Módulo Matemática Primer Ciclo

2019
ENSEÑANZA DE LA
MATEMÁTICA EN
PRIMER CICLO
Serie Curricular Ñasaindy
2019
ENSEÑANZA DE LA
MATEMÁTICA EN
PRIMER CICLO
Serie Curricular Ñasaindy
Presidente de la República
Mario Abdo Benítez
Ministro de Educación y Ciencias

Eduardo Petta San Martín
Viceministro de Educación Básica

Robert Paulino Cano Paredes
Directora General de Desarrollo Educativo

Digna Concepción Gauto de Irala
Director General de Primer y Segundo Ciclo de la Educación Escolar Básica

Guido Sebastián Barrios Silva
ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN PRIMER CICLO
“Consultoría para la elaboración de documento marco para el mejoramiento de la enseñanza de

la Matemática, conteniendo el programa, materiales y propuestas de capacitación” – ID N° 307.669
Programa “Escuela Viva II” – Préstamo N° 1880 /BL-PR Ministerio de Educación y Ciencias
Elaboradora / Consultora responsable

Lic. Lucia Helman
Silvia Rosana Campuzano Riquelme
Luciano Vera Aguilera
Revisión y corrección
Equipo Técnico de la Dirección General de Primero y Segundo Ciclo de la EEB
Análisis Curricular
Equipo Técnico de la Dirección General de Desarrollo Educativo
Diseño gráfico
Adrián Brítez
Ilustración
Nelson Marín
© Ministerio de Educación y Ciencias, MEC

2019
Asunción - Paraguay
Contenido
Introducción ..................................................................................................................................................... 9
I. Las actividades lúdicas ......................................................................................................................... 10
-- Los juegos en la enseñanza de la Geometría ......................................................................... 12
-- La construcción de las tablas de multiplicar con actividades lúdicas ........................... 15
-- El juego para introducir Estadística ............................................................................................ 23
II. La experimentacióny la investigación ....................................................................... 27
-- La enseñanza del sistema de numeración a partir dela investigación y la
experimentación .............................................................................................................................. 29
-- Experimentamos en Geometría .................................................................................................. 49
III. La resolución de problemas ........................................................................................ 60
Guía para la Enseñanza de la Matemática en el Primer Ciclo ................................................... 79
Fines de la Educación Paraguaya ........................................................................................................ 80
Objetivos Generales de la Educación Paraguaya ......................................................................... 81
I. Las actividades lúdicas ................................................................................................................... 82
II. La experimentación y la investigación ..................................................................................... 86
III. La Resolución de problemas ....................................................................................................... 89
IV. Bibliografía ................................................................................................................... 96

8
Introducción
El mejoramiento de la enseñanza de la Matemática en el Paraguay constituye actualmente un

desafío para el país, que involucra no solo a los actores principales que son los docentes, sino
también a las autoridades nacionales, a la comunidad educativa y a la sociedad.
Es fundamental promover una educación matemática que ayude a experimentar, razonar,

comprender, deducir y generalizar, desechando totalmente la memorización y la aplicación
mecánica.
Esto será posible en la medida que se traslade al aula situaciones de la vida cotidiana y que
requieran de la aplicación de los conocimientos matemáticos para enfrentarlas, analizarlas y
solucionarlas exitosamente.
Por lo tanto, este material en el primer ciclo de la Educación Escolar Básica propone la enseñanza
de la Matemática a partir de la manipulación a través dela experimentación y de las actividades
lúdicas, con materiales concretos y reales, y en contextos cotidianos y significativos.
De esta manera, el niño tendrá la posibilidad de construir su aprendizaje con base sólida y de
manera más agradable, se mostrará también más capaz de desarrollar el pensamiento lógico y
estará preparado para el cálculo mental y la estimación.
Asimismo, es fundamental enfatizar los procesos de resolución de problemas y para ello, desde
este ciclo se debe tomar conciencia de la importancia de la aplicación adecuada de los pasos que
deben seguirse, sustentada en el razonamiento oportuno y creativo, en la elaboración de un plan
de trabajo y su respectiva ejecución, así como en la comprobación de la solución y la verificación
del plan.
Por lo expuesto, este material propone estrategias atractivas, contextualizadas y aplicables, cuyo
objetivo es el mejoramiento de la enseñanza de la Matemática, de modo a formar estudiantes
competentes, capaces de asumir con éxito los desafíos cotidianos.
9
I. Las actividades lúdicas
Todos los niños del mundo juegan, y esta actividad es tan preponderante en su existencia que
se diría que es la razón de ser de la infancia. Efectivamente, el juego es vital; condiciona un
desarrollo armonioso del cuerpo, de la inteligencia y de la afectividad1.
Para Karl Groos (1902), filósofo y psicólogo; el juego es pre ejercicio de funciones necesarias para
la vida adulta, porque contribuye en el desarrollo de funciones y capacidades que preparan al
niño para poder realizar las actividades que desempeñará cuando sea grande.
Este teórico, estableció un precepto: “el gato jugando con el ovillo aprenderá a cazar ratones y
el niño jugando con sus manos aprenderá a controlar su cuerpo”.
Para Jean Piaget (1956), el juego forma parte de la inteligencia del niño, porque representa la
asimilación funcional o reproductiva de la realidad según cada etapa evolutiva del individuo.
Piaget divide el desarrollo cognitivo en cuatro etapas: la etapa sensomotriz (desde el nacimiento
hasta los dos años), la etapa pre operativa (de los dos a los seis años), la etapa operativa o
concreta (de los seis o siete años hasta los once) y la etapa del pensamiento operativo formal
(desde los doce años aproximadamente en lo sucesivo).
La característica principal de la etapa sensomotriz es que la capacidad del niño por representar
y entender el mundo y, por lo tanto, de pensar, es limitada. Sin embargo, el niño aprende cosas
del entorno a través de las actividades, la exploración y la manipulación constante. Los niños
aprenden gradualmente sobre la permanencia de los objetos, es decir, de la continuidad de la
existencia de los objetos que no ven.
Durante la segunda etapa, la etapa pre operativa el niño representa el mundo a su manera
(juegos, imágenes, lenguaje y dibujos fantásticos) y actúa sobre estas representaciones como
sí creyera en ellas.
En la etapa operativa o concreta, el niño es capaz de asumir un número limitado de procesos

lógicos, especialmente cuando se le ofrece material para manipularlo y clasificarlo, por ejemplo.
La comprensión todavía depende de experiencias concretas con determinados hechos y objetos
y no de ideas abstractas o hipotéticas. A partir de los doce años, se dice que las personas entran
a la etapa del pensamiento operativo formal y que a partir de este momento tienen capacidad
para razonar de manera lógica y formular y probar hipótesis abstractas.
Piaget ve el desarrollo como una interacción entre la madurez física (organización de los cambios
anatómicos y fisiológicos) y la experiencia. Es a través de estas experiencias que los niños
adquieren conocimiento y entienden. De aquí el concepto de constructivismo y el paradigma
entre la pedagogía constructivista y el currículum.
Para Lev Semyónovich Vigotsky (1924) el juego es una actividad social, en la cual gracias a la
cooperación con otros niños, se logran adquirir papeles o roles que son complementarios al
1 Organización, de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO (1980)El niño y el juego. Planteamientos teóricos y aplicaciones pedagógicas.
10
propio. También este autor se ocupa principalmente del juego simbólico y señala como el niño
transforma algunos objetos y lo convierte en su imaginación en otros que tienen para él un
distinto significado, por ejemplo, cuando corre con la escoba como si ésta fuese un caballo, y
con este manejo de las cosas se contribuye a la capacidad simbólica del niño.
A pesar de las precisiones conceptuales de los diferentes teóricos, todos concuerdan en la

importancia del juego en el aspecto psicológico, pedagógico y social del ser humano.
El juego, tal como el sociólogo J. Huizinga lo analiza en su obra Homo ludens, presenta unas
cuantas características peculiares:
-- Es una actividad libre, en el sentido de la paideia griega, es decir, una actividad que se ejercita
por sí misma, no por el provecho que de ella se pueda derivar.
-- Tiene una cierta función en el desarrollo del hombre; el cachorro humano, como el animal,
juega y se prepara con ello para la vida. También el hombre adulto juega y al hacerlo
experimenta un sentido de liberación, de evasión, de relajación.
-- No está relacionado con la broma: el peor “revienta juegos” es el que no se toma en serio su
juego.
-- Produce placer a través de su contemplación y de su ejecución, como la obra de arte.
-- Se ejercita separado de la vida ordinaria en el tiempo y en el espacio.
-- Posee ciertos elementos de tensión cuya liberación y catarsis causan gran placer.
-- Origina lazos especiales entre quienes lo practican.
-- Crea un nuevo orden, una nueva vida llena de ritmo y armonía a través de sus reglas.
Un breve análisis de lo que representa la actividad matemática basta para permitirnos comprobar
que muchos de estos rasgos están bien presentes en ella. La matemática, por su naturaleza
misma, es también juego, si bien este juego implica otros aspectos -científico, instrumental,
filosófico-, que juntos hacen de la actividad matemática uno de los verdaderos ejes de nuestra
cultura2.
Para Miguel de Guzmán, la Matemática es, en gran parte, juego, y el juego puede, en muchas
ocasiones, analizarse mediante instrumento matemáticos. En la tarea de iniciar a los más jóvenes
en la labor matemática, el sabor a juego puede impregnar de tal modo el trabajo, que lo haga
mucho más motivado, estimulante, incluso agradable y, para algunos, aún apasionante3.
Como hemos podido leer, está más que fundamentado la utilización del juego en la enseñanza
de la Matemática, y más aún en el primer ciclo, que por sus características propias el niño se
siente atraído por el juego.
Evidentemente no se trata de cualquier juego, se trata del juego que pueda resultar un medio
eficaz para la adquisición de algún concepto en particular, para la demostración de alguna
propiedad o para la aplicación de los conocimientos adquiridos.
El docente debe seleccionar la actividad lúdica más pertinente, planificar de modo que el
juego conduzca al logro del objetivo propuesto y se desarrolle en un ambiente de respeto y
cooperación.
Por tanto, el juego también es una herramienta útil para fomentar valores como el orden, el
respeto, la cooperación, la solidaridad, la búsqueda de soluciones, etc.
2 Revista Iberoamericana de Educación - Número 43.
3 Miguel de Guzmán (1984) Consecuencias para la Didáctica de la Matemática, artículo publicado en Actas de las IV Jornadas sobre Aprendizaje y Enseñanza de las
Matemáticas. Santa Cruz de Tenerife, Sociedad Canaria de Profesores de Matemáticas Isaac Newton.
11
Los juegos en la enseñanza de la Geometría
Medidas de peso y de capacidad
Antes de iniciar es importante aclarar que si bien en nuestros programas de estudio habla de
medidas de “masa”, nosotros hemos optado por usar medidas de “peso”, teniendo en cuenta que
en el lenguaje cotidiano de los niños no se usará muy frecuentemente la palabra “masa” para
definir la cantidad de materia de un objeto, sino más bien “peso”.
Jugamos a ser almaceneros
Recomendamos organizar en el aula un “Gran almacén” con productos que se venden y se

compran por litro y por kilo. Y de ser posible se cuente con una balanza.
Proponer diferentes situaciones para simular la compra de productos por kilo y por litro y
clasificarlos. Acá es muy importante que los niños puedan diferenciar que utilizamos el kilo
como unidad principal para medir el peso y para medir la capacidad de los envases y recipientes,
utilizamos el litro.
Jugamos a ser lecheros
Una actividad atractiva y práctica sugerida es jugar al lechero o a la lechera, y usar los tarros, y
recipientes de un litro, medio litro y un cuarto litro para reforzar las equivalencias ya conocidas
e introducir otras.
Luego de varias actividades, los estudiantes afianzarán las equivalencias y podrán utilizarlas en
la resolución de situaciones problemáticos.
Jugamos a la repostera
Para afianzar las equivalencias entre las medidas de peso y deducir otras una actividad interesante
es jugar a la repostera, y utilizar tortas o tartas de 1 kilo, reconocer que si partimos por la mitad
tenemos dos porciones de medio kilo, y si partimos en cuatro partes iguales tenemos cuatro
porciones de un cuarto kilo cada una.
Para comprobar podemos usar la balanza. Y emplear las equivalencias dadas en la resolución de
situaciones problemáticas.
Estimamos y jugamos
Propiciar también actividades que fomenten la estimación, por ejemplo, formar grupos para
realizar competencias, cada grupo extrae una ficha donde se le pide estimar por ejemplo un
kilo de harina, medio kilo, un cuarto kilo, tres cuartos kilos, etc. Y van cargando en bolsas que
luego serán pesadas en la balanza, Ganan los grupos cuyas mediciones se aproximan con mayor
exactitud a los pesos pedidos.
La misma actividad se puede realizar con las medidas de capacidad.

12
El juego de las argollas
Otra actividad muy dinámica es el juego de las argollas, se lanzan las argollas y a medida que
caigan en botellas de mayor capacidad acumulan más puntos.
Medidas de tiempo
Las simulaciones
Iniciamos simulando actividades que nos lleva mucho tiempo, poco tiempo, muy poco tiempo,
etc. Por ejemplo:
Mucho tiempo: dormir a la noche, estar en clases en la escuela, viajar a un lugar lejano, etc.
Poco tiempo: dormir la siesta, bañarse, almorzar, jugar en el recreo, etc.
Muy poco tiempo: cepillarse los dientes, arrojar mis basuras en el basurero, saludar a un
amigo, etc.
Con estas dramatizaciones introducimos el concepto de “tiempo”, luego comentamos sobre la

hora en que realizamos las actividades dramatizadas. Descubrimos que la hora es la unidad de
medida de tiempo.
El bingo del tiempo
B I N G O
-- Preparar cartones según la cantidad de alumnos y alumnas iguales al modelo.

-- Entregar un cartón a cada alumno y alumna.
-- Explicar que a medida que se dicen las consignas deben buscar el dibujo correspondiente
en el cartón y pintarlo según el color designado.
13
-- Las consignas pueden ser:
• Me levanto puntualmente a las seis de la mañana (pintar de color verde).
• A las siete en punto, entramos en la escuela (pintar de color azul).
• Salimos de la escuela a las once en punto (pintar de color rojo).
• En casa, almorzamos puntualmente a las doce (pintar de color lila).
• Mi película preferida empieza a las tres de la tarde (pintar de color naranja).
• Me acuesto puntualmente a las ocho de la noche (pintar de color amarillo).
-- Conceder de 1 a 2 minutos para la realización de cada consigna.
-- Verificar con los niños sus cartones.
Geometría plana y del espacio
La geometría está presente en el entorno del niño, de ahí la importancia de ofrecer una geometría
contextualizada:
• En la casa: los cuadros, portarretratos, las puertas, las ventanas, etc., tienen formas
geométricas; la heladera, el lavarropas, los vasos, las jarras, los termos, las cajas de
medicamentos y de alimentos, la pileta, etc., se parecen a los cuerpos geométricos.
• En la ruta estamos en contacto con la geometría al observar los carteles, las columnas,
los edificios, los semáforos, las señalizaciones, etc.
• En los parques y las plazas, los juegos para niños, los árboles, los basureros, los carteles,
etc. nos pone en contacto con la geometría.
• En las góndolas de los supermercados, los distintos tipos de cajas de productos, los
envases, latas y botellas.
• Al jugar con las pandorgas, en el arenero, con pelotas, con los dados, etc.
• En un cumpleaños: los bonetes, la caja de regalos, los helados en cono, los vasos de
chocolate, los centros de mesa, las piñatas, los pufs, la torta, etc.
Si el niño es capaz de visualizar esta geometría presente en su entorno podrá más fácilmente
adquirir los conceptos y las propiedades a ser estudiadas.
Las dramatizaciones
Organizamos con antelación un rincón con materiales reciclados y elementos traídos por los
niños. Los temas podrían ser:
• Un cumpleaños: con globos, piñata, caja de regalo, bonetes, centros de mesa, golosinas,
vasitos, jarras, torta, conos de helado, pufs, etc.
• Una merienda: cajas de leche y chocolatada, tazas, cereales, manteca, galletita, vasos,
jarra, dulces, etc.
• Una cocina: con vasos, tazas, ollas, jarras, cajas de leche, cereales, yerba, aceite, botellas,
detergente, latas de dulces, basurero, caja de fósforo. etc.
• Una farmacia: cajas de remedios, frascos de perfumes, de cremas, desodorantes, etc.
Para este rincón todo debería ser reciclado.
Seleccionamos uno de los temas, preparamos una breve dramatización, comentamos y luego,
clasificamos los objetos según se parezcan a los cuerpos geométricos.
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Para determinar si un cuerpo geométrico tiene caras curvas o planas, se puede usar el método
de “la mesa”, que consiste en apoyar cada cara de un cuerpo sobre la superficie de la mesa y si
se mantiene en la misma línea de la superficie de la mesa, se trata de una cara plana. En caso
contrario, es curva.
Aplicar el método de “la mesa” e identificar en primer lugar los objetos que tienen alguna
superficie curva.
Jugamos “Mar, frontera, tierra”
Para introducir el concepto de perímetro es muy oportuno identificar región interior, región
exterior y frontera de las regiones poligonales.
Una actividad lúdica que es de mucha utilidad para adquirir estos conceptos es “Mar, frontera,
tierra”, que consiste en salir al patio, dibujar una región poligonal, por ejemplo, la región
poligonal cuadrada, ubicarse alrededor de la misma y según las indicaciones del docente entrar,
salir o pararse sobre el contorno de la región poligonal dibujada.
Las consignas son: “Mar” indica entrar dentro de la región, “Frontera” indica parase sobre el
contorno (sobre los lados del cuadrado en este caso), y “Tierra” indica salir fuera de la región.
A medida que los niños se equivocan, el docente los va quitando del juego hasta que queden
unos pocos, como ganadores.
La construcción de las tablas de multiplicar con actividades

