INSTITUTO DE FORMACIÓN

DOCENTE DE ROCHA – “DR.

HECTOR LORENZO Y LOZADA

MAGISTERIO 2º AÑO A

PSICOLOGÍA DE LA
EDUCACIÓN

ALGUNOS APORTES DE LAS

PRINCIPALES TEÓRIAS

BOBADILLA MATÍAS
FERNANDEZ CATERIN
LEMA RODRIGO 1
Índice

Introducción……………………………………………………………………….….3

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN: CONCEPTO………………………………..3

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN: RECORRIDO HISTÓRICO……………….4

Sigmund Freud – PSICOANÁLISIS……………………………………………..14

Conferencias de Freud……………………………………………………………38

Jean Piaget………………………………………………………………………….62

LEV VYGOTSKI…………………………………………………………………….. 71

David Ausubel………………………………………………………………………82

Vance Hall Medición de la conducta: …………………………………………..97

Lauretta Bender…………………………………………………………………..106

Conclusión…………………………………………………………………………112

Referencias bibliográficas……………………………………………………….113

2
INTRODUCCIÓN

A la hora de emprender el recorrido por los aportes de las principales teorías en

el ámbito de la Psicología de la educación en donde incluiremos entre nuestros
autores a Sigmund Freud, Jean Piaget, Lev Vygotsky, David Ausubel y Lauretta
Bender; consideramos menester incluir como puesta en tema primero un con-
cepto de la materia que enmarca este trabajo (Psicología de la educación) así
como un breve recorrido histórico de dicha materia de trabajo.

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN: CONCEPTO:

Primeramente se considerará el concepto de Psicología de la educación, en

este aspecto se debe mencionar que no existe total acuerdo respecto a su deli-
mitación conceptual. Pero si existe una pretensión de ser una disciplina unifica-
da en los dominios educativos y psicológicos1

Si con esta delimitación conceptual no es de su agrado les proponemos a uste-

des una serie de conceptos fruto de la indagación en internet:

● “La psicología educativa es una rama de la psicología cuyo objeto de es-

tudio son las formas en las que se produce el aprendizaje humano den-
tro de los centros educativos. De esta forma, la psicología educativa es-
tudia cómo aprenden los estudiantes y en qué forma se desarrollan.”
“Definición de Psicología Educativa – Qué es, significado, concepto” https://de-
finicion.de/psicologia-educativa/

● “La psicología educativa es una subdisciplina de la psicología que se en-

carga de estudiar las formas en que se lleva a cabo el aprendizaje hu-
mano, especialmente en el contexto de los centros educativos. La psico-
logía educativa analiza los modos en que aprendemos y enseñamos y
trata de aumentar la efectividad de las distintas intervenciones educati-
vas a fin de optimizar el proceso. También trata de aplicar los principios
y leyes de la psicología social a las instituciones y organizaciones edu-
cativas.”

1
Basado en Cardozo, R (2018), PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN 2

3
“Psicología educativa: definición, conceptos y teorías” https://psicologiaymen-
te.net/desarrollo/psicologia-educativa

 “Se estudia la conducta del individuo en el contexto educativo y se tiene

en cuenta variables emocionales, psicoafectivas etc. El objeto de estudio
de la Psicología de la Educación va cambiando según cambia la corrien-
te psicológica del momento: La conducta, el proceso enseñanza-apren-
dizaje, las aptitudes, las diferencias individuales…

Los objetivos de la psicología de la educación serían los procesos de

cambio comportamental provocados o inducidos en los sujetos como re-
sultado de su participación en actividades educativas.

El resultado es: Proporcionar modelos explicativos de los procesos de

cambio en el aula. Contribuir a la planificación de situaciones educativas
eficaces. Ayudar a la resolución de planes educativos concretos.

“Psicología de la Educación” - https://www.blogdepsicologia.com/psicologia-de-

la-educacion/

PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN: RECORRIDO HISTÓRICO

Tomando como referencia a Berliner 2 (1993), nuestra disciplina probablemente

comenzó inadvertidamente como parte de tradiciones populares que trataban
de educar a sus hijos como por ej.: el antiguo ritual judío de la Pascua. El líder
del servicio Pascual estaba obligado a contar la historia de la Pascua cada año,
pero debía hacerlo de manera diferente con cada uno de sus hijos, es decir, de
acuerdo a sus diferencias individuales.3

 LAS RAÍCES

Hablamos de las raíces de la Psicología de la educación para señalar el pasa -

do anterior a su aparición como ciencia. Estas raíces pueden ser remotas -tan
lejanas como el pensamiento griego- o próximas, tan cercanas como los ante-
cedentes inmediatos a su nacimiento. Las primeras aportaciones (sin ser llama-
da aún por su nombre) fueron en el marco de la filosofía griega:
2
David C. Berliner es un psicólogo educativo. Fue profesor y decano del Instituto Mary Lou Fulton y
de la Graduate School of Education.
3
Basado en Cardozo, R (2018), PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN 2

4
Demócrito4 (siglo V a. C.), escribió sobre las ventajas de la escolaridad y la in-
fluencia del hogar en el aprendizaje.5

Un siglo más tarde, Platón6 y Aristóteles7 (siglo IV a. C.) discutieron muchos de

los contenidos de la psicología educativa: fines de la educación, educación di-
ferenciada, desarrollo de las habilidades psicomotoras, formación del carácter,
posibilidades y límites de la educación moral, relaciones profesor alumno, o
métodos de enseñanza - aprendizaje. 8

“Trabajan la educación, las características del niño y el aprendizaje. Aristóteles

crea el concepto de tabla rasa (conductismo). Platón, por otro lado, incorpora
en sus enseñanzas las metáforas, la enseñanza por descubrimiento, (propio
del cognitivismo) dando así importancia al alumno y a los conocimientos.”

● Platón: Utilizaba las metáforas del aprendizaje (instrucción) como meca-

nismo para enseñar. Intentaba establecer conexiones entre lo que el su-
jeto sabía y lo que se le iba a enseñar. Dentro de su concepción idealis-
ta, la ciencia es la base de la virtud y el ideal último de la moral y de la
educación del ciudadano. El objetivo de la educación que se desprende
de su famoso “mito de la caverna” consiste en el paso de la ignorancia a
la sabiduría. Con Platón se incorporan las metáforas, la importancia del
alumno y los procesos se corresponden con el cognitivismo.
● Aristóteles: consideraba que el ser humano era una tabla rasa (base fun-
damental del conductismo). De Aristóteles surgen conceptos como la
mente humana como tabla Rasa9 para explicar los procesos de aprendi-
zaje “no hay nada escrito en acto, así todo conocimiento lo va depositan-
do en ella la experiencia y sería fruto de un proceso de aprendizaje que

4
Demócrito fue un filósofo y matemático griego que vivió entre los siglos V-IV a. C. Discípulo de Leucipo,
se le llama también «el filósofo que ríe».
5
Basado en sitio web PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN https://www.blogdepsicologia.com/psicologia-de-
la-educacion/
6
Fue un filósofo griego seguidor de Sócrates y maestro de Aristóteles. En 387 fundó la Academia. insti-
tución que continuaría su marcha a lo largo de más de novecientos años y a la que Aristóteles acudiría a
estudiar
7
Aristóteles fue un polímata (individuo que posee conocimientos que abarcan diversas disciplinas): filó-
sofo, lógico y científico de la Antigua Grecia cuyas ideas han ejercido una enorme influencia sobre la his-
toria intelectual de Occidente por más de dos milenios.
8
Basado en Cardozo, R (2018), PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN 2

9
Es una tablilla sin inscribir. Se aplica a algo que está exento de cuestiones o asuntos anteriores.

5
 requiere de dos condiciones que, a través de una interacción mutua, mo-
tivan que algo se aprenda (el conductismo se basara en ello, estímulo à
respuesta, en todo proceso de aprendizaje; y si no obtengo la respuesta
ya acudo a las técnicas de modificación). Estas dos condiciones son:

i) La memoria cuyo carácter es voluntario y que consiste en tener re-

cuerdos dirigidos intencionadamente. Las huellas de la memoria pue-
den organizarse porque están enlazadas de acuerdo a un orden regi-
do por las leyes de la asociación de ideas.
ii) El hábito, se trata de una forma de memoria motora. El sujeto recuer -
da las acciones que ejecutó reiteradamente en el pasado para obte-
ner unos resultados u otros.
iii) Así a través de aprendizajes y motivaciones propias se explica que
cada sujeto individual tenga su propio carácter.”
Extraído de Psicología de la Educación - https://www.blogdepsicologia.com/
psicologia-de-la-educacion/

Quintiliano10 (siglo I d. C.) defendió la educación pública frente a la privada a fin

de preservar los ideales democráticos; condenó la fuerza física como método
disciplinar, recomendando una buena enseñanza y un atractivo currículo para
resolver los problemas de conducta, aconsejó a los profesores tener en cuenta
las diferencias individuales y estableció criterios para la selección del profesor.

Pero habría que ser justos especialmente con una figura excepcional, pionera
en la psicología educativa, Luis Vives11 (1531) y su obra De tradendis discipli-
nis.

Comenio12 (1657) que influyó en el pensamiento psicoeducativo escribiendo

textos basados en la teoría evolutiva y apuntó el uso de ayudas visuales para la
instrucción. Recomendó que la instrucción empezara por lo general y fuera pro -

10
Marco Fabio Quintiliano, en latín Marcus Fabius Quintilianus fue un retórico y pedagogo hispanorro-
mano. Nacido en el año 35 d. C., en Calahorra, España
11
Juan Luis Vives, fue un humanista, filósofo y pedagogo español.  ( 6 de marzo de 1493, Valencia, Espa-
ña - 6 de mayo de 1540, Brujas, Bélgica)
12
 Teólogo, filósofo y pedagogo nacido en la actual República Checa. 
(28 de marzo de 1592, Nivnice, República Checa - 15 de noviembre de 1670, Ámsterdam, Países Bajos)

6
gresivamente a lo particular. El objetivo de la instrucción no era la memoria sino
la comprensión.

Descartes13 y Locke14 defendieron posiciones contrapuestas: Descartes (1596-

1650) defiende el protagonismo de las ideas innatas como base del conoci -
miento, mientras que Locke (1632-1704) apela a las impresiones sensoriales,
es decir, a la experiencia.15

“Locke afirmaba contra Descartes y Leibnitz, que el hombre no tiene ideas o

principios innatos. Todas sus ideas y conceptos los adquiere de la vida y de la
experiencia. Por eso, el estado original de la conciencia fue comparado por Lo-
cke a una tabla rasa, en la que los objetos del mundo exterior inscriben sus sig-
nos, sus imágenes, sus nombres, mediante su acción sobre los órganos de los
sentidos. Tal concepción sobre el proceso del conocimiento humano es en su
fundamento una concepción materialista.”

Extraído de Diccionario filosófico marxista · 1946:294

Filosofía moderna: Se hicieron igualmente muchas y buenas aportaciones al

problema del conocimiento. Aparece Descartes, nos habló del conocimiento
que residía en las ideas innatas del sujeto (Racionalismo). Locke, propuso que
las ideas surgían por medio de las experiencias previas y expresión. En el siglo
XVIII destacan dos figuras claves en la educación: Pestalozzi y Herbart. Ambos
son pedagogos. Defienden que para que se produzca el aprendizaje no es ne-
cesario solo cambiar el ambiente educativo, también se debe realizar una ac-
ción educativa, de manera intencional, renovar la información del profesorado,
lo que supone formar a los docentes para una mejora de la educación, no sólo
debe cambiarse el ambiente.

Pestalozzi habla de la importancia del cambio en el contexto educativo. Tam-

bién habla de cambiar las figuras implicadas directamente en la educación,

13
René Descartes, (La Haye en Touraine, Turena, 31 de marzo de 1596 - Estocolmo, Suecia, 11 de febre-
ro de 1650), fue un filósofo, matemático y físico francés, considerado como el padre de la geometría
analítica y de la filosofía moderna, así como uno de los epígonos con luz propia en el umbral de la revo-
lución científica
14
John Locke fue un filósofo y médico inglés, considerado como uno de los más influyentes pensadores
del empirismo inglés, y conocido como el «Padre del Liberalismo Clásico». Fue uno de los primeros em-
piristas británicos
15
Basado en Cardozo, R (2018), PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN 2

7
dando un papel importante al docente.  Para él no solo es importante cambiar
el ambiente sino también las figuras implicadas en la educación para cambiar la
educación en general, es decir pretende cambiar al docente. IMPORTANTE
EL DOCENTE. Dice por tanto que no es necesario el cambio del ambiente, sino
que este cambio tenía que llevar modificaciones educativas.

Herbart, por otro lado, tiene a “psicologizar” la educación hablando de estructu-

ras mentales: los conocimientos impartidos en el aula deben asemejarse a la
estructura mental de los alumnos à Aprendizaje significativo. Todo ello está re-
lacionado con la variable inteligencia, con la forma de enseñar el contenido,
para así poder identificar la información nueva y adaptarla a la antigua. Se de -
ben presentar los contenidos de forma que se facilite al alumno reenganchar
conocimientos nuevos.16

Los inicios

“En realidad, la psicología educativa nace, señala Hothersal (1984), en el año

1892 cuando Stanley Hall llama a su estudio a 26 colegas para organizar la
Asociación Psicológica Americana (APA).

En esta etapa hay que incluir a seis presidentes de la APA: Cattell, Dewey,
Hall, Judd, Seashore y Thorndike. Y otros gigantes como James, Woodworth,
Warren y Yerkes.

Todos ellos creían que la psicología iba a revolucionar la educación y muchos

educadores querían dar a la nueva ciencia esa oportunidad. Es la etapa de la
17
fundación o constitución formal de la psicología educativa.”

Galton (1822-1911): Es el creador de los primeros test. Creó el primer test de

inteligencia y organizó el primer laboratorio experimental. Implica que la varia-
ble inteligencia es muy estudiada y se relaciona con el rendimiento. Realizó es -
tudios de gemelos y vio las diferencias individuales. Construye el primer test de
inteligencia. Analizó, sobretodo, las diferencias individuales.  Se le atribuyen
dos grandes aportaciones:

16
Basado en sitio web Psicología de la Educación - https://www.blogdepsicologia.com/psicologia-de-la-
educacion/
17
Basado en Cardozo, R (2018), PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN 2

8
 ● En primer lugar, dentro del campo de la metodología, la invención de los
primeros métodos de test para la medida de la inteligencia, basados en
la discriminación sensorial, y la creación del primer laboratorio de test en
Londres (1882). También inventó un test de asociación de palabras que
luego usaría Wundt, y fue el primero en llevar a cabo los estudios de ge-
melos. Realizó igualmente una serie de pruebas para confirmar su idea
de que los rasgos psicológicos se heredaban lo mismo que los rasgos fí-
sicos.

● En segundo lugar, y dentro de la psicología diferencial, sugirió-frente a

otras teorías-que las características humanas son extremadamente va-
riadas, impulsando de esta forma a los psicólogos a estudiar la exten-
sión y la causa de las diferencias individuales.

Hall (1844-1910): Fundó el primer laboratorio de psicología. Fue el presidente

de la APA. Fue el gran organizador de la psicología americana, fundó el primer
laboratorio de psicología, y fue el primer presidente de la APA. Se le considera
como el pionero de la P. de la educación, pues si James y Dewey dieron un re-
frendo teórico-filosófico a esta disciplina, 

James (1842-1910): publicó el primer manual relacionado con psicología apli-

cada a los docentes. La idea era enseñar a impartir docencia, enseñar la meto-
dología. Le da mucha importancia a la motivación (específico de la psicología
de la instrucción). Publica el primer libro acerca de los principios de la psicolo -
gía. A su vez aportaba charlas formativas a profesores de psicología con el de-
seo de transferir los conocimientos del laboratorio. Estudio de los intereses y
motivaciones en los niños relacionado con el aprendizaje con el objetivo de
convertir el aprendizaje en algo más eficaz (3º metáfora). James publicó el pri-
mer manual de psicología aplicado a los docentes, la idea era enseñarles a im-
partir la docencia. Habla de la importancia de la metodología y de despertar la
motivación de los alumnos.

Raymond B. Cattell (1860-1944): lleva a cabo la investigación sobre test men-

tales, y hace una aproximación al estudio de la inteligencia. Habla de su facto
G, diferenciando inteligencia cristalizada y fluida. Considera que la inteligencia
es independiente del contexto escolar. El factor G es un test libre de diferencias

9
culturales. Introduce conceptos nuevos como velocidad de inteligencia, discri-
minación perceptiva…  Pensó y reflejó en sus teorías la existencia de dos tipos
de inteligencia, considerando la inteligencia como algo independiente del con-
texto escolar, libre de influencias escolares. 

Binet (1857-1952): crea el primer test de inteligencia, junto con Simon. Junto

a Stern establece el concepto de CI (Coeficiente Intelectual). CI= EM/EC*100.
Les permitía poder discriminar sujetos por altas y bajas capacidades. Esto sir-
vió para establecer diferencia entre los tipos de aula. Una escala métrica de la
inteligencia compuesta de una serie de tests con los ítems dispuestos en orden
de dificultad creciente y relativos a distintos niveles mentales. Los test abarca-
ban diversas tareas como coordinación visual, repetición de sentencias, y cono-
cimiento de objetos, es decir, procesos mentales complejos.

Binet elaboró un método que permitió diferenciar a los niños que no seguían la
escolaridad obligatoria porque presentaban una deficiencia mental, de los que
no la seguían por otro tipo de problemas. Junto con Simon hacia 1905 introdu-
ce el concepto de coeficiente intelectual: medida de la inteligencia para conocer
la diferencia entre edad mental y edad cronológica (E.M./E.C. x100). Por ejem-
plo en un niño superdotado habrá mayor edad mental.

Dewey (1857-1952, siglo XIX): Se introdujo en el ámbito educativo con la pre-

misa “Aprender haciendo”, lo que significa que los niños aprenden aquellas co -
sas que hacen. La educación debe implicar a toda la personalidad del sujeto,
no solo cuestiones educativas, cómo pensar, solucionar problemas o cómo re-
lacionarse. Estos tres conceptos también fueron usados por Stern,  lo que él
autodenomina inteligencia práctica.  Crea un puente entre la psicología y la
práctica educativa, puesto que defiende que los niños aprenden haciendo, me-
diante aprendizaje activo o aprendizaje como construcción de significados (3ª
metáfora); En las dos metáforas anteriores es el docente el que debe ha-
cer. Dewey también dice que la educación debe dirigirse a la totalidad del
alumno, no sólo a las variables académicas, ese es el sujeto integral. Todos los
niños deben recibir una educación competente y diferenciada en función de su
punto de partida, intereses, habilidades, características socioeconómicas y cul-
turales. Todos los niños deben recibir EDUCACIÓN COMPETENTE con inde-

10
pendencia del lugar de nacimiento, etnia o discapacidad. Junto con James fue
uno de los fundadores del funcionalismo, fue también uno de los promotores
del movimiento de educación progresista-una especie de aplicación de la higie-
ne mental a la educación- que tuvo su origen en la psicología y se centraba en
los intereses personales, factores sociales y actividades prácticas. Su famoso
método de aprendizaje <<by doing>> ha sido una de las orientaciones más in -
fluyentes en los diversos movimientos de renovación educativa. Dewey fue un
firme defensor de las técnica centradas en el niño y de los sistemas escolares
cooperativos.

Según Watson los logros de este periodo de la P. de la educación han sido, en-
tre otros, éstos:

● La organización de cursos sobre el estudio del niño que, posteriormente

fueron tomando la denominación de psicología de la educación a partir
del libro de  Thorndike (se organizan los primeros cursos no solo desti-
nados a la metodología docente, si no que se plantea unir la psicología
del desarrollo y educación).

● El comienzo de estudios universitarios de educación (se creó la primera

cátedra americana y los primeros departamentos  de la ciencia de la en-
señanza).

● El comienzo de la medida del rendimiento, constatando la falta de corre-

lación entre rendimiento y tiempo empleado, atribuyendo las diferencias
encontradas a la calidad de la enseñanza.

● Vinculado a esto la posibilidad de controlar y medir el aprendizaje a tra -

vés de la manipulación de una serie de variables como: la metodología
docente, la organización del aula, e investigar que ocurre con estas ma-
nipulaciones en el rendimiento de los alumnos.

● Publicación del primer manual de P. de la educación, por parte de Ho-

pkings.18

● EL PADRE DE LA PSICOLOGÍA EDUCATIVA

18
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educacion/

11
Thorndike (1874-1949): Ha sido el primero que ha merecido ser llamado psicó-
logo de la educación, en el sentido moderno del término, ya que no solo impul -
só y promovió el estudio de la P. de la educación, sino que se dedicó al estudio
experimental en este campo. Acuñó el término de la psicología educativa. Nom-
bra a la psicología de la educación, cuyo objetivo es la educación y su medi-
ción. El objetivo de esta disciplina está en la aplicación de los métodos y resul-
tados de la psicología a la práctica educativa. Durante este tiempo publica el
primer manual de P. de la educación y en el primer artículo que se publica ha -
bla de la importancia de la profesión docente para llevar a cabo en el aula las
aportaciones de la psicología.19

● CONSOLIDACIÓN: 1920 – 1960:

“En estos 30 años de desarrollo la psicología educativa tenía ya establecida

una base empírica centrándose en el aprendizaje, habilidades humanas y ren-
dimiento educativo.

También incluía cuestiones evolutivas, diferencias individuales y medida psico-

lógica.

Es decir, tenía teorías, instrumentos de medida, diseño de investigación y análi-

sis estadísticos para hacer contribuciones útiles a la práctica educativa.

● ECLOSIÓN: 1960 – 2011:

En 1966 era ya la tercera división de la APA en número de afiliados. Desde en -

tonces ha iniciado un poderoso despegue hasta ocupar una posición avanzada
en el cuadro de las ciencias, tanto por el auge que va cobrando el ejercicio de
la profesión, como por la investigación realizada y la calidad de sus autores.

● REDEFINICIÓN DE SU IDENTIDAD: En las últimas dos décadas la Psi-

cología Educativa ha vivido una etapa de fuertes controversias llamadas
a redefinir su identidad.”

Extraído de Cardozo, R (2018), PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN 2

19
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educacion/

12
Sigmund Freud - PSICOANÁLISIS

El PSICOANÁLISIS es un método creado por el médico y neurólogo austria-

co Sigmund Freud  (1856-1939) que tiene como objetivo la investigación y el
tratamiento de las enfermedades mentales. Se basa en el análisis de los con-
flictos sexuales inconscientes que se originan en la niñez.

Freud no pretendía crear una teoría psicológica completa, pero llegó a elaborar
un sistema que explicaba la psicología del hombre en su totalidad. Comenzó

13
estudiando el trastorno mental y luego se preguntó por sus causas. Acabó for-
mulando una teoría general del dinamismo psíquico, de su evolución a través
de distintos períodos de desarrollo y del impacto de la sociedad, la cultura y la
religión en la personalidad, además de crear una forma de tratamiento de los
trastornos mentales. Logró formular una teoría psicológica que abarcaba la per-
sonalidad normal y anormal, y que incidía en todos los campos del saber: la so-
ciología, la historia, la educación, la antropología y las artes.

● Biografía

Sigismund Freud, que a los veintidós años habría de cambiar ese nombre por
el de Sigmund, nació en Freiberg, en la antigua Moravia (hoy Príbor, República
Checa), el 6 de mayo de 1856. Su padre fue un comerciante en lanas que, en
el momento de nacer él, tenía ya cuarenta y un años y dos hijos habidos en un
matrimonio anterior; el mayor de ellos tenía aproximadamente la misma edad
que la madre de Freud -veinte años más joven que su esposo- y era, a su vez,
padre de un niño de un año. En su edad madura, Freud hubo de comentar que
la impresión que le causó esta situación familiar un tanto enredada tuvo como
consecuencia la de despertar su curiosidad y aguzar su inteligencia.

