DEBATE PIAGET-VIGOTSKY.

ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO

AL DEBATE.
10 feb 2010 por laura

DEBATE PIAGET-VIGOTSKY

“ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNO AL DEBATE PIAGET Y VIGOTSKY”

Lic. Laura Elizabeth Contreras

I. Introducción.

El presente trabajo tiene como objetivo reflexionar acerca de las posturas dicotómicas que

contraponen lo biológico, interno o innato a lo cultural, externo o socialmente construido, o de

un modo más general, la escisión entre lo individual y lo social o entre naturalismo y

culturalismo que han potenciado la discusión entre las ideas de Jean Piaget y Lev Vigotsky en los

últimos años.

Sin duda, una problemática como esta supone considerar  una gran cantidad de autores cuyos

escritos exceden los que se podrían abarcar en este trabajo.  Por lo que sólo se abordará

brevemente el controvertido debate Piaget-Vigotsky que, atendiendo a la cuestión siempre

vigente de la relación naturaleza y cultura  ̶ generadora de antagonismos y polémicas  ̶

generalmente surgen de la distorsión o malinterpretación de las ideas y premisas de las que

parten los autores que las postulan.  En este sentido, las reflexiones acerca del debate

mencionado, intentan mostrar que estas polémicas surgen de la comparación de estas teorías,

cuyos núcleos problemáticos y epistemológicos de origen son diferentes, cuando, en realidad, un

camino viable y productivo sería establecer una relación de  complementariedad y

compatibilización más que su comparación.

II.  La tensión entre las corrientes científicas.

 La relevancia e incidencia que en el ámbito educativo han tenido y tienen los paradigmas

piagetiano y vigotskiano, pareciera converger en una disyuntiva con cierta tendencia a privilegiar

una teoría en detrimento de otra o en posturas extremas y simplistas que reducen estos
enfoques a una posición dual de “piagetianos” vs. “vigotskyanos”. En este sentido, hay autores

pertenecientes a los campos de la psicología cognitiva y la educación que replantean dichas

posturas proponiendo una alternativa conciliadora entre ambas a partir de considerar, por un

lado y fundamentalmente, las diferencias epistemológicas fundantes que marcaron los

lineamientos de los estudios e investigaciones de estos autores, cuya metodología desde una

mirada fragmentaria parecen ser incompatibles.  Por otro, plantean la posibilidad de una

concepción dialéctica que sugiere una complementariedad y una retroalimentación de los núcleos

fuertes de estos paradigmas que resultan  indisociables en la investigación del desarrollo

psicológico.

Podríamos decir que lo subyacente en la controversia, que ha llevado a los seguidores de Piaget

y Vigotsky a poner en tensión sus ideas, tensión que de algún modo motivó el debate de sus

teorías, no es novedoso.  Hace treinta y ocho años, en noviembre de 1971, en la Escuela

Superior de Tecnología de Eindhoven (Holanda), dentro del marco de los encuentros del

International Philosophers Project, se llevó a cabo un debate histórico en el que Noam

Chomsky y Michel Foucault mantuvieron un intercambio de ideas iniciado a partir del

controvertido tópico de la naturaleza humana[1] que enmarcó las tesis del conocimiento

instintivo e innato defendido por el lingüista y las condiciones socioculturales que hacen posible

un determinado conocimiento y en un momento histórico específico sustentado por éste último

al que denominóepisteme.  Aquel hecho  aun hoy es motivador de gran cantidad de reflexiones y

trabajos en pensadores contemporáneos como es el caso del filósofo y semiólogo italiano Paolo

Virno en su libro Cuando el verbo se hace carne[2], en el que también dedica en la segunda

parte un pasaje a Piaget y Vigotsky en referencia a las posturas de ambos autores sobre el

lenguaje egocéntrico[3].

Los posteriores análisis en referencia a aquel histórico encuentro entre aquellos filósofos,

presenta cierta analogía con el debate Piaget- Vigotski, al que se hace referencia en este

trabajo. Para muchos significo un enfrentamiento, un cruce de ideas irreconciliables, cuando en

realidad la oposición no debía plantearse respecto de éstas, sino en las disímiles problemáticas

planteadas que desde perspectivas epistemológicas diferentes sustentaron estos pensadores, y

que, en principio, ya presupone una inconmensurabilidad lógica.  En los siguientes pasajes de la
primera parte del libro La naturaleza humana: justicia versus poder. Un debate (2006), es

posible advertir sus posiciones y el campo disciplinar al que responden:

CHOMSKY: Permítame comenzar de un modo ligeramente técnico. Una persona interesada por el

estudio de las lenguas enfrenta un problema empírico muy definido. Hay un organismo, un

hablante maduro, podríamos decir un hablante adulto, que de alguna forma ha adquirido una

impresionante variedad de habilidades que concretamente le permiten decir lo que quiere decir,

comprender lo que las personas le dicen, y hacerlo de un modo que me parece adecuado

calificar como sumamente creativo… Esto es, gran parte de lo que una persona dice en su trato

normal con otros es novedoso, […].

