PSICOLOGIA-EDUCACION-TODO.

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Jaragarcia13

Psicología de la Educación

1º Grado en Maestro/a de Educación Primaria

Centro de Magisterio Virgen de Europa

Universidad de Cádiz

Reservados todos los derechos.

No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
 TEMA 1: In oducción a la psic ogía de la educación
1. In oducción a la psic ogía de la educación (C l, 2018)
Debate sobre la relación entre la psicología (disciplina abierta) y la psicología de la educación.
Maneras de entender la psicología de la educación:
- Como campo de aplicación del cº psicológico, psicología aplicada en edu.: sin objeto de estudio
propio, ni pretender producir cº nuevos (solo aplicar)
- Disciplina puente entre la psicología y la educación: objeto de estudio propio y finalidad (crear un
cº del objeto de estudio)
Se ocupa del estudio de fenómenos y procesos educativos con triple finalidad:
1. Contribuye a la elaboración de una tº: permite comprender y explicar los procesos
2. Elaborar procedimientos, estrategias y modelos de intervención
3. Dar lugar a prácticas educativas más eficaces, más satisfactorias y más enriquecedoras

OBJETO DE ESTUDIO: procesos de cambio en las personas al participar en actividades educativas.

- Se interesa por el estudio de los procesos psicológicos.
- Esos procesos psicológicos son inseparables de las situaciones educativas: disciplina educativa
CONTENIDOS:
- Relacionados con los procesos de cambio de las personas: procesos de aprendizaje, desarrollo y
socialización.
- Relativos a los factores de las situaciones educativas (escolares, familiares…)

2. Modelos, p adigmas y metáf as del aprendizaje

El aprendizaje implica práctica. Definición aprendizaje:
- Cambio relativamente estable en la conducta del individuo determinado por la experiencia.
- Cambio que debe recorrer el novato para convertirse en experto.
En el aprendizaje se dan tanto conductas manifiestas como capacidades y disposiciones, se
diferencian distintos tipos de aprendizaje:
- Aprendizaje motor: habilidades físicas y de coordinación muscular
- Aprendizaje afectivo: emociones
- Aprendizaje cognitivo: información, conocimientos e ideas
Influido por dos corrientes: aprendizaje como construcción y aprendizaje como proceso social e
interpersonal

2.1. C ductismo
Aplicación en el aula:
- Profesor tiene en cuenta los estímulos que se asocian con los contenidos que se asocian en clase
- CC importancia de los procesos de que los alumnos no son conscientes pero actúan junto con los
aprendizajes conscientes en el aula (interfiriendo en el aula)

CONDICIONAMIENTO CLÁSICO, IVAN PAVLOV

Sus experimentos sobre la formación de reflejos
condicionados realizados sobre la respuesta de salivación
ante una campana, han servido para explicar tipos de
aprendizaje adquiridos mediante condicionamiento clásico.
EI- estímulo incondicionado
EN- estímulo neutro
EC- estímulo condicionado
R- respuesta

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 CONDICIONAMIENTO OPERANTE, SKINNER
Hace referencia a un tipo de respuestas distintas, más numerosas. El aprendizaje se produce por
fortalecimiento del vínculo entre la respuesta y el reforzamiento.
Respuestas realizadas por el sujeto conductas operantes.
Principios del condicionamiento operante:
1. Reforzamiento: proceso, estímulo capas de incrementar la probabilidad de repetición de una
conducta (diferente a reforzador, que es una cosa).
- Reforzamiento positivo: recompensa por hacer algo, produce placer.
- Reforzamiento negativo: conducta que acabe con una situación desagradable para el sujeto
2. Castigo: procedimiento que hace que el sujeto deje de hacer algo que perturba a los demás
- Tipo I: produce dolor
- Tipo II: se elimina algún tipo de privilegio o reforzamiento positivo
El control aversivo genera dos tipos de aprendizaje: aprendizaje de las conductas de escape (realizar
algo correctamente para evitar castigo) y el de las conductas de evitación (evitar algo para evitar
castigo).
Generalización y discriminación:
- Generalización: el aprendizaje manifiesta un efecto expansivo que posibilita al niño ir más allá de
la situación de aprendizaje dada anteriormente.
- Discriminación: capacidad para responder de manera distinta ante estímulos diferentes.
APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN, BANDURA
Tª que recoge modelos conductistas y cognitivos. Mayor parte de los aprendizajes producidos por
imitación.
La conducta determinada por la interacción de estructuras internas y el ambiente.
Componentes del aprendizaje por observación:
Tres tipos de incentivos:
1. Directos: recibir recompensas propias
2. Vicarios: imitar conducta
3. Autoproducidos

La adquisición y la atención Quien va a aprender observa el modelo y reconoce los

rasgos distintivos de su conducta

Retención y codificación simbólica Almacenamiento de las respuestas del modelo. La práctica

efectiva o mental de las actividades de dicho modelo es
también un determinante del aprendizaje observacional.

Ejecución y reproducción Cuando acepta el comportamiento del modelo como

apropiado y con posibilidades de llegar a consecuencias
valiosas, entonces lo reproducirá

Consecuencias Debilitarán o fortalecerán la conducta (condicionamiento

operante)
(Pueden ser además de externos, internos y autogenerados)

2.2. Explicaci es cognitivas del aprendizaje

Interés en como piensan y se adquieren conocimientos (¿Cómo aprendemos?¿Cómo pensamos?).
Énfasis en los conocimientos y habilidades previas conocer y aplicar la info. resolver problemas
Pensamiento supone la manipulación de relaciones formadas entre los ítems de información
Dos tipos de cº:
- Declarativo: integración de nuevas informaciones en nuestra estructura.
- Procedimental: conocer cómo hacemos algo.
Teóricos del cognitivismo: aprendizaje como construcción del conocimiento.
Dos teorías de aprendizaje:

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 APRENDIZAJE INDUCTIVO O POR DESCUBRIMIENTO, BRUNER
Establecer puentes entre el aprendizaje y el pensamiento, el niño construye el cº de su mundo.desde lo
próximo y cercano a lo general y lejano.
Procedimiento del profesor inductivo guiar desde lo próximo y cercano a lo general y lejano.
El niño simplifica para poder manejar la gran cantidad de información.
Niveles de representación:
1. Representación de acción (enactiva): habilidad de manipular, teatralizar… elementos.
2. Representación icónica: imágenes que representan un concepto sin definirlo. Sincretismo
(capacidad de fabular de lo particular a lo particular, no se quedan en lo general).
3. Representación simbólica: habilidad de operaciones lógicas (+ compleja). Estructurar la realidad a
través del lenguaje.

LA TEORÍA DE LA FORMACIÓN DE CATEGORÍAS, BRUNER

Alumno que está aprendiendo es un activo procesador de información: extrae info del ambiente y
organiza e interpreta.
Categorizar = formar un concepto. Categoría = regla (clasifica cosas con elementos en común).
Procesos de la categorización activa:
1. Reduce la complejidad del entorno.
2. Permite el reconocimiento de objetos (si no incluimos un elemento en una categoría, no será
reconocido).
3. Reduce la necesidad de aprendizaje constante.
4. Facilita la acción: pautas que dirigen nuestro comportamiento
5. Permite relacionar objetos y clases de eventos

APRENDIZAJE DEDUCTIVO O SIGNIFICATIVO, AUSUBEL

Teoría del aprendizaje verbal significativo (Propone el uso de mapas, esquemas…).
Un concepto adquiere significado cuando es capaz de relacionarse con una idea que ya está presente
en la mente del sujeto estructura cognitiva (forma más o menos estable de organizar los
conceptos en la conciencia del aprendiz).
Existen 4 componentes en su teoría del aprendizaje verbal significativo:
1. El aprendizaje implica: relacionar nuevo material con el existente y extender cº de uno similar a
otro nuevo.
2. El aprendizaje elabora las estructuras cognitivas.
3. El recuerdo permite separa el material nuevo del antiguo.
4. Olvido: cuando el material no puede ser diferenciado de lo que ya hay almacenado.
Aplicación en el aula:
1. Uso de organizadores avanzados: estrategia que ayuda a organizar el cº.
2. Uso de ejemplos (muchos).
3. Establecer semejanzas y diferencias/comparar.

3. Aplicaci es prácticas en el ámbito educativo

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 4. Técnicas de modificación de c ducta en ambientes educativos
4.1. Problemas de c p tamiento y ast nos de c ducta
- Conductas patológicas: requieren evaluación.
- Diferencia entre conducta normal y patológica: intensidad, frecuencia y gravedad (interferencia,
consecuencias).