lúdicas
Se sugiere trabajar varias situaciones, de modo que el niño comprenda la multiplicación como
la adición de sumandos repetidos. Para luego, construir las tablas con materiales concretos y
gráficos, y a partir de múltiples actividades lograr incorporarlas a sus saberes.
Es más, nuestro objetivo no debería ser que el niño memorice las tablas de multiplicar, nuestro
objetivo debería ser que el niño comprenda el concepto de la multiplicación y así, una vez que
haya adquirido el concepto, podrá aplicarlo a diferentes situaciones y a través de múltiples
actividades (de juegos, canciones, adivinanzas) podrá memorizarlas, como parte natural del
proceso de construcción de su aprendizaje.
Por otro lado, también se respeta las diferencias individuales, habrá niños que rápidamente
podrán memorizar las tablas y otros, que requerirán más tiempo, en este caso, toda estrategia
que permita al niño obtener el producto correspondiente debe ser considerado como válido.
15
Construimos la tabla del 2
Se sugiere trabajar con objetos que vienen en pares (de a dos) y que sean conocidos por el niño,
parte de su quehacer cotidiano, como pares de medias, de zapatos, de guantes, de aros, etc.
Por ejemplo:
En un par de zapatos hay dos zapatos, 1 x 2 = 2
1 vez 2
En dos pares de zapatos hay cuatro zapatos, 2 x 2 = 2
2 veces 2
En tres pares de zapatos hay cuatro zapatos, 3 x 2 = 6
3 veces 2
En cuatro pares de zapatos hay ocho zapatos, 4 x 2 = 8
4 veces 2
En cinco pares de zapatos hay diez zapatos, 5 x 2 = 10
5 veces 2
En seis pares de zapatos hay doce zapatos, 6 x 2 = 12
En siete pares de zapatos hay catorce zapatos, 7 x 2 = 14
En ocho pares de zapatos hay dieciséis zapatos, 8 x 2 = 16
En nueve pares de zapatos hay dieciocho zapatos, 9 x 2 = 18
En diez pares de zapatos hay veinte zapatos, 10 x 2 = 20
16
Verificar la propiedad conmutativa utilizando otra situación como, por ejemplo:
Usar dos bolsas (cajas, bandejas, canasto, etc.) e ir aumentando los elementos, pelotas (lápices,
galletitas, caramelos, manzana, naranja etc.)
2 veces 1 = 2 x 1 = 2 2 veces 2 = 2 x 2 = 4 2 veces 3 = 2 x 3= 6
2 veces 4 = 2 x 4 = 8 2 veces 5 = 2 x 5 = 10
2 veces 6 = 2 x 6 = 12 y así sucesivamente
Para completar las múltiples actividades:

1+1=2 2 veces 1 2x1=2
2+2=4 2 veces 2 2x2=4
3+3=6 2 veces 3 2x3=6
4+4=8 2 veces 4 2x4=8
5 + 5 = 10 2 veces 5 2 x 5 = 10
6 + 6 = 12 2 veces 6 2 x 6 = 12
7 + 7 = 14 2 veces 7 2 x 7 = 14
8 + 8 = 16 2 veces 8 2 x 8 = 16
9 + 9 = 18 2 veces 9 2 x 9 = 18
10 + 10 = 20 2 veces 10 2 x 10 = 20
Para finalizar, comprobamos la propiedad conmutativa, 1 x 2 = 2 y 2 x 1 = 2,

3 x 2 = 6 y 2 x 3 = 6, 4 x 2 = 8 y 2 x 4 = 8, y así sucesivamente.
17
Preparamos 5 bandejas (cajas, bolsas, portalápices, sobres, etc.) y colocamos vasos de plástico
(botellas, lápices, pelotitas, etc.) en las bandejas, un vaso en cada bandeja, luego dos vasos,
tres vasos y así sucesivamente.
Por ejemplo
6 + 6 + 6 + 6 + 6 = 30
5 veces 6 = 30
5 x 6 = 30
Luego resumir la actividad realizada en el pizarrón:

1+1+1+1+1 5 veces 1 5x1=5
2+2+2+2+2 5 veces 2 5 x 2 = 10
3+3+3+3+3 5 veces 3 5 x 3 = 15
4+4+4+4+4 5 veces 4 5 x 4 = 20
5+5+5+5+5 5 veces 5 5 x 5 = 25
6+6+6+6+6 5 veces 6 5 x 6 = 30
7+7+7+7+7 5 veces 7 5 x 7 = 35
8+8+8+8+8 5 veces 8 5 x 8 = 40
9+9+9+9+9 5 veces 9 5 x 9 = 45
10 + 10 + 10 + 10 + 10 5 veces 10 5 x 10 = 50
Se puede utilizar también la tabla de números y contando de a cinco, obtenemos la tabla del 5.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
31 32 33 34 35 36 37 38 39 40
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50
Los números en negrita son los productos de la multiplicación por 5.
Se podría trabajar con pintura para dedos, ya que a los niños les encanta, y se extienden en el
suelo 10 papeles sulfito o de madera (o cartulina), y por turno los chicos van estampando sus
pies, simultáneamente se concluye:
18
Por ejemplo
Un par de pies tiene 10 dedos, de modo que 1 x 10 = 10
Dos pares de pies tienen 20 dedos, de modo que 2 x 10 = 20
Tres pares de pies tienen 30 dedos, de modo que 3 x 10 = 30
Y así sucesivamente.
Para finalizar se construye la tabla, por ejemplo:

10 1 vez 10 1 x 10 = 10
10 + 10 2 veces 10 2 x 10 = 20
10 + 10 + 10 3 veces 10 3 x 10 = 30
10 + 10 + 10 + 10 4 veces 10 4 x 10 = 40
Se sigue así hasta llegar a 10 x 10 = 100
Afianzar la propiedad conmutativa, si 2 x 10 = 20, entonces, 10 x 2 = 20.
Otra actividad sumamente interesante es que los niños escriban las multiplicaciones a partir
de elementos que utilizamos cotidianamente, y viceversa:
2 veces 6 = 2 x 6 = 12
5 veces 3 = 5 x 3 = 15
2 veces 10 = 3 x 10 = 30
19
El bingo multiplicativo
Una actividad lúdica sumamente interesante es el “bingo multiplicativo”. Se preparan cartones

de acuerdo a lo trabajado, para cada niño:
20
Enumerar o pintar los círculos de acuerdo a las consignas:
1. 5 veces 3
2. 10 veces 3
3. 2 veces 9
4. 2 veces 10
5. 5 veces 4
6. 2 veces 6
Estas consignas, según el nivel de fijación de los niños, pueden variar de la siguiente forma:
1. 5 x 3
2. 10 x 3
3. 2 x 9
4. 2 x 10
5. 5 x 4
6. 2 x 6
Estos mismos cartones pueden ser utilizados para crear los problemas, es decir, formular
Por ejemplo:
1. La profesora confeccionará 5 centros de mesa y en cada uno debe poner 3 globos.

¿Cuántos globos necesita?
2. En el club hay 10 paquetes de 3 pelotitas cada una. ¿Cuántas pelotitas hay en total?
3. Me regalaron 2 cajas de bombones caseros. Si en cada caja hay 9 bombones. ¿Cuántos

bombones me regalaron?
4. Se van a cocinar dos asaderas con 10 chipas argollas cada una. ¿Cuántas chipas argollas
se van a cocinar?
5. En casa hay 5 portalápices con 4 lápices en cada uno. ¿Cuántos lápices hay en casa?
6. Mamá preparó 2 bandejas con 6 tazas cada una para el té con sus amigas. ¿Cuántas
amigas se reunirán para el té?
21
Se pueden utilizar triángulos. Establecer las siguientes relaciones: 1 triángulo tiene tres
vértices (tres lados), 1 x 3 = 3, 2 triángulos, 2 x 3 =6, 3 triángulos, 3 x 3 = 9…
1 vez 3 = 1 x 3 = 3 2 veces 3 = 2 x 3 = 6
3 veces 3 = 3 x 3 = 9 4 veces 3 = 4 x 3 = 12
Por la propiedad conmutativa: 1 + 1 + 1 = 3 veces 1 = 3 x 1 = 3

2 + 2 + 2 = 3 veces 2 = 3 x 2 = 6
3 + 3 + 3 = 3 veces 3 = 3 x 3 = 9
4 + 4 + 4 = 3 veces 4 = 3 x 4 = 12
……………y así sucesivamente
Muy interesante sería que los niños puedan pensar en objetos que vienen de a tres para formar
la tabla, como por ejemplo los combos de papa frita, hamburguesa y gaseosa, los combos de
frutas, como manzana, naranja y banana, o bien pueden realizar agrupaciones de a tres, ellos
mismos pueden agruparse, por ejemplo, 3 grupos de 1, 3 grupos de 2, 3 grupos de 3, 3 grupos
de 4, 3 grupos de 5, etc.
Para la tabla del cuatro se pueden utilizar cuadrados, o bien, objetos que vienen de a 4, como
yogur, botellas de jugo, de gaseosa, etc. En todo caso, formar grupos de 4.
Para la tabla del 6 es más fácil conseguir los objetos que vienen de a 6 por la media docena, se
pueden utilizar los porta huevos, las cajas de botellas, las bolsas de frutas, los porta vasos, caja de
lápices, etc.
22
Para la construcción de las tablas del 7, 8 y 9 se proceden del mismo modo, realizando
agrupaciones con materiales concretos, luego gráficos y para finalizar simbolizamos. Una técnica
interesante es usar las tiras cuadriculadas, una tira de 7 es 1 x 7, 2 tiras de 7 es 2 x 7, 3 tiras de 7 es
3 x 7, etc.
1fila
7 columnas 1 x 7 = 7
2 filas
7 columnas 2 x 7 = 14
3 filas
7 columnas 3 x 7 = 21 y así sucesivamente.
Utilizar las tablas construidas para la resolución de problemas varios. A medida que se construyendo
ya se utilizan para resolver diferentes situaciones e ir aumentando el ámbito numérico de dígitos
por polidígitos y polidígitos por polidígitos. No se debe esperar terminar las construcciones de las
tablas para empezar, al contrario, a medida que se construye se va utilizando gradualmente.
El juego para introducir Estadística

En el segundo y en el tercer grado los niños trabajarán con tablas de registro y de frecuencia
absoluta. También se iniciarán en el análisis y la construcción de gráficos. Así como, la elaboración
y aplicación de encuestas sencillas.
La Estadística que se enseña en la escuela debe ser visualizada por el niño en sus actividades
cotidianas, desde que se levanta a la mañana y debe seleccionar qué ropa ponerse, que desayunar,
hasta en su comida preferida, su club, sabor de helado, mejores amigos, materias fáciles y
difíciles, etc.
Una Estadística que le ayude a tomar las mejores decisiones y, sobre todo, que desde esta edad
tome conciencia de la importancia de no distorsionar los datos recolectados y tabularlos tal cual
fue recibida.
23
Jugamos con fichas
El método de las fichas “Yo me conozco”, “Conozco a mis amigos”, “Lo que prefiero”, pueden servir
para introducir los conceptos estadísticos.
Por ejemplo: “Yo me conozco”
Edad:
Altura:
Peso:
Color de ojos:
Color de cabello:
En el recreo me gusta comer:
Programa de televisión preferido:
Medio de transporte en el que vengo a la escuela:
Mis mejores amigos de la escuela:
Por ejemplo: “Conozco a mis amigos”
Los más altos del grado:

Los que prefieren Matemática:
Los que tienen ojos marrones:
Los que vienen al colegio en transporte escolar:
Los que traen merienda:
Los que compran de la cantina:
Los que juegan fútbol:
Los que prefieren películas de terror:
Los que ejecutan algún instrumento:
Por ejemplo: “Lo que prefiero”
Comida preferida:
Sabor de helado preferido:
Color preferido:
Película preferida:
Fruta preferida:
Mascota:
Programa de televisión preferido:
Me gusta jugar:
Materia preferida:
24
Jugamos a los detectives
En el tercer grado una estrategia interesante es “la encuesta”, jugamos a los detectives y obtenemos
datos que queremos saber.
Las encuestas deben ser sencillas y siempre deben incluir la opción “otros”. En algunos casos
también deben incluir la opción “ninguno”. Un ejemplo es el siguiente:
Encuesta
¿Qué comida prefieres almorzar un día domingo?
Elije una sola opción y marca con una X.
Pastas Milanesas
Asado a la parrilla Asado a la olla
Pollo al espiedo Carne de cerdo al horno
Pescado al horno Otras
La encuesta no incluye la opción “ninguna comida”, debido a que un domingo debe de haber
alguna comida que se desee almorzar.
Es muy importante que al trabajar con las encuestas se organicen las actividades del siguiente
modo:
• Las primeras encuestas las elabora el docente. Los niños la aplican con ayuda del docente.
• En un segundo momento, el docente le da las indicaciones sugiriendo los temas, por ejemplo:
99 Realizo una encuesta para saber qué tipo de empanada prefieren mis familiares. Cada
miembro debe elegir un único gusto.
99 Puedo citar, por ejemplo, cinco tipos de empanadas (carne, pollo, jamón y queso, cuatro
quesos, choclo).
99 No olvido de incluir entre las opciones, la opción “otro gusto” y la opción “ninguno”.
En este caso, si se incluye la opción “ninguno” pues puede que a algún familiar no le guste la
empanada.
• Para finalizar, el docente deja al niño que elija el tema de la encuesta, las opciones y a quiénes
aplicará.
Los datos recolectados en las encuetas se organizan en la tabla de registro y luego, en la tabla de
frecuencia absoluta.
Se construye un gráfico de barras horizontales con la información organizada en las tablas, y para
finalizar se formulan las conclusiones.
25
En las escuelas que cuenten con salas de informática se deben organizar actividades para que los
niños la visiten y se familiaricen con los gráficos de barras, que se pueden obtener utilizando Excel.
Para finalizar resaltamos la importancia de desarrollar la unidad temática “Los datos y la estadística”,
pues muchas veces el docente no toma conciencia de ello y deja pasar para el siguiente año.
Normalmente, al hojear un diario, las tablas y los gráficos estadísticos se encuentran en las
secciones de economía, deportes, política, información general, artes y espectáculos, etc.
Ante la gran cantidad de información y de datos, muchas veces los lectores terminan leyendo
solamente los gráficos o las tablas que los acompañan. Razón por la cual, es muy importante
aprender a leer e interpretar este modo de comunicación, así como a confeccionar tablas y
gráficos para que traduzcan con claridad la información que se desea transmitir.
26
II. La experimentación y la investigación
La experimentación generalmente se utiliza para comprobar ciertas hipótesis que se tengan

acerca de algo.
Una vez formulada la teoría, el investigador debe comprobar si es real, si es verdadera, para ello
se deben poner en práctica un sinfín de experimentos cambiando las variables que participan
en el proceso y así poder verificar si se cumple.
-- ¿Podemos hablar de Experimentación en Matemática?
Sí, porque podemos comprobar propiedades utilizando elementos del entorno, siguiendo
los procesos descriptos, y probando más de una vez, con diferentes variables, en el aula o en
otro lugar de la escuela asignado para tal actividad.
La experimentación permite a los niños utilizar materiales concretos y manipularlos, de

esta manera y de acuerdo a los pasos indicados puede comprobar propiedades, conjeturas,
regularidades, etc.
-- ¿Qué promueve la experimentación?
• Favorece la capacidad de reflexión.