En 1859, la crisis económica dio perjudico el comercio paterno, y al año si-

guiente la familia se trasladó a Viena, en donde vivió largos años de dificulta-
des y estrecheces, siendo muy frecuentes las temporadas en las que, durante
el resto de su larga vida (falleció en octubre de 1896), el padre se encontraría
sin trabajo. Aunque siempre detestó Viena, Sigmund Freud residiría en esta
ciudad hasta un año antes de su muerte: pese a la intercesión de Roose-
velt y Mussolini, en junio de 1938 se vería obligado por su condición de judío
(sus obras habían sido quemadas en Berlín en 1933) a emprender el camino
del exilio hacia Londres como consecuencia del Anschluss20

En 1873, el joven Freud finalizó sus estudios secundarios con excelentes califi-
caciones. Había sido siempre un buen estudiante, correspondiendo a los sacri-
ficios en pro de su educación hechos por sus padres, que se prometían una ca-
rrera brillante para su hijo, el cual compartía sus expectativas. Después de con-

20
la anexión de Austria al proyecto pangermanista de la Gran Alemania, preparada por los nazis con ayu-
da del canciller austriaco Arthur Seyss-Inquart y sus prosélitos.

14
siderar la posibilidad de cursar estudios de derecho, se decidió por la medicina,
aunque no con el deseo de ejercerla, sino movido por una cierta intención de
estudiar la condición humana con rigor científico.

Entre la medicina y la investigación

A mitad de la carrera tomó la determinación de dedicarse a la investigación bio-

lógica, y de 1876 a 1882 trabajó en el laboratorio del fisiólogo Ernst von Brücke,
interesándose en algunas estructuras nerviosas de los animales y en la anato-
mía del cerebro humano. De esa época data su amistad con el médico vienés
Josef Breuer, catorce años mayor que él, quien hubo de prestarle ayuda, tanto
moral como material. En 1882 conoció a Martha Bernays, su futura esposa, hija
de una familia de intelectuales judíos; el deseo de contraer matrimonio, sus es-
casos recursos económicos y las pocas perspectivas de mejorar su situación
trabajando con Von Brücke hicieron que desistiese de su carrera de investiga-
dor y decidiera ganarse la vida como médico, título que había obtenido en
1881, con tres años de retraso.

En 1885 se le nombró Privatdozent de la Facultad de Medicina de Viena, en

donde enseñó a lo largo de toda su carrera (primeramente neuropatología, y,
tiempo después, psicoanálisis), aunque sin acceder a ninguna cátedra. La ob-
tención de una beca para un viaje de estudios le llevó ese mismo año a París,
en donde trabajó durante cuatro meses y medio en el servicio de neurología de
la Salpêtrière bajo la dirección de Jean-Martin Charcot, por entonces el más im-
portante neurólogo francés. Allí tuvo ocasión de observar las manifestaciones
de la histeria y los efectos de la hipnosis y la sugestión en el tratamiento de la
misma.

De regreso a Viena, contrajo matrimonio en septiembre de 1886, con Martha.

En los diez años siguientes a la boda, el matrimonio tuvo seis hijos, tres niños y
tres niñas, la menor de las cuales, Anna Freud, nacida en diciembre de 1895,
habría de convertirse en psicoanalista infantil. Poco antes de casarse, Freud
abrió una consulta privada como neuropatólogo, utilizando la electroterapia y la
hipnosis para el tratamiento de las enfermedades nerviosas.

Hacia el psicoanálisis

15
Su amistad con Josef Breuer cristalizó, por entonces, en una colaboración más
estrecha, que fructificaría finalmente en la creación del psicoanálisis, aunque al
precio de que la relación entre ambos se rompiera. Entre 1880 y 1882, Breuer
había tratado un caso de histeria (el de la paciente que luego sería mencionada
como «Anna O.»); al interrumpir el tratamiento, habló a Freud de cómo los sín-
tomas de la enferma (parálisis intermitente de las extremidades, así como tras-
tornos del habla y la vista) desaparecían cuando ésta encontraba por sí misma,
en estado hipnótico, el origen o la explicación. En 1886, luego de haber com-
probado en París la operatividad de la hipnosis, Freud obligó a Breuer a hablar-
le de nuevo del caso y, venciendo su resistencia inicial, a consentir en la elabo-
ración conjunta de un libro sobre la histeria.

Durante la gestación de esta obra (aparecida en 1895 con el título Estudios so-

bre la histeria), Freud esbozó sus primeras ideas sobre el psicoanálisis. Breuer
participó hasta cierto punto en el desarrollo, aunque frenando el alcance de las
especulaciones más tarde características de la doctrina freudiana y rehusando,
finalmente, subscribir la creciente convicción de Freud acerca del papel desem-
peñado por la sexualidad en la etiología de los trastornos psíquicos.

En 1896, después de romper con Breuer de forma un tanto violenta, Freud em-
pezó a transformar la metodología terapéutica que aquél había calificado de
«catártica», basada en la hipnosis, en lo que él mismo denominó el método de
«libre asociación». Trabajando solo, víctima del desprecio de los demás médi-
cos, el tratamiento de sus pacientes le llevó a forjar los elementos esenciales
de los conceptos psicoanalíticos de «inconsciente», «represión» y «transferen-
cia». En 1899 apareció su famoso tratado La interpretación de los sueños, aun-
que con fecha de edición de 1900, y en 1905 se publicó Tres contribuciones a
la teoría sexual, la segunda en importancia de sus obras. Estos dos fueron los
únicos libros que Sigmund Freud revisó puntualmente en cada una de sus su-
cesivas ediciones.

Hasta 1905, y aunque por esa fecha sus teorías habían franqueado ya definiti-
vamente el umbral de los comienzos y se hallaban sólidamente establecidas,
contó con escasos discípulos. Pero en 1906 empezó a atraer más seguidores;
el circulo de los que, ya desde 1902, se reunían algunas noches en su casa

16
con el propósito de orientarse en el campo de la investigación psicoanalítica,
fue ampliado y cambió incluso varias veces de composición, consolidándose
así una sociedad psicoanalítica que en la primavera de 1908, por invitación
de Carl Gustav Jung, celebró en Salzburgo el Primer Congreso Psicoanalítico.

Al año siguiente, Freud y Jung viajaron a Estados Unidos, invitados a pronun-

ciar una serie de conferencias en la Universidad Clark de Worcester, Massa-
chusetts, y comprobaron con sorpresa el entusiasmo que, mucho antes que en
Europa, el pensamiento freudiano había suscitado en América. En 1910 se fun-
dó en Núremberg la Sociedad Internacional de Psicoanálisis, dirigida por Jung,
quien conservó la presidencia hasta 1914. Ese año se vio obligado a dimitir
como corolario de la ruptura propiciada en 1913 por el mismo Freud, al declarar
improcedente la ampliación junciana del concepto de «libido» más allá de su
significación estrictamente sexual. En 1916 publicó Introducción al psicoanáli-
sis.

En 1923 le fue diagnosticado un cáncer de mandíbula y hubo de someterse a la

primera de una serie de intervenciones. Desde entonces y hasta su muerte en
Londres el 23 de septiembre de 1939, estuvo siempre enfermo, aunque no de-
cayó su enérgica actividad. Sus grandes contribuciones al diagnóstico del esta-
do de la civilización datan de ese período: El porvenir de una ilusión (1927), El
malestar en la cultura (1930), Moisés y el monoteísmo (1939). Ya con anteriori-
dad, a través de obras entre las que destaca Tótem y tabú (1913), inspirada en
el evolucionismo biológico de Charles Darwin y el evolucionismo antropológico
y social de James George Frazer, había dado testimonio de hasta qué punto
consideró que la importancia primordial del psicoanálisis, más allá de una efica-
cia terapéutica que siempre juzgó restringida, residía en su condición de instru-
mento para investigar los factores determinantes en el pensamiento y el com-
portamiento de los hombres.21

● FREUD Y EL APARATO PSÍQUICO

La primera preocupación de Freud, dentro del campo del psiquismo humano,

fue el estudio de la histeria22, a través del cual llegó a la conclusión de que los
síntomas histéricos dependían de conflictos psíquicos internos reprimidos y el
21
Basado en Sigmund Freud – Biografía - https://www.biografiasyvidas.com/monografia/freud/

17
tratamiento de los mismos debía centrarse en que el paciente reprodujera los
sucesos traumáticos que habían ocasionados tales conflictos. La técnica utiliza-
da en principio para ello fue la hipnosis23. Llegó a la convicción de que el origen
de los trastornos mentales está en la vida sexual y que la sexualidad comienza
mucho antes de lo que en aquellos momentos se pensaba, en la primera infan-
cia. La afirmación de la existencia de la sexualidad infantil produjo muchas críti-
cas y oponentes a su teoría.

Más tarde introduce otra técnica de tratamiento: la asociación libre 24. Al princi-
pio era paralela al uso de la hipnosis, pero esta última técnica la acaba dese-
chando por considerarla menos efectiva. En las asociaciones libres el paciente
expresa sin censuras todo aquello que le viene a la conciencia de forma espon-
tánea.

Posteriormente, incorpora la interpretación de los sueños en el tratamiento psi-

coanalítico, ya que entiende que el sueño expresa, de forma latente y a través
de un lenguaje de símbolos, el conflicto origen del trastorno psíquico. La inter-
pretación de los sueños es una ardua tarea en la que el terapeuta ha de vencer
las "resistencias" que le llevan al paciente a censurar su trauma, como forma
de defensa. Otro aspecto a tener en cuenta en la terapia psicoanalítica es el
análisis de la transferencia, entendida como la actualización de sentimientos,
deseos y emociones primitivas e infantiles que el paciente tuvo hacia sus pro-
genitores o figuras más representativas y que ahora pone en el terapeuta. Su
análisis permitirá al paciente comprender a qué obedecen dichos sentimientos,
deseos y emociones, y reinterpretarlos sin que ocasionen angustia.

Freud hace una formulación topográfica del psiquismo e incluye en él tres siste-
mas: uno consciente; otro preconsciente, cuyos contenidos pueden pasar al an-
terior; y otro inconsciente, cuyos contenidos no tienen acceso a la conciencia.

22
Enfermedad nerviosa que se caracteriza por frecuentes cambios psíquicos y alteraciones emocionales
que pueden ir acompañados de convulsiones, parálisis y sofocaciones.
23
Estado de inconsciencia semejante al sueño que se logra por sugestión y que se caracteriza por la su-
misión de la voluntad de la persona a las órdenes de quien se lo ha provocado.
24
Descripta por Sigmund Freud como la «regla fundamental», constitutiva de la técnica psicoanalítica y
que consiste en que el analizado exprese, durante las sesiones del tratamiento, todas sus ocurrencias,
ideas, imágenes, emociones, pensamientos, recuerdos o sentimientos, tal cual como se le presentan, sin
ningún tipo de selección, ni estructuración del discurso, sin restricción ni filtro, aun cuando el material le
parezca incoherente, impúdico, impertinente o desprovisto de interés.

18
La represión es el mecanismo que hace que los contenidos del inconsciente
permanezcan ocultos.

Más tarde presenta una nueva formulación del aparato psíquico que comple-
menta a la anterior. En esta formulación estructural el aparato psíquico está for-
mado por tres instancias: el ello, instancia inconsciente que contiene todas las
pulsiones y se rige por el denominado principio de placer; el yo, que tiene con-
tenidos en su mayoría conscientes, pero puede contener también aspectos in-
conscientes, se rige por el principio de realidad y actúa como intermediario en-
tre el ello y la otra instancia del aparato psíquico: el superyó, que representa las
normas morales e ideales.

En la antigüedad la sexualidad se trataba como un tema únicamente para adul-

tos, sin embargo, hoy se sabe que la sexualidad humana es un tema que se
forma a través de todas las etapas de la vida, teniendo como base que la se-
xualidad está íntimamente relacionada con la afectividad, la capacidad de
amar, el adecuado rol del género, la identidad con nuestro género, la orienta-
ción sexual, los valores sobre la vida, el amor y las relaciones interpersonales,
etc. vemos que la sexualidad es fundamental en el humano, en cada una de las
etapas de vida y se manifiesta de diferente manera desde que nacemos hasta
que morimos.

Freud plantea 5 etapas, relacionadas con las zonas erógenas o del placer:

1. La primera etapa de desarrollo es la etapa ORAL, en la que la boca es la

zona erógena por excelencia, comprende el primer año de la vida.

2. A continuación se da la etapa ANAL, que va hasta los tres años.

3. Le sigue la etapa FÁLICA, a los cuatro años, en la que el niño pasa por
el "complejo de Edipo".

4. Después de este período la sexualidad infantil llega a una etapa de LA-

TENCIA, de la que despierta al llegar a la pubertad con la

5. Fase GENITAL.

Basado en Cardozo, R (2018), Freud y el aparato Psíquico

19
¿En qué se basa la teoría Psicosexual de Freud?

Freud creía que la personalidad se desarrollaba a través de una serie de eta-

pas en la infancia en las que las energías o impulsos que buscan el placer de la
Identificación se enfocan en ciertas zonas erógenas. Esta energía psicosexual,
o libido, la describió como la fuerza impulsora detrás de la conducta.

La teoría psicoanalítica sugiere que la personalidad se establece generalmente

a la edad de cinco años, que las primeras experiencias juegan un papel impor-
tante en el desarrollo de la personalidad y siguen influyendo en el comporta-
miento más adelante durante toda la vida.

Para Freud, la infancia es una etapa crucial en la que se da forma a nuestra

personalidad y comportamiento como adultos. Consideraba el desarrollo como
un proceso discontinuo, creía que cada uno de nosotros debe pasar por una
serie de etapas durante la infancia, las llamadas etapas psicosexuales.

Si estas etapas psicosexuales se completan con éxito, el resultado es una per-

sonalidad sana. Si debido a algún problema no se resuelven en su momento,
aparecen las llamadas “fijaciones”. Una fijación es un foco persistente en una
etapa psicosexual anterior. Hasta que este conflicto no se resuelve, el individuo
seguirá estando “atascado” en esta etapa. Por ejemplo, una persona que está
fijada en la fase oral, puede ser demasiado dependiente de los demás y puede
buscar la estimulación oral a través de fumar, beber o comer.

Según Freud, los impulsos de placer que buscan los niños (y que se rigen por
el Ello) se centran en un área diferente del cuerpo, llamados una zona erógena,
en cada una de las cinco etapas de desarrollo: oral, anal, fálica, de latencia y
genital.

1. La fase oral

Edad: de 0 a 1 año

Zona erógena: boca

Durante la fase oral las actividades relacionadas con la alimentación como la

succión y la masticación son lo más importante.

20
La principal fuente interacción del bebé se realiza a través de la boca, que es
de vital importancia para la alimentación, pero además el niño a través de ella
obtiene placer gracias a actividades satisfactorias como la degustación y la
succión. Debido a que el bebé es totalmente dependiente de los cuidadores
(que son los responsables de su alimentación), el pequeño también desarrolla
un sentido de confianza y comodidad a través de esta estimulación oral.

El conflicto principal en esta etapa es el proceso de destete: el niño pasa a ser

menos dependiente de sus cuidadores y pierde las gratificaciones que obtenía
con la succión. Si la fijación se produce en esta etapa, Freud creía que el indivi-
duo tendría problemas con la dependencia o la agresión. La fijación oral puede
generar problemas con la bebida, la comida o la necesidad de fumar.

2. La fase anal

Edad: de 1 a 3 años

Zona erógena: los esfínteres

Durante la etapa anal, Freud creía que el objetivo principal de la libido se halla-

ba en lograr el control de los movimientos del intestino y la vejiga. El conflicto
importante en esta etapa es el control de esfínteres: el niño tiene que aprender
a controlar sus necesidades corporales. El desarrollo de este control conduce a
una sensación de logro y la independencia.

Según Freud, el éxito en esta etapa depende de la forma en que los padres se
acercan a esfínteres. Los padres que utilizan la alabanza y la recompensa por
usar el inodoro en el momento apropiado, fomentan resultados positivos y ayu-
dan a los niños a sentirse capaces y productivos. Freud creía que las experien-
cias positivas durante esta etapa sientan las bases para que las personas se
conviertan en adultos competentes, productivos y creativos.

Sin embargo, no todos los padres proporcionan el apoyo y el estímulo que los
niños necesitan durante esta etapa. Algunos padres castigan, ridiculizan o in-
cluso avergüenzan a un niño cuando tiene accidentes.

Para él las respuestas parentales inadecuadas pueden dar lugar a resultados

negativos. Si los padres toman un enfoque demasiado indulgente en esta eta-

21
pa, podría desarrollarse una personalidad anal-expulsiva, que se traduce en
una persona adulta desordenada, derrochadora y destructiva. Si los padres son
demasiado estrictos o empiezan el control de esfínteres demasiado pronto, se
genera una personalidad anal-retentiva, que se traduce en un individuo dema-
siado rígido, ordenado y obsesivo.

3. La fase fálica

Edad: de 3 a 6 años

Zona erógena: Genitales

Durante la etapa fálica, el enfoque principal de la libido se centra en los genita-

les. A esta edad los niños empiezan a descubrir las diferencias entre hombres y
mujeres.

Freud creía que los niños comienzan a ver a sus padres como un rival por el
afecto de la madre. El complejo de Edipo describe estos sentimientos de querer
poseer la madre y el deseo de reemplazar al padre. Sin embargo, el niño tam-
bién teme que será castigado por el padre por estos sentimientos, a este miedo
Freud lo llamó la angustia de castración.

El término complejo de Electra se ha utilizado para describir estas mismas sen-

saciones experimentadas por las niñas. Freud, sin embargo, creía que las ni-
ñas por su parte experimentan la envidia del pene.

Con el tiempo, el niño varón comienza a identificar el padre del mismo sexo
como un medio para poseer indirectamente a la madre. Para las niñas, sin em-
bargo, Freud creía que la envidia del pene nunca se resuelve totalmente y que
todas las mujeres siguen teniendo una fijación en esta etapa. Psicólogos
como Karen Horney discrepaba con esta teoría, que calificó de inexacta y de-
gradante para la mujer. En su lugar, Horney propuso que los hombres experi-
mentan sentimientos de inferioridad porque no pueden dar a luz a los niños, un
concepto que se denomina la envidia vientre.

4. Período de latencia

Edades: 6 a 12 años

22
Zona erógena: ninguna (sentimientos sexuales inactivos)

Durante el período de latencia los intereses de la libido son suprimidos tempo-

ralmente. La etapa comienza alrededor del momento en que los niños entran a
la escuela y se preocupan más por las relaciones entre iguales, juegos y otros
intereses.

El período de latencia es un tiempo de exploración en el que la energía sexual

está todavía presente, pero se dirige hacia otras áreas, tales como las activida-
des intelectuales y las interacciones sociales. Esta etapa es importante en el
desarrollo de habilidades sociales y de comunicación y confianza en sí mismo.

5. La fase genital

Edades: 12 años hasta la muerte

Zona Erógena: los genitales (maduración de los intereses sexuales)

Durante la etapa final del desarrollo psicosexual, el individuo desarrolla un fuer-

te interés hacia el sexo  y las relaciones sexuales. Esta etapa comienza en la
pubertad, pero dura el resto de la vida de una persona.

En las primeras etapas descritas por Freud la atención se centraba únicamente

en las necesidades individuales. En esta etapa crece al fin el interés por el
bienestar de los demás. Si las demás etapas se han completado con éxito, el
individuo debe estar ahora bien equilibrado, cálido, y el cuidado. El objetivo de
esta etapa es establecer un equilibrio entre las diversas áreas de la vida. 25

Paralelamente a esta evolución intrapsíquica del sujeto, se va dando un proce-

so de socialización en el que se configuran las relaciones con los demás. Es de
suma importancia también el proceso de identificación, que permite al sujeto in-
corporar las cualidades de otros en sí mismo, para la formación de su persona-
lidad.

El psicoanálisis en sus comienzos, e incluso en la actualidad, ha sido una doc-

trina que ha despertado grandes pasiones, a favor y en contra. Entre las críti-
25
Basado en sitio web Etapas del desarrollo Psicosexual de Freud - https://www.psicoactiva.com/
blog/etapas-del-desarrollo-psicosexual-freud/

23
cas que se han hecho a la teoría de Sigmund Freud, la principal ha sido la falta
de objetividad de la observación y la dificultad de derivar hipótesis específicas
verificables a partir de la teoría. A pesar de la gran reprobación que suscitaron
las ideas freudianas, especialmente en los círculos médicos, su trabajo congre-
gó a un amplio grupo de seguidores. Entre ellos se encontraban Karl Abraham,
Sandor Ferenczi, Alfred Adler, Carl Gustav Jung, Otto Rank y Ernest Jones. Al-
gunos de ellos, como Adler y Jung se fueron alejando de los postulados de
Freud y crearon su propia concepción psicológica. No cabe duda de que el psi-
coanálisis fue una revolución para la psicología y el pensamiento de la época y
ha servido como base para el desarrollo y proliferación de una gran cantidad de
teorías y escuelas psicológicas.

Un concepto básico en la teoría freudiana es el de "impulso" o PULSIÓN (trie-

be, en alemán). Es la pieza básica de la motivación. Inicialmente diferencia dos
tipos de pulsiones: los impulsos del yo o de autoconservación y los impulsos
sexuales. Los impulsos sexuales se expresan dinámicamente por la libido,
como manifestación en la vida psíquica de la pulsión sexual, es la energía psí-
quica de la pulsión sexual.

Más tarde reformulará su teoría de los impulsos y distinguirá entre impulsos de

vida (Eros), en los que quedan incluidos los dos de la anterior formulación, e
impulsos de muerte (Thanatos), entendidos como la tendencia a la reducción
completa de tensiones.26

En la teoría de las pulsiones, expresada en la obra de Freud “El Malestar en la

Cultura” adjudica al hombre una inherente “...pulsión de odiar y aniquilar...” en
la complejidad de su constitución instintiva, y afirma que “la tendencia agresiva
es una disposición instintiva innata y autónoma del ser humano [....] que consti-
tuye el mayor obstáculo con que tropieza la cultura.” Freud tomó de la mitología
griega el nombre Eros para designar a las pulsiones de vida, dada su base se-
xual, hacia lo erótico recuperando el mito del amor.

26
Fue Empédocles de Agrigento, filósofo griego (siglo V a.C.), quien habló de los dos principio básicos,
que luego tomará Freud, AMOR y DISCORDIA, es decir EROS y TANATOS. Eros tiende a unir, Tánatos a
deshacer y separar. Esta fantasía cósmica fue trabajada por el creador del Psicoanálisis como una forma
de explicar la naturaleza de lo humano.

24
 Asimismo designó como pulsión destructiva a las que tienen como fin la des-
trucción del objeto. Estas operan fundamentalmente en silencio y no pueden re-
conocerse más que cuando actúan en el exterior. En el desarrollo libidinal del
individuo, Freud describió el juego combinado de la pulsión de vida y la pulsión
de muerte.

En la pulsión de muerte, este autor, ve la pulsión por excelencia. Eros repre-

sentaría un principio de cohesión consistente en crear unidades cada vez ma-
yores y mantenerlas: es la ligazón; el fin de Tánatos es por el contrario, disolver
los conjuntos y, de este modo destruir las cosas.27

Freud tenía una concepción hedonista de la conducta humana: comprendía

que el placer venía dado por la ausencia de tensión y el displacer por la pre-
sencia de la misma. El organismo, inicialmente, se orienta hacia el placer (prin-
cipio de placer) y evita las tensiones, el displacer y la ansiedad.

