Maestría en Educación

Diseños y Estrategias Instruccionales

Sesión 6 Bruner I

Introducción:
Con esta lectura podrás tener un mayor acercamiento a las ideas que Bruner concebía en
su teoría de la instrucción. Podrás revisar cuáles son los elementos que, según Bruner,
llevan a un estudiante a aprender. También señala la forma en que debe ser estructurada
una clase de cualquier materia para ser entendida por todos los estudiantes.

Este documento forma parte del libro:

Patterson, C. H. (1982). Bases para una Teoría de la Enseñanza y Psicología de la

Educación. Manual Moderno. México.

El proceso de la educación
Bruner se empieza a interesar en el proceso de la educación desde el principio de sus
estudios sobre el desarrollo cognoscitivo. Estaba convencido de que "una psicología del
desarrollo sin una teoría pedagógica es una empresa tan vacía, como una teoría de
pedagogía que ignora la naturaleza del desarrollo". Los psicólogos del conocimiento,
después de asegurarse de que una teoría del crecimiento intelectual cumple con ciertos
criterios teóricos, también se deben preguntar "si han contribuido a una mejor
comprensión sobre la manera en que se debe educar al hombre para que pueda
aprovechar al máximo su patrimonio intelectual. Porque si una teoría sobre el desarrollo
de la mente no sirve para esa empresa, ni aporta algo para nuestra mejor comprensión
de la educación, ciertamente es una teoría muy deficiente".

"Instrucción", dice Bruner, " es, después de todo, el esfuerzo por ayudar o por darle
forma al crecimiento. Al planear la instrucción para los jóvenes, sería muy imprudente
no atender a lo que se sabe acerca del desarrollo. Y una teoría sobre la instrucción. . . es
en realidad una teoría sobre las diversas maneras en que se puede ayudar al crecimiento
y desarrollo de la persona. . . La esencia del proceso educativo radica en proporcionar
auxiliares y diálogos para traducir la experiencia a sistemas más poderosos de conoci-
mientos y de orden".

La educación como una invención social

La educación formal es necesaria por lo menos por dos razones: primera, en una
sociedad compleja, en cuanto se distingue de las sociedades primitivas (indígenas), existe
una marcada separación o diferencia entre el mundo del niño y el del adulto. En las
sociedades primitivas el niño forma parte del mundo adulto desde sus primeros años de
vida, aprendiendo a fuerza de modelos (imitando a los adultos en sus actividades
diarias), y siendo instruidos sobre cómo obrar, en un contexto de actividades reales. En
las sociedades complejas, los niños no toman parte directamente en el mundo real de los
adultos. Aprenden de los adultos mediante una instrucción verbal acerca de las diversas
actividades, pero fuera del contexto real. (Por consiguiente, con frecuencia la enseñanza
no tiene pertinencia o sentido. La escuela queda desvinculada del contexto inmediato de

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la actividad socialmente relevante). La formación escolar introduce la separación entre la

educación, y el aprendizaje por experiencia y modelación. La escuela da a los
conocimientos una forma verbal, altamente simbólica y abstracta.

La segunda razón para la existencia de la educación formal, es la importancia que tienen

el lenguaje y el simbolismo en las sociedades complejas. La separación entre el mundo
adulto y el del niño, con el niño aprendiendo todo lo relacionado con el mundo adulto
por medio de lo que se le dice en la escuela, hace que el lenguaje adquiera una
importancia muy grande para el desarrollo de un modelo del mundo. La adquisición del
lenguaje es un proceso bastante largo. "El nutrimiento intelectual que hace posible que
con el tiempo se pueda usar el lenguaje como instrumento del pensamiento, requiere
muchos años y un entrenamiento complejo".

Si la sociedad ha de equipar debidamente a su juventud para hacer frente al mundo,

tiene que cumplir con cinco condiciones:

1. La sociedad tiene que proponer lo que ya se sabe (habilidades, creencias,

conocimientos) de tal forma que un principiante pueda dominar esos elementos.

2. Tiene que poner el énfasis en la economía o brevedad, y en la transferencia o gene-

ralización; es decir, en aprender las reglas o principios generales.

3. Hay que insistir en la integración de los conocimientos y de la acción, o en pasar de

los conocimientos a la acción.

