Índice

Presentación……………………………………………………………………………...2 Introducción………………………………………………………………………………3 Definición………………………………………………………………………………….4 Etiología……………………………………………………………………………………6 Diagnóstico……………………………………………………………………………...11 Cuestionario para la valoración del estilo de aprendizaje………………...….12 Determinación de las necesidades educativas especiales…………………..21 Características de los niños con dificultades en el aprendizaje……………..21 Dislexia……………………………………………………………………………………32 Disgrafía………………………………………………………………………………….41 Disortografía…………………………………………………………………………….45 Discalculia y acalculia………………………………………………………………..46 Afasia…………………………………………………………………………………….50 Dispraxia…………………………………………………………………………………59 Dislalia……………………………………………………………………………………60 Disglosia………………………………………………………………………………….61 Disartría…………………………………………………………………………………..62 Disfemia………………………………………………………………………………….63 Hiperlexia………………………………………………………………………………...64 Alexia…………………………………………………………………………………….65 Intervención…………………………………………………………………………….66 Anexos……………………………………………………………………………………72 Bibliografía……………………………………………………………………………….86

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Presentación

Como estudiantes de la licenciatura de educación especial es importante conocer las diversas características que presentan los alumnos con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, es por eso que se presenta el siguiente trabajo donde hemos rescatado lo más significativo en una ardua investigación realizada por alumnas del cuarto semestre del área intelectual, con el objetivo de ampliar nuestro conocimiento acerca de los problemas en el aprendizaje que presentan nuestros niños y adolescentes, con los cuales trabajaremos en un futuro durante nuestra labor docente.

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Introducción

Los problemas en el aprendizaje son un tema de mucho interés para algunos profesionales en la materia, interesados en el bajo y alto rendimiento que presentan algunos alumnos con necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, es por ello que damos a conocer una amplia investigación sobre estos. Empezaremos con la definición de problemas en el aprendizaje que es considerado como un trastorno que se caracteriza por un rendimiento académico sustancialmente por debajo de lo esperado dado la edad cronológica del sujeto, la medición de su inteligencia y una enseñanza apropiada para su edad. Después analizaremos cada una de las características de dichos alumnos y nos adentraremos a las diversas dificultades de aprendizaje y su forma de intervención como lo son: dislexia, disgrafía, disortografía, discalculia & acalculia, afasia, dispaxia, dislalia, disglosia, hiperlexia y alexia. Al final mostramos una serie de ejercicios para poder trabajar con los alumnos que presentan dichos problemas en el aprendizaje, que pueden ser de gran utilidad al momento de comenzar nuestra labor docente.

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Definición
Los niños con dificultades especiales en el aprendizaje muestran alguna perturbación en uno o más de los procesos psicológicos fundamentales relacionados con el entendimiento y empleo del lenguaje sea hablado o escrito. Estas alteraciones pueden aparecer como anomalías al escuchar, pensar, leer, escribir, deletrear o en aritmética. Se trata de condiciones que se han definido como impedimentos de tipo perceptual, lesiones cerebrales, disfunción cerebral mínima, dislexia, afasia evolutiva, etc. Sin embargo, no se trata de problemas de aprendizaje debidos a impedimentos visuales, auditivos o motores, retraso mental, perturbación emotiva o desventajas ambientales (Myres y Hammil, 1993). El niño con dificultades en el aprendizaje se señala por una diferencia notable entre lo que es capaz de hacer y lo que en realidad lleva a cabo. Los problemas de aprendizaje tal como su nombre lo indica es la dificultad que tiene alguna persona para aprender de la misma manera que los demás en general se ve afectada su comprensión lectora, el uso de las reglas ortográficas, interpretar las normas escuchadas, hablar correctamente, realizar raciocinios y desarrollar problemas matemáticos, estos problemas de aprendizaje se dan de diferente manera y con diferente intensidad dependiendo de la persona, en muchas ocasiones no se realiza un diagnóstico y los niños son catalogados con retraso mental o en ocasiones simplemente se cataloga que es un niño perezoso para el estudio. C.N.A.N.I. (1968) los define como “aquellos que muestran un desorden en uno o más procesos básicos relacionados con la comprensión o la utilización del lenguaje hablado o escrito manifestado en anomalías de hablar, escuchar, pensar, escribir, deletrear o en aritmética.

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vocabulario o aritmética. lectura.Kirk (1962) “Es un trastorno del desarrollo de las capacidades necesarias para la interacción social. como son los del habla. lenguaje escrito. 5 .

Etiología Las dificultades en la expresión escrita no pueden comprender sin insertarlas en un contexto más amplio: el aprendizaje de la lengua. 1994). a componentes genéticos o a retraso madurativo (Wallach y Butler. Se han señalado cuatro tipos básicos de teorías: 1) de carácter biológico. En estas teorías. las deficiencias lingüísticas sería una manifestación de un déficit en el procesamiento general. sino que en ellas juega un papel preponderante el contexto. el lenguaje se interpreta como un modo de procesamiento. En consecuencia. la percepción y la memoria. pero esencialmente se centran en procesos como la atención. emocionales y sociales y su incidencia en el lenguaje no permiten establecer una relación causal unívoca. 3) de carácter social (o ecológico). En el primer grupo se incluyen las teorías que atribuyen el déficit lingüístico o factores neurológicos y fisiológicos. aprendizaje secuencial. En el segundo grupo se incluyen varias teorías sobre la relación entre lenguaje y habilidades cognitivas. procesamiento de la información y cognición. Las teorías socio-cognitivas del aprendizaje avalan también esta tesis. el sujeto que presenta dificultades en aprendizaje de secuencias tendrá también dificultades en aquellas habilidades lingüísticas en las que juega un papel esencial el orden secuencial. Por ejemplo. En la perspectiva ecológica se defiende que las dificultades del lenguaje no son intrínsecas al sujeto exclusivamente. 4) de carácter pedagógico. cognitivos. Los enfoques cognitivos son varios. Las naturaleza compleja de las posibles interacciones entre factores fisiológicos. como sucede en la sintaxis. 6 . Las teorías de la deprivación socio-cultural explican el déficit lingüístico como resultado de las deficiencias en la interacción social. 2) de carácter psicológico.