Freud, además, aportó una visión evolutiva respecto a la formación de la perso-

nalidad, al establecer una serie de etapas en el desarrollo sexual. En cada una
de la etapas, el fin es siempre común, la consecución de placer sexual, el desa-
rrollo de la libido. La diferencia entre cada una de ellas está en el "objeto" elegi-
do para conseguir ese placer. El niño recibe gratificación instintiva desde dife-
rentes zonas del cuerpo en función de la etapa en que se encuentra. A lo largo
del desarrollo, la actividad erótica del niño se centra en diferentes zonas eróge-
nas.

Basado en Cardozo, R (2018), Freud y el aparato Psíquico

RESUMEN:

La doctrina psicoanalítica sostiene que los impulsos instintivos que son reprimi-
dos por la conciencia permanecen en el Inconsciente y afectan a la persona. El
psicoanalista es quien debe volver accesibles dichos conflictos inconscientes a
través de la interpretación de los sueños y los actos fallidos y de la asociación
libre.

27
Basado en sitio web Eros y Thanatos - http://www.dibam.cl/dinamicas/exp_it_asoc_2.pdf

25
Freud consideraba a la asociación libre como la regla fundamental del psicoa-
nálisis. Esa técnica consiste en que el paciente exprese, durante las sesiones
de terapia, todas sus ideas, emociones, pensamientos e imágenes tal cual
como se le presentan, sin restricciones ni ordenamientos. El psicoanalista será
el encargado de determinar qué cosas, dentro de esas manifestaciones, están
reflejando un conflicto inconsciente. La asociación libre en realidad no está vin-
culada al libre albedrío, sino que está determinada por el inconsciente.

El psicoanálisis ha detectado diversos mecanismos de defensa que consisten

en procedimientos psicológicos no razonados destinados a minimizar las con-
secuencias de un acontecimiento que genera estrés.

La represión (que mantiene alejados de la conciencia los elementos doloro-

sos), la condensación (los sueños que conjugan diversos fragmentos en un
mismo elemento) y el desplazamiento (cuando las ideas se desplazan de algo
inaceptable o peligroso a algo aceptable) son algunos de estos mecanismos de
defensa.

EL APARATO ANÍMICO. Primera tópica del aparato psíquico

Freud emplea el término "tópicas" (del griego topos = lugar), en sentido meta-
fórico, para indicar que no se puede comprender el psiquismo humano sin un
modelo espacial que nos represente distintas regiones con su modo propio de
funcionamiento y sus mutuas relaciones.

Las tópicas son teorías respecto de la conformación y funcionamiento del apa-

rato psíquico. Freud elabora su primera tópica en los últimos años del siglo XIX,
la cual revisará en 1920, momento en que formula la segunda tópica (que no
anula la primera).La primera tópica divide al aparato psíquico en tres siste-
mas: 

26
Hay “tres niveles” (también pueden denominarse, regiones, provincias o siste-
mas) en el psiquismo: consciente, preconsciente e inconsciente, que dan cuen-
ta de los procesos psíquicos que se llevan a  cabo en los seres humanos. Es-
tos niveles del psiquismo funcionan interrelacionados entre sí, no poseen un
sustrato neurológico o un lugar anatómico determinado.

Niveles Psíquicos

1º NIVEL: LA CONCIENCIA

El nivel consciente, es el más accesible del aparato psíquico, esta formado por
lo que se percibe. Las representaciones conscientes son todo lo que se registra
ya sea fuera del sujeto, a través de los sentidos vista, olfato, gusto, motricidad
(lo que ve, escucha, hace), como también lo que pasa dentro del sujeto (re-
cuerdos, deseos, sentimientos, emociones, etc.). Por medio de la consciencia
es posible conocer las cosas en forma reflexiva. El sistema consciente se ma-
neja con el principio de realidad, en el aquí y ahora, respeta la temporalidad, se
rige por leyes lógicas y se adapta al contexto.

CARACTERÍSTICAS Y MODOS DE FUNCIONAMIENTO DE LA CONCIEN-

CIA

● ES TEMPORAL:

Respeta las leyes lógicas y cronológicas de la temporalidad. Por ej. Si es pleno

verano el sujeto saldrá con una bermuda y una musculosa y no con un polar.
Ya que este nivel se adapta a lo temporal porque percibe la realidad tal cual es.

● PREDOMINA EL PRINCIPIO DE REALIDAD

Es decir que puede adaptarse a las circunstancia y postergar su deseo si no

puede llevarse a cabo en el aquí y ahora. Busca satisfacer el deseo pero se
adaptará al medio, es decir aceptará las prohibiciones. Esta forma de conducir-
se responde a un proceso secundario de mayor madurez. Por ej. Tiene ganas
de tomar un helado pero debe esperar a terminar el almuerzo.

27
 ● PREDOMINA LA LÓGICA DE LA REALIDAD

Se adapta al medio circundante, a los códigos del lenguaje literal, los conteni-
dos tienen un significado en sí mismo, sin significados ocultos.

2º NIVEL: EL PRECONCIENTE

El nivel preconsciente, es el nivel más cercano a la conciencia, están relaciona-

dos entre sí, ya que disponen de cierta movilidad. Es decir, que los contenidos
o representaciones que se encuentran en este nivel, ingresan fácilmente al ni-
vel consiente porque han sido olvidados transitoriamente. Este nivel está for-
mado por sentimientos, pensamientos, fantasías, vivencias, etc. que no están
presentes en la conciencias pero que pueden hacerse presentes en cualquier
momento. Los contenidos que se encuentran en este nivel, están allí porque de
algún modo no pueden entrar en la conciencia por falta de espacio.

Existe un olvido voluntario, premeditado, pero cuando es sujeto necesita recor-

dar estos contenidos, los mismos pueden emerger a la conciencia, algunos de
ellos producen cierta angustia, pero es un dolor o displacer tolerable, por ello
es que emergen tal como son y comparten las características y modos de fun-
cionamiento. Este nivel funciona al igual que el consiente respondiendo al prin-
cipio de realidad y a las leyes lógicas. Cuando una persona necesita recordar
algo, desde el nivel consiente activa los mecanismos de búsqueda y el pre-
consciente inmediatamente permite que esa información aflore a la conscien-
cia.

PRECONSCIENTE: también puede entenderse en dos planos:

 Plano descriptivo: como estos procesos no están actualmente en la

conciencia, desde este plano serían inconscientes.

 Plano tópico: por funcionar de forma diferente no se los considera pro-

cesos inconscientes. Estos procesos si bien no se encuentran actual-
mente en el campo de la conciencia, se los puede traer con un mínimo
esfuerzo. Están regulados por el proceso secundario. Por ejemplo recor-
dar qué comí ayer.

3º NIVEL: EL INCONSCIENTE 

28
El inconsciente, es el nivel donde se encuentran todos los contenidos, emocio-
nes, deseos, ideas, vivencias y conflictos reprimidos que no tienen lugar en la
conciencia, debido a que la intensidad que poseen producen displacer (sufri-
miento) a la persona cuando los recuerda, por ello los reprime y permanecen
oculto en este nivel.

CARACTERÍSTICAS Y MODOS DE FUNCIONAMIENTO DEL INCONSCIEN-

TE: 

El inconsciente tiene sus propias leyes de funcionamiento:

ES ATEMPORAL: Es decir que en este nivel coexisten diferentes ideas sin im-
portar orden cronológico. Por ej. Deseos infantiles, junto a deseos adultos, y los
mismos, se mezclan todo el tiempo. Por ej.: Un hombre sueña que está en una
clase de su universidad pero tiene puesto el guardapolvo de su primaria y la
profesora es su maestra de primer grado. Hay presencia de contradicción: los
deseos o sentimientos pueden coexistir sin que resulte conflictivo. Por ej.: Una
mujer sueña con que entra a un lugar hermoso, armónico, iluminado, donde
todo está en orden, pero quiere irse rápido porque no está a gusto en el lugar.

PREDOMINA EL PRINCIPIO DE PLACER: La realidad o el deseo psíquico (in-

terno) predomina sobre la realidad externa. No puede esperar para satisfacer
su deseo. Es la búsqueda del placer inmediato sin ninguna censura o prohibi-
ción.

SE RIGE POR EL PROCESO PRIMARIO: El inconsciente funciona a través de

dos mecanismos, es gracias a esto que pueden algunos contenidos emerger a
la conciencia, a través del sueño, el chiste, los actos fallidos y los síntomas
neuróticos.

A través de estos mecanismos que se denominan condensación y desplaza-

miento, los contenidos, ideas, deseos, conflictos que están ocultos en el in-
consciente a través de la represión, sufren transformaciones, de ese modo “en-
gañan” al nivel consiente y salen a la realidad.

El mecanismo de desplazamiento funciona, como su nombre lo indica despla-

zando ideas o sentimientos para que no resulten conflictivos. Por ej.: durante el

29
día María tuvo una discusión con su madre, una fuerte pelea, por la noche ella
sueña que se pelea con su vecina. Es decir desplaza la discusión hacia su ve-
cina para no sentirse culpable y liberar a través del sueño la angustia que le
produce pelearse con su madre.

El mecanismo de la condensación funciona mezclando todos los contenidos y

presentándolos en una sola idea, pero al analizar hay varias ideas en una sola.
Por ej.: Ana soñó con su hermana, pero tiene puesto el vestido de novia de su
mejor amiga, y el pelo de su profesora de química.

 INCONSCIENTE: puede entenderse en dos planos:

 Plano descriptivo: es todo contenido psíquico que está fuera del campo
de la conciencia. De este modo incluye tanto lo preconsciente como lo
inconsciente.

 Plano tópico: es uno de los tres sistemas en que se divide el aparato

psíquico. Está constituido por aquellos contenidos reprimidos. Su conte-
nido no podemos observarlo en forma directa sino que se infiere a partir
de ciertas manifestaciones que se las llama formaciones del inconscien-
te y que son los sueños, actos fallidos, chistes y síntomas. La barrera
que separa los contenidos inconscientes del resto se llama Represión.
Su funcionamiento está regido por el proceso primario cuyas leyes de
funcionamiento son desplazamiento (transferir carga psíquica de una re-
presentación a otra), condensación (representación que contiene en sí
misma varias representaciones [síntesis]), ausencia de cronología (no
hay registro del tiempo), ausencia de negación (pueden convivir térmi-
nos contradictorios) y sustitución de la realidad exterior por la realidad
psíquica (no hay distinción entre lo objetivo y lo subjetivo; los deseos son
realizables).

http://www.portalhuarpe.com/Medhime20/Talleres/TALLERES%20SECUNDA-
RIOS%20UNSJ/Comercio/05Teorias%20de%20Sigmund%20Freud/Sigmund
%20Freud-Navegable/psicologia/primera.html

30
31
SEGUNDA TÓPICA DEL APARATO PSÍQUICO

En 1920, Freud plantea la segunda teoría del aparato psíquico que no anula la
anterior sino que la integra (en el próximo post veremos cómo). En esta tópica
se divide al aparato psíquico en tres instancias:

El YO
Es la parte del aparato psíquico que reconoce la propia persona el ¿Quién soy?
Se dice que es la instancia ejecutiva de la personalidad. Es un organizador que
a través de la percepción conoce las necesidades externas e internas. Además
de percibir y discriminar los estímulos externos de los internos y decidir cuáles
y como satisfacerlos, el yo tiene otras funciones como el pensamiento, la me-
moria, la relación con los demás, y fundamentalmente el “controlar”, los deseos
que provienen del ello, esto lo logra mediante el uso de herramientas que se
denominan mecanismos de defensa.
El YO tiene una función reguladora, mediadora,  entre el ELLO, el SUPER-YO
y la realidad, es decir que se encarga de organizar los impulsos de la persona,
de modo tal que estos no entren en contradicción con sus valores morales.
Para ello realiza ciertas renuncias y sacrificios que a veces la realidad le impo-
ne.

Al principio no hay diferencia entre yo (sujeto) y no yo (objeto) y a medida que

se va desarrollando, el yo pasa por tres momentos:

 Yo de realidad inicial: hay una primera diferenciación entre el adentro

(son los estímulos constantes de los cuales no puede huir [pulsiones].
Por ejemplo el hambre) y el afuera (son los estímulos de los que puede
sustraerse por medio de una acción muscular. Por ejemplo al estimularle
la planta del pie puede retirarla o encoger la pierna). La satisfacción pul-
sional aun cuando provenga del objeto es experimentada como autopro-
ducida.

 Yo de placer purificado: el yo incorpora como propio todo lo que le da

placer y expulsa lo que le produce displacer. El objeto es depositario de
lo displacentero y se constituye en lo odiado.

32
  Yo de realidad definitivo: el yo es capaz de discriminar el mundo in-
terno del externo, se instaura el principio de realidad. Sus funciones prin-
cipales son: percepción, memoria, pensamiento, dominio motor, repre-
sión, resistencia y examen de la realidad.

EL ELLO
Es la instancia que alberga las pulsiones instintivas regidas por el principio de
placer y que aflora en forma directa en las manifestaciones antisociales. Su há-
bitat en las personas socialmente integradas sería el mundo inconsciente, es
decir, que todos los impulsos o contenidos del ello son inconscientes.
Esta instancia puja permanentemente por satisfacer deseos y tienta al yo para
que los ejecute.
Por ej.: Un joven tiene mucho que estudiar, el ello insistirá en que no lo haga
porque solo quiere divertirse,  por tanto expresará al yo: “Dale salí, puedo salir,
estudio a la vuelta o no estudio, seguramente a mí no me van a tomar
lección...”

El SUPERYO
Es la voz de la conciencia moral, producto de la internalización  de las normas
y valores transmitidos  por los padres a través de la educación. Su función es
poner freno al ello y convertirse a veces en amigo del yo, a través de valoracio-
nes positivas que hace de su conducta (es como si el superyó le dijera al yo: “lo
has hecho bien...”). 
Otras  veces se transforma en un enemigo y surge en la persona el sentimiento
de culpa, son los momentos en que el yo no es visto con buenos ojos por el su-
peryó (como si el superyó, dijera al yo: “¡No estás a la altura de lo que deberías
hacer...!”)

Tiene partes conscientes, preconscientes e inconscientes. Es la instancia nor-

mativa de la personalidad ya que es la que indica al yo qué está bien y mal se-
gún los valores transmitidos a través del sistema de castigos y recompensas
inherentes al proceso de socialización. Es la última instancia en formarse y sur-
ge como consecuencia de la restricción de los impulsos libidinales y hostiles li-
gados al complejo de Edipo. Sus funciones son:

33
  Ideal del yo: lo que hace que tengamos metas en la vida, estudiemos,
trabajemos, etc.

 Conciencia moral: lo que hace que sepamos lo que está bien y está
mal.

 Autoobservación: lo que nos está evaluando constantemente.

34
 EVOLUCIÓN DE LAS INSTANCIAS PSÍQUICAS

Los niveles y las instancias se superponen, es decir se integran y de este modo

funciona el psiquismo humano. Pero para ello se requiere de un proceso que
se pone en marcha desde el momento en que un hombre nace.

Es en las primeras etapas de la vida (desde 0 años hasta los 5 años), donde el
psiquismo se estructura, se conforma. Luego con el pasar de los años y el
transcurrir por diferentes etapas y vivencias se irá fortaleciendo y modificando
durante toda la vida, hasta la muerte de ese ser humano.

Al nacer un niño es todo ELLO, sus necesidades de alimentación, higiene, sue-

ño y contacto deben satisfacerse inmediatamente, porque no posee la capaci-
dad de espera, es decir se rige por un principio de placer y un principio prima-
rio, no puede discriminar entre él mismo y los demás, tampoco el tiempo, el
momento, si su mamá está ocupada, tiene un deseo y necesita satisfacerlo in-
mediatamente. Poco a poco va aprendiendo a esperar, percibe que alguien lo
alienta, distingue situaciones, es ese el momento en que surge el YO y a medi-
da que va creciendo continúa sus aprendizajes.

Entre estos aprendizajes distingue que hay cosas que no puede hacer y otras
que sí, es cuando comienza a formarse el SUPER-YO. Un niño va orientando
su conducta según lo indicado por los adultos quienes le van otorgando pre-
mios o castigos según responda o no a las normas o indicaciones que estos
dan. Así van surgiendo en cada persona representaciones internas de lo que
es correcto y lo que no, representaciones de las normas sociales y los valores
de la sociedad en que vive.

Basado en sitio web:

 Primera Tópica de Freud - http://www.scielo.org.ar/scielo.php?

script=sci_arttext&pid=S1851-16862011000100060

 Segunda Tópica de Freud - http://www.portalhuarpe.com/Medhime20/

Talleres/TALLERES%20SECUNDARIOS%20UNSJ/Comercio/05Teorias
%20de%20Sigmund%20Freud/Sigmund%20Freud-Navegable/psicolo-
gia/index.html

35
  Cardozo, R (2018), Freud y el aparato Psíquico

Conferencias de Freud

1º Conferencia: Introducción

36
Freud presenta el psicoanálisis, menciona aspectos metodológicos, advierte de
las inclemencias, dificultades con las que se han de encontrar si desean practi-
car o incursionar en el psicoanálisis:

● Precisa que el psicoanálisis en su práctica procede de manera inversa a

la práctica en medicina (entendiendo al psicoanálisis como “una modali-
dad de tratamiento médico de pacientes neuróticos 28”), en el sentido de
que cuando un sujeto es sometido a un tratamiento nuevo en medicina,
se le “omiten” las verdaderas dimensiones, que pueden tener las dificul-
tades del tratamiento y se le brinda una perspectiva optimista, a fin segu-
ramente de un resultado exitoso. En psicoanálisis es totalmente opuesto:
se le exponen al paciente las dificultades del método, su prolongada du-
ración, los esfuerzos y los sacrificios que cuesta y en cuanto al resulta-
do, que no se le puede asegurar nada, todo depende de la conducta, la
inteligencia, la docilidad, y la perseverancia del paciente.
● Se señala también otra particularidad: en la medicina general así como
en la psiquiatría, el médico demuestra la razón que justifica su diagnósti-
co en los síntomas del paciente: un germen, reacciones en el cuerpo,
heridas, o cualquier otro tipo de elemento palpable y visible; es lo que el
médico necesita para determinar una enfermedad y su posible cura, es
lo que describe al enfermo. Los resultados (si “se curó” o no) también
están en función de lo que se ve (o mejor dicho de lo que se ve y ahora
no se ve)29
Continuando con su planteo, el autor, menciona los obstáculos en la compren -
sión del Psicoanálisis:

1. “El psicoanálisis no admite terceros”. Solo dos personas pueden partici-

par de una práctica psicoanalítica: el psicoanalista y su paciente, no pue-

28
La personalidad neurótica es aquella que mantiene elevados mecanismos de defensa para no enfren-
tarse a emociones, pensamientos, o instancias de la realidad (tanto interna como externa) que le resul-
tan amenazantes.
La Característica principal del neurótico es que rechaza de la conciencia aspectos de su realidad interna,
tomando distancia de sus sentimientos, pensamientos o deseos, mediante pautas rígidas de acción o es-
trategias psicológicas que tiene automatizadas y por lo tanto utiliza sin darse cuenta, pese a que en al-
gún grado es consciente de que hay algo en su interior que no acaba de salir a la luz y que le dificulta de-
sarrollar una vida más plena.
29
Freud considera que en el caso mencionado, en la persona desaparecen los síntomas fisiológicos, pero
al no recibir tratamiento psicoanalítico, sigue estando enfermo, en cuanto a su aparato psíquico.

37
 de haber un tercero, esto se debe a que el paciente ha establecido un
lazo afectivo con su psicoanalista, con el que puede contar sus más re-
cónditos miedos y vergüenzas, siempre que exista una situación de con-
fianza entre paciente y psicoanalista (si no se produce esto, solo pode-
mos ver los síntomas del paciente pero no la causa, que se encuentra
oculta en el inconsciente) ya que son confesiones que jamás hará con
alguien ajeno a ese vínculo, tomando en cuenta que son aspectos que
oculta de la sociedad y hasta de sí mismo, de modo que se convence de
que no existe ese suceso, que no forma parte de él.
2. La segunda dificultad Freud la ubica en la sociedad, señalando que a
esta se le ha enseñado a buscar un fundamento anatómico para las fun-
ciones del organismo y sus perturbaciones, a explicarlas en términos de
física y de química, y a concebirlas biológicamente, pero no se dirige el
interés en la vida psíquica. El psicoanálisis pretende valerse únicamente
de diagnósticos psicológicos dejando de lado las influencias y/o tenden-
cias de tener que asimilarlo todo con una consecuencia orgánica.
3. La contradicción más fuerte que supone la tesis del psicoanálisis con
respecto a la sociedad y por ende al relato científico.
● Lo psíquico pertenece al inconsciente, hay un sentir, un querer
inconsciente.
● La importancia de las “pulsiones sexuales”
2º Conferencia: Los actos fallidos.

Freud plantea el objeto de estudio de su investigación: Los actos fallidos que se

ven manifestados por:

● Desliz en lo auditivo Son errores muy habituales

● Desliz en la lectura pero que se les brinda poca
importancia
● Desliz en lo verbal
Puede ocurrir:

● Cuando se dice una cosa y se quería decir otra (se cambian las pala-
bras) – Desliz verbal-
● Cuando se lee algo diverso a lo escrito – Desliz en la lectura-
● Si se oye falsamente lo que se dijo – Desliz auditivo-

38
 ● Olvido temporal
● Extraviar/ perder, cuando se coloca algo en un lugar y luego no se re-
cuerda donde se había colocado.
● Ciertos errores cuando se piensa que algo es de un modo y luego se
piensa que no era de ese modo y finalmente nos damos cuenta que era
como pensábamos primeramente
Freud enuncia una serie de caminos hacia la explicación de los actos fallidos,
las diversas razones por las cuales puede darse (pero comprueba que ninguno
lo explica exitosamente)

1. La primera explicación que Freud es la de la falta de atención, que pue-

Producen
de manifestarse por razones fisiológicas o psicofisiológicas:
falta de
● Razones fisiológicas pueden ser estar indispuestos o cansados, atención
trastornos circulatorios, entre otros ejemplos.
● Razones Psicofisiológicas pueden ser falta de la función moral,
excitación, fatiga, distracción.

Critica:
Los actos fallidos ocurren también en personas que no están fatigadas, distraídas, ni
emocionadas.
Una acción no está garantizada por el aumento de la atención, ni fracasa por la
disminución de la misma. (Existen operaciones que se realizan de manera
automática). Hay acciones que se realizan exitosamente con poca atención y actos
fallidos pueden surgir cuando se le brinda particular importancia a la operación
correcta.

2. La segunda explicación es la propuesta por Meringer (filósofo) y Mayer

(Psiquiatra) 1895, quienes buscan explicación de porqué un acto fallido,
el que ellos considerarán será el trastrabarse se produce de una manera
y no de otra. A partir de una recolección de informes descriptivos, llegan
a la consideración de que el trastrabarse se produce por

39
 ● Recambios
● Permutaciones del sonido
● Posposiciones del sonido
● Mezclas (según los autores, esta es la causa más frecuente)
Freud lo explicita de este modo:

“Opinan que los sonidos y sílabas de una palabra tienen valencias diversas, y
que la inervación del elemento de mayor valor puede influir perturbadoramente
sobre la de menos valor. (…) para ello se basan en las anticipaciones y pospo-
siciones del sonido, en sí mismas no tan frecuentes…”

La crítica que Freud le merece a esta postura radica en que existen actos falli-
dos en donde se dice exactamente lo contrario a lo que se tenía la intención de
decir, que nada tiene que ver con el sonido en sí. De modo que Freud llega a
concluir que los actos fallidos responden a un sentido, a un propósito psíquico
(interés del psicoanálisis)

3. Además se menciona, ya no como explicación, sino demostrando que se

responde a un interés, al trastrabarse como recurso literario, el estar
planteado dentro de la obra, responde a cierta intencionalidad por parte
del autor, se piensa que tiene un sentido, que provoca algo.
4. Se plantea el acto fallido, por ejemplo en un chiste también con inten-
ción:
“Donde él hace una broma es que hay problemas ocultos”. Y aun a veces a tra-
vés de la broma aflora también la solución del problema.