4.2. Elementos básicos del aprendizaje de c ductas antes: refu zo y castigo

REFORZADOR: cualquier consecuencia que al seguir a un comportamiento, aumenta la probabilidad
de que dicha conducta se repita en el futuro.
- Refuerzo positivo: un comportamiento va seguido de una consecuencia positiva (material,
actividad, social o de intercambio).
- Refuerzo negativo: un comportamiento va seguido de la desaparición de un estímulo aversivo ya
presente con anterioridad.
EL CASTIGO: consecuencia negativa que sigue a una conducta.
- Castigo positivo: un estímulo aversivo sigue a la conducta. Puede ser aplicado inadvertidamente.
- Castigo negativo o coste de respuesta: a una conducta le sigue la retirada de una recompensa ya
conseguida. Importante: que el niño sepa, con antelación, lo que está mal y las consecuencias
negativas de comportarse de esa forma. Tener en cuenta: el castigo no sustituye el cumplimiento de
la tarea. Método eficaz que hay que usar con cuidado. Importancia del refuerzo positivo y la
combinación de ambos.

4.3. Procedimientos p a obten info: obs vación sistemática de la c ducta

Paso importantísimo ANTES de aplicar cualquier técnica: evaluación correcta de varios aspectos
(detectar el comportamiento problemático, sus antecedentes y consecuencias, determinar conductas
deseables y determinar el modo de intervención más eficaz).
Observación: permite planificar y obtener información directa del ámbito natural.
4.3.1. Definición de la conducta problema
¿Qué vamos a observar?:
- Definición: clara, objetiva y completa
- Referida a elementos observables.
- Descriptiva.
4.3.2. Qué antecede a la conducta y qué consecuencias tiene
- Estímulos antecedentes: estando presentes, aumentan la probabilidad de que la conducta se
produzca (estímulo discriminativo).
- Estímulos consecuentes: su aparición después de la conducta contribuyen bien a su permanencia o
bien a su extinción.
4.3.3. Establecimiento de la línea base
Tasa actual de la conducta problema: permite comparar cambios posteriores en el comportamiento.
Tiempo de observación: no hay una regla común (depende del comportamiento). En general, se
recomienda observar en períodos cortos (10-15 minutos) varias veces al día.
- Fichas de registro.
- La observación y el registro deben continuar durante la fase de modificación de conducta, así como
un tiempo después de finalizada (para conocer si ha habido un retroceso importante y aplicar las
correcciones necesarias).

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 4.4. Técnicas p a la reducción de c ductas
4.4.1. Extinción: No existencia de contingencias a un comportamiento (comportamiento sin
consecuencias).
Aplicación a conductas disruptivas, lenguaje obsceno, berrinches o negarse a estudiar.
Importante: ignorar de forma completa.
Método lento que requiere tomar en consideración:
- Los efectos suelen tardar en llegar
- Importante estar relajado
- Aumento de la frecuencia de la conducta a extinguir (al principio)
- Recuperación espontánea...

4.4.2. Técnicas basadas en el reforzamiento diferencial

Procesos vinculados al reforzamiento diferencial:
- Reforzamiento diferencial de otras conductas. Reforzar la NO aparición de la conducta problema
durante un lapso de tiempo determinado.
Elegir un reforzador adecuado
Establecer un intervalo de tiempo (al principio breve, luego irá aumentando).
- Reforzamiento diferencial de conductas incompatibles: reforzaremos ciertos comportamientos
específicos, decididos previamente, y que tienen como característica fundamental ser incompatibles
con la conducta problema..
- Reforzamiento diferencial de tasas bajas: se usa cuando deseamos disminuir la frecuencia de una
conducta pero no eliminarla de forma completa. El refuerzo sólo aparecerá cuando el alumno dé
cierto número de respuestas en un intervalo de tiempo y no aparecerá cuando el número de
respuestas sea mayor.
Técnicas basadas en el reforzamiento diferencial:
➡ Tiempo fuera de refuerzo:
Modo de castigo: impide, durante un período de tiempo, el acceso a una fuente de reforzamiento.
Períodos cortos. Ejemplos más usados: tiempo fuera sin aislamiento y observación contingente
Antes de usar el tiempo fuera debemos:
- Identificar comportamientos a cambiar.
- Decir al alumno con calma que se vaya fuera. NO debe establecerse más conversación o
discusión. Ignorar cualquier argumento del niño para justificarse.
- Cuando termina el tiempo fuera, el niño vuelve a la actividad normal SIN comentar lo bien que
se ha portado mientras estaba en tiempo fuera.
➡ Sobrecorreción:
Enseñar al alumno a responsabilizarse de sus actos inapropiados e instruirle en conductas apropiadas.
Modo de castigo.
- Sobrecorrección restitutiva
- Sobrecorrección por práctica positiva: practicar una
conducta de forma exagerada.
IMPORTANTE: siempre es mejor usar técnicas no aversivas (basadas en el refuerzo) que técnicas
como el tiempo fuera, el coste de respuesta o la sobrecorrección (en este caso, acompañar con técnicas
de refuerzo al comportamiento alternativo deseado).

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 4.5. Sistemas de ganización de c tingencias
4.5.1. Economía de fichas
Procedimiento sencillo, flexible, especialmente válido para su aplicación a grupos.
Objetivo: reducir conductas problemáticas y potenciar conductas adaptadas.
- Se establece un refuerzo único generalizado: la ficha.
- Podemos introducir el coste de respuesta cuando la economía de fichas no esté funcionando: el
alumno que presente mal comportamiento, puede ser sancionado con la pérdida de cierto no de
fichas.
4.5.2. Contrato conductual
Acuerdos escritos entre el profesor y el alumno: se hacen explícitas las acciones y las consecuencias
del NO cumplimiento de las mismas.
Los términos del contrato se negocian. Muy importante: los participantes deben estar satisfechos con
el documento.
Basado en el reforzamiento positivo y el coste de respuesta.
Debe constar de:
- Conductas concretas que se desea que emita la persona
- Las consecuencias positivas que obtendrá por la realización de las mismas
- Las consecuencias negativas por no emitir el comportamiento
- El sistema de registro de dichas conductas.
4.6. O as técnicas
Modelado: el sujeto observa la conducta de un modelo (consecuencias incluidas) y la imita.
Moldeamiento: reforzamiento de las aproximaciones sucesivas a la conducta objetivo. Muy usado en
EE.

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 TEMA 2: INTELIGENCIA
1. C ocimientos y eencias sobre la inteligencia humana
Las personas inteligentes se caracterizan por ser capaces de resolver problemas, manejar el lenguaje y
por su actitud tolerante y abierta a la innovación.
Capacidad que condiciona y afecta el logro de un determinado nivel de rendimiento en la tareas. Tiene
funcionalidad adaptativa y no se da solo en humanos.
En nuestra sociedad, inteligencia dominar saberes y conocimientos + alta puntuación en el test
Esta concepción está en revisión, dos razones:
1. La inteligencia académica no es suficiente para alcanzar éxito profesional. Se valora conocer las
emociones propias, cómo gobernarlas, saber cultivas relaciones humanas y sociales…
2. Int. Académica no garantiza el éxito en la vida cotidiana. El CI (coeficiente intelectual) no
contribuye al equilibrio emocional ni a la salud mental

2. La inteligencia humana: nat aleza y es uct as

No hay consenso para definir la inteligencia humana, existen posturas diferentes:
- La inteligencia como instrumento de éxito social, Wechsler
- Como poder de adaptación, Pintner
- Como capacidad de combinación o síntesis, Ebbinghaus
- Como instrumento de conocimiento, Paulov y Skinner
- Como capacidad de abstracción, Terman
- Como capacidad global, Spearman
2.1. Modelos cen ados en la es uct a y c posición
Dos grandes modelos:
- Psicométrico o diferencial: objetivo medir las diferencias interindividuales desde unos
elementos estructurales estáticos (“factores”). Binet ppal referente: elaboró una escala métrica de la
inteligencia, para saberla edad mental. Posteriormente Stern introduce el cociente intelectual (CI)

- Cognitivo: objetivo identificar los procesos inteligentes que intervienen y subyacen en la

realización de tareas cognitivas.
Guilford (1967) presenta un modelo estructural conjunto de sistemático de aptitudes para
procesar diversas informaciones distintas. Tres dimensiones:
1. Operaciones: representan los modos de pensar.
2. Contenidos: aquello sobre lo que se aplica el pensamiento.
3. Productos: resultado de aplicar una operación a un contenido.
Thurstone y Guilford necesidad de considerar la inteligencia como conjunto de habilidades, no
general. Justificación de la medida de la inteligencia y el cociente intelectual:
- Enfoque psicométrico ha servido para: establecer algunos aspectos sobre inteligencia y su relación
con el aprendizaje escolar.
- Caracterización jerárquica de las aptitudes intelectuales y los ppcipales factores presentes apoyados
en la evidencia empírica.
- No llega a explicar el funcionamiento de la inteligencia.
- Test de inteligencia tradicionales presentas sesgos, ignoran la inteligencia prática y social.

