Tema 0

Falta de concreción en la conceptualización y delimitación [contenido complejo, polémico e inacabado].

De amplitud claramente variable en función de la distancia o el enfoque = sentido amplio vs restringido.

Surgen conceptos como NEE, NEAE y Dificultades de Aprendizaje

En el sentido amplio dif. de aprendizaje y necesidades ed. especiales son expresiones sinónimas que
engloban amplio abanico de dif. de etiologías muy diversas.

El sentido restringido se centra en aquellas dif. específ. que encuentran los suj. sin patología asociada
para llevar a cabo aprendizajes formales básicos.

Tema 1

- El Tema 1 aborda la evolución histórica del campo en 4 fases = la de fundación, la de transición,

la de integración y la contemporánea
- Tal evolución va de las 1ras concepciones e investigaciones [clínico-médicas] a las más
actuales [educativas]
- Es un campo científ. relativamente joven al no constituirse formalmente hasta la segunda mitad
del siglo pasado

Etapa 1

- La presente fase empieza en 1800 y termina en 1940.

- Se caracteriza por el estudio de las dif. desde un enfoque clínico-médico centrado en explicar
cuál es el origen.
- A = sintomatología = causas o = área cerebral dañada.
- Lo concluido en estudios con adultos se generalizó a niños con problemas similares.
- Se presta especial att. al lenguaje oral y escrito [a la lectura concretamente] y también al área
perceptivo-motora
- En cuanto al lenguaje oral destacó Gall al evidenciar que el habla podía perderse a
consecuencia de una lesión en una zona del cerebro determinada.
- Hay una amplia creencia en la Frenología
- Otros médicos eminentes continuaron sus estudios dando impulso al estudio de la afasia, para
Broca la afasia es un trastorno en el uso del lenguaje causado por daños cerebrales en una
pequeña zona frontal izquierda que afecta a la expresión verbal Dicha zona no era la única
implicada para Wernicke, quien consideraba la lesión en un área del lóbulo temporal como
causa de la no comprensión del lenguaje verbal.

1
Dificultades en el Lenguaje

- En las dif. en el lenguaje escrito destacó Hinshelwood que estudió de modo sistemático casos
de adultos y niños que presentaban graves dif. para la lectura por daños en el área cerebral
implicada en el almacenamiento visual; se trata de suj. inteligentes para cuya dif. utiliza el
término de ceguera para las palabras diferenciando la congénita de la adquirida. La
recuperación de tal ceguera congénita debería hacerse a través de un método alfabético
individualizado.
- Morgan publica un caso de un chico de 14 años incapaz de aprender a leer que será
considerado el 1er caso de dislexia evolutiva-congénita publicado
- Orton discrepa de la teoría de Hinshelwood y considera la dif. lectora no como resultado de un
daño cerebral sino de un fallo al establecer la dominancia cerebral Es considerado f. clave en
el estudio de la dislexia pues sus casos se caracterizaban por usuales inversiones de letras y
palabras, como si leyesen en espejo = estrefosimbolia y plantea una metodología instruccional
fonética donde se entrenaría al suj. con ej. de asociación grafemas-fonemas a nivel visual y
por escrito Basándose en sus teorías otros desarrollaron un método de intervención
multisensorial que aún hoy se sigue utilizando.
- El método VAKT.

Área Perceptivo-Motora

- En el área perceptivo-motora destacó el trabajo realizado por Goldstein con soldados que en
la 1ra Guerra Mundial sufrieron algún daño cerebral Constató un amplio espectro de
alteraciones en el área del funcionamiento perceptivo-motor y emocional [confusión f.-fondo,
hiperactividad, meticulosidad excesiva, etc.] Strauss et al. replicaron sus estudios con niños y
aplicaron el término de "daño cerebral mínimo" a niños con dif. de aprendizaje.

Etapa 2

- La presente fase empieza en 1940 y termina en 1963.

- Las aportaciones de la medicina comienzan a dar paso a otras de tipo psicológico y educativo.
- Algunos autores consideran a ésta la fase de fundación y a la anterior como fase
prefundacional.
- La att. se centra en suj. "normales" con dif. de aprendizaje [no se sobreentiende que haya daño
cerebral alguno.
- Se acuña el término de Disfunción Cerebral Mínima.
- Se pasa del análisis de causas al de síntomas, propiciando así el estudio de la evaluación e
intervención.
- Surgen dos orientaciones teóricas distintas = la centrada en el suj. y la centrada en la tarea.
- En torno al suj. se alude al modelo de análisis de procesos psicológicos básicos [en adelante
PPB] del que se derivan a su vez 2 enfoques.

2
 - El que apuesta por la etiología perceptivo-motriz de las dif. y cuya autora de referencia es
Frostig.
- Y el que considera las dif. como resultado de déf. en los procesos psicolingüísticos =
percepción e interpretación y transmisión, con Kirk como autor más relevante.
- Posibilidades de tratamiento y "reeducación" [se crean tests [ej. = el Frostig e ITPA] y
programas de intervención]
- Con el modelo de análisis de la tarea se cuestiona su origen innatista atribuyéndose las dif. a
la estimulación inadecuada y a la falta o la inadecuación de la enseñanza recibida.
- Los PPB que pueden verse alterados en niños con dif. específ. de aprendizaje son la
percepción, la atención y la memoria.
- La percepción es la manera de interpretar la información sensorial entrante.
- Las alteraciones perceptivas más frecuentes en el niño con dif. específ. de aprendizaje son
auditivo-visuales [ej. = en la discriminación, integración, rapidez, perceptivas auditivas y
visuales o en la coordinación visomotora].
- También se habla de alteraciones en la orientación espacial y temporal y de perseverancia.