4. Debe mantener el interés de los jóvenes en aprender.

5. La sociedad debe asegurarse de que las aptitudes y conocimientos necesarios que ya se

han desarrollado pasen de una generación a otra. (La escuela no es simplemente un
agente de socialización; es también un transmisor de aptitudes básicas. Sin embargo, en
nuestra preocupación por lo que debemos enseñar, no debemos abandonar el ideal de
que la educación debe servir para producir ciudadanos bien preparados para una demo-
cracia. La palabra aptitud (skill) se usa aquí en un sentido amplio; incluye aptitudes
prácticas, aptitudes para ver e imaginar, para operaciones simbólicas, así como la
habilidad para cultivar o "disciplinar" el gusto, y para hacer más profundos el concepto y
la perspectiva que se tienen del mundo).

Características de una teoría de la instrucción

El principal objetivo de una teoría de la instrucción es que nos diga la manera en que se
puede asistir a los seres humanos para aprender y desarrollarse. Una teoría sobre la
instrucción nos dice cuáles son los criterios que se deben observar para lograr organizar
un ambiente de aprendizaje que conduzca al mejor aprendizaje posible. Una teoría de la
instrucción establece o prescribe las reglas para lograr los resultados deseados de la
manera más eficaz; el desarrollo de conocimientos y aptitudes en los estudiantes. Estas
reglas también sirven de criterio para valorar los métodos de enseñanza y el aprendizaje.
Por lo tanto, una teoría de la instrucción también es normativa; establece normas o
criterios y especifica las condiciones para cumplir con ellos. Estas normas son más bien
generales que específicas, ya que las condiciones específicas se pueden deducir de las
generales posteriormente.

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Una teoría de la instrucción difiere de una teoría de aprendizaje, en que la primera es

prescriptiva mientras que la segunda es descriptiva. Las teorías sobre el aprendizaje nos
dicen qué es lo que pasa; una teoría de instrucción nos dice qué es lo que hay que hacer
para que suceda eficazmente. Una teoría sobre la instrucción debe estar de acuerdo con
la teoría o teorías sobre aprendizaje y desarrollo a las que se suscribe, ya que trata de
aprendizaje y de desarrollo. Es decir, una teoría de instrucción tiene que reconocer que
un programa tiene que tomar en cuenta no solamente la naturaleza y estructura de los
conocimientos, sino también la naturaleza y estructura del que aprende y del proceso de
aprendizaje.

Las principales características de una teoría sobre la instrucción son cuatro:

1. Debe especificar aquellas experiencias o relaciones con la gente y con las cosas
del ambiente escolar, que conduzcan al niño a querer aprender y a la capacidad
para el aprendizaje. Esto incluye las predisposiciones en el niño que afectan el
aprendizaje.

2. Una teoría de la instrucción debe decir explícitamente cómo se debe estruc-

turar una materia o un cuerpo de conocimientos para que el que aprende lo
pueda dominar con la mayor facilidad posible. Por lo tanto, la estructura debe
responder el estado o nivel cognoscitivo del que aprende.

3. Una teoría de la instrucción debe determinar con toda claridad el orden o su-
cesión en que se han de presentar los materiales para un aprendizaje eficaz.

4. Una teoría de la instrucción debe describir la naturaleza y los momentos en

que se deben dar los premios y los castigos para facilitar el aprendizaje. Tiene que
considerar también la relación o proporción de premios internos y externos y el
momento oportuno para ellos, al igual que el lugar que deben ocupar los
premios inmediatos y los diferidos.

Ahora estudiaremos más detalladamente estos requisitos según los expone Bruner.

Predisposiciones
Bajo la rúbrica de predisposiciones para aprender, Bruner incluye factores personales del
que aprende (interés, disposición actual, motivación) al igual que factores culturales, y
relaciones entre maestro y estudiante. "La característica individual más propia de los
seres humanos es que son seres que aprenden. El aprender está tan profundamente
enraizado en el hombre que casi resulta involuntario. . , Existe un motivo intrínseco
para aprender que no depende de premios extrínsecos.

El aprendizaje natural es autogratificante. El aprendizaje que ocurre como resultado de

la curiosidad, del impulso natural que se siente hacia el dominio y la competencia, y por
medio de la imitación de la actividad de otro ser humano (de mayor edad) es algo que
satisface.