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 2.2. Modelos cen ados en el funci amiento cognitivo
Interés en cómo evoluciona y se desarrolla la estructura.
Diferencias en inteligencia rapidez en el procesamiento u organización de la información.
Investigaciones estancadas por: crisis en métodos de análisis, críticas a los test de inteligencia y CI,
llegada del paradigma cognitivo…
Coll y Onrubia inteligencia con tres tipos de elementos: cº específico, estrategias generales de
aprendizaje y resolución de problemas y capacidades metacognitivas.
Inteligencia en relación con entornos del mundo real relevantes Stenberg tª triárquica.

Tª TRIÁRQUICA
Explica los mecanismos internos que subyacen a la conducta inteligente, que depende del
funcionamiento de tres aspectos: individuo y su mundo interno (inteligencia académica), experiencia
(inteligencia creativa) y contextos a ponerse a prueba (inteligencia práctica).
A. Subteoría componencial, inteligencia académica
Metacomponente- procesos de orden superior que ayudan a conocer mi conocimiento
A lo largo de la escuela el niño aprende a manejar diferentes metacomponentes. La selección de
estrategias, representaciones, velocidad y precisión son metacomponentes. Ultimo- supervisión de la
solución.
Metacomponentes para tareas desconocidas (int creativa) componentes de adquisición:
Codificación selectiva: seleccionar rasgos + importantes.
Combinación selectiva: unir entre sí las palabras más relevantes.
Comparación selectiva: comparar la info anterior con la nueva (texto elaborado por ellos).
B. Subteoría contextual, inteligencia creativa
Aprende de su propia experiencia para solucionar problemas y actuar creativamente. Permite resolver
nuevos retos y tareas, relaciona los mecanismos de la int. individual con la experiencia propia.
C. Subteoría contextual, inteligencia práctica
Se adapta a la vez que modula el pensamiento. Qué conductas son inteligentes para quién y dónde
• Inteligencia exitosa y conocimiento tácito
Inteligencia exitosa: la usamos para lograr objetivos básicos o para tener un mundo emocional
estimulante. Implica 3 aspectos: analítico (resolver problemas), creativo (qué problemas resolver),
práctico (práctica de soluciones).
Cº tácito: cosas que aprendes en tu día a día sin ser consciente
Tª INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
Inteligencia: potencial biopsicológico para procesar información que se puede activar en un marco
cultural para resolver problemas o crear productos con valor social.
Ocho inteligencias independientes entre sí:
1. Inteligencia lingüística: capacidad alta en el uso del lenguaje oral y escrito, facilidad para
aprender idiomas…
2. Inteligencia lógico-matemática: números, lógica abstracciones y razonamiento deductivo e
inductivo.
3. Inteligencia espacial: visualizar y manipular objetos mentalmente, buena memoria visual y saben
orientarse con facilidad.
4. Inteligencia musical: ritmo, música y oído.
5. Inteligencia corporal-kinestésica: acción, movimiento, habilidades físicas específicas relacionadas
con la coordinación, equilibrio, aspectos táctiles…
6. Inteligencia interpersonal: interactuar y relacionarse con los demás, entender a los otros.
7. Inteligencia intrapersonal: relación con uno mismo, conocer aspectos propios.
8. Inteligencia naturalista: reconocer plantas, animales y otros elementos del entorno natural

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 3. Inteligencia emoci al
Habilidad de manejar sentimientos y emociones, discriminar y utilizar estos cº para dirigir los propios
pensamientos y acciones. “Enfadarse y cabrearse es fácil, lo difícil es saber con quién, dónde, en qué
medida y cuándo hay que hacerlo ” Aristóteles.
Salovey y Mayer inteligencia social: aptitud para controlar las emociones propias y las de los
demás, discriminar entre ellas y emplear esa información para guiar nuestros pensamientos y acciones
Goleman tradicionalmente se asocia lo cognitivo con el cerebro y razón, y lo emocional con el
corazón y los sentimientos. Lo racional nivel superior a lo emocional. Necesidad de complementar lo
cognitivo y emoción.
3.1. Principales modelos de inteligencia emoci al
MODELO DE LAS HABILIDADES, MAYER Y SALOVEY
IE: habilidad para procesar la información emocional, implica cº tácito.
Niveles (acumulativos):
1. Percepción y expresión de emociones: reconocer conscientemente nuestras emociones e
identificar que sentimos (dar una etiqueta verbal).
2. Empleo de las emociones para facilitar el pensamiento: capacidad para generar sentimientos que
faciliten el pensamiento. Determinar cómo las emociones afectan al sistema cognitivo y como
pueden ser empleadas para tomar decisiones efectivas.
3. Comprensión y análisis de las emociones: saber integrar lo que sentimos dentro de nuestro
pensamiento y considerar la complejidad de los cambios emocionales.
4. Manejo de las emociones: dirigir y manejar las emociones con el fin de obtener un crecimiento
personal y en los demás.
La IE se pude utilizar sobre uno mismo o sobre los demás
MODELO MIXTO DE COMPETENCIAS, GOLEMAN
IE: capacidad para reconocer y manejar nuestros propios sentimientos, motivarnos y dirigir nuestra
relaciones. Modelo competencias como rasgo de personalidad
ETAPAS:
- Autoconciencia: conocer nuestras sensaciones estados de ánimo y recursos internos.
- Autocontrol: manejo de los propios sentimientos impulsos estados y obligaciones internas.
- Conciencia social: reconocimiento de los sentimientos, preocupaciones y necesidades de los otros.
- Manejo de las relaciones: habilidad para manejar bien la relaciones y construir redes de apoyo.
MODELO MIXTO/SOCIAL, BAR-ON
IE y social: un conjunto de reconocimientos y habilidades el emocional y social que influyen en
nuestra capacidad general para afrontar las demandas de nuestro medio.
Componentes:
1. Intrapersonal
2. Interpersonal
3. Manejo de estrés
4. Estado de ánimo
5. Adaptabilidad

6. Inteligencia emoci al en la escuela

La escuela junto con la familia escenarios, alumnos aprenden a ser emocionalmente más
inteligentes. “Alfabetización emocional”.
Tiene como finalidad el desarrollo de competencias emocionales que contribuyen a un mejor bienestar
personal y social, se pretende dar respuestas a una serie de necesidades sociales, no suficiente
atendidas con la educación Formal.
Preciso que los educadores posean adecuado nivel deIE, la escuela necesita que se ponga en práctica
nuevos procedimientos desde el trabajo de tutores y profesorado en general. Profesor: debe saber
transmitir una serie valores y actitudes a sus alumnos.

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 Tema 2: Creatividad
1. Definici es y es
- Es una facultad muy compleja del ser humano procesos cognitivos, factores personales,
sociales, de aprendizaje… Se manifiesta en muchos campos y de forma muy diversa.
- En ella destacan aspectos de pensamiento: fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración.
- Contraria a la conformidad no depende del exterior; sujeto creativo busca hacer original su
realidad.
ERRORES
- Creatividad como talento natural que no se puede enseñar.
- Es vinculada a personas rebeldes.
- Solo la tienen los artistas y el arte; está presente en todos los ámbitos.
- Pensar que la intuición es suficiente para conseguir creatividad la inspiración llega trabajando
- Inteligencia = creatividad

2. Procesos psic ógicos implicados

Los niños crean sin saber los procesos psicológicos implicados.
Logan y Logan (1980) plantean los siguientes procesos:
1. Cognición (deseo de realizar alguna obra)
2. Concepción (manipula y selecciona)
3. Combustión (se descubre la idea/insight)
4. Consumación (finaliza la obra)
5. Comunicación (siente el deseo de compartir lo realizado)
Requisitos del acto creador según Csikszentmihalyi
Se plantea dónde está la creatividad. Sugiere tres niveles o requisitos para que una obra tenga
reconocimiento social:
1. Nivel individual: rasgos del creador en todos los niveles (cognitivos, de personalidad y de
motivación)
2. Nivel de ámbito: relación del creador con los expertos
3. Nivel de campo: áreas de conocimiento donde incorporar la obra
Creatividad constituida por la interrelaciona entre los 3 niveles.

