¿Qué es la innovación educativa?

Factores que la promueven y limitaciones o resistencias a

la misma

(un) conjunto de ideas, procesos y estrategias, más o menos sistematizados, mediante los
cuales se trata de introducir y provocar cambios en las prácticas educativas vigentes. La
innovación no es una actividad puntual sino un proceso, un largo viaje o trayecto que se
detiene a contemplar la vida en las aulas, la organización de los centros, la dinámica de la
comunidad educativa y la cultura profesional del profesorado. Su propósito es alterar la
realidad vigente, modificando concepciones y actitudes, alterando métodos e intervenciones y
mejorando o transformando, según los casos, los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Algunas de sus principales características son: (5)

. La innovación implica un cambio que conlleva la mejora de la práctica educativa.

. Se trata de una construcción social que requiere actuaciones intencionales.

La innovación no es un acto sino un proceso interno, que desemboca en unos resultados

también de índole interna

La innovación conlleva un aprendizaje para quienes se implican activamente en ella

una innovación necesita ser duradera, tener un alto índice de utilización

1.2 Factores que PROMUEVEN una innovación

La existencia de equipos docentes sólidos. Los procesos de innovación son más eficaces si
existe un compromiso de todos los agentes implicados. Es beneficiosa la existencia de un
liderazgo pedagógico de los equipos directivos que potencien y alienten la mejora de la
enseñanza, propiciando el funcionamiento de grupos de trabajo.

El reconocimiento y la motivación. El desarrollo de proyectos de innovación tiene más

probabilidades de éxito si se articulan procesos que permitan reconocer institucionalmente el
trabajo desarrollado.

La dotación de recursos. Pero una vez alcanzado un adecuado nivel de dotación tecnológica, el
profesorado necesita, a su vez, contar con tiempo y apoyos para garantizar su éxito.

A ESTOS CARBONELL AÑADE:6

Redes de intercambio y colaboración, asesores y colaboradores críticos y otros apoyos

externos.

el planteamiento de la innovación y el cambio dentro de un contexto territorial: contexto

mas próximo.

Clima ecológico y rituales simbólicos: la innovación requiere un ambiente de bienestar y

confianza

Institucionalización de la innovación: sino que las innovaciones pasen a formar parte de la

vida del aula y de la

. La innovación si no avanza, retrocede que anteponer a las urgencias burocráticas las

urgencias pedagógicas de la innovación, buscando tiempos y espacios para la reflexión en y
sobre la acción.
 Vivencia, reflexión y evaluación: hay que crear oportunidades y posibilidades para que las
innovaciones puedan ser vividas con intensidad, reflexionadas en `profundidad y evaluadas
con rigor.

1.3 Factores que OSBTACULIZAN la innovación

 La inercia institucional. Lo nuevo asusta e inquieta al profesorado porque pone en

cuestión la acomodación a lo ya conocido y el mantenimiento de intereses y rutinas
personales y profesionales muy arraigados. 

 El individualismo. Su seña de identidad es la excusa de la autonomía o la

independencia, entendida en clave de aislamiento y soledad absolutos.

 El corporativismo.

 La formación del profesorado. Al margen de su mayor o menor predisposición al

cambio, se constatan grandes lagunas en su formación inicial y permanente

 Falta de un clima de confianza y consenso. No hay posibilidad de innovación sin un

clima de confianza en el seno de los equipos docentes y en la comunidad escolar para
compartir objetivos y proyectos comunes

 La intensificación del trabajo docente y el control burocrático. conviene tener claro

que las responsabilidades de la educación han de ser compartidas por todos los
agentes sociales y en ningún caso pueden afrontarse desde la soledad de la escuela.

 La falta de apoyos de la administración educativa. La escasa sensibilidad de los

poderes públicos hace que los presupuestos de educación sean bajos, los recursos
técnicos y humanos escasos y los apoyos a la labor docente insuficientes

Los niveles de desarrollo del currículum.

El currículum prescrito. En un primer momento nos encontramos con las

prescripciones curriculares de un gobierno nacional o autonómico, las cuales se
plasman en el programa político en materia educativa del partido en el poder y en
forma de requisitos curriculares mínimos que se legislan usualmente para las
etapas obligatorias. Son mínimos que actúan de referencia en la ordenación del
sistema curricular y que variarán en función de la historia y la política de cada
momento y de cada país.