[…] Debería agregar además que podemos realizar ciertos avances, creo que significativos, en la

descripción de las propiedades de este sistema de conocimiento, que llamaré leguaje innato o

conocimiento instintivo, que el niño aporta al aprendizaje de la lengua; y también podemos

realizar avances significativos en la descripción del sistema que se representa mentalmente

cuando el niño ha adquirido dicho conocimiento.

Afirmaría entonces que este conocimiento instintivo o, si prefieren, este esquema que permite

obtener un conocimiento complejo e intrincado a partir de información muy fragmentaria, es un

constituyente fundamental de la naturaleza humana.

FOUCAULT: Es cierto que desconfío un poco de la noción de naturaleza humana, y es por el

siguiente motivo: creo que entre los conceptos o nociones que una ciencia puede utilizar no

todos tienen el mismo grado de elaboración, y que en general no poseen la misma función ni el

mismo tipo de uso posible en el discurso científico. […] Durante los siglos XVII y XVIII,

prácticamente no se utilizaba el concepto de vida en el estudio de la naturaleza: se clasificaba a

los seres naturales, sin importar si tenían vida o no, en un vasto cuadro jerárquico que iba de los

minerales al hombre; el corte entre los minerales y las plantas o los animales quedaba, de algún

modo, sin resolver; desde un punto de vista epistemológico, sólo importaba fijar las posiciones

de una vez y para siempre de un modo irrefutable.

En mi opinión, el concepto de naturaleza humana es similar. No fue mediante el estudio de la

naturaleza humana que los lingüistas descubrieron las leyes de la mutación consonántica, ni
Freud los principios de interpretación de los sueños, ni los antropólogos culturales la estructura

de los mitos. Creo que en la historia del conocimiento el concepto de naturaleza humana

cumplió, ante todo, el rol de un indicador epistemológico para designar ciertos tipos de discursos

vinculados o contrapuestos a la teología, la biología o la historia. Me resultaría difícil ver allí un

concepto científico.

CHOMSKY: En principio, quisiera afirmar que mi enfoque del racionalismo clásico no es, en

realidad, el de un historiador de la ciencia o el de un historiador de la filosofía, sino que mi

perspectiva es la de alguien que posee ciertas nociones científicas y está interesado en observar

cómo en una etapa previa las personas pudieron avanzar a oscuras hacia estos conceptos,

quizás incluso sin darse cuenta de hacia dónde se dirigían. […].

FOUCAULT: No, quisiera decir lo siguiente: en los estudios históricos que he podido o intentado

realizar, sin duda otorgué un lugar reducido a lo que podría denominarse la creatividad de los

individuos, su capacidad de creación, su aptitud para inventarse así mismos, para originar

conceptos, teorías o verdades científicas.

Pero creo que nuestros problemas son diferentes. El señor Chomsky ha luchado contra el

conductismo lingüístico, que prácticamente ignoraba la creatividad del sujeto hablante; el sujeto

hablante era una especie de superficie sobre la cual se acumulaba de a poco la información, que

luego éste combinaba.

En el campo de la historia de la ciencia o, de modo más general, de la historia del pensamiento,

el problema fue completamente distinto. Durante mucho tiempo, la historia del conocimiento ha

intentado responder a dos exigencias. Por un lado, me refiero a la exigencia de atribución: no

sólo se debe situar y fechar cada descubrimiento, sino que también hay que atribuírselo a

alguien; debe tener un inventor y un responsable. Por otro lado, los fenómenos generales o

colectivos que por definición no pueden “atribuirse” por lo general son devaluados: aún se los

describe típicamente mediante palabras como “tradición’; “mentalidad’; “modos”; y se les deja

interpretar el rol negativo del freno con respecto a la “originalidad” del inventor. En pocas

palabras, esto se relaciona con el principio de la soberanía del sujeto aplicado a la historia del

conocimiento. […].A un nivel, esto parece invocar cierto “romanticismo” acerca de la historia de
la ciencia: la soledad del hombre de la verdad, la originalidad que se continúa a sí misma sobre

lo original a través de la historia y a pesar de ésta. Creo que, de un modo más esencial, se trata

de sobreimprimir la teoría del conocimiento y el sujeto de conocimiento sobre la historia del

conocimiento.

¿Pero qué sucedería si la comprensión del vínculo entre el sujeto y la verdad fuera sólo un efecto

del conocimiento? ¿Qué ocurriría si la comprensión fuera una formación compleja, múltiple, no-

individual, no “sujeta al sujeto” que produjo efectos de verdad? Entonces, debería presentarse

de forma positiva toda esta dimensión que la historia de la ciencia ha neutralizado; analizar la

capacidad productiva del saber como práctica colectiva y, por consiguiente, colocar en su lugar a

los individuos y su “saber” en el desarrollo de un saber que en un momento dado funciona según

ciertas reglas que es posible registrar y describir.

Como es posible observar, Chomsky y Foucault provenían de campos disciplinares diferentes.  