3. Modelos y te ías
3.1. Pensamiento lat al y eatividad: Edw d De B o
Concebido en el ámbito de la industria.
Finalidad creación de nuevas ideas relacionadas normalmente con el ámbito de la invención
técnica.
Información como medio para un fin determinado: descubrir un ángulo nuevo de ver la realidad
Pensamiento vertical: lógico, pregunta básica qué son las cosas

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 DIFERENCIAS ENTRE ENTRE PENSAMIENTO VERTICAL Y LATERAL

VERTICAL LATERAL

1. Es analítico
1. Es provocativo

2. Se basa en secuencias
2. Puede efectuar saltos

3. Cada paso ha de ser correcto

3. Cada paso no es necesario que sea
4. Excluye lo no relacionado con el tema
correcto

5. Las categorías, clasi caciones y etiquetas 4. Explora lo ajeno al tema

son jas
5. Las clasi caciones y categorías no son jas

6. Sigue los caminos evidentes

6. Sigue caminos menos evidentes

7. Usa procesos nitos 7. Usa procesos de probabilidad

3.2. Te ía de las inteligencias múltiples y eatividad: G dn

Creatividad forma de ser inteligente y postula diferentes “inteligencias” en distintos ámbitos.
Criterios de identificación en las distintas inteligencias:
- Creatividad lingüística, Eliot
Niño que disfruta escuchando palabras y narraciones; le encantan los juegos de palabras
- Creatividad lógico-matemática, Einstein
Juegos de tipo estratégico, experimentar y razonar de forma abstracta
- Creatividad espacial, Picasso
Disfrutan de la actividad artística, realizando dibujos avanzados para su edad; prestan atención al
color, equilibrio, línea y diseño del dibujo; los dibujos son un buen vehículo de comunicación
- Creatividad kinestésica-corporal, Nadal
Demuestran habilidades en el plano visomotor
- Creatividad musical, Igor Stravinsky
Golpean rítmicamente los objetos próximos, buena voz, habilidad para reproducir melodías
- Creatividad interpersonal, Anne Sullivan
Les gusta ayudar y jugar con sus compañeros, disfrutan de la compañía; virtud de la imparcialidad
- Creatividad intrapersonal, Freud
Prefieren trabajar solos, fuerte sentido de la interdependencia y una fuerte voluntad; aprender de sus
éxitos y fracasos.

3.3. Div sos tipos de insight

Tipos de insight en Sternberg
1. Codificación selectiva: aprender a seleccionar los rasgos más importantes de una tarea,
descartando las demás.
2. Combinación selectiva: habilidad de combinar de forma exitosa los rasgos seleccionados
previamente.
3. Comparación selectiva: el resultado obtenido se compara con otros más reconocidos. Aquí suele
surgir el rechazo o el reconocimiento y valor.
Tipos de insight en Weisberg
El insight ocurre cuando resolvemos un problema a través de la reestructuración. Su uso es un
cambio en la representación del problema por parte del sujeto. Los problemas que solo necesitan de la
educación formar para saber resolverlos se denomina pensamiento continuo; hay otras que demandan
el pensamiento discontinuo (se asemeja al pensamiento lateral).

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 4. Rasgos ev utivos del niño eativo
- Más interesados en sus propias ideas y más independientes
- Descenso de las conductas creativas a partir de 4º y recuperación después de la adolescencia
- Logan y logan
Cinco factores en la personalidad: seguridad, interés en el detalle, variedad, satisfacción, ingenio en
las explicaciones.
- Csikszentmihalyi
Dificil decir si un niño va a ser creativo basándose en sus talentos iniciales. La creatividad exige un
dominio de técnicas básicas de cualquier disciplina
- Theresa Amabile
Modelo componencial: destrezas relevantes para el campo en el que se desempeña el individuo,
destrezas específicas de la creatividad y motivación para la tarea. Las personas alcanzarán su máximo
grado de creatividad cuando se sientan motivadas por el interés, satisfacción y reto del trabajo en sí y
no por las presiones externas.
Curiosidad y creatividad: etapas cargadas de curiosidad impulsa a realizar su trabajo
Familia y escuela en los niños creativos
Condicionantes en los entornos familiares de los niños creativos:
1. Padres con fuerte respeto a sus hijos y confianza en sus eleciones
2. Falta de intimidad y afectividad. Sin lazos emotivos fuertes ni paternalismo
3. Entorno familiar les da un amplio catálogo de modelos a imitar
4. Los cambios de hábitat enriquecen al sujeto. Muchos provocan desarraigos y sensación de soledad

5. C act ísticas del maes o eativo

Todos los niños potencial creador natural; el reto de los docentes es enriquecerla.
Es importante reconocer que las facultades mentales creativas son diferentes de las que se entrenan en
una enseñanza tradicional. El niño aprende creativamente interrogando, indagando, manipulando y
experimentando.
Actuaciones del maestro creativo

6. Evaluación de la eatividad
Los niños creativos no son identificados en el contexto escolar. Esto puede generar un inadecuado
tratamiento de los problemas por una mentalidad muy creativa y mal canalizada: inconformismo,
aburrimiento…
Diferentes métodos para evaluar la creatividad:
- Funcionalismo clásico: test psicométricos (han provocado simpatías y rechazo) son colectivos y
con tiempo limitado
- Instrumentos de valoración
- Objetivos o evaluación formal
- Subjetivos o evaluación informal: Cuestionario de Bennassar, cuestionario de creatividad para
profesores a partir de 5º EP, Subescala e creatividad, cuestionario para valorar la
creatividad…

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 7. Pro amas y técnicas p a estimul la eatividad
1. Seis sombreros para pensar. Técnica desarrollada en otro ámbito (empresarial). Cada sombrero y su
color, representan formas diferentes de pensamiento ante una misma situación (ver próxima
diapositiva).
2. Brainstorming. Fases:
- El maestro centra el tema y divide en grupos de seis.
- Siguiente media hora el secretario de cada grupo va anotando aportaciones de los miembros en
relación a la solución de la situación. No se permiten críticas. Se busca cantidad. Lluvia de ideas
propiamente dicha.
- Se deshacen los grupos y los secretarios hacen una puesta en común en la pizarra.
3. Programa de entretenimiento en juegos cooperativos y creativos

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 TEMA 2: Motivación

1. ¿Qué es la motivación?
Proceso que nos dirige hacia el objetivo o la meta de una actividad, que la instiga y la mantiene
(Pintrich y Shunk, 2006: citado en Navarro, 2010).
Elementos:
- No es directamente observable. Se infiere.
- Pueden cambiar.
- Asociadas a veces a incentivos.
- Distintos enfoques de partida: jerarquía de necesidades de A. Maslow
(no vigente al 100%)

2. Tª actuales de la motivación
2.1. Tª de las a ibuci es causales
Weiner (1992): lo que determina la motivación es el tipo de explicaciones causales que el alumno
hace después de cada resultado.
Explicaciones que el sujeto se da a sí mismo de sus éxitos y fracasos y de las conductas de los demás.
Detectada una causa (éxito o fracaso escolar) aparecen dos procesos en paralelo: cognitivo, las
consecuencias están relacionadas con las expectativas de éxito futuras, el alumno hace con más
seguridad aquello que hace por su capacidad; y emocional, cuando se atribuye a causas internas el
resultado exitoso de una tarea provoca orgullo y poca autoestima si ha fallado.
Conducta depende de las explicaciones que nos damos por los resultados inesperados, buscamos las
causas atribuciones causales.
Clasificación de las causas:
- Interna/externa: situadas en el sujeto o fuera de él. Influye en las Res emocionales en el sujeto ante
el éxito o fracaso.
- Estable/inestable (variables): influye en las expectativas.
- Controlable/incontrolable: influye en las emociones.
Repercusiones diferentes sobre la conducta. Patrón de atribuciones más perjudicial: indefensión
(éxitos atribuidos a causas externas variables y no controlables; fracasos atribuidos a causas internas
percibidas como estables y no controlables)
IMPORTANTE: atribuir éxitos y fracasos al esfuerzo

