos predictivos se extrae indirectamente al observar el
refuerzo del comportamiento de otras personas en diferentes
situaciones. Aunque las acciones suelen estar guiadas por juicios
basados en la observación o anécdotas, el mantenimiento de
determinantes antecedentes, formados de forma verbal o indirecta,
suele requerir confirmación periódica a través de la experiencia directa.
Los resultados de las acciones están mayormente determinados
socialmente. Por lo tanto, las señales sociales predictivas juegan un
papel particularmente importante en el manejo del comportamiento
humano. Los niños a menudo se comportan de manera bastante
diferente en presencia de uno de los padres que en presencia del otro,
de acuerdo con la práctica disciplinaria aceptada. Un ejemplo típico es
la historia de un niño autista que era libre de involucrarse en un
comportamiento destructivo en presencia de su madre
condescendiente, pero rara vez se entregaba a tal comportamiento en
presencia de su padre, quien no toleraba la agresión.
Cuando su padre estaba en casa, Billy era solo un niño ejemplar.
Sabía que por mal comportamiento su padre lo castigaría rápida e
imparcialmente. Pero tan pronto como su padre salió de la casa, Billy
se acercó a la ventana y esperó a que el auto desapareciera detrás.

125
CAPÍTULO TRES

doblar. Y luego cambió dramáticamente… “Se subió a mi armario,

rasgó mis vestidos elegantes, orinó en mi ropa. Rompió muebles,
corrió alrededor de la casa y golpeó las paredes hasta que hundió todo
en la ruina total. Comprendió que me gustaba vestirlo bellamente, y
por eso le arrancó los botones de la camisa a propósito y le ensució los
pantalones...” (Moser, 1965, p. 96).
En un estudio formal del condicionamiento social del
comportamiento realizado por Redd y Birnbrauer (1969), un adulto
recompensó a los niños aislados por cooperar en el juego, mientras que
otro adulto los recompensó independientemente de su
comportamiento. Más tarde, resultó que la misma aparición del adulto
que recompensaba las recompensas de forma condicionada motivaba
a los niños a participar en juegos grupales, mientras que otra persona
que recompensaba a los niños independientemente de su
comportamiento no tenía ningún efecto sobre el comportamiento
social de los niños. Cuando los adultos cambiaron de roles, su
capacidad para cambiar el curso del juego cambió en consecuencia.
Las personas generalmente regulan su comportamiento en función
de señales sociales más sutiles. Veamos un ejemplo común: los padres
a menudo les dan a sus hijos comentarios e instrucciones valiosas, pero
rara vez se toman la molestia de asegurarse de que estos comentarios
sean aceptados y que se sigan las instrucciones. Con el tiempo, los
niños aprenden a ignorar aquellas instrucciones que se dan con voz
tranquila. La creciente irritación de los padres se convierte en un signo
predictivo de que la sumisión se asegurará por la fuerza, y por lo tanto
sólo un llanto conduce a algunos resultados. No es sorprendente que la
vida en muchas familias se desarrolle en el contexto de un nivel
bastante alto de decibelios.
 Determinantes del modelado

Entre las muchas señales predictivas que influyen en el

comportamiento en un momento dado, ninguna está más extendida.
126
 DETERMINANTES PREVIOS

sutiles y tan efectivos como las acciones de otras personas. La gente

aplaude alegremente cuando otros aplauden, ríe cuando otros ríen,
abandona los lugares públicos cuando ve que otros se van. En
innumerables casos, el comportamiento de las personas está dirigido y
moldeado por influencias modeladoras.
Las acciones de otras personas adquieren valor predictivo a través
de la correlación de consecuencias, de la misma manera que lo hacen
los estímulos físicos y simbólicos no sociales. Las señales de modelado
inducen comportamientos similares cuando los comportamientos de
otras personas conducen a resultados gratificantes, pero también
inducen comportamientos divergentes cuando las acciones difieren de
las acciones que el modelo refuerza. Dado que las personas tienden a
exhibir un comportamiento probado, seguir buenos ejemplos es
incomparablemente más efectivo que el tedioso ensayo y error. Por lo
tanto, confiando en las acciones de modelos reconocidos, los
principiantes pueden comportarse apropiadamente en varias
condiciones y bajo varios eventos, sin condenarse a descubrir
personalmente todos los componentes del comportamiento apropiado
observando al disgustado o, por el contrario, aprobando la reacción de
los testigos a su movimiento al tacto. El proverbio "Estando en Roma,
actúa como un romano" enfatiza el significado funcional de las señales
de modelado.
El poder del ejemplo para moldear y guiar el comportamiento está
bien documentado tanto en estudios de laboratorio como de campo. Es
posible obligar a las personas a comportarse de forma altruista, a
ofrecerse voluntariamente para ayudar, a rechazar o exigir
recompensas, a ser cariñoso, a comportarse agresivamente, a apegarse
a ciertos alimentos o ropa, a hablar sobre determinados temas, a ser
asertivo o pasivo, a tomar parte en casi cualquier actividad, si este
comportamiento se presenta como un ejemplo. Los tipos de patrones
que prevalecen en un entorno social determinado influyen en lo que
127
CAPÍTULO TRES

son las cualidades humanas entre muchas posibles las que se activarán
selectivamente.
Los individuos difieren en la medida en que su comportamiento está
influenciado por las influencias del modelo, y no todos los modelos son
igualmente efectivos para enseñar los tipos de comportamiento en los
que ellos mismos se involucran. La sensibilidad a las señales de
modelado está determinada esencialmente por tres factores que, a su
vez, adquieren su poder activador a partir de una relación de
correlación con las consecuencias de la respuesta. Estos factores son
las características del modelo, las cualidades del observador y las
consecuencias de la respuesta asociadas con el comportamiento.
En términos de las características del modelo, los modelos con
mayor estatus, competencia y poder son más efectivos para inducir un
comportamiento similar en otros que los modelos de menor estatus. El
poder del modelo de prestigio sale a la luz en los estudios de campo de
la distribución del comportamiento entre los niños de los campamentos
de verano (Lippitt, Polansky y Rosen, 1952). Los observadores notaron
con qué frecuencia los niños imitan las acciones de sus compañeros
que no hacen ningún esfuerzo para que los demás sigan su ejemplo.
Los pocos chicos que tenían más poder eran los principales modelos de
comportamiento social. Sus acciones se convirtieron en un ejemplo
para los demás. Lefkowitz, Blake y Mouton (1955) demuestran
convincentemente la influencia de los modelos de prestigio. Los
peatones se apresuraron más a cruzar la calle en un semáforo en rojo
cuando vieron que lo hacía, al parecer, un caballero importante, vestido
con ropa sólida de líder; pero no tenían prisa por seguir el ejemplo de
una persona con botas gastadas, pantalones remendados y una camisa
de mezclilla.
No es difícil explicar por qué el estado mejora la función de
señalización del comportamiento modelado. Es más probable que el
comportamiento de los modelos que han ganado prominencia sea
exitoso y, por lo tanto, funcionalmente más significativo para los
observadores que el comportamiento de los modelos que obviamente
son
128
 DETERMINANTES PREVIOS

pero, colocado bajo en la escala profesional, intelectual o social.

Cuando seguir diferentes modelos conduce a resultados divergentes,
entonces las características del modelo y los símbolos de estatus
adquieren un valor informativo para indicar las posibles consecuencias
del comportamiento exhibido por el ejemplo de diferentes modelos.
En situaciones en las que las personas no están seguras de la
razonabilidad del curso de acción modelado, se ven obligadas a confiar
en señales generales como apariencia, habla, edad, símbolos de éxito
social y económico, signos de competencia como signos de éxito
anterior. El impacto del estatus de modelo es tal que existe una
tendencia a generalizar y transferir la experiencia del modelo de un
comportamiento a otro, que es lo que sucede cuando los mejores atletas
expresan su preferencia por un cereal de desayuno en particular, como
si fueran expertos en alimentos saludables. Las personas desconocidas
también ganan influencia a través de su parecido con modelos cuyo
comportamiento ha demostrado ser exitoso en el pasado.
Se ha prestado cierta atención a identificar el tipo de personas que
se ven más afectadas por los modelos. Aquellos que carecen de
confianza en sí mismos, que tienen baja autoestima y que a menudo han
sido elogiados por su exitosa imitación, son especialmente propensos a
adaptar el comportamiento de los modelos exitosos. Pero estas personas
no son las únicas que se benefician enormemente de seguir el ejemplo
de los demás. Esta relación prosaica se basa principalmente en los
resultados de estudios en los que modelos desconocidos demostraron
acciones que tienen un significado funcional mínimo para el observador
fuera de esta situación particular. Las observaciones generales
mostraron que las personas receptivas y confiadas emularon fácilmente
tanto el comportamiento de los modelos idealizados como el
comportamiento que resultó ser muy beneficioso. Es extremadamente
improbable que los estudiantes estúpidos, dependientes e inseguros
puedan ganar algo viendo actuaciones brillantes.

5 Ley. Nº 713 129

CAPÍTULO TRES

las acciones de un maestro, un neurocirujano, un piloto, un

investigador inventivo, en contraste con aquellos estudiantes que son
ingeniosos y seguros de sí mismos. Cuando el modelado se utiliza
explícitamente para desarrollar competencias, cuanto más capaz y
emprendedor sea el alumno, más beneficios obtendrá al observar los
modelos.
Las generalizaciones hechas sobre las diversas correlaciones de
simulación solo pueden aceptarse con reservas, ya que el
comportamiento que se modela supera tanto las características del
modelo como las del observador. Los atributos del modelo son más
poderosos cuando no está del todo claro qué consecuencias tendrá su
comportamiento. El juicio sobre la posible importancia del
comportamiento que se modela en este caso debe hacerse sobre la base
de signos externos de logro. Un modelo prestigioso o atractivo puede
alentar a una persona a intentar ciertas acciones, pero si el
comportamiento no es satisfactorio, entonces será descartado y la
influencia futura de este modelo se debilitará. Los estudios realizados
en entornos donde los efectos de respuesta no eran evidentes pueden
exagerar el papel de las características del modelo en la orientación
conductual a largo plazo.

Identificación de patrones

Los fenómenos del mundo circundante que pueden predecir el

resultado de varios tipos de acciones suelen ser solo una pequeña parte
de la más amplia variedad de eventos que no tienen ninguna relación
entre sí. Para complicar aún más las cosas, muchas de las condiciones
que gobiernan el refuerzo combinan numerosos factores para formar
reglas complejas de comportamiento. Para ilustrar este punto,
considere una tarea en la que se pide a los participantes que

130
 DETERMINANTES PREVIOS

expresar sus juicios sobre la idoneidad de tomar bebidas alcohólicas en

diferentes momentos, en diferentes condiciones, bajo diferentes
circunstancias sociales. Estos tres factores, así como muchas otras
características irrelevantes (como el tipo de bebida consumida, el
género del bebedor, etc.) se representan en varias combinaciones en un
conjunto de imágenes. Designemos arbitrariamente como "aceptables"
aquellas imágenes que muestran a un adulto bebiendo en casa o en un
bar por la noche, y aquellas que muestran bebiendo solo durante el día
o en el trabajo como "inaceptables". Cuando los sujetos intentan
formular sus juicios sobre qué factores son relevantes en base a estas
suposiciones arbitrarias, reciben retroalimentación que indica la
corrección o incorrección de sus respuestas.
Primero, eligen ciertos aspectos como base para formular
respuestas. La mayoría de los juicios originales son irrelevantes, ya que
nadie puede captar inmediatamente los patrones de clasificación. Sin
embargo, algunos juicios están cerca de ser correctos, ya que los
factores seleccionados como relevantes aparecerán como parte de la
configuración correcta en algunas de las situaciones representadas.
Comparando cómo difieren las propiedades de la situación en casos
positivos y negativos, se pueden destacar y comprobar algunos aspectos
que resultan ser comunes a las situaciones positivas. Con base en
comentarios informativos adicionales, los sujetos continúan revisando
sus suposiciones hasta que gradualmente pueden identificar factores
significativos y combinarlos en un patrón multivariado. En este
ejemplo, la configuración predictiva incluye la presencia combinada de
factores temporales, sociales y situacionales.
En el curso de la regulación de su comportamiento sobre la base de
patrones multidimensionales, el individuo debe distinguir entre
factores predictivos que corresponden a
131
CAPÍTULO TRES

sopesarlos todos a la vez y combinarlos en una regla de conducta

generalizada. Las funciones componentes discutidas anteriormente en
la discusión del aprendizaje por observación operan sobre la base de la
experiencia directa o indirecta en la asimilación de reglas. Los
individuos seleccionan ciertas señales y les prestan atención sobre la
base de nociones preconcebidas, tendencias aprendidas o desarrollo
hereditario de ciertas cualidades. Por lo tanto, buscan la confirmación
conductual de sus suposiciones a través de la retroalimentación
informativa de las respuestas abiertas. Al seleccionar, probar y revisar
sus suposiciones, combinan gradualmente los factores relevantes y
formulan el patrón correcto. Por lo tanto, los procesos de atención, los
procesos cognitivos, la reproducción del comportamiento y las
consecuencias de la respuesta juegan un papel importante en el
aprendizaje de las reglas.
Debe enfatizarse nuevamente que la mayoría de las reglas de
conducta se aprenden a través de instrucciones y no como resultado de
la experiencia personal directa. Es fácil pasar por alto esto porque, a
pesar de su prevalencia, dicho aprendizaje instructivo no ha recibido
suficiente atención por parte de los teóricos e investigadores en el
campo de la psicología. Las teorías del comportamiento tienden a
enfatizar el aprendizaje de los propios éxitos y fracasos. El enfoque
piagetiano enfatiza el desarrollo gradual basado en la propia
experiencia improvisada. En realidad, sin embargo, el aprendizaje está
formado por el modelado y la instrucción, así como por la
retroalimentación informativa de la interacción del individuo con el
entorno.
 Aprendizaje condicionado
defectuoso

El funcionamiento competente requiere sensibilidad selectiva, a

menudo dependiente de la más mínima variación en las circunstancias.
algunas carreras
132
 DETERMINANTES PREVIOS

los patrones de comportamiento reflejan inicialmente un aprendizaje

condicionado inadecuado debido al uso de un refuerzo incorrecto o la
pérdida de una función particular como resultado del estrés. Las
personas son menos capaces de distinguir propiedades de importancia
crítica de aquellas propiedades que no son esenciales bajo la influencia
de una amenaza fuerte que bajo la influencia de una amenaza débil; y
los que son propensos a la excitación emocional son los más afectados
(Rosenbaum, 1956).
Debido a la importancia de la comunicación simbólica en las
relaciones humanas, la sensibilidad insuficiente o inapropiada a las
señales verbales puede tener las consecuencias más graves. Como parte
del programa de modificación de la conducta psicótica, Ayllon y sus
colegas han proporcionado muchos ejemplos de cómo se puede socavar
y restaurar la función del lenguaje a través de correlaciones de
resultados (Ayllon & Haughton, 1962). En un estudio, un grupo de
esquizofrénicos con trastornos alimentarios crónicos graves no
respondieron en absoluto a las invitaciones y exhortaciones a la
comida. Preocupados por su salud, las enfermeras los escoltaron a la
cantina y los alimentaron con cuchara y los sometieron a otros métodos,
como bebés. Resultó que toda la persuasión, la alimentación con
cuchara y otros esfuerzos similares del personal médico exacerbaron
aún más los problemas nutricionales. Debido a la recompensa
sistemática de la falta de respuesta a las apelaciones verbales, el habla
ha perdido su significado funcional. Luego se abolieron todas las
recompensas sociales por ignorar una invitación a una comida y
rechazar la comida; después de una invitación a comer, las puertas del
comedor permanecían abiertas durante treinta minutos; después de este
tiempo, cualquiera que no tuvo tiempo de venir simplemente se saltó
esta comida. Una vez legitimadas todas estas consecuencias, los
pacientes comenzaron a responder a las invitaciones al comedor de una
forma más aceptable socialmente y empezaron a comer solos.

133
CAPÍTULO TRES

Una extraña combinación de condiciones aleatorias puede producir

un comportamiento idiosincrásico que sigue siendo inexplicable sin un
conocimiento preciso de las condiciones que dieron forma al
aprendizaje social. Leeds, Cornelison, Terry y Fleck (1958) informan
de un caso en el que hermanos esquizofrénicos creían que el
desacuerdo verbal les provocaba estreñimiento. Este peculiar
comportamiento conceptual se vuelve bastante comprensible si
tenemos en cuenta las condiciones que se han desarrollado en la casa.
Tan pronto como los hijos expresaron su desacuerdo con su madre, ella
les informó que tenían estreñimiento y necesitaban un enema. Después
de eso, los niños fueron desvestidos y realmente les pusieron un
enema, como resultado de lo cual la expresión de desacuerdo verbal
adquirió el significado más inusual para ellos.
Sin prestar atención a la influencia del modelo, no es fácil
desarrollar habilidades debido a las oportunidades limitadas para
aprender a través de la observación. En su estudio sobre el aprendizaje
del lenguaje en niños autistas, Lovaas (1967) muestra cómo la utilidad
de un ejemplo se ve anulada por prácticas de refuerzo inapropiadas.
Los niños con autismo, que no tienen habilidades de comunicación
verbal suficientemente desarrolladas, modelaron la verbalización del
terapeuta con un alto grado de precisión cuando la recompensa se debía
a una determinada calidad de reproducción del habla. Cuando estos
mismos niños comenzaron a recibir recompensas generosas
independientemente de la calidad de la verbalización, su habla
comenzó a deteriorarse progresivamente hasta que ya no se parecía en
nada al comportamiento lingüístico del psicoterapeuta del modelo. La
restauración de las condiciones correspondientes restauró las
funciones de la influencia modeladora. Así, los niños con autismo no
son insensibles a los acontecimientos del mundo exterior si se les alerta
sobre la posibilidad de recibir recompensas como consecuencia de una
determinada conducta.
 CAPÍTULO
CUATRO

SUBSECUENTE
DETERMINANTES
 Si las personas actuaran con prudencia, basándose en las señales
informativas del mundo que las rodea, pero al mismo tiempo no
tuvieran en cuenta el efecto recíproco de los resultados de sus acciones,
difícilmente podrían sobrevivir. De hecho, la conducta es un proceso
que se rige por sus consecuencias. Aquellas reacciones que lleven a
consecuencias desfavorables o peligrosas deben ser descartadas,
mientras que aquellas que conducen a resultados benéficos se
mantienen. Por lo tanto, el comportamiento humano no puede
entenderse completamente sin tener en cuenta la influencia reguladora
de las consecuencias de respuesta.
Las teorías del comportamiento tradicionalmente establecen una
distinción entre la regulación previa (antecedente) y posterior
(consecuente) de las acciones. Esta distinción se basa en la suposición
de que el comportamiento se fortalece o debilita directamente por sus
consecuencias inmediatas. Pero el hecho de que la probabilidad de un
cierto comportamiento dependa de los eventos que siguen a ese
comportamiento no significa que todo suceda en el mismo lugar de
control. Recuerde de la discusión anterior que las consecuencias
determinan el comportamiento en gran medida en virtud de su valor
informativo y motivador. En la mayoría de los casos, desde

177
CAPÍTULO CUATRO

Las consecuencias positivas influyen en el comportamiento de manera

antecedente, formando expectativas de resultados similares en el
futuro. La probabilidad de ciertas acciones aumenta si se anticipa un
resultado de recompensa y disminuye si se anticipa un castigo.
Como se mencionó anteriormente, el comportamiento está
relacionado con el refuerzo de los resultados a nivel de resultados
acumulativos en lugar de individuales (Baum, 1973). Esto significa
que las personas no responden a cada breve momento de
retroalimentación como si fuera una experiencia aislada y completa.
En cambio, procesan y sintetizan la información de retroalimentación
recibida de las consecuencias de los eventos durante un período de
tiempo suficientemente largo, teniendo en cuenta las condiciones
necesarias para la formación del refuerzo, así como la forma y
frecuencia de los resultados de ciertas acciones. Es por esta razón que
muchas conductas pueden mantenerse incluso con refuerzos directos
ocasionales. Dado que los resultados influyen en la conducta a través
del pensamiento integrador, el conocimiento de los patrones de
refuerzo puede tener un efecto mucho más fuerte en la conducta que el
refuerzo mismo (Baron, Kaufman y Stauber, 1969; Kaufman, Baron y
Kopp, 1966).
La investigación sobre la regulación del comportamiento a través
de los resultados se ha centrado principalmente en las consecuencias
externas inmediatas. En las teorías que solo reconocen el papel de las
consecuencias externas y asumen que moldean automáticamente el
comportamiento, se cree que las personas reaccionan a las influencias
ambientales de una forma puramente mecánica. Sin embargo, las
consecuencias externas, si bien tienen una influencia significativa, no
son el único tipo de resultados que determinan el comportamiento
humano. Las personas se guían en parte en su comportamiento por las
consecuencias observables, así como por las consecuencias que crean
para sí mismas. Este sistema con tres factores de control basados en
consecuencias externas, indirectas y autoproducidas se analiza más
detalladamente.

178
 DETERMINANTES POSTERIORES

REFUERZO EXTERNO

La demostración más impresionante de cómo el comportamiento se

ve afectado por sus consecuencias es el estudio Reverse Goal. En este
procedimiento, la manifestación del comportamiento elegido se fija en
condiciones naturales. Luego se miden los cambios en el
comportamiento cuando el reforzador se introduce o elimina con éxito.
El uso de procedimientos de refuerzo para modificar muchas
manifestaciones diferentes de terquedad demuestra la naturaleza
simbólica de este enfoque. Un caso, seleccionado entre muchos otros y
descrito por Harris, Wolf y Baer (1964), ilustra una inversión exitosa.
En primer lugar, se observa durante algún tiempo al individuo que
experimenta dificultades para determinar la frecuencia de las
manifestaciones de conducta disfuncional; contextos en los que se
produce este comportamiento; así como las reacciones de los demás.
En este caso, el niño extremadamente retraído pasaba hasta el 80% de
su tiempo en el jardín de infantes en reclusión. Las observaciones
revelaron que los educadores fomentaban inconscientemente el
aislamiento del niño, prestándole especial atención justo cuando se
encerraba, respondía a su sentimiento de soledad, lo consolaba y lo
persuadía para jugar con sus compañeros. Y en los raros casos en que
el niño empezó a jugar con otros niños, no le prestaron mucha atención.
En la segunda fase del programa, se instala un nuevo conjunto de
refuerzos. En el caso mencionado anteriormente, los cuidadores
dejaron de fomentar el aislamiento con su atención y apoyo. En cambio,
notando el momento en que el niño comenzó a jugar con un grupo de
niños, la maestra se uniría a este grupo y le prestaría toda su atención.
En bastante poco tiempo, el comportamiento retraído del niño se
debilitó notablemente y comenzó a pasar hasta el 60% de su tiempo en
juegos comunes con otros niños.

179
CAPÍTULO CUATRO

Una vez que se logran los cambios deseados, se restablece la

práctica de reforzamiento original para determinar si la disfunción
conductual fue de hecho sostenida por sus consecuencias sociales. En
esta tercera fase, los cuidadores se comportaron como de costumbre,
ignoraron la sociabilidad del niño y lo consolaron cuando se retiró.
Como resultado de este enfoque, el niño volvió a sumergirse en el
aislamiento. Hallazgos como este resaltan la necesidad de juzgar las
prácticas sociales por su impacto en el receptor, no por las intenciones
humanitarias de los artistas.
En la fase final, las condiciones beneficiosas se introducen
nuevamente en etapas, las manifestaciones disfuncionales se eliminan
y las manifestaciones adaptativas se recompensan hasta que sus
consecuencias naturales las respalden adecuadamente. En este caso,
los cuidadores redujeron gradualmente su atención gratificante a
medida que el niño comenzaba a disfrutar cada vez más de los juegos
y de socializar con sus compañeros. Durante las observaciones
posteriores, el niño siguió disfrutando de las relaciones sociales, lo que
contrastaba marcadamente con su aislamiento anterior.
En numerosos estudios que utilizaron procedimientos de incentivos
para niños y adultos, una amplia variedad de comportamientos
dañinos, incluidos actos traumáticos, agresividad, trastornos
psicosomáticos, engaño deliberado, autismo, anorexia crónica,
convulsiones psicógenas, ataques asmáticos, condiciones psicóticas y
otros trastornos a largo plazo. — destruido con éxito, restaurado y
destruido nuevamente al cambiar las consecuencias de refuerzo.
Las modificaciones de comportamiento que han demostrado ser
efectivas con recompensas significativas no siempre son fácilmente
reversibles (Baer & Wolf, 1967). Y en el caso de comportamientos que
pueden tener consecuencias dañinas, surge la cuestión de la ética de
restaurar tal comportamiento después de haber sido destruido.
Siguiente-

180
 DETERMINANTES POSTERIORES

Como resultado, a menudo se utilizan muchos procedimientos

fundamentales para estudiar los procesos de reforzamiento, que son
procedimientos alternativos.
reversión tonta. Estos métodos implican medir las direcciones
principales de varios comportamientos simultáneamente, y luego
aplicar el refuerzo secuencialmente, primero a un comportamiento,
luego al siguiente, y así sucesivamente Los diferentes comportamientos
generalmente experimentan cambios significativos en el punto de
introducción del refuerzo.
La influencia reguladora del refuerzo se ha demostrado en casi
todas las formas de funcionamiento conductual. Hasta hace poco,
prevalecía la opinión general de que los estados fisiológicos pueden ser
excitados por influencias externas, pero no dependen de la influencia
de las consecuencias. En la actualidad, está bastante probado que las
funciones del cuerpo están reguladas hasta cierto punto por la
retroalimentación externa. El estudio del control vascular ha recibido
un impulso a través de los procedimientos de biorretroalimentación,
donde el sujeto cambia su estado interno en función de las señales de
retroalimentación de un dispositivo que mide y muestra el nivel de
actividad biológica. Con estas herramientas, se puede enseñar a una
persona a cambiar la frecuencia del pulso, subir y bajar la presión
arterial, aliviar los dolores de cabeza causados por el sobreesfuerzo,
reducir la secreción de ácidos en el estómago, aumentar la mala
circulación sanguínea, modificar muchas otras funciones internas del
cuerpo ( Blanchard y Young, 1973; Miller, 1969; Shapiro y Schwarz,
1972). Sin embargo, aún no se ha obtenido evidencia sólida que
respalde las afirmaciones de que las personas pueden lograr un estado
de calma interior generando grandes cantidades de ondas cerebrales
alfa a través de la retroalimentación.
El hecho de que sea posible controlar las funciones del cuerpo con
la ayuda de la retroalimentación artificial no significa que las personas
puedan ejercer dicho control en condiciones naturales. Éxito

181
CAPÍTULO CUATRO

depende del estudio de técnicas útiles para modificar funciones

biológicas. De hecho, algunos descubrimientos preliminares sugieren
que las personas pueden controlar mejor sus funciones corporales si
desarrollan otros medios de regulación.
procesos biológicos que si se basan en dispositivos de
biorretroalimentación sin saber cómo usarlos (Blanchard & Young,
1973). La retroalimentación es especialmente útil cuando las personas
ya tienen los medios para realizar cambios internos.
Hay varios mecanismos por los cuales es posible controlar las
funciones del cuerpo. Algunas drogas ejercen sus efectos a través de
mecanismos musculares. Las respuestas vasculares pueden
modificarse mediante la relajación autoinducida. Budzinski, Stoiva y
Adler (1970) utilizaron con éxito procedimientos de
biorretroalimentación y relajación para tratar los dolores de cabeza que
provocaban una tensión constante en el cuero cabelludo y los músculos
del cuello. Los pacientes escucharon un tono con una frecuencia
proporcional a la actividad electromiográfica (EMG) de los músculos
de la frente, los cuales fueron monitoreados constantemente. Los
pacientes tenían que mantener este tono lo más bajo posible relajando
los músculos faciales. A medida que se adaptaban a la relajación
muscular, el criterio crecía en una secuencia de pasos que requerían
una relajación progresivamente más profunda para alcanzar el tono
más bajo. Como resultado de este método, los pacientes que sufrieron
dolores de cabeza durante años aprendieron a relajar los músculos
faciales y finalmente se deshicieron del dolor. Otros estudios han
demostrado que el entrenamiento de autorrelajación es tan efectivo
como la biorretroalimentación para la migraña, el insomnio o la
regulación de la presión arterial. Estos hallazgos sugieren que la
biorretroalimentación es una forma algo torpe y pesada de enseñar a
las personas a relajar los músculos.

182
 DETERMINANTES POSTERIORES

El control somático es posible sin la participación de la actividad

muscular. Otra forma de control funciona a través de los mecanismos
de atención. Los niveles de actividad de las funciones biológicas se
pueden cambiar cambiando la atención a eventos extraños y neutrales
y eliminando aquellos eventos que causan la excitación del sistema
cardiovascular. Las técnicas de meditación que han demostrado su
eficacia como medio para efectuar modificaciones medibles de las
respuestas somáticas utilizan la limitación del contenido del
pensamiento al centrar toda la atención en las palabras o mantras en
sánscrito. No menos exitosos son los procedimientos de naturaleza no
meditativa, en los que una persona se acomoda cómodamente en
condiciones cómodas, cierra los ojos y enfoca sus pensamientos en
objetos y eventos relajantes.
La tercera forma de regular los procesos en el cuerpo opera a través
de mecanismos cognitivos. La actividad cognitiva genera respuestas
vasculares; los pensamientos emocionantes pueden elevar la presión
arterial, acelerar el pulso, aumentar la secreción de jugo gástrico,
aumentar la tensión muscular. Por el contrario, de la misma manera,
estas funciones somáticas pueden reducirse con la ayuda de
pensamientos calmantes. En estudios que midieron las fluctuaciones
momentáneas en la actividad fisiológica causadas por diferentes
secuencias de pensamiento, se encontró que la excitación aumentaba
con pensamientos emocionales autoinducidos y disminuía con
pensamientos neutrales (Schwartz, 1971). Cuando las personas se
quedan solas cuando aprenden métodos de biorretroalimentación, lo
que, por regla general, hacen, muchas de ellas dominan rápidamente
las estrategias cognitivas para controlar su estado fisiológico.
Merece cierta atención la cuestión de si los procesos de refuerzo
están implicados en los procesos de autorregulación fisiológica. Si el
"refuerzo" se entiende como un potenciador puramente automático de
las respuestas, entonces la respuesta a esta pregunta es no. Si

183
CAPÍTULO CUATRO

el refuerzo se considera en términos de sus funciones motivadoras,

entonces la retroalimentación es una fuente de automotivación para la
respuesta correctiva. El monitoreo informativo del nivel de actividad
fisiológica crea la base para establecer objetivos, lo que conduce a la
intensificación de los esfuerzos necesarios para alcanzarlos.

Desarrollo jerárquico de
unidades

Lo que la gente encuentra como reforzadores cambia como

resultado de las experiencias en desarrollo. En los niveles más
tempranos, los bebés y los niños pequeños responden principalmente
a los efectos físicos inmediatos, que incluyen la comida, la
estimulación dolorosa y el contacto físico. Para mantener a un niño a
salvo del fuego o el tráfico, los padres no pueden depender únicamente
de las tendencias de autorrealización o la alegría de aprender. Tales
impulsos primarios tempranos no solo son importantes por derecho
propio; también proporcionan la base para la formación de impulsos
simbólicos.
Durante el desarrollo, las experiencias físicas gratificantes se
reasocian con expresiones de interés y aprobación de los demás, y las
experiencias desagradables se asocian con desaprobación. A través de
la correlación de eventos, estas mismas reacciones sociales se
convierten en precursoras de las principales consecuencias y, por lo
tanto, se convierten en motivadoras. La eficacia de las respuestas
sociales como impulsos se deriva más de su valor predictivo que de la
naturaleza intrínseca de las propias respuestas. Por ello, la aprobación
o desaprobación de personas que tienen el poder de premiar o castigar
es más influyente que expresiones similares de individuos que no
tienen una influencia especial en la vida de una persona.

184
 DETERMINANTES POSTERIORES

La fuerza de los refuerzos interpersonales depende de una serie de

factores. Manifestaciones sociales similares pueden servir como
precursores de toda una gama de experiencias tanto recompensadas
como castigadas. Por ejemplo, la desaprobación puede expresarse en
manifestaciones tan desagradables como el castigo físico, la privación
de privilegios, las penas, la privación de interés o atención y,
finalmente, el ostracismo. Un evento que tiene muchas consecuencias
posibles tendrá un impacto más fuerte que un evento que tiene un solo
resultado. Además, las reacciones sociales no necesariamente van
acompañadas de experiencias centrales: el elogio no siempre conduce
a la recompensa y la condena no necesariamente conduce al castigo. La
imprevisibilidad conduce al hecho de que la susceptibilidad de lo
posible al origen se desvanece.
El refuerzo social conserva su función de incentivo incluso en una
base primaria mínima debido a la intermitencia y diversidad de
correlatos. El desarrollo de los impulsos sociales es un componente
importante del aprendizaje social y de las interacciones interpersonales
exitosas. Tales impulsos proporcionan una forma conveniente para que
las personas se influyan entre sí sin tener que recurrir constantemente
a las consecuencias físicas.
Algunas autoridades de crianza popularizan la noción de que el
desarrollo saludable del niño se basa en el "amor incondicional". Si este
principio se aplicara sin fallas, entonces los padres no prestarían
atención a cómo se comportan sus hijos: tal vez traten mal a los demás,
roben mal lo que miente, no respeten los derechos y deseos de los
demás, exijan recompensas inmediatas. . El amor incondicional,
incluso si fuera posible, haría que los niños fueran incontrolables;
simplemente no podían ser amados. Sin duda, muchos lectores están
familiarizados con familias en las que los padres han intentado de una
forma u otra abordar estas condiciones y sólo han logrado crear tiranos
"autorrealizados".

145
CAPÍTULO CUATRO

Privado de interés de orientación definitivamente no es suficiente.

Afortunadamente, la gran mayoría de los padres no derrochan amor de
forma tan indiscriminada. Tampoco confunden las reacciones
auténticas al comportamiento de sus hijos con la falta de respeto por
ellos como individuos. A su vez, los niños se sienten más seguros
sabiendo que sus padres realmente los aprecian y distinguen esto de las
muestras de respeto fingido. Si bien el amor de los padres
generalmente se expresa incondicionalmente, existen ciertas normas y
estándares humanos, y los padres expresan placer cuando los niños se
comportan de manera digna y, por el contrario, expresan
desaprobación en casos de comportamiento reprobable. No es
sorprendente que incluso los defensores más acérrimos del "respeto
incondicional" sean bastante selectivos en su sensibilidad social,
aprobando lo que les gusta y desaprobando lo que no (Mutrray, 1956;
Truax, 1966).
Aquellas teorías que apoyan la naturaleza automática del
reforzamiento asumen que las consecuencias deben relacionarse
instantáneamente con el comportamiento para que influyan en el
comportamiento. La inmediatez de los resultados es claramente
importante para los niños pequeños, para quienes la conexión entre las
actividades y sus resultados no es obvia cuando hay una pausa entre
ellos o alguna otra actividad interfiere. Una vez que se desarrollan las
habilidades de pensamiento simbólico, las personas pueden salvar
cognitivamente las brechas entre el comportamiento y sus
consecuencias sin confundir lo que se está reforzando. Por lo tanto, el
comportamiento puede controlarse fácilmente si la disponibilidad de
actividades preferidas se hace depender de la participación previa en
la resolución o resolución de tareas. Como mostró Primak (1956),
prácticamente cualquier actividad puede servir como incentivo para
realizar actividades menos preferidas. Dinero que se puede cambiar
por innumerables cosas necesarias y deseables,

186
 DETERMINANTES POSTERIORES

también se usa ampliamente como un poderoso impulso generalizado

en forma retardada.
Los métodos prácticos de refuerzo descritos anteriormente hacen
un uso significativo del proceso del contrato social. Los acuerdos
positivos confirman que si las personas hacen ciertas cosas, tienen
derecho a recompensas y privilegios especiales. En el caso de las
sanciones negativas, la conducta reprobable conlleva castigo. El
proceso se describe en términos de refuerzo, pero en la práctica
también es un intercambio social. Por supuesto, la mayoría de las
interacciones sociales tienen lugar bajo el control de tales acuerdos
condicionales, aunque no siempre se expresan en el lenguaje de los
refuerzos. Sin embargo, la redacción en otras palabras no cambia la
esencia del asunto.
La jerarquía de motivos en el curso del desarrollo ha incluido hasta
ahora consecuencias materiales, consecuencias simbólicas y acuerdos
de contrato social. En el nivel más alto de desarrollo, los individuos
regulan su propio comportamiento mediante la autoevaluación y otras
consecuencias autoproducidas. Después de que los signos de progreso
y logros meritorios se conviertan en una fuente de satisfacción
personal, el saber que una persona ha hecho bien es su recompensa.
Como veremos más adelante, para experimentar la satisfacción de la
actividad a través del autorreforzamiento, tres
Va a desarrollar algunas funciones complejas en sí mismo.