Etapa 3

- La presente fase empieza en 1963 y termina en 1980.

- En la fase anterior se deja de considerar al niño "enfermo" [sano, sin problemas según la
medicina], pero con dif. para aprender a leer y escribir o para el cálculo.
- Tal situación desencadena el movimiento asociacionista de padres, siendo la Fundación de
Niños con Discapacidades Perceptivas, con sede en Chicago, la más importante.
- Quiso distinguir el niño con dif. específ. para aprender del resto de niños "especiales" , con la
intención de estimular el diseño y aplicación de programas educativos extraescolares
- No obstante, la distinción llega cuando en abril del 63 Kirk imparte la famosa conferencia donde
propone el término y formula la def. que fueron universalmente aceptados.
- Una diferencia en el aprendizaje se refiere a una alteración o retraso en el desarrollo en uno o
más de los procesos del lenguaje […] o aritmética, producido por una disfunción cerebral o
trastorno emocional o conductual, no por retraso mental ni deprivación sensorial u otros
factores ambientales.
- El impacto fue tal que ese mismo día la fundación cambió su nombre a ACLD o Asociación
para Niños con Dif. del Aprendizaje.
- Se establecen como la categoría diagnóstica formal de una forma de bajo rendimiento, que no
de bajo rendimiento en general, en torno a 4 criterios:

1. el de discrepancia entre el rendimiento y el potencial de aprendizaje,

2. el de exclusión [dif. no explicables por retraso mental u otras discapacidades, factores

ambientales…],

3. de atención especializada y

3
 4. el etiológico.

- Se produce un fuerte apoyo institucional que se tradujo en un amplio despliegue de medios

educativos específ., y a su vez en una sobregeneralización del uso de la etiqueta.
- Falta de concreción en la conceptualización y delimitación [contenido complejo, polémico e
inacabado].

Etapa 4

- La presente etapa abarca desde 1980 hasta hoy.

- Se consolida lo más relevante de la fase previa [más apoyo y especialización], si bien también
surgen nuevas teorías y cambios en el concepto y en la clasif. de las dif.
- Se amplía el límite de edad a preescolares, a adolescentes y a adultos y se comienza a prestar
att. a rangos más amplios de gravedad.
- La tecnología comienza a tener su papel en la evaluación e intervención.
- Se consolida lo más relevante de la fase previa [más apoyo y especialización], si bien también
surgen nuevas teorías y cambios en el concepto y en la clasif. de las dif.
- Falta de concreción en la conceptualización y delimitación [el problema no es la falta de una
def. sino la existencia de demasiadas]
- A pesar de las diferentes formulaciones, las def. presentan una serie de referencias comunes
en torno a los 4 criterios diagnósticos antes vistos .

1. el de discrepancia entre el rendimiento y el potencial de aprendizaje,

2. el de exclusión [dif. no explicables por retraso mental u otras discapacidades, factores

ambientales…],

3. de atención especializada y

4. el etiológico

¡Ojo!, pues estos criterios no han estado exentos de críticas

- Se debe esperar a que el niño fracase para que se produzca la discrepancia [vs Criterio de RtI
basado en la prevención].
- Aunque en todo caso se precisa que las dif. no sean fruto directo de otros trastornos, factores
ambientales…, sí que en parte se discute el criterio de exclusión por la similitud de las dif. para
aprender detectadas en ambos grupos.
- Con respecto al resto de criterios, el problema se encuentra en que la disciplina en sí misma
requiere de un nivel mayor de precisión.
- Se amplía el límite de edad a preescolares, a adolescentes y a adultos y se comienza a prestar
att. a rangos más amplios de gravedad.

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 - Tal sentido amplio se deriva del Informe Warnock que fue elaborado en Gran Bretaña desde
el año 1974 a 1978.
- El problema vuelve de nuevo a estar en la pérdida o en la no consideración de dif. en sentido
restringido [dif. específ. de aprendizaje, como es por ej. la dislexia], en España se asume con
la entrada en vigor de la LOGSE en el año 90.

Tema 2

Etapa 4

- Se amplía el límite de edad a preescolares, a adolescentes y a adultos y se comienza a prestar

att. a rangos más amplios de gravedad.
- Tal sentido amplio se deriva del Informe Warnock que fue elaborado en Gran Bretaña desde
el año 1974 a 1978.
- El problema vuelve de nuevo a estar en la pérdida o en la no consideración de dif. en sentido
restringido [dif. específ. de aprendizaje, como es por ej. la dislexia], en España se asume con
la entrada en vigor de la LOGSE en el año 90.
- A pesar de esta pérdida, es sumamente relevante el cambio de modelo que la asunción de
dicho Informe trajo consigo [del modelo del déf. de la Ley General de Educación al de
necesidades] [véase el resumen y la imagen evolutiva].
- Si bien la LOGSE le da forma jurídica, es el Libro Blanco para la Reforma del Sistema
Educativo del año 89, el que contiene la propuesta de reforma derivada de esos cambios
acontecidos desde el 70

** En torno al Tema 2, "referentes normativos en dif. de aprendizaje", resumen de algunas ideas claves
que ayudarán a visualizar mejor la evolución de la Ed. Especial en España.