La curiosidad es algo característico de la motivación intrínseca. La excita y provoca

aquello que parece ambiguo, obscuro, incompleto o incierto. El logro de la claridad, o
incluso la búsqueda de la claridad, es algo que también satisface. Sin embargo, la
curiosidad puede ser demasiado grande en cuanto a que distraiga la atención, de suerte
que el individuo llegue a ser dominado por la curiosidad o el ambiente cambiante, y no
logre atender debidamente, o por el tiempo suficiente, a los elementos importantes de
dicho ambiente. Mantener la atención en una cosa supone ciertas restricciones en el

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sujeto. El niño ciertamente desarrolla esta atención fija, aparentemente participando en

el desarrollo de alguna actividad concreta. Es muy poco lo que se sabe acerca ' de cómo
ayudar al niño pequeño a lograr esta atención. El drama y la incertidumbre en la trama
de algún cuento o la incertidumbre de ciertos juegos (por ejemplo, construir montones
de bloques hasta que se derrumben), suelen fijar la atención.

Competencia es otro motivo intrínseco. La conducta se dirige a desarrollar y

perfeccionar las propias aptitudes. El juego es un ejemplo de esto cuando perfecciona los
diversos modos que se tienen de hacer frente al ambiente. La práctica y el logro son
actividades que constituyen una gratificación por sí mismas. Lo que se hace bien es
interesante; pero la actividad tiene que tener algún sentido. El logro de competencia
hasta un nivel determinado es un estímulo para seguir adelante hacia un nivel superior;
se desarrolla el sentido de confianza en sí mismo.

Modelación, cuando implica la identificación de uno mismo con otra persona, es un

motivo para aprender. La identificación puede ser con un grupo o con una cultura. Es
autogratificante, y por lo tanto un proceso que se mantiene vivo a sí mismo, ya que las
normas son interiores.

Los modelos pueden ser "modelos de competencia". La maestra suele ser un modelo de
este tipo, alguien cuyo respeto busca el estudiante, cuyas normas quisiera adoptar.

Reciprocidad es el último motivo intrínseco. Implica una necesidad básica de responder

a otros o de cooperar con ellos. Parece su propio premio. La acción conjunta basada en
la reciprocidad, puede ser la base de la sociedad humana. El individuo se convierte en
una parte de un grupo, y todos aprenden juntos, aunque no siempre la misma cosa. La
reciprocidad no significa conformidad necesariamente.

Estas predisposiciones motivacionales constituyen "el deseo de aprender". El deseo de

aprender es un motivo intrínseco.

Precisamente en el contexto artificial de la escuela donde el aprendizaje es verbal, y con

frecuencia sin la debida retroalimentación, es en donde surgen los problemas. El
aprendizaje de la escuela (o la educación) es, como lo dijimos antes, un aprendizaje
fuera de contexto. Las sociedades complejas no pueden quedar satisfechas con el
aprendizaje casual de la cultura. La educación tiene por objeto preparar a los niños para
el futuro; un futuro que ni conocen ni comprenden, de tal manera que mucho del
contenido de la educación resulta de poco interés para ellos en ese momento.

De esta manera, surge el problema del interés, de la motivación, o del "deseo de

aprender". El aprendizaje de la escuela no logra provocar la curiosidad, el deseo de lograr
competencia, la aspiración o deseo de emular a algún modelo, ni el compromiso de la
reciprocidad social, que son la fuente del aprendizaje natural, espontáneo.

El interés en algunas materias es idealmente el mejor estímulo para aprender. Se necesita

una profunda comprensión y paciente honestidad para hacer interesante una materia de
estudio, manteniéndola al mismo tiempo correcta y comprensible. Sin embargo, el hacer
interesante una materia no es incompatible con una buena presentación de la misma;
más aún, las presentaciones exactas que son con frecuencia las más interesantes. "La
mejor manera de crear el interés en una materia es haciéndola digna de ser compren-
dida, lo cual quiere decir que hay que hacer que los conocimientos que se logran sean
útiles para el propio pensamiento, más allá de la situación en que ha ocurrido el
aprendizaje". Este es el problema de la relevancia. También es lo que Bruner llama la
personalización de los conocimientos. Esto significa hacer que el material tenga sentido
para los sentimientos y actitudes del niño.