c. Dificultades para el aprendizaje a pesar de buena adaptación conductual y apoyo ambiental. cuyos métodos de enseñanza pueden ser responsables de las deficiencias en el lenguaje (Wallach y Butler 1994). disparan las problemáticas como las que no hemos estado refiriendo. biológicas y ambientales. Aunque la evidencia de una base genética de los problemas del aprendizaje es sugestiva en el mejor de los casos . Complicaciones prenatales y perinatales. Es factible suponer que estos factores resultan en el bajo rendimiento del escolar. Esto se constituye como lo que conocemos como factores predisponentes. Específicamente. traducido es dificultades en áreas específicas o en combinación de éstas. Bases genéticas Algunas evidencias sugieren que los problemas de aprendizaje tienen una base genética.no se ha mostrado consistentemente una enfermedad cerebral en estos niños – continua acumulándose evidencia de que "las discapacidades fonológicamente basadas se vinculan con factores neurobiológicos y genéricas… [y] los déficit fonológicos observados en la discapacidad para la lectura son 7 . Los problemas del aprendizaje tienen múltiples etiologías. Antecedentes familiares de problemas de aprendizaje. incluyendo bases genéticas. los niños con estas dificultades tienen una incidencia mayor a la esperada de: a. es decir ambientales. que combinados con los factores precipitantes. Anormalidades electrofisiológicas y d. b.Un ámbito privilegiado de la interacción social es la escuela y el profesor (perspectiva pedagógica).

Existen influencias genéticas en un amplio rango de componentes del desarrollo de la alfabetización. debido a que el procedimiento es invasivo e implica exposición a sustancias radiactivas. 2002) .hereditarios" (en Sattler. 8 . Primero. La investigación con tomografía por emisión de positrones. requiere de la inyección (o inhalación) de un isótopo radioactivo para identificar las áreas de activación cerebral. La mayoría de las TEP se realizan con adultos en vez de niños. incluyendo la conciencia fonológica y la capacidad general de lenguaje. La evidencia preliminar que vincula el trastorno de la lectura con el trastorno por déficit de atención con hiperactividad también sustenta una etiología genética compartida. Los estudios que utilizan imágenes por resonancia magnética y electroencefalogramas (EEG) computarizados también indican diferencias anatómicas y electrofisiológicas entre los cerebros de algunos niños con dificultades de este tipo. los investigadores que utiliza tomografía computarizada informan que algunos niños con los problemas del aprendizaje tienen agrandamiento en los ventrículos cerebrales. Aunque los hallazgos no son consistentes. Que mide el metabolismo cerebral de la glucosa y el flujo sanguíneo cerebral. el trabajo tiene limitaciones. Aunque este conjunto de investigaciones sugiere una base neurofisiológica para los problemas del aprendizaje. Bases biológicas Se han hecho intentos por aislar una disfunción del sistema nervioso central como posible factor etiológico los problemas del aprendizaje. si como asimetría cerebral inversa. sugiere que los adultos con los problemas del aprendizaje tienen más irregularidades en flujo sanguíneo y metabolismo de la glucosa en el cerebro que aquellos sin tales problemas.

Algunas investigaciones sugieren que estas dificultades pueden ser el resultado del empleo de estrategias ineficaces de aprendizaje por parte de los niños(en Sattler. Desarrollar un plan estratégico para operar sobre la información. d. Bases ambientales Aunque los factores genéticos y biológicos pueden estar implicados en el desarrollo de los problemas del aprendizaje. Segundo. c. Cuarto. de modo que están en duda las posibilidades de generalización de los hallazgos. debido a que muchos de los estudios agrupaban dentro del rubro "Problemas del aprendizaje" a participantes diferentes. al igual que las técnicas empleadas. Tercero. los estudios con individuos sin dificultades podrían producir hallazgos anatómicos y neuroimagenológicos similares. puede ser difícil detectar las diferencias neurofisiológicas en los subtipos de problemas del aprendizaje.muchas de las muestras incluidas en los estudios son pequeñas. Analizar los problemas b. algunos resultados no se han replicado y continúa habiendo inconsistencias. Algunos investigadores han afirmado que las discapacidades para el aprendizaje se inducen 9 . Por último. Vigilar y ajustar el desempeño. los criterios para designar los problemas del aprendizaje difirieron entre los estudios. 2002): Éstas incluyen maneras ineficaces de: a. también es necesario considerar los factores ambientales. Relacionar la naturaleza del problema con la experiencia previa.

Como se puede observar.pedagógicamente. nivel socioeconómico (NSE) de la familia. temperamento infantil y nivel de motivación de los niños. los factores ambientales resultan tan importantes como los biológicos. pues basta la poca estimulación y carencias de todo tipo para coartar lo que estaría biológicamente determinado para un buen funcionamiento. pues vienen a ser los disparadores de las dificultades determinadas fisiológicamente y hasta de las que no lo son. en especial en estudiantes que provienen de ambientes lingüística y étnicamente diversos. 10 . primeras experiencias de lectura. Las variables ambientales adicionales que influyen en el aprendizaje y adquisición de habilidades de parte de los niños incluyen actitudes paternas hacia el aprendizaje. patrones familiares de interacción verbal. técnicas de manejo infantil.