Con la Ley General de Educación (1970, del art. 49 al art. 53) se organiza y conf. por 1ra vez la Ed.
Especial en España, al crearse un sistema ed. paralelo al ordinario destinado al alumnado denominado
def. e inadaptado. De ésta, cabe también extraer que:

El objetivo de tal Ed. Especial era preparar mediante el tratamiento ed. adecuado a def. e inadaptados
para su incorporación a la vida social y a un sistema de trabajo, y que ello "… permita servirse a sí
mismos y sentirse útiles a la sociedad"

Al respecto, debía prestarse especial atención al alumno superdotado para el debido desarrollo de sus
aptitudes en benef. de la sociedad y de uno mismo

Se contemplan dos modalidades para su escolarización: en centros especiales cuando la profundidad

de sus anomalías lo haga absolutamente necesario, y en unidades de ed. especial en centros docentes
de régimen ordinario cuando sus def. sean leves.

5
La escolarización del alumno superdotado se desarrollaba en centro ordinario, si bien alcanzado el
nivel común a todos, se procuraba que un programa de trabajo individual les permitiera obtener el
provecho de sus mayores posibilidades intelectuales

El Ministerio de Ed. y Ciencia era el encargado de localizar y diagnosticar al alumno necesitado de ed.
especial, así como de establecer lo relativo a la ed. especial

Tras tal Ley, el siguiente hito relevante en el desarrollo histórico de la Ed. Especial fue la creación en
1975 del Instituto Nacional de Ed. Especial con su Plan Nacional de Ed. Especial del 78. En el mismo
año (1978), la Constitución recoge en su art. 49 que el poder público preverá, tratará, rehabilitará e
integrará al disminuido, dándole la atención especializada que requiera y amparándole especialmente
para el disfrute de sus derechos como todo ciudadano, y se convierte así en un marco de referencia
para el desarrollo de la democracia en la ed. de personas con discapacidad. Entre dichos derechos,
cabe aludir también, por su estrecha relación con la asignatura, al art. 27 donde alude al derecho de
todos a recibir una ed. cuyo objetivo será el pleno desarrollo de la personalidad humana sin distinción
ninguna.

Es igualmente relevante la promulgación en 1982 de la Ley de Integración Social de los Minusválidos,

concretándose ésta en el Real Decreto 334 - 85 de Ordenación de la Ed. Especial. En el año 1986, y
en sustitución del ya señalado Instituto, se crea el Centro Nacional de Recursos para la Ed. Especial.

Por su parte, la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (1990) supuso un nuevo impulso
para la normalización e integración escolar del alumnado con dif. de aprendizaje y necesidades ed.
especiales, en sustitución de alumnos def. o inadaptados, al promulgar un único modelo de escuela
abierta a la diversidad y que, por ende, ofrecía la respuesta ed. más ajustada a cada persona.

** Tal enfoque es el que está vigente en nuestro sistema ed. desde la publicación de dicha Ley
(recordad que hasta el momento lo que primaba era el modelo del déf. manifestado en la Ley del 70 y
con éste la escolarización del alumnado con dif. en centros específ. de ed. especial)

Por concretar un poquito más lo que la ley ed. del 90 trajo consigo, cabe aludir a continuación a parte
de lo que contempla en el art. 36 y 37

La Ed. Especial deja de concebirse como la ed. de un tipo de alumnado específ., sino como el conjunto
de recursos y/o actuaciones ed. puestos a disposición del sistema ed. para que éste pueda atender
adecuadamente al niño/a con dif. de aprendizaje ** Tal dif. y necesidad ed. especial puede ser temporal
o permanente y puede afectar a cualquier persona a lo largo de toda su escolarización ** La Ley habla
principalmente de recursos personales, materiales y organizativos y de novedosas actuaciones ed.
como son la adaptación y diversif. curriculares.

A diferencia de la ley que la precede, ésta dictamina que la escolarización en centros específ. y en
unidades de ed. especial sólo se llevará a cabo cuando el alumnado con necesidades ed. especiales
no pueda atenderse adecuadamente en lo ordinario.

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El Ministerio de Ed. y Ciencia deja de tener la exclusiva responsabilidad en torno a la identif. y
valoración de dif. y necesidades ed. especiales, pues ello lo realizarán equipos conformados por
diferentes prof. cualif.

Para desarrollarlo con detalle, se publica el Real Decreto 696 - 1995 de la ordenación de la ed. de los
alumnos con necesidades ed. especiales ** En él se incluyen un muy breve capítulo general para el
alumnado con necesidades ed. especiales por sobredotación intelectual y otro por discapacidad.

En lo que respecta a la actualidad, es importante sobre todo rescatar lo incluido en la Ley Orgánica de
Ed. (2006), pues la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Ed. (2013) no es más que una liviana
modif. de la misma. A tal respecto, es de interés tener en cuenta que:

Alude al alumnado con dif. de aprendizaje como alumnado con Necesidades Específ. de Apoyo Ed.
que incluye al alumnado con Necesidades Ed. Especiales, Dif. Específ. de Aprendizaje y alta capacidad
intelectual, así como al que se ha incorporado tarde al sistema ed. o que se encuentra en cualquier
otra circunstancia personal o escolar que repercuta

** Lo que incluye tal Ley en torno a este alumnado sigue la tónica general vista con la ley ed. del 90,
achacándosele una gran falta de concreción (de hecho, y aunque en ella aparece una sección por cada
colectivo mencionado, la sección referida a Dif. Específ. de Aprendizaje se deja en el tintero…)

Su escolarización se regirá por el principio de normalización y de inclusión (que ya no de integración),

garantizando así no sólo la igualdad efectiva en su acceso al sistema ed., sino también su permanencia
en él.