3º Conferencia: Los actos fallidos (continuación)

Esta conferencia Freud la comienza exponiendo las conclusiones de la 2º con-

ferencia, en su decir:

“… la operación fallida, no había de considerarse en relación con la operación

intentada (…) sino en sí y por sí (…) parece dejar traslucir su sentido propio.”

Si se corrobora en un ámbito más macro, que tiene sentido, se investigan las

causas de porqué se producen.

40
Al continuar con la conferencia plantea que la Operación fallida tiene un senti-
do, de modo que puede ocurrir que:

1. El sentido aparece claramente:

● Cuando al trastrabarse se cambia la palabra a su opuesto.
● Cuando al trastrabarse añade otro sentido al intentado, no lo mo-
difica sino que lo complementa.
● Se expresa un sentido opuesto, un querer distinto que no se exte-
rioriza con un cambio de palabra.

2. El sentido no aparece claramente, de modo que la acción fallida parece

no tener sentido:
● Mezcla de dos palabras que se quieren decir generándose una
nueva y desconocida, debido a la interferencia de dos propósitos
diversos.
De este modo se sustituye el propósito inicial por una “mezcla” de dos
propósitos que generan una palabra nueva de mayor o menor
sentido.
Debemos mencionar que requieren mayor consideración en su estudio,
pero tiene un sentido

Freud plantea que es posible aplicar la concepción del sentido o propósito has-
ta aquí planteada solo en una de las formas de desliz en el habla, a todos los ti-
pos de actos fallidos.

Estructura de los Actos Fallidos.

Tendencia perturbada Tendencia perturbadora

No se deja ver con facilidad

Siempre inequívoca, Influye sobre la tendencia
conocida y declarada por el perturbada
sujeto Con sentido
41
Siguiendo con su conferencia Freud vuelve sobre los factores fisiológicos y jus-
tifica porque la acción fallida no depende de dichos factores:

“… no son condiciones necesarias de la operación fallida. El trastrabarse es po-

sible igualmente en alguien que goza de plana salud y se encuentra en un esta-
do normal.”

Entonces ¿Qué elementos tomamos como punto de partida para interpretar

(buscar el sentido oculto) a los actos fallidos?

1. Realizar una conjetura, un esbozo de interpretación, que el estudio de la

situación psíquica nos permita corroborarla.
2. Esperar acontecimientos venideros “que se anunciaron”, a través de la
operación fallida, para confirmar nuestra conjetura.
Además Freud analiza los casos de olvidar, perder y extraviar.

Se plantea el olvido, en oposición a la realización de algo (por ejemplo cuando

Cesar olvida despedirse de Cleopatra, porque no quería dejarla de modo que
luego ella termina por irse con él)

Perdemos objetos cuando nos hemos enemistado con el dador y no queremos

acordarnos más de él, o también cuando han dejado de gustarnos y queremos
crearnos un pretexto para sustituirlo por otros mejores.

Puede darse una combinación de olvido y error, tomemos por ejemplo cuando
alguien olvida una cita y la segunda vez, con el firme propósito de no olvidarla
se aparece a una hora diversa a la convenida.

4° Conferencia: Los actos fallidos (Conclusión)

Freud comienza su cuarta conferencia retomando que las operaciones fallidas

son actos psíquicos que tienen un propósito, en palabras de Freud:

42
“El fenómeno posee un sentido. Por -sentido- entendemos significado, propósi-
to, tendencia y ubicación dentro de una serie de nexos psíquicos (Pág. 54)”

Pero además señala que no debemos confundir los actos fallidos con las accio-
nes causales que se distinguen por no tener intención con la que chocar o per-
turbar

Luego de dejar este aspecto en claro, se focaliza en las intenciones que cho-
can en la acción fallida:

De la intención perturbada, ya tenemos todo muy en claro

Pero de la intención perturbadora nos interesa:

● ¿Qué tipo de intenciones son?

● ¿A qué intenciones se les puede llamar perturbadoras?
● ¿Cómo se comportan con las perturbadas?
El propósito de la perturbadora puede estar relacionado con la perturbada de
modo que será:

● Su opuesta
● Su ratificación
● Su complemento
Pero, si la perturbadora no tiene nada que ver con la perturbada?

Estos casos son los que estudiará Freud, quién se centra en analizar aquellas
intenciones que en nada se vinculan con la intención perturbada

● Una primera respuesta de porque aparecen seria que la perturbación

proviene de un conjunto de pensamientos que ocuparon poco antes a la
persona y vuelve ahora teniendo o no sentido
Al considerar las intenciones perturbadoras, entre la diversidad de tipos de ac-
ciones fallidas se logran distinguir tres grupos, según si el hablante reconoce o
no la tendencia perturbadora

● 1er grupo : el hablante reconoce la tendencia perturbadora, incluso an-

tes de trastrabarse (después también por supuesto)

43
 ● 2ndo grupo: el hablante reconoce la tendencia perturbadora, luego se
trastrabarse pero antes le era ajena, de manera que surge cierto asom-
bro en él.
● 3er grupo: el hablante niega firmemente la interpretación de la tendencia
perturbadora y la desprecia, la declaración extraña a él, no encuentra
explicación alguna por la que se haya producido.

“En los dos primeros grupos la tendencia perturbadora es confesada por el ha-
blante; y en el primero, por añadidura, se ha anunciado inmediatamente antes
del desliz. Pero en los dos casos es refrenada”

Conferencias de Freud – pág. 57 - 58

“El hablante se ha decidido a no trasponerla en un dicho, y entonces le ocurre

el desliz, vale decir, la tendencia refrenada es traspone contra su voluntad en
una exteriorización, ya sea alterando la expresión de la intención que él había
admitido entreverándose con ella o bien directamente sustituyéndola”

Conferencias de Freud - pág. 58

El hablante decide no expresar cierta palabra y la reprime, entonces le ocurre

el desliz donde esa palabra reprimida se exterioriza contra la voluntad del ha-
blante, y o se mezcla con la expresión elegida o la sustituye.

Los tres grupos se diferencian por el alcance mayor o menor en que fue refre-
nada la intención, entonces la represión del propósito es la causante del desliz
de la acción fallida, sin esta represión no hay desliz. En palabras de Freud:

“La sofocación del propósito ya presente de decir algo es la condición indispen-

sable para que se produzca un desliz en el habla”

Conferencias de Freud - Pagina 58

Llegado a este punto concluimos…

Las acciones fallidas son actos anímicos en los que puede reconocerse un sen-
tido y un propósito; no solo que surgen por la interferencia entre dos diversas
intenciones, sino que, además, la ejecución de una de estas intenciones tiene

44
que haber sufrido cierto refrenamiento para que pueda exteriorizarse mediante
la perturbación de la otra. Ella misma tiene que haber sido perturbada antes
que pueda devenir perturbadora

Se concibe a la operación fallida a la operación fallida como indicios de un jue-

go de fuerzas que se dan en el alma, como exteriorizaciones de dos “fuerzas”

5ª Conf.: Dificultades y primeras aproximaciones

La segunda parte de las conferencias están destinadas al sueño. Las conferen-

cias desde la 5ª hasta la 15ª estarán destinadas a esclarecer este fenómeno y
todos los elementos que lo componen.

El estudio del sueño se ha encontrado con diversas dificultades, pero principal-

mente con el menosprecio hacia algo en “apariencia de tan nulo valor práctico”.
Este problema está relacionado con la naturaleza misma del objeto de estudio,
porque éste desafía todas las exigencias de una investigación exacta. El sueño
a veces no puede ser recordado, se encuentra fragmentado, puede ser altera-
do a la hora de ser contado o recordado. Sin embargo, a pesar de que médicos
han encontrado que el sueño no es algo nimio y puede estar relacionado con
una enfermedad mental, los círculos científicos aún muestran desprecio por el
sueño.

Según Freud, esta reacción se debe a “la sobreestimación de que fue objeto en
épocas anteriores” (pg. 77). Luego de mencionar lo habitual que era la interpre-
tación del sueño en la época helenístico-romana y cómo se fue degradando en
superstición en la edad Media, señala que la única contribución valiosa hecha
por la ciencia exacta con respecto al sueño es “la influencia ejercida sobre el
contenido del sueño por ciertos estímulos corporales sobrevenidos mientras se
duerme” (pg. 79). Sin embargo, ¿cómo reaccionaría esta ciencia exacta si se
propone descubrir el sentido de los sueños? De igual manera como las opera-
ciones fallidas pudieron tener un sentido, quizás ocurra lo mismo con el sueño.

Lo que ahora busca Freud es encontrar aquello común a todos los sueños. El
primer rasgo común es que ocurre mientras dormimos, que es además una
vida propia del alma mientras se duerme. Existe así una relación entre el dormir
y el sueño y, parecería que el sueño es un estado intermedio entre el dormir y

45
la vigilia. Por ello, es necesario comprender qué es el dormir. Esta definición
puede ser comprendida desde un aspecto fisiológico-biológico o psicológico.
En el primer caso el dormir es “la reparación de las fuerzas, mientras su carác-
ter psicológico es la suspensión del interés por el mundo” (pg. 80).

Un punto interesante aquí es que la relación del hombre con el mundo, “al que
hemos venido tan sin quererlo”, no puede ser aguantada por él de manera inin-
terrumpida. Por ello, es necesario retirarse a un estado pre-mundano, es decir,
“a la existencia en el vientre materno. Al menos nos procuramos [en el dormir]
una situación en todo semejante a la que entonces existía: calor, oscuridad y
ausencia es estímulos” (pg. 80). En otras palabras, buscamos en el dormir un
regreso al vientre materno y por eso nos disponemos de las cosas necesarias
para reproducir aquella suspensión de interés por el mundo.

Siguiendo esta línea el sueño no sería más que la interrupción del dormir, un
intruso inoportuno. Esta visión lleva a comprender al sueño simplemente como
el resultado directo de una estimulación somática. Los sueños no son más que
restos de la actividad anímica de vigilia y, por tanto, sería un tema inapropiado
para el psicoanálisis. Sin embargo, a pesar de que “el sueño sea superfluo, no
obstante existe; y podemos intentar dar razón de su existencia” (pg. 81). Si la
vida del alma no se duerme, es porque existe algo que no se lo permite. Con-
secuentemente, el sueño viene a ser la reacción frente a un estímulo.

Ahora bien, Freud quiere dejar en claro que las diversidades de los sueños (co-
herentes y lineales, o confusos y caóticos, etc.) no tienen relación con los diver-
sos grados del dormir. No por estar más cerca a la vigilia uno sueña de manera
más caótica o viceversa. El sueño como reacción frente a un estímulo que per-
turba el dormir es el único punto sobre el cual “puede venir en nuestro auxilio la
psicología experimental” (pg. 83). Así, el autor discute ejemplos de cómo deter-
minados estímulos externos perturban el dormir. Los ejemplos todos, muestran
cómo el sonido del despertador es incluido en el sueño de las personas y pone
fin al dormir. Ahora, el sueño “no reconoce al despertador –y tampoco este
aparece en el sueño-, sino que sustituye el ruido del despertador por otro; inter-
preta el estímulo que pone fin al dormir, pero en cada caso lo interpreta de ma-
nera diversa” (pg. 84). Lamentablemente, la interpretación del sueño como una

46
reacción a este estímulo externo es dejada de lado porque solo logra explicar
un pequeño fragmento del sueño y no la reacción onírica entera.

Otro ejemplo está referido a sueños que se derivan de estímulos internos,

como los órganos de la persona. Lo que hace el sueño es “figurar el órgano
que envía el estímulo mediante objetos que se le parecen” (pg. 86). De este
modo, los pasadizos largos, estrechos y tortuosos son resultado de un estímulo
intestinal. Sin embargo, este caso se tropieza con las mismas objeciones que el
caso anterior. Además, la interpretación sobre la base de un estímulo corporal
sigue siendo incierta o indemostrable.

Estos estudios han permitido no obstante echar luz sobre un determinado as-
pecto del sueño. Este “no devuelve simplemente el estímulo, sino que lo proce-
sa, alude a él, lo inserta dentro de una concatenación, lo sustituye por algo di-
verso. Es un aspecto del trabajo del sueño que ha de interesarnos, porque qui-
zá nos acerque más a la esencia del sueño: Cuando un individuo hace algo
movido por una incitación, está última no agotará forzosamente la obra de
aquel” (pg. 87). En otras palabras, la transformación del estímulo en el sueño
no agota la totalidad de lo que el sueño es.

El otro rasgo común a los sueños es la particularidad psíquica que es difícil de

aprehender y “no ofrece asideros para una ulterior pesquisa”, con lo cual en
vez de buscar los rasgos comunes se debería tratar de comprenderlos a partir
de sus diferencias. Sin  embargo, este tipo de ensayo no echa nuevas luces so-
bre el tema. En este punto, propondrá ir hacia el uso lingüístico de los ‘sueños
diurnos’ (Tagtraum).

Los ‘sueños diurnos’ son fantasías (Phantasie) que están presentes tanto en
personas sanas como enfermas y “el contenido de estas fantasías está presidi-
do por una motivación muy transparente. Son escenas o circunstancias en que
encuentran satisfacción los afanes de ambición o de poder, o los deseos eróti-
cos de la persona” (pg. 89).  Estos sueños son variados, sufren cambiantes
destinos, se los sustituye por otros, o conservan, o son modificados de acuerdo
a las circunstancias vitales de la persona. Marchan, según Freud, “junto con la
época, y de ella reciben un ‘sello fechador’ que atestigua la influencia de la si-
tuación nueva. Son la materia prima de la producción literaria, pues el artista,

47
tras ciertos arreglos, disfraces y omisiones deliberadas, crea a partir de sus
sueños diurnos las situaciones que introduce en sus novelas o piezas teatra-
les”. Lo importante en estos sueños es que el héroe es siempre la persona pro-
pia.

La razón por la cual rescata estos sueños diurnos es porque esta comunidad
de nombres descansa en “un carácter psíquico del sueño” que se mantiene
desconocido para nosotros. Aunque quizás esté equivocado, esto será algo
que solo más adelante (en las futuras conferencias) será aclarado.

6ª Conf.: Premisas y técnica de la interpretación

Empieza la conferencia afirmando que el sueño no es un fenómeno somático,

sino psíquico. Por tanto, “es una operación y una manifestación del soñante,
pero de tal índole que no nos dice nada y no lo comprendemos” (pg. 91).  Ello
significa que se debe inquirir al soñante con respecto al significado de su sueño
(como se hacía con respecto a las operaciones fallidas).

El soñante será aquel que nos diga lo que el sueño significa, a pesar de que
confiese que nada sabe. En esta situación no se debe abandonar el intento de
comprender lo que el sueño significa, porque es muy probable “que el soñante
a pesar de todo sepa lo que su sueño significa, sólo que no sabe lo que sabe y
por eso cree que no lo sabe” (pg. 92). Cómo sucedía en el caso de la reminis-
cencia en Platón (cfr. Menón).

En este punto, según Freud, nos enfrentamos a dos supuestos. El primero es

que el sueño es un fenómeno psíquico. Esta premisa será algo que se demos-
trará  luego como resultado del trabajo. El segundo, que en el hombre hay co-
sas anímicas que él sabe sin saber que las sabe. Este supuesto ya fue demos-
trado previamente (actos fallidos) y simplemente ha sido transferido al proble-
ma del sueño.

Para comprender esta última premisa, Freud hace un paralelo con los experi-
mentos de hipnosis hechos por Bernheim. En ellos, aquel que ha sido hipnoti-
zado no tiene recuerdos de aquello que hizo y, sin embargo, luego de insisten-
cias hechas por Bernheim los hipnotizados empezaban a recordar poco a poco
hasta que la totalidad de la vivencia se manifestaba sin lagunas. Este mismo

48
caso es conjeturado con respecto al soñante. Así, si alguien “cree no saber
nada de ciertas vivencias cuyo recuerdo, no obstante, lleva en el interior de sí,
ya no es tan improbable que tampoco sepa nada de otros procesos anímicos
que ocurren en su interior” (pg. 94). Consecuentemente, el soñante tiene un sa-
ber acerca de su sueño, sólo que no le es accesible y por esta razón no cree
tenerlo.

Ahora, de lo que se trata es de posibilitarle al soñante que descubra su saber y

nos lo comunique. Lo importante aquí no es preguntarle al soñante cuál cree
que es el sentido del sueño, pero si “el origen de este, el círculo de pensamien-
tos y de intereses del que proviene” (pg. 95), porque estos podrán descubrirlo.
Entonces, se le pregunta al soñante por el modo en que ha llegado al sueño y
“lo que él inmediatamente enuncie deberá considerarse como un esclareci-
miento”. Se pasara por alto toda diferencia entre aquello que crea saber o no lo
crea, y se trataran ambos casos como uno solo. Con esta simple técnica nace
un tercer supuesto. Para tratar de responder a este supuesto se buscará dife-
renciar el sueño con el desliz en el habla (por la multiplicidad de elementos del
primero) y así, descomponerlo en sus elementos para abordar la indagación de
cada uno de ellos por separado.

La objeción que surge en este punto es que al preguntarle el soñante sobre un

elemento del sueño puede que no se le ocurra nada o “Dios sabe qué cosa”.
Sin embargo, se le contradirá al soñante si asevera que nada se le ocurre, se le
insistirá asegurando que tiene que tener alguna ocurrencia y, al fin, se la obten-
drá. No importara qué ocurrencia se le venga. Según Freud, las informaciones
históricas suelen comunicarse con particular facilidad y se verá que los anuda-
mientos de los sueños a impresiones de los últimos días son más frecuentes de
lo pensado. Así, “a partir del sueño el soñante se acordará de acontecimientos
lejanos, y eventualmente incluso de un pasado muy remoto” (pg. 96).

Lo que se busca enfatizar es que se tome y respete como un hecho lo que se

le ocurra al preguntado/soñante/paciente (y no otra cosa). Pues puede “demos-
trarse que la ocurrencia que el preguntado produce no es arbitraria ni indeter-
minada, y no está desconectada de lo que nosotros buscamos”. Justamente,
cuando se le pide al soñante que diga que es aquello que se le ocurre sobre un

49
elemento determinado, se le está pidiendo que “se abandone a la asociación li-
bre reteniendo una representación de partida”. A algunos se les hará sencilla
una actitud de este estilo, mientras que otros mostraran una increíble falta de
habilidad para hacerlo. Puede darse también una mayor libertad de asociación,
cuando por ejemplo se abandona la representación de partida y, se establece
por ejemplo, “el género y la especie de la ocurrencia”. Según Freud, las ocu-
rrencias están “estrictamente determinadas por importantes actitudes interio-
res” que no son conocidas en el momento en que producen sus efectos (como
en el caso de las tendencias perturbadoras en las operaciones fallidas).

Ahora bien, en el aparente libre albedrío de la asociación libre “no puede surgir
como ocurrencia ningún nombre que no resulte estrictamente condicionado por
las circunstancias inmediatas, las peculiaridades de la persona que se somete
al experimento y su situación del momento” (pg. 98). Por tanto, si las ocurren-
cias que emergen de manera enteramente libre están condicionadas, las ocu-
rrencias con una ligazón única (a saber, la representación de partida) no pue-
den estar menos condicionadas. Esta ocurrencia sobre el elemento onírico es-
tará determinado por el trasfondo psíquico de ese mismo elemento, el cual “no
nos es conocido” (pg. 99).

Para tratar de explicar este punto pone como ejemplo el olvido de nombres pro-
pios. A veces uno se olvida un nombre específico pero sabe en el interior con
certeza de que si lo sabe y, aun así, el nombre olvidado es inaccesible. A pesar
de ello, en todos los casos se nos pueden ocurrir uno o varios nombres sustitu-
tivos. Todos estos nombres sustitutivos que aparecen tanto espontáneamente
como evocados por la persona, mantienen un vínculo con el olvidado y estaban
determinados por él. Freud menciona un caso personal en donde se había olvi-
dado el nombre de un país cuya capital es Montecarlo. Para recordarlo abando-
na la reflexión y deja que se le ocurran nombres sustitutivos y le vienen: Monte-
carlo, Piamonte, Albania, Montevideo, Colico, Montenegro. Así, descubre que
cuatro de estos nombres llevan la misma sílaba món y captura el nombre olvi-
dado: Mónaco. Consecuentemente, “los nombres sustitutivos han partido en
efecto del olvidado”. Además, dice el autor, “con facilidad hallo lo que me ha
escamoteado ese nombre por un tiempo. Mónaco tiene relación también

50
con Munich, es su nombre en italiano; esta ciudad ha ejercido la influencia inhi-
bidora” (pg. 101).

A pesar de reconocer que este ejemplo es bello, pero simple, sin embargo, de-
bería poderse lograr lo mismo en el sueño lo que con el  olvido de nombres, a
saber: “volver accesible lo genuino retenido, mediante asociaciones anudadas
a partir de un sustituto. Siguiendo el ejemplo del olvido de nombres, podemos
suponer que las asociaciones sobre el elemento onírico estarán determinadas
tanto por este último cuanto por lo genuino inconsciente que le corresponde”
(pg. 102).

7ª Conf.: Contenido manifiesto del sueño y pensamientos oníricos laten-

tes

Se inicia la conferencia definiendo la concepción del elemento onírico así como

la técnica para la interpretación del sueño. El elemento onírico “es algo no ge-
nuino, un sustituto de otra cosa, de algo desconocido para el soñante” (pg.
103). El conocimiento de aquello de lo cual el elemento onírico es un sustituto
está presente en el soñante, pero le es inaccesible. Por otra parte, la técnica
radica en que “emerjan, por asociación libre sobre estos elementos, otras for-
maciones sustitutivas desde las que podemos colegir lo oculto”.

En este punto Freud introducirá el concepto de lo inconsciente para referirse a

lo que previamente había sido descrito como ‘oculto’, ‘inaccesible’, ‘no genui-
no’, a todo aquello ‘inaccesible a la conciencia del soñante’. Por oposición se
llamaran conscientes a “los elementos oníricos mismos y a las representacio-
nes sustitutivas adquiridas por asociación a partir de ellos”.  Con esta definición
no busca armar toda una construcción teórica, pero si rescatar que el uso de la
palabra ‘inconsciente’ como descripción conveniente y fácilmente comprensible
es inobjetable.

Ahora bien, si se toma la concepción del elemento onírico y se lo transfiere a

todo el sueño, se tiene que el “sueño como un todo es el sustituto desfigurado
de algo diverso, de algo inconsciente, y la tarea de la interpretación del sueño
consiste en hallar eso inconsciente” (pg. 103). En otras palabras, el sueño es

51
una totalidad desfigurada. En este punto surgen tres reglas que deben seguirse
para el trabajo de la interpretación:

a)      No hay que hacer caso de lo que el sueño parece querer decir, pues nun-
ca será eso lo inconsciente que se busca

b)      Limitar el trabajo a evocar para cada elemento las representaciones susti-
tutivas sin reflexionar sobre ellas

c)       Esperar hasta que lo inconsciente oculto, buscado, se instale por sí solo

En este punto salta a la vista lo indiferente que es cuanto recordemos del sue-
ño y con cuanta fidelidad. Esto se debe a que el sueño recordado no es lo ge-
nuino, sino su sustituto desfigurado. Mediante evocaciones de otras formacio-
nes sustitutivas se nos ayudará a “acercarnos a lo genuino, a hacer consciente
lo inconsciente del sueño. Por tanto, si nuestro recuerdo es infiel, simplemente
se debe a que se ha introducido en ese sustituto una desfiguración más (pg.
104)”.