“¿por qué tiene esa dificultad? Tan sólo cuando se ha respondido satisfactoriamente a estas dos preguntas puede ordenarse el tratamiento que debe tener como objetivo principal la superación de las trabas que afectan al niño. La respuesta a la pregunta “¿qué tiene…?” constituye al diagnóstico clínico. Pretender ayudar a un niño con problemas en el aprendizaje sin haber determinado con claridad cuáles son sus limitaciones equivale a avanzar en la obscuridad. de tanto en tanto con un acierto pero a menudo con equivocaciones garrafales. mientras que la segunda pregunta “¿por qué lo tiene?” lleva al diagnóstico fisiopatológico. con determinados esquemas mentales.Diagnóstico El diagnóstico de las alteraciones del aprendizaje escolar debe dar satisfacción a las preguntas “¿qué tiene el niño que no aprende normalmente?”. Abundan los casos de diagnóstico equivocado. individuales y a menudo. 11 . Nadie puede aspirar al monopolio de la verdad y del acierto pero hay que decir que los errores de diagnóstico son tanto más frecuentes en aquellos medios en los que se trabaja con trabajos rudimentarios.

mejoren su competencia?  ¿Siente el error como fuente de aprendizaje?  ¿Ve al profesor como orientador del aprendizaje?  ¿Orienta la actividad de compañeros del grupo sin buscar recompensas?  Motivación extrínseca  Antes de enfrentarse a una tarea novedosa. ¿refiere su posible falta de competencia?  ¿Atribuye el éxito a su capacidad personal  ¿Atribuye el fracaso a una carencia permanente de dotes personales?  Antes de empezar una tarea.CUESTIONARIO PARA LA VALORACIÓN DEL ESTILO DE APRENDIZAJE 1. ¿es necesario recordarle que puede recibir algún tipo de castigo si no realiza?  ¿Ve al profesor como sancionador?  Atribuciones  Antes de empezar una tarea.1. ¿es necesario ofrecerle recompensas?  Para que acometa la tarea. ¿alude a su dificultad?  Antes de empezar una tarea. Motivación (Contesta “SÍ” o “NO”) SÍ-NO  Motivación intrínseca  ¿Se enfrenta a una tarea novedosa con curiosidad epistemológica. ¿tiene pensada la forma de resolverla?  ¿La posibilidad de error es fuente de mayor esfuerzo y atención?  ¿Siente la tarea como una forma de distanciarse positivamente de sus compañeros?  ¿Ve al profesor como impositor de tareas que llevan el éxito personal (“la forma de obtener éxito es hacer lo que dice el profesor”)?  ¿Siente la tarea como una amenaza que evidencia sus deficiencias?  ¿Prefiere realizar tareas fáciles que ya domina?  ¿Siente el error como un fracaso?  Antes de enfrentarse a una tarea novedosa. 1. sin haber anticipado una forma segura de resolverla y sin que esto le cause miedo al fracaso?  ¿Se aburre con tareas que domina?  ¿Busca tareas problemáticas que. ¿duda de si podrá hacerla?  ¿Ve al profesor como impositor de tareas que evitan el fracaso personal (“la forma de no fracasar es hacer lo que dice el profesor”)?  Para que acometa la tarea. ¿la encuentra sencilla o posible?  ¿Atribuye el éxito a la suerte? 12 . PROCESO DE SENSIBILIDAD. con independencia de su dificultad.

etc.?  En situaciones de evaluación.? ¿Atribuye el éxito a la facilidad de la tarea? ¿Atribuye el fracaso a la dificultad de la tarea? ¿Atribuye el fracaso a caer mal a determinados profesores. etc.C. ¿siente molestias de estómago. según las preguntas)  Estilo cognitivo del alumno  Ante la presentación de los estímulos. 13 . ¿obtiene resultados claramente inferiores a los obtenidos en las mismas tareas en situaciones de no control? 2. etc. etc. etc. caricias.1. instrucciones complementarias.?  Refuerzo Es sensible al reforzamiento por medio de reforzadores primarios (golosinas. etc. elogios verbales. Emoción: ansiedad (Contesta “SÍ” o “NO”) SÍ-NO  ¿Se pone nervioso (intenta cubrir el trabajo. su simpatía. pide ir al W.  No focaliza la atención.? ¿Atribuye el éxito a su atención.) cuando está realizando una tarea y se acerca al profesor?  ¿Carece de confianza para realizar preguntas al profesor sobre tareas que no sabe realizar?  ¿Hace preguntas constantes sobre la bondad de su trabajo?  ¿Piensa frecuentemente que ha hecho mal las tareas?  ¿Se inquieta excesivamente cuando se le evalúa?  Antes de hacer una evaluación. hace alguna justificación verbal. esfuerzo.) Es sensible al reforzamiento por medio de reforzadores de actividad. ¿qué comportamiento tiene el alumno?  Focaliza la atención sin dificultades.? ¿Atribuye el fracaso a una falta temporal de atención. juguetes. etc. presencia cercana.          ¿Atribuye el éxito a caer bien a profesores. borra. Es sensible al reforzamiento por medio de reforzadores generales (fichas. etc. dinero. ¿piensa que la va a hacer mal?  Antes de hacer alguna tarea más complicada o novedosa. o contesta “SÍ” o “NO” o completa. Atención selectiva (Señala con “X” la elección o elecciones que más definen al alumno. esfuerzo. 2. verse perseguido.) 1.) Es sensible al reforzamiento por medio de reforzadores sociales (contacto visual. PROCESO DE ATENCIÓN. etc.2.