** Para lograrlo la ley alude a recursos personales, materiales, organizativos y también formativos, así
como a medidas generales de actuación.

** En torno al comentario previo, y quizá por arrojar un poquito de luz sobre la crítica antes incluida, es
de gran interés que recordéis lo que seguidamente expongo.

Del art. 120 al art. 125 la Ley Orgánica de Ed. deja constancia y "detalla" la necesidad de otorgar cierta
autonomía pedagógica, de organización y gestión al centro ed. A tal respecto, lo que, en estrecha
relación con esta asignatura, se espera es que cada centro elabore y ejecute un proyecto educativo
propio adaptado a su alumnado y a su realidad educativa. En él se indicará valores, objetivos y
prioridades de actuación, se concretará el currículo establecido por la administración ed. y se recogerá
la forma de atención a la diversidad, la acción tutorial y el plan de convivencia.

Podría decirse que el proyecto ed. es un doc. muy detallado, pero, digamos, global y más continuo
para el centro. Por ello, y año tras año, mucho de lo en él contemplado se concreta en otro doc.
conocido como Programación General Anual (o PGA). En el Plan de Orientación Ed. y Prof. que forma
parte de ella, se incluyen programas ed. que son obligatorios, como el de la Atención a la Diversidad.

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** El Proyecto Ed. y la PGA del Colegio Río Piles de Gijón son 2 ejemplos de acceso público
(https://bit.ly/3kRsawk) muy completos cuya lectura sería de interés.

A modo de cierre de esta Ley, cabe aludir al pto. 3 de su art. 71 donde declara que será la
administración ed. autonómica la encargada de establecer procedimientos y recursos precisos para
identif. tempranamente al alumno/a con necesidades. Asimismo, habla de que la atención integral a
este alumnado ha de iniciarse desde el mismo momento en que la necesidad sea identif. ** Véase aquí
la conexión con el decreto asturiano que regula nuestra orientación ed. y prof., si bien también la
proximidad del diagnóstico con el criterio de discrepancia y no tanto con el criterio de Respuesta a la
Intervención del que hablamos en el Tema 1.

De la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Ed. (2013) es de interés añadir a lo previo la
inclusión del alumnado con Trastorno por Déf. de Atención e Hiperactividad entre el alumnado con
necesidades específ. y también de la sección correspondiente a Dif. Específ. de Aprendizaje. Sin
embargo, en ningún caso parece conseguirse el mayor nivel de concreción que previamente
demandábamos, dejándola nuevamente entre manos de la administración ed. y, por tanto, haciendo
que para nosotros sea sumamente relevante el decreto diseccionado con la 2da. tarea solicitada y lo
que cada centro ed., ajustándose a su alumnado y realidad ed., establezca en la doc. oportuna.

Respecto a la ley vigente (2020) que modif. la Ley Orgánica de Ed., cabe indicar que al alumnado
con necesidades específ. contemplado por esta última añade el alumnado con retraso madurativo,
trastorno del lenguaje y la comunicación y de atención (recordad que este tipo de trastorno lo incluía
la ley de 2013), desconocimiento grave de la lengua de aprendizaje y en situación de vulnerabilidad
socioeducativa y de aprendizaje, así como también que cambia el término de Dif. Específ. de
Aprendizaje a trastornos de aprendizaje (aun así la sección específ. que al respecto añadía la Ley
Orgánica para la Mejora de la Calidad Ed. (2013) mantiene el 1er término mencionado).

** El punto a continuación presentado lo rescato de lo dicho antes sobre la Ley Orgánica de Ed. (2006),
para que veáis con mayor claridad el cambio señalado en el párrafo previo.

Alude al alumnado con dif. de aprendizaje como alumnado con Necesidades Específ. de Apoyo Ed.
que incluye al alumnado con Necesidades Ed. Especiales, Dif. Específ. de Aprendizaje y alta capacidad
intelectual, así como al que se ha incorporado tarde al sistema ed. o que se encuentra en cualquier
otra circunstancia personal o escolar que repercuta.

Igualmente, y en torno al alumnado con Necesidades Ed. Especiales, en la ley ed. actual se aclara que
se trata de alumnos con discapacidad, trastornos graves de conducta o trastornos del lenguaje y
comunicación.

No obstante, si echamos un vistazo al resto de matices incluidos en estas partes de la ley, llegaremos
a la misma conclusión respecto a la falta de concreción ya detectada en leyes previa

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Tema 3. Patología Lingüística Oral

- El Tema 3 se centra en el estudio de la patología lingüística oral [que se ref. a cualquier

alteración que dif. la capacidad de comunicarse por medio del lenguaje hablado]
- Teniendo en cuenta el ámbito afectado se pueden clasif. en problemas del ámbito
comunicativo, del lenguaje, del habla y la voz [ej.]