A pesar de explicarle al soñante (paciente) la técnica interpretativa del sueño,

surgen sin embargo ciertas objeciones para el trabajo interpretativo  por parte
del soñante a la hora de comunicar las ocurrencias. Son principalmente cuatro
las objeciones: i) que es demasiado trivial, ii) demasiado disparatada, iii) que no
viene al caso, o iv) demasiado penosa para comunicarla.  Lo que sucede es
que el trabajo de la interpretación se cumple en contra de una resistencia cuyas
exteriorizaciones son estas objeciones y son justamente aquellas ocurrencias
que querían sofocarse (ocultarse) las que “se revelan sin excepción como las
más importantes, las decisivas para descubrir lo inconsciente” (pg. 105).

En este punto introduce un elemento cuantitativo (o si se prefiere gradual) con

respecto a la resistencia. Cuando “la resistencia es escasa, el sustituto no está
muy alejado de lo inconsciente; pero una resistencia mayor conlleva mayores
desfiguraciones de lo inconsciente y, por tanto, una distancia mayor desde el
sustituto hasta lo inconsciente” (pg. 106). Es decir, cuando existe muy poca re-
sistencia con aquello inconsciente (por ejemplo, algún deseo en particular) la
desfiguración del sueño es muy baja y, por ello, es fácil que una ocurrencia (o
unas pocas) nos lleve desde el elemento onírico hasta su inconsciente. Mien-

52
tras que si existe una mayor resistencia con respecto a ese deseo en particular
las desfiguraciones van a ser mayores y se necesitaran de largas cadenas de
asociaciones para llegar a lo inconsciente.

Así Freud introduce dos elementos: contenido manifiesto del sueño y pensa-

mientos latentes del sueño.   El primero es aquello que el sueño cuenta (las
imágenes, historia, etc.) mientras que lo segundo es aquello oculto a lo cual se
debe llegar persiguiendo las ocurrencias. Existen diversas relaciones entre es-
tos dos elementos y Freud mencionará tres de ellas en esta conferencia

La primera, la podemos encontrar a veces cuando elemento manifiesto es un

ingrediente de los pensamientos latentes. Esto significa que un pequeño trozo
de los pensamientos latentes (inconscientes) ha llegado hasta el sueño mani-
fiesto como un fragmento, y el trabajo interpretativo tiene que completar este
fragmento hasta formar un todo. El ejemplo al que recurre Freud es lo soñado
frecuentemente por una mujer cuando era niña: “Recuerdo aún que de niña so-
né repetidas veces: El buen Dios tiene un bonete de papel puntiagudo sobre la
cabeza. Ahora bien, un bonete así solían ponerme muchas veces estando en la
mesa, para que yo no pudiese atisbar el plato de los otros niños y ver cuánto
les daban de algún manjar. Como había oído decir que Dios es omnisapiente,
el sueño significa que yo lo sabía todo a pesar del bonete que me pusieron”.

La segunda relación viene a ser la sustitución por un fragmento o una alusión.

Con ello, lo que ocurre es que en el sueño surge algún tipo de imagen o pala-
bra, que hace referencia a un pensamiento latente más complejo y completo.
Tenemos el sueño de un paciente en donde alrededor de una mesa de forma
particular están sentados varios miembros de su familia. La mesa, según lo
contado por el paciente, es la misma que tenía una determinada familia a la
que visitó, y lo que le llamo la atención de dicha familia era la relación particular
entre padre e hijo, porque sucedía lo mismo entre su padre y el. Consecuente-
mente, “la mesa ha sido recogida en el sueño para designar este paralelo”.

Antes de pasar a la tercera relación, es importante dejar en claro, que todo lo

incluido en el sueño no es ni contingente ni indiferente, en tanto que se puede
obtener un mayor esclarecimiento hasta con los detalles más ínfimos.

53
Finalmente, la tercera relación es la ilustración en imágenes, en donde lo soña-
do viene a ser la “expresión en imágenes plásticas, concretas, que toman como
punto de partida la literalidad de ciertas palabras” (pg. 110). Por ejemplo, una
persona sueña que “su hermano está en una caja. La primera ocurrencia susti-
tuye caja por ‘armario’ (Schrank), y la segunda le da la interpretación: el herma-
no se restringe (schränkt sich ein)” (pg. 110). Este tipo de relación tiene una
particular importancia, porque el sueño manifiesto consta “prevalecientemente
de imágenes visuales, y más raras veces de pensamientos y palabras”.

Citare a continuación en extenso un sueño así como la interpretación final que

hace Freud del mismo para ver cómo funcionan los dos elementos menciona-
dos previamente:

“Muy bien; una mujer joven, pero casada desde hace muchos años, sueña: Es-
tá sentada con su marido en el teatro, un sector de la platea está totalmente
desocupado. Su marido le cuenta que Elise L. y su prometido también habían
querido ir, pero sólo consiguieron malas localidades, 3 por 1 florín y 50 kreuzer,
y no pudieron tomarlas. Ella piensa que eso no habría sido una calamidad”.

Luego de llevar a cabo el trabajo de análisis siguiendo las ocurrencias que la

mujer le comentaba para cada uno los elementos oníricos del sueño concluye
con la interpretación: “ «¡Fue sin duda un disparate de mi parte apurarme así
con el casamiento! Por el ejemplo de Elise veo que aun más tarde habría con-
seguido marido». (El apresuramiento es figurado por su conducta hacia la com-
pra de las entradas y la de su cuñada hacia la compra de la alhaja. El ingresar
en el teatro aparece como sustituto del casarse.) […] Sólo hemos llegado a dis-
cernir que el sueño expresa el menosprecio por su propio marido y el lamentar-
se por haberse casado tan temprano” (pg. 112).

Para que no quede tan en el aire esta interpretación, vemos como ‘platea total-
mente desocupada’ es el indicador del haber llegado temprano al casamiento
(teatro). Mientras que el disparate se sigue de ‘las 3 localidades por 1 florín y
50 kreuzer’ pues solo era Elise y su prometido. De igual modo el menospre-
cio por el marido se sigue de ‘las malas localidades’ que la soñante pensaba
que ‘no hubiera sido una calamidad tomarlas’. En este punto, es importante se-

54
ñalar que Freud reconoce que aún “no estamos armados para interpretar un
sueño”.

Sin embargo, tomando en consideración el sueño concluye la conferencia se-

ñalando que la relación entre elementos manifiestos y latentes no es simple,
sino más bien “tiene que ser una relación de masas entre ambos campos, den-
tro de la cual un elemento manifiesto puede subrogar a varios latentes, o uno
latente puede estar sustituido por varios manifiestos” (pg. 113).  En otras pala-
bras, en un sueño una sola imagen puede comprender varios elementos laten-
tes, del mismo modo que varios elementos manifiestos pueden ser sustitutos
de un mismo elemento latente (inconsciente).

8ª Conf.: Sueños de niños

Esta conferencia se encuentra dedicada al estudio de los sueños de los niños

porque estos permiten con mayor facilidad y certeza conseguir información so-
bre la esencia del sueño. Las razones de ello se debe a que estos suelen ser
“breves, claros, coherentes, de fácil comprensión, unívocos y, con todo, indubi-
tables” (pg. 115). Es decir, la desfiguración onírica mencionada previamente no
estaría presente y, por ello, la comprensión del sueño no requiere de la aplica-
ción de ninguna técnica pues es simplemente la reacción de la vida anímica
frente a la vivencia (del día anterior) del niño.

Uno de los ejemplos de sueños de niños es el de una  niña de 3 años y tres

meses que había navegado en un lago por primera vez. Cuando llegó el mo-
mento de desembarcarse no quiso y lloro amargadamente, pues el tiempo de
viaje le había parecido muy corto. Al día siguiente comenta la niña: “Esta noche
he viajado por el lago”.

Estos sueños se encuentran desprovistos de desfiguración, lo que significa que

el “sueño manifiesto y sueño latente coinciden aquí. Por lo tanto, la desfigura-
ción onírica no pertenece a la esencia del sueño” (pg. 117). Del mismo modo,
el sueño del niño es la reacción a una vivencia del día que ha dejado tras sí un
lamento, una añoranza, un deseo incumplido. Por ello, “el sueño brinda el cum-
plimiento directo, no disfrazado, de ese deseo”.

55
Lo que busca Freud es considerar aquel deseo incumplido como un estímulo
anímico perturbador del dormir. Ante este estímulo el niño reacciona con el
sueño el cual tramita el estímulo eliminándolo de tal manera que permite que
siga durmiendo. Entonces, el sueño suele ser “el guardián del dormir, el que
elimina las perturbaciones de este” (pg. 118).  Así, según Freud, es gracias al
sueño que podemos dormir tan bien y sentirnos descansados.

Con ello encontramos dos caracteres principales del sueño. El primero, que el
“excitador del sueño es un deseo y su cumplimiento es el contenido del sueño”.
El segundo, que el sueño “no expresa simplemente un pensamiento, sino que
figura ese deseo como cumplido en cuanto vivencia alucinatoria”. Consecuen-
temente, siguiendo con el ejemplo de la niña y el lago, tenemos que yo querría
viajar por el lago es el deseo que incita al sueño y, el sueño mismo tiene por
contenido: Yo viajo por el lago. De ello se sigue que, a pesar de la simpleza de
los sueños de niño, existe una diferencia entre sueño latente y sueño manifies-
to, “una desfiguración del pensamiento onírico latente: la trasposición del pen-
samiento en vivencia”. Por tanto, el deseo será siempre el excitador del sueño
y este, no solo reproducirá ese estímulo, sino que “lo cancela, lo elimina, lo tra-
mita mediante una suerte de vivencia” (pg. 119).

A continuación hace un paralelo entre estos caracteres del sueño y las opera-
ciones fallidas. Las últimas eran el resultado de un compromiso entre una ten-
dencia perturbada y una perturbadora. La misma figura se da en el sueño. La
tendencia perturbada viene a ser la del dormir, mientras que la perturbadora es
el estímulo psíquico, aquel deseo incumplido. Por tanto, “el sueño es, también,
el resultado de un compromiso. Dormimos, y no obstante vivenciamos la can-
celación de un deseo; satisfacemos un deseo, pero seguimos durmiendo”.

Ahora bien, gracias a la consideración de los sueños de niños se ha logrado

una serie de esclarecimientos, los cuales son: “la función del sueño como guar-
dián del dormir; su génesis a partir de dos tendencias concurrentes, una de las
cuales, el afán de dormir, permanece constante, y la otra aspira a satisfacer un
estímulo psíquico; la prueba de que el sueño es un acto psíquico provisto de
sentido; sus dos caracteres principales: cumplimiento de deseo y vivenciar alu-
cinatorio” (pg. 120).

56
A diferencia de otros sueños (no infantiles) que han pasado por una desfigura-
ción tal que se hace imposible juzgarlos a primera vista, lo que hace necesario
el uso de una técnica psicoanalítica (como la asociación libre) para esclarecer
la desfiguración (sacando a la luz lo inconsciente), existen otras clases de sue-
ños que no están desfigurados y permiten reconocer fácilmente el cumplimiento
del deseo. Entre ellos están “los provocados durante toda la vida por las nece-
sidades corporales imperativas, el hambre, la sed, la satisfacción sexual” (pg.
121). Aquí se recurre al sueño para preservar el dormir pues a través del mis-
mo se logra satisfacer aquella necesidad.  Otros sueños, que suelen ser bre-
ves, están influenciados por situaciones dominantes que proceden de fuentes
psíquicas de estímulo como, por ejemplo, los sueños de impaciencia. El cuadro
de Schwind ‘El sueño del prisionero’ muestra, según Freud, la génesis de un
sueño a partir de una situación dominante.

Concluye la conferencia mencionando que en todos los sueños (excepto los de

los niños y tipo infantiles) se da la desfiguración onírica. Por ello, no podemos
saber a primera vista si son cumplimiento de deseo porque el contenido mani-
fiesto no deja adivinar el “estímulo psíquico al que debe su origen” (pg. 124).
Consecuentemente, se hace necesaria su interpretación (traducción) para po-
der revertir la desfiguración y sustituir el “contenido manifiesto por el latente”
para poder comprender el estímulo psíquico que lo origino.

9ª Conf.: La censura onírica

La conferencia anterior dejo en claro que “los sueños son eliminaciones de es-
tímulos (psíquicos) perturbadores del dormir, por la vía de la satisfacción aluci-
natoria” (pg. 125), razón por la cual cada vez que un sueño nos resulta plena-
mente comprensible, revela ser el cumplimiento de un deseo. No obstante ello,
la comprensión del sueño no es inmediata porque existe una desfiguración
onírica que nos lo presenta como ajeno e incomprensible. Lo que buscará
Freud en relación a esta desfiguración es saber, “en primer lugar, de dónde
proviene, su dinamismo; en segundo lugar, lo que hace, y por último, cómo lo
hace”.

El autor pondrá como ejemplo el sueño recurrente de una señora mayor (más
de 50 años) en el cual ella ofrece a los miembros del ejército (sin distinción a su

57
rango), dentro de un hospital militar, sus ‘servicios de amor’. Léase, la soñante
está dispuesta a ofrecer su persona para la “satisfacción de las necesidades de
amor del personal militar” (pg. 127). Sin embargo, dicho ‘servicio’ nunca ocurre
durante el sueño  y, ahí donde la trama exigiría esta confesión, “hallamos un
murmullo no nítido”. El sueño, lleno de detalles, encuentra lagunas y vacíos,
murmullos en los diálogos, justo en aquellas partes más chocante, y es justa-
mente ese carácter chocante, el motivo de su sofocación. Además, pone como
ejemplo la censura que se da en la prensa, en donde justamente se censura
aquello que es más chocante para la población.

Esta sofocación que se da en el sueño, viene a estar relacionada con la censu-

ra onírica, por lo que Freud señala que “dondequiera que haya lagunas dentro
del sueño manifiesto, la censura onírica es la culpable”. Para él, son varias las
maneras en las que se manifiesta la censura, ya sea i) recordando débil, impre-
cisa o dudosamente un elemento del sueño; o, ii) produciendo atenuaciones,
aproximaciones, alusiones en lugar de lo genuino; o, iii) desplazando el acento,
reagrupando los elementos del contenido del sueño. Así, la “omisión, modifica-
ción, reagrupamiento del material son, por tanto, los efectos de la censura oníri-
ca y los medios de la desfiguración del sueño. La censura onírica misma es la
causante o uno de los causantes de la desfiguración del sueño” (pg. 129).

Las omisiones, lagunas, modificaciones, o reagrupamiento del contenido del

sueño, son los medios que tiene la desfiguración onírica para llevar a cabo la
censura, pero es esta aquella que impulsa, que genera, estas desfiguraciones.
Lo que en el trabajo de la interpretación suele aparecer como la resistencia por
alcanzar el elemento inconsciente, suele ser en el trabajo del sueño la censura,
la cual no se agota en la producción de la desfiguración, sino que permanece
con el objetivo de mantener dicha desfiguración.

Ahora bien, ¿qué es aquello que genera la censura?  Hasta el momento tene-
mos que la censura es la responsable de la desfiguración del sueño, pero aún
no sabemos qué tendencias ejercen la censura y contra cuáles se ejercen.
Para Freud la respuesta es fácil. “Las tendencias que ejercen la censura son
las que el soñante admite despierto en su actividad judicativa y con las cuales
se siente consustanciado. Si ustedes deciden rechazar la interpretación correc-

58
tamente realizada de un sueño propio, tengan la seguridad de que lo hacen por
los mismos motivos por los cuales se ejerció la censura onírica, se produjo la
desfiguración del sueño y se hizo necesaria la interpretación” (pg. 130).

Por otra parte, las tendencias contra las cuales se dirige la censura onírica son
de “naturaleza enteramente repudiable, chocantes en el aspecto ético, estético
o social, cosas en las que ni siquiera se osa pensar o en que se piensa con re-
pugnancia”. En otras palabras, las tendencias que ejercen la censura son aque-
llas con las cuales uno se siente más “cómodo”, considera que es lo “correcto”,
como por ejemplo, sentimientos de cariño y protección hacía una hermana;
mientras que las tendencias contra las cuales se dirige la censura serían los
deseos sexuales hacia tu hermana, madre o padre.

En el sueño los deseos censurados que alcanzan una expresión desfigurada

son “exteriorizaciones de un egoísmo sin límites ni miramientos. El yo propio
aparece en todo sueño, y en todo sueño desempeña el papel principal, aunque
sepa ocultarse muy bien en lo que hace al contenido manifiesto. Es […] un yo
desembarazado de todo freno ético” (pg. 131). Este ‘yo’ que supone Freud se
encuentra, en el sueño, desposeído de todo tipo de censura y busca la satisfac-
ción de todos los deseos que tiene. No obstante, a fin de no interrumpir el dor-
mir, la censura se ejerce y se desfigura el sueño frente a un deseo determina-
do.

A raíz de ello, encontramos que toda desfiguración onírica es proporcional a

dos factores: por una parte, “se vuelve tanto mayor cuanto peores sean los de-
seos que han de censurarse, pero, por la otra, cuanto mayor sea la rigidez con
que se presenten las exigencias de la censura en ese momento”. Por ejemplo,
un sueño estimulado por el deseo sexual hacía un familiar será más desfigura-
do y, por ende, más difícil de encontrar aquel deseo estimulador, que un sueño
estimulado por un deseo sexual hacía una persona que conoce. Por ello, es im-
portante para Freud no solo encontrar aquellos deseos oníricos censurados,
sino “también la censura que los sofoca y los hace irreconocibles”.

Finalmente, lo que se encuentra es que “la desfiguración onírica es una conse-

cuencia de la censura ejercida por tendencias admitidas del yo en contra de
mociones de deseo cualesquiera, chocantes, que se agitan en nosotros por las

59
noches, mientras dormimos” (pg. 135). Estos deseos que buscan perturbarnos
mientras dormimos, nos son desconocidos y solo mediante la interpretación del
sueño nos enteramos de ellos; son, por tanto, inconscientes.

Jean William Fritz Piaget

(Neuchâtel, Suiza, 1896 - Ginebra, 1980) Psicólogo constructivista suizo cuyos

pormenorizados estudios sobre el desarrollo intelectual y cognitivo del niño
ejercieron una influencia trascendental en la psicología evolutiva y en la peda-
gogía moderna.

Jean Piaget se licenció y doctoró (1918) en biología en la Universidad de su

ciudad natal. A partir de 1919 inició su trabajo en instituciones psicológicas de

60
Zurich y París (donde colaboró con Alfred Binet) y comenzó a desarrollar su
teoría sobre la naturaleza del conocimiento. Publicó varios estudios sobre psi-
cología infantil y, basándose fundamentalmente en el crecimiento de sus hijos,
elaboró una teoría de la inteligencia sensoriomotriz que describía el desarrollo
espontáneo de una inteligencia práctica, basada en la acción, que se forma a
partir de los conceptos incipientes que tiene el niño de los objetos permanentes
en el espacio, del tiempo y de la causa.

● Biografía

Hijo mayor del suizo Arthur Piaget y de la francesa Rebecca Jackson, Jean
nació en Neuchâtel, ciudad de la Suiza francófona. Su padre era un desta-
cado profesor de literatura medieval en la Universidad de Neuchâtel. Su
abuelo materno, James Jackson, fue el creador de la primera fábrica de
acero de crisol en Francia.

Jean Piaget fue un niño precoz que desarrolló un interés temprano por la
biología y el mundo natural, especialmente los moluscos. A los 11 años,
mientras cursaba sus estudios en el Instituto Latino de su ciudad natal, re-
dactó un estudio referido a cierta especie de gorrión albino y luego escribió
un tratado de malacología durante sus estudios medios.

Se licenció y doctoró en ciencias naturales en la Universidad de Neuchâtel

en 1918, con una tesis sobre los moluscos del cantón de Valais. Hasta su
traslado a París en 1919 se desempeñó por un período breve en la Univer-
sidad de Zúrich, donde publicó dos trabajos sobre Psicología. Su interés en
el Psicoanálisis comenzó en esa época, contexto en que profundizó además
en la obra de Sigmund Freud y Carl Gustav Jung. Fue analizado por Sabina
Spielrein (años después asistiría al Congreso de Psicoanálisis en Berlín en
1922, donde también conoció personalmente a Freud).

Después de su traslado a París, desarrolló una vida académica intensa mar-

cada por los contactos con connotados profesionales del área. Trabajó con
Hans Lipps y con Eugen Bleuler. Enseñó en una escuela para niños en la
calle Grange-aux-Belles dirigida por Alfred Binet, quien había creado junto a

61
Théodore Simon la escala y el Test de Inteligencia de Binet-Simon. A Binet
lo había conocido previamente, mientras estudiaba en la Universidad de Pa-
rís. Al calificar algunas de las tareas del test de inteligencia, Piaget notó que
los niños y jóvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas, pero
que estos errores eran consistentes, obedecían a una cierta regularidad que
merecía atención.

Así, Piaget no se centró en el hecho de que las respuestas fuesen equivo-

cadas, sino en el patrón de errores que algunos niños mayores y los adultos
ya no mostraban. Esto lo llevó a aventurar primeramente la hipótesis expli-
cativa de que el proceso cognitivo o pensamiento de los niños jóvenes es
inherentemente diferente del de los adultos (finalmente llegaría a proponer
una teoría global de las etapas del desarrollo, afirmando que los individuos
exhiben ciertos patrones de cognición comunes y diferenciables en cada pe-
ríodo). En 1920 participó también en el perfeccionamiento de la Prueba de
Inteligencia de C.I. (Cociente Intelectual) desarrollado por Stern.

Retornó a Suiza en 1921 y se incorporó al Instituto Rousseau de Ginebra,

institución en la que se desempeñó como director de investigaciones.
En 1923, contrajo matrimonio con Valentine Châtenay, con quien tuvo tres
hijos: Lucienne, Laurent y Jacqueline, a quienes Piaget estudió desde su in-
fancia.
A partir de 1936, mientras ejercía la docencia en la Universidad de Lausana
y era editor de publicaciones científicas de renombre en el área (como los
Archives de Psychologie y la Revue Suisse de Psychologie), fue nombrado
director de la Oficina Internacional de Educación, un organismo internacio-
nal que en 1969 pasaría a formar parte de la UNESCO.2

Durante los años 1951 a 1954 fue Secretario General de la Unión Interna-
cional de Ciencia Psicológica (IUPsyS).

En 1955, Piaget creó el Centro Internacional por la Epistemología Genética

de Ginebra, el cual dirigió hasta su muerte en 1980.

62
 ● PIAGET: ESQUEMAS COGNITIVOS, ASIMILACIÓN Y ACOMODA-
CIÓN
● Esquemas

El concepto de esquema aparece en la obra de Piaget en relación con el tipo

de organización cognitiva que, necesariamente implica la asimilación: los obje-
tos externos son siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una es-
tructura mental organizada.

Un esquema es una imagen simplificada (por ejemplo, el mapa de una ciudad).

Un esquema es una estructura mental determinada que puede ser transferida y
generalizada. Para Piaget, el esquema representa lo que puede repetirse y ge-
neralizarse en una acción; es decir, el esquema es aquello que poseen en co-
mún las acciones, por ejemplo "empujar" a un objeto con una barra o con cual-
quier otro instrumento. Un esquema es una actividad operacional que se repite
(al principio de manera refleja) y se universaliza de tal modo que otros estímu-
los previos no significativos se vuelven capaces de suscitarla.

Un esquema puede producirse en muchos niveles distintos de abstracción.

Uno de los primeros esquemas es el del objeto permanente, que permite al ni-
ño responder a objetos que no están presentes sensorialmente. Más tarde el
niño consigue el esquema de una clase de objetos, lo que le permite agruparlos
en clases y ver la relación que tienen los miembros de una clase con los de
otras.