2.2. Tª de la pectativa-val
Asocia el esfuerzo a las percepciones individuales que la persona tiene sobre el valor de la tarea y sus
expectativas. Importante en marcos académicos la expectativa del docente.
¿Qué hace que un niño de primaria de un alto valor a una tarea? La percepción de:
- Relevancia: relacionada con valores y actitudes.
- Valor intrínseco: interés personal del niño.
- Utilidad: a largo o corto plazo.
- Coste: consecuencias negativas (tiempo de esfuerzo, ansiedad, castigos)

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 2.3. Tª del aprendizaje social
Dos factores contribuyen a la motivación académica del alumno:
- Autoeficacia: conjunto de creencias acerca de la competencia que tiene la propia persona al realizar
una tarea. Sentirse eficaz en el contexto social de referencia.
- Ayuda: de padres, profesores y asesores escolares (interpretación de situaciones y refuerzos: influye
en la probabilidad de respuesta futura ante los estudios)
- Añadir dos factores: potencial conductual (probabilidad de que actúe en relación con las diversas
alternativas posibles) y valor refuerzo (cuánto valoramos un resultado particular relacionado con
otros resultados potenciales)

2.4. Tª de la autodet minación

Basada en que las personas que entienden y articulan sus propósitos, cuando realizan una tarea
parecen estar más motivados (mantienen sus esfuerzos).
Relacionada con la motivación intrínseca: determina la calidad de la motivación y su autonomía
Se relaciona con el bienestar personal.
Modelo de motivación académica centro en tres componentes: grado de autoeficacia hacia el trabajo
escolar, los propósitos e intencionalidad del alumno, ayuda y ánimos proporcionados a través del
aprendizaje escolar para el aprendizaje autónomo.

2.5. Tª de las metas académicas

Diferencia entre metas de aprendizaje y de rendimiento:
- Metas de aprendizaje: centrados en incrementar la propia competencia. Satisfacción del alumno por
desarrollar nuevas habilidades, alcanzar ciertos retos personales… Atribuyen éxitos a causas
internas (competencia y esfuerzo). Capaces de controlar la consecución de las metas perseguidas.
- Metas de rendimiento: relacionadas con el yo: quedar bien ante otros, tener éxito o evitar fracasar.
Demuestran las propias habilidades en comparación con los otros, se busca ser mejor que otros y
no peores que otros. Tendencia a atribuir los éxitos a causas externas. No se consideran capaces de
controlar la consecución de las metas perseguidas.

3. Estilos y tipos de motivación

Tres patrones generales de motivación: motivación por el lucimiento, motivación para evitar
valoraciones negativas y motivación por el aprendizaje.

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 3.1. Motivación ínseca
Basada en reforzadores externos (premios y castigos) efectivos si se usan bien.
Limitaciones: efectividad mientras permanecen o poco tiempo después.
- En ausencia de recompensas, si un sujeto decide hacer la tarea, la hace mejor.
- La referencia constante a las notas (extrínseco) obstaculiza la consecución de resultados (distrae la
atención).
Tipos de motivación extrínseca:
- Regulación externa: “hago los deberes, porque si no los hago, me van a reñir en clase”
- Regulación introyectada: “dedicaré más tiempo a realizar las tareas porque suspendí la evaluación
anterior por no hacerlas”
- Identificación: “he realizado las tareas porque me han dicho que son necesarias para entender los
contenidos de la siguiente evaluación”
3.2. Motivación in ínseca
Dos tipos de motivación intrínseca:
- Motivación intrínseca de la autodeterminación y la elección personal: motivación interna e interés
aumentan cuando tienen opciones y oportunidades de asumir una responsabilidad personal por su
aprendizaje.
- Motivación intrínseca de la experiencia óptima y el flujo (experiencias óptimas de la vida):

Motivación-logro: muy relacionados. El logro es uno de los tres tipos de orientación hacia el
aprendizaje: dominio (se enfocan en la tarea y no en sus habilidades, generan estrategias orientadas a
mejorar su desempeño. Suelen darse instrucciones a sí mismos para poner atención), desamparo
(deficiencias personales, atribución de la dificultad a la falta de capacidad) y desempeño
(preocupación por el resultado más que por el proceso, importancia a ganar)
- Tareas que aumenten la competencia percibida aumentan la motivación intrínseca y al revés.
- Para que sea motivación intrínseca debe hacer cierta autonomía.
3.3. C dici antes de la motivación p aprend
1. Razones que orientan a una persona a actuar en una dirección y con una determinada necesidad.
2. Otros determinantes de la conducta en general y de las actividades de aprendizaje en particular
3. Factores del entorno
La motivación depende de las respuestas a las cuatro preguntas que hacemos en una actividad:
- ¿qué tengo que aprender haciendo la tarea? Clarificación de los objetivos de aprendizaje
- ¿Qué consecuencias puede tener conseguir o no el aprendizaje? Las metas que persigue y grado de
interés por la actividad
- ¿Qué coste puede suponer el aprendizaje buscado? Cansancio, aburrimiento, descubrir no se
capaz…
- ¿Puedo conseguir el objetivo y las consecuencias del logro?¿qué tengo que hacer para conseguirlo?
La motivación disminuirá si las expectativas bajas. Saber si se conseguirá o no depende de los
conocimientos y estrategias necesarios para realizar adecuadamente las actividades.

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 4. Es ategias motivaci ales del alumno de prim ia
La intervención debe orientarse a ayudar a los estudiantes a generar mecanismos de automotivación.
Estrategias motivaciones más importantes de la educación primaria:

1. Estrategia del autoimpedimento Ejemplos:

El estudiante pretende protegerse del fracaso. - Echar la culpa de un mal examen de mates a
Creación de un obstáculo para conseguir haber estudiado solamente la víspera.
mantener la autovalía y los autoesquemas
positivos.

2. Estrategia de autoafirmación Ejemplo:

Alumno fracasa en mates y busca su
Adopta un mecanismo defensivo al sentirse
autoafirmación en legua, donde es buen
mal evaluado en un campo determinado, estudiante.
luego se traslada a otro nuevo denote se
siente más competente
3. Estrategia del pesimismo defensivo Ejemplo:
Comienza a defenderse al sostener bajas Se queja constantemente de lo poco
expectativas de éxito ante una determinada preparado que está y lo difícil que es la
materia materia
4. Generación de atribuciones externas Ejemplo:
Culpa de los resultados académicos siempre Vincula sus resultados a la suerte, dificultad
de factores externos o al profesor
5. Generación de metas Ejemplo:
Diferentes tipos de orientaciones o metas. Las situaciones de aula pasan desde el
Tres tipos de metas: aprender cosas nuevas, alumno que madura con las ideas claras de
ser el mejor de la clase y evitar quedar mal lo que desea, hasta aquel otro tipo de alumno
6. Valoración social extremadamente
Ejemplo: competitivo.
Busca el elogio de sus padres que le refuerza Logra que sus padres le concedan un regalo
enormemente. Evita las consecuencias su logra resultados académicos
negativas de la situación opuesta
7. Comparación Ejemplo:
Consideran más las notas que el saber Alumno extremadamente competitivo
pendiente de la calificación de evaluación
8. Mentira Ejemplo:
Distorsiona la realidad académica al Se inventa cosas, lo mucho que estudia, lo
comparar capacidades de sus amigos con las bien preparado que está…
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 TEMA 2: Atención

1. In oducción
Identificamos estímulos: externos e internos no somos conscientes de ello
Willian James:
- Concepto de atención: tomar de la mente un objeto de entre los que aparecen simultáneamente en el
hilo del pensamiento. Focalización concentración y consciencia conforman su esencia. Concepto
ligado a conciencia (a través del interés e intención, guía a la atención).
- El nº de cosas que podemos atender simultáneamente, depende del poder del intelecto de las
personas, forma de aprender y naturaleza de las cosas
Clases de atención: selectiva, dividida y sostenida

2. Atención selectiva
Responde a un estímulo excluyendo los demás.
Estudios: se centran en atención auditiva y visual
Origen al estudio: fenómeno de cocktail party Cherry: técnica de hablar sombreado
2.1. Modelo “fil o rígido”, B adbent
Experimento:
Situación de laboratorio: envió dos tipos de mensajes a cada oído - errores agrup. dígitos por oido
Concepto de filtro: sistema cognitivo limitado (no toda la información)

- Los estímulos que no pasan el filtro permanecen poco tiempo y desaparecen.