Mientras que éste último como especialista en la genealogía de la ciencia y el pensamiento se

interesaba por los métodos, dispositivos y condiciones que transforman la teoría del

conocimiento, el interés de aquel como lingüista y defensor del innatismo lingüístico es el de

demostrar la capacidad creativa del ser humano como característica constitutiva de la especie,

afirmando  que el conocimiento instintivo sería “un constituyente fundamental de la naturaleza

humana”. Es decir, para Chomsky, el interés radica en el aprendizaje de la lengua que para él es

un hecho cuya génesis es individual e innato[4].  La inquietud de Foucault radicaba ya no en el

sujeto, sino en el contexto  histórico que hace posible  el surgimiento de una epistemeparticular

poniendo en duda la soberanía del sujeto en relación a la historia de dicho conocimiento.  Queda

claro que, si bien no se plantea de manera explícita la cuestión entre lo cultural y lo natural, es –

aunque postulado desde perspectivas epistemológicas diferentes- lo que subyace en el debate.

La discusión entre estos autores atravesó momentos álgidos, tanto en relación al tópico de la

primera parte (Acerca de la naturaleza humana)  como en la segunda (Justicia versus poder) en

la que la discusión se centró, en mi opinión, a un análisis crítico de la política contemporánea.  Y

llegados a este punto es necesario hacer una aclaración.  En la primer parte de este debate  ̶ a la
que hago especial referencia en este trabajo-, esta dicotomía entre cultura y naturaleza es más

un énfasis puesto por quienes lo analizaron posteriormente y opinaron acerca del mismo, que el

interés Foucault y Chomsky por contraponerlos.  Es cierto que Chomsky plantea su tesis del

innatismo lingüístico basado en invariantes funcionales de nuestra especie al responder a la

pregunta con la que Fons Elders inicia el debate “¿Qué fundamentos proporciona la lingüística

para otorgar un lugar central al concepto de naturaleza humana?, y allí queda clara su posición

de naturalista en lo que refiere a la génesis del conocimiento de la lengua.  Pero en la lectura

detallada de los distintos pasajes en el intercambio de locuciones de estos pensadores en lo que

refiere a esta primer parte, no hay una oposición, al menos taxativa, en cuanto a naturaleza y

cultura.  Si bien Foucault manifiesta que “desconfía” un poco de la noción de “naturaleza

humana”, su intención era, de alguna manera, la de conducir o “desviar” la discusión hacia

carriles relacionados  con sus dominios del saber y en los que estaba más cómodo e interesado. 

Así, haciendo uso en todo momento de una eficacia discursiva que por momentos se tornaba

irritante, es lo que lleva a interpretar un desacuerdo en las opiniones de la temática, que en

realidad, no era tal, sino, y como se mencionó anteriormente, fue más producto de análisis e

interpretaciones posteriores.

La analogía que interesa resaltar aquí entre aquel polémico debate y el que es objeto de análisis

del presente trabajo, es que, la discusión entre las ideas de Piaget y las de Vigotsky, para

algunos teóricos y profesionales de la educación es interpretada como un conflicto irreductible

con la consecuente necesidad de optar entre una u otra teoría (Castorina, p. 9: 1995).   Si bien,

la relación entre naturaleza y cultura fue el gran problema de los cientistas y teóricos sociales,

no es posible recurrir a un pensamiento dual determinista e irreconciliable, al menos en el

campo de las Ciencias Sociales.  De todos modos, cabe la aclaración de que no se intenta de

ningún modo homologar estas teorías, que desde luego presentan diferencias sustanciales, sino

de partir de que responden a problemáticas distintas, y por lo tanto, su comparación conlleva a

un conflicto estéril en cuanto a su resolución.  Al respecto, el investigador y doctor en educación

José Antonio Castorina, señala,

“[…] Semejante versión, basada en lecturas superficiales, en algunos casos dogmáticas y en

otros simplemente erróneas, de los textos clásicos y de las indagaciones más recientes, impide
una auténtica confrontación que incluya un examen de la naturaleza de las perspectivas y

problemas que se plantearon nuestros autores.  Además, tiene la consecuencia de evitar la

realización de indagaciones conjuntas entre piagetianos y vigotskianos que pudieran contribuir a

nuestra comprensión de la práctica educativa.”

En acuerdo con este autor, se trata de partir y considerar las perspectivas y problemas que se

plantearon Piaget y Vigotsky y no caer en discrepancias y antagonismos que desvían hacia

cuestiones epistemológicas distintas de las que originalmente fueron formuladas por estos

autores en sus ideas nodales, y que atendieron al interés de los campos científicos de los que

provenían: “…, de tal forma que los dos gigantes que nunca tuvieron la oportunidad de discutir

en vida, discuten ahora por medio de sus seguidores”. (Castorina, Ferreiro, Oliveira y Lerner,

citado por Carretero, 1995).  Si bien no es objeto de este trabajo profundizar sobre las teorías

de Piaget y Vigotsky, que sin duda resultaría innecesario para los lectores familiarizados con

cada una de ellas, resulta indispensable realizar una breve reseña de sus postulados y de los

campos disciplinares de los que provenían, que ayuda a reafirmar y fundamentar las miradas

revisionistas que intentan conciliar estos paradigmas.