• Fortalece las habilidades cognitivas.
• Desarrolla la creatividad.
• Propicia la construcción del propio aprendizaje.
• Promueve el trabajo en equipo.
Toda experimentación conlleva una investigación.
-- ¿Qué significa investigar?
Investigar significa indagar, hacer diligencias para descubrir una cosa.
Tratar de llegar a saber o conocer una cosa examinando atentamente todos los detalles o
preguntando.
Para los niños pequeños, investigar el tema puede incluso consistir en una conversación
entre ellos acerca de lo que quieren descubrir.
-- ¿Es posible utilizar la investigación en los primeros años de la escuela primaria?
El uso de la investigación en el aula, desde temprana edad, es una estrategia pedagógica

acertada para estimular la producción de conocimiento.
El docente debe asumir su rol de investigador y generar un ambiente de investigación en el

aula, ya que desde el preescolar se debe evitar la reproducción de un pensamiento pasivo y
acrítico, transformándolo en un pensamiento activo y crítico.
27
Nérici (1990), plantea la necesidad de enseñar investigando para que el alumno no reciba
los conocimientos ya elaborados, sino que, en la medida de lo posible, los construya por sí
mismo. Intencionalmente la investigación en el aula, es un auxiliar valioso para el desarrollo
de la personalidad, pues al colocar al estudiante en contacto con nuevas situaciones,
aumenta su capacidad de acción y comprensión, evitando un alumno pasivo y memorístico.
La investigación también, favorece a que los alumnos aprenden a exigirse a sí mismo, para
tener la claridad de sus conocimientos, los enseña a ser organizados en los pensamientos e
ideas sobre un determinado tema.
Una estrategia para aplicar la investigación en el aula, es presentar situaciones problemáticas

que sean suficientemente nuevas y únicas, para ello es necesario formular una o varias
preguntas como un objeto de indagación, en sí.
-- ¿Qué favorece la investigación?
• El desarrollo del lenguaje oral y escrito, el investigador debe saber leer, interpretar la
información y distinguir las ideas principales.
• Saber dialogar, discutir, argumentar.
• Diseñar un método, un plan.
• Trabajar en equipo.
• Saber analizar los resultados.
• El desarrollo del espíritu científico.
-- ¿Se puede investigar en Matemática?
Se puede indagar o buscar información sobre conceptos, propiedades, deducciones,

procedimientos, etc.
El docente debe indicar los temas, las fuentes, los pasos y acompañar muy de cerca a sus
estudiantes de modo a lograr los objetivos propuestos.
En los primeros años la investigación puede consistir incluso en reconocer en objetos de

la casa, como en licuadoras, heladera, controles de tv, de Split, etc. números e identificar la
función que cumplen.
28
La enseñanza del sistema de numeración a partir de la
investigación y la experimentación
El sistema de numeración es el primer sistema convencional que los niños enfrentan en la escuela,
y es fundamental la asociación entre el aprendizaje de los números en la sala de clases y los
múltiples usos que éstos tienen en la vida diaria y social de los niños. Por ejemplo:
• Diferenciar en diferentes calendarios los números que indican los años y los números que
indican los días del mes. Averiguar por qué no hay números más grandes que 31.
• Investigar qué números se usan en las monedas de 50, 100 y 1 000guaraníes y en los billetes de
2 000, 5 000, 10 000, 20 000, 50 000 y 100 000 guaraníes. Analizar y comparar.
• Dibujar los tableros de controles remotos, los números del teléfono.
• Observar y anotar los números de las casas.
• Traer metros de carpintero y/o de costurera e identificar los números y hasta qué número llega.
• Observar números en las páginas de los libros, autos, transportes, relojes, etc.
• Analizar que algunos números indican la cantidad de objetos (hay 6 lápices en una caja), en
otros casos indican la medida (un litro de leche), a veces indican un orden (en el ascensor, por
ejemplo) y en otros esos números son solamente códigos y no tienen valor de cantidad ni de
orden (como el número del colectivo), etc.
Por tanto, no es necesario esperar a que los niños dominen la lectura y la escritura de los
primeros números para poder realizar un trabajo de investigación que les permita ampliar
sus conocimientos sobre las regularidades de nuestro sistema de numeración sin ningún
límite en el tamaño de los números. Por el contrario, reflexionar sobre los números en su
totalidad incluso los ayudará a adquirir conocimientos sobre los números más pequeños.
En los primeros años de escolaridad (jardín, prescolar y muchas veces hasta en primer grado) es
usual observar el énfasis que se le da a la copia repetida del numeral, por ejemplo, del número 1.
1 1 1
.................... .................... ....................
Lo que para muchos niños resulta fastidioso y aburrido, pues carece de significado. Lo cual no
quiere decir que la escritura no sea importante, solo estamos hablando de la forma de enfocarlo.
En cambio, que significativo resultaría identificar en casa diferentes objetos que tengan números,
como el control de la tele, del ventilador, el calendario, el celular, etc.; que dibujen, escriban y
analicen el uso del número en tales contextos.
Se debe entonces, desde los primeros años propiciar situaciones que desafíen al niño, favorezcan
la investigación, y estimulen la reflexión y la creatividad.
29
Como vemos, desde que el niño socializa ya está en contacto con números que se les presentan
como datos reales, por tanto, es necesario que los niños comprendan lo antes posible cómo
funcionan, para qué sirven y en qué contextos se utilizan.
En este punto, es bueno diferenciar entre cardinalidad y ordinalidad.
• Cardinalidad, hace referencia a la cantidad de elementos de un conjunto o colección.

• Ordinalidad, hace referencia al lugar que ocupa el número dentro de una serie ordenada.
Y describir las formas de contextualización:
• Contexto cardinal: es aquel en el que el número natural describe la cantidad de elementos

de un conjunto de objetos discretos (aislados). Ejemplo: ¿Cuántas chipas hay en el canasto?
• Contexto ordinal, es aquel que describe la posición relativa de un elemento de un conjunto
discreto y totalmente ordenado en el que se ha tomado uno de los elementos como inicial.
Ejemplo: Llegó en primer lugar en el Rally.
• Contextos de secuencias: los números se emplean sin estar asociados a un objeto u objetos
en particular. Ejemplo: Decir los números al jugar tuka’e.
• Contexto de código: los números se usan como “etiquetas” que dan información. Se usan para
distinguir clases de elementos. Ejemplo: los números que identifican a una línea de colectivos,
a una casa, a un número de teléfono, etc.
• Contexto de medida: los números describen la cantidad de unidades de alguna magnitud
continua, como longitud, capacidad, superficie, tiempo, etc. Ejemplo: 3 litros de leche, la
película duró 2 horas, etc.
30
Entonces, surgen las interrogantes de cómo enfocar la enseñanza del sistema de numeración
considerando los programas de estudio y los números con los que socializa el niño. La creatividad
debe llevar al docente a usar esos números con los que el niño está en contacto para el estudio del
sistema de numeración, partir de lo concreto para luego graficarlo y finalmente poder simbolizarlo.
Ángel Alsina (2010) presenta la pirámide de la educación matemática y muestra de manera gráfica
el tipo de recursos disponibles para desarrollar el pensamiento matemático y su frecuencia de uso
más recomendable. No descarta ningún recurso; lo que pretende es informar sobre la conveniencia
de restringir algunos de ellos a un uso ocasional. De ahí que pueda resultar una herramienta muy
útil para el profesorado preocupado por hacer de su metodología una garantía de educación
matemática.
A continuación, el mismo autor realiza una descripción de cada escalón de la pirámide:
31
CONTENIDOS
RECONOCER, RELACIONAR Y OPERAR CANTIDADES
CONTEXTO
Situaciones 1. Realizamos una salida (una visita por el barrio, etc.) y observamos los números que vemos, para
cotidianas qué sirven, etc.
2. Observamos un entorno conocido de la escuela (la clase, el patio, etc.) y lo analizarnos desde un
punto de vista cuantitativo (la cantidad de objetos que hay de un determinado tipo, etc.).
3. Contamos cuántos niños y niñas hay en clase, cuántos faltan, etc., a partir del control de asistencia,
verbalizamos el día de la semana, la posición que ocupa dentro de la semana, etc.
4. Observamos las diferentes partes del cuerpo y las contamos (dos ojos, una nariz, muchos cabellos,
etc.).
5. Al preparar la mesa para el almuerzo repartimos un vaso, una servilleta, un tenedor, un cuchillo y
una cuchara para cada niño, etc.
6. Resolvemos situaciones cotidianas para favorecer el cálculo mental, por ejemplo: “Si tengo tres
caramelos y me dan dos más, ¿cuántos tengo en total?”.
Materiales 7. Utilizamos materiales inespecíficos que puedan contarse uno a uno (cantidades discretas), por
manipulables ejemplo, tapones, anillas de madera, etc., para hacer agrupaciones por criterios cuantitativos, (p.
ej., reunir cinco de cada), comparar diferentes colecciones (p. ej., comparar si hay mas objetos en
una colección de dos anillas que en una colección de cuatro tapones), etc.
8. Diseñamos materiales con una finalidad didáctica (por ejemplo, imágenes de peceras con
diferentes cantidades de peces, de diferente tamaño y color, para que los niños y niñas expliquen la
cantidad de peces que hay en cada pecera y realicen agrupaciones, clasificaciones, ordenaciones,
etc., por criterios cuantitativos.
9. Usamos materiales didácticos comercializados (material contable: colecciones de animales,
vehículos, Multilink, etc.) para que los niños y niñas cuenten una colección determinada de objetos
y realicen agrupaciones, clasificaciones, ordenaciones, etc., por criterios cuantitativos.
Juegos 10. Realizamos juegos colectivos de patio en los que necesitamos los números; por ejemplo rayuela;
“un, dos, tres, toca la pared”, etc.
11. Utilizamos en clase juegos de mesa: dominós de cantidades para hacer correspondencias
cuantitativas, parchís, oca, juegos sencillos de cartas (sobre todo para hacer clasificaciones y
ordenaciones), etc.
12. Jugamos al bingo de cantidades o de operaciones sencillas: se trata de repartir cartones con
cantidades discretas representadas, decir en voz alta un número o una operación sencilla, y los
niños tienen que tapar la casita donde está representada la cantidad o el resultado de la operación
indicada. Gana el primero que consigue tapar todas las casillas.
13. Organizamos rincones estables de aprendizaje en los que se fomenta el juego simbólico una
tienda, un restaurante, etc. En estos espacios, los niños y niñas reconocen cantidades, las comparan,
operan con ellas ...
Recursos 14. Cantamos una canción que contenga cantidades, como por ejemplo Diez manzanitas tiene el
literarios manzano, y a continuación, la dramatizamos.
15. Explicamos un cuento popular que contenga cantidades, por ejemplo. “Los tres cerditos”. Después,
proponemos hacer una breve obra de teatro para que los niños vivencien las cantidades que
aparecen en el cuento y hagan diferentes acciones con ellas (clasificar, asociar, etc.)
16. Proponemos que representen en un papel refranes y frases hechas sencillas, por ejemplo: “Buscarle
tres pies al gato”
17. Planteamos adivinanzas muy sencillas que contengan números, por ejemplo: “Soy más de uno sin
legar a tres, y llego a cuatro cuando dos me des. (El 2)”.
Recursos 18. Utilizamos deferentes aplicaciones informáticas que permitan trabajar la comprensión de los
tecnológicos números (reconocer el cardinal de una colección, ordenar o colocar números en una recta
numérica, asociar el cardinal con un número, comparar cantidades por criterios cuantitativos, etc.)
o Las operaciones con números (sobre todo, los aspectos comprensivo y funcional, y el cálculo
mental).
Recursos gráficos 19. Seleccionamos fichas editadas que favorezcan especialmente la comprensión de los números y de
las operaciones, no su representación simbólica.
20. Representamos cantidades discretas y operaciones aritméticas elementales en papel, usando
diferentes tipos de representaciones, sobre todo concretas (dibujos) y pictóricas (cruces,
palitos, etc.)
Fuente: Aula de Infantil | núm. 71 | pp. 28-33 | julio 2013 | 28
32
Al leer la propuesta de actividades de Ángel Alsina, visualizamos que se parte de lo concreto,
de situaciones cotidianas y, progresivamente se incorpora el trabajo sobre papel (representación
gráfica), que favorecerán la abstracción y la simbolización progresiva del sistema de numeración
y las operaciones de cálculo.
La utilización del ábaco para representar los números es un recurso accesible, así como piedritas,
hojas, lápices, tapitas, cajas, porta huevos, palitos de helado, de asadito, balitas, etc.
El trabajo en el cuaderno solo tendrá sentido luego de la observación del entorno y la

manipulación de materiales diversos.
La serie numérica también ayudará en la escritura, orden y comparación de los números. Se

le puede adherir unos bolsillos para cargar con balitas u otro material la cantidad indicada. Y
gráficamente se puede dibujar la cantidad en otra hoja y colgarlo con una pinza del número que
corresponda.
cero uno dos tres cuatro cinco seis siete ocho nueve
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
y así sucesivamente.
33
Introducir los conceptos de antecesor y sucesor, por ejemplo, con actividades como representar
el número 4 con balitas, quitar una balita para obtener el antecesor y agregar una balita para
obtener el sucesor.
Trabajamos con materiales concretos
menos 1 4 más 1
Dibujamos en el cuaderno (en el pizarrón o en papel)
menos 1 4 más 1
Simbolizamos
3 4 5
antecesor sucesor
Trabajar la descomposición de un número en forma aditiva, por ejemplo, formar el número 7

utilizando tapitas, balitas, palitos, pajillas, piedritas, semillas, etc.
Descomponer un número en otros que tiene incluidos facilita el concepto de que cada número
incluye todos los anteriores.
Concreto Gráfico Simbólico
4 y 3 son 7
3 y 4 también son 7
Y así las demás descomposiciones: 1 y 6 son 7, 2 y 5 son 7, 3 y 4 son 7.
También se podría reflexionar sobre la situación 0 y 7 son 7, e introducir el concepto de la propiedad

conmutativa si juntamos 4 tapitas verdes con 3 tapitas rojas obtenemos 7 tapitas; del mismo modo
si juntamos 3 tapitas rojas con 4 tapitas verdes obtenemos 7 tapitas.
34
Comparar cantidades utilizando los materiales concretos, luego graficar y para finalizar
simbolizar.
Con materiales concretos
Utilizar los materiales concretos con que se cuenten y realizar agrupaciones para comparar, y
emplear los términos que correspondan, por ejemplo, hay más piedritas que tapitas, hay menos
tapitas que piedritas, hay tantas piedritas como tapitas

Dibujamos en el cuaderno (en el pizarrón o en papel)
Hay tantas pelotitas como

chupetines.
Simbolizamos
4>2 2=2 2<4

4 es mayor que 2 2 es igual a 2 2 es menor que 4
Se sugiere realizar el mismo proceso para comparar con diferentes cantidades.
35
Para introducir el concepto de la decena podemos realizar varias agrupaciones de 10
elementos con objetos concretos, y juntarlos con una goma, hilo, etc.
Orientar el concepto de que 10 unidades forman una decena, por ejemplo, en el ábaco se pueden
intercambiar 10 anillos de un color que representan a las unidades por un anillo de otro color que
represente a la decena. También se puede implementar el uso del cartel de valores.
Gráficamente
10 unidades
Forman 1 decena
d U
1 0
Simbolizamos: 10 unidades = 1 decena
Afianzar la descomposición del número 10, 9 y 1, 8 y 2, 7 y 3, 6 y 4, 5 y 5. Reflexionar sobre situaciones

como si 7 y 3 son 10, 3 y 7 también son 10.
Seguir con el proceso de formación de números, por ejemplo, si a una decena de palitos de
helado le agregamos un palito más tenemos 1 decena y 1 unidad, equivalente a 10 + 1 = 11, si le
agregamos 2 palitos más tenemos 1 decena y 2 unidades equivalente a 10 + 2 = 12, si le agregamos
3 palitos más tenemos 1 decena y 3 unidades equivalente a 10 + 3 = 13; y así sucesivamente.
Gráficamente:
u d
10 + 1 = 11
1 decena y 1 unidad
1 1
u d
10 + 2 = 12
1 decena y 2 unidades
1 2
u d
10 + 3 = 13
1 3
36
Reconocer las decenas enteras con atados de decenas (de palitos, por ejemplo), 1 decena: 10
unidades, 2 decenas: 20 unidades, 3 decenas: 30 unidades, 4 decenas: 40 unidades, 5 decenas: 50
unidades, 6 decenas: 60 unidades, 7 decenas: 70 unidades, 8 decenas: 80 unidades, 9 decenas: 90
unidades.
1 decena 2 decenas 3 decenas 4 decenas
Y así seguimos el mismo proceso hasta 9 decenas.
Graficar utilizando las tiras de las decenas.
1 d = 10 u
2 d = 20 u
3 d = 30 u
4 d = 40 u
Y así sucesivamente hasta 9 decenas.
Escribir de 10 en 10 en la serie numérica y leer.
10 20 30 40 50 60 70 80 90
Para la formación de los números del 21 al 29 se podría emplear la misma estrategia de usar dos
atados de elementos de una decena cada uno y agregar las unidades, por ejemplo, 2 decenas de
globos son 20 unidades y si le agregamos un globo más son 20 + 1 = 21
u d
20 + 1 = 21
2 1
2 decena y 1 unidad
u d
20 + 2 = 22
2 2
37
Y así sucesivamente hasta el 99, con diferentes materiales y gráficos, de modo que no produzca
aburrimiento. Al mismo tiempo debe trabajarse actividades de comparación, antecesor y sucesor,
y relaciones de orden (mayor que, igual que y menor que).
Investigar sobre “las regularidades” y aplicarlas constituye otra estrategia sumamente valiosa
en el proceso de adquisición del sistema de numeración. Llegar a comprender la forma en que
se estructuran los números y puedan generar nuevos números a partir de la aplicación de las
regularidades propias del sistema de numeración. Por ejemplo, que logren visualizar que el orden
1, 2, 3… se repite a partir de cada múltiplo de diez (11, 12, 13…; 21, 22, 23…; 31, 32, 33,… etc.) y
puedan continuar hasta llegar a 99 y, luego, aplicando la misma estructura, avanzar a partir de 100
y sus múltiplos.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36 37 38 39
40 41 42 43 44 45 46 47 48 49
50 51 52 53 54 55 56 57 58 59
60 61 62 63 64 65 66 67 68 69
70 71 72 73 74 75 76 77 78 79
80 81 83 83 84 85 86 87 88 89
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99
Realizar varias actividades con la tabla numérica como, por ejemplo, marcar con una X el
antecesor del 34 y su sucesor, pintar el número que es igual a 4 decenas, encerrar en círculo el
número de dos cifras que termina en 9 y es mayor que 39 y menor que 59, etc.
Experimentamos con 10 atados de 10 decenas y comprobamos que 10 atados de 10 decenas

equivalen a 100 unidades y 100 unidades equivalen a 1 centena.
Utilizamos las tiras de las decenas y las tarjetas de las centenas para graficarlo.
10 decenas forman 1 centena
38
c d u
1 0 0
Simbolizamos: 10 decenas = 100 unidades = 1 centena
Representamos los números del 100 al 900 por agregación de centenas.
100 200 300 400 500 600 700 800 900
Visualizamos las regularidades:
1 2 3 4 5 6 7 8 9
10 20 30 40 50 60 70 80 90
100 200 300 400 500 600 700 800 900
Afianzamos la descomposición de los números en forma aditiva, por ejemplo, para obtener 5
centenas puedo agrupar 2 centenas y 3 centenas, es decir, 200 y 300 son 500, 200 + 300 = 500 y
300 + 200 = 500. Plantear todas las situaciones que puedan motivar la reflexión.
Enfatizar que según el lugar que ocupa en un número, cada cifra tiene un valor diferente. Usar el
cartel de valores:
659 = 6 centenas +5 decenas +9 unidades