En muchos aspectos, el esquema de Piaget se parece a la idea tradicional de

concepto, salvo que se refiere a operaciones mentales y estructuras cognitivas
en vez de referirse a clasificaciones perceptuales. Asimilación y Acomodación
En el modelo piagetiano, una de las ideas nucleares es el concepto de inteli-
gencia como proceso de naturaleza biológica. Para Piaget, el ser humano es
un organismo vivo que llega al mundo con una herencia biológica, que afecta a
la inteligencia. Por una parte, las estructuras biológicas limitan aquello que po-
demos percibir, y por otra hacen posible el progreso intelectual. Con influencia
darwinista, Piaget elabora un modelo que constituye a su vez una de las partes
más conocidas y controvertidas de su teoría.

63
Piaget cree que los organismos humanos comparten dos "funciones invarian-
tes": organización y adaptación. La mente humana, de acuerdo con Piaget,
también opera en términos de estas dos funciones no cambiantes. Sus proce-
sos psicológicos están muy organizados en sistemas coherentes y estos siste-
mas están preparados para adaptarse a los estímulos cambiantes del entorno.
La adaptación está siempre presente a través de dos elementos básicos: la asi-
milación y la acomodación. El proceso de adaptación busca en algún momento
la estabilidad y, en otros, el cambio. Siguiendo la línea Darwinista donde el
hombre tiene que adaptarse a su entorno para conseguir sus objetivos (sobre-
vivir, reproducción etc.).

La teoría postula que en ciertas situaciones es adaptativa la estabilidad (me

ayuda tener ideas establecidas) y en otras situaciones es adaptativo el cambio
(me ayuda cambiar mis ideas e intentar algo nuevo). La adaptación y organiza-
ción son funciones fundamentales que intervienen y son constantes en el pro-
ceso de desarrollo cognitivo, ambos son elementos indisociables. La función de
adaptación en los sistemas psicológicos y fisiológicos opera a través de dos
procesos complementarios previamente mencionados: la ASIMILACIÓN Y LA
ACOMODACIÓN.

ASIMILACIÓN: La asimilación se refiere al modo en que un organismo se en-

frenta a un estímulo del entorno en términos de organización actual. La asimila-
ción mental consiste en la incorporación de los objetos dentro de los esque-
mas, esquemas que no son otra cosa sino el armazón de acciones que el hom-
bre puede reproducir activamente en la realidad. De manera global se puede
decir que la asimilación es el hecho de que el organismo adopte las sustancias
tomadas del medio ambiente a sus propias estructuras. Incorporación de los
datos de la experiencia en las estructuras innatas del sujeto. La forma más sen-
cilla de entender el concepto de asimilación es verlo como el proceso mediante
el cual nueva información se amolda a esquemas preexistentes.

ACOMODACIÓN: La acomodación implica una modificación de la organiza-

ción actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso mediante el
cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La acomodación no sólo
aparece como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria tam-

64
bién para poder coordinar los diversos esquemas de asimilación. En resumen,
acomodación se refiere al proceso de modificar esquemas para acomodarse a
nueva información.

El desarrollo cognitivo comienza cuando el niño va realizando un equilibrio in-

terno entre la acomodación y el medio que lo rodea y la asimilación de esta
misma realidad a sus estructuras. Es decir, el niño al irse relacionando con su
medio ambiente, irá incorporando las experiencias a su propia actividad y las
reajusta con las experiencias obtenidas; para que este proceso se lleve a cabo
debe de presentarse el mecanismo del equilibrio, el cual es el balance que sur-
ge entre el medio externo y las estructuras internas de pensamiento. Un balan-
ce entre los dos procesos es considerado lo más funcional. Por ejemplo, es im-
portante que las personas desarrollen estructuras internas estables, no sería
funcional que las estructuras mentales de una persona fueran muy cambiantes,
por ejemplo, una persona que una semana es cristiana, pero al otro mes cono-
ce a un Budista y cambia de religión, pero que al otro mes al leer un libro se
convierta al Islam.

El cambiar muy fácil de ideas (esquemas / estructuras mentales) le va a dificul-

tar adaptarse socialmente. Sin embargo, si nos vamos al otro extremo, tampo-
co es adaptativo ser muy rígido en las ideas en cara a información contradicto-
ria, como cuando las personas niegan que la tierra es redonda o una persona
racista, que a partir de un par de experiencias generaliza y desarrolla un prejui-
cio hacia toda una raza, negándose a ver evidencia que contradice a su prejui-
cio.30

DESARROLLO COGNITIVO SEGÚN PIAGET

Probablemente la teoría más citada y conocida sobre desarrollo cognitivo en ni-

ños es la de Jean Piaget (1896-1980). Según esta teoría los niños pasan a tra-
vés de etapas específicas conforme va madurando su intelecto y su capacidad
para percibir las relaciones de todo tipo.

30
Basado en sitio Web Piaget - http://www.terapia-cognitiva.mx/pdf_files/psicologa-cognitiva/clase6/
Piaget%20Asimilacion%20y%20Acomodacion.pdf

65
Estas etapas se desarrollan en un orden fijo en todos los niños, y en todos los
países. No obstante, la edad puede variar ligeramente de un niño a otro. Las
etapas son las siguientes:

● ETAPA SENSORIOMOTORA

Esta etapa tiene lugar entre el nacimiento y los dos años de edad. Durante este
periodo los niños comienzan a entender la información que perciben a través
de sus sentidos y se inician en el desarrollo de su capacidad de interactuar con
el mundo.

En esta etapa los niños aprenden a manipular objetos.

Un aspecto interesante de este periodo es que no pueden entender la perma-

nencia de estos objetos si no están dentro del alcance de sus sentidos, es de-
cir, una vez que un objeto desaparece de su vista, el niño o niña no comprende
que ese objeto o persona sigue allí. Por este motivo les resulta tan atrayente y
sorprendente el juego al que muchos adultos juegan con sus hijos consiste en
esconder su cara tras un objeto, como un cojín, y luego volver a “aparecer”. Es
un juego que contribuye, además, a que aprendan la permanencia del objeto.

Por tanto, podemos decir que es uno de los mayores logros de esta etapa es la
capacidad de entender que estos objetos continúan existiendo, aunque no pue-
da verlos. Esto incluye la capacidad para entender que cuando la madre sale
de la habitación regresará, lo cual aumenta su sensación de seguridad. Esta
capacidad suelen adquirirla hacia el final de esta etapa y representa la habili-
dad para mantener una imagen mental del objeto (o persona) sin percibirlo.

● ETAPA PREOPERACIONAL

Comienza cuando se ha comprendido la permanencia de objeto, y se extiende

desde los dos hasta los siete años.

Durante esta etapa, los niños aprenden cómo interactuar con su ambiente de
una manera más compleja mediante el uso de palabras y de imágenes menta-
les. Esta etapa está marcada por el egocentrismo, o la creencia de que todas
las personas ven el mundo de la misma manera que él o ella.

66
También creen que los objetos inanimados tienen las mismas percepciones
que ellos, y pueden ver, sentir, escuchar, etc. Un segundo factor importante en
esta etapa es la conservación de la cantidad, que es la capacidad para enten-
der que la cantidad no cambia cuando la forma cambia. Es decir, si el agua
contenida en un vaso corto y ancho se vierte en un vaso alto y fino, los niños
en esta etapa creerán que el vaso más alto contiene más agua debido sola-
mente a su altura.

Esto es debido a que se centran en sólo un aspecto del objeto, por ejemplo, la
altura, sin tener en cuenta otros aspectos como la anchura.

Otro logro importante de esta etapa la reversibilidad del pensamiento, es decir,

poder realizar operaciones o pensamientos de forma inversa. Por ejemplo son
capaces de resolver problemas como: “Si yo tengo un número de canicas en
una caja y al añadir 3 obtengo 7 canicas ¿cuántas tenía inicialmente?”

● ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS

Esta etapa tiene lugar entre los siete y doce años aproximadamente y está
marcada por una disminución gradual del pensamiento egocéntrico y por la ca-
pacidad creciente descentrarse en más de un aspecto de un estímulo.

Pueden entender el concepto de agrupar, sabiendo que un perro pequeño y un

perro grande siguen siendo ambos perros, o que los diversos tipos de monedas
y los billetes forman parte del concepto más amplio de dinero.

Solo pueden aplicar esta nueva comprensión a los objetos concretos (aquellos
que han experimentado con sus sentidos). Es decir, los objetos imaginados o
los que no han visto, oído, o tocado, continúan siendo algo místico para estos
niños, y el pensamiento abstracto tiene todavía que desarrollarse.

● ETAPA DE LAS OPERACIONES FORMALES

En la etapa final del desarrollo cognitivo (desde los doce años en adelante), los
niños comienzan a desarrollar una visión más abstracta del mundo y a utilizar
la lógica formal. Pueden aplicar la reversibilidad y la conservación a las situa-
ciones tanto reales como imaginadas. También desarrollan una mayor com-
prensión del mundo y de la idea de causa y efecto.

67
Esta etapa se caracteriza por la capacidad para formular hipótesis y ponerlas a
prueba para encontrar la solución a un problema.

Otra característica del individuo en esta etapa es su capacidad para razonar en

contra de los hechos. Es decir, si le dan una afirmación y le piden que la utilice
como la base de una discusión, es capaz de realizar la tarea. Por ejemplo, pue-
den razonar sobre la siguiente pregunta: ¿Qué pasaría si el cielo fuese rojo?”. 31

31
Tomado de sitio web – Estadios de Piaget - https://aprendiendomatematicas.com/etapas-de-desarro-
llo-cognitivo-segun-piaget/

68
 Inteligencia

Proceso de naturaleza biológica

Funciones Invariantes

Organización Adaptación

Tiende al equilibrio

Sistemas que están preparados

Nuestros procesos psicológicos para adaptarse al medio
están muy organizados en
sistemas coherentes

Se da a partir de los

Procesos de

Asimilación Acomodación
No existe modificación en el El conocimiento nuevo pasa a
esquema sino sólo la adición de formar parte del esquema, es
nuevos elementos.  interiorizado 

69
LEV VYGOTSKI

Lev Semiónovich Vygotsky fue un psicólogo ruso de origen judío, uno de los
más destacados teóricos de la psicología del desarrollo, fundador de la psicolo-
gía histórico-cultural y claro precursor de la neuropsicología soviética, de la que
sería máximo exponente el médico ruso Alexander Luria. Su obra fue descu-
bierta y divulgada por los medios académicos del mundo occidental en la déca-
da de 1960. El carácter prolífico de su obra y su temprano fallecimiento hicieron
que se lo conozca como "el Mozart de la psicología" (caracterización creada
por Stephen Toulmin). La idea fundamental de su obra es la de que el desarro-
llo de los humanos únicamente puede explicarse en términos de interacción so-
cial. El desarrollo consiste en la interiorización de instrumentos culturales
(como el lenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al
grupo humano en el que nacemos, el cual nos transmite los productos cultura-
les a través de la interacción social. La cultura, pues, tiene un papel preponde-
rante en la teoría de Vygotski.

BIOGRAFÍA

Nació en el seno de una familia próspera judía cerca de Vítebsk, y fue el se-
gundo de una familia de ocho hijos. Antes de cumplir su primer año, su familia
se trasladó a Gómel, lugar donde creció. En su adolescencia era fanático del
teatro y decidió reescribir su apellido Vygotski, en lugar de Výgodski ("výgoda"
significa "beneficio" en ruso), como era originalmente. Con apenas 19 años, en
1915, escribió un ensayo sobre Hamlet.

Su paso por la universidad entre 1913 y 1917 no estuvo exento de peripecias:

se inscribió en medicina y luego de tan sólo un mes se cambió a leyes en la
Universidad Estatal de Moscú. Después de un año se inscribió en la Facultad
de Filosofía y Letras de la Universidad Popular, contenidos que lo habían fasci-
nado ya como estudiante secundario. Las Universidades populares formaban
parte del entramado de instituciones educativas liberales paralelas a las más
viejas y prestigiosas instituciones ligadas al zarismo. En esta universidad, por
ejemplo, se aceptaban mujeres y personas de cualquier religión. Volvió luego a
Gómel, con un anhelo difícil de cumplir: enseñar psicología y literatura. Precisa-
mente en ese momento, debido a la Revolución de Octubre, se abolieron todas

70
las discriminaciones contra los judíos. A partir de este hecho, Vygotski comen-
zaría a vincularse con la actividad política.

Sus diversas actividades lo convertirían en el centro de la actividad intelectual y

cultural de Gómel. Enseñó gramática rusa y literatura en la Escuela del Trabajo
para los obreros; enseñó psicología y lógica en el Instituto Pedagógico; estética
e historia del arte en el Conservatorio; dirigió la sección teatral de un periódico
y fundó una revista literaria. En esta época se dedicó a leer a Karl Marx, a Frie-
drich Engels, a Baruch Spinoza, a Friedrich Hegel, a Sigmund Freud, a Iván
Pávlov y a Aleksandr Potebnyá (en: Alexander Potebnja, lingüista en Járkov).

En 1919 contrajo tuberculosis y en 1920 fue internado en un sanatorio (se con-

sideraba, por la peligrosidad de la bacteria, que al enfermo había que aislarlo
de todo contacto). Intuyendo que su vida sería breve, intensificó su espíritu de
trabajo.

En el Instituto Pedagógico creó un laboratorio de psicología para estudiar a los

niños de los jardines infantiles que presentan retrasos en el aprendizaje. De
aquí obtuvo material fundamental para su libro Psicología pedagógica, publica-
do en 1926.

En 1924, Vygotski contrajo matrimonio con Rosa Nóievna Sméjova (fallecida en

1979), de cuya unión nacieron dos hijas: Guita Lvovna Výgodskaya y Ásya Lvo-
vna Výgodskaya. Vygotski presentó en 1924, en el 2º Congreso Panruso de
Psiconeurología en Leningrado, un ensayo sobre los métodos de investigación
reflexológica y psicológica, tema que profundizó posteriormente en La concien-
cia como problema de la psicología del comportamiento. Estas investigaciones
produjeron una fuerte impresión en el psicólogo ruso Konstantín Nikoláievich
Kornílov (1879-1957), líder de la corriente marxista en psicología y director del
Instituto de Psicología de la Universidad de Moscú.

Posteriormente, Vygotski trabajó en el Instituto de Psicología de Moscú junto a

Alexander Luria y Alekséi Leóntiev, quienes eran un poco más jóvenes que él y
que, posteriormente, también adquirirían reconocimiento a nivel mundial. Ellos
buscaban reformular la teoría psicológica tomando como base la mirada mar-
xista, inventando estrategias pedagógicas que permitieran luchar en contra del

71
analfabetismo y de la defectología, condición atribuida en esa época a los niños
considerados “anormales” o “difíciles”, dentro de la cual se incluían situaciones
como ser zurdo o retrasado mental.

En 1925 Vigotsky creó un laboratorio de psicología para la infancia anormal,

transformado luego en el Instituto de Defectología Experimental de la Comisa-
ría del Pueblo para la Educación, el mismo que él tendría la misión de presidir.
En la primavera de 1925, como delegado en el Congreso Internacional sobre la
Educación de Sordos que se lleva a cabo en Inglaterra, aprovecharía la oportu-
nidad para visitar Alemania, los Países Bajos y Francia.

De regreso en la URSS ingresó al hospital por una grave recaída de la tubercu-

losis, momento en el que terminó su tesis “Psicología del arte”, que sería defen-
dida en otoño pero que no alcanzaría a editar. Nuevamente fue internado en el
hospital en 1926, donde escribiría un ensayo sobre “La significación histórica
de la crisis en psicología”, texto que tampoco se publicaría.

Luego de recuperar la salud, retomaría una larga actividad de investigación con

sus alumnos, surgida de una nueva concepción histórica cultural del psiquismo
y de la enseñanza en psicología, de las ciencias sociales, de la educación y de
la defectología. Sin embargo, estos trabajos se publicaron sólo de manera par-
cial. Vygotski era un lector asiduo de Sigmund Freud, de Jean Piaget, de Wol-
fgang Köhler, de William Stern y de Arnold Gesell, y publicó los prefacios de las
ediciones rusas de estos autores.

A comienzos de 1929, como su reputación crecía en toda la URSS, fue invitado

a permanecer varios meses en Taskent, para formar pedagogos y psicólogos
en la Universidad de Asia Central. En 1930 dirigió en Moscú un seminario con
Lúriya, con Serguéi Eisenstein y con el lingüista Nikolái Marr.

En 1931 comenzaron a aparecer críticas en contra de su teoría histórico-cultu-

ral, y el grupo de investigadores de los años 20 se divide. Lúriya, Galperin y Za-
porózhets van a Járkov, y Vygotski se traslada con regularidad a Leningrado
con Daniil Elkonin y con Josefina Schif.

Siempre activo, en 1933, emprendió una gran síntesis de su obra para respon-
der a las diversas críticas en su contra. Este material terminaría por constituirse

72
en "Pensamiento y Habla". En la primavera de 1934 sería hospitalizado y dicta-
ría desde su cama el último capítulo de esta obra, publicada poco después de
su muerte con el título de "Pensamiento y Lenguaje", con los vetos y recortes a
los que fue sometida para que fuera permitida su publicación. Fue enterrado en
el Cementerio Novodévichi.

Sólo en los últimos años ha sido posible conocer completa esta obra, pues has-
ta finales del siglo XX todas las traducciones a diversos idiomas estaban basa-
das en la que era permitida por el régimen soviético y no por el original de Vy-
gotski.

SU OBRA

Su bibliografía contempla 180 títulos, de los cuales 80 no han sido publicados

aún.

Sus ideas tienen un rol importante en la reflexión teórica en psicología y en pe-

dagogía. A pesar de esto, las mismas fueron víctimas de la censura desde
1936, ya que sus textos fueron considerados antimarxistas y antiproletarios por
las autoridades estalinistas. También recayó la censura sobre los textos que
trataban de paidología (ciencia del niño y de su desarrollo).

Su obra más importante fue Pensamiento y lenguaje (1934).

SU TRABAJO

En los textos de Vygotski se encuentran presentes varios conceptos de espe-

cial relevancia que constituyen sus posiciones teóricas, tales como herramien-
tas psicológicas, mediación e internalización. Uno de los más importantes con-
ceptos sobre el cual trabajó y al cual dio nombre es el conocido como zona de
desarrollo próximo, el cual se engloba dentro de su teoría sobre el aprendizaje
como camino hacia el desarrollo. Por otra parte, su trabajo contempló a lo largo
de su vida otros temas, como:

 el origen y el desarrollo de las funciones mentales superiores

 la filosofía de la ciencia

 metodologías de la investigación psicológica

73
  la relación entre el aprendizaje y el desarrollo humano

 la formación conceptual

 la relación entre el lenguaje y el pensamiento

 la psicología del arte

 el juego entendido como un fenómeno psicológico

 el estudio de los trastornos del aprendizaje

 el desarrollo humano anormal (rama que era denominada defectología)

Vygotski señalaba que la inteligencia se desarrolla gracias a ciertos instrumen-

tos o herramientas psicológicas que el/la niño/a encuentra en su medio ambien-
te (entorno), entre los que el lenguaje se considera la herramienta fundamental.
Estas herramientas amplían las habilidades mentales como la atención, memo-
ria, concentración, etc. De esta manera, la actividad práctica en la que se invo-
lucra el/la niño/a sería interiorizada en actividades mentales cada vez más
complejas gracias a las palabras, fuente de la formación conceptual. La caren-
cia de dichas herramientas influye directamente en el nivel de pensamiento
abstracto que el niño pueda alcanzar.32

2. CONTEXTO EN QUE NACE EL PROYECTO DE VYGOTSKY

La revolución socialista de octubre de 1917 tuvo que afrontar en los primeros

años un periodo tumultuoso, marcado por una guerra civil, por la intervención
extranjera y por una situación económica agobiante que llevó a la nación rusa a
la escasez de alimentos, sometiendo a su población a un largo periodo de ham-
bre, en el que muchas personas fueron víctimas de la tuberculosis, entre ellas
Vygotsky. Esta situación llevó al nuevo régimen a implantar un comunismo de
guerra, que culminó en 1921, bajo el liderazgo de Lenin, en la consolidación del
régimen comunista en el país.

Victoriosa la Revolución, Rusia se encontraba en un estado lamentable. Todo

estaba por construir. Uno de los más serios problemas a los que se debía ha-
cer frente era la educación. En aquella época, tal y como se atestigua, el índice
32
Tomado de Cardozo, R (2018), Vygotski

74
de analfabetismo giraba en torno a un 70%. Sin embargo, a pesar de esas cir-
cunstancias, los dirigentes que gobernaban el nuevo estado deseaban promo-
ver una renovación que no se limitaba únicamente a reconstruir el país. El obje-
tivo mayor era construir, bajo la tutela de la teoría marxista, una nueva socie-
dad, lo que implicaba también la construcción de una nueva ciencia.

El punto culminante de la interferencia política ocurre en el campo de la psico-

logía con la edición del decreto titulado “Sobre las Perversiones Paidológicas
en el Sistema de Comisariado del Pueblo para la Educación”. Este decreto
proscribió las pruebas psicológicas, así como la psicología, en el ámbito de la
educación y de la industria. Como consecuencia varias publicaciones sobre psi-
cología dejaron de editarse; cursos e institutos fueron cerrados; la enseñanza
de la psicología quedó relegada del plan de formación de profesores en las fa-
cultades, y muchos investigadores del área, inclusive Vygotsky, que ya había
fallecido, pasaron a formar parte de una lista negra oficial que prohibía, en todo
el territorio nacional, sus obras. A partir de 1956, tras la muerte de Stalin, en
1953, tal y como afirma Rosa & Montero (1996), los trabajos de Vygotsky vuel-
ven a ser publicados

La fundamentación de su propuesta

Propone una teoría marxista del funcionamiento intelectual humano que incluye
tanto la identificación de los mecanismos cerebrales subyacentes a la forma-
ción y desarrollo de las funciones psicológicas, como la especificación del con-
texto social en que ocurrió tal desarrollo.

Los objetivos de su teoría son:

“caracterizar los aspectos típicamente humanos del comporta-

miento para elaborar hipótesis de como esas características se
forman a lo largo de la historia humana y se desarrollan a lo largo
de la vida del individuo”. (Vygotsky, 1996, 25)

a) el hombre es un ser histórico-social o, más concretamente, un ser histórico-

cultural; el hombre es moldeado por la cultura que él mismo crea;

75
b) el individuo está determinado por las interacciones sociales, es decir, por
medio de la relación con el otro el individuo es determinado; es por medio del
lenguaje el modo por el que el individuo es determinado y es determinante de
los otros individuos3;

c) la actividad mental es exclusivamente humana y es resultante del aprendiza-

je social, de la interiorización de la cultura y de las relaciones sociales;

d) el desarrollo es un proceso largo, marcado por saltos cualitativos, que ocu-

rren en tres momentos: de la filogénesis (origen de la especie) a la sociogéne-
sis (origen de la sociedad); de la sociogénesis a la ontogénesis (origen del
hombre) y de la ontogênese para la microgénesis (origen del individuo);

e) el desarrollo mental es, esencialmente, un proceso sociogenético;

f) la actividad cerebral superior no es simplemente una actividad nerviosa o

neuronal superior, sino una actividad que interioriza significados sociales que
están derivados de las actividades culturales y mediados por signos 4;

g) la actividad cerebral está siempre mediada por instrumentos y signos;

h) el lenguaje es el principal mediador en la formación y en el desarrollo de las

funciones psicológicas superiores;

i) el lenguaje comprende varias formas de expresión: oral, gestual, escritura, ar-

tística, musical y matemática;

j) el proceso de interiorización de las funciones psicológicas superiores es his-

tórico, y las estructuras de percepción, la atención voluntaria, la memoria, las
emociones, el pensamiento, el lenguaje, la resolución de problemas y el com-
portamiento asumen diferentes formas, de acuerdo con el contexto histórico de
la cultura;

k) la cultura es interiorizada bajo la forma de sistemas neurofísicos que consti-

tuyen parte de las actividades fisiológicas del cerebro, las cuales permiten la
formación y el desarrollo de los procesos mentales superiores.