III. Piaget y Vigotsky

La obra de Piaget, desarrollada de manera muy sistemática, produjo y dio lugar a una gran

cantidad de trabajos, tanto en la Escuela de Ginebra como en otros lugares, sobre todo en los

Estados Unidos, donde se la conoció en los años veinte y treinta.  En los sesenta se volvió sobre

la obra de Piaget, lo que dio lugar a una gran cantidad de trabajos en un contexto en el que el

conductismo entra en crisis abriendo paso al cognitivismo, reivindicando la obra rousseauniana

(el Emilio «o la Educación»; 1761), que sostenía que la educación debía basarse en la mente del

alumno y, en general, en las características de su desarrollo.  Gran parte de los estudios que se

desarrollan entre los años sesenta y los ochenta versan sobre la educación y gran parte de las

críticas a la obra de Piaget se debe a la proliferación de esa gran producción de trabajos.  Estos

debates críticos, si bien no cuestionan su teoría en general, la hacen avanzar sin alterar el

sentido global de la misma.  Los años sesenta, setenta y ochenta, bibliografía y datos de
estudios cuantitativos precisos muestran que la obra de Piaget es la más difundida, la de más

impacto en los diversos países y que compila la cantidad de estudios más importantes aplicados

al campo educativo.

Lo que la posición piagetiana propone es fundamentalmente una teoría del desarrollo, es decir,

nos está diciendo que el conocimiento cambia porque hay un desarrollo del sujeto.  Se trata de

un modelo claramente evolucionista, a más edad, más desarrollo y progreso, y a ese desarrollo

está subordinado el aprendizaje.  Ese progreso es lineal, “como una flecha en dirección

continua”.  En realidad, el enfoque evolutivo en Piaget  responde a la idea de que los productos y

los procesos de la mente evolucionan siempre, es decir, cambian. Se trata, fundamentalmente,

de una obra que intenta estudiar ese proceso de cambio. Piaget siempre presenta el cambio en

función de edades distintas, es decir que, para él, necesariamente, un mejor contexto es el de

más edad, la mejora la produce la edad.  Pero la obra de Piaget no es sólo evolutiva o

evolucionista, sino que responde a un intento de ser también, de alguna manera, un estudio de

los procesos cognitivos en general.  La epistemología genética propuesta por Piaget es una

teoría general acerca del conocimiento y la inteligencia. Para esta teoría, la esencia de todo

conocimiento radica en la acción y transformación dialéctica entre el sujeto y el objeto. Su idea

central es que la inteligencia atraviesa fases o estadios cualitativamente diferentes.  A medida

que los individuos se desarrollan, se producen cambios en el conocimiento, que permiten nuevos

aprendizajes.  Su visión de los procesos de asimilación y acomodación permite entender cómo se

produce la integración de un nuevo conocimiento, que concluye en la homeostasis o síntesis del

mismo a través de la adaptación a los esquemas previos, con lo cual se “cierra”

momentáneamente el proceso[5].  Para Piaget, el proceso de interiorización constituye una pieza

central de  su teoría.  Es una tendencia que hace posible, a partir de una realidad externa, la

construcción de un plano interno de funcionamiento que resulta de la coordinación de esquemas

cada vez más autónomo, y cuyo punto crucial es el paso de la inteligencia sensoriomotora a la

inteligencia representativa o simbólica[6].  Lo que importa en este nuevo plano es que la

actividad estructurante ya no tiene necesidad de apoyarse en los datos perceptivos, como

tampoco en un control externo continuo de la acción.  Este proceso de representación sería el

responsable, junto con la movilidad de los esquemas, hacer posible que la actividad cognitiva  se

apoye en símbolos internos y, gracias a las características de la función simbólica, que dicha
actividad trascienda las limitaciones del “aquí” y del “ahora” (Piaget, 1946, citado por E. Martí,

p. 53: 2005). 

En cuanto a Vigotsky,  hay que decir que su obra la desarrolló en un contexto muy poco

favorable. En principio, fue proscripta en Rusia por el stalinismo, y en occidente, si bien es

rescatada por Bruner, su pensamiento marxista opaca sus conocimientos y aportes como

psicólogo y educador. Tampoco la escuela de Ginebra le ha otorgado una merecida importancia y

valoración a su obra.  Es decir, que durante treinta o cuarenta años estuvo prácticamente

imposibilitada de crecer porque no podía divulgarse. Por la complejidad de la traducción  del

idioma ruso, y la dispersión de sus escritos, su obra no ha crecido tampoco de manera ordenada

ni fue redactada de manera organizada.  Vigotsky tuvo una vida corta sufrida y complicada. 

Además de ser un perseguido político en la Rusia de entonces, muere a los 38 años, víctima de

la tuberculosis.   La obra de Vigostsky comienza a difundirse con intensidad en el ámbito

educativo y de la psicología a finales de los años ochenta, aproximadamente y tiene una

expansión casi vertiginosa, recién en los últimos cinco años, es decir, a comienzos de los años

noventa.