- Atención a un solo canal.
- Selección de la información según características físicas de los estímulos procesamiento
semántico más tarde.

2.2. Modelo “fil o atenuado”, Treisman

- Reduce la intensidad a estímulos no atendidos
- ¿Nivel de atenuación? Según los recursos necesitados al atender a dicho estímulo

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 2.3. Modelo Deuctsch
- Todos los estímulos analizados
- Filtro colocado de forma tardía antes de la respuesta
- Importancia relativa a los estímulos
- Selección descendente de información después de reconocer los estímulos

1º Se recibe la información
2º Se reconoce
3º Comprobar la relevancia
4º La relevante pasa a la atención consciente
TODOS LOS MODELOS PECAN DE INFLEXIBILIDAD
Lo más probable es que la selección se haga en diversos momentos (lo antes posible, gasto menor de
energía)

3. Atención dividida
Responde a dos o más tareas que se deben realizar de forma simultánea
3.1. Fact es que int vienen
- Nivel de dificultad: necesario considerar las características personales y las dificultades añadidas al
combinar dos tareas. La práctica base fundamental
- Práctica: es posible adquirir habilidades insospechadas.
Spelke, Hirst y Neisse (1976): realizaron diversas tareas a dos sujetos (leer cuentos y escribir
palabras dictadas) Tras 30h la comprensión lectora mejoró y el dictado cualitativamente (lo
realizaban de forma automática, sin atención consciente)
- Parecido de las tareas: cuando realizamos dos tareas simultáneamente, son tareas que involucran
habilidades sensoriales diferentes. Las que son difíciles de enjutar simultáneamente es porque
implican las mismas habilidades sensoriales.
La similitud puede venir de: estímulos, procesos internos involucrados y respuestas
3.2. Capacidad de atención
Tª DE LOS RECURSOS DE ATENCIÓN LIMITADA, NORMAN Y BOBROW
- Actuación limitada por factores: cantidad de información y recursos disponibles.
- Existe una capacidad de atención limitada y habilidad para ejecutar dos tareas juntas, según la
cantidad de atención que exige.
MODELO DE KAHNEMAN
- Renuncia a las teorías de filtro y propone un procesador central con la capacidad de distribuir los
recursos de la atención
- Estructuras: posibles operaciones, capacidad disponible y política de distribución
- Funcionamiento: cuando realizamos dos o mas tareas hay que evaluar la cantidad de atención de
cada una. Esta info tiene que ser comparada con la capacidad disponible. Si las demandas superan
hay que renunciar a alguna.

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 - Capacidad disponible distribuida en criterios: disposiciones duraderas, intenciones momentáneas,
nivel de dificultad (establece el consumo relativo de los recursos de la atención) y arousal o
activación fisiológica (varía de una persona a otra y de un momento a otro)
- Si las teareas no se pueden realizar conjuntamente, independientemente del nivel de dificultad, se
bloquean

4. Atención sostenida
- Tareas monótonas que implican atención en periodos largos
- Su propósito es determinar cuánto tiempo se puede estar concentrado
- Relacionado con la vigilancia y prestar atención: a medida que pasa el tiempo hay un demento de la
vigilancia
4.1. Ley de Y kes-Dods
El nivel óptimo de la estimulación varía según lo que se esté haciendo
Algo muy fácil mejor realización si está activado (arousal)
Tarea complicada mejor si el nivel es un poco más bajo
4.2. Fórmulas p a mej la c cen ación
- Dar información de los resultados
- Dar descasos
- Utilizar mecanismos que eleven el arousal
5. Procesos aut áticos y c ados
Proceso automático:
- Escaso consumo de atención.
- Se adquiere mediante el aprendizaje.
- Una vez adquirido es difícil de modificar.
- No requiere esfuerzo consciente.
- Produce poca interferencia en situaciones de doble tarea.
- Supone economía cognitiva en tareas rutinarias.
- Se facilita la adquisición con nivel de activación alto (arousal alto).

6. Efecto S p
Se da como consecuencia de tener automatizada la lectura, y es un fenómeno que pone a prueba la
atención selectiva de la persona, tratando de evitar leer la palabra y diciendo alguna característica de
esa palabra, ya sea el color, forma en que viene presentada o cualquier otro aspecto.

7. C ductas sin intención (slips o absentimindedness)

Los deslices son muy frecuentes en los comportamientos automatizados, en los que no prestadmos
ninguna atención. La principal causa de los deslices son los fallos de atención.
1. Fallos de almacenamiento: las intenciones o acciones son olvidadas o incorrectamente recordadas
(“Servir por segunda vez café en la taza, cuando se acaba de servir y la taza está repleta. ¡Vaya! No
me acordaba que la había servido”.) Se calcula que el 40 por 100 de las acciones equivocas son de
este tipo.
2. Pruebas fallidas: el progreso de una secuencia no fue suficiente y supervisada (“Tengo la intención
de sacar mi coche fuera, pero cuando atravieso el porche hacia el garaje, me detengo para ponerme las
botas y la chaqueta de trabajo como si fuera a trabajar”.) Aproximadamente, el 20 por 100 de las
acciones son pruebas fallidas.

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 3. Fallos en las subrutinas: se incluyen inserciones, omisiones y reordenamientos de las etapas en la
secuencia de las acciones (“Me siento en el escritorio para realizar una lectura. Una vez abierto el
libro automáticamente, me llevo mis manos a la cara para quitarme las gafas cuando bruscamente mis
dedos chocan porque previamente no me las había colocado”.) Suele ocurrir 18 por cada 100 veces.
4. Fallos de discriminación: 11 por 100 de los errores. Estos errores se suscitan porque no se
discrimina entre objetos que son similares (“Ponerse crema de dientes en la cara en lugar de crema de
afeitar”.)
5. Fallos al acoplar los programas: 5 por 100 de los errores. Estos suceden porque no se combinan
adecuadamente las acciones (“Quito el papel que envuelve el caramelo, pongo el papel en mi boca y
el caramelo lo tiro al cesto de la basura”.)
¿Cómo ocurren los errores?
- En la formación de intenciones
- Por culpa de las acciones de los esquemas (acción que pertenece a otro esquema)
- Por culpa de los estímulos (activaron otro esquema)

8. Procesos aut áticos y c ados en la lect a y es it a

Los automáticos no afectan a la actividad cognitiva que este realizando simultáneamente (no necesita
de la conciencia)
Los controlados consumen de la atención (requieren un esfuerzo cognitivo y consciente)
Cuando se definen como habilidades cognitivas se clasifican en:
- Decodificación (lectura) capacidad de reconocimiento y comprensión de las palabras escritas
- Codificación (escritura) la codificación es el caso inverso, sería la producción de palabras escritas
Compresión lectora y producción de textos: no es solo codificar y descodificar
Se necesitan diversos requisitos:
- Estrategias de compresión
- Planificación de textos
- Conocer los pasos a ejecutar.
Para entrenar la compresión lectora se recomienda una enseñanza directa, apropiada y explícita.

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 TEMA 2: Mem ia

1. Mem ia y estudio
Mnemotécnicas recursos muy eficaces para crear asociaciones y claves de recuperación que
harán más eficaces el trasvase de los contenidos de la memoria a largo plazo a la memoria de trabajo.
Añaden una codificación de memoria adicional a la codificación original, permitiendo dos vías de
recuperación en vez de una.
La mejor manera de usar las reglas mnemotécnicas es dándole significado a los elementos que deben
memorizarse.
Consejos para el estudio:
a) Práctica masiva, sin períodos de descanso intercalados. Práctica distribuida, con períodos de
descanso intercalados.
b) El tiempo dedicado al aprendizaje. A mayor tiempo invertido mayor será el aprendizaje y las
probabilidades de olvido serán mucho menores.
c) Aprendizaje global, un recorrido de toda la información. Aprendizaje parcial, dividir la tarea en
partes.
d) Repaso, repasar lo estudiado.
e) Utilizar elementos mnemotécnicos.
f) Los contenidos que se memoricen aplicándole una codificación semántica se
aprenderán mejor y antes.