Vygotsky forjó el cimiento de su comprensión de que: a) la psicología es una

ciencia del hombre histórico y no del hombre abstracto y universal; b) el origen

76
y el desarrollo de los procesos psicológicos superiores es social; c) hay tres
clases de mediadores: signos e instrumentos; actividades individuales y relacio-
nes interpersonales; d) el desarrollo de habilidades y funciones específicas, así
como el origen de la sociedad, son resultantes del surgimiento del trabajo - este
entendido como acción/movimiento de transformación - y que es por el trabajo
que el hombre, al mismo tiempo en que transforma la naturaleza para satisfa-
cer sus necesidades, se transforma también; y) existe una unidad entre cuerpo
y alma, o sea, el hombre es un ser total.

Los postulados darwinianos le sirvieron de base, por ejemplo, para formulacio-

nes de Vygotsky, como:

a) los cambios en los propios conocimientos y significados sociales;

b) el desarrollo no presupone una sucesión de prácticas lineales, fijas y aleato-

rias, sin embargo, cada práctica supone la siguiente, es decir, el hecho de que
el proceso de desarrollo ocurra por prácticas no significa que estas sigan un re-
corrido continuo, sino que están marcadas por avances y retrocesos, según un
orden de aparición, lo que no implica que tengan que ser vivenciados en su ple-
nitud, y una práctica constituye un requisito para el otro;

c) el desarrollo cultural sigue las mismas leyes de la selección natural; d) el in-

dividuo adulto es producto de comportamientos heredados, que son modifica-
dos por las relaciones sociales;

e) para explicar el comportamiento humano es preciso considerar las condicio-

nes biológicas y como estas son modificadas en las relaciones sociales-cultura-
les.

LA PSICOLOGÍA SOCIO-HISTÓRICA

La teoría del desarrollo vygotskyana parte de la concepción de que todo orga-

nismo es activo, estableciendo una continua interacción entre las condiciones
sociales, que son mutables, y la base biológica del comportamiento humano. Él
observó que en el punto de partida están las estructuras orgánicas elementa-
les, determinantes por la maduración. A partir de ellas se forman nuevas, y

77
cada vez más complejas, funciones mentales, dependiendo de la naturaleza de
las experiencias sociales del niño.

El proceso de desarrollo sigue en su origen dos líneas diferentes: un proceso

elemental, de base biológica, y un proceso superior de origen sociocultural.

Las funciones psicológicas elementales son de origen biológico; están presen-

tes en los niños y en los animales; se caracterizan por las acciones involunta-
rias (o reflejas); por las reacciones inmediatas (o automáticas) y sufren control
del ambiente externo.

Las funciones psicológicas superiores son de origen social; están presentes so-
lamente en el hombre; se caracterizan por la intencionalidad de las acciones,
que son mediadas. Ellas resultan de la interacción entre los factores biológicos
(funciones psicológicas elementales) y los culturales, que evolucionaron en el
transcurrir de la historia humana. De esa forma, Vygotsky considera que las
funciones psíquicas son de origen sociocultural, pues resultaron de la interac-
ción del individuo con su contexto cultural y social.

Las funciones psicológicas superiores, sólo son posibles porque existen activi-
dades cerebrales. En efecto, esas funciones no tienen su origen en el cerebro,
aunque no existen sin él, pues se sirven de las funciones elementales que, en
última instancia, están conectadas a los procesos cerebrales.

Según Vygotsky, el desarrollo mental está marcado por la interiorización de las

funciones psicológicas. Esa interiorización no es simplemente la transferencia
de una actividad externa para un plan interno, pero es el proceso en lo cual ese
interno es formado. Ella constituye un proceso que no sigue un curso único,
universal e independiente del desarrollo cultural. Lo que nosotros interiorizamos
son los modos históricos y culturalmente organizados de operar con las infor-
maciones del medio.

Vygotsky consideraba que la adquisición del lenguaje constituye el momento

más significativo en el desarrollo cognitivo. Él lenguaje, representa un salto de
calidad en las funciones superiores; cuando éste comienza a servir de instru-
mento psicológico para la regulación del comportamiento, la percepción muda

78
de forma radical, formándose nuevas memorias y creándose nuevos procesos
de pensamiento.

La psicología socio-histórica es la de mediación, o sea, del “proceso de inter-

vención de un elemento intermediario en una relación” (Oliveira, 1993:26).

El lenguaje es el principal mediador en la formación y en el desarrollo de las

funciones psicológicas superiores. Ella constituye un sistema simbólico, elabo-
rado en el curso de la historia social del hombre, que organiza los signos en es-
tructuras complejas permitiendo, por ejemplo, nombrar objetos, destacar sus
calidades y establecer relaciones entre los propios objetos.

El surgimiento del lenguaje, origina tres grandes cambios. La primera está rela-
cionada al hecho de que el permite entrar en contacto con objetos externos no
presentes. La segunda permite abstraer, analizar y generalizar características
de los objetos, situaciones y eventos. Ya la tercera se refiere su función comu-
nicativa; en otras palabras, “la preservación, transmisión y asimilación de infor-
maciones y experiencias acumuladas por la humanidad a lo largo de la histo-
ria”. (Rego, 1998:54)

En consecuencia, el lenguaje constituye el sistema de mediación simbólica que

funciona como instrumento de comunicación, planificación y autorregulación.

De acuerdo con Vygotsky, el lenguaje materializa y constituye las significacio-

nes construidas en el proceso social y histórico. Cuando los individuos las inte-
rioriza, pasa a tener acceso a estas significaciones que, por su parte, servirán
de base para que puedan significar sus experiencias, y serán, estas significa-
ciones resultantes, las que constituirán su conciencia, mediando, de ese modo,
en sus formas de sentir, pensar y actuar.

Ateniéndose al origen del individuo (ontogénesis), ocurren dos saltos cualitati-

vos en su desarrollo. El primero, cuando el individuo adquiere el lenguaje oral,
y el segundo, cuando adquiere el lenguaje escrito.

El aprendizaje es contemplado como un proceso que antecede al desarrollo,

ampliándolo y posibilitándolo. En otras palabras, los procesos de aprendizaje y

79
desarrollo tienen influencias mutuas, generando condiciones en las que a ma-
yor aprendizaje mayor desarrollo y viceversa.

Él considera la existencia de dos niveles de desarrollo. Uno corresponde a todo

aquello que el niño puede realizar solo y el otro a las capacidades que están
construyéndose; es decir, se refiere a todo aquello que el niño podrá realizar
con la ayuda de otra persona que sabe más.

Entre esos dos niveles, hay una zona de transición, en la cual la enseñanza
debe actuar, pues es por la interacción con otras personas que serán activados
los procesos de desarrollo. Esos procesos serán interiorizados y formarán parte
del primer nivel de desarrollo, convirtiéndose en aprendizaje y abriendo espacio
para nuevas posibilidades de aprendizaje.33

33
Basado en Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 10, 2 (2006) “LA PRO-
PUESTA DE VYGOTSKY: LA PSICOLOGÍA SOCIO-HISTÓRICA”

80
David Ausubel

(David Paul Ausubel; Nueva York, 1918 - 2008) Psicólogo y pedagogo esta-
dounidense que desarrolló la teoría del aprendizaje significativo, una de las
principales aportaciones de la pedagogía constructivista.

Miembro de una familia de origen judío emigrada desde Europa, David Ausubel
estudió en la Universidad de Nueva York y desarrolló en su país una importante
labor profesional y teórica como psicólogo de la educación escolar. Dio a cono-
cer lo más importante de sus estudios en los años 60, en obras como Psicolo-
gía del aprendizaje significativo verbal (1963) y Psicología educativa: un punto
de vista cognoscitivo (1968).

Para Ausubel, las teorías y métodos de enseñanza han de estar relacionados

con la actividad que se realiza en el aula y con los factores cognoscitivos, afec-
tivos y sociales que en ella influyen. Su teoría del aprendizaje significativo ver-
bal supone la necesidad de tener en cuenta los conocimientos previos del
alumno para construir desde esa base los nuevos conocimientos, respetando la
relación lógica entre ellos.

De este modo, el aprendizaje significativo enriquece la estructura cognitiva,

que, en interacción, va a su vez modificándose. Tal aprendizaje se opone al pu-
ramente memorístico, en el que los conocimientos llegan a ser memorizados
pero no a articularse en una estructura cognoscitiva que a su vez permita la re-
cepción de otros nuevos; en el aprendizaje memorístico, la incorporación de co-
nocimientos es arbitraria y débil, y por ello se pierden con facilidad.

En este proceso intervienen los conceptos inclusores, ideas que ya existen en

la estructura cognitiva del alumno y que sirven para almacenar lógica y siste-
máticamente los conocimientos, que son así mejor asimilados. Los materiales
educativos y los profesores han de partir de lo que el alumno ya sabe, fomen-
tando el crecimiento de sus estructuras cognitivas con nuevas aportaciones
graduales que encajen progresivamente y den a la vez respuesta a la necesi-
dad del individuo de conocer y dar sentido a su entorno.

Las ideas de Ausubel, lejos de quedar en meras propuestas pedagógicas, han

tenido cumplida aplicación en los sistemas educativos recientes, siendo refe-

81
rencia habitual en la elaboración de materiales, programaciones educativas y
diseños curriculares.

Función y alcances de la Psicología educativa

La función de psicología educativa en la educación de los docentes se basa en

la premisa de que existen principios generales del aprendizaje significativo en
el salón de clases que se puede derivar de una teoría razonable acerca de tal
aprendizaje. Estos principios pueden ser validados empíricamente y comunica-
dos con eficacia a los aspirantes a docentes. Ellos proporcionan los fundamen-
tos psicológicos para que los docentes descubran por sí mismos los métodos
de enseñanza más eficientes y para que puedan seleccionar con más inteligen-
cia los nuevos métodos de enseñanza que constantemente se les obliga a
aceptar.

Las teorías y métodos de enseñanza válidos deben estar relacionados con la

naturaleza del proceso de aprendizaje en el salón de clases y con los factores
cognoscitivos, afectivos y sociales que lo influyen.

Todo el aprendizaje en el salón de clases puede ser situado a lo largo de dos

dimensiones independientes: la dimensión repetición - aprendizaje y la dimen-
sión recepción - descubrimiento.

Los dos tipos de aprendizaje pueden ser significativo sí:

1. El estudiante emplea una actitud de aprendizaje significativo (una dispo-

sición para relacionar de manera significativa el nuevo material de
aprendizaje con su estructura existente de conocimiento)

2. La tarea de aprendizaje en sí es potencialmente significativa (si consiste

en sí de un material razonable o sensible y si puede relacionarse de ma-
nera sustancial y no arbitraria con la estructura cognoscitiva del estu-
diante particular)

En el aprendizaje por recepción, el contenido principal de la tarea de aprendi-

zaje simplemente se le presenta al alumno; el únicamente necesita relacionarlo
activa y significativamente con los aspectos relevantes de su estructura cog-

82
noscitiva y retenerlo para el recuerdo o reconocimiento posterior, o como una
base para el aprendizaje del nuevo material relacionado

En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido principal de lo que ha de

aprenderse se debe  descubrir de manera independiente antes de que se pue-
da asimilar dentro de la estructura cognoscitiva.

Ni el aprendizaje significativo, ni el aprendizaje por descubrimiento son absolu-

tos.

El aprendizaje del material de la mayoría de las materias de estudio supone

que la adquisición de conocimiento es un fin en sí mismo. Esto es cierto, por-
que la mayor parte del aprendizaje en el salón de clases, tiene poca o ninguna
relevancia para los propósitos posteriores.

También supone que aunque los estudiantes deben, en el análisis final, asumir
la responsabilidad de su propio aprendizaje, la escuela no puede renunciar a su
responsabilidad por la dirección guiada del aprendizaje. Debe asumir el cargo
de presentar a los estudiantes los materiales de aprendizaje que sean sustan-
cialmente válidos y pedagógicamente apropiados, y de idear los materiales de
aprendizaje y los métodos de enseñanza que estén apropiadamente situados
en el continuo repetición - significativo y recepción - descubrimiento.

La función básica de la Psicología educativa, en la empresa de la educación,

es ocuparse de la naturaleza, las condiciones y la evaluación del aprendizaje
en el salón de clases o en la materia de estudio junto con los factores que lo in-
fluyen.

¿Por qué psicología educativa para los aspirantes a docentes?

La justificación de la Psicología educativa como ciencia se basa en:

1. Que la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores

que influyen en él pueden identificarse con seguridad

2. Tal conocimiento puede lo mismo sistematizarse que transmitirse con

eficacia a los aspirantes as docentes

83
Existen posturas muy aceptadas en el campo educativo que van en contra de
estas afirmaciones.

Primero, que el conocimiento de un tema dado confiere automáticamente la

competencia necesaria para enseñarlo.

Segundo, que si la habilidad para enseñar es algo distinto del conocimiento de

la materia de estudio, aquella será innata, defendiendo la afirmación “Los pro-
fesores nacen, no se hacen”

Estas dos afirmaciones tiene validez limitada, en caso de la primera, todos he-
mos podido observar un alumno muy competente en un área pero incapaz de
transmitir sus conocimientos a otros estudiantes, y visceversa. En el caso de la
segunda afirmación, las personas difieren al menos en dos aspectos: en su ha-
bilidad para descubrir intuitivamente o para aprender de los demás los princi-
pios válidos para el aprendizaje y la enseñanza y en su destreza para poner en
ejecución tales principios.

Otros prerrequisitos, además de la aptitud inicial, son el interés, la dedicación y

la motivación, el entrenamiento en la metodología de la enseñanza de una ma-
teria particular y el nivel de edad de los alumnos, así como la práctica

El papel de los principios psicológicos en la educación

A falta de principios psicológicos válidos sobre el aprendizaje en el salón de

clases, los docentes pueden:

 Confiar en prescripciones tradicionales, preceptos y ejemplos de sus

propios maestros y colegas expertos

 Tratar de descubrir técnicas eficaces de enseñanza a través del ensayo

y el error

Aunque existen “reglas de enseñanza” que han resistido la prueba del tiempo,
ni siquiera las reglas más venerables pueden seguirse a ciegas; deben volver-
se a examinar a la luz de condiciones cambiantes.

Los principios son más flexibles que las reglas dado que, siendo menos pres-
criptivos, pueden adaptarse a las diferencias individuales de situaciones y per-

84
sonas; y en  la mayoría de las situaciones educativas es necesario equilibrar
los distintos principios pertinentes en lugar de la aplicación arbitraria de una
sola regla.

Con un conjunto de principios psicológicos, el docente puede improvisar solu-

ciones a problemas nuevos en el momento en que surjan, en lugar de aplicar
ciegamente reglas empíricas.

El docente que comienza con principios del aprendizaje en el salón de clases

bien establecidos podrá elegir racionalmente nuevas técnicas de enseñanza.
Los principios psicológicos válidos no sólo sugieren muchas nuevas aproxima-
ciones a la enseñanza, sino que eliminan de toda consideración muchas prácti-
cas que merecen ensayarse.

Un sistema de principios relacionados que constituya una teoría comprensiva

del aprendizaje en el salón de clases será obviamente superior a una colección
de principios debido a que la mayoría de las situaciones educativas se aplica
más de una consideración.

Los principios del aprendizaje se aplican a todas las prácticas en el salón de

clases como son el agrupamiento, la marcación, el uso de apoyos didácticos,
etc.

Se aplican a estas cuestiones educativas porque se derivan de teorías e inves-

tigaciones psicológicas pertinentes que proceden de contextos educativos.

Aplicación de principios psicológicos a la práctica educativa

Los principios del aprendizaje en el salón de clases NO pueden emplearse ni

directa ni indirectamente en prácticas de enseñanza, porque se limitan a dar di-
rección general a la búsqueda de tales prácticas.

Al formular un principio de enseñanza se debe de tener en cuenta muchos más

aspectos, como son:

 La presencia de muchos alumnos con aptitudes, disposición y motiva-

ciones distintas

 Lo difícil de la comunicación entre alumno y docente

85
  Las características de la materia que se esté enseñando

 Las características del nivel de edad de los alumnos.

Por otra parte, al aplicar un principio psicológico dado a cualquier situación de

enseñanza, el docente debe

 Comparar las pretensiones de los principios pertinentes

 Examinar aspectos esenciales de su preparación y personalidad

 Evaluar la situación momentánea en el salón de clases

 Estimar la conveniencia de la comunicación existente

 Considerar los distintos factores de sexo, capacidad, personalidad, aspi-

ración y pertenencia a la clase social de los alumnos.

Los principios, más flexibles y menos dogmáticos que las reglas, también son
generalidades.

Psicología educativa y sentido común

Muchas “verdades” de sentido común son razonables tan sólo porque podrían
ser ciertas; pero esto no es lo que ocurre. Las alternativas incorrectas cuando
están apoyadas por el peso de la autoridad, la tradición o el lenguaje persuasi-
vo, a menudo se camuflan como el sentido común, por parecer tan naturales y
familiares.

En realidad no son otra cosa que productos especiales de condiciones y objeti-

vos educativos impuestos por limitantes de tiempo, y basados en las nociones
de sentido común prevalecientes

Los principios de sentido común, no son forzosamente erróneos, pero tampoco

necesariamente correctos

Además,  a pesar de que concuerden con el sentido común, algunos principios

están lejos de convertirse en axiomas obvios y solo pueden derivarse de un
cuerpo sistemático de principios teóricos y de hallazgos empíricos, inspirados
en estos principios

86
El sentido común desempeña un papel muy importante en el descubrimiento y
la aplicación de principios psicológicos a la educación, pero no puede reempla-
zarlos. Tampoco en términos de sus funciones dentro de la teoría y la práctica
educativas ni en razón de su distribución dentro de la población.

Los conocimientos de sentido común y psicológicos riñen y se excluyen entre

sí.

La Psicología en contraste con la Psicología Educativa

Como ciencia aplicada la psicología educativa no trata sobre leyes generales

del aprendizaje en sí mismas, sino tan sólo aquellas propiedades del aprendi-
zaje que pueden relacionarse con las maneras eficaces de efectuar deliberada-
mente los cambios cognoscitivos estables que tengan valor social

Ausubel, 1953

La materia de estudio de la psicología educativa

La investigación psicoeducativa tiende a estudiar los siguientes tipos de proble-
mas de aprendizaje:

1. Descubrir la naturaleza de aquellos aspectos del proceso de aprendizaje

que afectan la adquisición y retención a largo plazo de cuerpos organiza-
dos de conocimiento

2. El amplio mejoramiento de las capacidades de aprender y resolver pro-

blemas

3. Averiguar cuáles características cognoscitivas y de personalidad del

alumno, y qué aspectos interpersonales y sociales del ambiente de
aprendizaje de una determinada materia de estudio, la motivación para
aprender y las maneras características de asimilar el material

4. Determinar las maneras adecuadas y de máxima eficiencia de organizar

y presentar materiales de aprendizaje y de motivar y dirigir deliberada-
mente el mismo hacia metas concretas.

87
Son los aspectos generales del aprendizaje los que interesan al psicólogo,
mientras que el aprendizaje en el salón de clases, o el aprendizaje deliberada-
mente conducido de una materia de estudio dentro de un contexto social, es el
campo especial del psicólogo educativo.

La materia de estudio de la psicología educativa puede inferirse directamente

de los problemas a que se enfrenta el docente en el salón de clases.

Los alcances de la psicología educativa como ciencia aplicada son extremada-

mente amplios y las recompensas potenciales se ofrecen en términos del valor
social de facilitarles a los alumnos el aprendizaje de las distintas materias, son
proporcionalmente grandes.

La decadencia de la teoría del aprendizaje en el salón de clases

La disminución en el cuerpo de conocimientos y teorías acerca del aprendizaje

escolar y la retirada constante del salón de clases, emprendida por los psicólo-
gos educativos, es atribuible al descrédito científico en que cayeron los estu-
dios sobre el aprendizaje escolar como consecuencia de:

1. Las deficiencias de conceptualización y de planes de la investigación

2. La excesiva preocupación por mejorar las destrezas académicas y técni-

cas de instrucción pobremente concebidas, en lugar de atender al des-
cubrimiento de los principios generales que afectan el mejoramiento de
el aprendizaje y  la enseñanza en el salón de clases en conjunto.

En consecuencia, las investigaciones en el campo de la teoría del aprendizaje

fueron obra de psicólogos ajenos al campo educativo,y que investigaron proble-
mas muy ajenos al tipo de aprendizaje en el salón de clase. Se concentraron
en el aprendizaje animal o en formas no verbales del aprendizaje humano, o
bien de corto plazo y repetición fragmentaria.

Las Teorías de aprendizaje en contraste con las teorías de la enseñanza

Las “Teorías de la enseñanza” son reconocidas independientemente de las teo-

rías del aprendizaje; existen varios argumentos acerca de esta concepción.

88
El argumento histórico a cargo de Cage quien cita hechos históricos para mos-
trar que las teorías del aprendizaje tienen escasa aplicabilidad e influencia en la
práctica educativa

“... mientras que las teorías del aprendizaje tratan de las maneras en que un
organismo aprende, las de la enseñanza se ocupan de las maneras en que
una persona influyen en un organismo para que éste aprenda… Para satisfacer
las demandas prácticas de la educación las teorías del aprendizaje deben ser
“puestas de cabeza”, de tal modo que se produzca entonces, las teorías de la
enseñanza”

Gage, 1964, págs. 268-269

Esta controversia procede del fracaso histórico de la teoría del aprendizaje para
proporcionar bases psicológicas relevantes a la práctica pedagógica.

En respuesta: Existe una relación íntima entre saber cómo aprende un alumno
y comprender cómo influyen en el aprendizaje en el aprendizaje las variables
de cambio, por otra parte, y saber qué hacer para ayudarlo para que aprenda
mejor por otra.

Con el término ENSEÑANZA  nos referimos al encauzamiento deliberado de

los procesos de aprendizaje a través de los lineamientos sugeridos por la teoría
de aprendizaje relevante en el salón de clases.

Por consiguiente, el descubrimiento de los métodos más eficaces de enseñan-

za dependería y estaría relacionada con el estatus de la teoría de aprendizaje.

Los principios generales de facilitar el aprendizaje escolar se consideran dentro

del dominio de la psicología educativa. Los aspectos aplicados a la pedagogía
derivados de estos principios constituirán una teoría  de la enseñanza y se con-
tinuarán impartiendo en los cursos de método.

Además en el artículo se plantea un argumento lógico a cargo de Smith (1960)

quién expone una fundamentación para formular teorías de la enseñanza total-
mente independiente de, las teorías del aprendizaje. Se basa en las afirmacio-
nes de que el aprendizaje y la enseñanza no son inseparables y que una teoría
del aprendizaje nada puede decirnos acerca de la manera de enseñar

89
En respuesta: Enseñar y aprender no son coexistentes, pues enseñar es tan
sólo una de las condiciones que pueden influir en el aprendizaje. Los alumnos
pueden aprender sin ser enseñados, es decir, enseñándose a sí mismo; y ni si-
quiera cuando la competencia del maestro está fuera de duda se logrará forzo-
samente un aprendizaje, si los alumnos son desatentos, carecen de motivación
o están cognoscitivamente impreparados.

La facilitación del aprendizaje es tan sólo uno de los fines propios de la ense-
ñanza.

Aprender es la única medida factible del mérito de la enseñanza, la enseñanza

es eficaz en la medida en que manipula eficientemente las variables psicológi-
cas que gobiernan el aprendizaje.