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El interés fija la atención sobre una cosa y de esta manera ayuda a lograr una atención
continuada, y a lograr periodos (o episodios) de aprendizaje más largos. Las películas,
los adminículos audiovisuales, y otros recursos, equipo o aparatos especializados suelen
atraer la atención y provocar el interés por algún tiempo; pero tienen el peligro de que el
estudiante se haga pasivo y se aburra cuando no dispone de ellos, y de que siempre esté
esperando que lo diviertan. El aprender es un proceso activo, y al niño hay que alentarlo
para que participe activamente en el proceso de aprendizaje. El interés se provoca y se
mantiene por la actividad. El método de descubrimiento (del que hablaremos después)
fomenta el interés. Cuando los niños se encuentran ante un problema verdadero que
tiene que ser resuelto, se comportan en forma diferente que cuando se les da ciertos
datos por memorizar, o cuando sienten que el material no tiene ninguna lógica
intrínseca; que es simplemente rutinario o arbitrario, y por lo tanto sin sentido. Cuando
a los niños se les presentan problemas, procuran naturalmente resolverlos, a no ser que
estén desalentados por el fracaso y por una enseñanza mediocre, que les haga temer otro
fracaso más, o que les provoque el temor de no acertar debidamente. "Con niños de
escuela elemental, con frecuencia es necesario estructurar juegos especiales y
emocionantes, episodios de representación, o proyectos de construcción para
reestablecerle en la mente del niño el derecho que tiene no solamente a tener sus propias
ideas, sino a expresarlas en el contexto público del salón de clase".

Los motivos intrínsecos, sobre todo la curiosidad con la incertidumbre que la acompaña
(o curiosidad como una reacción a la incertidumbre), estimulan o activan el proceso de
exploración. La rutina y las tareas demasiado completas provocan muy poca
exploración; por el contrario, las tareas demasiado ambiguas e inciertas provocan
ansiedad y confusión, e inhiben la exploración. El aprender y la solución de problemas
dependen de la exploración de varias alternativas.

Para mantener la actitud exploratoria se necesita que sus beneficios sean mayores que
sus riesgos. Una instrucción eficaz reduce los riesgos, de suerte que el aprendizaje resulta
menos peligroso o menos doloroso que el aprender por iniciativa propia. Los errores
resultan menos nocivos.

La exploración, para ser eficaz, tiene que ser dirigida; es decir, tiene que conocerse la
finalidad o la meta, por lo menos con cierta aproximación; y los resultados de la
comprobación de las alternativas deben proporcionar información con respecto al logro
de la meta. La instrucción debe aportar más beneficios que el aprendizaje "espontáneo",
en el sentido de que debe proporcionar un mejor conocimiento de los resultados.

Manera de acomodar los conocimientos al que aprende. El problema pedagógico es cómo

presentar los conocimientos, cómo ordenarlos y formar con ellos un cuerpo que esté al
alcance del pequeño aprendiz. Esta es la función del programa o plan de estudios. "Que
el curriculum establezca una serie de prerrequisitos de conocimientos y aptitudes; que
haya de dominarse en virtud de un premio intrínseco que consista de una competencia
personal cada vez mayor, al ir pasando el que aprende de un nivel a otro. Esta
concepción supone que para cada conocimiento o aptitud fecunda que se da en la cultu-
ra, existe una forma correspondiente que está al alcance del joven estudiante,
precisamente en la etapa de desarrollo en donde lo encontramos; es decir, supone que
cualquier materia se puede enseñar a cualquier individuo, a cualquier edad, en una
forma interesante y honesta a la vez".

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Este es el famoso aforismo de Bruner, que ha repetido muchas veces variando

ligeramente la forma; por ejemplo: "siempre hay una versión apropiada de cualquier
aptitud o conocimiento, que se puede impartir a cualquier edad en que se quiera
empezar la enseñanza. . . . Cualquier idea, problema o cuerpo de conocimiento se
pueden presentar en una forma lo suficientemente simple, para que cualquier sujeto
particular la pueda comprender de una manera aceptable".

La clave de la veracidad del aforismo está en presentar los conocimientos en una forma
que sea comprensible para el estudiante, y que al mismo tiempo le proporcione
conocimientos válidos. Para lograr esta conversión se tiene que conocer el nivel de
desarrollo intelectual o cognoscitivo del estudiante. Cualquier disciplina, dice Bruner, se
puede traducir a una forma apropiada para cualquier nivel de desarrollo intelectual. En
el curriculum o plan de estudios se debe organizar el material de los cursos, de tal
manera que dicho material se acomode al tipo de representación en el que los
estudiantes están funcionando.