una vez estudiadas. ¿Conoce que la atención es limitada y no la abarca todo? ¿Qué ayuda hay que prestar para que focalice la atención? ¿Para qué tipo de información focaliza más atención? ¿Divide el estímulo en pequeñas unidades y se centra en ellas para. ¿alterna la atención selectiva con la atención global?  ¿A cuántas unidades de información puede atender simultáneamente? ¿Para qué tipo de información tiene mayor capacidad atencional?  ¿Conoce el alumno que la capacidad atencional depende de la organización de los contenidos?  ¿Es capaz de predecir la capacidad atencional y las consecuencias de diferentes maneras de distribuir la atención? (atender exhaustivamente versus selectivamente. Mantenimiento (Señala con “X” la elección o elecciones que más definen al alumno. 2. o contesta “SÍ” o “NO” o completa.3.        Tiene dificultades para focalizar la atención. según las preguntas) 14 .  Gráfica con poco contenido verbal.2. larga fijación versus corta fijación). |  Si hay otras formas de presentación que benefician la focalización de la atención especifícalas: 2.  Gráfico/ kinestésica. o contesta “SÍ” o “NO” o completa.  Gráfico/ kinestésica/ verbal. según las preguntas)  Estilo cognitivo del alumno  Cuando se le presenta la información. Atención global (Señala con “X” la elección o elecciones que más definen al alumno.  Verbal. pasar a otras de manera sistemática?  ¿Elige un foco de atención y lo cambia siguiendo algún tipo de criterio?  ¿Elige un foco de atención y lo cambia al azar?  ¿subraya lo que es importante y atiende a lo subrayado? Variables de la tarea  ¿Con qué tipo de presentación el alumno focaliza más la atención?  Verbal y gráfica.

¿cuánto tiempo suele permanecer atento?  ¿Sabe que mantener la atención exige un esfuerzo?  ¿Sabe que mantener la atención hay que prescindir de distractores que puedan estar presentes?  Variables de la tarea  ¿Con qué tipo de presentación el alumno mantiene más la atención?  Verbal y gráfica.  Si hay otras formas de presentación que benefician el mantenimiento de la atención del alumno especifícalas: 3. preguntas insertadas. se aprovecha:  De las indicaciones del propio texto (variaciones en la impresión.  ¿Mantiene la atención de forma continuada?  ¿Planifica cuánta atención dar a la tarea y cómo distribuirla dentro de la misma?  ¿Abandona el comportamiento atencional y lo retoma sin instigación verbal del profesor?  ¿Abandona el comportamiento atencional y lo restablece por sí mismo? 15 . 3. PROCESO DE ADQUISICIÓN.  Gráfico/ kinestésica/ verbal.  De las sugerencias del profesor o compañeros.  Gráfico/ kinestésica.1.). etc.      Estilo cognitivo del alumno ¿Mantiene la atención de forma continuada? ¿Abandona el comportamiento atencional y lo retoma sin instigación verbal del profesor? ¿Abandona el comportamiento atencional y lo retoma por instigación verbal del profesor? ¿Abandona totalmente el comportamiento atencional? ¿Para qué instrucciones mantiene más la atención?  Aproximadamente.  Gráfica con poco contenido verbal.  Verbal. ¿qué tipo de ayuda ha habido que prestar para que focalice la atención?  ¿Identifica las partes más y menos importantes y dedica atención extra a cada parte en función de su importancia?  Para encontrar partes significativas del texto. uso de temas y subtemas.  Del conocimiento de los objetivos establecidos. Comprensión (Contesta “SÍ” o “NO” o completa. según las preguntas)  ¿Tiene dificultades para focalizar la atención?  En caso necesario.

). etc.?  ¿Restablece el alumno con sus propias palabras definiciones o ejemplos?  ¿Utiliza metáforas basadas en semejanzas perceptuales.  Tareas de tipo perceptivo. dice o nombra de forma repetitiva los estímulos presentados dentro de una tarea de aprendizaje?  ¿Reenuncia el contenido sustancial del aprendizaje y lo repite. sin recurrir a la reproducción de las palabras que lo presentaban?  Señalar las tareas en las que obtiene más éxito:  Tareas mecánicas.  Tareas de lectura. Transformación 16 . o contesta “SÍ” o “NO” o completa. etc.  Tareas de escritura.2. Retención (Señala con “X” la elección o elecciones que más definen al alumno.  Otras (especificar): 3. los efectos que puede leer.  Tareas de tipo perceptivo.3. ¿Abandona totalmente el comportamiento atencional?  ¿Cuánto tiempo permanece atento realizando la tarea?  ¿Para qué tipo de tareas mantiene más la atención?  ¿A cuántas unidades de información puede atender simultáneamente?  ¿Para qué tipos de información y tareas tiene mayor capacidad atencional?  ¿Tiene dificultades para comprender las instrucciones a pesar de estar atento? 3.). la aplicación práctica de lo que está estudiando. conceptualizaciones. etc. según las preguntas)  ¿Conecta por medio de una frase dos o más palabras o ítems que deben ser aprendidos?  ¿Relaciona los elementos de estudio generando una imagen?  ¿Hace el sujeto elaboraciones e inferencias como respuesta a la pregunta “por qué”?  ¿Intenta adivinar la intención del autor del texto.manipulativo (construcciones. físicas o en conexiones abstractas de tipo lógico o natural?  ¿Utiliza algún procedimiento mnemotécnico basado en la elaboración?  ¿Pronuncia.  Tareas de resolución de problemas numéricos.gráfico (copias de figuras.  Tareas de resolución de problemas no numéricos: clasificaciones. etc.