Para Visgotsky el conocimiento no es sólo científico, sino también conocimiento cotidiano.  Los

cambios entre los  sujetos de diferentes edades no son solamente un producto del desarrollo,

sino también del aprendizaje y de la interacción con otros sujetos.   La teoría  vigotskyana se

basa principalmente en el aprendizaje sociocultural del alumno, es decir, en el contexto en el

cual se desarrolla.  Podríamos decir que este autor tiene una mirada más amplia respecto del

conocimiento.  Vigotsky atribuye al funcionamiento externo un papel formador mucho más

importante para el desarrollo humano que el papel que atribuye Piaget.  La dimensión social

como la semiótica son elementos centrales de su propuesta, aunque insistió sobre todo en el

proceso de interiorización. En la definición de su «Ley de la doble formación», aborda las

relaciones entre el funcionamiento interno y externo, defendiendo la idea del origen social del

pensamiento en línea con autores como Spinoza, Marx o Engels.  Para Vigotsky, cualquier

proceso psicológico aparece en dos planos distintos, primero en el plano social (funcionamiento

interpsicológico o externo) y luego en el plano individual, psicológico (funcionamiento

intrapsicológico o interno)[7].  Su aporte fundamental ha sido el de concebir y estudiar al sujeto

como un ser social y al conocimiento mismo como producto social y cultural, como así también, 

sus teorías acerca de la zona de desarrollo próximo (ZDP), y de los procesos psicológicos

elementales (PPE) y superiores (PPS). Es el proceso de interiorización, producido por la

naturaleza semiótica de los procesos psicológicos superiores en los intercambios comunicativos,

los que transforman los fenómenos sociales en fenómenos psicológicos.  Para Vigotsky, todos los

procesos psicológicos superiores se adquieren primeramente en un contexto social, y sólo luego

se internalizan.  Esta visión implica una contribución esencial a las teorías del aprendizaje[8].  

Concluyendo con esta breve reseña en lo que respecta a la obra de estos autores, es necesario

exponer –a modo comparativo- algunas diferencias epistemológicas sustanciales en el

lineamiento teórico y de algunos conceptos nucleares de estos autores.   Entiéndase que no con

un ánimo simplista de oponerlas, sino –y muy especialmente- para demostrar, como se señaló

anteriormente,  que responden al planteamiento de problemáticas diferentes, y es por ello

precisamente, que ambas teorías pueden ser consideradas entre sí como complementarias.  

IV. Las premisas epistemológicas.

Lo que Piaget quería estudiar, en realidad, es el conocimiento científico y su evolución, por ello

solamente presta atención, sólo formaliza el conocimiento científico; el resto es pre-científico,

pre-lógico[9].  Su obra ha estado destinada a dar explicaciones causales al proceso de formación

de los sistemas de pensamiento.  Piaget nos habla fundamentalmente del sujeto, del individuo y

pone el énfasis en su desarrollo, en su evolución como premisas para el logro de la adquisición

de conocimiento.  Hay que recordar que para Piaget la indagación acerca de los procesos del

desarrollo de la inteligencia con un propósito declaradamente científico no tenía por qué hacerse

respecto de la instrucción escolar.  Por otro lado, su desconfianza en esta última residía en que

la transmisión de conceptos podría tener como resultado el evitar la propia construcción infantil,

y esto tenía que ver con la situación histórica de la escuela, en la que la instrucción desconocía

los mecanismos de elaboración (Piaget, 1977; citado por Castorina, p.34: 1995).  Que sus

aportes hayan sido importantes en el campo educativo, no significa que él se lo haya propuesto.

No hay que olvidar que Piaget ha sido, además de psicólogo, un biólogo, que inició sus
investigaciones estudiando el comportamiento de los moluscos.  Los términos que utiliza

provienen de la biología, como por ejemplo los de “individuo” y “adaptación”, que nos induce, de

alguna manera, a relacionarlo con la teoría darwinista del proceso adaptativo de las especies.

Vigotsky, a diferencia de Piaget,  no viene ni de la física, ni de la biología, ni de la matemática,

sino de la literatura, del arte.  Es un crítico literario cuyo pensamiento ofrece una metáfora

narrativista.  Lo primero que es necesario resaltar es que este autor no pone el énfasis en el

desarrollo, sino en el aprendizaje.  A partir de su teoría de “desarrollo próximo”, recupera el

papel protagónico del docente.  Las ideas de Vigotsky, como señaló Bruner, nacen en la

educación y de la educación pasan a la psicología.  Vigotsky, a diferencia de Piaget, habla de

“alumno” como individuo en un contexto de aprendizaje de tipo intencional.   En la posición

vigotskyana no hay estadios,  porque los estadios son limitaciones, y si uno confía en el

aprendizaje y lo que el alumno es capaz de hacer en función de sus procesos de aprendizaje,  los

estadios sobran[10]. 

Más allá de las diferencias esbozadas someramente, la cuestión sobre la que hay que

interrogarse es si es aceptable dar por sentado que Piaget y Vigotsky se plantearon los mismos

problemas o los mismos interrogantes respecto del desarrollo cognitivo.  Como sostiene

Castorina,

El esfuerzo de Vigotsky fue mostrar que además de los mecanismos biológicos, apoyados en la

evolución filogenética y que estaban en el origen de las funciones “naturales”, hay un lugar

crucial para la intervención de los sistemas de signos en la constitución de la subjetividad

humana.  La tesis es que los sistemas de signos producidos en la cultura en la que viven los

niños no son meros “facilitadores” de la actividad psicológica, sino que son sus formadores.