Impulsos externos e internos

Tanto los profesionales como el público en general son algo reacios

a reconocer el poderoso papel de los reforzadores en la regulación del
comportamiento. Algunos creen que el comportamiento debe hacerse
por sí mismo. Otros creen que el comportamiento está motivado por
impulsos innatos de explorar y competir, que creen que pueden
147
CAPÍTULO CUATRO

conflicto con las influencias sociales. Expresan su preocupación de

que las prácticas de incentivos puedan obstaculizar el desarrollo de la
autosuficiencia y sofocar el interés innato. Aún otros se refieren al
viejo concepto de refuerzo como un medio mecánico de controlar el
comportamiento en lugar de influencias informativas y
motivacionales. De hecho, el desarrollo de la automotivación y la
independencia requiere ciertas funciones fundamentales que se
desarrollan a través de impulsos externos auxiliares.
Muchas actividades que aumentan la competencia son tediosas y
poco interesantes al principio. Comienzan a ser recompensados solo
cuando una persona alcanza cierto grado de dominio. Sin estímulos
positivos de apoyo en las primeras etapas de adquisición de
habilidades, las potencialidades permanecen sin desarrollar.
Desafortunadamente, en cambio, la coerción y las amenazas se usan
con mucha más frecuencia de la que deberían, lo que causa
repugnancia por este tipo de actividad, pero no conduce al dominio. La
mejor manera de brindar un preaprendizaje es apoyar los esfuerzos de
los niños hasta que su comportamiento alcance una etapa de desarrollo
en la que produzca consecuencias de refuerzo naturales. Entonces, por
ejemplo, para aprender a leer, los niños primero necesitan cierta
aprobación, pero cuando aprenden a leer, ya comienzan a leer por
placer y para obtener nueva información útil. Cuando las personas
dominan las habilidades verbales, cognitivas y manuales para
interactuar efectivamente con su entorno, ya no necesitan estímulos
externos para usar esas habilidades.
A menudo se hace una distinción entre fuentes de refuerzo externas
e internas, como si fueran contradictorias.
Lo que a menudo se denomina refuerzo interno implica varios
acuerdos acumulativos. Esto se muestra en la figura. 5, que muestra la
distinción entre un lugar geométrico y un conjunto de condiciones de
refuerzo.

189
 DETERMINANTES POSTERIORES

CONJUNTO DE CONDICIONES

arbitrario natural
Externo Interno Externo
Lugar
Interior Interno Interno

Arroz. 5. Concepto de aprendizaje social de la consistencia del

comportamiento y sus consecuencias, que distinguen entre los efectos
externos e internos del refuerzo.

Con el refuerzo externo, las consecuencias se producen desde el

exterior y su relación con la conducta es arbitraria. No es el curso
natural de las cosas que hacer un trabajo resulte en un cheque que
premia el buen desempeño y castiga el mal comportamiento. La
aprobación, el dinero, los privilegios, los castigos y cosas por el estilo
son estipulaciones sociales más que consecuencias naturales del
comportamiento. Cuando no se esperan estos resultados, el
comportamiento decae a menos que adquiera un valor funcional
diferente.
Como concepto de uso común, el refuerzo interno contiene tres
tipos de correspondencia entre el comportamiento y sus consecuencias.
En una forma, las consecuencias son de origen externo, pero están
naturalmente asociadas con el comportamiento. Por ejemplo, si te
escondes de la lluvia, no estará tan húmedo; ver la televisión aumenta
la estimulación audiovisual; y si golpeas las teclas del piano, surgen
ciertas formas de sonido. Bajo estas condiciones, el comportamiento
está influenciado por sus consecuencias tangibles.
Muchas actividades humanas se autorregulan a través de la
retroalimentación sensorial que producen. Por ejemplo, los bebés
repiten ciertas acciones muchas veces para volver a escuchar ciertos
sonidos o ver un objeto determinado. Los niños mayores y los adultos
gastan
149
CAPÍTULO CUATRO

horas, tocando instrumentos musicales que producen sonidos

agradables. Aunque los efectos sensoriales están intrínsecamente
relacionados con las acciones, el valor de la retroalimentación se
internaliza con éxito en la mayoría de los casos. La gran ópera o la
música atonal no son inherentemente agradables. Sin embargo, bajo la
influencia de la repetición repetida, se desarrollan prototipos internos
de patrones de estimulación que sirven como punto de referencia para
experimentar lo que se ve o escucha como satisfactorio o desagradable.
En la segunda forma interna, el comportamiento produce
consecuencias naturales que son internas al organismo. Las respuestas
que producen efectos fisiológicos directamente, y no a través de la
exposición a estímulos externos, son prototipos de este conjunto de
acuerdos condicionados. La repetición repetida provoca fatiga, los
ejercicios de relajación alivian la tensión muscular, etc.. Aunque la
actividad cognitiva también puede producir efectos fisiológicos
directamente, esta capacidad surge como resultado de la exposición a
conjuntos arbitrarios de condiciones. Una vez que los pensamientos
adquieren un potencial de activación emocional a través de
experiencias gratificantes y castigadoras, la excitación aversiva
causada por los pensamientos ansiosos puede reducirse al fluir con
pensamientos relajantes.
Muchas actividades que la gente disfruta hacer por sí mismas
inicialmente no tenían un valor de refuerzo. No es el comportamiento
en sí lo que recompensa, ni su retroalimentación, sino que las propias
reacciones de las personas a su propio desempeño constituyen la
principal fuente de recompensa. A modo de ejemplo, no hay nada en
la interpretación de un solo de tuba que pueda considerarse
particularmente placentero. Sin embargo, para un músico inspirado, la
interpretación virtuosa es una fuente esencial de autosatisfacción,
capaz de inducir a una persona a

150
 DETERMINANTES POSTERIORES

siglos para soplar en tu tuba una y otra vez. De manera similar, mejorar
las habilidades atléticas o intelectuales activa respuestas de
autoevaluación que sirven como refuerzo del desempeño.
El proceso de autorrefuerzo descrito anteriormente es la tercera
forma de refuerzo interno. Las consecuencias estimadas se producen
internamente, pero el conjunto de condiciones es arbitrario, en el
sentido de que a cualquier actividad se le puede dar un valor de
autoevaluación. Lo que resulta ser una fuente de autosatisfacción para
una persona puede no ser significativo para otra.
La capacidad de auto-refuerzo evaluativo se forma en parte a través
de la influencia del refuerzo externo. La regulación evaluativa interna
del comportamiento requiere la adquisición de habilidades, la
asimilación de estándares de desempeño, así como consecuencias
evaluativas autoproducidas. Al alcanzar un cierto nivel de dominio, se
desarrollan juicios estándar y funciones de auto-reforzamiento, las
variaciones cualitativas en el desempeño se convierten en una fuente
de satisfacción o insatisfacción personal.
El papel fundamental que desempeña el autorreforzamiento en la
regulación del pensamiento y la conducta humanos se analizará con
gran detalle en las secciones finales de este capítulo. El
comportamiento es menos susceptible a las peculiaridades de los
impulsos situacionales cuando las consecuencias subyacentes están
naturalmente asociadas con el comportamiento o son autogeneradas.

Impacto de las recompensas extrínsecas en la

motivación intrínseca
De acuerdo con la teoría de la atribución, la percepción que tienen
las personas de las causas de su propio comportamiento influye
cómo se comportan en determinadas situaciones (Bem, 1972; Nisbett
& Valins, 1971). Parecen inferir su motivación en parte de las
circunstancias en las que operan. Si la gente

151
CAPÍTULO CUATRO

se involucran en una actividad por una recompensa extrínseca, sufren

de una falta de interés propio, mientras que si se involucran en una
actividad sin estímulo externo, pueden juzgar que tienen un interés
intrínseco en esa actividad. Así, el refuerzo extrínseco de la actividad
puede reducir la motivación intrínseca. Queda por explicar cómo la
percepción de las causas cambia la motivación intrínseca. Desi (1975)
sugiere que las recompensas reducen la motivación intrínseca al dar la
impresión de que el comportamiento de un individuo recibe un
empujón desde el exterior, además de debilitar la conciencia de la
propia competencia y autosuficiencia.
Varios estudios han demostrado que los niños a los que se les
prometieron recompensas por actividades que les gustaban se
involucraban cada vez menos que los niños que recibieron
recompensas inesperadamente o que no las recibieron en absoluto
(Lepper & Grin, 1975; Lepper, Grin, & Hesbitt, 1973). ). Otros
experimentos, dedicados al estudio de los factores que podrían influir
en tales efectos, dieron una variedad de resultados. Dependiendo del
tipo de actividad y de cómo se aplique la recompensa, los estímulos
extrínsecos pueden aumentar el interés por una actividad en particular,
disminuirlo o no tener efecto (Calder & Stran, 1975; Kruglansci, 1975;
Reiss & Sushinsky, 1975; Ross, 1976). ). A pesar de los resultados
variables, se acepta ampliamente que la investigación ha demostrado
que los impulsos debilitan la motivación intrínseca. De hecho, quedan
preguntas sin resolver sobre los derivados de la teoría de la atribución,
sobre las condiciones limitadas bajo las cuales los estímulos externos
debilitan el desempeño, sobre la conceptualización de la motivación
interna, sobre los procedimientos experimentales, sobre la
interpretación de las contradicciones.
resultados positivos e incluso la idoneidad de las prácticas de refuerzo
utilizadas.
Veamos primero las conclusiones que a menudo se extraen de la
teoría de la atribución. Si los individuos
152
 DETERMINANTES POSTERIORES

son recompensados por realizar actividades interesantes, pueden llegar

a la conclusión de que su nivel de interés es demasiado bajo. Considere
la premisa básica y la conclusión: disfruto haciendo ciertas actividades
que despiertan mi profundo interés interior; Soy recompensado por
hacerlo; por lo tanto, no estoy lo suficientemente interesado en ello.
Los dos primeros supuestos juntos no implican la existencia de una
única consecuencia. De hecho, es posible hacer varios juicios
atributivos a la vez. Dado que las personas suelen saber bien lo que les
gusta, cuando se las premia en exceso, es más probable que saquen
ciertas conclusiones sobre el valor de la recompensa, sobre su estupidez
o susceptibilidad a la manipulación, que sobre sus propios intereses.
Aunque la atribución causal se considera una causa externa del
desempeño, los tipos de atribución realmente causados por
recompensas innecesarias rara vez, si es que alguna vez, se han medido.
Si las recompensas extrínsecas perjudican el desempeño al cambiar la
atribución causal, el sentido de competencia o la autodeterminación,
entonces estas causas de interferencia deben medirse en lugar de
tolerarse, ya que ocurren cambios de comportamiento.
La motivación intrínseca es una construcción altamente atractiva
pero esquiva. La motivación intrínseca generalmente se define como la
realización de ciertas actividades sin recompensas externas obvias.
Determinar la existencia de una motivación intrínseca basada en la
continuación de ciertos comportamientos y la ausencia de
motivaciones externas claramente expresadas es un asunto bastante
difícil. Para empezar, es difícil encontrar una situación en la que no
haya incentivos externos para el comportamiento. La estructura física
y social de las situaciones, los medios materiales contenidos en ellas,
las expectativas de otras personas y muchos otros determinantes
estimulantes tienen un impacto significativo en el comportamiento.
¿Cuánto tiempo continuará una persona haciendo tal o cual actividad?
153
CAPÍTULO CUATRO

el valor depende de la disponibilidad de alternativas en una situación

dada. Puede parecer que las personas están intrínsecamente motivadas
para realizar una determinada actividad cuando no tienen todo lo mejor
a su alcance, pero la motivación intrínseca para realizar la misma
actividad desaparece cuando se les presentan opciones más atractivas.
Por lo tanto, la activación y duración del comportamiento se entiende
mejor cuando se ve como una interacción constante entre las fuentes
de influencia personales y situacionales.
En general, el comportamiento humano se sustenta en las
consecuencias esperadas más que en las directas. Los atletas,
estudiantes y artistas dedican largas horas de trabajo preparatorio para
el éxito futuro, a pesar de que todos sus esfuerzos en el presente no
traen ninguna recompensa tangible inmediata. En cualquier situación
dada, es difícil determinar si una actividad dada es por interés interno
o por beneficios futuros esperados. Para complicar aún más el asunto,
los términos "interés intrínseco" y "motivación intrínseca" a menudo
se intercambian y derivan del nivel de desempeño. Atribuir a
determinadas actividades la capacidad de despertar el interés y motivar
la conducta es significativamente diferente de los motivos internos
evocados. Por ejemplo, las personas pasan largas horas frente al
televisor sin recompensa externa, pero este proceso difícilmente puede
percibirse como una manifestación de motivación interna.
Existen ciertos problemas al construir y probar una teoría de la
motivación si la existencia de esta motivación se infiere del mismo
comportamiento que genera. Esto se debe a que el comportamiento
está influenciado por muchos factores diferentes. En los estudios de
atribución, una disminución en el desempeño se toma como evidencia
de un debilitamiento de la motivación intrínseca. El uso del refuerzo
puede causar una mayor disminución en el nivel de desempeño sin
cambiar la naturaleza de la motivación. Esto puede ser el resultado de
varios procesos alternativos.
154
 DETERMINANTES POSTERIORES

procesos. El primero de ellos se refiere a los efectos contrastantes del

reforzamiento. El potencial motivador de los impulsos se define
relativamente más que en términos de valor absoluto. Por tanto, un
mismo resultado puede ser recompensado o castigado dependiendo de
cómo se haya reforzado previamente la conducta. La eliminación
abrupta de una recompensa no es un evento neutral. La falta de
recompensa por un comportamiento previamente recompensado
sistemáticamente actúa como un castigo que puede reducir los niveles
de desempeño hasta que las personas se acostumbren al cambio de
refuerzo. Dado que el debilitamiento de los impulsos ordinarios puede
afectar temporalmente el nivel de motivación al cambiar el valor de los
impulsos, la preferencia por ciertas actividades solo puede evaluarse
después de un cierto período de tiempo. Esto reduce la probabilidad de
mala interpretación de los cambios temporales en el nivel de
motivación, ya que hay un cambio permanente en la motivación
intrínseca por refuerzo. En un estudio que abordó específicamente este
tema, Feingold y Mahoney (1975) encontraron que las recompensas
condicionadas aumentaban la preferencia de los niños por una
actividad en particular, pero volvían a su nivel anterior de interés tan
pronto como se eliminaba la recompensa. Sin embargo, cuando se
volvieron a medir las preferencias unas semanas más tarde, sin ninguna
recompensa, los niños mostraron un interés espontáneo en la actividad
previamente reforzada más del doble de lo que era inicialmente.
Otro factor que puede afectar a la posterior participación en una
actividad es la saciedad y el cansancio. Cuando se utilizan impulsos
para empujar a una persona a realizar la misma actividad una y otra
vez, eventualmente se cansará de ella. En sus esfuerzos por eliminar la
cantidad de repeticiones monótonas realizadas por los sujetos en
condiciones recompensadas y no recompensadas, los investigadores
organizaron los casos de tal manera que la recompensa no aumentara
el rendimiento. Este
155
CAPÍTULO CUATRO

resolvió el problema de la saciedad diferencial, pero redujo la

relevancia de la investigación científica, porque la razón por la cual se
utilizan los impulsos aumenta el nivel o rango de funcionamiento
conductual. ¿De qué sirve usar incentivos si no afectan el
comportamiento en el momento en que se aplican? Los
descubrimientos científicos tienen un uso limitado para reforzar las
prácticas cuando los efectos de los incentivos se estudian en
circunstancias en las que la recompensa no cumple una función de
incentivo. Desde una perspectiva de aprendizaje social, vale la pena
explorar cómo las motivaciones positivas pueden ayudar a desarrollar
habilidades y capacidades que sirvan como una fuente constante de
satisfacción personal y contribuyan a la comprensión del desempeño.
Las disminuciones en el rendimiento también pueden reflejar
reacciones a la forma en que se presentan los impulsos más que a los
impulsos mismos. Los incentivos se pueden utilizar de manera
coercitiva ("No obtendrá tales y tales beneficios hasta que haga X"). El
conjunto de condiciones coercitivas tiende a provocar un
comportamiento contraintuitivo. Las señales positivas se pueden
presentar como ayuda de apoyo ("Esto te ayudará a hacer X"), como
una expresión de actitud ("Creemos que puedes hacerlo"), o pueden
expresar reacciones evaluativas ("Creemos que puedes hacerlo
fácilmente ”). Es poco probable que los pianistas pierdan interés en el
teclado porque se les ofrecen tarifas altas. Por el contrario, es más
probable que las tarifas bajas se perciban como un signo de baja
valoración y falta de respeto. Dar una recompensa no es solo un acto
social que provoca reacciones positivas o negativas de los demás.
Puede bajar o subir la calificación de una determinada actividad,
dependiendo de si los recompensadores dan la impresión de que la
actividad que se está reforzando no es interesante o de que finalmente
comenzó a funcionar.
156
 DETERMINANTES POSTERIORES

placer para su propio propósito después de que se haya logrado cierta

profesionalidad. Los mismos impulsos pueden tener efectos
completamente diferentes en el comportamiento, dependiendo del
significado que se les atribuya.
Otras diferencias en cómo se utilizan los impulsos en la
investigación atributiva y en las prácticas de refuerzo tradicionales
plantean una serie de preguntas sobre la generalidad y relevancia de los
hallazgos científicos. En los estudios atributivos, los sujetos fueron
recompensados independientemente de su desempeño, e incluso si
hubo alguna relación entre el desempeño y la medida de la recompensa,
fue bastante difícil determinarla. Los sujetos fueron recompensados
una sola vez en la mayoría de los casos. Por el contrario, en las prácticas
de inducción convencionales, los propios participantes determinaban la
cantidad de recompensa, proporcionaban el nivel o la calidad del
desempeño y también recibían refuerzo en una variedad de situaciones.
Reiss y Sushinski (1975) encontraron que las recompensas dadas de
manera atributiva disminuyeron el interés, pero cuando los niños
fueron recompensados de acuerdo con las condiciones del experimento,
después de un período de tiempo después de que cesaron las
recompensas, mostraron más del doble de interés espontáneo. a
actividades reforzadas que a otras actividades no reforzadas. Ross
(1976) obtuvo resultados similares al probar la hipótesis de que las
recompensas extrínsecas generan interés intrínseco cuando aumentan
la habilidad en una actividad particular. Tanto los niños como los
adultos aumentan su interés en una actividad cuando son
recompensados por su rendimiento. Sin embargo, su interés se reduce
cuando son recompensados por determinadas actividades,
independientemente de la calidad del desempeño.
El estudio de Green de las principales publicaciones.
(1974) dentro de los estudios de atribución coincide más estrechamente
con las prácticas de incentivos. El interés mostrado por los niños en los
cuatro juegos de matemáticas
157
CAPÍTULO CUATRO

juegos, medidos durante el período principal. Durante la fase

experimental, se premió a un grupo por realizar las dos actividades más
preferidas durante el tiempo principal; el otro grupo fue reforzado por
realizar dos actividades menos preferidas; en ese momento, el tercer
grupo eligió dos actividades que necesitaban refuerzo. Los premios
fueron elogios por los diplomas obtenidos y los premios presentados
en las reuniones generales. Los premios se suspendieron más tarde. La
cantidad de tiempo que los niños dedicaron a actividades previamente
premiadas se comparó con el tiempo que dedicaron los niños del grupo
de control a las dos actividades más y las dos menos preferidas.
Cuando cesaron las recompensas, los niños que recibieron refuerzo
por las actividades menos interesantes las realizaron con menos
frecuencia que los niños del grupo de control. Pero, contrariamente a
las predicciones de atributos, aquellos niños que fueron reforzados para
las actividades preferidas mantuvieron el mismo nivel de interés que
los niños del grupo de control no reforzado.
Los descubrimientos contradictorios se explicaron en términos de
los rasgos característicos del conjunto de condiciones y la
fenomenología. De acuerdo con la hipótesis del rasgo, es más probable
que las personas vean su comportamiento como motivado
extrínsecamente si la recompensa condicionada es muy visible. Ross
(1975) encontró que las recompensas dadas públicamente y las
recompensas menos visibles tienen efectos diferentes en el
comportamiento. También encontró que la recompensa esperada
empaña el desempeño posterior solo si se presenta físicamente o se
imagina cuando se realiza la actividad por primera vez.
Desafortunadamente, no existe una forma precisa de determinar
cuándo las circunstancias externas son menos obvias para los niños: si
los impulsos se pierden de vista o si
158
 DETERMINANTES POSTERIORES

perceptible. Aquellos niños a los que se les prometió una recompensa

por realizar una determinada actividad mostraron posteriormente el
mismo nivel de interés que los niños a los que no se les prometió
ninguna recompensa. Esta evidencia adicional es inconsistente tanto
con los hallazgos de otras investigaciones atribucionales como con la
hipótesis de la característica. En el estudio de Green, parece inverosímil
que los niños que merecen algún crédito por cada trabajo que hacen y
que son recompensados públicamente con certificados y premios en las
asambleas escolares por sus logros, deberían saber por qué están siendo
recompensados. Esto proporciona evidencia adicional de que el interés
en reforzar las actividades aumenta a medida que las condiciones
causales se vuelven más evidentes (Reiss y Sushinsky, 1975), y que el
conjunto característico de condiciones no explica adecuadamente los
diferentes resultados de los estudios atributivos.
Las explicaciones fenomenológicas, que afirman que los resultados
del refuerzo dependen de cómo se aprenden, disminuyen el valor
predictivo de la teoría de la atribución si no indican qué determina
cómo las personas perciben los acuerdos de incentivos. En tales
explicaciones, los cambios en la motivación se atribuyen a la
percepción subjetiva, pero de hecho se cuestionan las prácticas
motivacionales reales. Si la esencia del asunto radica en las
manifestaciones externas subjetivas, entonces la influencia de las
recompensas externas en la motivación está determinada no tanto por
los impulsos en sí mismos, sino por lo que la gente convierte en estos
impulsos.
La discusión anterior no debe interpretarse como una defensa de la
aplicación general de motivos externos. Se pueden señalar, por
ejemplo, muchos casos en los que se derrocharon irreflexivamente
motivos materiales, más con fines de regulación social que con fines
conducentes al desarrollo del individuo. Los incentivos deben usarse,
si es necesario, principalmente para promover el desarrollo de
competencias e intereses sostenibles. financialmente
159
CAPÍTULO CUATRO

Reforzar a las personas por actividades en las que ya tienen un gran

interés, o en las que están dispuestos a participar a cambio de una
recompensa simbólica, no solo es inapropiado, sino que la teoría del
reforzamiento lo refuta. La introducción de recompensas excesivas
crea una complejidad innecesaria cuando llega el momento de
abandonarlas. Las motivaciones impulsan a las personas a participar en
actividades que de otro modo podrían descuidar y, por lo tanto, nunca
desarrollan ningún interés en ellas. A medida que aumenta la
implicación y se desarrollan las habilidades en la realización de
cualquier actividad, las recompensas sociales, simbólicas y de
autovaloración asumen funciones de incentivo (Bandura, 1969).
En los estudios de atribución de impulsos, las personas tienden a
ser recompensadas por realizar la misma actividad una y otra vez. Es
importante distinguir entre la realización repetida del mismo
comportamiento y la adquisición de competencia al evaluar los efectos
a largo plazo de las prácticas de incentivos. Cuando las señales
positivas promueven el desarrollo de habilidades generalizables, las
habilidades se conservan en ausencia de impulsos. Así, por ejemplo,
los niños que aprenden a leer a través de estímulos positivos no
perderán su habilidad lectora solo porque ya no reciban recompensas
externas. Las prácticas que surgen de la teoría del aprendizaje social
son muy adecuadas para cultivar la competencia personal, que es la
verdadera base para entrenar y experimentar la autodeterminación.
La generalización de la conducta y su persistencia se discuten a
menudo como si estas cualidades fueran virtudes indiscutibles. Sin
embargo, éste no es el caso. Es muy difícil lograr un cambio
generalizable sostenible si la actividad que se refuerza se dirige
principalmente a la conveniencia o beneficio de otras personas. No se
puede decir que este estado de cosas sea lamentable. Si fuera posible
lograr, a través de una breve exposición al refuerzo, cambios de
comportamiento sostenibles a favor de quien proporciona este
refuerzo, pero no a favor de
160
 DETERMINANTES POSTERIORES

los propios destinatarios, entonces las personas estarían sujetas a un

control externo completo. Dado que la práctica del reforzamiento sirve
como un incentivo para el comportamiento más que como una
implantación del comportamiento, las personas conservan lo que les es
útil y descartan lo que no es necesario. Cuando una actividad es
personalmente inconveniente o poco interesante pero importante para
el bienestar general, se deben proporcionar sanciones y apoyo
gratificante de manera continua. Cualquier sociedad crea conjuntos
especiales de condiciones para este propósito. Lo mismo se aplica a
muchas actividades diferentes que no son socialmente recomendables.
No hay forma de hacer un trabajo aburrido para que despierte el interés
interno de una persona y que lo haga una y otra vez por un salario
mínimo. Si esto fuera posible, las personas podrían ser fácilmente
explotadas por aquellos que son capaces de moldear intereses internos
para sus propios fines egoístas.

Diversos impulsos en el funcionamiento

psicológico.
Aunque los factores que las personas perciben como reforzadores
cambian con el tiempo, cabe señalar que diferentes aspectos del
comportamiento humano están regulados por diferentes combinaciones
y niveles de impulsos. Muchas manifestaciones de la actividad se rigen
por sus consecuencias físicas. Las personas luchan por el alivio más
prolongado de las condiciones desagradables o por la eliminación
completa de las mismas, por lograr la comodidad física, por la
satisfacción sexual, por la saturación con la comida, etc. Un gran
segmento del comportamiento se apoya en el refuerzo sensorial a través
de resultados tangibles visibles, audibles y táctiles. de comportamiento
La gente hace muchas cosas por el dinero o la disponibilidad de
actividades que traen placer. Las tribunas sociales que alzan la voz
contra el uso de estímulos externos son, muy probablemente,
6 de diciembre Nº 713 161
CAPÍTULO CUATRO

dejarán de hacer muchas actividades si no les pagan por ello. Además,

las personas son capaces de hacer mucho para ganarse el respeto de
los demás o evitar la condena pública. Tienes que ser una persona rara,
excepcionalmente insensible para permanecer completamente
indiferente a las opiniones y sentimientos de otras personas.
Muchos fenómenos que ocurren en la vida diaria están mediados
por las acciones de otras personas. Al recurrir a la persuasión o al
comportamiento coercitivo, las personas pueden adquirir ciertos
artículos o servicios de valor, obligar a otros a realizar un trabajo que
les parezca desagradable, cambiar las reglas de conducta en su propio
interés, eliminar las condiciones que afectan negativamente su propio
bienestar y resistirse. la presión de aquellas circunstancias que no
sirven a sus intereses. En tales casos, el comportamiento social se ve
reforzado por su propia influencia exitosa en el comportamiento de los
demás.
Se invierte mucho tiempo y esfuerzo en actividades que traen
satisfacción personal por un trabajo bien hecho. Y finalmente, cabe
señalar que al determinar la forma de comportamiento, la autoestima
del individuo puede superar en gran medida las recompensas
monetarias, el reconocimiento social y la comodidad física. Por lo
tanto, desarrollar experiencia amplía el alcance de los incentivos
efectivos y cambia sus prioridades, pero no puede reemplazar los
existentes con aquellos que se consideran en niveles más bajos en la
jerarquía de refuerzos.

Variaciones estructurales en
un conjunto de condiciones

La frecuencia y persistencia de un comportamiento particular

depende de cómo se estructuran las condiciones de refuerzo
prevalecientes. Los resultados pueden estar condicionados según un
cronograma o vinculados a la ejecución. muchos tipos
162
 DETERMINANTES POSTERIORES

las actividades que se han convertido en parte de la rutina diaria, como

comer, viajar en transporte público, volar en avión, relajarse durante
las vacaciones, están disponibles solo en ciertos momentos. El
comportamiento se regula así según un cronograma basado en
secuencias limitadas por ciertos marcos temporales, de modo que las
personas no necesitan realizar determinadas acciones cuando no
existen las condiciones adecuadas para ello. La programación de
refuerzo es buena para organizar actividades, pero no para mantenerlas
durante un largo período de tiempo. En este último caso, el
comportamiento debe reforzarse en función de la calidad o el
desempeño en lugar del tiempo empleado. Cuando los resultados
dependen del propio comportamiento, los esfuerzos se dirigen al
cumplimiento de las condiciones correspondientes.
Otra dimensión en la que varían las consecuencias de la conducta
es su previsibilidad. Las personas cuyo comportamiento ha sido
reforzado sistemáticamente esperan resultados rápidos y se frustran
fácilmente si sus esfuerzos fracasan. Por el contrario, aquellos que
recibieron refuerzos de manera irregular tienden a mantener su
comportamiento a pesar de los repetidos fracasos y los éxitos
ocasionales. Los resultados impredecibles conducen a la formación de
comportamientos altamente resistentes al cambio, ya que los esfuerzos
del individuo están respaldados por la creencia de que tarde o temprano
estos esfuerzos necesariamente deben conducir al éxito. La conducta
es más estable cuando recibe refuerzo a un nivel bajo y variable, y es
mejor si no hay medios de refuerzo garantizado.
En un nivel social más amplio, algunas recompensas y privilegios
básicos están relacionados con el rango más que con el desempeño real.
En tales estructuras jerárquicas,

207
CAPÍTULO CUATRO

los miembros se estratifican según su posición sobre la base de

características tales como educación, antigüedad, competencia. Un
estatus más alto trae beneficios tales como mayores recompensas
sociales o monetarias, mayores privilegios, mejores servicios. El
reforzamiento basado en el estatus puede tener un efecto más fuerte
sobre el comportamiento que aquellos métodos en los que se refuerzan
individualmente ciertas reacciones o acciones (Martin, Burkholder,
Rosenthal, Tharp & Torne, 1968). Perder la oportunidad de recibir una
cierta recompensa por no realizar una actividad en particular no da
tanto miedo. Sin embargo, si las acciones imprudentes o erróneas
conducen a una disminución del estatus, lo que inevitablemente
implica la pérdida de una amplia gama de ventajas, entonces la misma
amenaza de pérdida de estatus crea una presión que puede crear un
incentivo para un desempeño impecable.
Las comunidades y los subgrupos dentro de estas comunidades
difieren en la medida en que el refuerzo se construye sobre una base
individual y cuánto sobre una base colectiva. En los sistemas
individualizados, las personas son recompensadas o castigadas en
función de sus propias acciones. Aquellos acuerdos sociales en los que
el resultado propio está determinado por el propio individuo fomentan
el desarrollo de la autosuficiencia y el interés propio. Los sistemas
colectivamente condicionados subordinan el interés propio al bienestar
del colectivo. Esto se logra premiando o castigando a todo el grupo, de
modo que todos los miembros del colectivo dependan del
comportamiento de los demás. En este caso, las ventajas individuales
se basan en los logros de todo el equipo, y el comportamiento
reprobable de los miembros individuales del grupo tiene consecuencias
negativas para todo el equipo en su conjunto. Cuando las personas
comparten la responsabilidad de las decisiones y acciones, está en su
propio interés dedicar todos sus esfuerzos al logro de objetivos
comunes, ayudándose unos a otros y aceptando la responsabilidad
común. Las condiciones orientadas al equipo prevalecen en aquellos
164
 DETERMINANTES POSTERIORES

sociedades que profesan una ética colectiva (Bronfenbrenner, 1970).

Las prácticas de refuerzo pueden variar aún más según quién
establezca y mantenga los conjuntos de condiciones prevalecientes. En
los sistemas de recompensa autogestionados, los propios miembros del
grupo juegan un papel activo a la hora de decidir qué valores y
comportamientos deben ser recompensados o castigados. En sistemas
más autoritarios, los conjuntos de condiciones que determinan cómo
debe comportarse la gente provienen de quienes están en el poder.
Dado que diferentes tareas sociales requieren diferentes prácticas
de incentivos, no es posible prescribir una estructura u otra como la
mejor. El refuerzo orientado a la personalidad, por ejemplo, se adapta
bien a la formación de personalidades independientes y seguras de sí
mismas. Si, por el contrario, se prefiere promover un sentido de
responsabilidad compartida y preocupación por los demás, entonces los
métodos basados en consecuencias colectivas son más apropiados. Las
propiedades negativas del individualismo extremo o del colectivismo
extremo pueden eliminarse mediante el uso combinado de sistemas de
incentivos orientados tanto al individuo como al colectivo. Bajo tales
acuerdos, el resultado humano está determinado tanto por el nivel de
su contribución personal como por los logros de todo el equipo en su
conjunto.

REFUERZO INDIRECTO

Las personas pueden beneficiarse hasta cierto punto de los éxitos y

fracasos de los demás, así como de sus propias experiencias. En
situaciones cotidianas, existen numerosas oportunidades para observar
las acciones de los demás y las condiciones bajo las cuales estas
acciones son recompensadas, ignoradas o castigadas. Hay una serie de
razones por las que el

209
CAPÍTULO CUATRO

observar las consecuencias observadas es fundamental para

comprender el impacto que tiene el refuerzo. Las consecuencias
observables por sí solas pueden cambiar el comportamiento con la
misma eficacia que las consecuencias experimentadas personalmente.
Como regla general, observar comportamientos que conducen al éxito
con los demás aumenta la tendencia a realizar comportamientos
similares, mientras que observar comportamientos de castigo debilita
esta tendencia.
Aún más importante es la evidencia de que los resultados
observados determinan en parte la resistencia y las propiedades
funcionales de los refuerzos externos. El valor de un impulso particular
depende en gran medida de su relación con otros impulsos, y no solo
de sus propiedades inherentes. La investigación sobre la naturaleza
relativa del reforzamiento ha demostrado que los mismos resultados
pueden tener efectos tanto de recompensa como de castigo en el
comportamiento, según el tipo, la frecuencia y la generosidad con la
que se reforzó previamente el comportamiento. Así, la recompensa
funciona como castigo cuando se contrasta con una recompensa más
atractiva y como reforzador positivo cuando ocurre en ausencia de
recompensa o castigo (Buchwald, 1959, 1960).
Los efectos de contraste de impulsos, que son el resultado de una
discrepancia entre las consecuencias observadas y experimentadas,
funcionan de manera similar. Las consecuencias observables
proporcionan estándares relativos que determinan qué impulsos
externos sirven como recompensas o castigos. El mismo elogio por un
trabajo bien hecho, por ejemplo, puede ser percibido como una
decepción por aquellos que han visto el mismo desempeño aprobado
con más fuerza por otros, pero en realidad puede servir como una
recompensa para aquellos que no han recibido un elogio tan generoso.
Algunas de las condiciones que rigen los efectos del refuerzo injusto
se discutirán más adelante.

210
 DETERMINANTES POSTERIORES

Las propiedades relativas del refuerzo influyen no solo en el

comportamiento sino también en el nivel de satisfacción o
insatisfacción personal. La sensibilidad a las diferentes actitudes se
desarrolla a una edad temprana, cuando los niños que aún no son
capaces de comprender las razones a menudo reciben un trato
diferente. Los niños que ven a sus hermanos y hermanas mayores
acostarse más tarde pueden dedicarse a actividades más interesantes,
disfrutar de más libertad, no se satisfacen fácilmente con las
explicaciones, incluso si entienden que la edad y la experiencia brindan
algunas ventajas. La injusticia se vuelve aún más deprimente si se basa
en predilecciones arbitrarias. Los aspectos desagradables del trato
desigual se refuerzan aún más en forma de servicios desiguales,
reconocimiento social, salarios, obtención de ventajas en la elección de
la ocupación. Una recompensa justa contribuye a la formación de un
sentimiento de satisfacción, bondad, mientras que un refuerzo injusto
desarrolla un sentimiento de arrepentimiento e insatisfacción. Los
efectos subjetivos de la injusticia percibida son otra razón para
enfatizar los aspectos sociales comparativos del refuerzo.

refuerzo indirecto

El refuerzo indirecto ocurre cuando los observadores refuerzan

ciertos comportamientos que pueden ver que se reforzaron en otras
personas. Los resultados de numerosos estudios generalmente
muestran que el modelado recompensado es más efectivo. Que un
simple modelado que favorece comportamientos similares. Las
consecuencias positivas observables tienen más probabilidades de
favorecer la adaptación de aquellas conductas que tienen aspectos
desagradables y, por tanto, necesitan ser estimuladas para llevarse a
cabo. Es posible referirse solo a algunos ejemplos de estudios de
laboratorio.