¿es capaz de llegar a conceptos generales?  ¿Utiliza los conocimientos adquiridos para predecir hechos?  ¿Utiliza la experiencia para confirmar los conocimientos adquiridos?  ¿Es capaz de detectar errores en una información que ha sido previamente aprendida?  ¿Toma decisiones sobre problemas nuevos. según las preguntas)  Antes de acometer la tarea  ¿Identifica el problema?  ¿Centra el problema define sus términos?  ¿Analiza los distintos argumentos y juzga su credibilidad?  ¿Hace una síntesis de la tarea de aprendizaje o del problema planteado?  ¿Elabora deducciones o inducciones.  ¿Controla la ejecución de la tarea y está satisfecho ante una buena realización?  ¿Controla la ejecución de la tarea y. o contesta “SÍ” o “NO” o completa. haciendo un paralelismo con problemas anteriores?  ¿Es capaz de aplicar conocimientos adquiridos a situaciones distintas a las enseñadas? 4. en su caso?  ¿Toma de decisiones?  En la resolución de la tarea  ¿Sigue los pasos que había previsto?  ¿Hace verbalizaciones como control de su conducta?  Procede por ensayo (acierto/ error) y:  Saca provecho. (Señala con “X” la elección o elecciones que más definen al alumno.  Cambia la solución. PROCESO DE PERSONALIZACIÓN Y CONTROL. ante un resultado erróneo.(Contesta “SÍ” o “NO”) SÍ-NO  ¿Compara los conocimientos adquiridos y los clasifica sobre esas comparaciones?  ¿Es capaz de utilizar conceptos generales adquiridos para aplicarlos al estudio de casos individuales?  Partiendo del conocimiento de casos individuales.  No saca provecho  Después de realizar la tarea  ¿Evalúa los resultados y controla la ejecución de la tarea?  ¿Se aprovecha de la información que parcialmente obtiene o se le da?  Ante un resultado erróneo:  Reitera la solución. intenta rehacerla de nuevo? 17 .

¿expresa de alguna manera la necesidad de recordar posteriormente ese material y que ese acto implica un esfuerzo?  ¿Mejora su recuerdo cuando se le ofrecen organizadores previos o categorizadores?  ¿Mejora su recuerdo cuando se le ofrece información sobre el tamaño de los ítems a recordar. etc. necesitará mayor o menor esfuerzo?  ¿Sabe que la información familiar necesita menor esfuerzo para ser recordada?  ¿Sabe que conocer la estructura del material facilita el recuerdo?  ¿Sabe que el recuerdo está relacionado con el uso que se ha hecho de ese material desde que se asimiló y el tiempo transcurrido?  ¿Conoce que el uso de estrategias durante la codificación y recuperación facilitan el recuerdo? 6. PROCESO DE RECUPERACIÓN. por tanto. sin instigación verbal?  ¿En qué tipos de tareas realiza este transfer?  ¿Es capaz de aplicar los aprendizajes a ideas o áreas totalmente distintas de aquellas en las que se realizó el aprendizaje. no intenta rehacerla?  ¿Qué errores comete generalmente en la realización de las tareas? 5. ¿Controla la ejecución de la tarea y. según las preguntas)  Si se le hace ver la similitud de la situación de transfer con la de aprendizaje original. (Contesta “SÍ” o “NO”) SÍ-NO  Durante el proceso de asimilación. PROCESO DE TRANSFER. con instigación verbal? 18 .  Si se le induce. (Contesta “SÍ” o “NO” o completa. lugar donde está esta información. ¿utiliza en el recuerdo las claves desarrolladas durante la codificación?  ¿Sabe qué tipo de información es capaz de recordar mejor y peor?  ¿Sabe bajo qué presentaciones es capaz de recordar mejor y peor?  ¿Sabe que el recuerdo está relacionado con la cantidad de material a recordar y. ante un resultado erróneo.?  ¿Utiliza espontáneamente en el recuerdo las claves desarrolladas durante la codificación. ¿es capaz de realizar el tipo de tarea propuesta?  ¿En qué tipos de tareas realiza este transfer?  ¿Es capaz de hacer tareas diferentes aunque sean similares en aspecto y profundidad a las aprendidas. según se ésta.

 Otros:  Prefiere. sin instigación verbal? 7.  Prefiere tinta color intensidad:  Normal. días despejados.  Indiferente.  Coche. puesta del sol.  No discrimina ninguno.  Explica brevemente sus condiciones lumínicas (en días nublados.  No discrimina los siguientes:  No discrimina los matices. ¿Es capaz de aplicar los aprendizajes a ideas o áreas totalmente distintas de aquellas en las que se realizó el aprendizaje. según las preguntas)  ¿Cuál es el tamaño de letra recomendable para trabajo continuado?  ¿Cuál es el tamaño mínimo de letra que es capaz de leer?  ¿Cuál es la distancia de trabajo adecuada para lectura.  Indiferente.  Discrimina los matices.  Tenue (difusa). generalmente. sobre fondo con 19 .  A la izquierda. paso de sombra a sol. estando frente a la pizarra es:  Frente a ella. la dirección preferida de la luz…).  No manifiesta preferencias. luz:  Potente (directa).  Fuerte. (Señala con “X” la elección o elecciones que más definen o completa. escritura y tareas similares?  ¿Cuál es la distancia idónea de su mesa a la pizarra?  La posición adecuada. en general.  Indica la distancia aproximada a la que discrimina/ reconoce estos objetos tridimensionales de 5-6 cms:  Pelota.  Respecto a los colores:  Los discrimina todos. VARIABLES VISUALES CONDICIONANTES DEL ESTILO DE APRENDIZAJE.  Débil.