Mutismo Selectivo

Como ej. de trastorno de la comunicación cabe hablar del mutismo selectivo:

- Tal mutismo supone ausencia total y continua del lenguaje en determinadas situaciones o con
personas concretas.
- La comprensión no está alterada y hay expresión no verbal [el suj. asiente o niega con la
cabeza] .
- La duración de dicho mutismo es de al menos un mes.
- El niño con este problema suele ser tímido, retraído, por lo que la cantidad y calidad de la
interacción serán claves.
- Se def. lenguaje como facultad humana para comunicarse a través del sonido articulado [del
habla o la palabra] u otros sistemas de signos.
- Tiene una base biológica e innata que explican la facilidad con que se produce su aprendizaje
en una etapa de la vida en que se tienen unas capacidades cognitivas rudimentarias [que van
a ser clave en su desarrollo]
- También la observación y la imitación serán esenciales.
- Su aprendizaje es, por ende, natural, espontáneo.
- Constituye un elemento clave para el éxito académico, por cuanto dicha comunicación es
fundamental para abordar el aprendizaje requerido en cualquier área del currículum [dif.
lingüísticas = fracaso, alta incidencia].

Evolución

En cuanto a su evolución hay una etapa prelingüística en la que el niño emitirá sonidos vocales,
balbuceos, si bien es al año cuando producirá sus primeras palabras [comienzo de la etapa lingüística].

Al año y medio formula frases de dos palabras y a partir de dos años de tres o más de tres con tal edad
arranca la etapa preoperacional de Piaget que es cuando para él el niño despliega sus habilidades
verbales [transición del lenguaje egocéntrico [dif. entender otro pto. de vista, muestra de egocentrismo
cognitivo] al socializado].

Su estimulación temprana será determinante [máxime ante la posible presencia de trastornos del
neurodesarrollo].

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Ej. de prerrequisitos = respiración, soplo, praxias, atención, percepción, memoria e imitación [ej.] El
hablar al niño, el explicarle, el preguntarle, el escucharle, también será importante.

Sistemas de lenguaje

El lenguaje consta de cuatro sistemas principales, que son el fonético.-fonológico, morfosintáctico,

léxico-semántico y pragmático. Cada uno implica una subárea cerebral que en interacción permiten
expresarlo y comprenderlo.

Otra clasif. relaciona el componente fonético.-fonológico y el morfosintáctico con la forma del lenguaje.

Sistema Fonético Fonológico

Del sistema fonético.-fonológico cabe mencionar que:

- La unidad de estudio de la fonética es el sonido articulado [fono] y, por ello, su función es

articulatoria.
- La fonología estudia la imagen mental del sonido [fonema] y su función es distintiva.
- El sistema morfosintáctico, tiene que ver con la formación, la categoría gramatical y la
ordenación de las palabras.

Componente Léxico-Semántico

- La misma clasif. relaciona el componente léxico.-semántico con el contenido, relativo al

número de palabras conocidas y sus signif.
- El componente pragmático tiene que ver con el uso social del lenguaje [ej. = respeto de turnos,
contacto visual…].
- Han de trabajarse específ. pero también en paralelo para que el lenguaje del niño sea ef
- La misma clasif. relaciona el componente léxico.-semántico con el contenido, relativo al
número de palabras conocidas y sus signif.

Componente Pragmático

- El componente pragmático tiene que ver con el uso social del lenguaje [ej. = respeto de turnos,
contacto visual…]
- Han de trabajarse específ. pero también en paralelo para que el lenguaje del niño sea ef.

Intervención

- Algunos ej. de actividades respecto a la forma del lenguaje podrían ser el formar palabras,
frases, textos, el manipular oraciones, el asociar una determinada frase con su imagen, el
seguir órdenes o describir eventos, situaciones [ej. = qué, cuándo, dónde…]
- De contenido, señalar una imagen concreta siguiendo una orden externa, nombrarla, asociarla
con su def., describirla, plantear juegos de palabras [ej. = sinónimos y antónimos o polisémicas,

10
 homófonas, diminutivos…], categorizaciones semánticas con imágenes o palabras, analogías,
inferencias, entre otras.
- Algunas actividades recomendadas respecto al uso son el role playing, la representación de
marionetas, el completar historias con la información que falta, adivinar intenciones, entre
otras.
- Han de trabajarse específ. pero también en paralelo para que el lenguaje del niño sea ef.
- Sin embargo, hay casos en que no es posible cumplir dicho objetivo únicamente con la
intervención, siendo necesario implementar una manera alternativa de comunicación [ej.] [no
es el caso de lo seguidamente abordado].

Retraso en el Lenguaje y Trastorno Específico

Respecto al lenguaje cabe abordar el Retraso Simple o RSL y el Trastorno Específ. o TEL.

Unos autores consideran que este último engloba al 1ro y a la disfasia [supone un continuum de la
sintomatología más leve a la más severa], si bien otros estiman que el TEL es sinónimo de disfasia y
distinto del RSL por su carácter más duradero y su mayor resistencia al tratamiento [esta última opción
es la que va a considerarse en la optativa]

La afasia también se incluye como trastorno dentro de este ámbito, pues anuncia un deterioro del
lenguaje resultado de un daño cerebral ocurrido tras su adquisición.

Del RSL cabe mencionar que:

- Hace referencia a un desfase cronológico entre el lenguaje que presenta un niño y lo esperado
para su edad.
- Tal retraso puede ser más o menos grave y puede afectar al desarrollo del lenguaje de manera
global o solo a parte.
- Su carácter es evolutivo y su evolución favorable.
- Entre otras causas se habla de desprotección o abandono familiares, de nivel sociocultural
bajo.
- Para su evaluación hay pruebas de evaluación formal como la Prueba de Lenguaje Oral
Navarra, el ITPA o la Batería de Lenguaje Objetiva y Criterial [de 3 a 14 años]

Como ej. de sus principales manifestaciones, cabe señalar la tendencia a omitir consonantes [ej. =
"catón" en vez de cartón], reducir diptongos vocálicos, usar en exceso frases simples, construir frases
sintácticamente incorrectas, tener dif. en el uso de artículos, pronombres, o en la conjugación de
tiempos verbales y un vocabulario ligeramente reducido.