211
CAPÍTULO CUATRO

estudios, cuando las personas aceptaban altos estándares de desempeño

que reducían la autosatisfacción, elegían alimentos no preferidos,
sacrificaban el bienestar material, revelaban sus problemas personales,
realizaban acciones que antes despertaban su resistencia más
fácilmente si veían que los modelos recibían elogios por su desempeño
tal comportamiento que cuando los modelos no fueron reconocidos por
sus acciones. Sin embargo, la cantidad de influencia que tienen las
consecuencias observadas varía dependiendo de cuánto valoren los
observadores los resultados y los comportamientos que se modelan.
Cuando otras personas se entregan a actividades placenteras que
normalmente están reprimidas por inhibiciones sociales, ver ese
comportamiento impune refuerza un comportamiento similar en la
misma medida que cuando los modelos son recompensados (Bandura,
1965; Walters & Parke, 1964; Walters, Parke & Cane, 1965). ). Dado
que las consecuencias muestran su importancia relativa, la ausencia del
resultado negativo esperado es de hecho una consecuencia
significativa. Es improbable que aquellos individuos que esperaban un
castigo pero recibieron el perdón actúen como si no hubieran recibido
una recompensa. Si se realizan las consecuencias esperadas, es
probable que la falta de recompensa observada actúe como un
reforzador positivo en el contexto del castigo esperado, o como un
castigo en el contexto de la recompensa esperada.

castigo indirecto

El comportamiento puede ser reforzado o suprimido por

consecuencias observables. En el proceso de castigo indirecto, las
consecuencias negativas observadas reducen la tendencia a
comportarse de manera similar o parecida. Este fenómeno ha sido
objeto de escrutinio en términos de comportamiento físicamente
agresivo. Ver la agresión castigada por lo general resulta en

212
 DETERMINANTES POSTERIORES

formación menos frecuente de agresión imitativa que la observación de

agresión recompensada o agresión sin consecuencias obvias (Bandura,
1973).
Debido a la diversidad y complejidad de las influencias sociales, las
personas no siempre responden de la misma manera al comportamiento
agresivo. Rosekrantz y Hartup (1967) estudiaron cómo la observación
de varias consecuencias afecta la agresión imitativa. Aquellos niños
que observaron que el comportamiento agresivo era recompensado
sistemáticamente fueron los más agresivos; aquellos niños que vieron
que tal comportamiento era castigado sistemáticamente no mostraron
prácticamente ningún comportamiento imitativo; aquellos que vieron
que la agresión a veces es recompensada ya veces castigada mostraron
una agresividad moderada.
Se ha demostrado que el castigo indirecto tiene el mismo efecto
supresor sobre el comportamiento transgresor. Aquellos que vieron que
los modelos eran castigados por violar ciertas inhibiciones tenían
menos probabilidades de transgredir que aquellos que podían observar
que las violaciones de los modelos eran recompensadas o simplemente
ignoradas (Walters y Parke, 1964; Walters, Parke y Cane, 1965). Los
resultados de un estudio comparativo de Benton (1967) muestran que,
bajo ciertas condiciones, el castigo observado y el directamente
experimentado son igualmente efectivos para reprimir el
comportamiento transgresor. Los niños que tuvieron la oportunidad de
ver cómo castigaban a sus compañeros por participar en actividades
prohibidas mostraron posteriormente el mismo grado de inhibición
reactiva en situaciones tentadoras que los delincuentes que fueron
castigados.
En casos anteriores, la conducta de las modelos sufría castigos
verbales o físicos por parte de terceros. En muchos casos, los modelos
se castigan a sí mismos por un comportamiento inapropiado, lo que
también tiene un efecto inhibitorio sobre los observadores. Ver
modelos someter a su propia

213
CAPÍTULO CUATRO

el desempeño militar, como indigno de la auto-recompensa, tiende a

reducir la tendencia de los propios observadores a verse a sí mismos
como exentos de una recompensa efectiva por un logro similar
(Bandura, 1971b). Con respecto a la conducta transgresora, Porro
(1968) encontró que cuando los niños podían observar un modelo que
se alababa a sí mismo por violar tabúes, el 80 por ciento de ellos
participaba posteriormente en actividades prohibidas, mientras que
entre los niños que veían modelos con actitud autocrítica hacia sus
violaciones, solo El 20 por ciento exhibió posteriormente un
comportamiento transgresor.
En términos generales, utilizando métodos directos o indirectos, es
mucho más fácil desinhibir que reprimir el comportamiento. Esto se
debe a que las sanciones negativas tienden a aplicarse al
comportamiento que es beneficioso para la persona que lo realiza, pero
que se suprime por conveniencia, seguridad o beneficio de los demás.
Por lo tanto, no se necesita un modelado particularmente exitoso del
comportamiento transgresor para aflojar indirectamente las
restricciones sobre las actividades que las personas encuentran
personalmente beneficiosas. Por el contrario, es mucho más difícil
introducir y mantener la inhibición mediante el castigo si implica la
retirada de la conducta funcionalmente beneficiosa.

Castigo instructivo y medios de

restricción.

Los sistemas legales de disuasión y disuasión dependen en gran

medida del efecto inhibitorio del castigo instructivo. La amenaza y el
castigo ejemplar están destinados a cumplir una amplia función
preventiva de disuadir a las personas si se las coloca en circunstancias
que las animen a participar en un comportamiento transgresor (Packer,
1968; Zimring, 1973).

214
 DETERMINANTES POSTERIORES

Como hemos visto, el castigo observado puede aumentar la

inhibición asociada a la conducta prohibida. Sin embargo, las
influencias de modelado también pueden reducir la eficacia disuasoria
de las consecuencias legales disuasorias. Las posibilidades de que se
descubra y castigue la conducta delictiva son relativamente bajas. En
áreas donde el crimen es la norma aceptada, la gente es muy consciente
de los muchos crímenes cometidos que nunca han sido resueltos y
castigados. Este impacto del ejemplo de violaciones impunes
contribuye al fortalecimiento de conductas transgresoras en los
observadores.
El castigo, que ocurre con poca frecuencia y al azar, tiene un efecto
disuasorio particularmente débil en aquellas personas para quienes las
oportunidades de obtener recompensas valiosas se ven limitadas en
gran medida por medios antisociales. El castigo observado es a la vez
informativo y disuasorio. Cuando no hay otras opciones, y el
comportamiento prohibido tiene una cierta probabilidad de éxito, es
más probable que el espectáculo de los fracasos de otras personas
aliente a las personas a mejorar aún más el comportamiento prohibido
para aumentar sus posibilidades de éxito, en lugar de disuadirlas. de tal
comportamiento.
Un estudio sistemático del efecto disuasorio del castigo instructivo
puede mostrar que es el remedio más eficaz para quienes menos lo
necesitan. Esto incluye a aquellas personas que llevan una vida
adecuada y útil en la que las alternativas delictivas se ven poco
atractivas; que ocupan una posición tan alta en su comunidad que no
tiene sentido que la arriesguen e incurran en todos los peligros
asociados a las devastadoras consecuencias de la actividad delictiva;
que es menos probable que puedan observar ejemplos de violaciones
impunes. Para aquellos que están privados de medios socialmente
aceptables para obtener lo que quieren, la mejor manera de prevenir
171
CAPÍTULO CUATRO

La solución es una combinación sensata de contención con el cultivo

de alternativas más funcionales. En general, el comportamiento
respetuoso de la ley se basa en la disuasión a través de la preferencia
por actividades socialmente útiles, más que en la amenaza de sanciones
legales.

Eficacia comparativa de los efectos

directos e indirectos

Efectos de aprendizaje
La efectividad relativa de las consecuencias observables o
directamente experimentadas depende en parte de si se mide en
términos de aprendizaje o desempeño. Al apegarse a un curso de acción
que se basa en los éxitos y fracasos de los demás, los observadores
generalmente aprenden incluso más rápido que los propios ejecutantes.
Esto es especialmente cierto cuando la tarea es más conceptual que
manual (Berger, 1961; Hillix & Marx, 1960; Rosenbaum & Hewitt,
1966). No es difícil comprender las razones de la relativa superioridad
del refuerzo indirecto. Los artistas pueden tener dificultades para
identificar la relación entre las acciones y los resultados, ya que deben
dedicar parte de su atención al diseño, selección e implementación de
acciones, así como a responder a las consecuencias que surgen de estas
acciones. Por otro lado, los observadores pueden dedicar toda su
atención a encontrar la solución adecuada.
El castigo observable tiende a actuar como un inhibidor del
comportamiento, pero puede promover el aprendizaje de precisamente
aquellas acciones que están siendo castigadas reforzando y
enfocándose en esas acciones. Dado un nivel inicial de atención
suficientemente bajo, las recompensas observadas, así como el castigo
observado, aumentan el nivel de atención al comportamiento
modelado, lo que a su vez mejora el aprendizaje por observación (Yus-

216
 DETERMINANTES POSTERIORES

Sen, 1973). Además, es probable que las consecuencias observadas

contribuyan a la repetición interna oculta de reacciones de refuerzo
necesarias para la asimilación y posterior retención de información. Sin
embargo, las consecuencias negativas no siempre aumentan la atención
y la repetición. Si las consecuencias alcanzan niveles angustiosos, es
más probable que los resultados experimentados por los modelos
conduzcan a la evitación que a la vigilancia (Bandura & Rosenthal,
1966). Los observadores a menudo pueden evitar con bastante facilidad
cosas que los artistas intérpretes o ejecutantes no pueden evitar.

Efectos motivacionales
Los motivos inmediatos son más motivadores que los motivos
indirectos a la hora de mantener una determinada conducta durante un
periodo de tiempo suficientemente largo. Por ejemplo, difícilmente se
puede aconsejar a los empleadores que mantengan la productividad de
sus empleados observando cómo se les paga a fin de mes a un pequeño
grupo de trabajadores de primera línea. Recompensar a otras personas
puede aumentar temporalmente la receptividad, pero es poco probable
que sea lo suficientemente poderoso como para mantener el
comportamiento. Sin embargo, observar los resultados de otras
personas puede tener un impacto significativo en la efectividad de las
consecuencias experimentadas directamente. Dado que tanto el
reforzamiento directo como el indirecto en la vida cotidiana ocurren
inevitablemente juntos, es su efecto combinado el que tiene un interés
primordial, más que la influencia independiente de cada uno de ellos
por separado.

Interacción de las consecuencias observables y

experimentadas directamente
 El reforzamiento indirecto introduce procesos de juicio
comparativo en la operación de las influencias reforzantes. Esto
significa que los efectos observados aplicados
173
CAPÍTULO CUATRO

lo que tenemos en relación con otras personas forma el estándar para

juzgar si el refuerzo recibido por el individuo es justo, útil o injusto.
Por lo tanto, el mismo resultado puede percibirse como una
recompensa y como un castigo, según el patrón de refuerzo observado
que se utilice para la comparación.
Sorprendentemente, el impacto psicológico de varios tipos de
refuerzo directo o indirecto ha atraído poca atención, incluso a pesar
del predominio de su influencia combinada. Aquellas personas que en
un momento recibieron refuerzo directo e indirecto pueden pasar más
tiempo sin recompensa que aquellas que solo recibieron refuerzo
directo. Las diferencias desfavorables entre los niveles de resultados
observados y directamente obtenidos pueden intensificar
temporalmente el rendimiento (Bruning, 1965). Sin embargo, las
reacciones a las continuas condiciones de refuerzo injustas son más
variadas.
Cuando existen condiciones y procedimientos desafortunados y
todas las denuncias corren peligro de ser ignoradas, la gente toma
medidas para remediar la injusticia. Los sujetos a coerción pueden
recurrir ellos mismos a medidas coercitivas para hacer cumplir las
mejoras requeridas (protestas, huelgas, boicots). Ante el poder limitado
y las consecuencias amenazantes de la protesta, los descontentos se
resignan a un trato injusto (Bandura, 1973). Cuando las personas
injustamente no recompensadas ven que están atrapadas en una
situación insatisfactoria debido a la falta de mejores alternativas,
responden a la explotación con una reducción de la productividad o la
calidad del trabajo.
Las condiciones de refuerzo injustas suelen estar condicionadas
socialmente y reciben diversas justificaciones destinadas a reducir su
impacto negativo. Cuando las personas, según la tradición, se dividen
en niveles sociales y reciben recompensas según su posición, y no
según

219
 DETERMINANTES POSTERIORES

Además, tienden a aceptar refuerzos injustos. Las personas sufren una

injusticia arbitraria si a quienes no reciben una recompensa digna se
les inculca la idea de que no merecen un trato igualitario. La injusticia
justificada por creencias externas tiene un efecto mucho más
destructivo en el individuo que la injusticia admitida voluntariamente,
ya que conduce a la formación de una baja autoestima en quienes son
tratados injustamente.
La reacción negativa al refuerzo injusto, incluso si se reconoce
como un hecho incondicional, también puede debilitarse por la
conciencia de la temporalidad de lo que está sucediendo: si las
personas ven que la injusticia actual se corregirá en un futuro
previsible, entonces comienza parecerles menos repugnantes. Dados
los muchos factores que determinan la respuesta al reforzamiento
injusto, no es posible predecir completamente el comportamiento con
base en un coeficiente relacional simple que vincule los resultados
observados y experimentados directamente.

Explicaciones del refuerzo

indirecto

La teoría del aprendizaje social establece algunos de los

mecanismos por los cuales las recompensas y los castigos observados
provocan cambios en los pensamientos, sentimientos y acciones de los
demás (Bandura, 1971b). Los eventos que involucran consecuencias
indirectas pueden variar de varias maneras, incluido el tipo de
comportamiento modelado, las características de los modelos y
reforzadores, el tipo y la intensidad de las consecuencias, su validez,
el contexto en el que ocurren y las respuestas de los modelos a sus
resultados. . El número y tipos de mecanismos que operan en un
momento dado,

175
CAPÍTULO CUATRO

dependen de la combinación particular de circunstancias.

función informativa
Las consecuencias recíprocas experimentadas por otros informan a
los observadores de los tipos de acciones que probablemente serán
recompensadas o sancionadas negativamente Al adquirir conocimiento
de las posibles consecuencias recíprocas a través de la observación, las
personas tienden a realizar acciones que son bien recibidas y evitan lo
que es, de acuerdo con su propias observaciones, punibles. Es probable
que el impacto de los resultados observados sea más débil si los
observadores tienen razones para creer que existen factores tales como
diferencias de edad, estatus social, roles sociales y diferencias sexuales
que son aceptables para los modelos pero que pueden no serlo.
Un mismo comportamiento puede tener consecuencias muy
diferentes, dependiendo de las circunstancias en las que se lleve a cabo,
de los individuos a los que se dirija, y también del tiempo. Lo que es
aceptable bajo una circunstancia puede ser inaceptable bajo otras.
Cuando otras personas son recompensadas por cierto comportamiento
en un determinado contexto, pero informadas o castigadas por el
mismo comportamiento en otra situación, los observadores reciben
información sobre aspectos relevantes del entorno que determinan
cómo es probable que se perciba un comportamiento similar
(McDavid, 1964; Wilson, 1958 ) . ). Como resultado, el refuerzo
indirecto luego aumenta la reactividad en circunstancias que auguran
un buen augurio y disminuye la reactividad si las circunstancias
sugieren castigo.

221
 DETERMINANTES POSTERIORES

función motivacional
El refuerzo observable no solo informa sino que también motiva.
Reforzar a otros puede actuar como motivador al despertar la
expectativa en los observadores de que podrán recibir beneficios
similares si logran un desempeño comparable en sus actividades.
Las variaciones en el número, tipo y frecuencia de los efectos
observados brindan información equivalente sobre los tipos de
actividades que conducen a ciertos resultados. Sin embargo, tales
diferencias en los motivos pueden tener diferentes efectos motivadores,
que se reflejan en la intensidad y persistencia del comportamiento de
los propios observadores. Como regla general, los observadores son
más resilientes frente al fracaso si han visto recompensados los
esfuerzos de otras personas solo ocasionalmente que si han observado
un refuerzo continuo (Berger, 1971; Borden y White, 1973).

Función aprendizaje emocional

Los modelos expresaron principalmente sus reacciones
emocionales durante la recompensa o el castigo. Los observadores se
excitan fácilmente con la expresión emocional de los demás.
Anteriormente se ha demostrado cómo la excitación mediada puede ser
causada por el comportamiento modelado o por las señales ambientales
que el ejecutante asocia regularmente con las respuestas de angustia.
Una vez que se han asimilado estos conjuntos de condiciones, la
aparición de señales predictivas puede en sí misma causar miedo e
inhibición en el observador.
El miedo y la inhibición pueden debilitarse, así como fortalecerse
mediante la observación de las consecuencias de la respuesta. La
aplicación psicoterapéutica del modelado proporciona los ejemplos
más claros de este proceso. La observación de modelos que participan
en actividades peligrosas, sin consecuencias desagradables visibles,
provoca inicialmente una fuerte excitación emocional que, tras la
observación repetida después
177
CAPÍTULO CUATRO

se reduce la espuma. Cuanto más completamente mediada se produce

la supresión del miedo, más se debilita el comportamiento defensivo y
se vuelven más generales los cambios en el comportamiento (Bandura
y Barab, 1973; Blanchard, 1970b). Estos hallazgos indican que algunos
de los cambios son el resultado de la observación de las consecuencias
afectivas, que se explican en parte por el aprendizaje indirecto y la
extinción de la excitación emocional.

Función de evaluación
El comportamiento está parcialmente determinado por los valores
preferidos. Los valores personales del observador pueden desarrollarse
y los valores preexistentes pueden cambiar como resultado del refuerzo
del comportamiento modelado. Es mucho más probable que los niños
desarrollen una buena actitud hacia las cosas que antes no les gustaban
si ven que las adicciones de los modelos son recompensadas que si no
lo son (Barnwell, 1966). La aversión persistente a algunas cosas en los
adultos se puede cambiar a una actitud neutral o incluso favorable
modelando reacciones positivas a objetos desagradables (Bandura,
Blanchard & Ritter, 1969; Blanchard, 1970a).
En los estudios anteriores, las consecuencias aproximadas
cambiaron la evaluación del observador de los elementos utilizados por
los modelos. Algunos de los cambios de comportamiento que
acompañan a los resultados observados pueden introducirse
modificando el propio estado del modelo. Aquellos individuos que
tienen un alto estatus son imitados con más frecuencia que aquellos
que ocupan una posición subordinada. El estatus se transfiere a una
persona de la misma manera que se refuerza el comportamiento
(Hastorf, 1965). El castigo tiende a devaluar el modelo y su
comportamiento, sin embargo, esos mismos modelos se convierten en
modelos a seguir si sus acciones son bien recibidas.
En determinadas circunstancias, el castigo observado no sólo no
reduce, sino que incluso aumenta la

224
 DETERMINANTES POSTERIORES

estado de modelo. Aquellas personas que se ponen en peligro de ser

sancionadas en aras de creencias o comportamientos que son de valor
significativo para miembros de un determinado grupo o disidentes,
desafían los valores generalmente aceptados en esta sociedad, que
merecen la admiración de los demás. Es por ello que los funcionarios
del gobierno se cuidan de tratar a los disidentes o violadores para no
convertirlos en víctimas del régimen.
Las consecuencias observables pueden cambiar la evaluación del
observador tanto de los refuerzos de apoyo como de los propios
destinatarios. Las personas que prodigan recompensas con demasiada
generosidad pueden ser percibidas como poco sinceras, tratando de
congraciarse a sí mismas o carentes de estándares, lo que a su vez
debilita su influencia. Las estimaciones cambian aún más cuando el
poder se usa con el fin de castigar. El uso discreto y basado en
principios de la coerción impone respeto. Cuando las autoridades
oficiales abusan de su posición, es decir, en términos de recompensa o
castigo, socavan la legitimidad de su propio poder y provocan un gran
resentimiento. Por lo tanto, es más probable que un castigo injusto
genere protestas entre los observadores que acuerdo.

susceptibilidad a influir en la función

Las personas generalmente pueden observar no solo las
consecuencias experimentadas por los modelos, sino también cómo
reaccionan los modelos al ser tratados. La reactividad ejemplar es una
parte integral del refuerzo indirecto, que también debe tenerse en
cuenta al explicar el impacto de los resultados observados. La
susceptibilidad del observador al cambio bajo la influencia del
refuerzo directo puede aumentar como resultado de la observación
preliminar de la susceptibilidad de los modelos o disminuir si el
modelo se resiste. Dietrich, Simon y Green (1967) encontraron
evidencia para apoyar
179
CAPÍTULO CUATRO

dando este punto de vista. Descubrieron que los observadores

aumentaban el comportamiento recompensado si previamente habían
visto que los modelos respondían positivamente a la recompensa,
mientras que al mismo tiempo permanecían indiferentes al refuerzo
positivo después de ver que los modelos resistían intentos similares de
influir en ellos.
Aunque toda la discusión anterior se ha centrado en los posibles
mecanismos por los cuales las consecuencias indirectas afectan a los
observadores, también se aplica una explicación alternativa a cómo el
reforzamiento directo influye en las acciones de los ejecutantes. El
refuerzo informa a los ejecutantes sobre los tipos de respuestas que son
apropiadas; el refuerzo selectivo dirige la atención del ejecutante a los
rasgos característicos del entorno que determinan las posibles
consecuencias de varios tipos de comportamiento; las consecuencias y
resultados experimentados previamente forman expectativas que
motivan acciones dirigidas a obtener la recompensa deseada o evitar
un resultado desagradable y doloroso; la experiencia punitiva
experimentada puede denunciar aquellas personas, lugares y objetos
que son amenazantes, e inhibe la reactividad; los éxitos y los fracasos
repetidos pueden cambiar la imagen que las personas tienen de sí
mismas de manera que afecten su resolución y voluntad de
involucrarse en conductas inconsistentes con sus propias
configuraciones; y finalmente, la actitud hacia una persona puede
cambiar la efectividad de la influencia sobre ella por parte de quienes
ejercen esta influencia, debido a la formación de su imagen atractiva o
repulsiva.

AUTOREFORZAMIENTO

Nuestra discusión hasta ahora ha analizado cómo el

comportamiento está gobernado por consecuencias externas que se
observan o experimentan personalmente. Si las acciones estuvieran
determinadas únicamente por recompensas externas,

226
 DETERMINANTES POSTERIORES

valla y castigo, entonces la gente se comportaría como veletas,

cambiando constantemente de dirección para adaptarse a las
influencias momentáneas que los atacan. Tratarán deshonestamente a
los individuos sin principios y honradamente a los honestos,
liberalmente a los liberales y dogmáticamente a los autoritarios.
Sin embargo, el estudio de las interacciones sociales,
independientemente de las fuertes presiones coercitivas, muestra que
las personas se adhieren firmemente a las posiciones ideológicas en
lugar de aceptar y cambiar su comportamiento. Cualquiera que intente
convertir a un pacifista en un agresor oa una persona devotamente
religiosa en un ateo llegará rápidamente a la conclusión de que existe
una fuente personal de control sobre el comportamiento.
La noción de que el comportamiento está gobernado por sus
consecuencias comúnmente se malinterpreta en el sentido de que las
acciones están a merced de las influencias situacionales. Las teorías
que explican el comportamiento humano únicamente como el producto
de recompensas y castigos extrínsecos presentan una imagen muy
trunca del hombre, en el sentido de que tiene habilidades autorreactivas
que le permiten ejercer cierto control sobre sus propios sentimientos,
pensamientos y acciones. Por lo tanto, el comportamiento está regulado
por la interacción de fuentes de influencia autoinducidas y externas.
El comportamiento generalmente ocurre en ausencia de un refuerzo
externo inmediato. Algunas actividades están respaldadas por
consecuencias anticipatorias, pero la mayoría todavía están bajo el
control del autorreforzamiento. En este proceso, las personas
establecen ciertas normas de comportamiento para sí mismas y
reaccionan a sus propias acciones con un espíritu de auto recompensa
o auto castigo.
El proceso de escritura es un ejemplo característico de un
comportamiento que se autorregula durante un largo período de tiempo
a través del autorreforzamiento evaluativo. Los escritores no necesitan
que alguien se siente a su lado, reforzando selectivamente cada pieza
que escriben.
181
CAPÍTULO CUATRO

hasta que se obtenga un manuscrito satisfactorio. En cambio, tienen un

estándar de lo que define un nivel aceptable de trabajo realizado. Las
ideas nacen y se ponen en palabras muchas veces antes de poner algo
en papel. Las construcciones originales se revisan repetidamente hasta
que el autor está completamente satisfecho con lo que está escrito.
Cuantos más requisitos se imponen a los estándares personales, más
extensas se vuelven las mejoras correctivas. La autoedición a menudo
supera los requisitos externos que determinan la aceptabilidad de lo
que se escribe para otros. De hecho, muchos resultan ser editores tan
exigentes de sus propios trabajos que paralizan en gran medida su
propio proceso creativo. Otros escritores, que no tienen requisitos tan
avanzados, solo hacen pequeños cambios.
Debido a su capacidad de simbolización y autorreacción, las
personas dependen menos del apoyo externo inmediato para su
comportamiento. Incluir procesos de auto-reforzamiento en la teoría
del aprendizaje aumenta significativamente el poder explicativo de los
principios de reforzamiento aplicados a la vida humana.

Componentes del proceso de

autorregulación

El autorreforzamiento se refiere al proceso mediante el cual los

individuos refuerzan y mantienen su propio comportamiento al
recompensarse a sí mismos con recompensas sobre las que tienen
control cada vez que alcanzan sus estándares autoestablecidos. Dado
que el comportamiento también puede verse debilitado por las
autorreacciones negativas, el término más amplio, autorregulación,
puede usarse para referirse tanto al fortalecimiento como al
debilitamiento del impacto de las influencias autorreactivas.
182
 DETERMINANTES POSTERIORES

ACTUACIÓN → AUTORESPUESTA
PROCESOS DE
EVALUACIÓN
Parámetros de Estándares personales Reacciones de
evaluación autoevaluación
Fuentes de modelado
Calidad
Fuentes de refuerzo Positivo
Velocidad
Negativo
Cantidad
Originalidad Ejecución de referencia
Autenticidad Tangibles
Estándar Normas
Significado
personal
desviación Consecuencias de la comparación social
ética
Comparaciones personales → Recompensa
comparaciones colectivas
Castigadores
Evaluación del desempeño
auto-respuesta
Relativamente alta Sin neutral
encapotado
Atribución de desempeño
lugar personal
locus externo
Arroz. 6. Componentes del proceso de autorregulación de la conducta por
consecuencias autoproducidas

De acuerdo con la teoría del aprendizaje social (Bandura, 1976c),

el refuerzo autorregulado mejora el desempeño principalmente a
través de su función motivacional. Al formar una auto-recompensa
condicional al lograr un cierto nivel de desempeño, los individuos
desarrollan automotivaciones y continúan esforzándose hasta que su
desempeño cumple con los estándares que ellos mismos establecieron.
El nivel de automotivación generado por estas intenciones variará
según el tipo y valor de los motivos y la naturaleza de los estándares
de desempeño. Arroz. 6 resume los diferentes componentes del
proceso que contribuyen a la autorregulación del comportamiento a
través de impulsos autodirigidos.
 El comportamiento puede variar en una serie de parámetros de
evaluación, algunos de los cuales se enumeran en la tabla.
183
CAPÍTULO CUATRO

La importancia de estos parámetros variará según la actividad. Por

ejemplo, la medida del éxito en una caminadora es la velocidad. Las
actividades orientadas al logro se juzgan sobre la base de la calidad, la
cantidad o la originalidad. El comportamiento social se juzga por
parámetros como la autenticidad, la importancia y la desviación. Y eso
no es todo.
El comportamiento genera auto-reacciones a través de una función
de autoevaluación, que incluye varios procesos auxiliares. Así, una
actuación determinada se percibirá como merecedora de recompensa o
castigo, según los criterios personales con los que se la juzgue. Las
acciones que miden estándares internos generan evaluaciones
positivas, mientras que las que son insuficientes son evaluadas
negativamente.
Para la mayoría de las actividades, no hay medidas absolutas de
adecuación. El tiempo que puede correr una milla, la cantidad de
puntos ganados o el monto de una donación caritativa, por sí solos, no
brindan información suficiente para la autoevaluación. Cuando la
adecuación es relativa, el desempeño se juzga comparando el
desempeño propio con el de otras personas. Por ejemplo, un estudiante
que obtuvo 115 en un examen y quiere estar en el diez por ciento
superior del grupo no tiene por qué formarse una autoestima positiva
o negativa si no conoce los logros de los demás estudiantes. En los
indicadores medidos por criterios sociales, al evaluar los propios
logros, emitir un juicio requiere una comparación relacional de al
menos tres fuentes de información: nivel absoluto de desempeño,
estándares personales y comparación social.
Las comparaciones de referencia pueden tomar diferentes formas
para diferentes actividades. Para algunas clases regulares, se utilizan
normas estándar basadas en grupos representativos para determinar el
propio nivel relativo. Sobre el-

232
 DETERMINANTES POSTERIORES

Sin embargo, es mucho más frecuente que las personas se comparen

con sus pares en situaciones similares. Así, el juicio sobre el nivel de
desempeño cambia esencialmente dependiendo del nivel de habilidad
de aquellos elegidos como base para la comparación: la autoestima
aumenta cuando se compara con otros que son menos capaces y cae
cuando los logros de personas más talentosas se usan para determinar
el estándar relativo de adecuación.
El comportamiento anterior sirve como base para evaluar las
propias acciones. En este proceso, es la autocomparación la que
proporciona la medida de adecuación. El desempeño pasado determina
la autoestima principalmente a través de su impacto en el
establecimiento de estándares. Después de alcanzar un determinado
nivel de realización, se satisface el deseo y se busca una nueva
autosatisfacción a través de la mejora gradual. La gente tiende a elevar
los estándares de desempeño después del éxito y los baja a niveles más
realistas como resultado de fracasos repetidos.
Una opinión muy popular es que la práctica del aprendizaje social
debe estructurarse de tal manera que las personas comiencen a juzgarse
a sí mismas basándose únicamente en sus propias habilidades y
estándares, en lugar de compararse con los demás. Sin embargo, en
sociedades competitivas e individualistas, donde el éxito de una
persona significa el fracaso de otra, la comparación social se refleja
claramente en la autoestima. Los estándares por los cuales se juzga el
comportamiento toman formas completamente diferentes en
sociedades construidas sobre una ética colectivista. En estas
condiciones, los procesos de comparación todavía tienen un impacto
con cierta consistencia, pero la autoevaluación se realiza
principalmente en términos de su contribución relativa al logro de las
metas comunes y el nivel alcanzado por todo el equipo en su conjunto.
Otro factor en el componente autoevaluativo de la autorregulación
se refiere a la evaluación de ciertas actividades. A la gente no le
importa mucho cómo se desempeña
185
CAPÍTULO CUATRO

ciertas actividades que son de poca o ninguna importancia para ellos.

Y el menor esfuerzo se gasta en la devaluación de las actividades. Es
en áreas que afectan el propio bienestar y la autoestima que la
autoestima genera consecuencias personales.
Las autorreacciones también cambiarán dependiendo de cómo se
perciban los determinantes de dicho comportamiento. Las personas se
enorgullecen de sus logros cuando atribuyen el éxito a sus propias
habilidades y esfuerzos. Sin embargo, obtienen poca autosatisfacción
del comportamiento que, en su opinión, está determinado por factores
externos. Esto también es cierto cuando se juzgan fallas o se culpa al
comportamiento. Las personas reaccionan de forma autocrítica ante un
desempeño inadecuado del que se sienten responsables, pero no lo
hacen cuando creen que las consecuencias se deben a un conjunto de
circunstancias desfavorables o habilidades insuficientes. Más adelante
en este capítulo, se presentará evidencia de cómo las personas, al
separar las consecuencias autoevaluativas de su comportamiento
incorrecto mediante acciones de reestructuración, distorsionan sus
efectos o enmascaran la responsabilidad por esto.
La autoevaluación del desempeño determina la base para las
consecuencias autoproducidas. Un juicio favorable genera auto-
reacciones de recompensa, mientras que una evaluación desfavorable
activa auto-reacciones de castigo. Una actuación que se considera que
no tiene ningún significado personal no produce ninguna reacción de
ninguna manera. Básicamente, el comportamiento humano se regula a
través de consecuencias autoevaluativas, que expresan de diversas
formas la autosatisfacción, el respeto por uno mismo, la insatisfacción
y la autocrítica. Las personas también se esfuerzan por hacer cosas que
de otro modo pospondrían, haciendo tangibles los resultados del
condicionamiento al alcanzar la meta.
Aunque tanto los impactos tangibles como los estimados pueden
afectar por separado la

235
 DETERMINANTES POSTERIORES

gestión, no pueden considerarse completamente independientes entre

sí. Es probable que lograr una meta de beneficios tangibles active una
autoimagen positiva. Y las respuestas autoevaluativas adquieren y
mantienen su valor de recompensa y castigo a través de la correlación
con consecuencias tangibles. Es decir, las personas están dispuestas a
premiarse cuando adquieren un sentido de orgullo legítimo y, por el
contrario, se castigan a sí mismas cuando se juzgan autocríticamente.