Tiene dificultades para caminar sobre una línea pintada en el suelo. Dificultad para desplazarse en zonas poco iluminadas. especifícalas: 20 . Camina mirando al suelo. papel. 5 mm. 5 mm. No es capaz de coger una pelota que le lanzan. No sortea los obstáculos al caminar (tropieza frecuentemente).                Tiene dificultad para coger una pelota que le lanzan. Cuadrícula (de 4 mm. ¿Cuáles son las ayudas no ópticas que necesita (atril. Otro:  En su movilidad manifiesta las siguientes características: Se mueve poco o lo hace con lentitud. 8 mm). instrumentos escritura…):  ¿Cuál es el material escolar específico que es conveniente que utilice? Lápiz del número: Lápices marcadores. Rotulador de punta gruesa. Pauta (de 1 línea. 6 mm. 8 mm).  Refleja las ayudas ópticas que tenga recomendadas:  Si existen otras variables que condicionan su estilo de aprendizaje. Camina arrastrando los pies. de 2 líneas con separación variable: 4 mm. 6 mm. flexo. Rotulador de punta fina.

se suelen citar cuatro perturbaciones de la actividad motora: hiperactividad. Vinculados con las dificultades especificas en el aprendizaje. Estas categorías no son agrupamientos mutuamente excluyentes. y memoria. no existen distinciones claras entre las cinco restantes. falta de coordinación y perseverancia pero rara vez 21 . Esas conductas se vinculan tanto con disfunción cerebral como con factores ambientales y según se informa. los niños tienen dificultades en el aprendizaje suelen mostrar comportamientos en los que aparecen varias de esas categorías y a veces todas. Las características que se observan en niños que tienen dificultades específicas en el aprendizaje se pueden dividir de manera arbitraria al menos en seis categorías. convulsvos. Trastornos de la actividad motora. o con trastornos en el aprendizaje. Aunque cada grupo de esas características se trata como una entidad distinta.Determinación de necesidades educativas especiales Características de los niños con dificultades en el aprendizaje. Por ejemplo. emotividad. perturbados emocionales. con disfunción cerebral. atención. entre las que incluyen los trastornos de la actividad motora. por el contrario. simbolización. son características de niños provenientes de diversos grupos etiológicos tales como paralíticos cerebrales. retrasados mentales. Todas estas características aumentan la gravedad de los problemas de aprendizaje que tiene el niño en la escuela. percepción. un niño de comportamiento hiperactivo por lo común no pone la debida atención y en su conducta hay algo de emotividad. El resultado de tal comportamiento es una reducción considerable de las oportunidades educativas y sociales del niño. hipoactividad.

Weithorn (1973) concluyó que “poco se conoce acerca de los factores neurológicos específicos que pueden causar este trastorno. golpear con el lápiz.causan inconvenientes en el aprendizaje académico. El niño con edad escolar que manifieste ese síntoma: 1. Este término se aplica en general al “niño que siempre está en movimiento. En muchos casos. La hiperactividad sigue a la notoria falta de aprovechamiento. 4. Esto no significa que este tipo de conducta sea necesariamente negativa. con una actividad al azar y una conducta errática ( cruiickshank & Raus. Suele ser charlatán en clase. Es incapaz de estar quieto durante un breve periodo sin mover los pies. En una discusión sobre las causas de la hiperactividad. Siempre se está moviendo. esto es. Hiperactividad: la hiperactividad. el desarrollo motor alterado y las dificultades en el aprendizaje tienen una etiología común. Casi siempre esta distraído. En general. sin embargo. o revolverse en el asiento. tal como lo demuestran las quejas de los maestros acerca de la conducta de los niños con dificultad en el aprendizaje. sino que hay demasiado movimiento”. 3. 2. y que cuyo movimiento siempre está acelerado. la movilidad excesiva. los niños hiperactivos se describen como inquietos. 1996). esta opinión no reduce la necesidad de que exista una integración motriz perfecta en niños que manifiestan una capacidad motora menos desarrollada. 22 . aunque existen muchas sospechas al respecto”. es la forma más común de trastorno motor y se menciona con frecuencia en los informes de evaluaciones psicoeducativas de niños que tiene dificultad en el aprendizaje.

tropezones y su torpeza general. No se desempeñan bien en actividades como escribir. Se emplea este término para describir a aquel niño que tiene una actividad motora insuficiente y que puede considerarse el caso opuesto a la hiperactividad. etc. Los alumnos que padecen ese mal. y letárgico. Los autores de este texto han observado que los niños que experimentan dificultades en el dominio de las habilidades escolares. y se observa casi en cualquier conducta expresiva (motora) como el habla. 3. La perseverancia se puede definir como la continuación automática y a menudo involuntaria de un comportamiento. por lo general tienen un comportamiento tranquilo. tal como lo demuestran las frecuentes caídas. Al andar parecen tener las piernas rígidas o duras. dibujar y otras que requieren una buena integración motora. 2. Falta de coordinación.Hipoactividad. Por lo tanto. y al señalar. su caso no suele ser divertido. 1960). casi sin movimiento. los brazos y las piernas se mueven de una manera homolateral. agarrar pelotas. 4. Aunque los comportamientos perseverativos a menudo aparecen en personas que 23 . en los casos extremos. ese síntoma solo aparece alguna vez en los historiales de los niños que tienen dificultades en el aprendizaje. Se desempeñan mal en actividades que requieren mucha coordinación motora como correr. la lectura el dibujo. La torpeza física y la falta de integración motora son dos signos de falta de coordinación. por lo que no causan problemas en clase. Parecen experimentar dificultades en el equilibrio. se advierte también en la conducta de muchos niños con dificultades en el aprendizaje. a menudo: 1. la escritura. Perseverancia. saltar. (Transley & guilford.