11
Del TEL cabe mencionar que:

- Hace referencia a una limitación signif. en la adquisición y el desarrollo del lenguaje.

- Al menos deben darse un año de diferencia entre su edad mental o edad cronológica y su edad
lingüística.
- A diferencia del RSL su carácter es duradero y resistente al tratamiento.

Evaluación

Su evaluación comprende la entrevista con la familia, una evaluación auditiva, de la inteligencia, del
funcionamiento cognitivo y del lenguaje y competencias comunicativas [en la diapositiva 15 se incluye
alguna prueba estandarizada, si bien además se utilizan otros procedimientos].

Como ej. de manifestaciones lingüísticas del TEL respecto a la forma = retraso en la adquisición de
fonemas, uso de combinaciones silábicas simples, dif. para repetir series silábicas, pseudopalabras,
establecer relaciones de género y número, errores en la construcción de frases y problemas de acceso
a su signif.

Algunos ej. de actividades respecto a la forma del lenguaje podrían ser el formar palabras, frases,
textos, el manipular oraciones, el asociar una determinada frase con su imagen, el seguir órdenes o
describir eventos, situaciones [ej. = qué, cuándo, dónde…]

A estos ej. podrían añadirse otros como la articulación de diferentes fonemas, reconocimiento de
fonemas aislados o en palabras, asociados a imágenes, dibujos u objetos…

Con respecto al contenido, tiene dif. para aprender nuevas palabras, establecer relaciones entre ellas
y para manejarse con palabras funcionales, errores en la producción de def. y vocabulario reducido.

De contenido, señalar una imagen concreta siguiendo una orden externa, nombrarla, asociarla con su
def., describirla, plantear juegos de palabras [ej. = sinónimos y antónimos o polisémicas, homófonas,
diminutivos…], categorizaciones semánticas con imágenes o palabras, analogías, inferencias, entre
otras.

Del uso, dif. para mantener la coherencia y cohesión en el discurso narrativo, para mostrar empatía,
tendencia a dar respuestas totalmente irrelevantes a las preguntas…

Intervención

Algunas actividades recomendadas respecto al uso son el role playing, la representación de

marionetas, el completar historias con la información que falta, adivinar intenciones, entre otras.

En cuanto a las características no lingüísticas del TEL cabe aludir a retrasos en la psicomotricidad, dif.
perceptivas, de memoria, de atención sostenida, de planif., de ejecución y a nivel socioafectivo como
dif. para relacionarse o cambios bruscos de carácter.

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Otras posibles recomendaciones al respecto son el hablarle con claridad, corrección, a velocidad
moderada, reforzarle, ofrecerle modelos de expresión, no forzarle, etc.

Tema 4. Dislexia

- El Tema 4 se centra en las dif. específ. de aprendizaje en la lectura o dislexia.

- Tal trastorno afecta signif. a la identif. precisa y veloz de la palabra escrita, al deletreo y a la
decodif. del texto.
- De antemano es importante saber que las diferencias entre un disléxico y un normo-lector es
cuantitativa [retraso de 2 años en relación a la edad cronológica], así como también distinguir
entre malos lectores y disléxicos.
- No obstante, hay lectores que presentan dif. signif. específ. en el aprendizaje de la lectura.
- Tal trastorno afecta signif. a la identif. precisa y veloz de la palabra escrita, al deletreo y a la
decodif. del texto.
- Como dif. adicionales, repercute en la comprensión lectora y el razonamiento matemático.
- De origen neurobiológico, prenatal, con importante carga hereditaria.
- Morgan publica un caso de un chico de 14 años incapaz de aprender a leer que será
considerado el 1er caso de dislexia evolutiva-congénita publicado.
- También se habla de dislexia adquirida cuando debido a un daño o accidente cerebral se pierde
total o parcialmente tal capacidad.
- Fundamentalmente hay dos tipos de dislexia, la superf. [el niño lee lentamente y silabea] y la
fonológica [el niño tiene dif. para leer palabras desconocidas, inventadas…]
- En la dislexia mixta o profunda se encuentra dañado tanto el proceso superf. visual como
fonológico.
- La detección temprana es muy importante.
- Hablar de la dislexia antes de los 7 u 8 años es complicado por el criterio de discrepancia.
- A realizarse = anamnesis, evaluación neuropsicológica y de aspectos específ. de los procesos
lectores a través de tests estandarizados como el DST-J, el PROLEC o el TALE.
- Existen ciertas creencias sobre algunos síntomas que todo el mundo conoce, si bien es algo
mucho más complejo al tratarse de un problema que afecta a los PPB indicados [ej. =
desorganización en general, falta de att., desinterés por el estudio, escasa coordinación motriz,
dif. de orientación, de orden o de secuenciación, etc.]
- Asimismo, al leer confunde el orden de las letras, sustituye letras o palabras, realiza omisiones,
realiza agrupaciones o separaciones incorrectas, tiene dif. para aprender o formar palabras,
falta de ritmo y velocidad, dif. al escribir, lagunas en la comprensión lectora, etc.
- Es importante destacar que la dislexia es un trastorno que no tiene cura, si bien una correcta
intervención contribuirá sobremanera a la mejora de su capacidad lectora.