Establecimiento de funciones de
autorregulación

Los estándares de comportamiento que definen las respuestas que

se refuerzan a sí mismas se pueden establecer mediante el aprendizaje
o mediante el modelado. Las personas aprenden a evaluar su propio
comportamiento basándose en parte en cómo responden los demás. Los
adultos requieren que se observen ciertas normas de comportamiento
decente. Por regla general, brindan apoyo cuando los niños alcanzan o
superan estándares significativos y se sienten decepcionados cuando su
comportamiento no alcanza un nivel significativo. Como resultado de
estas respuestas diferenciadas, los niños con el tiempo comienzan a
responder a su propio comportamiento con un espíritu de autoelogio y
autocrítica, dependiendo de cómo los demás perciban sus
comparaciones de estándares significativos. El impacto del aprendizaje
directo en el desempeño que se refuerza a sí mismo se muestra en un
estudio de 1963 realizado por Kanfer y Marston. Los adultos que
fueron tratados con indulgencia luego se auto-recompensaron su propio
desempeño más generosamente que aquellos que fueron sujetos a
estrictas reglas de aprendizaje, a pesar de que los logros reales de
ambos grupos fueron comparables.
Las personas no solo establecen estándares de autoevaluación para
los demás, sino que también dan un ejemplo cuando responden a su
propio comportamiento. La influencia de los modelos en la transmisión
de estándares diferenciados que proporcionan la base para respuestas
que se refuerzan a sí mismas,

187
CAPÍTULO CUATRO

atrajo seria atención. En los paradigmas que se usaban comúnmente

para estudiar este proceso, los niños observaron que el modelo
realizaba tareas en las que el modelo aprendía estándares altos o bajos
de desempeño para la auto-recompensa. Cuando los modelos
alcanzaban o superaban un determinado nivel de rendimiento, recibían
satisfacción personal, se premiaban económicamente o con fuertes
elogios, pero cuando no cumplían con los requisitos autoimpuestos,
ellos mismos retiraban voluntariamente la tentadora recompensa y
reaccionaban de forma autocrítica. Posteriormente, los observadores
completaron la tarea ellos mismos y se registraron los niveles de
desempeño por los cuales se recompensaron o castigaron.
La investigación ha demostrado que los niños tienden a aprender
los estándares evaluativos de modelar a otros, evalúan su propio
desempeño contra estos estándares y, por lo tanto, se refuerzan a sí
mismos (Bandura y Kupers, 1964). Cuando ven modelos que
establecen altos estándares, los niños solo se recompensan cuando
logran un desempeño superior; mientras que otros niños, al observar
modelos que consideran suficiente un logro mediocre, se refuerzan
para el desempeño mínimo. Los estándares de comportamiento de los
adultos están igualmente sujetos a la influencia del modelado
(Marston, 1965).
Una serie de factores selectivos determinan los tipos de estándares
de autoevaluación que se seleccionarán de una variedad de influencias
de modelado. La disparidad de competencia entre modelos y
observadores es uno de esos factores. Por regla general, las personas
están más dispuestas a dar preferencia a aquellos modelos que les son
cercanos en términos de su capacidad, en comparación con modelos
altamente divergentes, cuyo comportamiento puede reproducirse solo
a través de un esfuerzo de voluntad. En un estudio de Bandura y
Whalen (1966), los niños adoptaron fácilmente los estándares
mostrados por los modelos de bajo rendimiento que

238
 DETERMINANTES POSTERIORES

estaban bastante satisfechos incluso con un desempeño mediocre, o se

mostraban con modelos de competencia moderada que establecían los
estándares de auto-recompensa alcanzables por los niños. Sin embargo,
los niños rechazaron los altos estándares de modelos altamente
calificados y presentaron sus propias demandas en su lugar,
correspondientes a sus logros.
Si la autosatisfacción está impulsada por un alto rendimiento, lograr
un nivel de comportamiento gratificante requiere una cantidad
significativa de tiempo y esfuerzo. Por lo tanto, la renuencia a adherirse
a altos estándares se vuelve bastante comprensible. Y, sin embargo, es
natural para las personas que se exigen altos estándares. De hecho, en
muchas organizaciones, incluidas universidades y varias asociaciones
profesionales, las personas son muy populares y obtienen satisfacción
propia solo cuando logran los mejores resultados al resolver las tareas
difíciles que se propusieron.
Los altos estándares se copian ampliamente, a pesar de cierto efecto
desalentador, ya que se cultivan cuidadosamente a través de
recompensas sociales. Las personas son elogiadas y honradas por
mantener estándares ejemplares y criticadas por su pobre desempeño
auto-recompensado. Además de las consecuencias directas, el refuerzo
indirecto sirve como fuente de apoyo social para el comportamiento
estándar. El reconocimiento público de la perfección alcanzada anima
a otros a competir.
El entorno social contiene numerosas influencias modeladoras que
pueden ser compatibles o conflictivas. Como se mostrará más adelante,
la transferencia social de estándares se ve facilitada por la consistencia
en el modelado. Los impactos que tiene el modelado múltiple en las
ciencias sociales
a menudo se discuten en el contexto de las influencias conflictivas de
adultos y compañeros. Por las razones ya mencionadas, cuando ocurre
un conflicto, es más probable que los niños acepten las normas

189
CAPÍTULO CUATRO

establecidos por sus pares. Dado que los estándares de los adultos
pueden ser muy relevantes, los niños que se adhieren a ellos pueden
criticar su bajo rendimiento y experimentar una gran decepción
consigo mismos.
Las condiciones favorables para la imitación de normas suelen estar
formadas por una combinación de varios factores. La forma en que
múltiples influencias afectan el aprendizaje de los estándares de auto-
recompensa se revela en un experimento de Bandura, Gruzek y
Menlow (1967). Los niños que observaron solo modelos adultos que
tenían estándares de desempeño precisos tenían menos probabilidades
de recompensarse a sí mismos por un desempeño bajo que aquellos que
observaron estándares en conflicto: altos, establecidos por adultos, y
bajos, establecidos por sus compañeros. Los niños eran más propensos
a hacer demandas de alto rendimiento, y se recompensaban a sí mismos
cuando veían que se elogiaba a los modelos adultos por adherirse a
altos estándares. Además, aquellos niños que experimentaron la actitud
condescendiente de los modelos adultos fueron menos exigentes
consigo mismos.
En este estudio, el análisis de varias combinaciones de
determinantes muestra que la tendencia esperada del modelado de
pares debilita el poder del modelado de adultos, encontrando
resistencia a través de la aceptación social observada de altos
estándares de comportamiento establecidos. En general, los estándares
más precisos los aprendieron aquellos niños para quienes prevalecían
las tres condiciones: observaron el reconocimiento social que merecían
los modelos adultos por mantener altos estándares, no observaron
normas de edad conflictivas entre sus compañeros y los modelos
adultos no mostrarles condescendencia. En tales entornos sociales, los
niños rara vez consideran que el desempeño por debajo de los
estándares de los adultos merezca una recompensa, incluso si no suelen
alcanzar o superar ese nivel. La asimilación y la adherencia continua a
estándares de autoestima altos poco realistas es especialmente
sorprendente cuando uno considera

240
 DETERMINANTES POSTERIORES

que los niños completaron todas las tareas por su cuenta y se

recompensaron libremente a voluntad, especialmente porque no había
nadie alrededor que pudiera juzgar sus acciones. Por el contrario, los
niños no cumplieron con los estándares precisos cuando modelaron en
el contexto de la indulgencia de los adultos, la autocomplacencia
relacionada con la edad y en ausencia de refuerzo indirecto.
El proceso de aprendizaje de estándares es complejo debido a la
incompatibilidad de los tipos de reacciones autoevaluativas
demostradas por diferentes personas, o por los mismos individuos en
otras circunstancias. Los observadores deben procesar ellos mismos la
información contradictoria y finalmente definir un estándar personal
contra el cual se mide su propio desempeño. Es más probable que tales
casos de inconsistencia generen inconsistencias en la simulación,
donde las personas saben lo que se espera pero ven que otros se
adhieren a los estándares establecidos de diferentes maneras. Las
diferencias en el modelado de las influencias reducen la adopción de
altos estándares (Allen y Liebert, 1969; Hildebrant, Feldman y
Ditrichs, 1973), pero la potencialidad relativa de las influencias está
determinada por una serie de factores interactivos. Algunos de estos
incluyen características de los propios indicadores, como su orientación
hacia el logro y su tendencia a percibir los eventos como algo
predeterminado personal o externamente (Soule y Firestone, 1975;
Stouwie, Hetherington y Parke, 1970).
Aunque los estándares se pueden transmitir ya sea con el ejemplo o
solo aprendiendo, los dos modos de influencia generalmente funcionan
juntos. Las personas no siempre actúan en la vida de la manera que
ellos mismos predican. Por ejemplo, en situaciones bien conocidas,
algunos padres son estrictos pero condescendientes al hablar de sus
hijos. Otros son autocomplacientes, pero esperan que sus hijos se
adhieran a estrictos estándares de logros que requieren trabajo a largo
plazo y sacrificio personal. Las contradicciones entre lo que se enseña
y lo que se remodela periódicamente son por lo demás bien conocidas.
191
CAPÍTULO CUATRO

La transferencia estándar se ha estudiado en condiciones en las que

los adultos imponen demandas de rendimiento altas o bajas a los niños,
exigiéndose poco o poco de sí mismos para la auto-recompensa
(McMains y Liebert, 1968; Rosenhan, Frederick y Burrowes, 1968).
Los hallazgos han demostrado que los niños tienden a internalizar los
requisitos estrictos de desempeño y se recompensan modestamente
cuando se establecen y modelan estándares altos de manera constante.
Cuando los adultos eran indulgentes tanto en la vida como en el
entrenamiento, los niños se autosatisfacían del desempeño mediocre y
se recompensaban a sí mismos por tales logros.
La controvertida práctica de los modelos que establecen estándares
estrictos para los demás pero que son indulgentes consigo mismos o,
por el contrario, se establecen estándares más altos que los demás,
reduce la probabilidad de que se internalicen altos estándares de auto-
recompensa. De los dos tipos de discrepancias, la forma hipócrita tiene
el impacto negativo más fuerte. La indulgencia en relación con uno
mismo en el contexto de estrictas exigencias a los demás reduce
drásticamente el atractivo del modelo y aumenta el rechazo de los
estándares que promueve (Ormiston, 1972) .

Resumen de los estándares de auto-

recompensa por desempeño

La formación de estándares de desempeño y prácticas de auto-

reforzamiento tendrán un valor limitado a menos que se generalicen
más allá de la actividad específica para la cual se han establecido. De
hecho, la tarea fundamental del desarrollo social es la transferencia de
normas comunes de comportamiento que puedan servir como guía para
la autorregulación del comportamiento en una variedad de actividades.

192
 DETERMINANTES POSTERIORES

Los estándares comunes se toleran mejor cuando cambia la

naturaleza de las diversas actividades, lo cual sucede, pero se requiere
un nivel similar de desempeño para la auto-recompensa (Bandura y
Mahoney, 1974). Así, una norma general se separa de una actividad
específica, al igual que las reglas se separan de las circunstancias que,
de otro modo, podrían diferir en ciertos lugares. Los estándares están
sujetos a generalización hasta cierto punto, incluso cuando se refieren
a una sola tarea. Aquellos niños que aprendieron estándares de alto
desempeño para la auto-recompensa a través del modelado tendieron a
aplicar esos estándares más tarde en otras circunstancias (Lepper,
Sagotsky y Mailer, 1975).
Michel y Liebert (1966) muestran la forma en que se pueden
transmitir ejemplos de auto-recompensa a través de una secuencia de
modelos. Los niños que aprendieron altos estándares de auto-
recompensa de los adultos posteriormente modelaron y aplicaron los
mismos estándares a sus compañeros. Marston (1965) mostró de
manera similar en un experimento con adultos que observar cómo los
modelos refuerzan su desempeño, ya sea con moderación o
generosamente, influye no solo en la libertad con que los observadores
recompensan su propio comportamiento, sino también en la
generosidad con la que refuerzan a los demás.
Los resultados de laboratorio confirman los estudios de campo que
incluyen datos de estándares de modelado cultural (Hughes, Tremblay,
Rapoport & Leighton, 1960). En comunidades homogéneas donde
predomina la ética de superación personal, las personas son muy
exigentes consigo mismas, están orgullosas de sus logros y obtienen
satisfacción de ellos. Por el contrario, en comunidades heterogéneas
donde los ejemplos de autosatisfacción son más frecuentes, las
personas se recompensan libremente e independientemente de su
comportamiento.

7 de diciembre №713 193

CAPÍTULO CUATRO

Autoestima y Fenomenología

El análisis de las teorías conductuales en general es un enfoque

fenomenológico en el que la autopercepción adquiere un significado
especial, lo cual es inconsistente con una orientación conductual que
inicialmente no toma en cuenta las experiencias autoevaluativas. Las
teorías del comportamiento, por supuesto, difieren entre sí en su tema.
Como hemos visto anteriormente, las respuestas de autoevaluación
ocupan un lugar destacado en la teoría del aprendizaje social. Además
de su papel como motivos motivadores del comportamiento, las
autoevaluaciones son de interés en sí mismas. El nivel de satisfacción
o insatisfacción con uno mismo está determinado no solo por los logros
del individuo, sino también por los estándares con los que se miden
estos logros. Una actuación que hace feliz a una persona puede dejar a
otra profundamente insatisfecha porque tienen estándares diferentes.
En el método tradicional de evaluación de la autopercepción, se ofrece
a los sujetos una lista de enunciados valorativos en forma de lista de
adjetivos, cuestionario o cuestionario, donde deben jerarquizar
aquellos enunciados que se aplican a ellos personalmente. Las
respuestas individuales luego se resumen para obtener una imagen
generalizada de la autopercepción.
La teoría del aprendizaje social define la autopercepción negativa
en términos de la tendencia de una persona a subestimarse a sí misma,
mientras que la autopercepción positiva se expresa en términos de una
tendencia a evaluarse favorablemente. Debido a que las competencias
y los estándares de evaluación varían según la actividad, es probable
que el desempeño en diferentes áreas (por ejemplo, social, intelectual,
profesional y atlética) produzca diferentes autoevaluaciones. Por
ejemplo, las personas pueden calificarse a sí mismas muy bien en el
campo profesional, moderadamente positivas en el campo de las
relaciones sociales y negativamente en el campo de las actividades
deportivas. La autopercepción de una persona puede diferir incluso

245
para diferentes aspectos de la misma actividad. Por ello, las medidas
de autoevaluación en áreas específicas

246
 DETERMINANTES POSTERIORES

las funciones vitales son más significativas que un solo indicador

generalizado.
Las teorías de la personalidad tienden a atribuir la variación en el
comportamiento a las diferencias en los valores, pero no logran explicar
adecuadamente cómo los valores gobiernan el comportamiento. En el
análisis del aprendizaje social, el modo de acción se expresa en
términos de impulsos preferidos. La gente valora la aprobación, el
dinero, las posesiones materiales, el estatus social, la liberación de
restricciones, etc., de diferentes maneras. Los valores guían el
comportamiento en el sentido de que los impulsos valiosos pueden
motivar la actividad para mantenerse viva, mientras que los impulsos
sin valor no motivan nada. Cuanto mayor sea la importancia de la
motivación, mayor será el nivel de rendimiento.
El valor puede incorporarse a la actividad misma, así como a
motivos externos. Como hemos visto antes, el valor no existe en el
comportamiento per se, sino que existe en las auto-reacciones positivas
y negativas que uno desarrolla. El autorreforzamiento evaluativo
proporciona así un segundo mecanismo por el cual los valores influyen
en el comportamiento. Los estándares de evaluación representan
valores; la anticipación del orgullo propio o la expectativa de la
autocrítica por acciones que cumplen o, por el contrario, no cumplen,
los estándares digeribles sirven como influencias reguladoras.

Sistemas de autoestima
disfuncionales

Cuando el análisis de la autorregulación se centra principalmente en

los estándares de desempeño, la autoevaluación condicional, la
movilización de esfuerzos y similares, el proceso aclara la probable
vergüenza que se experimenta. De hecho, el desarrollo de funciones
autorreactivas proporciona una fuente importante y permanente de
satisfacción personal, interés y autoestima. Los logros en una actividad
particular contribuyen a la formación de sentimientos.

195
CAPÍTULO CUATRO

autoeficacia, aumentar el interés en las actividades y dar satisfacción

propia. Sin estándares y participación evaluativa en las actividades, las
personas no están motivadas, se aburren, se vuelven dependientes de
estímulos externos momentáneos para su propia satisfacción.
Desafortunadamente, imponer estándares estrictos en aras de la
autoestima también puede servir como una fuente constante de
angustia personal.
Los sistemas disfuncionales de autoevaluación son aspectos
importantes de algunas formas de psicopatología, ya que activan un
autocastigo excesivo o crean angustia autoproducida que motiva varias
respuestas defensivas. Muchos de los que buscan la ayuda de los
psicoterapeutas son personas talentosas, libres de inhibiciones, pero
que experimentan un intenso malestar personal derivado de niveles de
autoestima excesivamente altos y comparaciones desfavorables con
modelos con logros sobresalientes. Como dice una sabiduría
desconocida: "Si te comparas con los demás, puedes volverte vanidoso
o triste: porque siempre hay alguien más grande y alguien más pequeño
que tú". Sin embargo, las comparaciones sociales son inevitables,
especialmente en sociedades que priorizan la competencia y el logro
individual. Irónicamente, son los individuos talentosos con grandes
aspiraciones que son posibles pero difíciles de realizar los que son
especialmente vulnerables a la insatisfacción consigo mismos, a pesar
de sus logros sobresalientes. Boyd (1969) notó y captó pictóricamente
este fenómeno: “Cada segundo violinista de la orquesta comenzó una
vez como un joven talento con pantalones de terciopelo, esperando el
día en que tocará solo en el escenario, entre las flores arrojadas por
devotos. y fans admiradores. Un violinista de cuarenta y cinco años,
con gafas en la nariz y una calva en la parte superior de la cabeza, es la
persona más decepcionada del mundo. Linus, miembro del clan
"Maní", también se refiere a este fenómeno, cuando

249
 DETERMINANTES POSTERIORES

señala: "No hay mayor carga que las grandes oportunidades".

En estas formas más extremas, los estándares de autoestima
inflados pueden conducir a reacciones depresivas, indecisión crónica,
sentimientos de inferioridad y falta de propósito. La autodegradación
excesiva es en realidad una de las características definitorias de la
depresión. Como demostraron Loeb, Beck, Diggory y Tuthill (1967),
los adultos deprimidos calificaron su desempeño más bajo que los
adultos no deprimidos, incluso con un desempeño idéntico. Aquellos
que sobrestiman o subestiman sus logros reales son los más vulnerables
a la depresión. El tratamiento que promueve la autoobservación
precisa, estableciendo subobjetivos realistas para la autoestima positiva
y la auto-recompensa por los logros alcanzables, alivia las reacciones
depresivas (Fuch & Rehm, 1975; Jackson, 1972). Las altas
aspiraciones no engendran autodecepción siempre y cuando los logros
actuales se midan en términos de metas secundarias reales y no en
términos de metas finales elevadas.
Las personas también sufren de autoestima inflada cuando pierden
la capacidad debido a la edad oa una lesión física, pero continúan
manteniendo sus estándares anteriores de logros. Como resultado,
critican su propio desempeño con tanta dureza que eventualmente se
vuelven letárgicos y abandonan las actividades que antes les
proporcionaban tanta satisfacción personal.
Cuando el comportamiento personal se convierte en fuente de
autocrítica, a través de él se refuerzan las respuestas defensivas que
eliminan o disminuyen el malestar. La angustia autoproducida produce
así las condiciones para el desarrollo de diversas formas de conducta
desviada. Algunas personas cuyos logros los dejan sintiéndose
inferiores recurren a la autoanestesia con alcohol; otros buscan refugio
en una rica imaginación, con la ayuda de la cual logran en sus fantasías
lo que les es inaccesible en la realidad.

250
CAPÍTULO CUATRO

vitalidad; muchos evitan actividades que tienen una aplicación

autoevaluativa y gravitan hacia comunidades que profesan normas
orientadas a la negación de cualquier logro; otros se protegen de la
autocondena por sus pecados probados tramando su persecución y,
finalmente, calman trágicamente a otros, impulsados por un
despiadado desprecio de sí mismos que conduce al suicidio. Ernest
Hemingway, quien se suicidó, padeció precisamente esa tiranía
autoinfligida (Yalom & Yalom, 1971). A lo largo de su vida, se exigió
tanto a sí mismo que podría considerarse imposible; se obligó a realizar
hazañas sobresalientes y, al mismo tiempo, menospreció
constantemente sus propios logros.
Toda la discusión anterior pinta desgracias personales que pueden
resultar de estándares demasiado estrictos de autoestima. Los
estándares insuficientes o desviados también crean problemas, aunque
el efecto adverso final será más social que personal. Los individuos sin
escrúpulos que adoptan una ética de permisividad y aquellos que se
enorgullecen de su superioridad en actividades antisociales se
involucran voluntariamente en comportamientos dañinos a menos que
sean disuadidos por sanciones externas.

Regulación del comportamiento

a través de consecuencias autoproductivas

Una vez que los individuos han internalizado los estándares

establecidos para sí mismos y han desarrollado reacciones propias
condicionadas, pueden influir en su comportamiento a través de
consecuencias autogeneradas. El desarrollo de funciones
autorreactivas otorga así a las personas la capacidad de autogestión.

251
 Los efectos motivadores de la auto-recompensa condicionada se
han estudiado tanto en laboratorio como en entornos naturales.
Bandura y Perloff (1967) comparan

252
 DETERMINANTES POSTERIORES

Midieron la efectividad relativa del autocontrol y el refuerzo aplicado

externamente en un experimento que procedió de la siguiente manera:
los niños realizaron una tarea manual en la que cuantas más reacciones
realizaron, más éxito lograron. En un entorno de auto-reforzamiento,
los niños seleccionaron sus propios estándares de desempeño y se
recompensaron con fichas, que se intercambiaron por premios una vez
que los niños alcanzaron sus metas autoestablecidas. Los niños en el
grupo de refuerzo externo fueron emparejados con niños en el grupo de
auto-recompensa para que se establecieran los mismos estándares para
ellos y fueran recompensados por otros cuando alcanzaran niveles
predeterminados. Otros grupos de niños completaron la misma tarea,
pero fueron recompensados al azar o trabajaron sin ningún tipo de
recompensa.
Una de las dos propiedades más importantes del refuerzo es su
capacidad para apoyar el comportamiento de esfuerzo. Por lo tanto, los
niños de todos los grupos realizaron la tarea de forma independiente y
durante el tiempo que quisieron. Los niños cuyos logros fueron
reforzados por ellos mismos o por otros fueron más del doble de
productivos que aquellos que recibieron recompensas incondicionales
o ninguna recompensa.
Cuanto más altas eran las metas de desempeño establecidas por los
niños para sí mismos, más diligentemente realizaban su trabajo con la
misma cantidad de auto-recompensa. De particular interés es el hecho
de que los propios niños del grupo de autogobierno exigieron mucho y
difícil de cumplir en su trabajo. A pesar de que trabajaron de forma
independiente y disfrutaron de total libertad para elegir cualquier
objetivo, ni un solo niño se fijó un estándar bajo que requiriera el menor
esfuerzo para cumplir. Muchos han elegido el nivel más alto de logro
como el desempeño mínimo que merece una auto-recompensa. Sin
embargo, otros han elevado sus estándares originales a niveles más
altos sin un aumento correspondiente en la auto-remuneración,

253
CAPÍTULO CUATRO

exigir más trabajo de sí mismo para recibir la misma recompensa.

¿Por qué las personas se exigen a sí mismas un desempeño de alto
nivel cuando nadie las obliga a hacerlo? Una vez que los estándares de
logro se aprenden a través del ejemplo y se establecen, el respeto por
uno mismo se vuelve condicional a un logro significativo. Es probable
que surjan conflictos cuando las ganancias materiales pueden
incrementarse mediante un comportamiento que es de poco valor en
términos de ganar el respeto por uno mismo. En tales casos, las
personas intentan obtener la máxima recompensa con el mínimo
esfuerzo al rebajar sus propios estándares. Sin embargo, el desempeño
mediocre recompensado vale la pena. En el estudio mencionado
anteriormente, los niños aparentemente se negaron a sí mismos
recompensas excesivas que estaban completamente bajo su control,
arriesgándose a condenarse a sí mismos por una recompensa propia
inmerecida. De hecho, muchos niños se fijaron metas que les exigían
el máximo esfuerzo y prometían los mínimos beneficios materiales.
Estos hallazgos contradicen las teorías utilitaristas que explican el
comportamiento en términos de un equilibrio óptimo de recompensa-
valor, a menos que tales formulaciones incluyan el costo de la
autoestima por la recompensa de la devaluación del comportamiento.
Cuando las personas se involucran en actividades de tan poco valor
personal que las consecuencias de la auto-recompensa no se activan,
se comportan cada vez más de acuerdo con los valores de recompensa
extrínseca, dedicando menos esfuerzo a cada auto-recompensa
material (Felixbrod & O'Leary, 1974).
Las prácticas de auto-reforzamiento aplicadas repetidamente tienen
como objetivo enseñar a niños y adultos cómo regular su propio
comportamiento a través de la organización de incentivos. Los
resultados de estos estudios han demostrado que las personas pueden
mejorar y mantener su propio comportamiento durante el tiempo
suficiente, al igual que cuando otros aplican incentivos.

254
 DETERMINANTES POSTERIORES

cambiar por cambiar (Bolstad y Johnson, 1972; Drabman, Spitalnik y

O'Leary, 1973; Glynn, 1970; McLaughlin y Malaby, 1974). Aquellos
que influyeron en su propio comportamiento a través de la auto-
recompensa condicional lograron niveles más altos de desempeño que
aquellos que realizaron la misma actividad pero no fueron reforzados,
recompensados independientemente de las condiciones, o
monitorearon su propio comportamiento y establecieron metas, pero no
se recompensaron a sí mismos por los esfuerzos exitosos ( Bandura,
1976c). El autocontrol de la adversidad se ha utilizado con cierto éxito
para reducir la tartamudez, las compulsiones y los malos hábitos a largo
plazo (Thorsen y Mahony, 1974).
Aunque los procedimientos externos y autoguiados cambian el
comportamiento, la práctica de la auto-recompensa puede tener el
beneficio adicional de desarrollar habilidades de autorregulación
generalizables que se pueden aplicar de manera consistente. Tal vez por
esta razón, el comportamiento de auto-recompensa tiende a recibir un
apoyo más efectivo que el comportamiento reforzado externamente.
Además, los cambios personales logrados en gran parte a través del
esfuerzo propio aumentan el sentido de causalidad personal (Jeffrey,
1974).
La evidencia de que las personas pueden ejercer cierto control sobre
su propio comportamiento es el rápido desarrollo de técnicas de
autorregulación (Goldfried & Merbaum, 1973; Mahoney & Thoresen,
1974). Al aplicar estos enfoques, las personas pueden cambiar su propio
comportamiento insensible mediante el desarrollo de impulsos
extrínsecos, ayudas cognitivas y consecuencias apropiadas para la
actividad deseada. El autorrefuerzo juega un papel destacado en el éxito
del cambio autogestionado.
El cambio personal suele ser difícil de lograr porque tiende a estar
asociado, al menos inicialmente, con condiciones adversas de
refuerzo. Hábitos como fumar en exceso o comer en exceso están
fuertemente respaldados por su

255
CAPÍTULO CUATRO

efectos de refuerzo, mientras que sus efectos nocivos se acumulan

gradualmente y no se manifiestan durante algún tiempo. Los esfuerzos
para controlar tal comportamiento conducen a una incomodidad
directa, a diferencia de los beneficios que solo se pueden obtener en
un futuro lejano. Por lo tanto, la auto-recompensa condicional se
utiliza para crear incentivos para el comportamiento de autocontrol
hasta que los beneficios finalmente se activan y asumen una función
de refuerzo.
Los métodos para lograr el cambio autogestionado se basan en gran
medida en la autogestión con refuerzo tangible. De considerable
interés es la evidencia de que las consecuencias simbólicas también
pueden servir como incentivos en la regulación del comportamiento
manifiesto. Weiner (1965) informa de un experimento en el que los
adultos fueron castigados por mostrar respuestas inapropiadas con
multas de otros, o imaginando ellos mismos un castigo similar, o con
su comportamiento sin consecuencias. Tanto el autocastigo implícito
como el castigo real redujeron el nivel de respuestas inapropiadas,
aunque la forma implícita fue algo más débil.
Actualmente, muchos estudios teóricos y experimentos tienen
como objetivo revelar el papel de las autoinfluencias latentes en la
regulación del comportamiento y una aplicación más amplia de las
técnicas de autocontrol a los eventos cognitivos (Bandura, 1969;
Mahoney, 1974; Mischel, 1973). Los hallazgos de varias líneas de
investigación sobre los procesos de autorregulación muestran que los
enfoques de aprendizaje social son prometedores en términos de
mejorar la capacidad de las personas para regular sus propios
sentimientos, pensamientos y acciones.

256
 DETERMINANTES POSTERIORES

Condiciones que sustentan los sistemas de

autorrefuerzo

Al analizar la regulación de la conducta a través del

autorreforzamiento, es muy importante hacer una clara distinción entre
las dos fuentes de pulsiones que intervienen en este proceso. Primero,
se refiere a la organización de la auto-recompensa condicional,
dependiendo del nivel de desempeño, necesaria para inducir a una
persona a entrar en una actividad particular. En segundo lugar, existen
incentivos para adherirse a ciertas condiciones de desempeño. Queda
una pregunta interesante pero poco explorada, que requiere una
explicación de por qué las personas se niegan a sí mismas recompensas
excesivas sobre las que tienen un control total, por qué se adhieren a
estándares exactos que requieren un desempeño difícil y por qué se
castigan a sí mismos.

Sanciones negativas
El compromiso de cumplir con los requisitos de desempeño para la
auto-recompensa está respaldado en parte por influencias ambientales
periódicas que se presentan de diversas formas. Cuando se internalizan
los estándares de respuesta que se refuerzan a sí mismos, o cuando se
aplican más tarde de manera inconsistente, la auto-recompensa
inmerecida a menudo conduce a consecuencias negativas.
Recompensarse a sí mismo por un desempeño inadecuado o
inmerecido es más probable que la falta de respuesta crítica de los
demás. Y bajar los propios estándares de desempeño rara vez se
considera encomiable.
El papel de las sanciones negativas en el mantenimiento de la auto-
recompensa condicionada sale a la luz en un estudio de
autorreforzamiento en antropoides. Estos estudios proporcionan un
paradigma para analizar algunos de los procesos subyacentes de
autorreforzamiento que no pueden dilucidarse definitivamente en
personas que han pasado por años de aprendizaje social.

257
CAPÍTULO CUATRO

(Mahoney y Bandura, 1972). A través del refuerzo selectivo, los

animales aprenden estándares de desempeño y mantienen un
comportamiento esforzado al recibir una recompensa bajo su control
solo cuando alcanzan un nivel predeterminado de desempeño. Cuando
se eliminaron todos los apoyos ambientales, los animales continuaron
apoyando su comportamiento con la auto-recompensa durante algún
tiempo, pero finalmente abandonaron las condiciones autoimpuestas,
especialmente si requerían mucho esfuerzo para cumplirlas. Y, sin
embargo, el castigo periódico por la auto-recompensa inmerecida
contribuyó al mantenimiento del auto-refuerzo condicionado. Cuanto
mayor sea la probabilidad de sanciones negativas por la
autorrecompensa incondicional, mayor será su poder de refuerzo
(Bandura y Mahoney, 1974).

Determinantes situacionales predictivos

Los factores situacionales que predicen las posibles consecuencias
de la auto-recompensa inmerecida influyen en la probabilidad de que
las personas retengan las recompensas hasta que su desempeño alcance
los estándares deseados. Circunstancias externas bajo las cuales el
desempeño previamente necesitaba la auto-recompensa forman un
compromiso con las condiciones autoimpuestas, incluso cuando ya no
existen sanciones negativas para la auto-recompensa incondicional
(Bandura, Mahoney y Dirks, 1976). Por lo tanto, las influencias
contextuales, que significan dictados ambientales pasados que
requieren que la recompensa personal dependa del desempeño, brindan
un medio adicional de apoyo.
La amenaza de sanciones negativas no es en modo alguno la base
más fiable sobre la que puede apoyarse un sistema de autorregulación.
Afortunadamente, hay razones más favorables para aplicar a

258
 DETERMINANTES POSTERIORES

propio comportamiento de alguna influencia a través de impulsos

autoorganizados. Algunos beneficios son externos al comportamiento;
otros surgen directamente del comportamiento mismo.

Beneficios personales
La motivación para cambiar el comportamiento aversivo es la
necesidad de auto-recompensa. Para las personas con sobrepeso, por
ejemplo, la incomodidad, la enfermedad y el costo social de la obesidad
crean incentivos suficientes para controlar la sobrealimentación. Los
grandes fumadores están motivados para reducir su consumo de
cigarrillos a través de trastornos físicos y el miedo al cáncer. Los
estudiantes entienden que es hora de dejar de faltar a clases cuando las
fallas en los cursos pueden convertir la vida académica en una cadena
continua de problemas.
Al vincular la auto-recompensa condicional con los niveles de
logro, las personas pueden reducir el comportamiento aversivo,
creando así una fuente natural de refuerzo para sus esfuerzos; una
persona pierde peso, comienza a fumar menos o deja de fumar por
completo, mejora el rendimiento académico al cambiar sus hábitos.
Cuando las personas aplazan la realización de las tareas requeridas,
están constantemente obsesionadas con la idea de hacerlo y
disminuyen su disfrute de las actividades "indecentes". Al fijarse un
logro determinado para recibir una recompensa propia, movilizan sus
esfuerzos para hacer lo que hay que hacer y, por lo tanto, se deshacen
de los molestos recordatorios de sí mismos.
Los beneficios del cambio autorregulador pueden crear incentivos
naturales para la autoimposición continua de condicionalidad tanto en
actividades significativas como aversivas. Las personas suelen
motivarse a sí mismas a través de condiciones de auto-recompensa,
mejorando sus habilidades en aquellas actividades en las que se
esfuerzan por alcanzar el dominio y ampliar competencias en áreas
relacionadas con

259
CAPÍTULO CUATRO

las exigencias de la vida cotidiana. En este caso, las ganancias

personales obtenidas a través de una mayor profesionalidad pueden
reforzar la autoaplicación de las convenciones. Estos impulsos propios
se utilizan para asegurar el progreso continuo en los esfuerzos
creativos. Para compensar los hábitos profesionales y la autodisciplina
de los escritores, Irving Wallace (1976) muestra cómo los escritores
famosos regulan su desempeño al hacer que la auto-recompensa
condicional dependa de completar una cierta cantidad de trabajo
durante el día.
Como lo demuestra la discusión anterior, dado que el refuerzo
autorregulador implica una breve abnegación, pero no necesariamente
crea un estado de cosas desfavorable. Separar el autocontrol de la
generalidad de las consecuencias que acompañan al cambio
autogestionado enfatiza demasiado los aspectos negativos del proceso.
Nuestra comparación debe ser más general que la de las consecuencias
momentáneas del comportamiento, con o sin auto-recompensa
condicionada. Si la recompensa es incondicional, entonces es bastante
asequible de recibir, pero la probabilidad de realizar un
comportamiento potencialmente beneficioso se reduce debido a la falta
de automotivación. Además de los beneficios perdidos, existe el precio
de la sanción por incumplimiento o cumplimiento indebido de las
obligaciones. Por el contrario, el cambio autogestionado proporciona
recompensas que se han retenido temporalmente y beneficios que
aumentan con la profesionalidad. Para las actividades que tienen algún
valor potencial, el autorreforzamiento puede generar resultados
generales más favorables. Así, el análisis cuidadoso aplicado a la
abnegación momentánea se vuelve menos complicado de lo que podría
parecer en un principio. Sin embargo, no hay ninguna ventaja especial
en el comportamiento de autorregulación que no tenga ningún valor.
Esto es de particular importancia en los últimos ejemplos, donde el

260
 DETERMINANTES POSTERIORES

apoyo externo para el cumplimiento de las condiciones de auto-

recompensa.
El mantenimiento de altos estándares se promueve activamente
mediante un amplio sistema de recompensas, que incluyen elogios,
reconocimiento público, premios, mientras que se le dan pocas
"drogas" a una persona para recompensarse a sí misma por un
desempeño mediocre. El elogio favorece la adherencia a altos
estándares de desempeño. Además, ver a otros ganar reconocimiento
social por mantener la excelencia ayuda a la competencia de altos
estándares. El reforzamiento indirecto puede así complementar las
consecuencias directas periódicas al ser una de las fuentes para
mantener la persistencia a través de condiciones autoprescritas.
Dado que las personas eligen grupos de referencia cuyos miembros
tienen normas de comportamiento similares para el
autorreforzamiento, las autoevaluaciones individuales se ven afectadas
por las reacciones reales o anticipadas de aquellos miembros del grupo
cuyos juicios valoran las personas. Cuando el grupo de referencia
inmediato es pequeño, los individuos parecen estar "internamente
dirigidos" (Riesman, 1950) porque su autoestima no está fuertemente
influenciada por las opiniones de la mayoría. De hecho, los miembros
de tal grupo son altamente sensibles a los pocos cuyas buenas
opiniones valoran. El número de individuos que se relacionan tan bien
con su propio comportamiento que las reacciones asociadas con ellos
no tienen ningún efecto sobre su autoestima es realmente muy
pequeño.

Soporte de simulación
Como ya se mostró, el modelado es una herramienta poderosa para
moldear el comportamiento, pero rara vez se ha explorado como un
factor de apoyo. En vista de la evidencia de que el comportamiento
humano está sujeto a un amplio control de los estímulos de modelado,
hay muchas razones para creer que observar cómo otros regulan con
éxito sus

261
 CAPÍTULO CUATRO

propio comportamiento a través del mantenimiento de las condiciones

de auto-recompensa, puede aumentar la probabilidad de que el
observador se adhiera a las convenciones autoprescritas.
En la teoría del aprendizaje social, el refuerzo autogestionado se
presenta no como un regulador autónomo del comportamiento, sino
como una fuente de influencia personal que actúa en combinación con
factores externos. Aunque las funciones de auto-reforzamiento son
desarrolladas y algunas veces mantenidas por influencias externas,
esto no puede negar el hecho de que el desempeño de estas funciones
determina en parte cómo se comportan las personas. En el caso de los
hábitos estables, los estímulos ambientales por sí solos suelen ser
insuficientes para producir el cambio, mientras que los mismos
estímulos en el autorreforzamiento condicionado resultan eficaces. En
otros casos, la conducta aprendida a través de la auto-recompensa
activa influencias externas que en otras condiciones no tendrían efecto.
En este caso, el beneficio potencial no puede materializarse hasta que
lo produce una mejora en el rendimiento que se refuerza a sí misma.
En otros casos, el comportamiento moldeado a través de la auto-
recompensa condicionada cambia el entorno. Los individuos
anteriormente pasivos que facilitaban la formación de un
comportamiento seguro, de auto-recompensa condicional, a través de
sus acciones activas cambiaron su entorno social.
Dado que los determinantes personales y externos actúan entre sí
de manera recíproca, los intentos de determinar la prioridad causal de
estas dos fuentes de influencia se reducen a una discusión: qué viene
primero: "el huevo o la gallina". Las influencias situacionales causan
influencias autoproducidas, que a su vez cambian los determinantes
situacionales. Por ejemplo, las personas que van de compras a una
tienda se abstienen de comprar una variedad de chocolates a través de
la auto-recompensa, creando un ambiente diferente para ellos mismos
que aquellos que regresan a casa con un rico suministro de manjares
ricos en calorías. Completo

262
 DETERMINANTES POSTERIORES

una explicación de los procesos de autorregulación debe incluir el

autocontrol de los determinantes ambientales, así como los
determinantes externos del autocontrol. La búsqueda de las
condiciones externas básicas para aquellas actividades que se rigen por
la autorrecompensa es un ejercicio regresivo que en nada resuelve las
cuestiones planteadas en nuestra discusión, pues para cada extremo de
las condiciones externas que se provocan, es igualmente posible
identificar las acciones primarias que crearon su. El sistema de
promoción, la promoción del logro académico o la admiración de la
gracia, son hechos por el hombre y no el resultado de un ambiente
autónomo e impersonal.
Los teóricos del aprendizaje operante siempre han argumentado en
contra del comportamiento atributivo sobre la base de que dicho
comportamiento se extiende mucho en el futuro. Sin embargo, en la
plétora de explicaciones para el comportamiento que se refuerza a sí
mismo, algunos defensores de este punto de vista apelan a los
beneficios subyacentes del comportamiento esperado mientras
descuidan los determinantes autorreactivos del comportamiento aquí y
ahora (Rachlin, 1974). Si bien los beneficios anticipados del
desempeño futuro sin duda forman algún incentivo para el cambio
autodirigido continuo, existen impulsos autorregulados que sirven
como incentivos permanentes y directos para el cambio.