600 + 50 + 9
Seiscientos cincuenta y nueve

900 + 0 + 7
Novecientos siete

300 + 80 + 0
Trescientos ochenta
39
Discutir, analizar, estimar, considerando las regularidades que se presentan:
Escribir los números entre el 1 y el 10 y por analogía deducir los números correspondientes a los
tramos entre 100 y 110 (101, 102, 103...), entre 110 y 120 (111, 112, 113...), entre 120 y 130 (121,
122, 123...), y así sucesivamente trabajar con los diferentes tramos.
1 2 3 4 5 6 7 8 9
100 101 102 103 104 105 106 107 108 109
110 111 112 113 114 115 116 117 118 119
120 121 122 123 124 125 126 127 128 129
130
140
150
160
170
180
190
190
Comentar acerca de las diferencias y semejanzas de estos nuevos números con los ya conocidos
y sacar conclusiones respecto del hecho que se emplean los mismos dígitos y que los nombres
de los nuevos números se diferencian de los anteriormente estudiados, en que se antepone el
término «ciento», «doscientos», «trescientos», etc.
Comprender que en el nuevo ámbito numérico (100 a 999) se emplean los mismos dígitos hasta
ahora conocidos. La diferencia entre ellos (por ejemplo 25, 125 y 225) radica en el número de
cifras, lo que los hace mayores que los números de 1 y 2 cifras y, en cuanto a los nombres, sólo
se trata de anteponer la palabra ciento, doscientos, etc., y en cuanto a la escritura, anteponer el
número 1 si se trata de cientos y el 2 si se trata de doscientos, etc.
Es decir, se trata de que estos nuevos números no sean vistos por los niños como entes separados
de los anteriores, sino que puedan reflexionar acerca de sus semejanzas y diferencias y, de esta
forma, avanzar en el reconocimiento de la estructura que subyace a la forma cómo escribimos y
designamos a estos números.
Visualizar y deducir que con solo 10 dígitos han podido escribir todos los números que conocen,
que a partir del diez comienzan los números de 2 cifras y que luego comenzada la secuencia, a
partir de 10 o múltiplo de 10, se repite la misma secuencia del 1 al 9 hasta llegar a 99; y que a partir
de 100 o múltiplo de 100, se repite la misma secuencia del 1 al 99 hasta llegar a 999. Es decir, los
nombres y las formas de escribir los números se rigen por ciertas reglas que se van repitiendo del
1 al 9, del 10 al 99 y del 100 al 999.
Investigar y reflexionar sobre estas reglas de formación de los números, sus nombres, las formas
de escribirlos y su secuencia, no debería considerarse como una pérdida de tiempo o como un
anexo, al contrario, las discusiones guiadas, la experimentación, el consenso y la generalización
son capacidades fundamentales en la construcción del sistema de numeración.
40
Para trabajar relaciones de orden utilizar el ábaco, el cartel de valores y/o los cuadritos de las
unidades, las tiras de las decenas y las tarjetas de las centenas:
• Para deducir relaciones de orden en números de tres cifras que tienen el mismo número en el
lugar de las centenas. Por ejemplo, si 50 es mayor que 30, ¿cuál será mayor 230 ó 250? ¿Cuál es
mayor 659 ó 691? ¿Por qué?, etc. Comentar acerca del procedimiento seguido y concluir que
si dos números tienen el mismo dígito en el lugar de las centenas, para saber cuál es mayor o
menor basta comparar los dígitos que ocupan el lugar de las decenas.
• Discutir procedimientos para comparar números que tienen el mismo dígito en el lugar de las
centenas y de las decenas, por ejemplo, el 825 y el 828. Guiados por preguntas concluir que, en
este caso, como el dígito que ocupa el lugar de las centenas y de las decenas es el mismo, para
saber cuál es mayor comparamos los dígitos que se encuentran en el lugar de las unidades.
Aplicar el procedimiento para otros pares de números.
• Comparar números con distintos dígitos en el lugar de las centenas y los mismos dígitos en
el lugar de las decenas y unidades, por ejemplo, el 376 y el 576 y comentar acerca de qué
diferencias hay entre ambos y cuál creen que es mayor. Repetir la actividad con otros números,
utilizando las mismas características anteriores.
Analizar las actividades realizadas y concluir que para saber si un número de tres cifras es mayor
que otro, hay que comparar primero los dígitos que se ubican en el lugar de las centenas (es mayor,
el que tiene el dígito mayor); si estos son iguales, hay que comparar los dígitos que ocupan el lugar
de las decenas (es mayor el que tiene el dígito mayor), y si estos son iguales hay que comparar los
dígitos que ocupan el lugar de las unidades (es mayor el que tiene el dígito mayor).
Al concluir el primer grado, se debería afianzar el concepto de que 10 unidades forman 1 decena,
10 decenas forman 1 centena y 10 centenas equivalen a una unidad de mil.
Por ejemplo, junten 10 tiras de la decena, cuenten y obtengan el número 100, junten 10 tiras de la
centena, cuenten y obtengan el número 1000; de la siguiente manera:
10 unidades forman 1 decena
10 decenas forman 1 centena
41
10 centenas forman 1 unidad de mil
Sería muy interesante introducir las monedas de cien guaraníes contar 10 monedas y analizar que
10 monedas de cien guaraníes equivalen a una moneda de mil.
Fotocopiamos o dibujamos y recortamos las monedas de 50, 100, 500, 1 000 guaraníes y los billetes
de 2 000, 5 000, 10 000, 20 000, 50 000 y 100 000guaraníes.
Comentamos qué podemos comprar con las monedas y los billetes.

Utilizamos las monedas de mil para formar la serie desde el mil hasta el nueve mil por agregación
de unidades de mil.
1 000
2 000
3 000
4 000
5 000
42
Representamos en el cartel de valores. Escribimos y leemos.
u de mil c d u Número Se lee

1 0 0 0 1 000 Mil
2 0 0 0 2 000 Dos mil
3 0 0 0 3 000 Tres mil
........ ........ ........ ........ ........ ........
Establecer equivalencias como 10 monedas de 100 son 1 000 guaraníes, 2 monedas de 500 son
1 000 guaraníes, 2 monedas de 1 000 equivalen a un billete de 2 000, 5 monedas de 1 000 a un
billete de 5 000, entre otras más que pueden establecerse.
Descubrir los criterios de formación, completar tablas y reconocer que los nuevos números
construidos se forman a partir de los números de una cifra, que ya conocen, a los cuales se les
agregan tres ceros para escribirlos y la palabra mil para nominarlos, por ejemplo, «nueve» (9),
«nueve mil» (9 000).
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 000 2 000 3 000 4 000 5 000 6 000 7 000 8 000 9 000
Un Dos Tres Cuatro Cinco Seis Siete Ocho Nueve
mil mil mil mil mil mil mil mil mil
De esta manera, también se refuerza la comprensión del sistema de numeración decimal que
está conformado por grupos de tres que se van repitiendo a diferentes escalas, por ejemplo, las
«unidades, decenas y centenas» constituyen el primer grupo y las «unidades de mil, decenas de
mil y centenas de mil» el segundo grupo y para separar estos dos grupos, en general, se utiliza
un punto, por ejemplo, se escribe 1.000. Sin embargo, actualmente, no se plantea esta forma de
separación ya que puede traer confusión al momento de utilizar la calculadora, en la que el punto
equivale a una coma. A cambio del punto, se sugiere dejar un espacio que indica la separación
entre las familias mencionadas, por ejemplo, 1 000.
SEGUNDO GRUPO PRIMER GRUPO

Miles Unidades simples
Centena Decena Unidad Centena Decena Unidad
Afianzar las relaciones de equivalencia 10 unidades equivalen a 1 decena,

10 decenas equivalen a 1 centena y 1 centena son 100 unidades.
10 centenas equivalen a 1 unidad de mil y son1 000 unidades.

1 0 1 0 0
1 decena = 10 unidades 1 centena =10 decenas = 100 unidades
Unidad de mil Centena Decena Unidad

1 0 0 0
1 unidad de mil = 10 centenas = 1 000 unidades
43
Usar el cartel de valores:
7 248 = 7 unidades de mil + 2 centenas + 4 decenas + 8 unidades

7 000 + 200 + 40 + 8
Siete mil doscientos cuarenta y ocho

3 000 + 0 + 60 + 5
Tres mil sesenta y cinco

9 000 + 600 + 20 + 0
Nueve mil seiscientos veinte
Realizar actividades que les permitan ordenar y comparar los números, por ejemplo, cuál es mayor
3 800 ó 3 900, cuál es mayor 5 570 ó 5 550, por qué, etc. Comenten acerca del procedimiento
seguido y concluyan que si dos números tienen el mismo dígito en el lugar que representa la
posición mayor, para saber cuál es menor o mayor, basta comparar los dígitos que ocupan el lugar
de la posición inmediatamente inferior y así sucesivamente.
Comparen también números con distintas cantidades de cifras, por ejemplo, 7 978 y 999. Y
deduzcan que un número con mayor cantidad de cifras que otro, es mayor.
Para finalizar en este grado con el proceso de construcción del sistema de numeración decimal,
construimos el concepto de la decena de mil (10 000), para ello trabajamos con los billetes de 1000
y 10 000 guaraníes, por ejemplo, 9 billetes de 1 000 más 1 billete de 1 000 es igual a 10 billetes de
1 000 y 10 billetes de 1 000 equivalen a un billete de 10 000, es decir, 10 unidades de mil forman
1 decena de mil.
Unidad de mil Centena Decena Unidad

1 0 0 0
Decena de mil Unidad de mil Centena Decena Unidad

1 0 0 0 0
1 decena de mil = 10 unidades de mil = 100 centenas = 1 000 decenas = 10 000 unidades.
44
Establecer todas las equivalencias posibles con las monedas y billetes, 10 monedas de 1 000
guaraníes son 10 000 guaraníes, 5 billetes de 2 000 guaraníes son 10 000 guaraníes, 2 billetes de
5 000 son 10 000 guaraníes.
Conversar y hacer una lista de cosas que se pueden comprar con menos de 10 000 guaraníes
y con 10 000 guaraníes. Dar ejemplos de cosas que no se pueden comprar con 10 000 guaraníes;
entre otras actividades.
Trabajar con los billetes de 10 000 para formar el sistema de numeración hasta el 100 000, por
agregación de decenas de mil.
10 000 20 000
30 000
40 000
Y así sucesivamente hasta el 100 000
Descubrir el criterio de formación, reconocer que los nuevos números construidos se forman
a partir de los números de dos cifras que ya conocen a los cuales se le agregan tres ceros para
escribirlos y la palabra mil para nominarlos, por ejemplo, “noventa” (90), “noventa mil” (90 000).
10 20 30 40 50 60 70 80 90
10 000 20 000 30 000 40 000 50 000 60 000 70 000 80 000 90 000
Diez Veinte Treinta Cuarenta Cincuenta Sesenta Setenta Ochenta Noventa
mil mil mil mil mil mil mil mil mil
45
Utilizar los billetes para formar los números estudiados, por ejemplo, dos billetes de 5 000 y
uno de 10 000 son veinte mil, uno de 20 000 y uno de 10 000 son 30 000, dos billetes de 20 000 son
cuarenta mil, dos de 20 000 y uno de 10 000 son 50 000 y así sucesivamente.
20 000
30 000
40 000
50 000
Trabajar todas las posibilidades de equivalencias para formar las decenas de mil.
Reforzar el concepto de que el valor de una cifra depende de su posición en el número, es decir,
del lugar que ocupe. Por esta razón, se dice que nuestro sistema de numeración es posicional.
SEGUNDO GRUPO PRIMER GRUPO

Miles Unidades simples
5 5 5 0 0
5 DM = 50 000 5 UM = 5 000 5 C = 500
50 000 + 5 000 + 500 = 55 500
Para formar 1 decena se necesitan 10 unidades

Para formar 1 centena se necesitan 10 decenas, es decir, 100 unidades.
Para formar 1 unidad de mil, se necesitan 10 centenas, es decir, 1 000 unidades.
Para formar 1 decena de mil, se necesitan 10 unidades de mil, es decir, 10 000 unidades.
Para formar 1 centena de mil, se necesitan, 10 decenas de mil, es decir, 100 000 unidades. Y así
sucesivamente.
Esta agrupación de las unidades de diez en diez y la utilización de los diez dígitos (0, 1, 2, 3, 4,
5, 6, 7, 8, 9) para escribir cualquier número hacen que llamemos decimal a nuestro sistema de
numeración.
Por lo tanto, nuestro sistema de numeración es decimal y posicional.
46
Afianzar la lectura y la escritura con ayuda del cartel de valores, por ejemplo
30 567: Miles Unidades Simples

CM DM UM C D U
3 0 0 0 0
5 0 0
6 0
7
30 000 + 500 + 60 + 7
Treinta mil quinientos sesenta y siete
Ochenta y cinco mil doscientos nueve:
Miles Unidades Simples

CM DM UM C D U
8 0 0 0 0
5 0 0 0
2 0 0
9
80 000 + 5 000 + 200 + 9 = 85 209
Deducir que el procedimiento utilizado para comparar números de una, dos, tres y cuatro cifras
es válido en este nuevo ámbito numérico. Comparamos las decenas de mil y si tienen el mismo
dígito, comparamos las unidades de mil y si nuevamente fueran los mismos dígitos, comparamos
las centenas y así sucesivamente.
Concluyan que si dos números tienen el mismo dígito en el lugar que representa la posición mayor,
para saber cuál es menor o mayor, basta comparar los dígitos que ocupan el lugar de la posición
inmediatamente inferior y así sucesivamente.
Comparen también números con distintas cantidades de cifras, por ejemplo, 37 241 y 9 987. Y
deduzcan que un número con mayor cantidad de cifras que otro, es mayor.
Compongan y descompongan, para formar números con cifras dadas en tarjetas, el mayor
número y el número menor, repitiendo las cifras y sin repetirlas:
3 9 7 8 5
El número mayor sin que se repitan las cifras: 98 753
Y repitiendo: 99 999
El número menor sin que se repitan las cifras: 35 789
Y repitiendo: 33 333
47
Investiguen sobre productos con precios en el ámbito numérico estudiado (sin limitar a quienes
son capaces de avanzar aún más) y confeccionen listas de productos, que posteriormente
les sirva para preparar una dramatización sobre compras en el mercado, en una librería, en un
supermercado, en una tienda, en el shopping, etc. Además, puedan utilizar las monedas y billetes
fotocopiados.
Por ejemplo, la lista de precios de una carnicería.
Supermercado “A” Supermercado “B”

lomito 28.700 puchero de primera 12.000
lomo 19.000 lomo 34.450
carnaza 2 da
13.500 lomito 49.500
paleta 16.500 carne de primera 29.400
vacio 13.500 costilla 18.000
costilla 11.000 carnaza de primera 30.170
costeleta 16.500 carnaza de segunda 22.800
Analizar las listas de precios, comentar que es el costo por kilo. Conversar también sobre el uso del
punto, que generalmente en contabilidad se utiliza los puntos para separar los grupos de miles,
millones, etc.
En este ciclo también debe desarrollarse el campo de la variación, que consiste en trabajar
secuencias numéricas, que son sucesiones aritméticas cuyos términos se obtienen del anterior
sumando o restando una cantidad constante.
El objetivo es detectar patrones o reglas de formación que no se relacionan necesariamente con

el sistema de numeración decimal y sus regularidades.Los niños deberán descubrir el número
que falta y para ello, deberán detectar el patrón de formación. A continuación, damos algunos
ejemplos.
En el primer grado:
3 5 0 2 3 5 0 2 3 5 0 2 3 0 2 3 5 0 2
En el segundo grado:
0 2 4 6 8 10 12 14 18 20
19 17 15 13 11 7 5 3 1
En el tercer grado:
0 5 10 15 20 25 30 35 45 50
100 90 80 70 60 40 30 20 10 0
0 3 6 9 12 15 21 24 27 30
En el tercer grado estas secuencias pueden relacionarse con las tablas de multiplicar e incluso las
divisiones.
48
Experimentamos en Geometría
Medidas de longitud
El docente debe presentar situaciones en la que los niños deben medir longitudes (largo, ancho,
alto, etc.) usando medidas no estandarizadas, como la palma de mano, el brazo (la brazada), el
pie, el codo, los pasos; u otras medidas informales tales como el tamaño del zapato o los lápices,
considerando que nos todos los niños tienen el mismo calce y que los lápices de cada niño son de
diferente longitud.
Realizar algunas de las siguientes experiencias y anotar los resultados:
Experimento 1: ¿Cuántas brazadas mide el largo del pizarrón?