Esta organización supone la estructuración de las materias de clase. La materia de clase

es muy voluminosa y da la impresión de ser demasiado compleja, especialmente en el
área de las ciencias y matemáticas. No obstante, "las ideas básicas que están en el corazón
de todas las ciencias y matemáticas, y los temas básicos que le dan forma a la vida y a la
literatura, son tan simples como poderosos". La estructura de una materia o disciplina
consiste de ideas, cuestiones, principios y relaciones fundamentales. Para reconocer y
desarrollar estos elementos fundamentales en un curriculum, se requiere la participación
de los mejores talentos en cada disciplina, junto con maestros y psicólogos
experimentados. Esto es lo que se pretendía hacer al desarrollar nuevos programas en
ciencias y en matemáticas en los años 60s.

Si estos planes de estudios han de ser realmente apropiados para niños de diferentes
niveles de desarrollo, el contenido tiene que presentarse en una forma que pueda
comprenderse y asimilarse por los niños a cada nivel.

La materia de clase se puede presentar de tres maneras:

1. Por medio de un conjunto de acciones diseñadas para alcanzar un resultado

determinado (representación por la acción),

2. Por medio de un conjunto de imágenes o gráficas que resuman un concepto sin

definirlo plena o completamente (representación icónica),

3. Por medio de un conjunto de proposiciones simbólicas o lógicas que sean los

elementos de un sistema que tiene reglas para formar y transformar
proposiciones (representación simbólica).

Algunas áreas de materia de clase son más difíciles de representar en una u otra forma de
estas formas que otras áreas. Pero se da por supuesto que los principios básicos de todas
las áreas se pueden presentar adecuadamente en cada modalidad, en una forma honesta
o válida.

Una de las ventajas de un curriculum que se basa en la presentación de la estructura

básica de una materia en diferentes formas apropiadas a los estudiantes de diferentes
niveles de desarrollo cognoscitivo, es que cualquier materia se puede presentar a
estudiantes principiantes. Además, los maestros pueden construir sobre la materia de
clase, no solamente añadiendo más detalles y contenido, sino presentándola
subsiguientemente bajo las otras modalidades, proporcionando así una continuidad. El
estudiante queda preparado para conocimientos más avanzados, y se reduce la brecha

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entre lo elemental y lo avanzado. El material que se aprende al principio no es absoluto,

ni anticuado, ni exacto, ni resulta deformado por una simplificación exagerada. La
instrucción posterior se enriquece con la anterior. "Si lo que se aprende al principio ha
de hacer más fácil lo que se aprende después, tiene que ofrecer un cuadro general a la luz
del cual, las relaciones entre las cosas que se vieron al principio y las que se ven después,
deben aparecer con la mayor claridad posible". Se podría argumentar que es mejor
esperar hasta que el niño tenga 13 ó 14 años para empezar el estudio de la geometría,
para que el proceso resulte continuo y breve. Pero hay pruebas de que la enseñanza
temprana de las operaciones lógicas básicas de las matemáticas y de las ciencias, hacen
más fácil el aprendizaje posterior. El trabajo más primitivo puede ser de tipo manual y
práctico, pasando luego a trabajo que supone imágenes (gráficas y dibujos), seguido
después por un trabajo con notaciones abstractas. Por lo tanto, "si se quiere enseñar
cálculo en el octavo año, entonces hay que empezar en el primer grado, enseñando las
ideas y aptitudes que se necesitan para llegar a dominarlo más tarde". Esto es lo que
Bruner llama "curriculum espiral". Implica volver sobre las ideas básicas bajo diferentes
modalidades, a cada nivel más elevado.

El estructurar el material y presentarlo en una forma que responda al nivel cognoscitivo

del niño, mantiene el interés del estudiante. El niño logra entender las ideas
fundamentales, y el comprender estas ideas hace más interesante la materia de estudio.
Los datos específicos y los trozos aislados de información no mantienen el interés. Sin
embargo, el dar los pasos oportunamente en un proceso progresivo ascendente, para
acomodarse a las capacidades en evolución de los estudiantes, es una cuestión difícil.