2. El currículum presentado a los profesores. Las propuestas legislativas o

prescripciones curriculares necesitan ser concretadas en proyectos más prácticos,
tarea realizada por un conjunto de empresas o instituciones intermedias entre las
que destacan las editorialesy que interpretan la prescripción curricular legislada y la adaptan o
traducen para ofrecérsela a los profesores. En este nivel el papel de los libros de texto es
fundamental.

3. El currículum moldeado por los profesores. El profesor es un agente activo, y no

un consumidor pasivo, de las propuestas curriculares que le llegan desde los
niveles curriculares anteriores. Desde su cultura profesional, interpreta, otorga
significado y traduce las propuestas que se le hacen, tarea en la que su propio
diseño de la enseñanza juega un papel esencial.

4. El currículum en acción. El significado real de las propuestas curriculares se

concreta en las tareas académicas que son las unidades básicas de la acción
pedagógica. Es este nivel correspondiente a la práctica de la enseñanza el que da
sentido real a la calidad de la misma, por encima de las declaraciones, intenciones,
diseños científicamente bien elaborados, etc.

5. El currículum realizado. Como consecuencia de la práctica se produce una

diversidad de efectos complejos y diversos, unos expresamente pretendidos y
otros no. Este es el nivel, por tanto, en el que es necesario hablar del currículum
oculto y de sus relaciones con el currículum formal.

6. El currículum evaluado. La evaluación del currículum, a través de los controles

para acreditar títulos, exámenes oficiales, etc, o a través de presiones externas a la
escuela que juzgan su rendimiento desde diferentes prismas o intereses,
determina que se dé más o menos importancia a unos aspectos u otros del
currículum. A través de la evaluación se imponen criterios de lo que es o no
relevante, lo que acaba condicionando a otros niveles del desarrollo curricular,
especialmente puede llevar a introducir modificaciones en el currículum prescrito.
.2. El papel de los objetivos en el diseño curricular y críticas al excesivo papel de estos en el
diseño currículum

Los objetivos educativos son el elemento curricular en el que se plasma y se concreta la

intencionalidad educativa.
Se les ha denominado de diferentes maneras (funcionales, instructivos, terminales, generales,
específicos, operativos, didácticos...), se han elaborado taxonomías para clasificarlos (según el
dominio al que hacen referencia: cognitivo, afectivo, motor…) (Bloom,1971) y se han
especificado diferentes niveles de formulación de objetivos: desde los objetivos generales,
pasando por los específicos hasta llegar a los operativos

Ha sido a partir del desarrollo y generalización de los planteamientos curriculares de la

Pedagogía por Objetivos, cuando éstos han empezado a ocupar un lugar prioritario llegando a
formular los resultados esperados del aprendizaje del alumno en términos de conductas
observables (objetivos operativos). Desde esta concepción de los objetivos éstos han de reunir
los siguientes requisitos: indicar la conducta esperada, el contenido y las condiciones bajo las
cuales se realizará, así como precisar su nivel de realización (grado de éxito esperado

os objetivos, planteados en términos de resultados de aprendizaje se han convertido, pues,

de forma persistente (al margen incluso de cambios en la perspectiva psicológica dominante
en el currículum), en el punto inicial, en el primer paso de la planificación curricular, de tal
forma que se ha admitido como casi cuestión de fe en el mundo de la programación educativa
que sólo a partir de ellos es posible la selección de los medios que permitan alcanzarlos. De
alguna forma su importancia en la planificación educativa es un requisito del proceder
tecnológico en educación. Para poder actuar tecnológicamente se requiere la previa
especificación de las metas, para que a partir de ellas puedan derivarse criterios de selección
del resto de los elementos del curriculum. Esta forma de pensar la educación ha traído
consigo, entre otras consecuencias, una minusvaloración de los contenidos y estrategias
metodológicas, las cuales se han considerado completamente supeditadas a la especificación
de los objetivos, lo que implica su lectura en términos casi exclusivos de aprendizaje.