la perseverancia asume muchas formas. Continuará golpeando un clavo con el martillo. Cubrirá una página con un solo color. luego continuará con ese movimiento circular. A resultas de esta dificultad en el cambio de condiciones. palabra o fonema a otro. como en el de carácter motor fino. Puede haber perseverancia también en la escritura. el alumno con perseverancia en el habla quizá siga repitiendo una pregunta muchas veces de que le ha sido explicada o se detenga incesantemente en único tema de conversación. En la lectura oral. por ejemplo. sin embargo. quizá necesite repetir una frase varias veces antes de pasar a la siguiente. esa conducta. aunque ya esté todo clavado. El niño que manifieste perseverancia de carácter motor burdo: 1. Si le dicen que trace un círculo. el niño quizá repita la misma letra o escriba mal una palabra y luego cometa el mismo error. 2. Puede haber problemas de perseverancia tanto en el comportamiento expresivo de carácter motos burdo. por lo general se trata de problemas derivados de la incapacidad que tiene el niño para pasar con facilidad de un tema. Cuando se trata del habla. 24 . la experimentan los universitarios o incluso los maestros que escriben mal una palabra al redactar un escrito o una carta y después de la corrección repiten el error. también se hallan en gente que no pose ninguna patología cerebral conocida. 3.tiene algún deterioro orgánico. junto con las frustraciones que la acompañan.

Trastornos en la emotividad La probabilidad de que un niño desarrolle labilidad emocional aumenta al parecer cuando hay una disfunción cerebral; pues Clements (1963, 1966), Beck (1961) y otros informan que la inestabilidad emocional es una de las características que con más frecuencia se mencionan en la bibliografía referente a niños con disfunciones cerebrales. Bender (1949) brinda las siguientes razones para explicar la alta incidencia de dificultades emocionales en esos niños: 1. Si un niño tiene trastornos motores, se prolongará su dependencia materna. 2. Los problemas de carácter perceptivo o intelectual que dificultan los intentos del niño por hacer un contacto bien logrado con el mundo, lo llegan a frustraciones, malas interpretaciones de la realidad y patrones de comportamiento bizarros. 3. Los impulsos perturbados conducen alteraciones en los actos resultantes. Trastornos en la percepción Los niños con dificultades específicas en el aprendizaje, además de manifestar trastornos de carácter motor y emocional, se caracterizan por tener perturbaciones perceptuales. Myklebust (1964) define a las perturbaciones perceptuales como “la incapacidad de identificar, discriminar en interpretar las sensaciones”. Sin embargo, la percepción se refiere específicamente a aquellas operaciones cerebrales que exigen la interpretación y organización de los elementos físicos de los estímulos, más no los aspectos simbólicos. Las sensaciones (que en realidad son impulsos eléctricos) ocurren cuando los estímulos ambientales activan a las células sensoriales receptivas, las cuales se encuentran dispersas por todo el

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cuerpo. Los impulsos son interpretados en el cerebro como sensaciones auditivas, visuales, olfativas, gustativas, cutáneas, (tacto) cinestésicas y vestibulares, según su origen. Si bien la percepción cinestésica proporciona una conciencia sobre la posición de las diversas partes del cuerpo y permite un comportamiento motor coordinado, entonces la percepción vestibular proporciona información acercan de la ubicación y posición de todo cuerpo en el espacio. Los trastornos perceptuales se deben distinguir de los efectos sensoriales, como la sordera y ceguera periféricas. En los niños ciegos no se da una percepción adecuada; sin embargo, no es posible decir que tales niños padezcan algún trastorno perceptivo. En ocasiones se emplean sinónimos los términos de problemas de descodificación y dificultad perceptiva cuando se describe algún desarreglo en la percepción. Así los trastornos perceptuales que sufre un niño se pueden describir conductualmente como mala descodificación visual, auditiva o cinestésica, etc. La reproducción inadecuada de formas geométricas, las confusiones entre la figura y el fondo, las inversiones y las rotaciones de letras se aceptan como prueba de que existe algún problema de percepción visual. La incapacidad para reconocer tonalidades o para diferenciar entre sonidos, puede ser causa de una mala percepción auditiva. Si se es capaz de identificar objetos familiares solo con el tacto se diría que existe una dificultad perceptiva cutánea. El mal funcionamiento en la percepción cinestésica y vestibular puede trastornar la retroalimentación interna respecto al movimiento, de donde surgirán problemas de coordinación, direccionalidad, orientación espacial y equilibrio. Los problemas perceptivos que se refieren al olfato y al gusto posiblemente no tendrán repercusión en el aprendizaje académico. Los niños que tienen dificultades perceptivas manifiestan síntomas, en distinto

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grado,

de

más

de

un

tipo

de

problema

perceptivo,

aunque

ocasionalmente tiene problemas en un área particular y no en las demás. Para la mayoría de los profesionales, aunque no para todos, el ajuste perceptivo, es la base sobre la que se estructura, la formación de los conceptos, la capacidad de abstracción y el comportamiento simbólico cognoscitivo. Para estos autores, si no se reducen o corrigen los trastornos en la percepción, en el caso de los niños, resultan en un fracaso académico posterior o deficiencias idiomáticas; por lo tanto recom9iendan un reconocimiento y remedios tempranos. Trastornos en la simbolización La simbolización es una de las formas superiores de la actividad mental y tiene que ver con el razonamiento concreto y abstracto. A ese nivel de operación, el cerebro integra la percepción y la memoria, así como otras asociaciones, generando procesos o cadenas de pensamiento que logran superar mucho los límites de determinado estimulo. Por ejemplo un objeto concreto como una manzana se puede abstraer, resultando la idea de la manzanidad. La actividad perceptiva y simbólica difiere según la cantidad de significado (cognición) asociada con los símbolos. Además la integridad de los procesos simbólicos constituye un criterio esencial que subyace en la adquisición de las habilidades básicas del aprendizaje. Es posible dividir los procesos simbólicos receptivos (descodificación o desciframiento) y expresivos (codificación o cifrado) por medio de una simplificación extrema. La actividad simbólica receptiva se puede dividir aun en subfunciones receptivo-auditivas o receptivovisuales, mientras que la actividad simbólica expresiva se puede dividir en funciones expresivo orales y expresivo motrices.