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Intervención

- Cada caso tiene sus peculiaridades y necesidades.

- Es muy recomendable la combinación de ayudas, soportes y materiales multisensoriales
diversos, con el f. de procurar un entorno educativo favorable.
- Muy importante no descuidar la intervención en el terreno emocional.
- Como ej. para la intervención en torno a los prerrequisitos señalados = de educación
psicomotriz, de localización de semejanzas y diferencias, de diferenciar estímulos visuales
entremezclados con otros o de f.-fondo, de identif. colores, formas, tamaños, letras en distintas
posiciones, y clasif., de ordenar secuencialmente, de memoria, etc.
- Como ej. de actividades más específ. podrían plantearse ej. de discriminación auditiva de
fonemas, juegos de palabras reales y pseudopalabras, de identif. de grafemas, de lectura y
crono-lectura, de escritura, ortograf. visual, etc
- Otras posibles recomendaciones al respecto son el evaluar sus progresos en comparación con
él mismo, el darle att. individualizada, un trabajo más ligero, tiempo, el asegurar que entiende
la tarea, el evitar la corrección sistemática, el no aumentar su frustración, el darle la oportunidad
de que haga aportaciones…

Tema 5. Disgrafía

- El Tema 5 se centra en las dif. específ. de aprendizaje en la escritura o disgrafías [en concreto,
en la disgrafía motriz o caligráf]
- En torno a esta dif. también se habla de disgrafía disléxica, evolutiva o adquirida, primaria o
secundaria [o sintomática]
- En el DSM V TM se engloba junto a la disortografía en la denominación de dif. en la expresión
escrita.
- La disgrafía motriz afecta a la calidad de la escritura a nivel perceptivo [esto es, a nivel de
forma, trazo, direccionalidad, tamaño, espacios entre grafemas o letras y entre renglones,
inclinación, prensión, etc.]
- Con respecto al origen, generalmente se habla de factores motores, y madurativos, de
personalidad y pedagógicos Se presentan en niños con capacidad intelectual normal [c. de
discrepancia y exclusión] Tal dif. debe diferenciarse de casos de suj. con mala letra o con dif.
propias del proceso de aprendizaje.

Manifestaciones

- Las principales manifestaciones que acompañan a esta dif. son = distorsión de la forma de las
letras, trazo exagerado y grueso o demasiado suave, errores en la direccionalidad de los giros,
tamaño de la letra excesivamente grande, espacio entre letras o palabras def., inclinación en
el renglón o en las letras, etc.
- Como manifestaciones secundarias, se incluye una postura gráf. incorrecta, un soporte
inadecuado del útil, def. en la pre[n]sión o un ritmo escritor muy lento o excesivo.

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Evaluación

En la evaluación formal existen dos grandes dimensiones, que son la evaluación específ. de la grafía
[ej. = la Batería de Evaluación de los Procesos de Escritura o PROESC y el TALE [sub-test de
escritura]] y la evaluación de factores cognitivos, motores y socioafectivos.

Intervención

La intervención en estos casos debería incluir una ajustada educación psicomotriz general, ejercicios
grafomotores, de grafo-escritura y de perfeccionamiento escritor [ej.]

Disortografía

- Asimismo, y por lo mencionado sobre el DSM V TM cabe también hablar de disortografía.

- Constituida por un conjunto de errores de la escritura que afectan a la palabra, no a su trazado
o grafía.
- Como trastorno específ. incluye exclusivamente errores en la escritura, sin necesidad de que
se deban dar también en la lectura.
- Respecto a su etiología, pueden conjugarse distintas causas [se habla de dif. en la
discriminación y memoria auditivas y visuales, para situarse en el espacio y tiempo, de
inmadurez a nivel intelectual, lingüísticas [dif. en la de articulación de fonemas y de
conocimiento y uso pobre del vocabulario], escasa motivación y empleo de un método
inapropiado].
- Supone errores sistemáticos y reiterados en la escritura y la ortografía clasif. en perceptivo-
lingüísticos y referidos a las reglas de ortografía.
- Entre otros, algunos de sus errores más frecuentes son = la sustitución de fonemas de similar
articulación, de grafemas parecidos, la omisión, la adición y la inversión de grafemas, sílabas
y palabras, de contenido [en la unión-separación de la palabra, en sus signif., en la expresión
escrita de ideas, en la estructuración sintáctica de oraciones…], de aprendizaje y de aplicación
de signos y reglas ortográf. [ej. = la de b y v o la g y j, el uso de mayúscula al principio del texto
o tras punto…]

Evaluación

- La evaluación en este caso pasa también por la aplicación de pruebas específ. [ej. = PROESC
y EVALÚA] y de otras relativas a factores asociados [recuérdense a tal respecto la etiología
antes señalada].
- Como añadido se considera muy relevante la valoración de la conciencia fonológica Asimismo,
el observar la realización de ciertas actividades relacionadas con lo visto también es preciso.