Desde esta perspectiva de conjunto, la indagación vigotskyana se propuso precisar cómo los

individuos que pertenecen a una determinada cultura llegan a controlar el sistema de signos

correspondiente y cómo éstos llegan a ser internalizados.

Por el lado de Piaget, la pregunta central sería: cómo se pasa de un estado de menor

conocimiento a otro de mayor conocimiento.  Es decir, si un sujeto en una situación

determinada no puede resolver ciertos problemas, y después de un cierto tiempo lo logra, la

cuestión es establecer los mecanismos responsables de tal cambio entre el “no poder hacer”
(que desde el punto de vista del sujeto es otro “poder hacer” (García y Ferreiro, 1974).  Los

estudios sobre las transformaciones de los conocimientos, es decir la psicogénesis, como

investigación experimental, contribuyen a dar sustento empírico a las hipótesis epistemológicas,

las que también se apoyan en los análisis formalizaciones y la reconstrucción de la historia de la

ciencia.  En otras palabras, es el Piaget epistemológico quien formula las preguntas, y la

investigación psicológica es un instrumento para comprender el proceso de transición de los

estados de conocimiento. (Castorina, pp. 13-15:1998)

El problema parece radicar en la simplificación en la interpretación de estas teorías que las

reducen a extremos contrapuestos, y con la tendencia a la descripción unidireccional de la

construcción del conocimiento en una direccióninside-aut en el caso de Piaget y en

dirección outside-in en el caso de Vigotsky. Estos enfoques no tienen en cuenta las complejas

relaciones entre los aspectos internos y externos de los cambios en las dos teorías y las

propiedades de dinamismo e interacción dialéctica que ambos autores atribuyeron a los procesos

de «interiorización» y «exteriorización» y, aunque el significado que cada autor otorga a estos

términos difieran profundamente (Castorina y Baquero, 2005, citado por Martí, 2005), en ambos

autores, este proceso implica una transformación y no una mera trasposición o transmisión

automática y se puede admitir que para ambos autores tanto las relaciones interpersonales

como las intrapersonales son relevantes (Castorina, 1998).  En cuanto a la relevancia atribuida a

lo individual y lo  social en uno y otro programa, cabe señalar que Piaget atribuyó una

considerable importancia a los factores sociales que inciden en el desarrollo, aunque sus

estudios y los de sus colaboradores inmediatos se centraron sobre todo en la equilibración de las

estructuras cognoscitivas, y la acción de los factores sociales sólo comenzó a ser explorada

experimentalmente desde la perspectiva constructivista a partir del surgimiento de la Psicología

Social Genética.  En este sentido, sostuvo que junto a los factores biológicos y los de

equilibración de las acciones, existen factores sociales que distinguió como de coordinación

interindividual –que son generales para todas las sociedades- y los de transmisión educativa y

cultural, que son propios de cada sociedad (Lerner, pp. 83-85: 2004), y concluyó:
“Por eso, aun en el caso de que llegáramos a encontrar nuestros estadios y nuestros resultados

en toda sociedad estudiada, no por ello quedaría probado que los desarrollos convergentes son

de naturaleza estrictamente individual; como es evidente que en todas partes el niño se

beneficia de contactos sociales desde la más tierna edad, esto demostraría además que existen

ciertos procesos comunes de socialización que interactúan con los procesos de equilibrio

examinados anteriormente.” (Piaget, 1975)

Del mismo modo afirma respecto a la influencia de la acción educativa en la construcción de las

estructuras:

“La hipótesis de una acción formadora de la educación por el adulto contiene seguramente una

parte de verdad, porque aun en la perspectiva de las coordinaciones generales de las acciones,

materiales o interiorizadas en operaciones, el adulto, que está más avanzado que el niño, puede

ayudarlo y acelerar su evolución en el curso de los procesos educativos familiares o escolares. 

Pero la cuestión es saber si este factor juega un papel exclusivo […]” (Piaget, 1972)

Aunque, como se menciona al principio de este trabajo, la intención no es realizar una

comparación entre las teorías, lo expuesto en estos últimos párrafos muestra que, como señalan

algunos autores, estas no son incompatibles. Si se tienen en cuenta las premisas

epistemológicas de las que partieron Piaget y Vigotsky y la complejidad y laxitud y de sus líneas

de pensamiento,  no es posible establecer una  escisión desde sus perspectivas entre las

categorías individual o social,  interno o externo,  o entre naturalismo y culturalismo, y que la

relevancia o primacía otorgada a una y otra es coherente con las hipótesis planteadas.  En este

sentido, sostiene Castorina,

“[...] no podría considerarse que la teoría piagetiana guarde una relación de implicación con la

teoría vigotskiana.  Esto es, que la aceptación de las hipótesis del programa piagetiano (por

ejemplo, las que explican el proceso de desarrollo) obligue a aceptar las hipótesis vigotskianas

sobre dicho proceso.  Otro tanto podría decirse de la supuesta implicación de la teoría
vigotskiana respecto de la piagetiana.  Pero tampoco sería admisible una relación de

inconsistencia entre los programas, al menos en el sentido de que la admisión de una de las

teorías, o de la perspectiva de conjunto que se ha delineado, implique la negación de una parte

significativa de la otra.  El análisis comparativo propuesto nos lleva a defender una relación de

compatibilidad entre las teorías, en el sentido de que ninguna de ellas implica la aceptación o el

rechazo de la otra.” (Castorina, 1998)