Experimento 2: ¿Cuántas palmas de mano mide el largo del pizarrón?
Experimento 3: ¿Cuántos pies mide el largo de la sala de clases?
Experimento 4: ¿Cuántos pasos mide el largo de la sala de clases?
Experimento 5: ¿Cuántos lápices mide el largo de la mesa de la profe? ¿Y el ancho?
Experimento 6: ¿Cuántos zapatos mide el largo de la mesa de la profe? ¿Y el ancho?
Luego de cada experimento se deben comparar los resultados obtenidos por unos y otros,
asimismo se deben comparar las medidas obtenidas al medir un mismo objeto con diferentes
medidas (experimentos 1 y 2, 3 y 4, 5 y 6).
Analizar a qué se deben las diferencias obtenidas al medir, qué problemas pueden ocasionar
utilizar este tipo de mediciones, y concluir por qué es importante medir con exactitud.
Los experimentos realizados les permitirán descubrir por qué se necesitan las unidades de medida
convencionales.
Sería interesante que puedan repetir sus mediciones, esta vez usando una unidad estandarizada.
Por ejemplo, se les puede entregar a cada uno un mismo referente que servirá solo para la clase,
de manera que al comparar los resultados de sus mediciones, estos se parezcan mucho más que
cuando usaron unidades no estandarizadas. Por ejemplo, se les puede entregar tiras de cartulina,
cuerdas, cintas, palitos de helado o asadito, cerillas de fósforo, clip, etc. (todos con la misma
longitud).
Este proceso de: medir – registrar – comparar – analizar – concluir, es fundamental para que los
niños desarrollen la capacidad de ubicarse en el espacio y puedan proyectarse en dimensiones
progresivamente más amplias que les permitan ir construyendo categorías espaciales básicas en
la comprensión del entorno en que viven.
Posteriormente, se les debe introducir al uso de unidades estandarizadas de uso común, junto con
la utilización de instrumentos como la regla, la cinta de medir y el metro carpintero.
Para iniciar este proceso traemos al aula el metro, que usa la modista, el del carpintero y el albañil,
observamos, comparamos y destacamos que está dividido en 100 partes iguales.
49
Construimos nuestro propio metro.
Con nuestro metro salimos al patio, buscamos cosas que miden un metro, más de un metro y
menos de un metro. Registramos.
Afianzamos que el metro se usa para medir longitudes, se simboliza con la letra “m” y que está
dividido en 100 partes iguales, cada una de esas partes es un centímetro, 1 m = 100 cm.
Es muy importante que los niños puedan indicar esas 100 partes, de modo que la equivalencia no
sea aprendida de memoria, sino que tenga sentido.
Para establecer las relaciones de equivalencias entre un metro, medio metro y un cuarto metro,
proponemos las siguientes experiencias.
Experimento 7: Utilizo el metro que construí, doblo por la mitad y observo que 1 metro es igual
a dos veces medio metro. Concluyo que:
1 1
1m= m+ m.
2 2
Experimento 8: Utilizo el metro que construí, doblo en 4 partes iguales y observo que 1 metro es
igual a cuatro veces un cuarto de metro. Concluyo que:
1 1 1 1
1m= m+ m+ m+ m.
4 4 4 4
Experimento 9: Utilizo el metro que construí, vuelvo a doblar la mitad del metro por la mitad y
doblo el medio metro restante y observo que:
1 1 1
1m= m+ m+ m
2 4 4
Experimento 10: Utilizo el metro que construí, al doblar en tres partes iguales observo que:
3 1
1m= m+ m
4 4
50
Experimento 11: utilizar el metro y confeccionar una tira adicional como muestra la figura:
Concluir: que cada una de esas 10 partes se llama decímetro y se simboliza dm.
Deducir las relaciones:
1 metro = 100 centímetros, 1 metro = 10 decímetros y 1 decímetro = 10 centímetros.
Preparar fichas de trabajo para que los niños apliquen las relaciones de equivalencias deducidas,
compartan sus resultados, analicen y evalúen.
Para finalizar es muy importante recordar la importancia de enfatizar la estimación, a través de

múltiples actividades que involucren objetos concretos como gráficos.
La medición y estimación de medidas son procesos complejos que involucran varios principios
del mundo físico, que los niños solo percibirán mediante la experiencia repetida de la medición
de objetos.
Medidas de peso y de capacidad
Experimento 12: Clasificar botellas (jarra, termo, recipientes, vasos, tazas, etc.,) de un litro, de
medio litro y de un cuarto de litro.
Experimento 13:
-- Llenamos con agua una botella (jarra, termo, recipiente) de un litro.
-- Traspasamos el agua de la botella de un litro a dos botellas (jarra u otro recipiente) de medio
litro.
-- Luego, volvemos a traspasar el agua de las dos botellas de medio litro a otra botella de un litro.
-- Concluimos:
1 1 1 1
1 litro = litro + litro y litro + litro = 1 litro
2 2 2 2
51
Experimento 14:
-- Llenamos con agua una botella (jarra, termo, recipiente) de un litro.
-- Traspasamos el agua de la botella de un litro a cuatro botellas (tazas o vasos) de un cuarto litro
cada una.
-- Luego, volvemos a traspasar el agua de las cuatro botellas de un cuarto de litro a otra botella
de un litro.
-- Concluimos:
1 1 1 1
1 litro = litro + litro + litro + litro y
4 4 4 4
1 1 1 1
litro + litro + litro + litro = 1 litro
4 4 4 4
Experimento 15:
-- Traer una balanza y usarla para clasificar paquetes de harina, azúcar, yerba, arroz, etc. de un
kilo, de medio kilo y de un cuarto de kilo.
Experimento 16:
-- Usamos una balanza y comparamos que un paquete de un kilo equivale a 2 paquetes de medio
kilo cada uno.
-- Traspasamos el contenido del paquete de un kilo a dos bolsas de medio kilo. Pesamos las dos
bolsas de medio kilo.
-- Luego, volvemos a traspasar el contenido de las dos bolsas de medio kilo a otra bolsa de un
kilo. Volvemos a pesar.
-- Concluimos:
1 1 1 1
1 kilo = kilo + kilo y kilo + kilo = 1 kilo
2 2 2 2
Experimento 17:
-- Usamos una balanza y comparamos que un paquete de un kilo equivale a 4 paquetes de un
cuarto kilo cada uno.
-- Traspasamos el contenido del paquete de un kilo a cuatro bolsas de un cuarto kilo. Pesamos
las cuatro bolsas de un cuarto kilo.
-- Luego, volvemos a traspasar el contenido de las cuatro bolsas de un cuarto kilo a otra bolsa de
un kilo. Volvemos a pesar.
-- Concluimos:
1 1 1 1
1 kilo = kilo + kilo + kilo + kilo y
4 4 4 4
1 1 1 1
kilo + kilo + kilo + kilo = 1 kilo
4 4 4 4
52
Medidas de tiempo
Experimento 18:
-- Usar el reloj con manecillas.
-- Indicar la hora en punto, por ejemplo, las 9 en punto.
-- Hacer girar las manecillas del minutero un cuarto de hora, contar de 5 en 5, son quince minutos,
1
por tanto , de hora = 15 min
4
- - Hacer girar un cuarto de hora más y así han transcurrido media hora. Contar de 5 en 5,
1
son 30 minutos, por tanto, de hora = 30 min
2
3
-- Hacer girar un cuarto de hora más, son 45 min, por tanto, de hora = 45 min
4
- - Hacer girar un cuarto de hora más y han transcurrido una hora. Son las 10 en punto.
Por tanto, al contar de 5 en 5, obtenemos 1 hora = 60 minutos.
Realizar actividades varias con el reloj, por ejemplo, contestar preguntas como: Si son las
15:20, ¿cuántos minutos faltan para las 16:00?
¿Cuántos minutos faltan para las 18:00 si son las 16:30?, etc.
Geometría plana
Experimento 19:
Materiales: Palo de escoba de 50 a 70 cm aproximadamente, una cuerda de un metro

aproximadamente.
Procedimiento:
1. Sujetar el palo al suelo.
2. Atar la cuerda por el palo.
3. Agarrar el otro extremo de la cuerda.
4. Y girar alrededor del palo.
5. Marcar la región que describe mi cuerpo.
6. Concluir que mi cuerpo describe una región circular.
53
Experimento 20:
Materiales: dos barras largas y dos barras cortas.
Procedimiento:
1. Construir un polígono con las 4 barras.

2. Concluir que se formó un rectángulo. También se podría formar un paralelogramo,
pero el niño aún no lo ha trabajado.
3. Concluir que el rectángulo tiene 4 lados, 4 vértices y sus lados opuestos son
iguales.
Experimento 21:
1. Comprobar qué sucede si las barras del experimento 20 tienen la misma longitud.
2. Concluir que se forma un cuadrado. También se podría formar un rombo, pero aún no
se ha trabajado. Sin embargo, si llegaran a construirlo tampoco se debe rechazar al
contrario debe ser presentado y estudiado.
3. Concluir que el cuadrado tiene 4 lados, 4 vértices y todos sus lados son iguales.
Experimento 22:
Materiales: lápices (se pueden usar también palitos de asadito)
Procedimiento:
1. ¿Se puede construir un triángulo con tres lápices iguales?
Concluir que si se puede formar un triángulo con tres lápices iguales. En este caso, el
triángulo se llama equilátero y sus tres lados tienen la misma medida.
54
2. ¿Se puede construir un triángulo con dos lápices y medio?
Concluir que si se puede formar un triángulo con dos lápices y medio. En este caso,
el triángulo tiene dos lados iguales y uno desigual. Se llama isósceles.
3. ¿Se puede construir un triángulo con tres lápices de diferentes tamaños?
Concluir que si se puede formar un triángulo con tres lápices de diferentes tamaños.
En este caso, el triángulo tiene tres lados con distintas medidas. Se llama escaleno.
4. ¿Se puede construir un triángulo con los tres lápices de la figura? ¿Por qué?
Concluir que, si uno de los lados es de mayor longitud que los otros dos juntos,
entonces, el triángulo no se puede construir.
55
Experimento 23:
Construir un Geoplano
Es una tabla cuadrada cubierta con clavos, dispuestos a la misma distancia unos de otros,
enfilas y columnas.
Con tiras elásticas alrededor de los clavos se pueden formar figuras geométricas diversas
y sacar conclusiones interesantes de sus propiedades.
Experimento 24:
Utilizar el Geoplano para llevar a cabo las siguientes actividades:
- - Formar una figura que sea el doble de larga y la mitad de ancha que la siguiente:
56
La figura que se formará es:
Contestar preguntas como: ¿Qué figura geométrica plana se formó?
¿Qué figura era antes? ¿Qué diferencias hay entre ambas?
-- Trazar 3 rectángulos diferentes cuyos largos midan6 unidades.
Reflexionar que para que sean diferentes los anchos deberán variar, ya que los largos medirán 6
unidades.
57
-- Trazar 3 rectángulos diferentes cuyos anchos midan 2 unidades.
Reflexionar que para que sean diferentes los largos deberán variar, ya que los anchos medirán 2
unidades.
Experimento 25:
Deducir las fórmulas de los polígonos regulares: el cuadrado, el triángulo equilátero, el pentágono
y el hexágono.
Que deduzcamos las fórmulas no implica que los niños deban aprenderla de memoria, ni mucho
menos que no puedan hallar el perímetro por la suma de las medidas de los lados.
La deducción les ayudará a comprender aún mejor el concepto de perímetro:
-- El cuadrado
P=l+l+l+l

Pero como sus cuatro lados tienen la misma medida:
P = 4 veces l
Luego, P = 4 x l y por la propiedad conmutativa P = l x 4
58
-- El Triángulo equilátero
P=l+l+l
Pero como sus tres lados tienen la misma medida:

P = 3 veces l
-- El pentágono regular
Tiene 5 vértices y 5 lados iguales.
Se compone de 5 triángulos isósceles idénticos.

P=l+l+l+l+l
Pero como sus cinco lados tienen la misma medida:
P = 5 veces l
-- El hexágono regular
Tiene 6 vértices y 6 lados iguales.
Se compone de 6 triángulos equiláteros idénticos.

P=l+l+l+l+l+l
Pero como sus seis lados tienen la misma medida:
P = 6 veces l
59
III. La Resolución de problemas
Miguel de Guzmán en su artículo Enseñanza de las ciencias y la matemática, en la REVISTA

IBEROAMERICANA DE EDUCACIÓN. N. º 43 (2007), pp. 19-58, expone sobre la Resolución de
Problemas cuanto sigue:
La enseñanza por resolución de problemas pone el énfasis en los procesos de pensamiento,

en los procesos de aprendizaje y toma los contenidos matemáticos, cuyo valor no se debe en
absoluto dejar a un lado, como campo de operaciones privilegiado para la tarea de hacerse con
formas de pensamiento eficaces.
Se trata de considerar como lo más importante que el alumno:
• Manipule los objetos matemáticos.

• Active su propia capacidad mental.
• Ejercite su creatividad.
• Reflexione sobre su propio proceso de pensamiento a fin de mejorarlo conscientemente.
• Haga transferencias de estas actividades a otros aspectos de su trabajo mental, de ser posible.
• Adquiera confianza en sí mismo.
• Se divierta con su propia actividad mental.
• Se prepare así para otros problemas de la ciencia y, posiblemente, de su vida cotidiana.
• Se prepare para los nuevos retos de la tecnología y de la ciencia.
¿Cuáles son las ventajas de este tipo de enseñanza? ¿Por qué esforzarse para conseguir
tales objetivos?
He aquí unas cuantas razones interesantes:
• Porque es lo mejor que podemos proporcionar a nuestros jóvenes: capacidad autónoma

para resolver sus propios problemas.
• Porque el mundo evoluciona muy rápidamente: los procesos efectivos de adaptación a los
cambios de nuestra ciencia y de nuestra cultura no se hacen obsoletos.
• Porque el trabajo se puede hacer atrayente, divertido, satisfactorio, autorrealizador y creativo.
• Porque muchos de los hábitos que así se consolidan tienen un valor universal, no limitado
al mundo de las matemáticas.
• Porque es aplicable a todas las edades.
60
¿En qué consiste la novedad? ¿No se ha enseñado siempre a resolver problemas en
nuestras clases de matemáticas?
Posiblemente los buenos profesores de todos los tiempos han utilizado de forma espontánea
los métodos que ahora se propugnan. Pero lo que tradicionalmente ha venido haciendo una
buena parte de nuestros profesores se puede resumir en las siguientes fases:
Exposición de contenidos
Ejemplos
Ejercicios sencillos
Ejercicios más complicados
¿Problema?
La forma de presentación de un tema matemático basada en el espíritu de la resolución de

problemas debería proceder más o menos del siguiente modo:
Propuesta de la situación problema de la que surge el tema

(basada en la historia, aplicaciones, modelos, juegos...)
Manipulación autónoma por los estudiantes
Familiarización con la situación y sus dificultades
Elaboración de estrategias posibles
Ensayos diversos por los estudiantes
Herramientas elaboradas a lo largo de la historia (contenidos motivados)
Elección de estrategias
Abordaje y resolución de los problemas
Recorrido crítico (reflexión sobre el proceso)
Afianzamiento formalizado (si conviene)
Generalización
Nuevos problemas
Posibles transferencias de resultados, de métodos, de ideas...
61
En todo el proceso el eje principal ha de ser la propia actividad dirigida con tino por el profesor,
colocando al alumno en situación de participar, sin aniquilar el placer de ir descubriendo
por sí mismo lo que los grandes matemáticos han logrado con tanto esfuerzo. Las ventajas
del procedimiento bien llevado son claras: actividad contra pasividad, motivación contra
aburrimiento, adquisición de procesos válidos contra rígidas rutinas inmotivadas que se pierden
en el olvido4.
Las operaciones fundamentales
Tradicionalmente la enseñanza de las operaciones separaba cálculo y problemas. Actualmente la

enseñanza de las operaciones de la adición, la sustracción, la multiplicación y la división se dan
a través de situaciones problemáticas contextualizadas (es decir, situaciones reales y cotidianas
al quehacer del niño), de modo que el aprendizaje de las mismas parta del lenguaje natural y las
representaciones espontáneas del niño al lenguaje convencional de los símbolos.
Si bien en el proceso de construcción del sistema de numeración ya se han realizado actividades

de composición y descomposición, aún no se ha formalizado la enseñanza de las operaciones.
Para introducir al niño en el aprendizaje de las operaciones proponemos partir de situaciones

problemáticas, las cuales generen la necesidad de sumar, restar, multiplicar o dividir. Por lo tanto,
es imprescindible desechar el uso de preguntas o frases estandarizadas, y enfrentar al niño con
la situación planteada en el problema, de modo que comprenda por qué se aplica tal o cual
operación y no sea meramente mecánico.
Son varias las situaciones que se podrían presentar para introducir estas operaciones como, por
ejemplo:
• Dramatizaciones de cuentos conocidos como Blanca Nieves y los 7 enanitos.