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Intervención

- Su pronta detección e intervención personalizada [acorde a los errores habituales del niño],
serán claves.
- Como ej. de actividades a realizar respecto a este trastorno, cabe aludir a ej. de discriminación
de ruidos, ritmos, tonos y melodías, de formas gráf., de detección de errores [ej. = de f.,
palabras intrusas] y diferencias, de memoria visual, de nociones espaciales, de buscar
palabras que contengan un fonema o grafema concreto, de escuchar y repetir sílabas y
palabras, de formar y clasif. palabras, completar oraciones, dictados, de reeducación ortográf.,
lectura…

Tema 6. Discalculia

- En el 6to tema se abordarán las dif. específ. de aprendizaje en las matemáticas o discalculia.
- Tal dif. se caracteriza por problemas en el procesamiento de la información numérica, en el
aprendizaje de acciones aritméticas [memorización] y en el cálculo.
- Asociados, suelen presentarse problemas de razonamiento matemático o en el reconocimiento
y razonamiento de las palabras, por ej. en lo relativo al enunciado de un problema.
- De forma más detallada las habilidades matemáticas suelen descomponerse en sub-
habilidades que tienen una estrecha relación con las dif. explicitadas.
- Al igual que la lectoescritura, las matemáticas se aprenden mediante una enseñanza formal.
- Es cuando el rendimiento académico en esta área es signif. inferior al de sus iguales [mín. dos
años por debajo [c. de discrepancia].

Origen

- Respecto a su origen, la causa exacta es desconocida, pues cada enfoque teórico postula
distintas causas [el evolutivo [carencia en la estimulación], el educativo [dif. propia de la
asignatura], el neurológico [daño] o el cognitivo [déf. PPB]] Los dos 1ros consideran que las
causas son externas al suj., mientras que para los otros dos son causas internas.
- En cualquier caso, se sabe que en general afecta a los PPB [a nivel de percepción [ej. =
discriminación, procesamiento, orientación espacio-temporal…], de atención selectiva y de
memoria a corto y largo plazo].

Características

- Repercute específ. en la numeración, en la realización de operaciones, la resolución de

problemas y sus nociones de tipo geométrico Así, las principales dif. de este trastorno tienen
que ver con el reconocimiento-designación del número [signo gráf. [1] y nombre [uno]], con su
escritura, comprensión, posición u orden y relación, con la utilización de signos matemáticos
[confusión] o del sistema decimal, etcétera Manifestación también de dif. en la estructura

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 espacial de las operaciones y en la comprensión y la automatización de las acciones correctas
que deben realizarse.
- No comprenden el enunciado de los problemas, tienen dif. para decidir el proceso, la operación
a realizarse, distinguir datos principales y secundarios, retenerlos, etcétera Al respecto, se
recomienda proporcionar al niño los pasos necesarios para realizar problemas [ej. = leo el
enunciado y subrayo los datos numéricos, me pregunto qué quiere decir el enunciado, pienso
qué operación debe hacerse y la hago, reviso y escribo una frase respuesta] [tarjetas llavero,
juego de Jeff el Grumete de Átomo].
- Les cuesta aplicar temas matemáticos a su día a día.
- Tienen dif. para reconocer y clasif. objetos por tamaño y forma, a la hora de leer gráf., tablas,
mapas, etcétera.
- Además, pueden presentar problemas socio-emocionales y conductuales.

Evaluación

- En torno a la evaluación, e igual que vimos con la dislexia, no es hasta los 6 u 8 años cuando
puede detectarse.
- Se aplican pruebas específ. [ej. = TEDI-MATH y TEMA 3] y también otras relativas a la
inteligencia, la memoria, la atención y la percepción.
- Como añadido se considera muy relevante la valoración de la lateralidad [ej. = Cumanes,
Cumanin, Guestáltico].
- También se deben de considerar otros aspectos personales como sus intereses, motivación…,
así como la información que del contexto familiar y escolar pueda recabarse.

Intervención

- Sin la adecuada intervención, el niño con discalculia puede arrastrar serias dif. aritméticas que
pueden desembocar en fracaso o en abandono escolar.
- Importantes la detección e intervención tempranas.
- Es necesario adaptarla a las características del niño, lo que lleva a personalizarla y elaborar
un programa ajustado con estrategias organizadas, planif. de forma secuencial [1ro de tipo
general y después específ.].
- Cumplimentarla con estrategias de estudio [ej. = aprender a aprender u organización] y para
gestión emocional.
- Respecto a la intervención más general, cabe rescatar de la diapositiva 7 lo siguiente, pues la
realización de actividades que estimulen estos aspectos serán claves [véase juegos IQ u otros
SG y el juego de Willy el Robot de Átomo].
- En cualquier caso, se sabe que en general afecta a los PPB [a nivel de percepción [ej. =
discriminación, procesamiento, orientación espacio-temporal…], de atención selectiva y de
memoria a corto y largo plazo].
- En torno a lo generalmente específ. detectado [repetido en parte a continuación], tiene cabida
plantear actividades que contribuyan a su mejora.

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- Así, las principales dif. de este trastorno tienen que ver con el reconocimiento-designación del
número [signo gráf. [1] y nombre [uno]], con su escritura, comprensión, posición u orden y
relación, con la utilización de signos matemáticos [confusión] o del sistema decimal, etcétera.
- Manifestación también de dif. en la estructura espacial de las operaciones y en la comprensión
y la automatización de las acciones correctas que deben realizarse.
- Como ej. concretos, cabría plantear actividades tipo Rubio, dictados, de repetición y asociación
de números a objetos, de repaso de su orden con cartas, de asociación de signos a casos, de
conteo, cálculo o correcciones, juego simbólico [compra], yincana, entre otras muchas
posibilidades
- Otras recomendaciones generales son = tener en cuenta el conocimiento previo del niño,
planif. actividades para que experimente las matemáticas en acción, darle tiempo suf.,
descomponerle el problema en varias partes, representarlo gráf., proporcionarle experiencias
múltiples con materiales variados, estimularle, etc.

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