Cuando se analiza, o simplemente se piensa en las contribuciones fundamentales y de

indiscutible y reconocida vigencia que realizaron con sus investigaciones a la psicología,  la

pedagogía y la didáctica Jean Piaget y Lev Vigotsky –y lo mismo es válido en Foucault y

Chomsky, el primero con sus aportes sobre los dispositivos de poder, las condiciones que

transforman la teoría del conocimiento y de su comprensión, es decir, el poder como productor

del saber, y el último desde sus investigaciones como lingüista y actualmente como político

activista comprometido con su tiempo-  las cuestiones emergentes de toda comparación, eclipsa,

a menudo, lo esencial del pensamiento original de estos intelectuales y su importancia en el

campo educativo –y en el caso de Foucault y Chomsky a las ciencias humanas en general, que

desde su propia posición política y filosófica, han compartido un pensamiento crítico

revolucionario y rebelde que problematizó, cuestionó, desenmascaró y denunció lo instituido,

pero por sobre todo, lo instituyente del poder y su violencia simbólica[11], y ambos autores han

coincidido en múltiples objetivos políticos concretos como la oposición a la guerra de Vietnam y

el apoyo incondicional a las luchas obreras más radicales[12].   

Por ello, tal vez sería más productivo como sostiene Carretero, lanzarnos a la aventura de

discutir problemas en vez de autores, “Es decir: ¿por qué no intentamos ver cuáles son los

problemas de la didáctica, los problemas teóricos y prácticos que tenemos en la educación y

buscamos qué nos dicen las teorías de Piaget y de Vigotsky, analizamos si nos resuelven esos

problemas? Si los resuelven, vamos a tomar las teorías y si no los resuelven, no vamos a

tomarlas. Es decir, ¿por qué tenemos que empezar la casa por el tejado? ¿Por qué tenemos que

partir solamente de los aportes que se hacen en el ámbito teórico? Entonces, quizás, veamos las

cosas de otra forma”[13].

 

V. A modo de conclusión.

Es bueno para quienes ejercemos la docencia, retomar las palabras de Carretero en las que

enfatiza por un lado el saber pragmático de la educación, con necesidades inmediatas y a corto

plazo, y por otro, que también la educación puede hacer a la investigación psicológica

importantes aportes. Se trata de partir del problema y ver de qué manera la teoría puede

ayudar a resolverlo y no al revés, “porque si no a veces parece que lo que tenemos que hacer es

forzar la educación, forzar nuestra experiencia didáctica para que se adecue a las teorías de

Fulanito o Menganito, y dichos señores serán muy importantes en el mundo de la investigación,

pero nuestra labor cotidiana también es muy importante”.     Sólo así, no de forma simbiótica,

pero sí en relación dialéctica con la práctica, una teoría adquiere sentido real de lo contrario es

sólo una abstracción.   Al respecto, sostiene,

“Entonces, el problema es en qué medida las posiciones vigotskianas o piagetianas o de

cualquier otro tipo nos ayudan a clarificar el problema del conocimiento escolar y el problema de

cómo podemos ir progresando en ese conocimiento escolar, que es incompleto por naturaleza

desde el punto de vista científico. Una teoría psicológica que pretenda encarar significativamente

estos asuntos tiene que conceder un espacio a los mecanismos de transformación de ese

conocimiento”. (Carretero, 1997)

Más allá de las comparaciones de las posiciones teóricas y el análisis de sus contrastes o

similitudes, tampoco se trata oponer desde el ámbito educativo,  el enfoque didáctico

“piagetiano” y el enfoque didáctico “vigotskyano” considerándolos antagónicos.  Como sostiene

Delia Lerner, “en el plano didáctico es posible ser “piagetiano” y al mismo tiempo tomar como

eje la comunicación de los saberes culturales, poner en primer plano la construcción social del

conocimiento y asignar un rol fundamental a la intervención del docente en esa

construcción”[14].  Pareciera imperante posicionarnos de una manera u otra vereda, pero desde

ya que una sola teoría no podría darnos cuenta de la complejidad del aula.
Volviendo a la cuestión objeto del presente trabajo, en supuestas oposiciones, contrastes o

controversias entre paradigmas o teorías, siempre resulta iluminador –cuando es posible-, la

lectura o mirada que – en ocasiones, a posteriori realizan sus autores, ya que las

interpretaciones, muchas veces no resultan fidedignas del valor semántico dado por ellos

mismos a las concepciones que sustentan dichas teorías.  En cuanto al debate que llevaron a

cabo Michel Foucault y Noam Chomsky en torno al controvertido tópico de la “Naturaleza

humana”, en un cierto momento, dice Foucault, “Quizás la diferencia entre nosotros reside en el

hecho de que cuando Chomsky habla de ciencia, piensa en la organización formal del

conocimiento, mientras que yo hablo del conocimiento mismo, o sea del contenido de los

diversos conocimientos dispersos en una sociedad particular, que impregnan esta sociedad y

constituyen el fundamento de la educación, de las teorías, de las prácticas […].  En este sentido,

cabe recordar los “Comentarios sobre las observaciones críticas de Vigotsky”, que realizara Jean

Piaget, luego de leer veinticinco años después la obra de aquél:

“[…] en su libro publicado en 1934 Vigotsky analizó mis trabajos de 1923 y 1924. 