El Papel de la teoría del aprendizaje en la enseñanza

Aunque una teoría válida del aprendizaje no pueda instruirnos sobre la manera
de enseñar, si nos ofrece el punto de partida más factible para descubrir princi-
pios generales de la enseñanza que puedan formularse en términos de los pro-
cesos psicológicos que intervienen y de las relaciones de causa y efecto. Es en
base a una teoría del aprendizaje cómo podemos establecer nociones defendi-
bles de la manera como los factores decisivos de la situación de aprendizaje -
enseñanza pueden manipularse efectivamente.

Una teoría adecuada del aprendizaje no es, condición suficiente para mejorar la
enseñanza. Los principios válidos de ésta se basan necesariamente en princi-
pios sustanciales del aprendizaje pero, no constituyen aplicaciones simples y
directas de tales principios.

Las leyes del aprendizaje en el salón de clases no hacen otra cosa que confe-
rirle dirección general al descubrimiento de los principios de la enseñanza efi-
caz; pero no indica lo que son tales principios.

Formular los principios de la enseñanza exige muchas investigaciones suple-

mentarias que tengan en cuenta los problemas prácticos y las nuevas variables
de la enseñanza.

90
Los principios básicos de la enseñanza son derivaciones aplicadas de la teoría
del aprendizaje escolar; son el producto de un tipo de investigación que se
basa en las modificaciones de la teoría del aprendizaje, necesarias para supe-
rar las dificultades prácticas o debidas a la aparición de nuevas variables en la
tarea de enseñar.

Smith (1960) afirma que con sólo conocer la causa de un fenómeno no es

posible controlarlo con fines prácticos.

Podríamos descubrir cómo un hecho empírico, por ejemplo, que con el método
X de enseñanza se facilita el aprendizaje; pero el valor práctico de tal conoci-
miento sería limitado. Deberíamos averiguar de qué manera el método X influ-
ye en las variables psicológicas relevantes y en los estados cognoscitivos que
intervienen en el transcurso de la facilitación del aprendizaje.

La interdependencia de las teorías del aprendizaje y las de enseñanza

Las teorías del aprendizaje y las teorías de la enseñanza son más interdepen-
dientes que naturalmente exclusivas. Ambas son necesarias para una ciencia
pedagógica completa y ninguna es sustituto adecuado de la otra. Las teorías
de la enseñanza deben basarse en teorías del aprendizaje, pero deben tener
también un enfoque más aplicado; esto es, ocuparse más de la manera de ma-
nejar los problemas.

Estrategia de la investigación de la psicología educativa.

La educación es una ciencia aplicada porque se ocupa de la realización de

ciertos fines prácticos que tienen valor social.

Una disciplina aplicada se convierte en ciencia solo cuando trata de fundamen-

tar los medios propuestos para alcanzar ciertos fines conforme a proposiciones
empíricamente validadas.

Aunque es una ciencia aplicada muchos psicólogos educativos han manifesta-

do una tendencia  a extrapolar hallazgos de estudios de laboratorio, bajo el ar-
gumento de que la psicología educativa progresa más rápidamente cuando se
concentra indirectamente en los problemas de la ciencia básica de la Psicolo-

91
gía general que cuando ataca de un método directo los problemas aplicados
que son más propios del campo.

Spinner 1959 se da cuenta de que el aprendizaje en el salón de clases es tan

complejo que difícilmente permitiría el descubrimiento de las leyes generales
del aprendizaje

Los principios que gobiernan la naturaleza y las condiciones del aprendizaje es-
colar pueden descubrirse solo a través de un tipo aplicado de investigación que
tenga en cuenta tanto a los tipos de aprendizaje que se dan en el salón de cla-
ses como las características notorias de los alumnos.

Antes de que el tecnólogo educativo pueda aspirar a realizar la investigación

preparatoria para efectuar cambios científicos en las prácticas de enseñanza,
requiere que se establezcan las leyes del aprendizaje de salón de clases a ni-
vel aplicado. Pueden ayudarse con los principios generales de la enseñanza
que ocupan un lugar intermedio, a niveles de generalidad y de prescripción, en-
tre las leyes del aprendizaje de salón de clases y los problemas tecnológicos a
los que se enfrenta.

Ciencia básica en contraste con aproximación aplicada.

Las disciplinas aplicadas han tomado tres rumbos diferentes en sus in-
vestigaciones de ciencia básica

1. Investigación de ciencia básica

2. La investigación extrapolada de las ciencias básicas

3. La investigación a nivel aplicado (Ausubel, 1953)

Investigación de la ciencia básica

El enfoque de la investigación de la ciencia básica predica la muy defendible

afirmación de que las ciencias aplicadas se relacionan en última instancia con
el conocimiento de las ciencias fundamentales.

Por definición, la investigación de ciencia básica se ocupa del descubrimiento

de las leyes generales de la fenomenología física, biológica o sociológica.

92
La investigación extrapolada de las ciencias básicas.

La segunda aproximación de investigación general de las disciplinas aplicadas

es la extrapolada de la ciencia básica. Se orienta hacia la solución de proble-
mas prácticos o aplicados. Comienza por identificar los problemas importantes
en el campo aplicado y configura experimentos destinados a solucionarlos a un
nivel ciencia básica muy simplificado.

Los hallazgos de investigación que se produzcan deben ser considerados úni-

camente como “guías” o hipótesis que necesitan probarse en la situación apli-
cada y no como respuesta definitiva a los problemas de la pedagogía.

La Investigación a nivel aplicado

La investigación aplicada se dirige al descubrimiento de leyes generales dentro

del marco de referencia de sus finalidades aplicadas. Las generalidades descu-
biertas existen, por consiguiente, en un plano diferente de generalidad que el
de las investigaciones de ciencia básica

Tipos de Aprendizaje

El aprendizaje involucra un cambio de capacidad que puede referirse por com-

paración de ejecuciones de tipo antes y después, encontramos distintas varie-
dades de aprendizaje (aprendizaje por ensayo y error, aprendizaje de discrimi-
nación, aprendizaje de pares, etc.) Pero estas variedades de aprendizaje han
tendido a identificarse con ciertos tipos de situaciones de estímulo generadas
por equipo o materiales determinados.

Desde el punto de vista del desarrollo del aprendizaje escolar, la necesidad de

distinguir los principales tipos de aprendizaje (Por repetición y significativo, de
formación de conceptos, y verbal y no verbal de resolución de problemas) (Au-
subel, 1961).

El aprendizaje por recepción y el aprendizaje por descubrimiento

En el aprendizaje por recepción, el contenido total de lo que se va a aprender

se le presenta al alumno en su forma final. En la tarea de aprendizaje el alumno
no tiene que hacer ningún descubrimiento independiente. Se le exige sólo que

93
internalice e incorpore el material que se presenta de modo que pueda recupe-
rarlo o reproducirlo en una fecha futura.

En el aprendizaje por recepción significativo, la tarea o material potencialmente

significativos son comprendidos o hechos significativos durante el proceso de
internalización.

En el aprendizaje por descubrimiento, sea de formación de conceptos o de so-

lucionar problemas por repetición, es que el contenido principal de lo que va a
ser aprendido no se da, sino que debe ser descubierto por el alumno antes de
que pueda incorporar lo significativo de la tarea a su estructura cognoscitiva.

La primera fase del aprendizaje por descubrimiento involucra un proceso muy

diferente al del aprendizaje por recepción. El alumno debe reordenar la infor-
mación, integrarla  con la estructura cognoscitiva existente, y reorganizar o
transformar la combinación integrada de manera que se llegue a el producto fi-
nal deseado o se descubra la relación entre medios y fines que hacía falta.
Después de realizado el aprendizaje por descubrimiento, el contenido descu-
bierto se hace significativo

El conocimiento que se adquiere a través del aprendizaje por recepción se usa

también para resolver problemas de la vida diaria y el aprendizaje por descubri-
miento se emplea comúnmente en el salón de clases para aplicar, extender,
aclarar, integrar y evaluar el conocimiento de la materia de estudio y para poner
a prueba la comprensión.

El aprendizaje significativo comparado con el aprendizaje por repetición

Hay aprendizaje significativo, si la tarea de aprendizaje puede relacionarse, de

modo no arbitrario (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe y si éste
adopta la actitud de aprendizaje correspondiente para hacerlo así.

El aprendizaje por repetición se da cuando la tarea de aprendizaje consta de

puras asociaciones arbitrarias, como la de pares asociados, si el alumno care-
ce de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de
aprendizaje sea significativa, si el alumno adopta una actitud simple de interna-
lizarla de modo arbitrario y al pie de la letra.

94
Clasificación de las variables del aprendizaje

Categorías intrapersonal: la categoría de los factores internos del alumno

1. Variables de estructura cognoscitiva: propiedades esenciales y orga-

nizativas del conocimiento previamente adquirido dentro del campo de
estudios particular

2. Disposición del desarrollo: la clase de disposición que refleja la etapa

del desarrollo intelectual del alumno

3. Capàcidad intelectual: el grado relativo de aptitud escolar general del

individuo

4. Factores motivacionales y actitudinales: el deseo de saber, la necesi-

dad de logro y superación, y la involucración del yo (interés) en un cam-
po de estudio determinado.

5. Factores de la personalidad: las diferencias individuales en el nivel y

tipo de motivación, de ajuste personal, de otras características de la per-
sonalidad.

Categoría Situacional

1. La práctica: su frecuencia, distribución, método y condiciones generales

2. El ordenamiento de los materiales de enseñanza

3. Ciertos factores sociales y de grupo

4. Características del profesor  

Categoría cognitiva y afectivo-social

Se estudian las variables de la estructura cognoscitiva, la disposición con res-

pecto al desarrollo, la capacidad intelectual, la práctica y los materiales didácti-
cos

95
Vance Hall Medición de la conducta:

La evaluación es el inicio de toda intervención conductual, su función es cuanti-

ficar y analizar la conducta.
A través de ésta, se determina el diagnóstico, que es, a final de cuentas, lo que
va a dirigir el diseño y realización del tratamiento dentro de la psicología clínica.
Una de las bases de la evaluación conductual, es que se eliminan las etiquetas
y se dirige más bien hacia la determinación de los excesos y déficits conduc-
tuales, así como de los estímulos ambientales. Se hace una descripción de los
métodos directos e indirectos.

La observación permite obtener información sobre las relaciones entre las con-
ductas y el ambiente. La modificación de la conducta está basada en la teoría
del aprendizaje, la que a su vez está basada en el trabajo de investigadores ta-
les como Ivan Pavlov y B. F.

Skinner. Dado que la investigación conductual actual depende de la observa-

ción y medición precisa, es necesario que los modificadores de conducta com-
prendan los aspectos fundamentales de la medición.
El uso de las técnicas de medida y los registros de conductas observables, faci-
litan el trabajo. Todo esto permitirá́ diferenciar nuestra conducta objetivo de la
presencia de otras conductas que al presentarse simultáneamente pueden
“contaminar” o alterar nuestros resultados.
Cuando se observa el comportamiento humano se requiere que el psicólogo
sea capaz de comunicar lo que observa. Todo estudio de observación psicoló-
gica válido debe incluir una definición precisa y detallada de la conducta a ob-
servar, y a esto es lo que se conoce como definición operacional.

Técnicas de Medida:

Comúnmente se usan tres métodos para medir y registrar la conducta: registro

Automático, medición directa de productos permanentes y registro observacio-

nal.

El registro automático es un instrumento en el cual la respuesta del organismo

activa un aparato mecánico o eléctrico el cual a su vez produce un registro,

96
anotando automáticamente cada respuesta. Tienen la precisión permitida por la
automatización, la baja tasa de supervisión directa u observación requerida del
investigador, la fácil traducción del producto automatizado a términos numéri-
cos. Pero tiene desventajas asociadas con el alto costo del equipo, la mano de
obra especializada requerida para la instalación y servicio del aparato, la falta
de flexibilidad o habilidad para registrar muchas conductas específicas

de interés para el investigador (algunas conductas de interés para padres y ma-

estros simplemente no pueden ser registradas con el equipo existente).

Por otro lado tenemos la medición directa de productos permanentes, las con-
ductas de los organismos resultan algunas veces en productos permanentes.
Estos productos son cosas tangibles que pueden ser observadas y contadas.

Son registros precisos, se pueden traducir a números y son productos de resul-

tado de conductas académicas.

Continuando tenemos los registros observacionales, que son registros de lo ob-

servado mientras transcurre el suceso. estos registros son baratos y fáciles de
obtener, registran conductas que no son posibles de registrar por medios auto-
máticos.
Dentro de los registros observacionales se encuentran diferentes tipos de regis-
tros, registro continuo, de eventos, de duración, de intervalos, muestreo de
tiempo y registro de actividades planeadas, entre otros.

El registro conuo se basa en que el investigador intenta escribir todo lo que

ocurre, se pueden incluir muchas clases o tipos de conducta dentro de este re-
gistro, pero conlleva una gran cantidad de tiempo y no se logra registrar todo.
El registro de eventos es un registro acumulativo de eventos discretos de cierta
clase de conducta, siendo un procedimiento sencillo y se puede llevar a resulta-
do numéricos.

También el registro de duración se utiliza cuando es importante saber de una

conducta en particular, se utilizan relojes y cronómetros.
En el registro de intervalos el observador registra la ocurrencia de la conducta
durante intervalos, indicando la frecuencia y la duración de la conducta pero
usualmente requiere la atención completa del observador.

97
El muestreo de tiempo es un registro semejante al registro por intervalos, pero
no requiere observación continua, pudiendo utilizarse en el aula mientras se es-
tá enseñando.

Por último el registro de actividades planeadas es una técnica de registro “PLA-

CHECK” para trabajos en grupos. A intervalos dados se observa la conducta de
interés, el números de sujetos puede ser dividido entre el número que estaba
exhibiendo la conducta y el observador cuenta y registra rápidamente el núme-
ro de individuos en la actividad.

Los registros observacionales usualmente no son tan precisos como los obteni-
dos con dispositivos automáticos.

Fuentes:

http://www.julissaroncal.com/tecnicas_de_observacion_y_entrevista/PRACTI-
CA%201%20Y%203%20Valdez%20Definiciones%20conceptuales%20y
%20operacionales.pdf

https://www.scribd.com/document/267480675/La-Evaluacion-Conductual

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Test de Bender: (Bender Gestalt)

Lauretta Bender (1897-1987) fue una neuropsiquiatra estadounidense mejor

conocida como la creadora del Test Gestáltico Visomotor de Bender, recibió
grados y maestrías en biología de la Universidad de Chicago, trabajó en el
Hospital Bellevue de la ciudad de Nueva York de 1930 a 1956.

Bender comenzó a interesarse en el desarrollo de trastornos del lenguaje y pro-

blemas de aprendizaje y sus causas, cuando estaba en tercer grado, en torno a
la edad de ocho años, debido a que su escritura era pobre y su lectura lenta,
fue examinada por las autoridades escolares puesto que presentaba dificulta-
des y trataron de obligarla a regresar a segundo grado.

Test Gestáltico Visomotor de Bender se utiliza para evaluar la función gestáltica

visomotora, tanto en niños como en adultos. Mediante éste se puede detectar
retraso en la maduración, madurez para el aprendizaje, diagnosticar lesión ce-
rebral y retraso mental. En los adultos permite detectar lesión cerebral y dificul-
tades perceptuales o visomotoras. En niños y adultos se pueden evaluar algu-
nos aspectos emocionales, su administración consta entregarle a el sujeto 9
hojas en blanco de tamaño carta con un lápiz oscuro, adicionalmente se le pre-
senta en forma sucesiva una colección de 9 figuras geométricas para que las
reproduzca teniendo el modelo a la vista. Bender encontró que la mayoría de
los niños, a los once años, son capaces de copiar las nueve figuras sin errores.

La autora entiende:

 Estimulación visual

 La tarea del sujeto consiste en integrar primero el patrón.

 Reproducción del patrón

 Para después intentar reproducirlo.

 Entre ambos procesos median complejos sistemas sensoriales aferentes

y eferentes.

106
  Considerándose que un patrón anómalo de respuesta:

 Unos trazos que se alejan del modelo original pueden suponer el indicio
de un trastorno mental, neurológico o incluso emocional.

 Denominación de viso-motor.

 Su aplicación ha sido ampliamente documentada y estudiada en niños,

si bien, también se ha utilizado con frecuencia en adultos.

Aplicaciones prácticas:

El test de Bender es un instrumento clínico con numerosas aplicaciones psico-

lógicas y psiquiátricas. Ha demostrado ser muy útil en la exploración del desa-
rrollo de la inteligencia infantil y en los diversos diagnósticos clínicos de disca-
pacidad mental, afasia, desórdenes cerebrales orgánicos, psicosis, etc.

 Alrededor de los 11 años la mayoría de los niños son capaces de copiar

los dibujos del test sin errores.  

 Un exceso de ellos según a qué edades nos indicaría la presencia de al-

gún trastorno.  

 La prueba puede aplicarse a partir de los 4 años. Los niños la aceptan

bien dado que es poco intrusiva y requiere pocas explicaciones.

La psicóloga E.M.Koppitz (1.918-1.983), -una de las figuras que más ha investi-

gado el Test de Bender-, nos proporcionó un único protocolo a través del cual,
poder evaluar:

1-La madurez perceptiva

2-El posible deterioro neurológico  

3-El ajuste emocional de los niños  

 La madurez perceptiva:

107
La prueba es de aplicación de 5 a 11 años y se basa en criterios objetivos de
puntaje.  

En total son 25 ítems  que se deben evaluar tras la ejecución de la prueba,

asignando la puntuación de 0 o 1, dependiendo si está presente o no, la carac-
terística especificada.

Aplicación:

 Se le dice al niño sobre las 9 tarjetas con dibujos y que debe copiarlas.  

 Se le entrega un folio y un lápiz.

 Se van mostrando las tarjetas empezando por la A y así sucesivamente.

 Si el niño hace alguna pregunta se le debe contestar “Hazlo lo más pare-

cido al de la tarjeta”

 El test no tiene tiempo límite, pero sí resulta conveniente anotar el tiem-

po total empleado. Algunos autores señalan el tiempo límite para cada
dibujo en 5 minutos.

Si se sobrepasa este tiempo debe anotarse y corresponde a un niño con un

perfil lento (metódico) para el acercamiento a situaciones novedosas.

Si su tiempo es inferior a 3 minutos estaríamos, probablemente, delante de un

niño con un patrón impulsivo (poco reflexivo).

Todos los puntos (del 1 al 10) se suman formando un puntaje compuesto con el
que se podrá acudir a las correspondientes tablas con datos normativos y esta-
blecer así en años la correspondiente edad de maduración viso-motora.

La autora utiliza cuatro categorías para clasificar los errores:

 Distorsión de la forma

 Rotación

 Dificultades de integración

 Perseveración

108
  Los indicadores neurológicos:

La detección de posibles alteraciones neurológicas a partir de esta prueba es

cuestionable y no posee valor diagnóstico, si bien, puede aportarnos la sospe-
cha de presencia del mismo.  

Una de las razones que se alega es que existen muchos tipos de daño cerebral
y que el Bender sólo evalúa el daño que pueda interferir con la discriminación
visual y coordinación visomotora.  

 Los indicadores emocionales

Se trata de orientaciones generales que no deben entenderse como pruebas

evidentes de la existencia de un trastorno, sino de indicadores de la posible
existencia de patologías que deberán someterse a una evaluación más detalla-
da.

Algunos indicadores:

 Orden confuso de los dibujos:

 Relacionado con una falta de capacidad para planificar y organizar el

material.  

 Entre niños de 5 y 7 años es normal la falta de orden.

 A los 8 años aproximadamente, La distribución de las figuras en la hoja

sería un síntoma a considerar.

 Línea ondulada

 Se asocia a falta de estabilidad.  

 Su presencia es más frecuente en niños pequeños con problemas.

 Se encontró que no era un indicador respecto al grupo de niños mayo-

res.

 En niños pequeños puede obedecer a que no son solo inestables emo-

cionalmente sino también a su poca motricidad fina.

109
 Sustitución de círculos por rayas:

 En adultos se asocia a una profunda perturbación emocional.  

 En los niños puede estar relacionado con impulsividad y falta de interés

o atención.  

 Su aparición es más frecuente en el grupo con problemas emocionales

en cualquier edad.

 Aumento progresivo del tamaño:

 Está relacionado con una baja tolerancia a la frustración e impulsividad.  

 En los casos más claros pueden indicar conductas disruptivas e incluso

violentas.

 Aparecen muy a menudo en niños con T.D.A.H. (Trastornos Déficit de

Atención con Hiperactividad).

 En el grupo de niños más grandes (8 a 10 años) se da con mayor fre-

cuencia en los que presentan trastornos emocionales.

 Gran tamaño de las figuras:

 Se asocia a conductas de tipo externalizante.  

 Suelen ser niños con patrones, en ocasiones, muy obsesivos y exigen-

tes.

 Tamaño pequeño de los dibujos:

 La disminución del tamaño de los dibujos correlaciona con las conductas

internalizantes, retraimiento, timidez, ansiedad.

 No obstante, el indicador adquiere mayor valor diagnóstico con niños de

más edad (8 a 10 años).

 Si los dibujos además se concentran o comprimen en una zona concreta

del papel confirman aún más la sospecha de retraimiento, miedos, etc.

 Línea fina:

110
  Las líneas finas y un trazado poco firme suelen estar asociadas también
a timidez y retraimiento en niños pequeños no siendo tan claro en los ni-
ños más mayores. Por regla general, el retraimiento y la timidez de los
niños pequeños pueden reflejarse en la calidad de la línea, mientras que
los mayores lo hacen en el tamaño del dibujo.

 Repaso de las figuras y las líneas

 Se relaciona con agresividad manifiesta e impulsividad.  

 Segunda tentativa:

 Puede estar relacionado con ansiedad, impulsividad y trastornos emo-

cionales.

 Hay niños que tras la primera tentativa no están contentos con su dibujo,
es muy probable, que en su entorno habitual empiecen muchas activida-
des distintas y las abandonan con facilidad.

 Expansión (uso de dos o más hojas de papel):

 Se trata de un indicador muy claro de tendencias de conductas disrupti-

vas, explosivas e incluso violentas.  

 También suele darse en niños con deterioro neurológico y con conduc-

tas externalizantes.

 Constricción (uso de menos de la mitad de la hoja):

34
Se relaciona con retraimiento, timidez, depresión.

Conclusión

34
Basado en https://psicodiagnosis.es/areaespecializada/instrumentosdeevaluacion/testdeben-
der/index.php#04f9119b7b0ce2101
 https://es.wikipedia.org/wiki/Lauretta_Bender

111
La labor docente incluye dos aspectos íntimamente relacionadas, la enseñanza
y el aprendizaje, del abordaje de la enseñanza se lo dejaremos a la didáctica,
con el presente trabajo se pretende acercar al lector algunos aspectos de las
principales teorías en el área de la psicología de la educación que se encarga
precisamente de los procesos de aprendizaje, de cómo aprenden los alumnos,
sin duda un aspecto clave a la hora de realizar la práctica dialéctica de ense-
ñanza – aprendizaje.

Referencias Bibliográficas

112
 Cardozo, R (2018) - Psicología y Educación 2
 Cardozo, R (2018) - Psicología y Educación
 Cardozo, R (2018) - Piaget: Estadios del desarrollo.
 Cardozo, R (2018) - Lev Vygotsky
 Cardozo, R (2018) - Freud y el aparato psíquico
 Lucci Marcos Antonio -  Profesorado. Revista de currículum y formación del
profesorado, 10, 2 (2006) - La propuesta de Vygotsky: La psicología socio - his-
tórica
 Freud S. - Conferencias en Estados Unidos.
 Ausubel, David. Novoh, Joseph. Hanesian, Helen - Psicología educativa : Un
punto de vista cognoscitivo
 R. Vance Hall - La medición de la conducta
 Piaget J. - Seis estados de psicología
 Ruth M. Beard - Psicología Evolutiva de Piaget : una síntesis para educadores

113