• Dramatizaciones de venta y compra, simulando las compras y el pago de las mismas con
monedas y billetes (fotocopiadas y utilizadas también para enseñar numeración)
• Los tickets de compra, que pueden traer de sus casas; o bien las facturas de servicios de agua,
luz, teléfono, cable, internet, etc.
• Los avisos publicitarios sobre liquidaciones, descuentos, promociones en general, etc.
• Las comparaciones, por ejemplo, de edades, quién tiene más, cuántos más, cuánto menos, o
de objetos concretos (por ejemplo, de figuritas), o de medidas, quién mide más, cuánto más,
cuánto menos, etc.
• Las estadísticas sobre turismo, población, escolarización, preferencias musicales, películas,
fútbol, etc.
• Visitas a establecimientos como granjas, mercados, puestos de ventas de frutas, verduras,
flores; ferias de artesanías y otros lugares propios de la zona.
Es importante clarificar que estas operaciones se dan simultáneamente a medida que se avanza
con el sistema de numeración.
4 Revista Iberoamericana de Educación - Número 43
62
En el primer grado, por ejemplo, se podría utilizar el cuento “Blanca Nieves y los 7 enanitos”.
Dramatizar y a partir de la misma, proponer situaciones de suma y resta. Por ejemplo
• Blanca Nieves conoció 3 enanitos que eran músicos y 4 enanitos que eran científicos. ¿Cuántos
enanitos conoció Blanca Nieves?
• De los 7 enanitos que conoció Blanca Nieves 4 eran científicos. Los demás se dedicaban a la
música. ¿Cuántos eran músicos?
• De los 7 enanitos que conoció Blanca Nieves 3 eran músicos. Los demás trabajaban en un
laboratorio. ¿Cuántos eran científicos?
Con estas situaciones se puede establecer la “familia de operaciones”:

3+4=7
4+3=7
7–3=4
7–4=3
Comenzar con un ámbito numérico bajo e ir progresivamente aumentándolo.
La resta es inversa de la suma porque en esta, dados los sumandos, hay que hallar su suma,
mientras que, en la resta, dada la suma de dos sumandos y uno de ellos, se halla el otro sumando.
Pero, para que los niños identifiquen la relación que hay entre la adición y la sustracción, es
muy importante, trabajar la descomposición y la composición de los números e interpretar la
conmutatividad de la adición.
Otras dramatizaciones como por ejemplo un canillita que vende diarios. Traer periódicos viejos y
simular la venta.
• El canillita ya vendió 5 diarios y aún le falta vender 12 diarios. ¿Cuántos diarios tenía el canillita?
• El canillita tenía 17 diarios para vender. Si ya vendió 5, ¿cuántos diarios le faltan vender?
• El canillita tenía 17 diarios para vender. Ya vendió algunos y le quedan 12 diarios por vender,
¿cuántos diarios ya vendió?
12 + 5 = 17
5 + 12 = 17
17 – 12 = 5
17 – 5 = 12
Utilizar el ábaco, el cartel de valores o las tiras de las decenas y los cuadritos de las unidades para
realizar las adiciones y sustracciones. Toda estrategia que resuelva las adiciones y sustracciones es
válida.
A medida que se avanza en el ámbito numérico, también se debe avanzar en la propuesta de las
Y en este punto, es muy importante detenernos para reflexionar sobre la importancia del énfasis
que se le debe dar al proceso de resolución de problemas.
63
George Polya habla de 4 pasos para la resolución de problemas:
1. Comprender el problema
2. Concebir un plan
3. Ejecutar el plan
4. Examinar la solución obtenida
Para la comprensión del problema: Léeles el problema en forma oral una y otra vez, hazlo
pausadamente como si estuvieras contando un cuento; pídeles que te cuenten de nuevo el
problema y formúlales preguntas que les permitan reconocer los datos, y determinarla incógnita
o las incógnitas.
Para la concepción del plan de soluciones: Pídeles que dibujen el problema como lo imaginan y
formúlales preguntas, a fin de que razonen sobre la operación que les permitirá resolver el mismo.
Evita en todo momento el azar y sobre todo no introduzcas la clase diciendo: «Problemas sobre
adición (sustracción, multiplicación, división)», también debes evitar dar énfasis a las preguntas
estandarizadas, pues no siempre conducen a la operación correcta.
Para la ejecución del plan de soluciones: Ayúdales a resolver la operación seleccionada, se

pueden emplear el cartel de valores, el ábaco u otros materiales. Enfatiza la formulación de la
respuesta o de las respuestas, de esta manera podrás comprobar si tus alumnos comprendieron el
problema, pues en muchas ocasiones obtienen el resultado correcto, pero no saben qué significa
o no saben cómo explicarlo.
En el último paso, referido a examinar la solución obtenida, debes pedir a tus estudiantes que
verifiquen nuevamente el resultado obtenido a través de algún método diferente, por ejemplo,
pueden volver a efectuar la adición con el ábaco. También deben conversara cerca de lo que
hicieron para resolverlo, que puedan explicar con sus palabras los pasos seguidos es muy valioso,
pues de esta manera se impulsa el desarrollo del pensamiento reflexivo y metódico, y se adquieren
estrategias para resolver otros problemas.
En síntesis, los 4 pasos de resolución deben ayudarte a responder preguntas como:
1. Comprender el problema
¿Cuáles son los datos?
¿Cuál es la incógnita?
2. Concebir un plan
¿Podrías enunciar el problema de otra forma?
¿De qué manera representarías gráficamente la situación?
¿Qué operación aplicarías? ¿Por qué?
3. Ejecución del plan de solución

¿Has seguido los pasos adecuados?
¿Son correctos los pasos dados? ¿Puedes demostrarlo?
4. Visión retrospectiva o examinar la solución obtenida

¿Puedes verificar el resultado?
¿Puedes argumentar el razonamiento?
¿Puedes obtener el resultado en forma diferente? ¿Cómo?
¿Puedes emplear el resultado o el método en algún otro problema?
64
En la resolución de los problemas se espera que los niños, además de poner en juego los
conocimientos que están aprendiendo, cultiven una disposición para abordar los problemas
con entusiasmo e interés. Para ello, es muy importante que entiendan de qué se trata el desafío
planteado, que verdaderamente comprendan su contenido, que puedan representarlo, decirlo
con sus propias palabras y que tengan la posibilidad de buscar sus propias formas para resolverlo.
En este sentido, es muy importante estimularles a que valoren las ideas y los planteamientos de
sus compañeros frente a los procedimientos para abordar los problemas.
Por lo expuesto es muy importante que los problemas sean redactados de acuerdo a las vivencias
cotidianas del niño, u otras que sean de su interés.
De ahí la importancia también de que el niño pueda crear sus propios problemas, que hoy en día,
se proponen en nuestros programas de estudio.
En este sentido, una propuesta interesante es preparar una lista de artículos reciclables que
los niños puedan ir trayendo, con sus precios, de modo a formar un stand de productos y sean
utilizados al momento de resolver las situaciones problemáticas y para la formulación de otros.
Simular las situaciones, un cajero o una cajera, unos clientes que realizan sus compras, usar
los billetes para pagar y dar vueltos, convertir los problemas en reales. Entre todos analizar y
reflexionar, si bien, los niños aún son pequeños, la capacidad de reflexionar debe ser desarrollada
y orientada a través de preguntas orientadas por el docente.
Iniciar con números sencillos, no tan complejos, por ejemplo, considerando nuestros billetes y
monedas.
Por ejemplo:
En primer grado: Nacho compró un sobre de figuritas por 500 guaraníes y un chupetín por 300
guaraníes. ¿Cuánto gastó Nacho?
Se elige una cajera que deberá expedir un ticket, otro niño representa a Nacho.
Cada niño puede plantear el gasto de Nacho, utilizando sus monedas.
Luego, la cajera le explica cuánto debe pagar y porque, entre todos y con ayuda de la profesora
consensuan si la cajera ha realizado correctamente el cálculo.
Finalmente, Nacho realiza el pago utilizando sus monedas.
El pago puede darse utilizando una moneda de 500 y tres monedas de 100, o 8 monedas de 100.
Analizar qué sucede si Nacho paga con una moneda de 1 000.
Ahora, lo resolvemos en la pizarra: dibujamos los datos e indicamos sus precios, interpretamos la
incógnita, determinamos que debemos pagar 500 más 300 guaraníes por las compras realizadas,
por lo tanto, debemos sumar.
Aplicamos el algoritmo. Verificamos el resultado usando las monedas. Formulamos la respuesta y

escribimos.
65
Es fundamental, llevar a cabo cada paso, de modo que los niños adquieran el hábito de la
resolución, evitando en todo momento la mecanización y el azar.
En segundo grado, podemos trabajar con listas de precios de la cantina, presentar varias
situaciones, como:
• Ale compró un vaso de jugo por 3 000 guaraníes. Si pagó con un billete de 5 000 guaraníes.
¿Cuánto le dieron de vuelto?
• Juan compró un sándwich por 4 500 guaraníes y un vaso de jugo por 3 000 guaraníes. ¿Cuánto
gastó Juan?
• La profesora quiere comprar una hamburguesa que cuesta 7 500 guaraníes, pero solo tiene 5
000 guaraníes. ¿Cuánto le falta para comprar la hamburguesa?
• Un sándwich de milanesa de carne cuesta G 5 500 y una hamburguesa cuesta G 7 500. ¿Cuál
es más caro? ¿Cuánto más?
• ¿Un vaso de jugo cuesta 3 000 guaraníes y un vaso de gaseosa cuesta 2 000 guaraníes? ¿Qué
cuesta menos? ¿Cuánto menos?
Para resolver cada problema podemos simular las situaciones planteadas utilizando las monedas y
billetes hasta diez mil. Discutir sobre las operaciones y resolver usando directamente las monedas
y billetes.
Finalmente resolver en el pizarrón, siguiendo los 4 pasos de resolución.
Y así continuar trabajando con problemas reales y contextualizados. Introducir problemas de dos
pasos, es decir, que requieran de la aplicación de dos operaciones para resolver. Por ejemplo, al
problema que pregunta cuánto gastó Juan, se le puede agregar una incógnita más:
Juan compró un sándwich por 4 500 guaraníes y un vaso de jugo por 3 000 guaraníes. ¿Cuánto
gastó Juan? ¿Cuánto le dieron de vuelto si le pasó a la cantinera 8 000 guaraníes?
En el caso de problemas con más de una operación se sigue los mismos pasos.
También se introducen situaciones problemáticas que involucran la multiplicación como la adición

de sumandos repetidos (de 2, de 5 y de 10). Y a partir de las mismas se construyen las tablas del 2,
del 5 y del 10 con materiales concretos, para luego graficar y simbolizar.
En tercer grado, afianzamos los problemas que involucran las operaciones de suma y resta,
podemos seguir trabajando con simulaciones, y sobre todo con datos reales, utilizando las
monedas y los billetes hasta 100 000 guaraníes.
En este grado se da un énfasis especial a los problemas que involucran las operaciones de la
multiplicación y la división.
Actualmente ya no se presentan las tablas de multiplicar para introducir “la operación de

multiplicación”. Sino que las mismas se construyen, a partir de situaciones problemáticas, que
propician la adquisición del concepto de la multiplicación.
66
Situaciones como la siguiente pueden ser empleadas para introducir la multiplicación en los
primeros años:
Se prepararon 5 bolsitas y en cada bolsita se colocaron 2 chupetines. ¿Cuántos chupetines se

usaron?
Paso 1. Representar la situación con materiales concretos.
Se puede cambiar la situación de acuerdo a los materiales con que se cuenta, por ejemplo, en cada
bolsita se colocan 2 lápices, 2 piedritas, 2 semillas, etc.
Paso 2. Representarlo en el cuaderno considerando los pasos de resolución.
1. Escribo los datos 2. Represento gráficamente
2 en cada
Describo: 5 veces 2
3. Soluciono
5 veces 2 = 2 + 2 + 2 + 2 + 2 = 10
5 x 2 = 10
Respondo: Se usaron 10 chupetines
4. Verificamos contando los chupetines de las bolsitas.
En este grado, iniciamos la operación de división y tampoco se debe esperar concluir con las
construcciones de las tablas de multiplicar para empezar, se puede ir dando en forma simultánea.
Para que el niño comprenda el concepto de la división se debe partir de situaciones problemáticas
que involucren el reparto o agrupamiento, con resto exacto e inexacto. Que utilicen materiales
concretos y relacionen las acciones realizadas con los elementos de la división.
Sobre todo que puedan reflexionar qué sucede cuando el resto no es cero. De esta manera podrán
comprender problemas más complejos.
Por ejemplo, formular situaciones problemáticas como las siguientes:
• Tengo 36 caramelos y quiero colocar la misma cantidad en 9 bolsitas. ¿Cuántos caramelos

pondré en cada bolsita?
Se necesitan 36 caramelos y 9 bolsitas. Pero sería ideal colocar sobre la mesa 40 caramelos
aproximadamente y 10 bolsitas y que los chicos tomen la cantidad necesaria de acuerdo al
planteamiento.
67
La idea es reflexionar sobre cómo hacer el reparto de modo que cada bolsita contenga la misma
cantidad. Consensuar en ir colocando un caramelo por vez en cada bolsita, hasta que no quede ni
un caramelo.
Concluir: repartimos en total 36 caramelos, en 9 bolsitas y en cada bolsita pusimos 4 caramelos.

No sobró ni un caramelo. (De ser posible escribir esta conclusión en el pizarrón.

Se necesitan 36 caramelos y 4 bolsitas. Pero sería ideal colocar sobre la mesa 40 caramelos
aproximadamente y 10 bolsitas y que los chicos tomen la cantidad necesaria de acuerdo al
planteamiento.
La idea es reflexionar sobre cómo hacer el reparto de modo que cada bolsita contenga la misma
cantidad. Consensuar en ir colocando un caramelo por vez en cada bolsita, hasta que no quede ni
un caramelo.


Seguir el mismo proceso de los problemas anteriores.


pondré en cada bolsita? ¿Cuántos caramelos me sobran?
Seguir el mismo proceso de los problemas anteriores.
En este problema los chicos se encontrarán con la dificultad de que sobrarán caramelos. Es muy
importante guiarlos con preguntas oportunas, como, por ejemplo, al realizar la cuarta vuelta,
cuántos caramelos quedan aún, alcanzarán para 8 bolsitas, que se puede hacer, entre otras
preguntas que surgirán de acuerdo a la situación.