Reflexionando sobre cómo proceder retrospectivamente en este análisis, encontré una solución a

la vez simple e instructiva (por lo menos para mí), a saber, intentar ve si las críticas de Vigotsky

aún se justifican a la luz de mis recientes trabajos.  La respuesta es al propio tiempo sí y no: en

ciertos puntos estoy más de acuerdo con Vigotsky de lo que lo estaría yo mismo en 1934,

mientras que en otros puntos, actualmente cuento con mejores argumentos para responderle”.

(Piaget, 1977)

En este texto, Piaget hace referencia a su elección el término “egocentrismo cognitivo”,

reconociendo que hubiera sido más apropiado acuñar el de “centrismo”, aclarando que no se

trata de “individualismo”, sino de la falta de diferenciación entre el propio y los otros puntos de

vista posibles.  Me permito destacar tres cuestiones que, desde mi perspectiva son claves en el

texto para recuperar: en primer lugar,  las relacionadas a las cuestiones de interpretación, que

según Piaget, realiza Vigotsky de los conceptos propuestos por el primero y a los que hace

referencia en varios pasajes, como por ejemplo, la interpretación de los conceptos

“espontáneos” y “no-espontáneos” o el ya mencionado concepto de “egocentrismo cognitivo”; en

segundo lugar,  la aclaración realizada por Piaget respecto a la revisión de sus trabajos y

haciendo alusión a “un punto de vista actual”, comparándolas con sus primeras formulaciones,

como es el caso de la “cuestión de la socialización”.   Por último, y reconociendo las divergencias

entre ambos –por ejemplo, lo relacionado a la adquisición de los nuevos conceptos y la necesaria

intervención didáctica del adulto que propone Vigotsky-,  Piaget hace referencia a los acuerdos,

“Pero en lugar de discutir abstractamente estos pocos (aunque esenciales) puntos,

comenzaremos con aquellos que a mi entender revelan nuestro acuerdo fundamental.Cuando

Vygotsky establece a partir de las reflexiones sobre mis primeros libros, que la tarea

fundamental de la psicología infantil es la de estudiar la formación de los conceptos científicos

siguiendo a paso el proceso que se desarrolla ante nuestra vista, él no ha sospechado que ése

era justamente mi programa. Antes de que aparecieran mis primeros libros, yo tenía ya el texto

manuscrito del año 1920, de un estudio que había realizado sobre la construcción infantil de las

correspondencias numéricas.” (Piaget, 1977/2008).

Aquí se muestra – e insisto como importante a destacar-, que aunque Piaget responde a las

críticas de Vigotsky muchos años después – y se lamenta por ello-, cuando ya no es posible

debatir frente a frente con él, por su temprano fallecimiento,  hay un reconocimiento a la obra

de este último. Los argumentos vertidos clarifican algunas lecturas, tal vez, mal interpretadas,

pero a la vez, ponen de manifiesto que entre sus trabajos hubo acuerdos sobre algunas

cuestiones que se suponían antagónicas y  hasta una suerte de confesión que el propio Piaget

hace en referencia a la actualización de algunas concepciones de sus primeros trabajos respecto

de los últimos.

En este trabajo, se ha intentado revalorizar los importantes aportes que estos dos psicólogos

han realizado al campo de la psicología cognitiva y a la educación (aunque Piaget no se haya

propuesto la intervención en este último campo y que además consideraba secundario) más que

confrontarlos. En este sentido,  no se trata de la no admisión de divergencias entre ambos

programas, pero creo que es más importante rescatar, aunque Piaget y Vigotsky, llegan a

conclusiones muy diferentes en cuanto a la relación entre los aspectos internos y externos de los
cambios psicológicos, que ambos autores tienen el mérito de abordar su relación y de proponer

algunos mecanismos que explican el doble proceso de interiorización y exteriorización presente

en cualquier proceso de construcción de conocimientos (Martí, 2005).  De este modo, y en

coherencia con el objetivo propuesto al inicio de este escrito, considero atinado a modo de

epílogo, cerrarlo con un interrogante propuesto por Verganud en alusión a las visiones

generalizadas de oposición y contradicción asignadas a las corrientes científicas de estos dos

pensadores y que son generadoras de controversias y del debate que aquí se hizo referencia:

“¿Es esto cierto, o acaso hay más convergencias y complementariedades que verdaderas

divergencias entre el punto de vista de uno y de otro?”  (Vergnaud, 1996).