Determinantes del autocastigo

La cuestión de por qué las personas se castigan a sí mismas es aún
más compleja que la cuestión del autocontrol temporal. Según las
explicaciones ofrecidas por Aronfried (1964), las personas se castigan
a sí mismas porque dicha conducta se asocia con una reducción
significativa de la ansiedad como resultado del condicionamiento
previo. Esta interpretación del alivio condicional sugiere que cuando
los padres disciplinan a sus hijos, a menudo expresan críticas
verbalmente.
209
CAPÍTULO CUATRO

justo cuando dejan de castigarlos. Si la crítica verbal se asocia

repetidamente con el fin del castigo, entonces la crítica se convierte en
una señal atenuante que determina el fin del castigo y, por lo tanto,
reduce la ansiedad. Por lo tanto, cuando el comportamiento transgresor
evoca miedo anticipatorio, las personas se critican a sí mismas por
estos efectos calmantes condicionados. Según estas explicaciones, la
autocrítica sigue existiendo porque automáticamente se ve reforzada
por una reducción de la ansiedad.
Como apoyo a este punto de vista, Aronfried descubrió que cuando
las palabras que pretendían ser una reprimenda se decían al final del
castigo, los niños que violaban las reglas de comportamiento eran más
propensos a pronunciar estas palabras que los niños que escuchaban
las palabras críticas al principio. del castigo Estos hallazgos son
consistentes con la noción clásica de la formación de reflejos
condicionados, pero otros aspectos de los datos obtenidos ponen en
duda esta interpretación. Después de romper las reglas de
comportamiento, los niños rara vez pronuncian palabras críticas sobre
sí mismos; lo hacen sólo después de que el que los castiga les hace una
pregunta sobre su comportamiento. Si existe excitación de ansiedad,
se puede esperar que la reducción de ansiedad sea rápida y espontánea.
¿Por qué experimentar incomodidad cuando puedes deshacerte de ella
con una palabra tranquilizadora de autocrítica?
Al principio, el uso reacio pero posteriormente diferencial de las
palabras críticas por parte de los niños puede explicarse mucho mejor
por su supuesto valor funcional que por sus efectos calmantes
contingentes. Los niños para quienes las palabras críticas resultaron en
castigo tenían pocas razones para usarlas, en contraste con aquellos
que observaron que la verbalización crítica marcaba el final del castigo
y trataron de usarlas como una forma de prueba al sondear el castigo.
Al ver que el uso de palabras críticas obviamente excluye al menos la
verbalización punitiva, los niños tienden a repetirlas por su valor
instrumental pretendido.

265
 DETERMINANTES POSTERIORES

Los niños aprenden conductas de autocastigo a través de la

observación de patrones autocríticos (Bandura & Kupers, 1964;
Herbert, Gelfand & Hartmann, 1969). La teoría del alivio condicional
requiere algunos supuestos complejos para explicar cómo se adquiere
el comportamiento de autocastigo a través de la observación, ya que
los observadores en realidad no experimentan ningún tratamiento
doloroso.
En la teoría del aprendizaje social, el autocastigo se apoya en su
capacidad adquirida para aliviar la angustia percibida mentalmente y
reducir el castigo externo. Cuando las personas se desempeñan de
manera inadecuada o violan sus propios estándares de
comportamiento, tienden a concentrarse en pensamientos autocríticos
y otros pensamientos angustiosos. En el proceso de socialización se
experimenta repetidamente la secuencia "ofensa-angustia interna-
castigo-alivio". En este proceso, la transgresión produce temores
anticipatorios y reacciones de autoinvalidación, que a menudo
continúan con intensidades variables hasta que sigue la censura. El
castigo no sólo detiene el tormento causado por la posible revelación
de una mala conducta y las consecuencias que de ella se derivan, sino
también la capacidad de restaurar la benevolencia en los demás.
El castigo puede así aliviar la angustia mental causada por los
propios pensamientos, que es larga y, a menudo, más dolorosa que el
reproche a uno mismo. Este proceso está ampliamente ilustrado por
aquellos casos en los que los individuos se han estado torturando a sí
mismos durante años debido a una transgresión menor y no pueden
encontrar la paz hasta que de alguna manera reparan el daño causado.
El autocastigo puede cumplir una función similar para aliviar la
angustia. Al criticarse o castigarse a sí mismos por un comportamiento
censurable, es probable que los individuos interrumpan las reflexiones
lamentables sobre su comportamiento pasado.
En los trastornos psicóticos, el autocastigo suele estar fuertemente
respaldado por obsesiones maníacas.

266
CAPÍTULO CUATRO

estados que poco tienen que ver con la realidad. En un caso del que
hablaremos más adelante, un paciente psicótico que percibía actos
triviales como transgresiones atroces solo podía sacudirse el desprecio
por sí mismo y las visiones de tormentos infernales torturándose a sí
mismo durante largas horas.
El análisis del papel del autocastigo en la reducción de los
pensamientos angustiosos se puede aplicar tanto al desempeño
autodecepcionante como al comportamiento moral. Al igual que el
comportamiento transgresor, el desempeño erróneo puede provocar
pensamientos frustrantes que se alivian con la autocrítica.
El autocastigo suele ser un medio eficaz para reducir las reacciones
negativas de los demás. Cuando es casi seguro que participar en ciertos
comportamientos resulte en una acción disciplinaria, entonces el
autocastigo puede ser el menor de dos males. Stone y Hokanson (1969)
demostraron cómo el comportamiento de autocastigo en realidad puede
estar respaldado por su valor de autoprotección y reducción del estrés.
Cuando los adultos pudieron evitar descargas eléctricas dolorosas al
aplicarse descargas eléctricas de menor intensidad, aumentaron las
reacciones de autocastigo y se volvieron menos resistentes
emocionalmente a la angustia.
El autocastigo, que es útil para deshacerse de la amenaza esperada,
puede impedir la prueba real en el sentido de que puede continuar
cuando la amenaza deja de existir. Sandler y Quagliano (1964)
informan sobre un estudio de la persistencia del autocastigo esperado
en animales. Después de que el mono aprendió a presionar la palanca
evitando el golpe, se introdujeron las condiciones para aprender a
autocastigarse. Los animales podrían evitar el golpe presionando la
palanca, pero al hacerlo, se golpean con menos fuerza. Durante el
experimento, la fuerza del golpe autoinfligido aumentó gradualmente
hasta que llegó a ser comparable a la fuerza del golpe que los animales
evadieron. Y, sin embargo, los animales no relajaron su autocastigo, a
pesar de que ya no era

267
 DETERMINANTES POSTERIORES

El menor de los males. Después de que los golpes evitados fueron

detenidos gradualmente, los animales continuaron castigándose
inútilmente con la fuerza del golpe que antes habían evitado con tanto
esfuerzo. Estos estudios muestran cómo el autocastigo puede disociarse
de las condiciones de refuerzo actuales a través de su capacidad para
anticiparse a una amenaza anticipada que en realidad ya no existe.
Además, el autocastigo se puede utilizar para obtener la aprobación
externa. Al criticarse o menospreciarse a sí mismos, las personas
pueden hacer que los demás exageren las cualidades y los logros
encomiables del "crítico" y asegurarles el éxito futuro. El
comportamiento de autocastigo es así reforzado alternativamente por
condiciones creadas subjetivamente y diversas fuentes externas.

Interacción entre fuentes de refuerzo personales

y externas

Una vez que se forman los sistemas que se refuerzan a sí mismos,

cada acción en particular generalmente genera dos conjuntos de
consecuencias: respuestas de autoevaluación y resultados externos. Las
fuentes de refuerzo personales y externas pueden influir en el
comportamiento como factores complementarios y contrapuestos.
Las personas tienden a experimentar conflictos cuando reciben
recompensas sociales o materiales por un comportamiento que ellos
mismos califican como bajo. La autocondena esperada por el
comportamiento que viola los propios estándares se convierte en una
fuente de motivación para mantener el comportamiento al nivel de los
propios estándares, incluso frente a los impulsos que lo contrarrestan.
No hay mayor castigo que el autodesprecio. Cuando las consecuencias
autodestructivas superan las recompensas extrínsecas por el
comportamiento adaptativo, las influencias extrínsecas son

268
CAPÍTULO CUATRO

correspondientemente ineficaz. Por un lado, si cierto curso de acción

es más gratificante que la autocondenación, entonces el resultado
puede ser un servilismo sin alegría. Los seres humanos, sin embargo,
tienen las habilidades cognitivas para restaurar el equilibrio perturbado
entre las normas y el comportamiento. Más adelante, veremos los
procesos mediante los cuales se reduce la pérdida de autoestima por
comportamientos devaluadores.
Otro conflicto entre las consecuencias extrínsecas y las
autoproducidas ocurre cuando los individuos experimentan un castigo
por un comportamiento que ellos mismos valoran mucho. Los
disidentes con principios y los inconformistas a menudo se encuentran
en esta posición. Aquí, el equilibrio de las fuerzas de la autoaprobación
y la condenación externa determina si la conducta será reprimida o
expresada abiertamente. Si las consecuencias amenazantes son
demasiado graves, las acciones dignas de autoaprobación serán
suprimidas por el miedo al castigo, pero al mismo tiempo se llevarán
a cabo fácilmente cuando las posibilidades de escapar al castigo sean
suficientemente grandes. Sin embargo, también hay personas cuya
autoestima se fortalece tanto al seguir sus convicciones que es más
probable que sufran privaciones a largo plazo que cometer actos que
ellos mismos consideran injustos o inmorales. Un excelente ejemplo
histórico es Tomás Moro, quien fue decapitado por negarse a
abandonar sus creencias. Uno puede recordar muchos ejemplos
históricos y contemporáneos cuando las personas sufrieron severos
castigos por seguir firmemente sus principios ideológicos y morales.
Otra situación común es que el refuerzo externo para una actividad
en particular sea mínimo o inexistente y los individuos apoyen sus
esfuerzos principalmente a través de la autoaprobación. Un ejemplo de
tal actitud lo brindan los innovadores que, a pesar de numerosos
fracasos, continúan tratando de lograr lo que han estado haciendo
durante mucho tiempo.

269
 DETERMINANTES POSTERIORES

el tiempo no trae gloria ni recompensas, y puede que nunca produzca

ningún resultado. Para soportar esto, las personas deben estar
convencidas de que sus actividades son de gran importancia y no
prestar mucha atención a las opiniones de los demás.
Las consecuencias externas tienen la mayor influencia sobre el
comportamiento cuando son compatibles con las consecuencias
autoproducidas. Tales condiciones surgen cuando las acciones
recompensadas externamente dan una sensación de autosatisfacción, y
las acciones castigadas externamente también son personalmente
reprobables. Con el fin de aumentar la compatibilidad de las influencias
personales y sociales, las personas eligen entornos que comparten
estándares similares de comportamiento, proporcionando así apoyo
social para su propio sistema de auto-reforzamiento.

Activación selectiva y liberación de las

consecuencias propias

El desarrollo de habilidades autorreactivas no forma un mecanismo

de control invariable en el individuo, como lo sugieren las teorías de
internalización, que presentan entidades internas (como la conciencia
o el superyó) como un medio interno continuo de observación del
comportamiento. Las influencias de autoevaluación no comienzan a
operar hasta que se activan, y hay muchos factores que ejercen un
control selectivo sobre su activación. Por lo tanto, una misma conducta
no siempre es autopremiante o autocastigante, independientemente de
las circunstancias en las que se haya llevado a cabo dicha conducta.
Los procesos de imposición de sanciones a uno mismo han sido
ampliamente estudiados. Sin embargo, la activación y desactivación
selectiva del control interno, que son de gran importancia teórica y
social, sólo recientemente han atraído la atención de los investigadores.
Después de dominar la moral y la ética

270
CAPÍTULO CUATRO

Arroz. 7. Mecanismos por los cuales la conducta se libera de consecuencias

autoevaluativas
en varias etapas del proceso conductual

las normas de comportamiento, las reacciones anticipatorias de

autocondena por la violación de las normas personales, por regla
general, sirven como un medio de autocontrol contra la comisión de
acciones reprobables. Los individuos por lo general se abstienen de
comportamientos que conducen a consecuencias de autodesprecio y se
involucran en actividades que son una fuente de autosatisfacción para
ellos.
Las consecuencias de autorrestricción son más probables y se
activan con mayor fuerza cuando es clara una relación causal entre el
comportamiento objetable y sus consecuencias dañinas. Sin embargo,
existen varios medios por los cuales las consecuencias autoinformadas
pueden distinguirse del comportamiento objetable. En la fig. La Figura
7 muestra algunos de los pasos en el proceso de liberación de
consecuencias autoevaluativas.

271
 DETERMINANTES POSTERIORES

Para empezar, lo reprobable puede hacerse digno a través del

proceso de reestructuración cognitiva.
Un método es hacer que el comportamiento reprobable sea personal
y socialmente aceptable presentándolo como si tuviera un propósito
moral. Durante siglos, las personas más dignas y morales han cometido
crueldades terribles en nombre de los principios religiosos, las únicas
ideologías correctas y el orden social. Las acciones deplorables
también pueden presentarse como plenamente justificadas
comparándolas con otras manifestaciones de inhumanidad
completamente atroces. Cuanto más escandalosas son las
comparaciones, más pequeñas e insignificantes parecen sus propias
acciones. El lenguaje eufemístico proporciona un invento conveniente
adicional para disfrazar actividades reprobables o incluso darles un
estatus completamente respetable. A través de la palabrería, el
comportamiento dañino se convierte en virtuoso, y los involucrados en
él se liberan del sentido de la responsabilidad personal.
La justificación moral y las caracterizaciones paliativas son
desinhibidores particularmente efectivos porque no solo eliminan las
disuasiones internas autogeneradas, sino que también hacen que la
auto-recompensa sirva al mal comportamiento. Lo que antes era
moralmente inaceptable se convierte en motivo de especial orgullo.
Otros aspectos de la práctica disociativa operan oscureciendo y
distorsionando la relación entre las acciones y sus consecuencias
resultantes. El comportamiento considerado reprobable en
circunstancias normales puede ser llevado a cabo por individuos con
sanciones permisivas de autoridades legítimas y con conciencia de las
consecuencias de tal comportamiento (Kelman, 1973; Milgram, 1974).
Al transferir la responsabilidad, las personas dejan de considerarse
personalmente responsables de sus actos y se liberan de las reacciones
de autocondena. En este caso, cuando la relación entre el
comportamiento y su

272
CAPÍTULO CUATRO

consecuencias sociales no es evidente, debido a la difusión de la

responsabilidad por el comportamiento reprochable, no hay motivos
suficientes para la autocondena. Como resultado de la división del
trabajo, la suplantación de las decisiones tomadas y la ejecución
conjunta, las personas pueden incurrir en conductas dañinas sin sentir
ninguna responsabilidad personal. Por tanto, actúan con mayor rudeza
cuando la responsabilidad no es evidente debido a los modos
colectivos de actuación (Bandura, Underwood & Fromson, 1975).
Una forma adicional de debilitar las reacciones de autocontrol es
malinterpretar las consecuencias de las acciones. Cuando las personas,
para su propio beneficio o por alguna otra razón, eligen por sí mismas
un curso de acción que no suscita su aprobación, tienden a minimizar
el daño que han causado. Mientras no tengan en cuenta las
consecuencias nocivas de su comportamiento, la probabilidad de que
activen reacciones de autocondena es insignificante.
La fuerza de las reacciones de autoevaluación depende en parte de
cómo se perciba a las personas a las que se dirigen las acciones
condenadas. Así, una mala actitud hacia las personas que se consideran
inferiores o degradadas es menos capaz de provocar autocondena que
una mala actitud hacia las personas a las que no se les niegan
cualidades humanas dignas. Las personas que son percibidas como
seres inferiores son consideradas insensibles y capaces de responder
solo al trato más grosero. La deshumanización de las víctimas es, por
tanto, una forma más de reducir el autocastigo por actos violentos
(Zimbardo, 1969). Un análisis de las circunstancias cognitivas que
rodean la conducta punible muestra que la deshumanización facilita el
desarrollo de diversas maniobras de autojustificación (Bandura,
Underwood y Fromson, 1975). Las personas condenan enérgicamente
el comportamiento punible y rara vez se involucran en él cuando
interactúan con personas de alto estatus personal. Por el contrario, rara
vez condenan el comportamiento reprobable.

273
 DETERMINANTES POSTERIORES

conducta e incluso justificarla si está dirigida contra personas sujetas a

deshumanización.
Muchas condiciones de la vida moderna contribuyen a la
deshumanización del comportamiento. La burocratización, la
automatización, la urbanización y la alta movilidad social hacen que
las personas comiencen a relacionarse entre sí de forma anónima e
impersonal. Además, las prácticas sociales que separan a las personas
sobre la base de la pertenencia/no pertenencia a un determinado círculo
conducen al desarrollo de la alienación, lo que también contribuye a la
deshumanización. Es más fácil descartar a un extraño como un ser
insensible que a una persona que se conoce personalmente.
La investigación psicológica se ha centrado en los efectos
desinhibidores de las prácticas que privan a las personas de sus
cualidades humanas. Esta mayor atención se vuelve bastante
comprensible, dada la prevalencia y las graves consecuencias del
comportamiento inhumano de las personas entre sí. De igual
importancia teórica y social es el poder del humanismo como medio
para resistir el comportamiento dañino. Los estudios de este proceso
han demostrado que incluso en condiciones que inicialmente
contribuyeron al debilitamiento de las inhibiciones internas, es difícil
que una persona sea cruel con las personas cuando se las presenta como
individuos con todas las cualidades personales y humanas (Bandura,
Underwood & Fromson,
1975).
Atribuir la culpa a la propia víctima es una de las formas más
importantes de autojustificación. La interacción dañina suele consistir
en una serie de actos mutuos que provocan una escalada de violencia,
en la que la víctima no puede ser considerada completamente inocente.
Siempre en la cadena de acontecimientos, se puede señalar la causa que
dio lugar a un acto de legítima defensa contra acciones hostiles y
presentarla como punto de partida. Así, o se culpa a las propias
víctimas de su sufrimiento, o se utiliza la tesis de las circunstancias
excepcionales como excusa para una conducta irresponsable.

274
CAPÍTULO CUATRO

situación dada. Al juzgar a los demás, una persona busca la

justificación de sus acciones.
Dado que los controles internos están sujetos a la influencia de
procesos disociativos, se llevan a cabo cambios significativos en el
comportamiento moral sin cambiar la estructura de la personalidad,
los principios morales o los sistemas de autoestima. Son los procesos
de autojustificación mucho más a menudo que las deficiencias
personales los responsables del comportamiento inhumano.
 CAPÍTULO
QUINTO

cognitivo "."

CONTROL
 Si el comportamiento humano pudiera explicarse completamente
en términos de impulsos previos y respuestas posteriores, entonces no
habría necesidad de postular algunos mecanismos reguladores
adicionales. Sin embargo, la mayoría de las influencias externas
influyen en el comportamiento a través de procesos cognitivos
intermedios. Los factores cognitivos determinan en parte qué eventos
externos se observarán, cómo se percibirán, si tendrán algún efecto
duradero, cuál será su valencia y eficacia, y cómo se transformará la
información contenida en ellos para su uso posterior. Al manipular
simbólicamente la información que se deriva de la experiencia, uno
puede comprender los fenómenos y generar nuevos conocimientos
sobre ellos. En esta discusión, los fenómenos cognitivos se refieren a
la imaginación, a la representación de la experiencia en forma
simbólica y también a los procesos de pensamiento. Ya se ha prestado
cierta atención a las diversas formas en que las funciones cognitivas
intervienen en la regulación de la conducta humana. En este capítulo,
esta y otras preguntas serán consideradas más a fondo.

223
CAPÍTULO CINCO

MOTIVACIÓN BASADA EN PROCESOS COGNITIVOS

La motivación se ocupa principalmente de cómo se activa y

mantiene el comportamiento. Algunas acciones están influenciadas por
eventos externos y necesidades internas: las personas se motivan a
actuar cuando experimentan sed, hambre, excitación sexual, dolor, así
como varios tipos de estímulos externos aversivos. Sin embargo, en la
mayoría de los casos, el comportamiento humano se inicia y se
mantiene durante un largo período de tiempo y en ausencia de
estimulación externa directa. En tales casos, los impulsos de actuar
tienen sus raíces en la actividad cognitiva. La capacidad de anticipar
mentalmente las consecuencias futuras es un ejemplo de motivación
basada en procesos cognitivos. Las representaciones cognitivas de los
resultados futuros funcionan como motivadores operativos del
comportamiento. Muchas de las cosas que hacemos las concebimos
para obtener beneficios y evitar dificultades en el futuro. Recuerde que,
de acuerdo con la discusión anterior, las acciones de refuerzo influyen
en gran medida en el comportamiento porque crean expectativas de que
el comportamiento condicionado representa el resultado deseado.
Otra fuente de motivación, basada en los procesos cognitivos, opera
a través de las influencias indirectas de las metas establecidas y el
refuerzo autorregulado. La automotivación necesita estándares de
desempeño. Cuando las personas se fijan metas claras, las
contradicciones negativas percibidas entre lo que han logrado y lo que
se esfuerzan por lograr crean en ellas una sensación de insatisfacción
que sirve como incentivo para el cambio.
Los efectos motivacionales no surgen de las metas como tales, sino
que su aparición se debe a que las propias personas evalúan su
comportamiento. Las metas definen requisitos condicionales para una
autoestima positiva. Solo se necesitan individuos una vez para formar

224
 CONTROL COGNITIVO

crean condiciones autosatisfactorias para lograr la meta, comienzan a

hacer un gran esfuerzo hasta que su desempeño se ajusta al nivel que
buscan alcanzar. Tanto la satisfacción esperada por el logro deseado
como las valoraciones negativas de desempeño insuficiente forman
motivaciones para la acción. La mayoría de los éxitos no traen una
satisfacción duradera; habiendo alcanzado un nivel dado de
desempeño, los individuos por lo general dejan de estar satisfechos con
él y forman nuevas condiciones positivas de autoevaluación para logros
superiores.
Las metas no desencadenan automáticamente procesos de
evaluación que afectan el desempeño. Ciertas propiedades de las metas
determinan la probabilidad de que cualquier actividad conocida revele
las autoevaluaciones. El grado en que las metas forman incentivos para
la acción está determinado en parte por la especificidad de la meta. Las
metas claramente establecidas regulan el desempeño al especificar el
tipo y la cantidad de esfuerzo requerido, y fomentan un sentido de
autosatisfacción al proporcionar indicaciones concretas de logro
personal. Por otro lado, las intenciones generales brindan poca base
para regular los propios esfuerzos y para evaluar cómo se llevan a cabo.
La cantidad de esfuerzo esperado y el grado de satisfacción recibido
que van acompañados de cambios en las metas dependen del nivel de
logro. Cuando la autosatisfacción crea condiciones para el logro de
metas difíciles, se aplica más esfuerzo que en los casos en que los
esfuerzos fáciles se consideran suficientes. En actividades que son
fácilmente controlables conscientemente, existe una dependencia
según la cual altos niveles de desempeño corresponden a altas metas
(Locke, 1968). Sin embargo, en tareas difíciles, no se debe esperar una
relación directamente proporcional entre las intenciones y el
desempeño. Cuando las metas son irrealmente altas, la mayor parte del
desempeño es decepcionante. Los intentos enérgicos de hacer frente al
problema, que conducen constantemente al fracaso, debilitan la
esperanza de éxito y
8 Ley. №713

280
CAPÍTULO CINCO

disminuyendo así la motivación por la actividad realizada. Por lo tanto,

las metas intermedias de complejidad moderada son probablemente las
más deseables en términos de motivación y satisfacción.
Otro factor relevante es la proximidad del objetivo. La efectividad
de las intenciones en el comportamiento regulado está determinada en
parte por cuán lejos en el futuro están dirigidas. Las metas cercanas
movilizan esfuerzos y los dirigen hacia aquellas cosas que se deben
hacer aquí y ahora. Las intenciones individuales están demasiado
alejadas en el tiempo para ser estímulos igualmente efectivos,
especialmente si hay muchas influencias en competencia que requieren
una acción inmediata, como suele suceder. Al prestar excesiva
atención al futuro lejano, es fácil interferir con los asuntos actuales,
por lo que las tareas a largo plazo no requieren urgencia. La
automotivación está mejor respaldada por ciertos subobjetivos
inmediatos, que son un medio para lograr objetivos significativos en el
futuro. Los subobjetivos ayudan a formar motivaciones reales para la
acción, mientras que lograrlos proporciona autosatisfacción que
refuerza y sostiene los esfuerzos a lo largo de su aplicación.
La automotivación a través de influencias autorreactivas, en las que
los propios individuos observan su comportamiento, establecen metas
y refuerzan su propio desempeño, es un factor importante en una
variedad de fenómenos motivacionales. Un ejemplo de esto es la
motivación de logro. Cuanto más altos sean los estándares de
desempeño que la gente establece para sí mismos, mayor será su logro.
Quienes aspiran a grandes logros tienden a hacer que la
autosatisfacción dependa del logro de metas difíciles; las personas con
baja motivación de logro perciben que las metas fáciles son suficientes
para ellos.
Las influencias autorreactivas median muchas formas de
retroalimentación externa que se supone que tienen propiedades de
refuerzo. Conocimiento de la corrección o
226
 CONTROL COGNITIVO

una ejecución incorrecta puede mejorar y mantener el comportamiento

a lo largo del tiempo. Algunos de los beneficios de esta
retroalimentación se derivan de la información proporcionada sobre los
tipos de errores que se cometen y cómo se pueden corregir. Sin
embargo, el conocimiento de los resultados mejora el desempeño
cuando la información de retroalimentación determina el nivel de
logro, pero no brinda una base para corregir errores. En estos casos, la
retroalimentación informativa sirve como motivador más que como
respuesta correctiva.
La retroalimentación informativa en sí misma no es un regalo de
Dios. Más bien, el conocimiento del desempeño gana significado en
relación con los estándares de desempeño y proporciona la base para el
refuerzo autoevaluativo. En consecuencia, la retroalimentación
reducirá los esfuerzos destinados a resolver aquellas tareas que han
perdido su valor para el individuo o son consideradas insignificantes
por él. Por el contrario, la retroalimentación informativa que confirme
la conformidad del desempeño con los estándares personales respaldará
los esfuerzos realizados a través de la autosatisfacción resultante del
logro de las submetas y del crecimiento de las metas para el desempeño
posterior.

Hay evidencia que sugiere que los efectos autorreactivos pueden ser
parcialmente responsables incluso de los cambios producidos por
efectos externos. En el proceso de ser, recibir el refuerzo de los demás
para su realización, las personas se fijan metas y reaccionan
evaluativamente en función de sus logros. Cuando los cambios en el
establecimiento de objetivos acompañados de refuerzo están
controlados o parcialmente fuera de control, los impactos en el
desempeño atribuidos a los impulsos extrínsecos se reducen
significativamente (Locke, Cartledge & Knerr, 1970). Así, los motivos
actúan como motivos para la conducta en parte a través de sus efectos
sobre las metas e intenciones personales.

282
CAPÍTULO CINCO

Algunos académicos han explicado la automotivación en términos

de un mecanismo motivacional innato. Según Piaget (1960), las
personas están inherentemente motivadas para desarrollarse
cognitivamente superando las contradicciones entre las nuevas
experiencias y las estructuras cognitivas establecidas. El desajuste
emergente estimula el estudio de la fuente de estas contradicciones,
siempre que las estructuras internas no se alineen con la nueva
experiencia. Hay varias razones por las que este tipo de sistema
motivacional se considera con algunas reservas. La automotivación
automática explica más de lo que se puede considerar. Si las
incoherencias entre los acontecimientos y la estructura mental están
motivadas automáticamente, el aprendizaje debe ser mucho más
indistinguible de lo que realmente es. Por regla general, las personas
no se dedican a muchas actividades que difieren de su profesión
principal. Por ejemplo, un maestro que tiene problemas con sus
alumnos está motivado para comprender mejor cómo aprenden los
niños, pero también muestra poco interés en el funcionamiento de un
motor de combustión interna a pesar de que su máquina no funciona
correctamente. Ante las contradicciones entre los hechos y su
comprensión, las personas suelen preferir restar importancia a los
hechos o interpretarlos a su manera que cambiar su forma de pensar.
Si estuvieran motivados por un deseo innato de conocimiento, serían
muy conscientes del mundo que los rodea y aumentarían
continuamente su nivel razonable. Sin embargo, esta conclusión no
está respaldada por los resultados de la investigación. Problemas
similares de ajuste de los hechos a la teoría surgen cuando el
comportamiento automotivado, que difiere significativamente entre
muchas personas involucradas en actividades también diferentes, se
presenta como un motivo universal para aumentar su competencia
(White, 1959) o autodeterminación (Deci, 1975). .
Hasta que se hayan establecido los criterios para determinar el
desajuste óptimo, la verificación empírica de la teoría de la
automotivación de Piaget parece ser un problema difícil.
228
 CONTROL COGNITIVO

casa de campo Si la discrepancia entre la comprensión y los hechos no

logra evocar y sostener los esfuerzos para cambiar, siempre se puede
probar que estuvo fuera del rango óptimo. Cuando una persona se
dedica a un nuevo tipo de actividad para sí misma, pero aún no la
domina perfectamente, su entrenamiento se considera "superficial". El
hecho de que los niños se aburran de sus actividades habituales, y que
todo lo que no les sea familiar, pero que esté más allá de sus
capacidades, tampoco despierte interés, también puede explicarse sin
el concepto de un mecanismo automático de automotivación. La
activación del interés no se limita sólo a lo que ya se conoce
parcialmente. Además, una ligera discrepancia en la experiencia no
garantiza en sí misma el deseo de estudiarla. En cuanto a la aplicación
instrumental de la motivación por desajuste, es básicamente lo mismo
que en otras teorías: los niños están más dispuestos a aprender lo que
solo cambia ligeramente sus ideas y no requiere un esfuerzo excesivo,
que lo que ya saben y pueden hacer. .
Según la teoría del aprendizaje social, las personas funcionan como
agentes activos de su automotivación. Sus estándares determinan qué
inconsistencias los motivan y qué tipo de actividad les gustaría
aprender. La fuerza de la automotivación tiene una relación no lineal
con el nivel de discrepancia entre los estándares y la competencia
demostrada: las metas relativamente fáciles son insuficientes para
estimular el interés, las metas de moderada complejidad apoyan
esfuerzos activos y generan satisfacción a través del logro de metas
intermedias, mientras que establecer metas excesivamente altas tiene
un efecto desalentador en una persona. . La motivación de
autorregulación es importante, es solo una de varias fuentes de
incentivos para el desarrollo de habilidades. Las habilidades que
permiten a las personas controlar su entorno están mejorando
rápidamente debido a su valor funcional general.

285
CAPÍTULO CINCO

REPRESENTACIÓN COGNITIVA DE LA ALEATORÍA

Anteriormente hemos demostrado que los cambios de

comportamiento que ocurren a través de la asociación de eventos
externos o sus consecuencias dependen en gran medida de las
representaciones cognitivas del azar. Las personas no aprenden mucho
de dos experiencias repetidas en una pareja hasta que se dan cuenta de
que estos eventos están interconectados. Tampoco están expuestos a
las consecuencias de las represalias a menos que sean conscientes de
lo que se está reforzando. Un aumento repentino en el comportamiento
apropiado basado en el descubrimiento de una condición de refuerzo
indica perspicacia.
Otra forma de analizar los procesos de control cognitivo en la
regulación de la conducta es contrastar el poder de la persuasión con
las consecuencias de la experiencia. Estudios separados han evaluado
cómo las influencias cognitivas se debilitan, distorsionan o niegan los
resultados de las consecuencias de la respuesta. Kaufman, Baron y
Kopp (1966) realizaron un estudio en el que todos los sujetos fueron
recompensados una vez por minuto (tiempo variable) por realizar
ciertas acciones mecánicas. Al mismo tiempo, todos los participantes
en el experimento tenían información diferente sobre el momento de
la recompensa. A un grupo se le informó correctamente sobre la
frecuencia con la que se recompensaría su desempeño, mientras que a
los otros grupos se les engañó con la promesa de que su
comportamiento se reforzaría cada minuto (tiempo constante) o solo
después de completar un promedio de 150 acciones mecánicas (gráfico
cuantitativo). . Las percepciones sobre las condiciones prevalecientes
de reforzamiento superaron la influencia de las consecuencias
identificadas. Aunque, en realidad, cada participante en el experimento
recibió el mismo programa de recompensas, aquellos que pensaron
que eran reforzados cada minuto desarrollaron muy pocas respuestas
(en promedio 6); aquellos que pensaron que estaban reforzando un
programa cuantitativo fueron extremadamente comprensivos
230
 CONTROL COGNITIVO

resultado alto (promedio 259) para el mismo período; finalmente,

aquellos a los que se les informó correctamente que su comportamiento
sería recompensado en promedio cada minuto mostraron un nivel de
respuesta promedio (promedio 65). Los sujetos regularon su nivel y
distribuyeron sus esfuerzos de acuerdo con el reforzamiento esperado,
realizando un número diferente de acciones bajo prácticamente las
mismas condiciones de reforzamiento.
Este estudio puede haber cambiado la idea de con qué frecuencia se
debe reforzar el comportamiento. Consecuencias ambientales idénticas
pueden tener diferentes efectos en el comportamiento dependiendo de
las percepciones de por qué ocurren. De hecho, las consecuencias
aversivas aumentan las respuestas cuando las personas creen que un
resultado desagradable significa una corrección, pero reducen las
respuestas cuando las personas están convencidas de que tales
resultados son definitivamente erróneos (Delany, 1968). De manera
similar, el comportamiento se fortalece o debilita por las consecuencias
físicamente placenteras, según se consideren respuestas apropiadas o
inapropiadas.
La noción generalizada de que el comportamiento es impulsado por
sus consecuencias se deriva de las consecuencias esperadas más que de
las reales. Dado que las personas experimentan cambios con un
refuerzo frecuente y predecible, su comportamiento se basa en los
resultados que esperan lograr en el futuro. En la mayoría de los casos,
el resultado habitual es un buen predictor de la conducta, porque lo que
se espera extraer correctamente de él, y por tanto la información
obtenida es muy aproximada, se ve superada por las condiciones de
reforzamiento. Sin embargo, las percepciones y la realidad no siempre
coinciden, porque las consecuencias esperadas también se infieren en
parte de las consecuencias observadas en otras personas, de lo que se
lee o escucha, y de otras fuentes de posibles consecuencias.
Los individuos pueden evaluar correctamente las condiciones de
reforzamiento existentes, pero actuar erróneamente sobre ellas debido
a la engañosa esperanza de que

288
CAPÍTULO CINCO

sus acciones eventualmente pueden conducir a resultados favorables.