La estructuración de los conocimientos en función de ideas y principios fundamentales

sirve a la economía en la enseñanza y en el aprendizaje. Reduce la cantidad de
información que ha de asimilarse, procesarse y retenerse para alcanzar la comprensión.
La enseñanza de puntos particulares que están fuera del contexto de la estructura
fundamental de la materia no es económica; no resulta tan interesante, se olvida
fácilmente, y no sirve para la generalización o transferencia. Los principios y las
fórmulas son resúmenes económicos de una gran cantidad de detalles. Al presentar las
cosas hay que tener en cuenta la economía: Algunas cosas se presentan más brevemente
bajo una forma gráfica, otras bajo forma simbólica, como es el caso de las fórmulas. El
orden sucesivo o secuencia, de que hablaremos en seguida, también es importante.

El poder real de cualquier modalidad específica de estructurar un cuerpo de

conocimientos depende de la habilidad actual que tenga el que aprende para manejarlo,
incluyendo el conjunto de principios aprendidos que tenga. Economía y poder son
independientes en teoría, pero una técnica poderosa de estructuración difícilmente
dejará de ser económica.

Orden sucesivo. Hay ciertas maneras de presentar el material que lleva con mayor
facilidad al estudiante a las ideas o principios básicos. La buena instrucción implica
guiar a los que aprenden a través de una serie de declaraciones y de afirmaciones, en
una materia o campo de conocimientos, de suerte que aumente su habilidad para
adquirir, transformar y utilizar lo que están aprendiendo. El grado de facilidad o
dificultad varía con los diferentes estudiantes. El orden sucesivo óptimo parece ser aquel
que parte de la presentación por la acción, avanza por la presentación icónica, y llega a
la presentación simbólica, aunque el estudiante que ya se encuentra en la etapa
simbólica tal vez pueda pasar por alto las dos primeras etapas. La cuestión acerca del
nivel de incertidumbre y de tensión que se necesita para provocar y conservar el interés
en la actividad de solución de problemas, es una cuestión empírica.

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La secuencia u orden sucesivo óptimo puede variar dependiendo del objetivo, ya sea
que se trate de lograr un aprendizaje rápido, resistencia al olvido, transferibilidad o
economía y fuerza, ya que estos objetivos son antitéticos algunas veces.

La transferibilidad es de una importancia singular, ya que el aprendizaje no se puede

transferir o generalizar a situaciones semejantes, resulta demasiado restringido y de
poca utilidad en un ambiente complejo. Por lo tanto, el verdadero aprendizaje es aquel
que se puede transferir. El sentido ordinario de transferencia de entrenamiento, es la
aplicación específica del aprendizaje a tareas altamente similares o de elementos
idénticos. Este concepto de transferencia es demasiado restringido.

A Bruner le interesa la transferencia no específica, es decir la transferencia de principios

y actitudes. Precisamente esta transferencia es la que constituye la esencia del proceso
educativo, y a la que la instrucción debe dirigirse. Este tipo de transferencia depende del
dominio que se tenga de la estructura de la materia. "La enseñanza y aprendizaje de la
estructura, en lugar del simple dominio de hechos y técnicas, es el meollo del problema
clásico de transferencia".

Los detalles y hechos aislados no se retienen, a no ser que formen parte de un patrón
estructurado. El aprender principios generales o fundamentales reduce la pérdida de
memoria, y hace posible la reconstrucción de los detalles cuando se hace necesario.
Cuando los elementos específicos se ven como partes de un caso general, entonces se
dispone de un modelo que sirve para incorporar y comprender otros casos semejantes.

Forma y momento oportuno para el refuerzo. Bruner usa la palabra refuerzo para
referirse al conocimiento de los resultados, o a la retroalimentación que se obtiene al
conocer los efectos de las propias acciones. Este conocimiento es un "conocimiento
correctivo" y es necesario para que haya verdadero aprendizaje. Su utilidad o eficacia
depende de lo oportuno que sea el momento en que sobreviene, es decir de cuándo y
dónde se da y se recibe.

Aprender o resolver problemas connota un ciclo que incluye un procedimiento de

comprobación o de intento, y la comparación de los resultados con algún criterio, ciclo
que se repite una y otra vez en orden ascendente o jerárquico en el transcurso de la
educación. "El conocimiento de los resultados debe ocurrir precisamente en el momento
del episodio de la solución de problemas, en el que la persona está comparando los
resultados de su comprobación con el criterio que define lo que el estudiante pretende
lograr". La información que se da antes de llegar a ese momento no se entiende, no tiene
sentido ni relevancia; la información que se da después resulta tardía para poderla
aprovechar para el siguiente intento.