Sobraron 4 caramelos. (De ser posible escribir esta conclusión en el pizarrón.
Realizar varias actividades con balitas, piedritas, semillas, palitos, etc. de reparticiones y
agrupamientos, para luego relacionar con los elementos de la división. Por ejemplo:
La cantidad total de caramelos que se va repartir es el dividendo.
La cantidad de bolsitas en los que se va repartir los caramelos es el divisor.
68
El número de caramelos que pondremos en cada bolsita es el cociente.
El número de caramelos que sobra es el resto.
36 9 36 4 36 6 36 8
(0) 4 (0) 9 (0) 6 (4) 4
Dividendo: 36 Dividendo: 36 Dividendo: 36 Dividendo: 36
Divisor: 9 Divisor: 4 Divisor: 6 Divisor: 8
Cociente: 4 Cociente: 9 Cociente: 6 Cociente: 4
Resto: 0 Resto: 0 Resto: 0 Resto: 4
Comprobar que:
9 x 4 = 36 4 x 9 = 36 6 x 6 = 36 8 x 4 = 32 y 32 + 4 = 36
Otra estrategia muy interesante para afianzar la división es que los niños escriban la división a
partir de situaciones concretas o gráficas, por ejemplo:
21 lápices
7 portalápices
3 lápices en cada portalápiz
No sobro ningún lápiz
21 7
(0) 3
Comprobamos: 7 x 3 = 21
A partir de esta operación también podemos formular un problema; por ejemplo: La profesora
confeccionó 7 portalápices y quiere colocar igual cantidad de lápices en cada uno. Si tiene 21
lápices, ¿cuántos lápices pondrá en cada portalápiz?
Escribir todas las creaciones en el pizarrón, analizar, diferenciar y concluir sobre su validez o no.
Otro ejemplo, pueden ser:
Thiago tiene 21 lápices. Quiere colocar tres lápices en cada portalápiz. ¿Cuántos portalápices
necesita?
21 3
(0) 7
Comprobamos: 3 x 7 = 21
69
Proponer también situaciones con resto diferente de cero, por ejemplo:
23 rosas rosas
5 floreros
4 rosas rosas en cada florero
3 rosas sobraron
23 5
(0) 4
Comprobamos: 5 x 4 = 20 y 20 + 3 = 23
A partir de esta operación también podemos formular un problema; por ejemplo: Mamá compró
23 rosas rosas. Tenía 5 floreros y en cada uno puso la misma cantidad de rosas. ¿Cuántas rosas puso
en cada florero? ¿Cuántas rosas le sobraron?
Otra pregunta interesante sería ¿Cuántas rosas más le faltaría para otro florero?
Este tipo de problema, planteado en forma sencilla, llevará a resolver problemas complejos, sin
dificultad y de manera correcta.
Después de realizar varias actividades de reparto o agrupamiento con materiales concretos y

asociar a los elementos de la división, para efectuar la división introducimos el concepto de buscar
un número que multiplicado por el divisor dé el dividendo o se aproxime a él.
Por ejemplo:
30 5
-30 6
(00)
1. Buscamos un número que multiplicado por 5 dé 30, es el 6.

2. Multiplicamos 6 x 5 = 30 y restamos.
3. Como el resto es cero, la división es exacta.
Otro ejemplo:
30 7
-28 4
(02)
1. Buscamos un número que multiplicado por 7 se aproxime a 30 sin superarlo, es el 4.

2. Multiplicamos 4 x 7 = 28 y restamos.
3. Como el resto es dos, la división es inexacta.
70
Y así sucesivamente. Pues lo importantes es la base, que el niño comprenda el concepto de la
división e identifique la función de cada elemento, así de esta manera el algoritmo será de fácil
fijación.
Algunas variables que se deben incluir desde el principio son:
• Resolver un problema de división inexacta de números naturales que requiere interpretar el

resto.
Por ejemplo:
El profesor de educación física quiere ordenar 19 pelotas en filas de 5. ¿Cuántas pelotas

sobran?
Al leer el problema y analizar la incógnita puede parecer un simple problema de división, sin
embargo, el niño debe interpretar que la información pedida corresponde al resto de la división y
no a su cociente.
La respuesta correcta es: Sobran 4 pelotas
19 5
-15 3
(04)
• Resolver un problema de división inexacta de números naturales cuya respuesta no

corresponde al cociente ni al resto
Por ejemplo:
Un grupo de 75 estudiantes irán a ver una obra de teatro. Para ello van a contratar transportes
escolares. Si en cada transporte pueden viajar 20 personas, ¿cuántos transportes se
necesitan?
En este problema ni el cociente ni el resto corresponden a la respuesta. Los niños deberán

reflexionar en torno al contexto del problema.
Al dividir 75: 20, el cociente es 3 y el resto es 15.
75 20
-60 3
(15)
En este caso, se necesitan tres transportes (que corresponden al cociente) más un transporte para
que viajen los15 estudiantes que representa el resto.
71
Por tanto, la respuesta correcta es: Se necesitan 4 transportes.

resto, sin que la pregunta incluya palabras claves, como “sobra”, “sobran” o “sobraron”.
Por ejemplo:
Ña Lucia vende chipas empaquetadas en bolsas con 5 chipas cada una. Hoy horneó 79
chipas, empaquetó la máxima cantidad posible en las bolsas y la familia comió las que le
sobraron. ¿Cuántas chipas comió la familia de ña Lucia?
Proponer problemas cuyas preguntas no involucren siempre las palabras claves, como ¿Cuántas
chipas sobraron?, de modo que las repuestas no sean tan evidentes ni mecánicas.
Al dividir 79: 5, el cociente es 15 y el resto es 4.
79 5
-5 15
29
-25
(04)
Por tanto, la respuesta correcta es: La familia de ña Lucia comió 4 chipas.

cociente.
Por ejemplo:
María tiene 34 rosas y quiere hacer ramos de 6 rosas cada uno. ¿Cuántos ramos podrá formar
como máximo?
En este caso, la solución al problema corresponde al cociente de la división 35:6.
34 6
-30 5
(04)
La respuesta correcta es: María podrá formar como máximo 5 ramos.
Sería bueno reflexionar con los niños que sobran 4 rosas y que si se agregan 2 rosas más se podrá
formar un ramo más.
72
En estos problemas analizados, la comprensión de la incógnita es muy importante para la
formulación correcta de la respuesta.
En el caso de la división inexacta de números naturales, se debe tener en cuenta siempre que
ella no da como resultado un único número, sino dos: cociente y resto. De ahí la importancia de
reflexionar ante cada situación en el contexto dado.
Generalmente es más fácil y podría decirse habitual encontrar contextos en los que el cociente
de la división es la solución de las situaciones problemáticas planteadas. Sin embargo, si solo se
trabaja con este tipo de problemas, el niño puede aplicar el algoritmo y hallar la solución, pero,
a largo plazo, se generan respuestas mecánicas que no incluyen la reflexión en torno al contexto
del problema.
Por lo tanto, es fundamental que el docente también presente situaciones problemáticas en los
que la respuesta involucre al resto, como los ejemplos expuestos anteriormente.
La resolución de problemas es un medio y un fin que favorece el desarrollo del pensamiento lógico
y matemático.
Asimismo, la capacidad de resolver problemas se desarrolla y afianza resolviendo problemas,

pero para ello es necesario que el docente presente al niño una variada selección de situaciones
problemáticas, acordes a su edad y grado, teniendo en cuenta diversidad de contextos y formas
de preguntar.
También es muy importante guiar al niño para que se organice en el proceso de resolución de
problemas, enfatizando la etapa de la comprensión del problema, para luego pasar al proceso de
resolución, así como también el último paso de la verificación y revisión, inclusive con el objetivo
de lograr la metacognición.
Hablamos de metacognición en la resolución de problemas cuando el niño es capaz de explicar

cómo pensó para resolver el problema y cómo resolvió, que sea capaz de justificar los pasos que
dio y fundamentar su respuesta, que no hace falta formularlo como “una defensa de tesis”, sino en
forma sencilla y clara “con las propias palabras”.
73
La resolución de problemas en Geometría Plana
En el segundo grado, introducir el concepto de perímetro como el contorno, borde o frontera de
las regiones poligonales. Por tanto, para calcularlo no se necesitan fórmulas, se puede obtener
midiendo las medidas de cada lado de la región poligonal y luego sumar.
Aplicar el concepto de perímetro en las siguientes actividades sugeridas:
• Salir al patio, medir con el metro y con ayuda de la profesora, las dimensiones de la cancha,
registrar las medidas. En el aula hallar el perímetro sumando las medidas de cada lado.
Es muy importante que el docente obtenga con antelación las medidas de modo que
sean exactas, pues en segundo grado aún no se trabajan los decimales. O bien, utilizar las
equivalencias en centímetros.
Otras variantes podrían ser, medir las dimensiones de la huerta escolar, de algún pasillo, del
lugar destinado al parque, etc.
• Medir el largo y el ancho del pizarrón, registrar las medidas y luego hallar el perímetro sumando
las 4 medidas obtenidas. Reforzar en este punto que el rectángulo tiene sus lados opuestos
iguales, por tanto, los dos anchos miden igual y también los dos largos.
• Pedir con antelación carpetitas de telas, individuales, repasadores de cocina. Formar grupos de
trabajo. Medir las longitudes de cada lado de las carpetitas, individuales y repasadores; luego
hallar el perímetro.
En estas actividades es muy importante las orientaciones del docente, de ayudarles a aproximar
las medidas, de modo que sean exactas.
• El docente puede preparar también tarjetas (fichas, cartones, papeletas, etc.) y banderines
triangulares con medidas exactas, distribuirlas por grupo y pedirles que calculen el perímetro,
para ello deben medir cada lado con la regla, registrar sus medidas y luego, sumar para obtener
el perímetro.
• Bordear las tarjetas y banderines con cintas de colores, medir la cantidad de cinta que se
utilizará de acuerdo al perímetro obtenido, cortar y colocar. Esta actividad es muy interesante
pues les ayudará a identificar en qué situaciones se utiliza el perímetro.
Para la resolución de problemas, sugerimos seguir los pasos de resolución. Evitar preguntas
directas como ¿cuál es el perímetro? ¿Cuánto mide el perímetro?, etc. Formular preguntas que
conlleven el análisis y la reflexión, cuidando el detalle de que se adecuen a la edad de los niños.
74
A continuación, presentamos algunos problemas que pueden ser trabajados:
99 Mamá confeccionó una carpetita para la mesita de la sala. Mide 50 cm de largo y 20 cm

de ancho. Ahora quiere colocarle encaje en los bordes. ¿Cuántos cm de encaje necesita
aproximadamente?
En este problema, en primer lugar, el niño deberá distinguir que la figura geométrica es un
rectángulo. Graficar, colocarle las medidas y dibujar el encaje en los bordes.
Podrá hallar el perímetro sumando las medidas de los 4 lados.
99 La profesora confeccionó banderines triangulares para el San Juan y quiere ponerle en

las bordes cintas de colores. Si cada lado del banderín mide 35 cm. ¿cuántos cm de cinta
necesita aproximadamente para cada banderín?
En este problema ya se indica que la figura es un triángulo. Lo que el niño deberá deducir es que
los tres lados tienen la misma medida. Graficar, colocarle las medidas y pintar los bordes simulando
la cinta.
99 El papá de Ignacio va cercar los 4 lados de un terreno que mide 5m cada lado. ¿cuántos
m de alambre necesita aproximadamente para cercar el terreno?
cuadrado. Ayudarles a reflexionar que como el terreno tiene 4 lados y cada lado mide 5 m, entonces
los lados son iguales y se trata de un cuadrado.
Graficar, colocarle las medidas, analizar donde se colocará el alambre, consensuar que en el
contorno y dibujar simulando el cercado.
Estos problemas son solo a modo de ejemplo. El docente podrá crear una variedad de
situaciones considerando el lugar geográfico, y el contexto en el que se desenvuelven sus
estudiantes. Acá pensamos por ejemplo en lugares donde hay huertas, establos, canteros,
etc., podrán servir de base para formular los problemas.
Así como en el segundo grado para la resolución de problemas, en el tercer grado debemos evitar
el empleo de preguntas directas, de modo que los niños reflexionen sobre el cálculo del perímetro.
Algunos ejemplos son:
99 Mi abuelo va cercar los 6 lados de un terreno con dos vueltas de alambre. Si cada lado
del terreno mide 3 m, ¿cuántos m de alambre necesita aproximadamente para cercar el
terreno?
75
hexágono regular. Ayudarles a reflexionar que como el terreno tiene 6 lados y cada lado mide 3 m,
entonces los lados son iguales y se trata de un hexágono regular.
Graficar, colocarle las medidas, analizar donde se colocará el alambre, consensuar que en el
contorno y dibujar simulando el cercado.
Hallar el perímetro sumando las medidas de los 6 lados o multiplicando la medida del lado por 6.
Luego debe multiplicar por 2, porque el alambre dará dos vueltas.
99 Ña Isa confecciona carpetitas cuadradas y las vende en paquetes de media docena.

Si cada carpetita bordea con encajes y cada lado mide 30 cm, ¿cuántos cm de encaje
necesita aproximadamente para cada paquete?
En este problema, fácilmente el niño distinguirá que la figura geométrica es un cuadrado.
Graficar, colocarle las medidas y dibujar el encaje en los bordes.
Podrá hallar el perímetro sumando las medidas de los 4 lados, o bien, multiplicando por 4 la
medida del lado.
Luego, debe multiplicar por 6 porque la pregunta hace referencia a un paquete. Y vende en
paquetes de media docena.
99 Hemos confeccionado banderines triangulares de 35 cm cada lado para el San Juan

y queremos adornar con cinta de color en el contorno. Si preparamos 10 banderines
¿cuántos centímetros de cinta de color necesitamos aproximadamente?
76
En este problema, fácilmente el niño distinguirá que la figura geométrica es un triángulo equilátero.
Graficar, colocarle las medidas y pintar el contorno simulando la cinta de color.
Podrá hallar el perímetro sumando las medidas de los 3 lados, o bien, multiplicando por 3 la
medida del lado.
Luego, debe multiplicar por 10 porque son 10 banderines.
Es importante resaltar en los diferentes problemas la palabra “aproximadamente”, la misma se

utiliza debido a que al colocar las cintas, los encajes, o el alambre en el borde o contorno de las
figuras, se pueden usar un poco más al doblar en los vértices, de acuerdo a cómo se realice el
doblez.
La formulación de problemas
La formulación de problemas por parte del estudiante también es una capacidad que deberá
trabajarse en este ciclo y que será lograda con facilidad si se han realizados las diferentes actividades
propuestas resolver problemas.
Para trabajar las equivalencias días – semanas – meses – año, pedir a cada niño un calendario del
año (en caso de que sea dificultoso traer un calendario, el docente puede preparar en papel sulfito
y formar grupos de trabajo.
Usar el calendario para identificar cuántos meses tiene un año, cuales son, mencionar algunos
meses característicos y atractivos para los niños, vacaciones, reyes, navidad, año nuevo, etc.
Identificar cuántos días tiene cada mes, contar y escribir; distinguir cuántos días forman una
semana, encerrar las semanas indicadas en algunos meses del calendario.
Formular problemas que puedan resolverse usando las relaciones que han descubierto con ayuda
del calendario.
Por ejemplo:
• Thiago visitará a sus abuelos en vacaciones de invierno. Si sus vacaciones duran dos semanas,
¿cuántos días estará en la casa de sus abuelos?
Usar el calendario, indicar el mes “julio”, marcar las dos semanas, contar los días. Formular la
respuesta.
• Alejandro realizó caminata durante 28 días continuados por indicaciones de su médico.

¿Cuántas semanas caminó?
Usar el calendario, elegir un mes, marcar 28 días y agrupar de a siete días para saber cuántas
semanas son. Formular la respuesta.
77
En Geometría
Se podrían preparar maquetas sencillas sobre isopor y simular terrenos que se quieren cercar,
campos deportivos, etc., o bien, presentar carpetitas sin bordes, banderines, etc. que servirán
de base para crear los problemas. Las maquetas pueden incluir las medidas, las carpetitas y los
banderines pueden ser medidos por los niños.
Los siguientes son ejemplos de maquetas de campos deportivos:
Cancha de fútbol
120 metros de largo y 90 metros de ancho.
Cancha de basketball
28 metros de largo y 15 metros de ancho.
En el tercer grado, podríamos presentar las pandorgas, formar grupos de trabajo, que en los mismos
midan los lados de la pandorga con la regla y luego, inventan las situaciones problemáticas.
78
GUÍA PARA LA ENSEÑANZA
DE LA MATEMÁTICA EN EL
PRIMER CICLO
79
Fines de la Educación Paraguaya
La educación paraguaya busca la formación de mujeres y hombres que en la construcción

de su propia personalidad logren suficiente madurez humana que les permita relacionarse
comprensiva y solidariamente consigo mismo, con los demás, con la naturaleza y con Dios, en
un diálogo transformador con el presente y el futuro de la sociedad a la que pertenecen, con los
principios y valores en que ésta se fundamenta.
Al garantizar la igualdad de oportunidades para todos, busca que hombres y mujeres, en

diferentes niveles, conforme con sus propias potencialidades se califiquen profesionalmente para
participar con su trabajo en el mejoramiento del nivel y calidad de vida de todos los habitantes del
país.
Al mismo tiempo, busca afirmar la identidad de la nación paraguaya y de sus culturas, en la

comprensión, la convivencia y la solidaridad entre las naciones, en el actual proceso de integración
regional, continental y mundial.
80
Objetivos Generales de la Educación
Paraguaya
La Educación tiene como objetivos:
• Despertar y desarrollar las aptitudes de los educandos para que lleguen a su plenitud.
• Formar la conciencia ética de los educandos de modo que asuman sus derechos y
responsabilidades cívicas, con dignidad y honestidad.
• Desarrollar valores que propicien la conservación, defensa y recuperación del medio ambiente
y la cultura.
• Estimular la comprensión de la función de la familia como núcleo fundamental de la sociedad,
considerando especialmente sus valores, derechos y responsabilidades.
• Desarrollar en los educandos su capacidad de aprender y su actitud de investigación y
actualización permanente.
• Formar el espíritu crítico de los ciudadanos, como miembros de una sociedad pluriétnica y
pluricultural.
• Generar y promover una democracia participativa, constituida de solidaridad, respeto mutuo,
diálogo, colaboración y bienestar.
• Desarrollar en los educandos la capacidad de captar e internalizar valores humanos
fundamentales y actuar en consecuencia con ellos.
• Crear espacios adecuados y núcleos de dinamización social, que se proyecten como
experiencia de autogestión en las propias comunidades.
• Dar formación técnica a los educandos en respuestas a las necesidades de trabajo y a las
cambiantes circunstancias de la región y del mundo.
• Promover una actitud positiva de los educandos respecto al plurilingüismo paraguayo y
propender a la afirmación y al desarrollo de las dos lenguas oficiales.
• Proporcionar oportunidades para que los educandos aprendan a conocer, apreciar y respetar
su propio cuerpo, y a mantenerlo sano y armónicamente desarrollado.
• Orientar a los educandos en el aprovechamiento del tiempo libre y en su capacidad de juego
y recreación.
• Estimular en los educandos el desarrollo de la creatividad y el pensamiento crítico y reflexivo.
81
I. Las actividades lúdicas
1. Reflexiona sobre tu práctica pedagógica y contesta.
a. ¿Sueles utilizar las actividades lúdicas para enseñar?
b. ¿Qué tipo de actividades lúdicas?
c. ¿En qué momento de la clase?
d. ¿Con qué dificultades sueles encontrarte? ¿Cómo las encaras?
82
2. Lee el capítulo I del material (páginas 10 al 13), analiza, contesta las preguntas y
socializa.
a. ¿Qué dice Karl Groos sobre el juego?
b. ¿Qué expone Jean Piaget?
c. ¿Qué expresa Lev Semyónovich Vigotsky?
d. ¿Qué características menciona el sociólogo J. Huizinga sobre el juego?
e. ¿Cómo relaciona Miguel de Guzmán la Matemática y el juego?
83
f. ¿Se puede utilizar cualquier juego en el proceso de enseñanza – aprendizaje? ¿De qué
depende?
g. ¿Qué papel cumple el docente en la selección del juego?
Grado Se especifica si corresponde al primero, segundo o tercer grados.