En un estudio, algunos niños obstinadamente continuaron modelando
conductas que nunca habían sido reforzadas, asumiendo erróneamente
que su continua imitación podría cambiar las prácticas de refuerzo de
los adultos (Bandura & Barab, 1971). Las personas a menudo se
engañan a sí mismas con falsas expectativas cuando asumen
injustamente que los cambios permanentes o específicos en su
comportamiento cambiarán los resultados futuros.
Cuando una creencia no se corresponde con la realidad, que
también es atípica, el comportamiento está débilmente controlado por
sus consecuencias reales hasta que la experiencia acumulada sugiere
expectativas realistas. Es posible que estas expectativas no siempre
cambien en la dirección de adaptarse mejor a la realidad social. Guiado
por expectativas erróneas, uno puede cambiar tanto el comportamiento
de otras personas como moldear la realidad social de acuerdo con las
expectativas.
En algunos trastornos de la conducta más graves, las acciones
psicóticas están tan fuertemente controladas por accidentes subjetivos
excéntricos que las acciones del paciente no cambian incluso con sus
consecuencias externas significativas. Este proceso se ilustra en el
siguiente pasaje (Bateson, 1961), tomado a principios del siglo XIX
del relato de una experiencia psicótica de un paciente en un hospital
psiquiátrico. El paciente, educado en un espíritu de profundo respeto
por la religión y la moral tradicional, lo consideraba pecador y capaz
de despertar la ira de Dios incluso el comportamiento más inofensivo.
Por eso, muchas de sus inocentes acciones despertaron en él sombríos
presentimientos, que lo impulsaron a realizar durante muchas horas los
dolorosos ritos redentores que él mismo inventaba para evitar
imaginarias terribles consecuencias.
“Me desperté por la noche con terribles impresiones; Oí una voz
que se dirigía a mí e imaginé que mi apostasía, que consistía en
aceptar
232
 CONTROL COGNITIVO

por la noche, la medicina no solo ofendió al Señor, sino que también

dificultó extraordinariamente la tarea de salvar mi alma, afectándola.
Aprendí que ahora solo puedo lograr este objetivo convirtiéndome en
un santo... Se me apareció un espíritu para guiar mis acciones. Me
acosté de espaldas y el espíritu se sentó en la almohada junto a mi
oreja derecha para controlar mi cuerpo. Me obligaron a adoptar una
posición sumamente incómoda: ponerme de pie, doblar las rodillas y
apoyar la cabeza sobre ellas. Luego tuve que balancearme de un lado
a otro sin interrupción. Mientras tanto, escuché voces dentro de mí y a
mi alrededor, el sonido metálico del hierro y el ruido
fuelle de trabajo, sentí el calor de la llama ... Me dijeron que mi
salvación dependía de si podía aguantar en esta posición hasta la
mañana. Grande fue mi alegría cuando, no esperando que la aurora
saliera tan pronto, sentí la proximidad de la aurora.
(págs. 28-29).
En este ejemplo, vemos que tanto los rituales de autotortura como
sus consecuencias de refuerzo son de origen interno. Tomar la
medicina, que el propio paciente consideraba una manifestación de
desafío rebelde al Todopoderoso, provocaba terribles visiones de
tormentos infernales, que solo podían ser expulsados mediante rituales
extravagantes y extenuantes.
Reducir el sufrimiento intenso mediante amenazas ocasionales,
subjetivamente aterradoras pero objetivamente inexistentes,
proporciona una fuente de refuerzo para otros tipos de comportamiento
psicótico. Con un impacto tan fuerte de una situación aleatoria creada
y fijada en el cerebro del paciente, es probable que su comportamiento
esté bajo un control externo débil, incluso ante severas represalias y
experiencias dolorosas. Los castigos prescritos al médico enfermo eran
ridículos comparados con las infernales torturas que inventaba. Cuando
las profecías divinas de las voces internas no se hicieron realidad, el
paciente trató estas experiencias sin apoyo como el deseo del
Todopoderoso de probar la fuerza de sus creencias religiosas.

291
CAPÍTULO CINCO

“Cuando abrí la puerta, vi a un hombre gordo en el descansillo,

que dijo que estaba aquí por orden del Dr. P. y de mi amigo, para no
dejarme salir; a pesar de mis objeciones, entró en la habitación y se
paró frente a la puerta. Intenté subir las escaleras, pero no me dejó.
Le advertí del peligro que se acarreaba al obstaculizar la voluntad del
Espíritu Santo, le supliqué que me dejara salir para que no le
sobreviniera ninguna desgracia, pues yo no era otro que el profeta de
Dios. Mis palabras no le tocaron ni un ápice, así que después de más
y más encantamientos, por orden del Espíritu, cuyas palabras
resonaban en mis oídos, agarré su mano con el deseo de que se
marchitara inmediatamente; mis palabras fueron en vano, porque no
fueron seguidas por ningún cambio. Estaba avergonzado y
sorprendido al mismo tiempo.
¡Entonces pensé que me habían engañado! Pero no perdí mi fe solo
porque me llevó a este fracaso. La enseñanza de Dios es verdadera,
pensé, es solo Dios Todopoderoso burlándose de mí por mi
desobediencia a sus mandamientos. Al mismo tiempo, sentí pena y
culpa por mi desconfianza, mi sumisión al espíritu de burla y
desobediencia al Espíritu Santo, y también porque no escuché voces
que me dijeran que la razón por la cual no sucedió el milagro , es que
agarré al ministro por la mano equivocada, sin esperar las
instrucciones necesarias (p. 33).
Entonces las voces me dijeron que mi comportamiento indicaba
que estaba poseído por una tendencia a burlarme de la fe y blasfemar,
y que debía, por mandato del Espíritu Santo, expiar mi culpa,
deshacerme de estas adicciones pecaminosas.
La forma en que tuve que tratar de lograr esto parecía inusual.
Tuve que, de pie, inclinarme hacia atrás, apoyar la parte superior de
mi cabeza en el piso y, estando en esta posición, girar en diferentes
direcciones hasta romperme el cuello. Supongo que en ese momento
ya estaba en un febril,

292
 CONTROL COGNITIVO

estado delirante, pero mi sentido común y mi cautela aún no me

permitían proceder con un método tan extraño de expiación por los
pecados. Más tarde se me acusó de incredulidad y cobardía, de más
miedo a los sufrimientos terrenales que al castigo de Dios...
Intenté cumplir la orden de arriba, pero el ordenanza me lo
impidió. me acosté de espaldas,
mintió por su deseo de seguir las instrucciones de Dios a pesar de la
presencia de este hombre, pero sintió reproche porque no se atrevió a
entrar en una pelea con él. Luego reanudé mis intentos, pero el
ordenanza volvió a agarrarme con fuerza y no me soltó. Finalmente,
me separé de él, repitiendo constantemente que todos mis esfuerzos
estaban dirigidos a salvar el alma. Luego me dejó y salió de la
habitación. Reanudé mis esfuerzos nuevamente, sintiendo, sin
embargo, que ya no podía girar bruscamente estando de cabeza, o que
mi miedo a romperme el cuello se había vuelto más fuerte que mi fe.
En este caso
Realmente me burlé de Dios porque mis esfuerzos no fueron sinceros...
Habiendo fracasado en mis intentos, comencé a escupir
desesperadamente para liberarme de mis dos terribles enemigos; luego
se me ordenó nuevamente que bebiera agua y dije que el Señor
Todopoderoso estaba satisfecho con mis acciones, pero si yo mismo no
estaba satisfecho con ellas (y no podía estar satisfecho porque no
cumplí sus órdenes), entonces debo volver a hacerlo. asumir el puesto
requerido. Intenté hacerlo, pero luego llegó un camillero con un
ayudante y me puso una camisa de fuerza. Sin embargo, en esta
situación, no detuve mis intentos de tomar la postura necesaria. Solo
me calmé cuando me ataron las piernas a la cama”.
(págs. 34-35).
Los actos suicidas ilustran en detalle cómo el comportamiento
humano puede estar bajo un control cognitivo extravagante. A menudo,
en casos tan trágicos, las personas se guiaron por creencias engañosas

293
sobre sus actos de violencia. Algunos siguieron las instrucciones de las
voces divinas que les dijeron a quién debían

294
CAPÍTULO CINCO

coser la vida. Otros fueron llevados a la acción por sospechas

paranoicas acerca de la necesidad de protegerse de personas que
asumieron que conspiraban en secreto para hacerles daño. Otros más
se inspiraron en la esperanza de que sus actos heroicos librarían al
gobierno existente de malas personas.
Un estudio de los asesinos de presidentes estadounidenses (Weist
& Taylor) encontró que todos menos uno de ellos fueron impulsados
en parte por creencias maníacas. Los asesinos tomaron las armas ya
sea a instancias de ciertas voces divinas, o por la preocupación de que
el presidente estaba en connivencia con agentes extranjeros que
intentaban derrocar al gobierno legítimo, o por una convicción interna
de que el presidente era el único culpable de sus propias desgracias. . .
Al llevar una vida aislada, los asesinos protegieron con éxito sus
creencias erróneas de las influencias correctivas del medio ambiente.

ORIENTACIÓN DE COMPORTAMIENTO
REPRESENTATIVO

Los procesos cognitivos juegan un papel importante en la

adquisición y mantenimiento de determinadas conductas, así como en
su manifestación. Las experiencias a corto plazo, codificadas y
almacenadas en forma simbólica para mostrarlas en la memoria,
pueden tener efectos a bastante largo plazo. Los mapas internos de
comportamiento, generados a partir de ejemplos observados e
información sobre las respuestas, sirven como guía para acciones
posteriores. Las guías representativas tienen una influencia
particularmente fuerte en las etapas temprana e intermedia del
aprendizaje. Después de que los patrones de comportamiento típico
recíproco se vuelven habituales como resultado de sus numerosas
repeticiones, se realizan posteriormente sin reflexión previa o
evaluación visual. Entonces,

295
 CONTROL COGNITIVO

Al aprender a conducir un automóvil, las personas guían mentalmente

sus acciones. Después de que aprenden las habilidades necesarias y el
proceso se vuelve rutinario, en viajes posteriores pueden pensar en
cosas completamente extrañas. La atención cercana a la "mecánica" de
aquellas acciones en las que ya se han logrado ciertas habilidades puede
conducir a violaciones de su implementación. Además, si uno
comenzara a pensar antes de realizar cada operación de rutina,
consumiría la mayor parte de su tiempo y haría su vida aburrida y
monótona. Por lo tanto, la capacidad de pensar en una cosa y al mismo
tiempo hacer otra nos genera beneficios y conveniencias considerables.
Aunque es difícil aprender algo sin una comprensión completa del
problema y sin la ayuda del pensamiento, aun así, cuando algunos
patrones de comportamiento se aprenden bien, su implementación no
requiere una mayor reflexión consciente. Por lo tanto, la prueba de que
las personas realizan operaciones rutinarias ordinarias sin ser
plenamente conscientes de sus acciones nada tiene que ver con el papel
del pensamiento y la conciencia para el dominio inicial de este tipo de
comportamiento.

CONTROL DEL PENSAMIENTO

ACCIÓN A TRAVÉS DE LA SOLUCIÓN DE
PROBLEMAS OCULTOS

Será especialmente difícil cumplir con los requisitos de la vida

cotidiana si una persona puede resolver sus problemas solo al darse
cuenta directamente de las oportunidades disponibles y experimentar
sus consecuencias. Afortunadamente, un alto nivel de capacidad
cognitiva permite a las personas resolver muchos de sus problemas
mentalmente, sin recurrir a acciones prácticas. Por ejemplo, diseñan
viviendas duraderas y puentes de tal manera que no tienen que crear
diferentes estructuras una y otra vez, siempre que
237
CAPÍTULO CINCO

no construyen accidentalmente una estructura que no colapsará. Por el

contrario, primero estudian toda la información disponible, la procesan
conscientemente y generan posibles soluciones. Después de eso, todas
las alternativas se prueban teóricamente y luego, según los resultados
de los cálculos, se descartan o se retienen. Las mejores soluciones se
implementan en la práctica.

El pensamiento como construcción simbólica

Los símbolos que describen eventos, procesos cognitivos y varios

tipos de relaciones juegan el papel de medios de expresión y difusión
de pensamientos. El pensamiento depende en gran medida de los
símbolos lingüísticos. El pensamiento también se lleva a cabo en
símbolos digitales, musicales o de otro tipo. Al transformar símbolos
que contienen información, uno puede llegar a comprender las
relaciones causales, crear nuevos tipos de conocimiento, resolver
problemas y sacar conclusiones sin realizar ninguna acción práctica. El
valor funcional del pensamiento se basa en la estrecha correspondencia
del sistema simbólico y los eventos externos, permitiendo que el
primero reemplace al segundo. Por lo tanto, restar el número dos del
número diez produce el mismo resultado que eliminar dos elementos
de un grupo de diez elementos.
Los símbolos, que brindan una mayor facilidad de operación que
sus contrapartes físicas, aumentan en gran medida la flexibilidad y la
eficiencia de la resolución cognitiva de problemas. Los símbolos le
brindan a la persona las herramientas para llevar a cabo el proceso de
pensar; el reflejo interno de la experiencia es una fuente importante
para las construcciones simbólicas que conforman nuestros
pensamientos.
El proceso mediante el cual las personas aprenden a resolver
problemas simbólicamente ha recibido comparativamente poca
atención a pesar de su centralidad.

298
 CONTROL COGNITIVO

importante papel en el funcionamiento de la personalidad humana.

Dado que el pensamiento es un proceso intrapersonal, es difícil
estudiarlo experimentalmente. Las habilidades cognitivas necesarias
suelen desarrollarse primero cuando se realizan operaciones con
objetos reales. Luego estas acciones externas se traducen al lenguaje
de las funciones simbólicas internas ocultas, más complejas y
abstractas. Por ejemplo, cuando aprenden las reglas de la aritmética,
los niños primero aprenden las operaciones formales de suma y resta
combinando o quitando objetos reales, ajustando sus acciones con la
ayuda de la retroalimentación. En las primeras etapas de dominio de
las reglas aritméticas, también se utilizan imágenes gráficas. Después
de que los niños aprenden a resolver problemas a través de
manipulaciones físicas, los objetos reales reciben significados digitales
simbólicos. Al mismo tiempo, las decisiones se toman realizando
operaciones en papel con símbolos digitales, y cada paso de este
proceso cognitivo puede verificarse y corregirse.
lino. En esta etapa, las acciones de los niños todavía están parcialmente
abiertas, pero el desarrollo de las decisiones se lleva a cabo a nivel
interno. Eventualmente, las soluciones comienzan a desarrollarse
completamente de manera simbólica, con los niños haciendo frente a
la tarea sin ninguna ayuda externa.
De esta manera, los procesos de pensamiento se vuelven
gradualmente independientes de aquello a lo que se refieren
directamente los símbolos. Los símbolos pueden entonces ser
manipulados dando lugar al surgimiento de nuevos pensamientos, que
no necesariamente se limitarán a ideas directamente traducidas al
lenguaje de eventos externos. Muchas fantasías e ideas inusuales en
realidad incluyen nuevas construcciones teóricas que van más allá de
los límites de nuestra realidad. Por ejemplo, uno puede imaginar
fácilmente vacas saltando sobre la luna y elefantes montando moscas,
aunque estos eventos en realidad no pueden ocurrir. Gran flexibilidad
de aplicación
239
CAPÍTULO CINCO

los símbolos y su independencia de las limitaciones de la vida real,

amplían significativamente los límites del pensamiento.
Una vez que las personas han adquirido el conocimiento y las
habilidades para procesar la información, pueden formular soluciones
alternativas y evaluar los resultados probables a corto y largo plazo de
sus diversos cursos de acción. El resultado de sopesar el esfuerzo
requerido, los riesgos y beneficios comparativos, y las posibilidades
subjetivas de lograr las metas establecidas, influye en qué curso de
acción se elige entre las alternativas disponibles. Tal enfoque no
significa en modo alguno que esta solución vaya a tener
necesariamente éxito o que esta razón vaya a ser predominante. El
hecho es que, en ocasiones, las decisiones pueden basarse en una
evaluación incorrecta de la información inicial y una tergiversación de
los resultados esperados. Además, las personas a menudo saben lo que
deben hacer en una situación dada, pero bajo la influencia de las
circunstancias actuales, muestran indecisión y, como resultado, actúan
de manera diferente.

Desarrollo del lenguaje

Dado que el pensamiento tiene en gran medida una base lingüística,

el proceso de desarrollo del lenguaje tiene un interés científico
considerable. Hasta hace poco, se suponía que el aprendizaje tenía solo
un efecto secundario en el desarrollo del lenguaje. Esta conclusión se
basó en gran medida en una visión limitada de los procesos de
aprendizaje. El habla gramaticalmente correcta no se produce mediante
refuerzo diferencial; sin embargo, los resultados de laboratorio y los
estudios de campo han demostrado que la retroalimentación correctiva
ayuda en gran medida a la adquisición del lenguaje. En lo que respecta
a los procesos de modelado, la teorización psicolingüística y la
investigación científica se han limitado sustancialmente a la mímica
verbal. Usando un análisis selectivo de las frases reproducidas por los
niños de la audición, los investigadores llegaron a la conclusión de que
a través del modelado, solo se pueden aprender

301
 CONTROL COGNITIVO

expresiones verbales, pero no las reglas gramaticales del habla. Los

niños están más dispuestos a involucrarse no en la simple repetición de
expresiones individuales, sino en el estudio de reglas que les permitan
crear un número casi infinito de oraciones nuevas que nunca antes
habían escuchado. Más bien, es el modelado abstracto con sus
componentes perceptivos, cognitivos y reproductivos del proceso, y no
la simple imitación verbal, lo que es más adecuado para el desarrollo
de un habla gramaticalmente correcta.
Con base en observaciones anecdóticas, también se ha minimizado
la contribución de las influencias del aprendizaje al desarrollo del
lenguaje. En la etapa inicial de adquisición del lenguaje, los niños
suelen transformar las declaraciones de los adultos en construcciones
de habla más simples. Pueden aprender reglas lingüísticas sin participar
en ningún discurso motor. También se ha argumentado que las
imitaciones de los niños no son más avanzadas lingüísticamente que
sus expresiones espontáneas no imitativas. Por tanto, esto prueba que
la imitación no puede formar nuevas formas gramaticales. Es difícil
creer que el refuerzo desempeñe un papel indicativo en el aprendizaje
gramatical, ya que es más probable que los adultos aprueben la
exactitud de los hechos que la corrección gramatical de las
declaraciones de los niños. Y al final, la velocidad de adquisición del
lenguaje es proporcional al número de repeticiones durante el
entrenamiento.
Muchos de los comentarios anteriores tienen sentido cuando se
refieren a teorías de imitación que enfatizan las repeticiones literales de
respuestas simuladas y sugieren que el aprendizaje requiere refuerzos.
Del material que hemos revisado en detalle, queda claro que la
interpretación del modelado del aprendizaje social es compatible con
las teorías del aprendizaje supervisado propuestas por los
psicolingüistas. Ambas conceptualizaciones atribuyen particular
importancia al proceso de extracción de reglas gramaticales productivas
de diferentes pronunciaciones. La diferenciación que hacen los
psicolingüistas entre competencia lingüística y ejecución corresponde
a la diferencia entre aprender
241
CAPÍTULO CINCO

comer y actuar en la teoría del aprendizaje social. Debido a que el

aprendizaje por observación no requiere implementación, proporciona
un entorno para la rápida adquisición de nuevas habilidades.
Algunas de las limitaciones atribuidas a la teoría del aprendizaje
surgen de los intentos fallidos de distinguir entre la imitación recíproca
y el modelado abstracto. Considere el argumento ampliamente citado
de que la imitación no puede servir como un medio para propagar el
aprendizaje del idioma porque las imitaciones espontáneas disminuyen
durante el segundo año de vida, cuando el habla se desarrolla más
rápidamente. Al principio, a los padres les divierte ver los intentos de
hablar de los adultos y las acciones simples de un niño pequeño, pero
a medida que crecen, consideran que tales acciones son simplemente
inapropiadas. Aunque las capacidades cognitivas de los niños están
creciendo, experimentan cada vez menos necesidad de imitar todo lo
que ven u oyen. Sin embargo, a la edad de dos años, el proceso de
aprendizaje a través de la observación no se detiene para ellos. Por el
contrario, a medida que se produce el desarrollo de las funciones
atencional, cognitiva e ideomotora, aumenta notablemente su
capacidad de aprender a través de la observación.
El papel del ejemplo en el aprendizaje gramatical también ha sido
cuestionado sobre la base de que los niños a menudo usan giros
lingüísticos incorrectos que difícilmente podrían tomar prestados de
los adultos (por ejemplo, "yo fluyo"). Muchos de estos errores reflejan
los intentos de los niños de extender las reglas generales de gramática
que han aprendido a construcciones creadas de acuerdo con reglas
especiales. Tales expresiones inusuales aparecen porque los niños
dominan perfectamente las habilidades de modelado. Dichos errores
se pueden evitar mediante la retroalimentación correctiva, que brinda
información sobre las excepciones a las reglas gramaticales generales
(Sherman, 1971). Otras reservas con respecto a los determinantes del
aprendizaje se atenúan por la evidencia limitada o la medición
excesiva del habla de los niños. La observación de que los niños no
pueden imitar las características del lenguaje fuera de su

304
 CONTROL COGNITIVO

el conocimiento de la gramática se ve desafiado por hallazgos recientes

de que los niños pueden adaptar nuevas formas lingüísticas para su
habla a través del modelado a una edad temprana (Bloom, Hood &
Lightbown, 1974; Kemp & Dale, 1973).
Esta evidencia de sistemas generalizados de adquisición del
lenguaje y la supuesta inferioridad de los mecanismos de aprendizaje,
así como las predisposiciones innatas para un habla gramaticalmente
correcta, se han postulado como la fuente de las categorías
gramaticales. Sin embargo, las características gramaticales comunes no
surgen necesariamente de la programación innata. Los
comportamientos que son universalmente válidos se pueden encontrar
en todas las culturas. Por ejemplo, rara vez se ofrece una predisposición
innata a usar herramientas como explicación de por qué las personas
usan herramientas (Rosenthal & Zimmerman, 1976). Hay
uniformidades fundamentales en los eventos externos, sus factores,
acciones y objetos, que están relacionados de manera similar entre sí
en todas las sociedades. En consecuencia, las expresiones utilizadas
para reflejar estos eventos contendrán características sintácticas
comunes (como sustantivos y verbos) en contextos de diferentes
culturas. La regularidad con la que se adquieren diferentes
características gramaticales puede reflejar la diferente facilidad con la
que se aprenden diferentes ideas, más como resultado de la
complejidad cognitiva que de las propiedades lingüísticas.
Los psicolingüistas discrepan sobre la naturaleza del componente
innato de la adquisición del lenguaje. Algunos creen que las categorías
gramaticales básicas están biológicamente programadas y requieren
solo una influencia externa mínima para su activación. Debería
seguirse de esta teoría que la simple escucha prolongada del habla es
suficiente para lograr la competencia gramatical sin ninguna
retroalimentación correctiva. Otros científicos, convencidos de la
menor importancia de la preprogramación, sugieren que las personas
nacen

305
CAPÍTULO CINCO

tienen habilidades de procesamiento de información que les permiten

descubrir las propiedades estructurales de los lenguajes. Desde su
punto de vista, las capacidades cognitivas son inherentes a una persona
desde el principio, pero el desarrollo de las habilidades lingüísticas
requiere la presencia de ejemplos de entrenamiento y una cierta
retroalimentación correctiva. Cualesquiera que sean las
potencialidades de uno, pocos cuestionarían el hecho de que las
experiencias de aprendizaje social influyen en la velocidad a la que se
desarrolla el lenguaje. Las reglas de la conexión gramatical de las
palabras no se pueden dominar si no van acompañadas de ejemplos
apropiados de patrones de habla.
Los psicólogos han comenzado a investigar sistemáticamente cómo
aprenden los niños a comprender y utilizar el lenguaje a través de
procesos de aprendizaje social. Al aprender a comunicarse de forma
simbólica, el niño debe dominar las definiciones verbales apropiadas
de objetos y eventos, así como las reglas sintácticas para reflejar las
conexiones entre ellos. El proceso de adquisición del lenguaje incluye
no solo el estudio de las relaciones gramaticales entre las palabras, sino
también la correlación de las formas lingüísticas con los eventos que
complementarán. En consecuencia, el aprendizaje de idiomas depende
de medios semánticos y de la comprensión no lingüística de los
eventos a los que se refieren los enunciados. Por esta razón, puede ser
difícil transmitir formas lingüísticas que los niños aún no conocen a
través del modelado verbal. Por supuesto, los adultos no mantienen
conversaciones sobre temas abstractos con niños que todavía no
perciben bien su habla. Los giros verbales que transmiten relaciones
gramaticales generalmente se basan en ese tipo de actividades sobre
las que el niño ya tiene una idea. Las características gramaticales del
habla se vuelven más informativas y distinguibles cuando hay enlaces
semánticos en él. Por ejemplo, los niños pequeños aprenden mejor el
singular y el plural cuando los escuchan en relación con un solo objeto
o un grupo de objetos, respectivamente.
Que el aprendizaje de las reglas de un idioma se facilita
enormemente al combinar el modelado lingüístico

306
 CONTROL COGNITIVO

con referentes perceptivos, fue confirmado por un estudio experimental

de Brown (1976). Los niños pequeños, que tenían poca o ninguna
comprensión de las construcciones pasivas, escuchaban la narración
del modelo en forma pasiva de una serie de eventos; todo este tiempo
ella jugó las actividades relevantes, o mostró imágenes que representan
las actividades anteriores, o no recurrió en absoluto a la ayuda de
referentes perceptivos. El modelado con referentes del juego mejora
enormemente la comprensión de los niños sobre las construcciones
pasivas. El modelado lingüístico sin referentes perceptivos adecuados
mejora la comprensión en niños que ya dominan parcialmente las
construcciones pasivas, mientras que el modelado con referentes de
juego facilita la adquisición de formas gramaticales incluso en niños
que antes no sabían nada sobre ellas. Los resultados alcanzados por
Brown, y que Moser y Bregman (1973) aplicaron al lenguaje artificial,
muestran que la adquisición inicial del lenguaje necesita la ayuda de
referentes perceptivos, pero luego se gana cierta competencia verbal
mediante el aprendizaje futuro, haciéndose cada vez menos
dependiente de los referentes perceptivos inmediatos. referentes
Por lo general, los padres ajustan su discurso a las habilidades
verbales del niño, tratando de facilitar el aprendizaje del idioma. Las
reglas que convierten las palabras en oraciones aparecen más
fácilmente en enunciados breves y sencillos que cuando están ocultas
en engorrosas construcciones verbales. Cuando los padres se dirigen a
los niños pequeños, utilizan afirmaciones más breves, detalladas o
gramaticalmente uniformes que cuando se dirigen a los niños mayores
(Baldwin y Baldwin, 1973; Moerk, 1974; Snow, 1972). Malinterpretar
lo que se escucha puede conducir a acciones inapropiadas, que a su vez
generan retroalimentación informativa para mejorar la comprensión del
habla. Por lo tanto, la adquisición de las reglas del idioma se acelera
por las consecuencias reales basadas en indicaciones verbales, así
como por

307
CAPÍTULO CINCO

modelado lingüístico y estímulos referenciales.

Un análisis de muestra del intercambio verbal entre padres e hijos
pequeños ha demostrado que los padres enseñan activamente el idioma
de sus hijos, generalmente realizando correcciones fonéticas,
semánticas y gramaticales de expresiones incompletas o incorrectas
(Moerk, 1976; Mann y Van Wagenen, 1975). Los métodos de
enseñanza y correctivos incluyen modelado didáctico, sugerencias,
preguntas, información, respuesta a preguntas, etiquetado,
estructuración visual y enfoque en elementos gramaticalmente
importantes del habla. Los padres reducen su actividad de aprendizaje
a medida que crece la competencia lingüística de sus hijos.
La retroalimentación correctiva incluye tanto el modelado
lingüístico como las respuestas sociales, que pueden influir en el nivel
y la corrección del habla de los niños. La tendencia actual en la teoría
psicolingüística se ha alejado de una orientación predominantemente
estructural hacia un análisis de los procesos psicológicos que subyacen
a la codificación sintáctica de las relaciones semánticas. Este cambio
aumentó el interés en los determinantes experimentales del desarrollo
lingüístico. Debido al antagonismo de larga data entre los
investigadores que favorecen un enfoque estructural versus uno
funcional del lenguaje, la contribución de los reforzadores al
comportamiento lingüístico permanece en gran parte inexplorada. En
cuanto a la forma del habla, simplemente se descuidó su función social.
Aunque los adultos no recompensan arbitrariamente la corrección
gramatical, esto no significa que la corrección gramatical tenga
resultados indiferenciados. El lenguaje de los niños estará más
fuertemente influenciado por efectos externos naturales que
arbitrarios. Las consecuencias naturales más efectivas son los
beneficios que provienen de la influencia de personas y eventos.
Entonces, por ejemplo, los niños pequeños con habilidades lingüísticas
limitadas no aprenden características lingüísticas simuladas solo por el
bien de

308
 CONTROL COGNITIVO

obtención de la aprobación verbal. Sin embargo, aprenden fácilmente

estas formas más avanzadas del habla cuando solo pueden obtener la
parafernalia de juego deseada pidiéndola en una forma gramatical
avanzada (Hart y Risley, 1968). El éxito en influir en el
comportamiento de los demás, que tiene fuertes resultados de refuerzo,
se logra mejor con la articulación gramatical que con expresiones que
no se entienden bien. Los requisitos de precisión comunicativa, aunque
inicialmente mínimos, aumentan a medida que el niño crece.
Algunos teóricos especulan sobre la imitación directa, la
inteligibilidad y la forma productiva de la sucesión causal evolucionada
en la adquisición del lenguaje. Existe un debate en curso sobre si la
imitación crea comprensión o la comprensión crea imitación (Blum,
Hood & Lightbown, 1974; Whitehurtst & Vasta, 1975). En la teoría del
aprendizaje social, la comprensión y el desempeño imitativo se ven
como el resultado del aprendizaje por observación y no como una
correlación causal. A través de la observación del modelado referencial,
los niños pueden llegar a comprender las conexiones gramaticales que
ayudarán a una mayor reproducción imitativa del habla. La imitación
instantánea no necesita ningún aprendizaje o comprensión. Refleja más
la capacidad de la memoria a corto plazo. Ya que los rasgos
gramaticales que son primero imitativos y luego usados
espontáneamente no prueban que la competencia lingüística sea el
resultado de la imitación.
Aunque el habla productiva depende del conocimiento de las reglas
lingüísticas, este conocimiento no se transfiere automáticamente al
habla. Como se mostró anteriormente, el aprendizaje y el desempeño
están impulsados por diferentes componentes del proceso. El cultivo de
una habilidad productiva debe desarrollar la capacidad de convertir el
conocimiento en un desempeño adecuado. Por lo tanto, la adquisición
del lenguaje se logra mejor a través de la simulación, junto con la
reproducción del habla y la retroalimentación correctiva.

309
CAPÍTULO CINCO

Se ha demostrado que el modelado con y sin retroalimentación

correctiva es eficaz para alentar a los niños a usar formas gramaticales
que entendían pero que rara vez usaban en el habla cotidiana
(Zimerman y Rosenthal, 1974; Whitehurst y Vasta, 1975). Estos
métodos son igualmente exitosos en la consolidación general de
formas gramaticales en niños con habla insuficientemente desarrollada
(Sherman, 1971). A través de tales impactos del aprendizaje social, los
niños reconocen las reglas utilizadas en las declaraciones de los
modelos, y el discurso generado se combina en las mismas estructuras.

Procesos de reflexión
y verificación

Las personas se forman ideas sobre sí mismas y el mundo que las

rodea al observar e identificar patrones de eventos que ocurren a su
alrededor. Al representar simbólicamente la información que fluye de
tales experiencias, las personas adquieren conocimientos sobre las
propiedades de los objetos, sobre las relaciones y cómo predecir lo que
es probable que suceda en determinadas condiciones. El
funcionamiento cognitivo efectivo requiere algún medio para
distinguir el pensamiento correcto del pensamiento incorrecto. Los
pensamientos sobre los pensamientos se desarrollan a través de un
proceso de verificación. Como ya hemos señalado, el conocimiento es
relativamente independiente y el entorno está representado en
construcciones simbólicas. Los juicios, según su validez y valor, se
forman sobre la base de una comparación de ideas teóricas con datos
experimentales. Los buenos emparejamientos refuerzan las inferencias
temporales; los desajustes las refutan.
La evidencia para la verificación del pensamiento puede provenir
de varias fuentes diferentes. Mucha gente obtiene el conocimiento de
la experiencia directa obtenida como resultado de sus actividades. Por
ejemplo, al observar la apariencia de una llama en fósforos encendidos,
es fácil llegar a comprender sus propiedades, así como el hecho de que

310
 CONTROL COGNITIVO

que con su ayuda puedes prender fuego a otros objetos. Con base en su
experiencia sobre las posibilidades de combustión de ciertas sustancias,
las personas desarrollaron una idea sobre el fuego y sobre las
condiciones para su probable ocurrencia. Otros conceptos, como
tiempo, calidad, causalidad, etc., han evolucionado a través de un
proceso similar.
La mayoría de las teorías del desarrollo cognitivo se han centrado
casi exclusivamente en el cambio cognitivo a través de la
retroalimentación de la experimentación directa. Según la teoría de
Piaget, la experiencia del niño de transformar su entorno es la principal
fuente de información para el desarrollo cognitivo. Es interesante notar
que aunque la concepción conductual de la conducta de Piaget y la
concepción de la conducta de Piaget a menudo se presentan como
diametralmente opuestas, contienen la suposición de que el desarrollo
ocurre principalmente a través de los resultados reales de la propia
conducta. Desde el punto de vista del aprendizaje social, los resultados
de las propias acciones no son la única fuente de conocimiento. Como
se ha mostrado en detalle en capítulos anteriores, la información sobre
la naturaleza de las cosas se suele obtener de la experiencia indirecta.
En este modo de verificación, ver los resultados de las acciones de otra
persona proporciona una prueba de los propios pensamientos. El
modelado simbólico con la ayuda de medios verbales o visuales amplía
significativamente el rango de la experiencia de verificación, que de
otro modo no se puede proporcionar a través de la acción personal, ya
que existen limitaciones de tiempo, recursos y capacidad. Por esta
razón, las teorías del desarrollo humano formuladas antes de los
recientes avances revolucionarios en el campo de las tecnologías de la
comunicación no pueden evaluar adecuadamente los determinantes del
desarrollo cognitivo en las condiciones de la vida moderna.
La tercera forma de verificación se basa en la comparación con los
juicios de otras personas. A menudo, no existe una manera fácil de
confirmar la corrección de los propios pensamientos. Algunas de estas
situaciones involucran temas que, por su complejidad y poca

311
CAPÍTULO CINCO

la accesibilidad limita la capacidad de una persona para obtener

conocimiento sobre ellos. Por lo tanto, las opiniones sobre este
problema diferirán de un individuo a otro, dependiendo de su propia
experiencia individual. Otros pensamientos incluyen ideas metafísicas
que no pueden ser respaldadas por medios objetivos, como la creencia
en fuerzas sobrenaturales. Cuando la verificación experimental es
difícil o imposible, las personas evalúan la solidez de sus puntos de
vista comparándolos con los juicios de los demás. La verificación
social puede favorecer formas de pensar tanto convencionales como no
ortodoxas o incluso extravagantes, dependiendo de las creencias de
grupos de referencia igualmente seleccionados.
En el proceso de su desarrollo, las personas dominan ciertas reglas
que les permiten sacar conclusiones. Estas reglas ayudan a detectar
ciertos errores de pensamiento a través de pruebas lógicas. Los
pensamientos transmiten información sobre eventos. Si la información
contenida en estos supuestos se percibe como sólida, entonces crean
premisas lógicas que pueden usarse como criterio para la corrección de
los supuestos realizados. Con este método de verificación, es la lógica
del pensamiento la que proporciona los medios para verificar la validez
del propio razonamiento. El conocimiento se puede generar y evaluar
utilizando reglas de inferencia. Al deducir las consecuencias de la
generalización, las reglas son razonablemente verdaderas. Las
personas pueden adquirir conocimientos sobre cosas que son
inaccesibles a su experiencia directa. Por lo tanto, si uno sabe que el
caqui pertenece a los árboles de hoja caduca, que seguramente
perderán sus hojas en otoño, entonces puede concluir que esta planta
permanecerá desnuda durante todo el invierno, sin siquiera ver el
follaje de tal planta en diferentes momentos. del año.
La discusión hasta ahora ha sido sobre el desarrollo del
pensamiento de verificación a través de verificaciones prescriptivas,
indirectas, sociales y lógicas. Bajo ciertas condiciones, cada uno de
estos métodos de verificación
250
 CONTROL COGNITIVO

pensar en relación con la realidad puede conducir a un pensamiento

erróneo. En primer lugar, las apariencias pueden ser engañosas,
especialmente para los niños pequeños que carecen de la experiencia
necesaria para interpretar correctamente lo que ven. El estudio de los
cambios relacionados con la edad en las ideas de los niños sobre el
mundo se llevó a cabo principalmente en el marco de la tradición de
Plaget. Muchos de estos estudios trataban sobre el principio de
conservación, que reflejaba la capacidad de los niños para comprender
que ciertas propiedades permanecen sin cambios a pesar de los cambios
externos que hacen que estas propiedades se distingan visualmente. Por
ejemplo, en el estudio de la conservación de la cantidad, se vertieron
volúmenes iguales de líquido en dos recipientes de formas diferentes
(un vaso de precipitados alto y estrecho y un vaso de precipitados bajo
y ancho) y se preguntó a los niños si ambos vasos de precipitados
contenían la misma cantidad de agua. Los niños más pequeños tienden
a calificar las cosas según su apariencia, pensando que un vaso de
precipitados alto contiene más agua, mientras que los niños mayores
juzgan las cosas correctamente a pesar de los cambios en la apariencia.
Los niños pequeños que aún no habían aprendido sobre
conservación adquirieron esta habilidad a través de experiencias de
aprendizaje correctivo. Tales experiencias fueron proporcionadas por
el aprendizaje modelo de juicios conservadores apropiados, o por
explicaciones de apoyo al corregir las ideas erróneas de los niños, o por
explicar las reglas para tomar decisiones correctas (Brainerd, 1976;
Zimmerman & Rosenthal, 1974). Los juicios conservadores que los
niños desarrollan a través del modelado no difieren de los juicios
conservadores que adquieren en la vida cotidiana (Sullivan, 1967). Este
hecho no sorprende si se considera que los juicios modelados
indudablemente juegan un papel influyente en el aprendizaje de
conceptos en escenarios naturales.
Los teóricos del desarrollo que describen las teorías de etapas fijas
sugieren que el pensamiento ocurre en secuencias invariantes de etapas
cognitivas y que estos procesos mentales homogéneos