El planteamiento que otorga tanta prioridad en la planificación a los objetivos educativos (y

a la evaluación de los mismos como valoración y control de la calidad de los procesos de
enseñanza-aprendizaje), ha sido objeto de numerosas críticas ya las más utilizadas podemos
señalar

1La clarificación de las intenciones educativas es un ejercicio difícil que conlleva tiempo, lo
cual va en detrimento, por ejemplo, de la reflexión del docente acerca de los contenidos que
son valiosos transmitir o de las estrategias metodológicas adecuadas para hacerlo. Lo que
conlleva implícitamente que el profesorado adopte de una forma acrítica un modelo
curricular de producto frente a uno de proceso

2El hincapié hecho en los objetivos educativos como centro del currículum nos ha llevado, de
alguna forma, a pensar la enseñanza en términos de capacidades individuales (fenómeno al
que no es en absoluto ajeno la predominancia de las perspectivas psicologicistas del
currículum), haciendo pasar a un segundo plano el papel de transmisión cultural de la
enseñanza escolar. Las preguntas acerca de qué cultura se selecciona en la escuela han
quedado completamente relegadas de la reflexión curricular como consecuencia de esta
primacía de los objetivos educativos

3l hecho de formular con claridad y precisión los objetivos educativos en un plan de

actuación no asegura de ningún modo que esos objetivos vayan a ser alcanzados

4Existen numerosos procesos de aprendizaje que, o bien es imposible formular en términos

específicos o bien, si lo hacemos, pierden toda su riqueza o complejidad (Eisner, 1989;
Stenhouse, 1984, 1987). Por ello Eisner ha reivindicado la necesidad de formular "objetivos
expresivos", que hacen referencia a la búsqueda de respuestas creativas en los estudiantes y
que, por lo tanto, constituyen "una invitación para explorar, diferir o enfocar cuestiones que
revisten peculiar interés o importancia para el que indaga" (Eisner, 1969; cit. en Stenhouse,
1984: 120).

5 Las investigaciones sobre planificación y decisión interactiva de los docentes (Clark y

Lampert, 1986; Clark y Peterson, 1990; Clark y Yinger, 1987; Contreras Domingo, 1985;
Marcelo, 1987, 1988; Shavelson y Stern, 1989; Marrero, 2010) han puesto de manifiesto de
una forma fenomenológica que el profesorado no suele utilizar los objetivos para planificar
la enseñanza, recurriendo más bien a contenidos y actividades relacionándolos con tareas
instructivas, y que los objetivos educativos necesitan ser pensados a la vez, o de forma
paralela, que se toman decisiones en torno a los otros elementos didácticos y no como paso
previo. Las investigaciones sobre planificación docente llevadas a cabo y revisadas por el
conjunto de autores que acabamos de citar señalan algunas conclusiones relevantes en
relación al papel de los objetivos, y su supuesta primacía, en la planificación educativa.
Dichas investigaciones señalan que el modelo lineal de planificación curricular que tiene su
origen en Tyler no tiene relación con el proceso real ni con el contenido de planificación que
el docente emplea en su trabajo cotidiano. El docente suele emplear un procedimiento de
"ciclos recursivos" en el que no son los objetivos los elementos que inician y determinan el
proceso de planificación. La planificación de la enseñanza es una guía para la acción, un
esbozo general de lo que es posible o deseable, pero cuando comienza la enseñanza
interactiva, la planificación pasa a un segundo lugar y aumenta la importancia de la toma de
decisiones interactiva en el aula ante la gran cantidad de situaciones impredecibles de la
misma y, por tanto, imposibles de planificar. Por tanto, la planificación reduce pero no
elimina la incertidumbre de la interacción docente-alumno.

6 s discutible que las intenciones de los docentes sólo se puedan clarificar en términos de
resultados esperados de aprendizaje. Los docentes, además de perseguir determinados
aprendizajes en los estudiantes, tienen otros propósitos como crear un clima de confianza en
el aula, establecer relaciones de participación adecuadas, etc.

7or último, parece que si lo que se busca es propiciar dinámicas innovadoras en las aulas,
comenzar por la especificación de objetivos no es la vía más adecuada para ese fin, ya que
determinan en exceso el camino a seguir acotando la creatividad docente en marcos
prefijados