Capacidad Se copia la capacidad del programa de estudios, que será trabajada.
Tema Se selecciona el tema o los temas de acuerdo a la capacidad.
Se elaboran los indicadores más representativos para evaluar el
Indicadores logro de la capacidad.
Redactar como mínimo tres indicadores por capacidad.
Instrumento de Se selecciona el instrumento de evaluación más adecuado, de
evaluación acuerdo a los indicadores redactados.
Inicio
Se selecciona una actividad que motive a los estudiantes al iniciar el
proceso de enseñanza aprendizaje.
A través de esta actividad también se podría conocer las experiencias
previas de los estudiantes.
Proceso para el Se podría pensar en uno de los juegos descriptos.
desarrollo de la
Capacidad Desarrollo
Se describen los pasos a seguir para el desarrollo de la capacidad
como, por ejemplo, realización de un juego, observación, análisis,
experimentación, deducción, conclusión, generalización, etc.
Cierre
Se presentan las actividades de fijación, evaluación y transferencia.
Modelo del Se presenta el instrumento seleccionado conteniendo los
instrumento indicadores redactados. Se sugiere incluir una columna de
evaluativo observación, donde el docente pueda realizar sus comentarios.
84
3. Lee y reflexiona sobre las propuestas presentadas para la enseñanza de la Geometría
utilizando el “Juego” como estrategia metodológica, desde la página 14 hasta la
página 15.
4. Elabora un cuadro que resuma las propuestas presentadas.
5. Selecciona una de los juegos descriptos y elabora un plan de clases, considerando el

siguiente esquema.
6. Lee desde la página 15 hasta la página 23. Haz un breve resumen de las actividades
lúdicas propuestas para construir las tablas de multiplicar.
7. Crea otras actividades como las presentadas en el material para la construcción de

las tablas de multiplicar.
8. Elabora los materiales necesarios para la actividad diseñada en el punto anterior.
9. Lee las páginas 23 al 26, luego explica el uso del juego para introducir los conceptos
de Estadística.
10. Diseña otras actividades lúdicas para la enseñanza de la Estadística. Valídalas con
tus estudiantes en el aula.
85
II. La experimentación y la investigación
a. ¿Realizas actividades de investigación con tus niños?
b. ¿Qué tipo de investigaciones?
c. ¿Y la experimentación has implementado? ¿Qué temas has trabajado de medio de la

experimentación?
86
2. Lee el capítulo II del material (páginas 27 al 28), analiza, contesta las preguntas y
socializa.
a. ¿Podemos hablar de Experimentación en Matemática? ¿Por qué?
b. ¿Qué promueve la experimentación?
c. ¿Qué significa investigar?
d. ¿Se puede investigar en Matemática? ¿Por qué?
e. ¿Cómo relaciona Miguel de Guzmán la Matemática y el juego?
87
3. Lee y reflexiona sobre las propuestas presentadas para la enseñanza del Sistema
de Numeración utilizando la “experimentación e investigación” como estrategia
metodológica, desde la página 29 hasta la página 48.
4. Redacta un resumen de las propuestas presentadas.
5. Selecciona una de estrategias descriptas y elabora un plan de clases, considerando

el esquema ya presentado.
6. Elabora los materiales didácticos sugeridos como cartel de valores, ábaco, tiras
didácticas, fotocopias de monedas y billetes.
• Haz una lista de los materiales.

• Describe el uso de cada material.
• Enumera los elementos necesarios para confeccionarlos.
• Explica los pasos a seguir.
• Argumenta el uso de cada material.
7. Lee desde la página 49 hasta la página 59. Haz un breve resumen de los experimentos
presentados.
Grado
Capacidad
Tema
Indicadores
Instrumento de
evaluación
Inicio
Proceso para el Desarrollo

desarrollo de la
Capacidad
Cierre
Modelo del
instrumento
evaluativo
8. Selecciona uno de los experimentos, ubica la unidad temática, la capacidad que

le corresponde y el grado. Identifica el tema. Redacta los indicadores y selecciona
el instrumento evaluativo. Planifica un plan de clase, de acuerdo al experimento
seleccionado, que puede ser utilizado como inicio, desarrollo, e inclusive como cierre.
88
III. La Resolución de problemas

a. ¿Cómo enfocas la resolución de problemas en tu sala de clases?
b. ¿Qué tipo de problemas utilizas?
c. ¿Qué modelos de resolución?
89
2. Lee el capítulo III del material (páginas 60 al 61), analiza, contesta las preguntas y
socializa.
a. ¿A qué pone énfasis Miguel de Guzmán en la enseñanza por Resolución de Problemas?
b. ¿Qué ventajas tiene enseñar a través de la resolución de problemas?
c. ¿Cuáles son las fases de la enseñanza tradicional de la resolución de problemas?
d. ¿Cómo se debería proceder para presentar un tema matemático basado en el espíritu

de la resolución de problemas? Haz un esquema.
e. ¿Cuáles serían las ventajas de este procedimiento bien llevado a cabo?
90
3. Lee y reflexiona sobre las propuestas presentadas para la enseñanza de las operaciones
fundamentales, desde la página 62 al 73 y realiza las siguientes actividades.
a. ¿Cómo era tradicionalmente la enseñanza de las operaciones?
b. ¿Cuál es la propuesta actual?
c. ¿Qué situaciones que se podrían presentar para introducir las operaciones?
d. Elabora otras situaciones parecidas a las mencionadas en el material.
e. ¿Qué cuento se propone utilizar en el primer grado? ¿Qué otro cuento se podría utilizar?
91
f. ¿Qué tipo de dramatizaciones se proponen? ¿Qué otras dramatizaciones se podrían
realizar?
g. ¿Qué pasos se sugieren para la resolución de problemas?
h. ¿Te parecen adecuados los pasos sugerido por Polya? ¿Harías alguna adecuación?
i. ¿Podrías describir cada uno de los pasos?
j. ¿Qué tipos de problemas sugiere el material por grado para la utilización de monedas
y billetes?
92
k. Elabora otros problemas parecidos a los sugeridos, por grado.
l. ¿Qué sugiere el material para la resolución de problemas que involucren las tablas de
multiplicar?
m. ¿Qué tipos de problemas se sugieren para introducir el concepto de la división?
n. Elabora otros problemas parecidos a los sugeridos.
o. ¿Qué variables se deben incluir desde el principio en los problemas de división? Analiza
los ejemplos dados.
p. Elabora otros problemas parecidos a los dados que incluyan las variables analizadas en
cada caso.
93
4. Diseña y construye materiales didácticos para introducir el concepto de la división.
5. Lee y reflexiona sobre las propuestas presentadas para la enseñanza de La resolución

de problemas en Geometría Plana desde la página 74 a la página 77. Y realiza las
siguientes actividades.
a. ¿Qué se propone para introducir el concepto de perímetro?
b. ¿Qué tipos de problemas se proponen?
c. Elabora otros problemas en el mismo contexto de los planteados en el material.
6. Elabora un plan de clases utilizando la estrategia de RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.
a. Selecciona la capacidad, de tu programa de estudio.

b. Escribe el tema.
c. Redacta los indicadores.
d. Selecciona el instrumento de evaluación más adecuado.
e. Para el inicio puedes pensar en una dramatización.
f. Para el desarrollo considera los pasos para la resolución de problemas.
g. Para el cierre, elabora problemas que servirán para la fijación, la evaluación y la
transferencia
94
Puedes usar el siguiente esquema:
Grado
Unidad temática
Capacidad
Tema
Indicadores
Instrumento de
evaluación
Inicio
Proceso para el Desarrollo

desarrollo de la
Capacidad
Cierre
Modelo del
instrumento
evaluativo
7. Lee y analiza las propuestas presentadas para la Formulación de problemas

presentadas en las páginas 77 y 78. Y realiza las siguientes actividades.
a. ¿Qué se propone para la formulación de problemas?
b. Elabora una lista de otras propuestas que se podrían utilizar para formular problemas.
8. Diseña y construye materiales didácticos para trabajar la formulación de problemas,

como las propuestas dadas en la página 78.
95
IV. Bibliografía
Alsina, Ángel. (2010). «La pirámide de la educación matemática”, una herramienta para ayudar a
desarrollar la competencia matemática». Aula de Innovación Educativa, núm. 189, pp. 12-16.
Alsina, Ángel. (Julio 2013 /28). La numeración y el cálculo en la educación infantil. De la mecánica
a la comprensión. Aula de Infantil, núm. 71, pp. 28-33.
BALDOR, Aurelio. (1973). Aritmética. España: Cultural Centro Americana.
Chamorro, M. (2005). Didáctica de las Matemáticas para educación infantil. Madrid: Pearson
Educación.
Flotts, M. Paulina; Manzi, Jorge; Barrios, Carla; Saldaña, Verónica; Mejías, Nicolás Abarzúa, Andrea.
(2016). Aportes para la Enseñanza de la Matemática. Oficina Regional de Educación para América
Latina y el Caribe, OREALC/UNESCO Santiago.
Gabrielli, Patricia. Los números y los niños. Consultado el 23 de noviembre de 2016. En: http://
didactica-y-matematica.idoneos.com/capacitacion__docente/
HelmanArmoa, Lucía Isabel. (2007). Matemática Primer Grado. Ñepytyvö Rekávo. Asunción: Atlas
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Helman Armoa, Lucía Isabel. (2007). Matemática Segundo Grado. Ñepytyvö Rekávo. Asunción:
Atlas Representaciones.
Helman Armoa, Lucía Isabel. (2007). Matemática Tercer Grado. Ñepytyvö Rekávo. Asunción: Atlas
Representaciones.
Long, Lynette (2004). Multiplicación en juegos.Matemática mágica. Buenos Aires: Álbatros.
Long, Lynette (2004). División en juegos.Matemática mágica. Buenos Aires: Álbatros.
OREALC/UNESCO Santiago. (2013). Análisis curricular del Tercer Estudio Regional Comparativo y
Explicativo TERCE. Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe.
Paraguay. Ministerio de Educación y Cultura. (2007). Programa de estudio. Matemática. Primer

grado de la Educación Escolar Básica. Asunción: MEC.
Paraguay. Ministerio de Educación y Cultura. (2007). Programa de estudio. Matemática. Segundo

96
Paraguay. Ministerio de Educación y Cultura. (2007). Programa de estudio. Matemática. Tercer
POLYA, George. (1965). Cómo plantear y resolver problemas. México: Trillas.
Terigi, Flavia y Wolman, Susana. (2007).Sistema de numeración:

Consideraciones acerca de su enseñanza. Revista Iberoamericana de Educación - Número 43.
Consultado el 23 de noviembre de 2016. En: OEI. http://rieoei.org/rie43a03.htm.
https://actividadesludicas2012.wordpress.com/2012/11/12/teorias-de-los-juegos-piaget-
vigotsky-kroos/
97
98
99
ENSEÑANZA DE LA
MATEMÁTICA EN
PRIMER CICLO

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2019

Ministro de Educación y Ciencias

Viceministro de Educación Básica

Directora General de Desarrollo Educativo

Director General de Primer y Segundo Ciclo de la Educación Escolar Básica

“Consultoría para la elaboración de documento marco para el mejoramiento de la enseñanza de

Elaboradora / Consultora responsable

© Ministerio de Educación y Ciencias, MEC

I. Las actividades lúdicas ......................................................................................................................... 10

-- Los juegos en la enseñanza de la Geometría ......................................................................... 12

-- La construcción de las tablas de multiplicar con actividades lúdicas ........................... 15

-- El juego para introducir Estadística ............................................................................................ 23

II. La experimentacióny la investigación ....................................................................... 27

-- La enseñanza del sistema de numeración a partir dela investigación y la

-- Experimentamos en Geometría .................................................................................................. 49

III. La resolución de problemas ........................................................................................ 60

Guía para la Enseñanza de la Matemática en el Primer Ciclo ................................................... 79

Fines de la Educación Paraguaya ........................................................................................................ 80

Objetivos Generales de la Educación Paraguaya ......................................................................... 81

I. Las actividades lúdicas ................................................................................................................... 82

II. La experimentación y la investigación ..................................................................................... 86

III. La Resolución de problemas ....................................................................................................... 89

IV. Bibliografía ................................................................................................................... 96

El mejoramiento de la enseñanza de la Matemática en el Paraguay constituye actualmente un

Es fundamental promover una educación matemática que ayude a experimentar, razonar,

En la etapa operativa o concreta, el niño es capaz de asumir un número limitado de procesos

A pesar de las precisiones conceptuales de los diferentes teóricos, todos concuerdan en la

Jugamos a ser almaceneros

Recomendamos organizar en el aula un “Gran almacén” con productos que se venden y se

Jugamos a ser lecheros

La misma actividad se puede realizar con las medidas de capacidad.

Poco tiempo: dormir la siesta, bañarse, almorzar, jugar en el recreo, etc.

Con estas dramatizaciones introducimos el concepto de “tiempo”, luego comentamos sobre la

El bingo del tiempo

-- Preparar cartones según la cantidad de alumnos y alumnas iguales al modelo.

Geometría plana y del espacio

Jugamos “Mar, frontera, tierra”

La construcción de las tablas de multiplicar con actividades

2 veces 1 = 2 x 1 = 2 2 veces 2 = 2 x 2 = 4 2 veces 3 = 2 x 3= 6

2 veces 6 = 2 x 6 = 12 y así sucesivamente

Para completar las múltiples actividades:

Para finalizar, comprobamos la propiedad conmutativa, 1 x 2 = 2 y 2 x 1 = 2,

Luego resumir la actividad realizada en el pizarrón:

Los números en negrita son los productos de la multiplicación por 5.

Construimos la tabla del 10

Un par de pies tiene 10 dedos, de modo que 1 x 10 = 10

Dos pares de pies tienen 20 dedos, de modo que 2 x 10 = 20

Tres pares de pies tienen 30 dedos, de modo que 3 x 10 = 30

Para finalizar se construye la tabla, por ejemplo:

Una actividad lúdica sumamente interesante es el “bingo multiplicativo”. Se preparan cartones

1. La profesora confeccionará 5 centros de mesa y en cada uno debe poner 3 globos.

3. Me regalaron 2 cajas de bombones caseros. Si en cada caja hay 9 bombones. ¿Cuántos

Por la propiedad conmutativa: 1 + 1 + 1 = 3 veces 1 = 3 x 1 = 3

7 columnas 3 x 7 = 21 y así sucesivamente.

El juego para introducir Estadística

Por ejemplo: “Yo me conozco”

Por ejemplo: “Conozco a mis amigos”

Los más altos del grado:

Por ejemplo: “Lo que prefiero”

¿Qué comida prefieres almorzar un día domingo?

Elije una sola opción y marca con una X.

Asado a la parrilla Asado a la olla

Pollo al espiedo Carne de cerdo al horno