313
CAPÍTULO CINCO

Estas estructuras limitan lo que podemos derivar de la experiencia

informativa. Por lo tanto, el desarrollo del razonamiento a través de la
experiencia instructiva tiende a exagerar la etapa de los teóricos como
reflejo de cambios en la verbalización y no en la forma en que
pensamos acerca de las cosas. Los cambios en el pensamiento
probablemente se deban al crecimiento ya la acumulación de
experiencia espontánea.
La idea del desarrollo como proceso de autoconocimiento
espontáneo tiene un claro atractivo. Sin embargo, las características
negativas de las teorías de etapas rara vez se analizan bien. Tales
teorías tienden a dividir a las personas en ciertos tipos según la etapa
de clasificación. Una vez categorizadas, las personas serán vistas en
términos de una categoría más que como individuos con su propio
pensamiento y comportamiento. Como consecuencia, las prácticas de
clasificación a menudo hacen más daño que bien. Las teorías de etapas
también pueden proporcionar excusas convenientes para programas
débiles que están diseñados para promover el desarrollo intelectual.
Cuando ocurren fallas en el aprendizaje cognitivo, se atribuyen
fácilmente a una falta de preparación cognitiva. En lugar de crear un
entorno propicio para el aprendizaje, algunos espectadores tienden a
esperar que los propios niños estén dispuestos a aprender. Para muchos
de estos profesionales, la espera es claramente prolongada.
Al igual que con los juicios morales, los fundamentos teóricos de
las ideas escénicas se vuelven menos confiables como prueba de los
métodos de acumulación utilizados. Por ejemplo, los juicios
conservadores de los niños varían dentro del mismo objetivo a medida
que cambian las tareas específicas (Baker, 1967; Uzgiris, 1964). Por lo
tanto, pueden ser engañados por los cambios de apariencia al ver los
mismos materiales. Tales cambios en el juicio pueden no explicarse
fácilmente en términos de estructuras homogéneas de pensamiento.
Los estudios que citamos anteriormente han demostrado que los niños
que no parecen estar en esta etapa de desarrollo pueden aprender Abst-
252
 CONTROL COGNITIVO

conceptos operativos, extiéndalos a nuevas situaciones y téngalos en

cuenta durante mucho tiempo. Tales descubrimientos parecen lo
suficientemente prometedores como para justificar un análisis
detallado de los determinantes del aprendizaje social en el
funcionamiento cognitivo. Además, estos estudios muestran por qué
los científicos no deberían apresurarse a atribuir las deficiencias de
rendimiento a las capacidades cognitivas limitadas de los niños. Tras
una mayor consideración de este tema, resultó que los cambios en los
procedimientos de aprendizaje a menudo provocan una mejora en el
proceso cognitivo. Este resultado no significa que a los niños de
cualquier edad se les pueda enseñar cualquier cosa. Todo tipo de
aprendizaje requiere ciertas habilidades iniciales. La pregunta es si los
cambios que se están produciendo, que son reconocidos por todas las
teorías, son el resultado del funcionamiento de habilidades cognitivas
o estructuras mentales unificadas. También se puede señalar que el
estudio experimental del aprendizaje cognitivo no se lleva a cabo con
el propósito pragmático de acelerar a los niños a través de "etapas",
sino para desarrollar una comprensión de los determinantes y procesos
del pensamiento.
Muchos errores de pensamiento se deben a una apariencia engañosa
puramente externa. Sus imprecisiones aparecen incluso a pesar de la
correcta comprensión de los fenómenos, si la información disponible
sobre ellos es insuficiente. Por ejemplo, una conocida parábola cuenta
cómo varias personas con los ojos vendados tocaron varias partes del
cuerpo del elefante y luego expresaron diferentes puntos de vista sobre
su apariencia de acuerdo con los sentimientos personales. Sin embargo,
todas sus ideas sobre el elefante resultaron erróneas, ya que la
experiencia de cada uno era limitada. Lo mismo ocurrirá con los
conocimientos adquiridos indirectamente. Las ideas distorsionadas a
menudo se desarrollan debido a la generalización excesiva de los
resultados de las actividades observadas de otras personas. Aprender
de las imágenes transmitidas a través de los medios es solo un ejemplo.
En parte, las personas forman sus propias

316
CAPÍTULO CINCO

una idea de aquellos aspectos de la vida de la sociedad con los que

personalmente tienen poco o ningún contacto, a partir de reportajes
televisivos. Dado que hay muchas personas moralmente sin escrúpulos
y sin escrúpulos en la televisión, puede distorsionar el conocimiento
sobre el mundo real. Gerber, que ha estudiado cómo la televisión
cultiva ciertas visiones de la vida, proporciona información relevante
para este problema (Gerber & Gross, 1976). Descubrió que las
personas que pasan muchas horas frente a las pantallas de televisión
tienen una mayor sospecha y valoran mucho sus posibilidades de
convertirse en víctimas de algún tipo de delito. En comparación con el
resto de la población, tienden a ver el mundo como un lugar más
peligroso, independientemente de su nivel educativo, sexo, edad o la
cantidad de periódicos que leen. Muchos conceptos erróneos sobre la
elección de carrera, el papel de los grupos étnicos, la distribución de
roles sociales y otros aspectos de la vida se cultivan de esta manera a
través de estereotipos simbólicos (McArthur & Eisen, 1976; Siegel,
1958).
Independientemente de si la información se recibe como resultado
de una experiencia directa o indirecta, no se asimila automáticamente.
Las primeras representaciones determinan en parte qué aspectos de la
experiencia se resaltarán y cómo se realizarán. Debido a la tendencia
de las personas a ver solo lo que están buscando, los primeros
conceptos erróneos pueden perpetuarse fácilmente. El proceso de
verificación distorsionada, por supuesto, consiste no solo en el
procesamiento selectivo y la transformación de la información. Al
actuar sobre creencias falsas, las personas crean una realidad para sí
mismos que respalda sus pensamientos y evitan situaciones que
podrían someter esta "realidad" a una prueba correctiva. Los delirios
firmemente enraizados en condiciones recíprocas sólo pueden
cambiarse mediante experiencias no reforzadoras que son demasiado
convincentes para ser ignoradas o malinterpretadas (Bandura, 1976c).

254
 CONTROL COGNITIVO

Hay ciertas condiciones bajo las cuales la verificación social facilita

la difusión de formas de pensar que pueden tener poco que ver con la
vida real. Esto suele suceder cuando los individuos, por la atracción de
la elección o la falta de una mejor opción, se vuelven exclusivamente
dependientes de un grupo cohesivo que defiende las creencias
idiosincrásicas de un líder carismático. Al aislarse de otros grupos y
fuentes externas de información, los miembros de este grupo protegen
sus conceptos erróneos de creencias opuestas a las que tienen. Varios
cultos y grupos de seguidores de los mesías recién aparecidos que
surgen de vez en cuando son ejemplos típicos de tales fenómenos.
Los errores de pensamiento pueden surgir del procesamiento lógico
incorrecto de la información recibida. La explicación de los
acontecimientos implica la adquisición de conocimiento a través del
aprendizaje o la inducción a partir de patrones observados, así como a
través de la deducción de nueva información a partir del conocimiento
que ya se ha dominado. Ya hemos visto cuántos errores de pensamiento
surgen de conclusiones inductivas incorrectas. A través de sus
prejuicios personales, las personas distorsionan lo que ven y escuchan.
Formulan fuertes creencias sobre las cosas basadas en datos
insuficientes o inadecuados. Estos datos a menudo se generalizan en
exceso debido a la experiencia limitada. Las suposiciones erróneas, que
resultan principalmente de factores ilógicos, conducen a conclusiones
que son deductivamente válidas pero factualmente erróneas. Así, por
ejemplo, una persona que está convencida de que todos los atletas
carecen de intereses intelectuales, lógicamente concluye que los
jugadores de béisbol son indiferentes a los problemas intelectuales. Las
personas también cometen errores en lo que lógicamente se deriva de
la información confiable que tienen. En estos ejemplos, los errores de
pensamiento reflejan un razonamiento deductivo defectuoso. Sin
embargo, las personas probablemente se dejen engañar más por sus
creencias acerca de lo que están hablando que por sus intuiciones
lógicas.
255
CAPÍTULO CINCO

Interacción de los sistemas

regulatorios

Los sistemas regulatorios en los que se organiza y controla el

comportamiento no funcionan independientemente unos de otros. La
mayoría de las acciones están controladas simultáneamente por dos o
más fuentes de influencia. Además , los diferentes sistemas
regulatorios dependen estrechamente unos de otros para lograr y
mantener su poder para influir en el comportamiento. Para establecer
y mantener la efectividad de los incentivos predictivos, las mismas
acciones deben conducir a diferentes resultados en diferentes
circunstancias. Si hubiera la misma posibilidad de ser atropellado por
un automóvil al cruzar una calle con luz roja o verde, entonces los
peatones dejarían de prestar atención a las señales de tráfico y
recurrirían a otras fuentes de información para garantizar su seguridad
al cruzar intersecciones concurridas en las ciudades. como Nueva
York. Ya hemos señalado cómo la efectividad de las influencias
verbales y sociales es negada por prácticas de refuerzo erróneas y
restaurada al asegurar que las consecuencias previstas ocurrirán porque
las acciones son apropiadas a las circunstancias.
Los ejemplos anteriores muestran cómo los determinantes
antecedentes del comportamiento dependen de su correlación con las
consecuencias de respuesta. Los estímulos y los fenómenos cognitivos,
a su vez, pueden cambiar el impacto de las condiciones de refuerzo
prevalecientes. Las señales de amenaza a veces adquieren un control
tan fuerte sobre el comportamiento defensivo que la persona comienza
a evitar encuentros fortuitos reforzadores con personas, lugares o cosas
que la asustan. Cuando desaparece la amenaza principal, el
comportamiento de autoprotección permanece aislado debido a la
evitación constante de las condiciones de refuerzo existentes. A través
de procedimientos que fomentan la prueba de la realidad, se puede
restaurar permanentemente el contacto conductual con el entorno
(Bandura, 1976a).
256
 CONTROL COGNITIVO

Incluso cuando el objeto del disgusto o el miedo de alguien no se

elimina por completo, los estímulos excesivamente provocados activan
un comportamiento defensivo que crea condiciones desfavorables para
la existencia continua de tales estímulos. Podríamos volver a referirnos
a la página de consejos en el periódico para mostrar cómo las respuestas
anticipatorias pueden influir en las acciones de uno:

"¡Querida Abby!

Estoy literalmente exhausto con las rubias. Cada vez que

conozco a una chica rubia, resulta ser una extorsionadora y una
aventurera. He visto muchas veces en la televisión que todos los
aventureros deben tener el pelo rubio. La última rubia a la que
cortejé me pedía cada vez que la veía que le comprara un disco.
Me acaba de arruinar con estos discos. ¿Debería dejar de salir
con rubias ahora?
Agotado con las rubias.
Querido lector, ¡agotado de rubias!
Muchos dueños de cabezas rubias y doradas también tienen
corazones dorados.
Abby"

En cierta medida, la desconfianza del escritor hacia las rubias lleva

a un comportamiento que provoca sus respuestas hostiles, el valor
predicho del cabello rubio, arraigado repetidamente, a su vez provoca
rechazos anticipados con consecuencias negativas recíprocas. Tanto el
proceso de control previo como el proceso de control posterior se
apoyan mutuamente. Análisis continuo de la interactividad de las
personas que
9 Ley. №713 257
CAPÍTULO CINCO

constantemente involucrado en problemas interpersonales muestra que

las anticipaciones dan forma a la realidad de una manera que se
refuerza a sí misma (Toch, 1969).
La forma en que las creencias pueden aumentar, distorsionar o
negar la influencia de las consecuencias reforzantes ya la hemos
discutido anteriormente y no necesita mayor ilustración. Sin embargo,
los fenómenos cognitivos no ocurren espontáneamente y no actúan
como causas autónomas del comportamiento. Su esencia, valencia y
distribución están determinadas por incentivos e influencias
reforzadoras. Por lo tanto, ningún análisis del control cognitivo de la
conducta está completo sin una definición precisa de lo que regula los
procesos subyacentes de la cognición.
Por ejemplo, el aprendizaje emocional basado en la cognición no
puede ocurrir a menos que los pensamientos que sirven como fuentes
de excitación adquieran un potencial de activación. La investigación
de Miller (1957) y Grose (1952) mostró que los pensamientos pueden
volverse emocionantes cuando se generalizan asociaciones
experimentales con respuestas abiertas. Los pensamientos
correspondientes a expresiones que implican castigo generan
excitación fisiológica, mientras que los pensamientos que representan
verbalizaciones no castigadas no evocan reacciones emocionales. Sin
embargo, si las experiencias dolorosas son lo suficientemente fuertes,
pueden volverse tan aversivas que los pensamientos perturbadores se
ralentizan (Ericksen & Kuethe, 1956; Marksg & Gelder, 1967).
Los pensamientos están controlados en parte por estímulos
externos. Así, el conocimiento adquirido en un hospital difiere
notablemente del conocimiento adquirido en un club nocturno. Un
simple estímulo relacionado con una experiencia pasada puede hacer
que una persona fantasee con hechos que han pasado hace mucho
tiempo. Al mismo tiempo, el flujo de pensamientos perturbadores
puede interrumpirse cambiando la atención a otros elementos
importantes que provocarán una actividad cognitiva sustituta. Esta
forma de autocontrol, en la que la excitación provocada por el
pensamiento es debilitada por la inmersión en una excitante

258
 CONTROL COGNITIVO

leer, ver la televisión, actividades profesionales o aficiones, así como

otras actividades atractivas, es muy utilizada para recuperar la
tranquilidad.
Las reglas y principios que rigen a las personas no surgen de la nada.
Cuando las reglas que definen el comportamiento aceptable no están
bien desarrolladas, se derivan de la información que contienen las
consecuencias de la respuesta observada o experimentada. Se
conservan las hipótesis preliminares que producen respuestas que
conducen a resultados favorables; las hipótesis parcialmente correctas
se mejoran sucesivamente en función de la retroalimentación
diferencial hasta que se vuelven correctas; y se descartan las hipótesis
erróneas planteadas por la actuación errónea. Si bien es cierto que las
reglas implícitas determinan el comportamiento, también es cierto que
las reglas mismas están parcialmente separadas de la retroalimentación
experiencial.
Una de las dificultades de utilizar los resultados obtenidos para
determinar el impacto en el pensamiento es que el conocimiento
adquirido no es susceptible de observación externa. En el proceso
discutido anteriormente, el pensamiento se modifica indirectamente a
través de sus resultados correctivos. Esto funciona bien cuando las
acciones impulsadas por el pensamiento producen consecuencias
naturales. Las ideas sobre cómo llegar bien a algún lugar se
almacenarán en la memoria si son correctas, pero se descartarán
rápidamente si conducen en la dirección equivocada. Cuando las
consecuencias están más mediadas socialmente de lo que es natural
para el comportamiento, entonces el comportamiento puede tener
diferentes resultados dependiendo de las preferencias de los demás.
Como resultado, la gente a menudo dice y hace públicamente lo que no
cree. Por lo tanto, la susceptibilidad de las creencias a cambiar a través
de consecuencias opuestas a ellas varía según cuán naturales o
socialmente funcionales sean las creencias.

259
CAPÍTULO CINCO

La regulación de la cognición no se limita a las consecuencias

recíprocas indirectas. Los pensamientos se visualizan cuando una
persona hace lo que piensa y pueden verse directamente afectados por
el autorreforzamiento. El creciente reconocimiento de las habilidades
autorreactivas humanas ha llevado a un aumento en el número de
estudios dedicados al estudio de cómo cambian los procesos de
pensamiento a través de consecuencias aleatorias autodirigidas
(Mahoney, 1974). En este proceso, se refuerzan líneas constructivas de
pensamiento mediante el ejercicio de la auto-recompensa condicionada
por su apariencia, y trenes de pensamientos que son subjetivamente
dañinos o conductualmente destructivos, tales como auto-humillación,
rabias, cavilaciones agónicas, obsesiones y alucinaciones. , se reducen
por un autocastigo imprevisto o se retienen indebidamente al
recompensar la actividad cognitiva alternativa.
Los procesos de pensamiento son susceptibles de cambiar tanto a
través de influencias modeladoras como a través de consecuencias del
pensamiento autoproducidas o conductuales. El desempeño cognitivo
no se modifica fácilmente mediante el modelado conductual cuando
los componentes latentes de los procesos de pensamiento no pueden
expresarse adecuadamente mediante estímulos conductuales por sí
solos. Este problema se puede resolver fácilmente con modelos en los
que los procesos de pensamiento se expresan mientras participan en la
actividad de resolución de problemas. Los componentes ocultos del
pensamiento se presentan abiertamente. Debus (1976) ha resumido con
éxito las mejoras a largo plazo en las habilidades cognitivas obtenidas
al modelar procesos de pensamiento junto con estrategias operativas.
Se han desarrollado otros enfoques para modificar el control
cognitivo en programas diseñados para tratar trastornos mentales
causados por patrones de pensamiento erróneos. Muchos
predicamentos y angustias humanas tienen sus raíces en problemas de
pensamiento. Las personas periódicamente experimentan aversión
260
 CONTROL COGNITIVO

despertar con pensamientos molestos e irritantes; debilitan su

desempeño con dudas, privaciones y otros pensamientos
autodestructivos; actúan sin pensar o sobre la base de juicios erróneos
sobre lo que los llevó a tales dificultades.
Maikhenbaum (1974) desarrolló procedimientos autoinstructivos
como medio para modificar los determinantes cognitivos. El principio
de centrarse en la autoinstrucción se basó en la terapia racional-emotiva
de Ellis (1962) y en los resultados del análisis de Luria sobre la
internalización del autocontrol verbal (1961). Según Ellis, los
trastornos mentales surgen de pensamientos irracionales que se
expresan en diálogos internos negativos. El tratamiento consiste en
desafiar las creencias irracionales y prescribir un comportamiento que
las niegue. Esto sugiere que penetrar en la irracionalidad de las propias
creencias elimina las autoafirmaciones negativas y, por lo tanto, reduce
la angustia interna y algunos comportamientos que producen ansiedad.
Los hallazgos de estudios controlados sugieren que los intentos de
modificar la aceptación de ideas erróneas a través del análisis racional
y la reestructuración cognitiva únicamente, en el mejor de los casos,
dan como resultado correcciones conductuales débiles y erráticas
(Mahoney, 1974). Si la aplicación clínica de este enfoque proporciona
mejores resultados, es probable que se logren más a través de
instrucciones correctivas para comportarse de manera diferente a las
exhortaciones a pensar con cuidado. Las mejoras en el funcionamiento
conductual provocan cambios cognitivos (Bandura, 1976a).
La segunda fuente de un enfoque autoinstructivo que ha recibido
mucho apoyo empírico es el desarrollo progresivo del autocontrol
verbal propuesto por Luria. Desde su punto de vista, el comportamiento
de los niños en la etapa inicial está controlado por instrucciones
verbales de otros; luego, los niños regulan sus acciones con la ayuda de
autoinstrucciones abiertas y, eventualmente, con la ayuda de
autoinstrucciones internas.
261
CAPÍTULO CINCO

El procedimiento desarrollado por Meichenbaum opera en la

misma secuencia. Los modelos demuestran comportamientos
apropiados mientras piensan en voz alta sobre la estrategia de una
acción en particular. La verbalización modelada incluye el análisis de
los requisitos de la tarea, el recuento simbólico de un plan de acción,
las pautas autoinstructivas para la ejecución, la recreación de
autoafirmaciones para neutralizar el pensamiento relajante y la
recompensa verbal por el logro. Después de la exposición al modelo
conductual y autoinstructivo, se instruye a los participantes de la sesión
para que realicen la actividad adecuada. Luego realizan tareas, dándose
órdenes, primero en voz alta, luego en silencio y finalmente
mentalmente. Los resultados de numerosos experimentos han
demostrado que el modelado autoguiado, junto con la transición de la
repetición simbólica abierta a la cerrada, mejora el funcionamiento
cognitivo y conductual.
Debido a las complejas interdependencias de los eventos
antecedentes, los resultados subsiguientes y los sistemas reguladores
cognitivos, las nítidas distinciones que suelen establecerse entre los
procesos conductuales y cognitivos son más polémicas que reales. En
psicología teórica, se ha convertido en un lugar común crear esquemas
explicativos completos en torno al propio sistema regulatorio, mientras
se descuidan otros factores y procesos influyentes. Algunos científicos
han intentado centrarse en el control de antecedentes, generado
principalmente a través de la asociación de eventos ambientales; otros
han concentrado sus esfuerzos principalmente en la regulación del
comportamiento con la ayuda del refuerzo externo; aún otros
favorecieron los determinantes cognitivos y limitaron en gran medida
su investigación a los procesos cognitivos. La firme devoción por el
estudio de los procesos individuales alentó la investigación intensiva
sobre funciones particulares, pero en un examen independiente, no
proporcionaron una comprensión completa del comportamiento
humano.
 CAPÍTULO
SEXTO

DETERMINISMO
RECÍPROCO
 Desde una perspectiva de aprendizaje social, el funcionamiento
psicológico parece ser una interacción recíproca continua entre la
personalidad, el comportamiento y los determinantes externos. El
término "recíproco" se usa aquí en el sentido de interacción entre
fenómenos y no en el sentido más estricto de respuestas similares u
opuestas. Como se mencionó brevemente antes, las teorías que han
intentado combinar la personalidad y los determinantes ambientales
generalmente han presentado el comportamiento como el resultado de
la influencia combinada de estos dos factores. Al estudiar los
determinantes del comportamiento dentro de este paradigma, se
midieron las respuestas individuales bajo diversas condiciones
cambiantes. Luego, los datos se analizaron para determinar cuánto
cambio de comportamiento se debió a las características de
personalidad, las condiciones situacionales y su efecto general. Los
esfuerzos para medir la importancia relativa de estos hechos arrojaron
poca información, ya que arrojaron casi cualquier conjunto de
resultados, según el tipo de personalidad, comportamiento y situación
elegida. Por ejemplo, cuando un residente de una gran ciudad decide a
cuál de los muchos cines posibles debe ir, su decisión está sujeta a

331
CAPÍTULO SEIS

se dan pocas restricciones, por lo que su preferencia personal actuará

como un determinante preliminar. Por el contrario, las personas que
viven en una provincia remota tendrán un comportamiento en gran
medida similar en apariencia, pero al mismo tiempo absolutamente
individual, dependiendo de sus características cognitivas y
conductuales.

INTERDEPENDENCIA
FACTORES PERSONALES Y
AMBIENTALES

Para comodidad de nuestro razonamiento, el impacto que provoca

el individuo, así como su comportamiento, se definirá como un
determinante personal. Como ya sabemos, los factores internos de
personalidad y el comportamiento también actúan como determinantes
recíprocos mutuos. Por ejemplo, las expectativas de las personas
influyen en su comportamiento y los resultados de ese comportamiento
cambian sus expectativas. La principal debilidad de las formulaciones
tradicionales es que tratan las disposiciones conductuales y el ambiente
externo como conceptos separados, cuando en realidad uno determina
las acciones del otro. En su mayor parte, el entorno es puramente
potencial y se actualiza con acciones apropiadas; no es una propiedad
permanente que afecte inevitablemente a los individuos. Las
conferencias no tendrán ningún efecto sobre los estudiantes a menos
que asistan, los libros no tendrán ningún efecto a menos que se lean, el
fuego no arderá a menos que se toque, y los efectos de la recompensa
y el castigo permanecerán en un estado de incertidumbre hasta que
sean activados por condiciones. ejecución. De manera similar, los
determinantes personales son solo potencialidades que no se
manifiestan a menos que se realicen. Las personas que pueden razonar
inteligentemente sobre ciertas cosas influirán en los demás solo si
hablan y no callan.

332
 DETERMINISMO RECÍPROCO

hablar, aunque posea el don de la influencia. Así, el comportamiento

determina en parte cuál de las muchas influencias ambientales
potenciales entrará en juego y qué formas tomará; las influencias
ambientales, a su vez, determinan en parte qué escenarios de
comportamiento se desarrollarán y actualizarán. En este proceso de
influencia bidireccional, el entorno se ve afectado de la misma manera
que la conducta que regula.

Activación selectiva de influencias

potenciales

La forma en que las influencias conductuales y externas se influyen

mutuamente es evidente incluso en situaciones experimentales simples
en las que los animales se ven afectados por un entorno constante.
Considere un experimento de aprendizaje de defensa estándar en el que
los animales recibieron descargas eléctricas cada minuto, pero cada vez
que presionaba una palanca especial, la descarga se retrasó 30
segundos, lo que permitió a los animales determinar si sus acciones eran
castigadas por el medio ambiente. Aquellos individuos que
rápidamente aprendieron a controlar el comportamiento pudieron
formar por sí mismos un ambiente externo virtualmente libre de castigo.
Otros, que por diversas razones adquirieron lentamente la habilidad
imitativa necesaria, se encontraron en una situación sumamente
desagradable.
Aunque el entorno potencial es idéntico para todos los animales, el
entorno real depende de su comportamiento. ¿El animal controla el
medio ambiente o el medio ambiente controla al animal? Lo que
tenemos aquí es un sistema regulador bidireccional en el que el
organismo es tanto el objeto como el "conductor" del control, según el
lado del proceso recíproco que decidamos explorar. Cuando se mide la
tasa de reacciones de autoprotección, resulta que las circunstancias

333
externas son las que regulan el comportamiento. Cuando, por el
contrario, se mide

334
CAPÍTULO SEIS

se aplica una medida de castigo a cada animal, luego se controla el

ambiente y se modifica el comportamiento. Por lo tanto, la punibilidad
del medio ambiente puede variar significativamente para diferentes
animales y variar con el tiempo para el mismo animal. Al examinar
cómo el comportamiento determina el ambiente, es posible probar
animales artificialmente intoxicados y sobrios en la misma situación
programada y comparar la aversión del ambiente que los animales
crean para sí mismos bajo la influencia de la intoxicación o en
condiciones de sobriedad.
Recompensar el ambiente es también sólo una potencialidad que se
actualiza con el comportamiento adecuado. Un estudio examinó a
niños sanos y esquizofrénicos cuyos entornos contenían una variedad
excepcional de dispositivos atractivos, incluidos televisores, estéreos,
mecanismos de pinball, trenes de juguete, VCR y órganos eléctricos.
Para encender estos juguetes, bastaba que los niños simplemente
dejaran caer la moneda existente en un orificio especial, pero solo si la
luz indicadora estaba encendida, el mecanismo se encendió; si las
monedas se bajaron cuando el indicador luminoso estaba encendido,
entonces el proceso de encendido del mecanismo se retrasó
significativamente en el tiempo. Los niños normales rápidamente
aprendieron a aprovechar la situación y crearon condiciones
excepcionalmente favorables para ellos. Los niños con esquizofrenia
que no lograron dominar esta simple habilidad percibieron el mismo
entorno potencialmente gratificante como una incomodidad adicional.
En los ejemplos anteriores, el entorno potencial capta ese
comportamiento y solo determina la medida en que puede afectar al
organismo. El comportamiento puede dar forma a las condiciones
externas, así como regular su impacto. El entorno social ofrece
oportunidades particularmente amplias para crear situaciones que
afectan recíprocamente

335
 DETERMINISMO RECÍPROCO

nuestro propio comportamiento. Las personas pueden hablar sobre

diferentes temas, participar en una amplia variedad de actividades y su
capacidad de respuesta potencial será extremadamente diferente. En el
proceso de interacción social, el comportamiento de cada uno de sus
participantes determina qué aspectos de su repertorio potencial se
actualizarán y cuáles permanecerán sin reclamar. Todos estamos
familiarizados con individuos problemáticos que, debido a su
comportamiento insoportable, seguramente crearán un clima social
negativo dondequiera que aparezcan. Pero hay otros que son
igualmente capaces de evocar los mejores sentimientos en todas las
personas con las que tratan.
A nivel organizacional, las personas juegan un papel importante a
través de su acción colectiva en la creación de las condiciones sociales
que influyen en la dirección y calidad de sus vidas. Por ejemplo, los
sindicatos negocian las condiciones de trabajo y los acuerdos tarifarios.
De manera similar, otros grupos utilizan el poder de la influencia
colectiva para cambiar la práctica de las relaciones sociales con el fin
de mejorar las condiciones de vida.
Dado que las fuentes de influencia personales y externas actúan
como determinantes interdependientes más que independientes, la
investigación que ayuda a evaluar el porcentaje de cambio de
comportamiento que ocurre en las personas y que ocurre en situaciones
arroja poca luz sobre los aspectos interactivos de los procesos
regulatorios. No hay evidencia de que un cambio fuerte suela ocurrir
como resultado de la acción general de las características personales y
las condiciones situacionales, especialmente las instructivas. Por el
contrario, para explicar el proceso de interacción recíproca entre la
influencia personal y la influencia ambiental, sólo se puede analizar
cómo cada una condiciona a la otra. La metodología más adecuada para
este propósito determina las posibilidades condicionales bajo las cuales
los factores interactivos afectan la posibilidad de manifestación mutua.

336
CAPÍTULO SEIS

personales y externos entre sí durante el comportamiento subsiguiente.

Un análisis de los intercambios sucesivos en el ámbito de las
relaciones sociales proporciona un ejemplo de procesos de influencia
recíproca. La investigación sobre intercambios diádicos muestra cómo
el comportamiento de una persona activa respuestas específicas del
repertorio de otra persona, que a su vez inducen contraataques
recíprocos que configuran mutuamente el entorno social en una
dirección predecible (Bandura, Lipsher y Miller, 1960). Raush y sus
estudiantes demostraron de manera similar que las acciones previas de
una persona influyen fuertemente en cómo reaccionan los demás,
determinando la dirección de la interacción (Raush, 1965; Raush,
Barry, Hertel & Swain, 1974). Las acciones hostiles generalmente
provocan una respuesta agresiva de los demás, mientras que el
comportamiento amistoso rara vez conduce a este resultado. Así, los
niños agresivos forman un ambiente hostil con sus acciones, mientras
que los niños que prefieren un estilo de comportamiento amistoso
forman un microclima social favorable.
Los procesos recíprocos están controlados no solo por accidentes
de comportamiento momentáneos. De alguna manera, no solo las
consecuencias posteriores están sujetas a juicio, sino también las
respuestas a acciones previas. Los niños que han aprendido un
comportamiento coercitivo mantendrán o incluso aumentarán el
comportamiento aversivo frente al castigo inmediato, cuando la
persistencia eventualmente les permita lograr el resultado deseado. El
mismo castigo instantáneo servirá como un retardador más que como
un acelerador cuando el niño sabe que continuar con el
comportamiento aversivo será ineficaz. De manera similar, la agresión
en las relaciones adultas puede provocar agresión de represalia o
reconciliación o alguna otra reacción dependiendo de los resultados
subsiguientes esperados de este curso de acción alternativo. El poder
predictivo de las influencias recíprocas momentáneas, como

337
 DETERMINISMO RECÍPROCO

causado en parte por los cambios en las consecuencias esperadas de los

intercambios posteriores.
Cuando las características personales son la base para predecir
resultados probables, los individuos pueden poner en marcha ciertas
secuencias de interacción recíproca solo a través de su propia
evaluación de los estímulos. La investigación que citamos
anteriormente muestra cómo la apariencia promedio de los adultos
produce diferente disposición a cooperar con ellos dependiendo de si
tal comportamiento se ha visto reforzado en el pasado. Este es un buen
ejemplo de tal proceso. Además, las prescripciones de roles, que
determinan qué acciones debe tomar una persona para cumplir un rol
determinado, sirven como una influencia estructurante en la naturaleza
de los intercambios recíprocos. Por ejemplo, el comportamiento
esperado de una persona en particular en la misma situación será
diferente dependiendo de si es un jefe o un amigo cercano. Por lo tanto,
al analizar cómo el comportamiento de una persona influye en las
respuestas de otra, además de los resultados inmediatos de cada acción,
se deben considerar los cambios esperados en las consecuencias mutuas
a lo largo del tiempo, los incentivos predictivos y las restricciones
conductuales socialmente estructuradas según los roles y las
circunstancias.
Esto no significa que los paradigmas de influencia recíproca deban
usarse en todos los estudios. Por el contrario, es importante comprender
cómo ciertos determinantes producen cambios en primer lugar,
independientemente de cómo los cambios resultantes a su vez afecten
la acción posterior de los determinantes. Continuando con el ejemplo
de la agresión dado anteriormente, la cuestión de cómo las influencias
externas inducen y manifiestan necesidades agresivas requiere un
análisis separado además de estudiar cómo los cambios agresivos
resultantes afectan el ambiente externo. El estudio de los efectos
iniciales y recíprocos se realiza de forma independiente y requiere
diferentes

338
CAPÍTULO SEIS

procedimientos. Para comprender completamente el comportamiento,

se deben aplicar ambos enfoques. También debe señalarse que no
todos los procesos recíprocos ocurren al nivel de los intercambios
interpersonales directos. Muchas influencias actúan sobre las personas
y producen cambios cognitivos, que a su vez afectan la selección y el
procesamiento simbólico de las influencias posteriores.
Se podría argumentar que los individuos crean en parte su propio
entorno y que no hay una sola persona que no esté influenciada. Por
supuesto, el comportamiento humano no es el único determinante de
todos los eventos posteriores. Como hemos visto, las restricciones
situacionales, los roles establecidos y muchos otros factores
determinan en parte lo que una persona puede y no puede hacer en
respuesta a las acciones de los demás. Además, esto es bastante cierto,
porque las influencias cambian debido a sus efectos recíprocos, rara
vez se ejerce un control unilateral. Más bien, las influencias recíprocas
experimentan una coordinación recíproca en una secuencia progresiva
de interacción.
La operación de procesos de refuerzo recíproco en la manifestación
involuntaria de la conducta compulsiva en los niños es un ejemplo bien
conocido de cómo cambian las influencias interdependientes a través
de la retroalimentación sucesiva. Solicitudes débiles
los niños a menudo pasan desapercibidos porque los padres les
muestran indiferencia o están demasiado ocupados con sus propios
asuntos. Si los intentos posteriores de llamar la atención no son
correspondidos, los niños suelen intensificar su comportamiento, y
esto continúa hasta que se vuelve insoportable para los padres. En esta
etapa de interacción secuencial, el niño ejerce un control coercitivo
sobre los padres. Como resultado, los padres refuerzan el
comportamiento aversivo dándole al niño la atención que necesita y,
por lo tanto, refuerzan el comportamiento. Así, las reacciones de los
padres enseñan selectivamente al niño a utilizar técnicas coercitivas.
Sincero-
272
 DETERMINISMO RECÍPROCO

El niño gana la atención de los padres, quienes a su vez obtienen un

respiro temporal, se refuerza el comportamiento de ambas partes,
aunque en la relación a largo plazo, tal política no promete ningún
beneficio para ambas partes.
Los sistemas recíprocos dañinos se forman fácilmente y se
sostienen mutuamente cuando las prácticas sociales desfavorables
producen comportamientos coercitivos que, debido a sus propiedades
aversivas, crean las condiciones de refuerzo para su persistencia
continua. El análisis de las probabilidades posteriores de
comportamiento en las interacciones familiares realizado por Patterson
y sus colegas (Patterson & Cobb, 1971) aclaró cómo los miembros de
la familia, a través de accidentes conjugados, se convierten en
iniciadores y víctimas del parentesco forzado. Este patrón de
comportamiento se observa con mayor frecuencia en familias cuyos
miembros se han enseñado unos a otros a utilizar técnicas dolorosas
controladas. El comportamiento basado en el antagonismo conduce
rápidamente a acciones agresivas de represalia que intensifican la lucha
por el dominio. Al escalar la agresión recíproca, cada miembro de la
familia se incita mutuamente con aversión, y cada uno de ellos se ve
periódicamente reforzado por un comportamiento coercitivo a través
de la supresión de los demás mediante contramedidas dolorosas más
fuertes. Los sistemas recíprocos peligrosos de este tipo pueden
transformarse en otros más benévolos al debilitar el refuerzo que
sustenta la conducta coercitiva y desarrollar intenciones más
constructivas que proporcionen la respuesta deseada de los demás
(Patterson, 1975).
 LA INFLUENCIA RECÍPROCA Y EL TRABAJO DE
AUTOGESTIÓN

Cuando se habla de procesos causales, surge inevitablemente la

cuestión fundamental del determinismo y la libertad personal. Al
investigar estos temas, es importante
CAPÍTULO SEIS

establecer una distinción entre los aspectos metafísicos y sociales del

concepto de libertad. Surge mucha controversia sobre este tema, tanto
por la vaguedad de los límites de la libertad que se discuten como por
los desacuerdos sobre la doctrina del determinismo.
Consideremos primero la libertad en el sentido social. Que la
libertad sea una ilusión, como sostienen algunos escritores, o una
realidad social de suma importancia, depende de la importancia que se
le dé. Dentro del aprendizaje social, la libertad se define en términos
del número de opciones disponibles para una persona y el derecho a
ejercerlas. Cuantas más alternativas de comportamiento y
prerrogativas tenga la gente, mayor será su libertad de acción.