2. Tipos de mem ia
Memoria en función de 4 pasos:
1. Percepción: puede ser voluntaria o con pequeño esfuerzo.
2. Codificar: clasificación de la información de alguna forma significativa.
3. Almacenar: el material para que pueda permanecer.
4. Ser capaz de recuperar el material.
- MEMORIA SENSORIAL: es como una cámara fotográfica. Durante una fracción de segundo, el
cerebro absorbe todos los aspectos de la habitación en la que se encuentra, con sus colores, formas,
adornos, murmullo, etc.
TIPOS DE MEMORIA SENSORIAL:
*Mimecónica: la que procede de los órganos de la visión.
Las imágenes icónicas desaparecen más rápido que las imágenes de la memiecónica.
*Memiecónica: la que procede de nuestros oídos. Duran un poco más, (la radio continuaba
funcionando después de haberla desconectado).
- MEMORIA A CORTO PLAZO: es nuestra memoria de trabajo, contiene la información que
estamos utilizando en este momento. Decae rápidamente y es reducida (no más de unos caracteres).
El repaso ayuda a retener este material.
Podemos expandir esta capacidad chunking (se divide en trozos lo que hay que recordar)
Si se alcanza el límite, la nueva info provoca un desplazamiento de la info almacenada.
- CODIFICACIÓN POR MEDIO DE LA ASOCIACIÓN: aunque repasar algo lo fijará en la
memoria a corto plazo, es necesario almacenarlo en la memoria a largo plazo. Hay que hacer que el
nuevo material sea de alguna manera significativo. Este tipo de organización significativa es un
tipo de codificación. La repetición asociativa es mejor para recordar algo durante un largo período.
- CODIFICACIÓN POR MEDIO DE LA ORGANIZACIÓN: la repetición asociativa es uno de los
tipos de organización. Cuando el material es presentado de manera organizada, por categorías, es
más sencillo recordarlo que cuando es presentado de cualquier otra manera. Muchas personas
tienden a organizarlo a través de la técnica del agrupamiento (reuniendo los elementos en
categorías).

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 3. Recu do y rec ocimiento
Existen casos de una mejor retención de la poca profundidad de procesamiento que de nivel de
procesamiento más profundo.
No conocemos la profundidad del procesamiento suposición intuitiva de que el procesamiento
por medio del significado es “más profundo” que el procesamiento por características físicas.
Memoria a largo y corto plazo relacionadas, con elementos en común
Recordamos mejor la información significativa y bien organizado:
- Efecto deprimacía (recordar los elementos que se aprenden en primer lugar).
- Reconocía? (Recordar los elementos que se aprender en último lugar).
- Recordamos mejor lo raro.
- Lo aprendido en un estado de ánimo similar: memoria dependiente del estado de ánimo (asociamos
una emoción particular con una idea o hecho concreto y nos ayuda a recordar la otra).
- Lo que se relaciona con sucesos evolutivos (fines evolutivos) o recuerdos vividos
- Memoria vívida: se toma una instantánea de los sonidos, visiones, olores, tiempo, clima emocional
e incluso posturas corporales en ciertos momentos (no es completa).
Mecanismos de recuperación: utilizando algunos indicios que nos conducen a nuestro objetivo (nos
ayuda a recuperar recuerdos vagos; a veces aparición de recuerdos inexistentes)

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 TEMAS 3 y 4: La c s ucción del c ocimiento en el aula.
Int acción en el aula y su rep cusión en el ámbito social,
afectivo y de aprendizaje en Ed. Prim ia.

1. La c s ucción del c ocimiento en el aula

Aportación muy interesante: la concepción constructivista del aprendizaje escolar (construir el
aprendizaje a partir de la experiencia).
- Se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes psicológicas (Piaget, Ausubel, Vygotsky…).
Comparten la idea de la importancia de la actividad constructiva del alumno en la realización de los
aprendizajes escolares.
- Conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción de la persona a partir de los
esquemas que posee, ya construidos a través de su relación con el medio que le rodea. Depende de
2 aspectos fundamentales:
• De los conocimientos previos: conocimiento nuevo + complejo
• De la actividad externa o interna del alumno (de lo que el cerebro está haciendo)
- Finalidad de la educación promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el
marco de la cultura del grupo al que pertenece. Necesidad de ayuda específica a través de la
participación del alumno en actividades que propicien una actividad mental constructiva.
- A través del aprendizaje significativo, el alumno construye significados que enriquecen su
conocimiento del mundo físico y social, potenciando su crecimiento personal. La enseñanza debe
favorecer tres aspectos:
• El logro del aprendizaje significativo
• La memorización comprensiva de los contenidos escolares
• La funcionalidad de lo aprendido.
- Desde la concepción constructivista la escuela debe promover el doble proceso de
socialización y de individualización, llevando al alumno a realizar aprendizajes significativos por sí
solo (aprender a aprender). Defiende tres ideas:
• El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje
• La actividad mental constructiva se aplica a contenidos que poseen ya un grado de elaboración
• El docente orienta y guía los procesos de construcción del alumno para relacionarlos con el saber
colectivo culturalmente organizado.
- La construcción del conocimiento escolar es un proceso de elaboración.
- Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de conocimiento, introduciendo
nuevos elementos o estableciendo nuevas relaciones entre dichos elementos.
- La calidad de un centro escolar capacidad de atender a las necesidades específicas
- Según Ausubel, tipos de aprendizaje que pueden darse en el aula, en función de:
1. Modo en que se adquiere el conocimiento (como entra):
• Aprendizaje por recepción: el que te dan elaborado
• Aprendizaje por descubrimiento (Bruner): guiado o autónomo
2. Forma en que el conocimiento es incorporado en la estructura cognitiva del estudiante:
• Por repetición
• Significativo.

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 De ahí, que las situaciones del aprendizaje escolar pueden ser...

2. Int acción en el aula y su rep cusión...

2.1. La int acción prof-alumno en el proceso e-a
Interés en la eficacia docente:
1º Identificar las características personales de los profesores responsables de su eficacia.
2º Conceptualizar la eficacia docente como la posibilidad de utilizar métodos eficaces
NUEVA CONCEPTUALIZACIÓN:
- Actividad constructiva del alumno (ya comentado anteriormente)
- Los procesos de andamiaje: Tª del andamiaje de Wood y Bruner (profesor construye andamios
para que el alumno los aprenda)
- La ZDP de Vigotsky
2.2. La int acción alum-alum en el proceso e-a
- Gran importancia a la relación profesor-alumno. Escaso interés a la relación entre los alumnos.
- Cambio de perspectiva: el constructivismo como marco explicativo del aprendizaje escolar.

VALOR EDUCATIVO DE LA RELACIÓN ENTRE IGUALES

- El proceso de socialización: interacción + frecuente, intensa y variada, a través del juego aprenden
roles sociales oportunidad de elaborar pautas de conducta comunicativa, agresiva, defensiva
y cooperativa.
- Adquisición de competencias sociales en los niños.
- La relativización de los puntos de vista: comprender la perspectiva de otra persona y cómo
reacciona cognitiva y emocionalmente a la situación (reducción del egocentrismo).
- Control de impulsos agresivos: con juegos experimentan la agresividad promueven la
adquisición de un repertorio de comportamientos agresivos afectivos (mecanismos reguladores
imprescindibles para modular el efecto del comportamiento agresivo)
- Incremento de las aspiraciones y rendimiento académico: hace lo que su amigo hace (probabilidad)

ORGANIZACIÓN SOCIAL DE ACTIV DE APRENDIZAJE

Es necesario fomentar interacciones de calidad. Depende de las formas de organización:
- Estructura cooperativa: los objetivos que persiguen los participantes están vinculados entre sí.
Resultados beneficiosos para todos.
- Estructura competitiva: solo puede alcanzar la meta el alumno si los otros no lo consiguen.
Resultados beneficiosos para uno pero no para los demás.
- Estructura individualista: no existe relación entre los objetivos.
Resultados de estudios que comparan las 3 estructuras:
- Estructura cooperativa: favorece el establecimiento de relaciones positivas (respeto, obligación y
ayuda). Se extiende al resto de la institución escolar.
- Estructura competitiva: grupos se configuran en base a homogeneidad de rendimiento. Grupos
cerrados.
- Otros:
• Cooperación superior en rendimiento y productividad excepto en tareas mecánicas.
• Se puede producir cooperación intragrupos + competición intergrupos.