Como el aprendizaje por lo general procede por pasos, con la última meta demasiado
distante, y sin que el que aprende tenga una idea muy clara sobre si un ciclo
determinado está conduciendo o no a esa meta, los instructores o tutores juegan un
papel muy importante. Proporcionan información a los que aprenden acerca de la
importancia a largo plazo de sus esfuerzos. Con el tiempo, los estudiantes tienen que
asumir ellos mismos esta función, para aprender sin necesidad de tener presente al tutor.

La información tiene que traducirse o acomodarse al método o enfoque que tiene el que
aprende, para solventar problemas, si es que dicha información ha de ser útil. La
información negativa (información sobre lo que no es una cosa) es de alguna utilidad.
La información correctiva tiene que darse bajo la modalidad en que el estudiante está
funcionando en la solución de problemas.

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Un punto importante o llamada de atención, es que el objeto de la instrucción es

conducir al que aprende a ser autosuficiente. Existe el peligro de que la corrección haga
al estudiante demasiado dependiente del tutor. Por lo tanto, la corrección debe hacerse
de una manera que lleve al que aprende a tomar sobre sí esta función. Lo ideal es que la
situación de aprendizaje se estructure de tal manera que dicha situación sea
autocorrectiva; por ejemplo, en los experimentos en que se usan aparatos tales como
balanzas, etc., los efectos de las acciones son perceptibles inmediata y claramente. El
aprendizaje ocurre por la retroalimentación que proviene de las consecuencias naturales
de las acciones. Obviamente, el instructor juega una parte importante en la
estructuración de la situación.

El aprender es, o debería ser, su propio premio. Produce satisfacción con el logro, con la
sensación de competencia personal, y con la habilidad para avanzar a situaciones y
problemas más difíciles. Por lo tanto, "en la medida en que los motivos de competencia
o de dominio controlan el comportamiento, en esa misma medida va disminuyendo el
papel que el refuerzo o el placer extrínseco juegan en la conformación del
comportamiento". Bruner opina que el "estado satisfactorio de las cosas" que se destacan
en la ley del efecto de Thorndike, no se encontrará fácil y constantemente "en las
palabras amables o ásperas de la maestra, en las calificaciones o estrellas doradas, ni en la
promesa absurdamente abstracta a un estudiante de escuela secundaria, de que sus
ganancias de toda la vida serán 80 por ciento mejores si termina la escuela. El refuerzo
externo ciertamente podrá echar a andar una actividad determinada, e incluso puede
conducir a su repetición, pero no nutre ni estimula en forma confiable el largo del
aprendizaje".

El dominio del aprendizaje por medio de premios y castigos fuertes y extrínsecos puede
en realidad interferir con el aprendizaje de varias maneras. Primero, puede crear una
presión que conduce a una intensa ansiedad, la cual a su vez obstaculiza el aprendizaje:
impide que el niño pueda pensar bien. Así mismo, cuando la ansiedad es demasiado
intensa, el que aprende no puede usar debidamente la información correctiva. Segundo,
el aprendizaje, se reduce a los aspectos específicos que se refuerzan; el aprendizaje resulta
menos genérico y menos transferible. Tercero, hace desaparecer la satisfacción de los
premios o gratificaciones intrínsecas. Los niños que se acostumbran a esperar una "paga"
por parte de la maestra o del instructor se apartan del comportamiento que ofrece
gratificaciones internas y se corrompen en el sentido de que trabajan por premios
extrínsecos. Su interés en la materia de estudio se desvanece y disminuye la atención,
constancia o dedicación. Se concentran en explorar y determinar qué es lo que la
maestra quiere.

"Buena parte del problema para conducir al niño a una verdadera actividad
cognoscitiva, está en liberarlo del control inmediato de los premios y castigos
ambientales. Es decir, el aprendizaje que empieza como reacción a los premios que lleva
consigo la aprobación paternal o de los maestros, o que empieza por querer evitar el
fracaso, puede desarrollar fácilmente un patrón según el cual el niño estará buscando
constantemente indicios que le digan cómo debe actuar, para conformarse con lo que se
espera de él".