Restricciones a la libertad
personal

La libertad personal se puede limitar de varias maneras. Las

deficiencias de comportamiento reducen sus opciones y reducen el
número de ocasiones favorables para realizar sus preferencias. Por lo
tanto, la ampliación de las esferas de competencia tiene un efecto
positivo sobre la libertad del individuo. Además, los autocontroles
causados por temores injustificados y una autocrítica excesiva también
reducen la gama de actividades que las personas pueden emprender o
contemplar. En tales situaciones, la expansión de la libertad se logra
eliminando los autocontroles disfuncionales.
Para maximizar la libertad, la sociedad debe imponer ciertas
restricciones en el comportamiento, ya que la completa permisividad
para algunos es una invasión de la libertad de otros. La imposición de
prohibiciones sobre ciertos tipos de comportamiento que son
socialmente peligrosos crea factores adicionales de contención interna
en la sociedad. Existe cierta controversia sobre las restricciones
adecuadas a las conductas que dañan directamente o infringen
gravemente los derechos.
274
 DETERMINISMO RECÍPROCO

otros. Sin embargo, a menudo surgen conflictos por restricciones de

conducta, cuando muchos miembros de la sociedad cuestionan las
costumbres establecidas y cuando las sanciones legales se utilizan más
para imponer ciertas normas éticas que para prohibir conductas
socialmente peligrosas.
La cuestión de si se debe permitir o no que las personas participen
en actividades que solo les perjudiquen a ellos mismos y que no
representen una amenaza para la sociedad se ha debatido enérgicamente
durante muchos años. Los prohibicionistas argumentaron que es
extremadamente difícil para cualquier persona, a menos que viva en
completa reclusión, dañarse deliberadamente a sí misma sin dañar a
otras personas. Después de todo, cuando una persona se vuelve
físicamente indefensa como resultado de tales acciones, la sociedad
suele asumir la carga de los gastos de su tratamiento y apoyo material.
Los defensores de mayores libertades para las personas no encuentran
estos argumentos lo suficientemente convincentes como para justificar
tales prohibiciones. Según ellos, algunas de las actividades permitidas
por la sociedad, mediante las cuales una persona se daña a sí misma,
pueden ser tan peligrosas o incluso más peligrosas que aquellas que
proscribe. Además, con el tiempo, los cambios normativos en materia
de privacidad tienden a fomentar una ética del individualismo. Por lo
tanto, muchas de las actividades que antes estaban prohibidas por ley
ahora se han legalizado.
La libertad de algunos grupos de personas se ve restringida por
manifestaciones de discriminación. Así, las posibilidades reales de una
persona, independientemente de sus capacidades, pueden verse
limitadas por el color de la piel, el género, la afiliación religiosa, el
origen étnico o social. Cuando la autodefinición de un individuo se ve
limitada por tales prejuicios, quienes se ven afectados por ellos tratan
de eliminar las injusticias existentes a través de prácticas alternativas
que permitan transigir.

275
CAPÍTULO SEIS

extrañar o adaptarse a la igualdad de valores pregonada por la sociedad.

La manifestación de la libertad implica por igual derechos,
oportunidades y restricciones de conducta. La lucha por la libertad
básicamente se reduce a crear tales condiciones sociales bajo las cuales
ciertas formas de comportamiento se liberan del control aversivo.
Después de que las leyes protectoras se incorporen al sistema legal,
todavía hay ciertas actividades que están prohibidas por la sociedad,
pero que, sin embargo, atraen a individuos que desafían los valores
convencionales y los intereses legítimos. Las barreras legales al control
no autorizado por parte de la sociedad crean libertades que toman
manifestaciones reales, y no son solo un sentimiento o estado de
ánimo. Las sociedades se diferencian entre sí por sus libertades
establecidas y por el número y tipo de comportamientos que están
oficialmente exentos de control punitivo. Por ejemplo, los sistemas
públicos que protegen a los periodistas del enjuiciamiento penal por
criticar a los funcionarios del gobierno son más flexibles que los que
permiten a las autoridades autoritarias silenciar las críticas o cortar los
canales para su difusión. Las sociedades en las que el poder judicial es
independiente de otras instituciones estatales garantizan una mayor
libertad social que aquellas en las que dicha independencia está
ausente.

Libertad y determinismo
En los tratados filosóficos, la libertad se ve a menudo como la
antítesis del determinismo. Cuando la libertad se define en términos de
derechos y posibilidades de elección, entonces con este enfoque
desaparece su incompatibilidad con el determinismo. Desde este punto
de vista, la libertad no se percibe negativamente como la ausencia de
medios de influencia o simplemente como la falta de coerción externa.
Más bien, se define positivamente en términos de habilidades de
mando personal y experiencias de autoinfluencia que son selectivas.
276
 DETERMINISMO RECÍPROCO

ron, elaborado de acuerdo con las exigencias vigentes. Dadas las

mismas demandas ambientales, los individuos que tienen más opciones
de comportamiento y son capaces de controlar su propio
comportamiento experimentarán más libertad que aquellos cuyos
recursos personales son limitados.
El análisis de la libertad desde un punto de vista psicológico, al
final, lleva a razonar sobre la naturaleza metafísica del determinismo.
¿Las personas determinan parte de su comportamiento por sí mismas,
o está controlado únicamente por fuerzas que están más allá de su
control? La larga controversia sobre este tema resurgió después de la
afirmación de Skinner (1971) de que, además de la influencia de los
factores genéticos, el comportamiento humano está parcialmente
controlado por condiciones externas (por ejemplo: "No es la persona la
que afecta al mundo, pero el mundo afecta a la persona”, p. 211). El
principal problema con tal análisis es que retrata el ambiente como una
fuerza independiente que moldea y controla automáticamente el
comportamiento.
Sin embargo, al igual que el comportamiento, el entorno también
tiene sus causas. Por supuesto, es cierto que el comportamiento se rige
por condiciones externas, pero las condiciones también son en parte el
resultado de las acciones humanas. Las acciones de las personas juegan
un papel activo en la creación de las condiciones de refuerzo que las
afectan. Como se mostró anteriormente, el comportamiento da forma
en parte al entorno externo, y el entorno influye en el comportamiento
de manera recíproca. Por lo tanto, al dicho tan repetido "cambia el
entorno y cambiarás tu comportamiento", debes agregar la frase
inversa: "cambia tu comportamiento y cambiarás el entorno". Es decir,
volviendo a las causas originales, por cada pollo encontrado por los
ecologistas, los teóricos del aprendizaje social pueden encontrar el
huevo del que nació.
La idea de capacidades humanas que surge de la investigación de
los psicólogos depende de
277
CAPÍTULO SEIS

un 1 B1 _ un 2 B2 _ un 3
St →R → S_
S t→ R → S

St →R → S _

Arroz. 8. La figura muestra cómo una misma conducta social puede ser estímulo,
respuesta o refuerzo
dependiendo del punto de partida del análisis del flujo continuo de interacciones
sociales. Las letras A y B son
reacciones sucesivas de dos personas en el curso de sus interacciones; S t es un
estímulo,
R - reacción, y S subcr. presenta refuerzos

qué aspecto del sistema de influencia recíproca se elige para el análisis.

En paradigmas que favorecen el determinismo basado en el
reconocimiento del papel decisivo del medio externo, los científicos
analizan cómo
las influencias externas cambian el comportamiento [B = ƒ(E)]. En los
paradigmas relacionados con el determinismo personal, se estudia
cómo el comportamiento determina las condiciones externas [E =
ƒ(B)]. En el primer caso, la conducta es el resultado, y en el segundo,
la causa.
La teoría del aprendizaje social considera los procesos regulatorios
en términos de determinismo recíproco

. Aunque las fuentes de exposición recíproca

considerados en las condiciones experimentales por separado, en la
vida cotidiana, el control bidireccional ocurre simultáneamente. Así,
en el proceso de intercambio mutuo en curso, el mismo fenómeno
puede ser un estímulo, una reacción o un refuerzo externo, según la
elección arbitraria del punto de partida para el análisis de la secuencia
de eventos. Arroz. 8, que representa la secuencia de reacciones de dos
personas (A y B), muestra cómo las mismas acciones cambian su
propio estado; el estímulo se convierte en respuesta, la respuesta en
reforzador, dependiendo del punto de partida del flujo de interacciones.
278
 DETERMINISMO RECÍPROCO

Una revisión de la gama de investigaciones sobre procesos causales

confirma la fuerte confianza en la capacidad de encajar paradigmas
unilaterales en el marco de procesos bilaterales. El control externo se
analiza constantemente, mientras que el control personal recibe mucha
menos atención. A modo de explicación, hay innumerables
manifestaciones de cómo cambia el comportamiento con varios tipos
de refuerzo, pero es una pérdida de tiempo desarrollar una teoría de
cómo las personas, individualmente o mediante acciones colectivas,
adaptan los refuerzos negativos a los que definitivamente les gustan. La
falta de investigación sobre el problema del control personal no se debe
a que las personas no tengan influencia en el medio ambiente, ni a que
tales esfuerzos sean inútiles; muy por el contrario, el comportamiento
es el determinante más influyente de las condiciones externas futuras.
Cabe señalar que algunas teorías que atribuyen funciones de control
específicas al ambiente externo terminan reconociendo que los
individuos tienen algún grado de control receptivo (Skinner, 1971). Sin
embargo, la idea de determinismo recíproco va más allá del concepto
de control recíproco. Este concepto presenta el entorno como una
fuerza motivadora a la que responden los individuos. Sin embargo,
como hemos visto, las personas pueden crear y activar chtle y
contrarrestarlo.
/ Las personas pueden ser consideradas parcialmente libres en la
medida en que pueden influir en circunstancias futuras mediante el
control de su comportamiento. Aunque la elección de tipos individuales
de influencias del conjunto disponible de alternativas ya está
determinada en sí misma, sin embargo, los individuos pueden influir en
algunos de los factores que determinan su elección. Desde el punto de
vista del análisis filosófico, todos los eventos pueden ser explicados por
una regresión infinita de causas. Tal razonamiento generalmente se
enfoca en cómo las acciones de las personas están determinadas por las
condiciones antecedentes, pero descuida la parte recíproca del proceso,
mostrando cómo las condiciones, a su vez, parcialmente
279
CAPÍTULO SEIS

determinado por las acciones humanas. La aplicación de técnicas de

autocontrol muestra que las personas son capaces de dirigir sus
acciones hacia el logro de metas que son importantes para ellas,
adaptando las condiciones externas para lograr la conducta adecuada,
así como creando metas cognitivas y consecuencias que se refuerzan a
sí mismas para apoyarlas. a ellos. ^Se puede mantener informados a
los individuos sobre el progreso del proceso y se les puede brindar
cierto apoyo externo inicial a sus esfuerzos, pero esto no niega el hecho
de que los impactos autoproducidos afectan el logro de las metas. Por
lo tanto, cualquier descripción de los determinantes del
comportamiento humano debe incluir las influencias autoproducidas
como un factor importante.
Afirmar, como suelen hacer los defensores del determinismo
externo, que las personas están controladas por fuerzas externas y, al
mismo tiempo, demostrar que cambian la sociedad mediante el uso de
psicotecnologías, significa una refutación oculta de la premisa básica
de la declaración. Si las personas fueran realmente incapaces de influir
en sus propias acciones, podrían describir y predecir fenómenos
externos, pero sería una tarea extremadamente difícil ejercer un control
dirigido a ellos. Sin embargo, cuando se trata de cambio social, los
defensores más radicales del determinismo externo se convierten en
ardientes defensores de los derechos humanos para cambiar las
condiciones externas a fin de lograr una vida mejor.
En el análisis causal retrospectivo, las condiciones externas
generalmente se presentan como impulsoras de las personas, mientras
que el análisis determinista avanzado de las metas que las personas se
fijan y luego logran muestra cómo las personas pueden moldear las
condiciones externas para el mejor desempeño de sus tareas. Cada
persona tiene éxito en esto de manera diferente. Cuanto más fuerte sea
su intuición, más rica experiencia y más fuerte fuerza de voluntad, es
decir, cuanto más desarrolladas sean sus habilidades adquiridas, ¡con
más éxito se moverá hacia su meta! Gracias a las posibilidades de
influencia recíproca, las personas "todas
280
 DETERMINISMO RECÍPROCO

pueden, en cierta medida, ser los creadores de sus propios destinos. Por
lo tanto, el punto de discusión no es el determinismo en sí mismo, sino
la cuestión de si debe interpretarse como un proceso de control
unidireccional o bidireccional. Debido a la interdependencia del
comportamiento y las condiciones ambientales, el determinismo no
representa una visión fatalista, donde los individuos son solo peones en
el juego de fuerzas externas.
Las perspectivas psicológicas del determinismo, como otros
aspectos de la teorización, están influenciadas por la naturaleza y
dirección de la práctica social. Los deterministas externos tienden a
utilizar sus métodos principalmente al servicio de formas de
comportamiento institucionalmente descriptivas. Los defensores del
determinismo personal prefieren desarrollar el problema de las
potencialidades autogestionadas. Este enfoque conductual tiene mucho
en común con el humanismo. Sin embargo, los teóricos del
comportamiento reconocen que la "autorrealización" no se limita de
ninguna manera a las virtudes humanas. Cada individuo tiene muchas
potencialidades que pueden actualizarse para bien o para mal. A manos
de tiranos autorrealizados, la gente ha pasado y seguirá pasando por
pruebas serias a lo largo de los años. Por lo tanto, la ética egocéntrica
de la autorrealización debe modificarse para tener en cuenta las
consecuencias sociales de tal comportamiento. Los conductistas suelen
enfatizar el papel de las fuentes externas de control, mientras que los
humanistas tienden a limitar sus intereses al control personal. El
aprendizaje social incluye ambos aspectos del proceso bidireccional.
Cuando el ambiente es visto como un determinante autónomo en
lugar de influyente del comportamiento, la evaluación del valor
intrínseco y el logro de una persona se reduce. Si las circunstancias
externas restringen el ingenio, entonces el entorno motiva a las
personas a lograr logros y las culpa por sus debilidades o
transgresiones. En contraste con esa visión unilateral, se reconoce que
los logros humanos son el resultado de una interacción recíproca de
circunstancias externas.
281
CAPÍTULO SEIS

determinantes multipersonales, incluyendo

té talento innato, habilidades adquiridas, pensamiento reflexivo y un
alto nivel de iniciativa propia.
Por ejemplo, los compositores ayudan a dar forma a los gustos con
sus esfuerzos creativos y, a su vez, el público apoya sus aspiraciones
hasta que los partidarios de las nuevas tendencias musicales desarrollan
nuevas preferencias en el público. Cada forma subsiguiente de arte es
el resultado de un proceso bidireccional similar de influencia mutua, en
el que el éxito general no se puede atribuir solo a las circunstancias o
al individuo solo.
El mayor logro en cualquier campo requiere una aplicación
considerable de autodisciplina. Una vez que los individuos han
adaptado los estándares de evaluación, pasan mucho tiempo trabajando
para llevar su propio desempeño a un nivel de autosatisfacción. En este
nivel de funcionamiento, la motivación de logro está en gran parte bajo
un control que se refuerza a sí mismo. Las habilidades se perfeccionan
hasta el punto de complacer tanto al intérprete como al público.
Sin influencias autoproducidas, sería muy difícil llevar a cabo
muchos de los esfuerzos pioneros. Esto se debe a que lo inusual
primero encuentra resistencia y luego se lo toma con cautela, hasta que
demuestre su valor práctico o gane partidarios influyentes. Como
resultado, los primeros innovadores tienden a ser rechazados en lugar
de ser reconocidos y recompensados. Hay muchos ejemplos en la
historia cuando los artistas y compositores que intentaron romper con
las formas y estilos establecidos se convirtieron en objeto de burlas e
insultos. Pocos de ellos recibieron reconocimiento solo al final de su
carrera creativa. Otros, firmemente convencidos de los méritos de sus
obras, continuaron trabajando incansablemente, a pesar de que su
trabajo durante su vida recibió solo evaluaciones negativas. Ideológico,
en menor medida.

358
 DETERMINISMO RECÍPROCO

el cambio tecnológico ocurre de manera similar. Si bien las ideas

innovadoras pueden recibir apoyo público ocasional en las primeras
etapas de implementación, el entorno externo en sí no es
particularmente favorable para los esfuerzos listos para usar.

LA INFLUENCIA RECÍPROCA Y LOS LÍMITES DEL

CONTROL SOCIAL

La operación de la influencia recíproca también suscita la

preocupación pública de que los avances en el conocimiento
psicológico conducirán a una mayor manipulación y control
deliberados de las personas. La respuesta general a tales temores es que
todo comportamiento es inevitablemente controlado. En consecuencia,
la influencia social no implica un control serio donde antes no existía.
Este argumento es válido en el sentido de que toda acción tiene su
causa. Sin embargo, no es el principio de causalidad en sí lo que
preocupa a la gente. A nivel social, sus preocupaciones se centran en
torno a la distribución del poder de control, los medios y fines por los
cuales se ejerce, y los mecanismos efectivos para aplicar el control
recíproco sobre el ejercicio práctico del poder. A nivel individual, se
preocupan por las sucias psicotecnologías utilizadas para programar las
relaciones humanas.

Garantías Individuales

Los posibles usos de las psicotécnicas suelen discutirse en términos

de garantías individuales. El aumento de la conciencia de las personas
sobre las formas en que pueden ser manipuladas generalmente se
presenta como la mejor defensa contra tal manipulación. Cuando a las
personas se les da información sobre cómo pueden controlar
283
CAPÍTULO SEIS

Para controlar su comportamiento, tienden a resistir los intentos obvios

de influir en ellos, lo que dificulta el proceso de manipulación. Sin
embargo, tal conciencia en sí misma es una defensa débil. La mayoría
de la gente es muy consciente de que los anunciantes están tratando de
influir en su comportamiento a través de eslóganes agresivos, la
repetición de declaraciones aprendidas de los clientes sobre el
producto, demostraciones bien ensayadas de sus cualidades superiores,
descripciones de beneficios, etc. a los efectos de la publicidad. Lo
mismo es cierto para la persuasión a través de consecuencias
recíprocas. La coerción se puede utilizar para arrancar el
consentimiento, y la recompensa se puede utilizar para lograr el
cumplimiento incluso cuando las personas son conscientes de que
que sus acciones son causadas únicamente por estímulos que se les
imponen.
Una persona aprendió a no permitir que la usaran en interés de los
demás mucho antes de que la ciencia de la psicología formulara los
principios del cambio de comportamiento y aprendiera cómo aplicarlos
en la práctica. Para una persona, la fuente más confiable de resistencia
a los intentos de influir en ella son las ideas sobre las consecuencias
recíprocas de las interacciones. Las personas se resisten y resistirán su
uso para los propósitos de otra persona cuando el comportamiento
forzado crea consecuencias adversas para ellos. Los intentos más
sutiles de influir en una persona serán infructuosos si se da cuenta de
que su cumplimiento le hará daño. Debido a la existencia de
consecuencias recíprocas, nadie puede manipular a las personas a su
antojo, y por la misma razón, cada persona experimenta un sentimiento
de impotencia cuando trata de obtener lo que quiere de los demás. Esto
es cierto para todos los niveles de comportamiento, tanto individual
como colectivo. Los padres no pueden obligar a sus hijos a cumplir
todos sus deseos, mientras que los hijos, al ocuparse de sus propios
asuntos, sienten las restricciones de sus padres. administración de la
universidad, su cuerpo docente,

361
 DETERMINISMO RECÍPROCO

los estudiantes y graduados sienten que los grupos a los que no

pertenecen tienen una influencia indebida en las posibilidades de
perseguir sus propios intereses, pero no tienen el poder suficiente para
cambiar la práctica establecida. En el ámbito político, los miembros del
Congreso creen que el poder ejecutivo tiene demasiado poder y que, a
su vez, los legisladores se oponen a sus políticas.

Garantías sociales

Si la protección de una persona para que no sea utilizada para los

fines de otra persona se basara únicamente en las garantías individuales
de la personalidad, las personas estarían continuamente sujetas a
diversos intentos de influencia e incluso de coerción. Por lo tanto,
crearon protecciones estatutarias que delinean los límites del control
sobre el comportamiento humano. La inviolabilidad del individuo está
asegurada en gran medida por las garantías sociales que, por un lado,
imponen restricciones al uso de métodos de influencia inaceptables y,
por otro lado, fomentan el desarrollo de medidas de respuesta para
lograr un equilibrio de intereses. El segundo objetivo se logra mediante
el desarrollo de mecanismos apropiados para la influencia mutua a
través de la práctica judicial establecida, las actividades de varios
organismos reguladores, así como a través del procedimiento electoral.
Las formas socialmente establecidas de influencia mutua no solo
protegen contra el control arbitrario e irrazonable, sino que también
brindan a las personas los medios para modernizar las relaciones
establecidas y mejorar las condiciones de vida. Los límites impuestos
por la ley y por las normas del albergue sobre la intensidad y las formas
de control que las personas pueden ejercer entre sí suelen pasarse por
alto cuando se discuten problemas de psicología.
Un buen conocimiento de los métodos psicológicos no da en sí
mismo el derecho de usarlos en relación con otras personas. Por
ejemplo, los industriales
285
CAPÍTULO SEIS

son muy conscientes de que la productividad de los trabajadores con

pago a destajo es mayor que con salarios por tiempo. Sin embargo, no
siempre pueden aplicar un sistema de refuerzo de incentivos materiales
que les resulte más beneficioso. En aquellos días en que el dueño de la
empresa tenía derechos exclusivos, pagaba a los trabajadores sólo por
los productos realmente producidos, y también los contrataba y los
despedía a su propia discreción. La tendencia a igualar los derechos de
los patrones y los trabajadores contratados ha llevado a cambios
graduales en la esencia de los contratos laborales celebrados. Cuando
a los trabajadores se les dio la oportunidad de influir económicamente
en los empleadores a través de la acción colectiva, ganaron el derecho
a negociar salarios garantizados por hora, semanales, mensuales y
eventualmente anuales. En ciertos intervalos, se revisaron los acuerdos
existentes y se adoptaron nuevos para satisfacer a ambas partes. A
medida que se desarrollan nuevos medios de acción colectiva, otros
grupos sociales comienzan a usar su influencia para cambiar los
acuerdos existentes que benefician a ciertos grupos de empresarios y
empleados, pero que tienen un impacto negativo en el nivel de vida de
otros sectores de la sociedad.
El ejemplo anterior muestra que mejorar el conocimiento sobre
cómo se puede influir en el comportamiento de las personas no
conduce necesariamente a mayores niveles de control social. Quizás
solo en los últimos años hemos sido testigos de una redistribución del
poder que crea mayores oportunidades para la influencia mutua. Esto
ha permitido a las personas denunciar la desigualdad social, impulsar
cambios en las prácticas sociales, resistir los intentos de vulneración
de sus derechos y aumentar la posibilidad de presentar denuncias y
litigios en relación con aquellos temas de la vida pública que
Hasta ahora, solo estaban bajo el control unilateral del estado. Sin
embargo, el hecho de que cada vez más personas tengan poder real no
significa en sí mismo

364
 DETERMINISMO RECÍPROCO

filas construyendo una sociedad humana. Después de todo, no importa

cómo se distribuya el poder en la sociedad, también es importante a qué
objetivos sirve. Además, el conocimiento sobre los medios de
influencia psicológica no conducirá necesariamente a un cambio
mecánico en las relaciones interpersonales. Cualquiera que sea la
orientación interna de varias personas, tienden a modelar, interpretar y
reforzar los eventos en la forma que sea de mayor valor para ellos. El
comportamiento impulsado por la intención y el compromiso no es
menos genuino que cualquier improvisación.
Las novelas que describen regímenes autoritarios y estados ficticios
cuyo comportamiento está impulsado por el miedo constante que se ha
convertido en una parte integral de su estilo de vida pueden causar una
fuerte impresión en cualquier lector. Los defensores de tales sociedades
utópicas describen la forma de vida que les gusta. Dado que las
preferencias personales pueden variar en un amplio rango, muchas
personas cuestionan tanto los valores presentados en las novelas
utópicas como la corrección de la orientación de valores del mundo real
en su conjunto. Incluso aquellos que respetan las convenciones
sociales, sin embargo, expresan sus dudas sobre la homogeneización
de la vida dentro del tejido social. Otros temen que si los medios de
influencia pudieran terminar en manos sin escrúpulos, podrían usarse
para generar una aceptación pública del gobierno autoritario y una
actitud favorable hacia el despotismo. A sus ojos, las tramas de las
novelas de fantasía son una perspectiva realmente aterradora.
Cuando la única forma posible de vida social utópica basada en
principios conductuales se presenta como la descrita en Walden Two
(Skinner, 1948), los métodos generales de desarrollo de los sistemas
sociales más avanzados se confunden con la forma de vida particular
que implica. Como resultado, se rechazan los procedimientos para
alcanzar los ideales humanos, ya que ofrecen un estilo de vida poco
atractivo. Definido-
287
CAPÍTULO SEIS

Estos principios pueden separarse de la práctica social existente

proporcionando otros tipos de vida social basados en los mismos
principios de comportamiento. Con un orden social basado en el
pluralismo, las personas tienen la oportunidad de llevar la forma de
vida a la que aspiran. Aquellos que creen que cierto estilo de vida no
le conviene, pueden intentar cambiarlo por otro. Al mismo tiempo, es
muy difícil lograr una manipulación masiva de personas, ya que las
preferencias de valor y los canales de influencia son diferentes para
cada grupo de la población. Al proporcionar valores apropiados, los
principios del aprendizaje social se pueden usar de manera efectiva
para cultivar una variedad de relaciones.
La pesadilla futurista de 1984 de Orwell y sus sucesores
contemporáneos desvía la atención del público de las influencias
regulatorias menos visibles que representan una amenaza continua para
el bienestar de la sociedad. La mayoría de las sociedades han
establecido sistemas recíprocos que están protegidos por leyes y
arreglos sociales que impiden el control integral del comportamiento
humano. Aunque los abusos de poder ocurren de vez en cuando en las
democracias, no tienen la ilegalidad de un gobierno totalitario, que es
una amenaza constante para cualquier persona. El peligro que existe en
ellos radica en mayor medida no en el control coercitivo, sino en la
búsqueda intencional de fines personales, que pueden ser no solo
materiales. Los órdenes sociales dañinos surgen y persisten incluso en
una sociedad abierta cuando muchos están interesados en ellos. Un
ejemplo común es cuando un enfoque esencialmente injusto para
resolver sus problemas por parte de un grupo de personas un tanto
desfavorecidas puede obtener el apoyo público, y todo esto sucederá
sin ningún requisito para la introducción de un gobierno despótico.

288
 DETERMINISMO RECÍPROCO

Por supuesto, una persona debe luchar no solo con la actitud

inhumana hacia sí misma por parte de otras personas. Cuando las
consecuencias negativas de una determinada forma de vida persisten
durante mucho tiempo y se acumulan gradualmente, las personas
pueden convertirse en cómplices voluntarias de su autodestrucción. Por
ejemplo, si suficientes personas se benefician de aquellas actividades
que causan un daño significativo al medio ambiente, eventualmente
causarán un daño irreparable, lo que sin duda afectará a las personas.
Con el crecimiento de la población y la difusión de un modo de vida
basado en la búsqueda del bienestar material y que conduce al rápido
agotamiento de los recursos no renovables, las personas tendrán que
aprender a hacer frente a las nuevas condiciones de existencia. El uso
generalizado de actividades que aumentan significativamente los
ingresos individuales puede conducir a resultados perjudiciales que
afectan a todos los miembros de la sociedad. Estas nuevas realidades
requerirán que la persona preste más atención a su comportamiento y
responsabilidad por sus consecuencias sociales. Crecerán las
influencias externas, encaminadas a subordinar la libertad de elección
del individuo a los intereses colectivos. Así, el desafío para el futuro es
desarrollar una política social que contribuya al desarrollo del bienestar
social manteniendo la mayor libertad individual posible.
Cambiar una práctica común que trae un beneficio inmediato pero
resulta perjudicial en el futuro no necesariamente requiere limitar la
libertad de elección. El comportamiento es más fácil de cambiar no
estableciendo prohibiciones, sino proporcionando mejores alternativas.
Por ejemplo, un auge en la economía, la conciencia de las personas
sobre los peligros de la superpoblación, la implementación de
programas de planificación familiar y la distribución de
anticonceptivos, en lugar de la imposición de restricciones a la
actividad sexual y el establecimiento de cuotas para el número de hijos
por padres. , influyen significativamente en la desaceleración de la
natalidad. En este caso, los intereses públicos más amplios coinciden
con los personales. En otros casos, perjudicial
10 zak. #713 289
CAPÍTULO SEIS

los pedidos serían rápidamente eliminados y reemplazados por otros

más útiles, si este proceso no encontrara la resistencia de los
interesados en sacar provecho de este curso de las cosas. La lucha
contra los vehículos que contaminan el aire, que también consumen
muchos recursos, puede acelerarse mediante la creación de sistemas de
transporte de alta velocidad convenientes y económicos, en lugar de la
producción anual de millones de automóviles, la construcción de
autopistas y, como resultado, el aumento en el costo y el riesgo de
utilizar este modo de transporte. Pero dado que un gran número de
personas, directa o indirectamente, se benefician financieramente del
bienestar de la industria automotriz, existe un amplio apoyo público
para limitar la elección de alternativas que puedan dañarla.
Estos son solo algunos ejemplos de cómo la práctica de la
supervivencia colectiva se estimula mejor ampliando las opciones
individuales en lugar de limitarlas. El cambio se logra más rápido
brindando nuevas oportunidades para los comportamientos
tradicionales que en realidad crearán consecuencias dañinas en el
futuro. Cuando los beneficios de usar medios alternativos no son tan
obvios, las personas son reacias a abandonar comportamientos que
amenazan su bienestar a largo plazo, incluso ante las crecientes
consecuencias negativas.
La psicología no puede decirle a la gente cómo deben vivir sus
vidas. Sin embargo, puede proporcionarles los medios para lograr un
cambio personal y social. También puede ayudarlos a evaluar sus
elecciones identificando las consecuencias de estilos de vida y arreglos
sociales alternativos. Como ciencia preocupada por las consecuencias
sociales de su aplicación práctica, la psicología debe esforzarse por que
el público comprenda sus logros en cuestiones de política social a fin
de garantizar que sus descubrimientos se utilicen para la mejora del
hombre.
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 TABLA DE CONTENIDO

Prefacio a la edición rusa 5

Prefacio 8
Capítulo I
Perspectivas teóricas 11
jefe p.

Orígenes del comportamiento 29

Aprendizaje a través de consecuencias recíprocas 32

Función informativa 33
Función motivacional 34
Función de refuerzo 35
Aprendizaje a través de la simulación 40
Procesos básicos del aprendizaje por observación 41 Análisis evolutivo de la
modelización 49
Simulación de evaluación comparativa 55
Locus de integración recíproca en el aprendizaje observacional. 56 El papel del
refuerzo en el aprendizaje por observación 58
Procesos simulados y transmisión de información de respuesta . 62
Rango de influencias de modelado 64
Capítulo III.

Determinantes antecedentes 85
Difusión de innovaciones 77

Antecedentes determinantes de la
fisiología
y Reactividad Emocional 89
Ansiedad y Comportamiento
Defensivo 90
Desencadenante de Agresión 94
Aprendizaje Simbólico Esperado 95
Aprendizaje esperado indirecto 96
Funciones cognitivas en el aprendizaje esperado 100

317
 Funciones de
autoexcitación 101
Mecanismos de aprendizaje
innatos 107
Expectativa de aprendizaje
disfuncional 112
Asociaciones coincidentes
113 Generalizaciones
inapropiadas 114
Aprendizaje correctivo
114
Antecedentes determinantes de la acción 124
Modelado de determinantes 126
Identificación de patrones 130
Aprendizaje condicionado defectuoso 132

Capítulo IV.
Determinantes posteriores 135
Refuerzo exterior 139
Desarrollo jerárquico de unidades 144 Unidades externas e internas 147
Variación estructural en un conjunto de condiciones 162
Refuerzo indirecto 165 Refuerzo indirecto 167 Castigo indirecto
168
Castigo instructivo y medios de coerción 170
Efectividad comparativa de directos e indirectos
consecuencias 172
Interacción de observables y directamente
consecuencias experimentadas 173
Explicaciones del refuerzo indirecto 175
Autorrefuerzo 180
Componentes del proceso de autorregulación 182
Establecimiento de funciones de autorregulación 187
Resumen de los estándares de auto-recompensa por desempeño 192
Autoestima y Fenomenología 194
Sistemas disfuncionales de autoestima 195
Regulación de la conducta a través de
 consecuencias autoproducidas 198
Condiciones que sustentan los sistemas de autorrefuerzo . . . 203 Interacción
entre personal y
fuentes externas de refuerzo 213
Activación y liberación selectiva
de la autoevaluación consecuencias 215

Capítulo V
Control cognitivo 221
Motivación basada en procesos cognitivos 224

318
 Когнитивная репрезентация случайностей 230
Репрезентативное руководство поведением 236
Мысленный контроль действий посредством
скрытого решения проблем 237
Мышление как символическое конструирование 238
Развитие языка 240
Мышление и процессы верификации 248
Взаимодействие регуляторных систем 256

Capítulo VI.
Реципрокный детерминизм 263
Взаимозависимость личностных факторов
и влияний окружения 266
Избирательная активация потенциальных влияний .... 267
Реципрокное влияние и работа самоуправления 273
Ограничения личностной свободы 274
Свобода и детерминизм 276
Реципрокное влияние и пределы социального контроля .. 283
Индивидуальные гарантии 283
Социальные гарантии 285

Bibliografía 291
 A. Bandura

TEORIA DE APRENDIZAJE SOCIAL

Editor en jefe Chubar V.V.

Editor de arte Losev P.P.
Corrector Smirnova O. B. Maket Arefiev S. V.

00О Grupo editorial de Eurasia

191194, San Petersburgo, st. Tchaikovsky, muerto 65,
habitación.
Serie de licencia LR No. 065280 del 09 de julio de 1997 Tel.:
245-91-20 E-mail evrasia@peterlmk.ru

Firmado para su publicación el 13.09.2000.

Volumen 10 ud. yo Formato 84x108 1/32 ._ _
Auricular "Escuela". Circulación 3000
ejemplares.
Impresión offset. Orden
No. 713.

Impreso a partir de transparencias confeccionadas en

Lenizdat GIPC (Imprenta que lleva el nombre de
Volodarsky)
Ministerio de la Federación Rusa de Prensa, Televisión y
Radiodifusión y Comunicaciones Masivas.
191023, San Petersburgo, emb. r Fontanka, 59.
El aprendizaje es sagrado, y la ignorancia es
oscuridad.
sabiduria popular.

¡Que haya Luz! - dijo el Señor

sabiduria divina
NataHaus - Conocimiento sin límites:
Una modesta encarnación de la sabiduría popular y divina. :-)

foro de la
biblioteca
catalogar
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