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 LAS RELACIONES TUTORIALES, EL APRENDIZAJE COOPERATIVO Y LA
COLABORACIÓN ENTRE IGUALES
- Relaciones tutoriales: alumno experto instruye a otro que no lo es.
- Aprendizaje cooperativo: división de grupo clase en subgrupos de 3-6 miembros que desarrollan
una tarea previamente establecida. Grupos heterogéneos (capacidad intelectual).
- Colaboración entre iguales: dos o más alumnos novatos trabajan conjuntamente en la resolución de
una tarea de modo ininterrumpido hasta su resolución.

CONCLUSIÓN
Interacción prof-alum convergen en lo mismo
Interacción alum-alum

2.3. rep cusión en el ámbito efectivo, social y de aprendizaje

EN EL ÁMBITO AFECTIVO EN:
- El autoconcepto, noción pluridimensional (académico y profesional):
• Autoconcepto académico
• Autoestima (cuanto me valoro)
- Los procesos de atribución causal: Dimensiones:
• Lugar de control: causas internas o externas a la persona.
• Grado de control que la persona considera que se tiene: causas más o menos controlables.
• Carácter más o menos fijo, estable o variable en el tiempo de las causas a las que atribuimos lo
que sucede.
- No hacemos los mismos tipos de atribución al analizar nuestras propias acciones o al analizar las
de los demás.
- Existen representaciones y patrones atribucionales más favorables que otros para el aprendizaje:
• El más favorable: el alumno atribuye sus éxitos y sus fracasos a causas internas, variables y
controlables. Los alumnos con un autoconcepto ajustado y positivo, en especial en lo
académico, y un nivel elevado de autoestima obtienen mejores resultados de aprendizaje.
• Los más desfavorables: los de carácter pesimista. Su aspecto más negativo: la percepción de
una falta de control del alumno sobre las causas que determinan sus éxitos y sus fracasos.

EN EL ÁMBITO SOCIAL EN:

- Representaciones mutuas (que la persona hace de los demás, capacidades, motivos e intenciones).
Factores que lo condicionan:
• La idea que cada uno tiene del propio rol y del rol del otro
• Los estereotipos relativos a determinadas categorías étnicas, sociales, económicas o de género
• La experiencia personal acumulada como profesor y como alumno
• La representación que cada participante en la interacción, tiene de la representación que el otro
tiene de él.
- Las expectativas: como consecuencia cada uno tiende a actuar de acuerdo con lo que espera del
otro. Relacionado con profecía de autocumplimiento – efecto Pigmalión: proceso por el que las
creencias y expectativas de un individuo afectan de tal manera su conducta que ésta provoca en los
demás una respuesta que confirma esas expectativas (no es un proceso mecánico e inevitable, sino
un proceso más sutil y complejo).

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 EN EL APRENDIZAJE EN:
- El desarrollo cognitivo:
• Mejora la capacidad de expresión y comprensión verbal del alumnado.
• Al confrontarse los puntos de vista, genera conflictos cognitivos que conducen a la
reestructuración de aprendizajes.
- Fomenta la autonomía e independencia hacia el docente (te hace pensar por tí mismo).
- Promueve el desarrollo de destrezas complejas de pensamiento crítico.
- Favorece la integración y la comprensión intercultural.
- Aumenta la motivación hacia el aprendizaje escolar, etc.
- Las representaciones, expectativas y atribuciones con las que el alumno se enfrenta a un
determinado proceso de aprendizaje repercuten en dicho proceso y en sus resultados, en la medida
en que determinan algunas de las condiciones fundamentales que se requieren para que el alumno
consiga atribuir un sentido personal al aprendizaje:
• El interés del alumno por el contenido y la tarea (¿qué tengo que hacer?¿cómo?¿por qué?)
• Percepción del alumno de sentirse más o menos competente
• La posibilidad del alumno de elaborar una representación sobre qué debe aprender, cómo y por
qué debe aprenderlo (experimentar sentimiento de autonomía).

CONCLUSIÓN:
- Las representaciones, expectativas y atribuciones del alumno repercuten en el proceso de
aprendizaje y en sus resultados, pero es bidireccional.
- La interacción educativa NO es emocionalmente neutra: profesores y alumnos experimentan
emociones tanto positivas como negativas.

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 TEMA 5: Dificultades de aprendizaje

1. In oducción
- Fracaso escolar muchas veces ligado a la existencia de trastornos estructurales o funcionales del SN
del niño.
- Base del aprendizaje: cerebro.
- No se conocen suficientemente las bases neurofisiológicas del aprendizaje ni el campo de las
dificultades de aprendizaje (DA) está perfectamente delimitado.

2. Definición de las DA
Definición actual: diversa porque algunos autores incluyen problemas escolares, bajo rendimiento…
- Grupo heterogéneo de alteraciones manifestadas en dificultades importantes en la adquisición y
utilización del lenguaje, la lectura, la escritura, razonamiento o habilidades matemáticas. Son
intrínsecas al individuo y se considera que se deben a una disfunción del SNC.
- Actual: se manifiestan como dificultades, en algunos casos muy significativas, en los aprendizajes
y adaptación escolares. Algunos de estos trastornos son intrínsecos al alumno. Otros pueden ser
extrínsecos al alumno, debido a factores socio-educativos y/o instruccionales que interfieren la
adecuación necesaria del alumno a las exigencias de los procesos e-a.
- Estos alumnos DA rinden por debajo de su capacidad.
- Se manifiestan como dificultades, en algunos casos muy significativas, en los aprendizajes y
adaptación escolares.
- Pueden ocurrir conjuntamente con otros trastornos (ej.: deficiencia sensorial, discapacidad
intelectual...) o con influencias extrínsecas (ej.: deprivación social y cultural), aunque no son
resultado de estas condiciones o influencias.

3. Eti ogia
Complejidad multifactorial:
- Factores fisiológicos/biológicos: Disfunción cerebral mínima, determinantes genéticos-
hereditarios, daños prenatales, perinatales o postnatales, etc.
- Factores socioculturales/ambientales: ambiente familiar muy limitado, valores y estrategias
educativas, métodos de enseñanza inadecuados, etc.
- Factores psicológicos: trastornos afectivos y emocionales...

4. Clasificación
- Dificultades en el Aprendizaje del Lenguaje Oral
- Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA):
- DEA de la Lect a:
- De superficie errores frecuentes: palabras difíciles o desconocidas,
- Fonológicas infrecuentes, homófonas, inversiones, omisiones…
- De comprensión

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 - DEA de la Es it a:
- Dificultad en la escritura
- Frecuentemente asociada con DEA de lectura
- Tipos de errores disgráficos: sustitución (v por b), omisión (uso por hueso), adición
(palatano por plátano), inversión (mader por madre), rotación: p,d,q,b (parco por barco),
fragmentación/separación (ca sa por casa), contaminación (elbosque por el bosque )

- DEA de las Matemáticas:

Dificultad de utilizar el lenguaje de símbolos para hacer cálculo o resolver problemas
matemáticos.
Definiciones diversas: alteración en la capacidad de cálculo, dificultades significativas en el
desarrollo de las habilidades relacionadas con las matemáticas, trastorno en la capacidad de
manejar símbolos aritméticos y hacer cácelos matemáticos.
1. Dificultades en el aprendizaje del cálculo
- Dificultades en la adquisición de nociones básicas
- Dificultades en la numeración y el cálculo
- Tipos de errores discálculos:
- Confundir operaciones. - Inicio incorrecto de la operación
- Errores en la “llevada” - Incorrecto encolunamiento
- Contar para hallar la operación - Errores por ceros, etc.
- Equivocar el proceso: olvidare o equivoca el nº que se lleva, etc.
- Omisión - Inversión de los números
- Inversión de los número
2. Dificultades en la solución de problemas
- Dificultades en los procesos de traducción (comprensión), de integración (visión
global), de planificación (qué hay que hacer), de operar, de revisión y control

5. Diagnóstico
5.1. Aspectos básicos
- Equipos multiprofesionales.
- El diagnóstico es fundamental en la intervención.
- Importante la identificación temprana: papel relevante del profesor.
- Áreas de diagnóstico: diagnóstico escolar, funciones cognitivas, exploración neuropsicológica,
esfera afectivo- comportamental, diagnóstico neurológico

5.2. Diagnóstico esc

Maestro: muchas veces primer eslabón de la cadena. Información que aporta:
- Rendimiento del niño por materias.
- Características del niño: atención, memoria...
- Conducta fuera y dentro del aula.
- Posibles alteraciones.
(Uso de escalas de observación).

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