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Existen otras divisiones, pero cuando hay un desempeño subóptimo de esas cuatro categorías, es de suponer también alguna dificultad en el aprendizaje. Receptivo- auditivo. Cuando hay alguna dificultad en esta subfuncion, la forma que suele asumir es de un mal entendimiento de símbolos hablados, frecuentes peticiones para que se repita lo que se ha dicho, ecolalia y confusión de las instrucciones o mandatos. Como en los trastornos de esta área hay condiciones que se refieren a la disfasia sensorial o receptiva, no se ha de contemplar como causa de este comportamiento la falta de capacidad auditiva. Receptivo-visual. Los niños que tienen problemas en esta subfuncion no comprenden lo que leen y a veces tienen que leer en voz baja para sí mismos (antes de repetir en voz alta). Esta dificultad no es secundaria a la ceguera o deterioros visuales periféricos. Algunos ejemplos de este tipo de problema serían la estrefosimbolia, y la ceguera congénita para las palabras. Afectiva-vocal. Se trata esencialmente de una dificultad en la formación del pensamiento al hablar (disfasia expresiva o motora) y se manifiesta por circunlocuciones, falta de sintaxis, y carencia de ideas con que se exprese. Expresivo-motora. Se trata de una dificultad que se refiere a la formación del pensamiento por escrito (disgrafía), lo mismo que en otras comunicaciones no verbales tales como los ademanes. Son frecuentes los errores de ortografía en los niños que tienen trastornos de carácter grafico. Suelen omitir letras, invertirlas o transformarlas; en ocasiones son palabras enteras las que no aparecen en las oraciones que se copian. Además la dificultad en la expresión oral puede ser resultado de alguna mala formación en las respuestas motoras, como ocurre en la dispraxia. Cabe considerar que las actividades perceptivas antes tratadas se consideran como procesos receptivos relacionados evolutivamente con

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Algunas veces el maestro se encuentra con que hay un niño en la clase que manifiesta fijaciones anormales de la atención en detalles triviales. Trastornos en la atención Para que un niño siga avante en la escuela deberá poder fijar su atención en determinada tarea. Hay niños que son incapaces de apartar los estímulos extraños y superfluos. probablemente experimentará gran dificultad para aprender a leer. hiperirritabilidad o capacidad breve de atención. Esto da origen a un problema de atención que recibe los nombres de distractibilidad. Por lo tanto. Cuando se le dice que ponga atención en alguna actividad compleja y hasta amenazante.los procesos simbólicos de carácter perceptivo. hiperconciencia. por ejemplo. por el tráfico de la calle o por la presencia de sus compañeros que están realizando tranquilamente a su labor escolar. es decir. siquiera teóricamente. El alumno que tiene un problema de atención marcado se puede distraer. también deberá poder romper esa fijación en el momento apropiado y pasar a una nueva tarea. Por ejemplo. Atención excesiva. Por lo tanto. independientemente de su empeño en la tarea que llevan a cabo. Atención insuficiente. un alumno de primer grado que sufra de algún problema en la percepción visual y que no pueda distinguir entre dos letras impresas. los trastornos en la atención se pueden clasificar como atención insuficiente o excesiva. Barry (1955) menciona a un niño que fijaba toda su atención en el 29 . mientras que pasa por alto los aspectos esenciales. puede ocurrir momentos de soñar despierto o de bloqueo mental (apagones). con el casi imperceptible zumbido de las luces de neón de la clase. se sienten atraídos a todo estimulo.

número de páginas del libro. se puede deber a una memoria insuficiente. que se podían usar apropiadamente dentro de un contexto de reglas específicas. etc. Trastornos en la memoria. o quizá alguna forma defectuosa de expresión). Smith y Smith (1966) definieron a la memoria como el conjunto de respuestas de un tipo especializado. que plantean una base física de los procesos de la memoria. explica que la aparente falta de atención era en realidad una atención extrema. Sin embargo. sobre todo en la base bioquímica subyacente. auditivos y otros implicados en el aprendizaje. para los maestros resulta más apropiado. Por lo tanto. palabras o frases (y lo mismo sucede si se carece de percepción auditiva. imposibilidad de visualizar letras. pero el mal estaba en que fijaba toda su atención en un detalle insignificante. y quizá tengan que ver con los procesos visuales. Entre los trastornos de la memoria están la dificultad de asimilar. dificultad en los procesos asociativos y de La clasificación. aunque integrado. auditiva. palabras o formas. uno puede fijar la atención en sus aspectos orgánicos. en vez de fijarse en lo que había impreso o en la ilustración de esa página. como es el caso de las obras de Bogoch (1968) y otros. La carencia de una memoria auditiva adecuada da origen a una incapacidad de la reproducción de patrones rítmicos o de secuencia de guarismos. Al estudiar la memoria. dada sus necesidades. Además hay trastornos que dependen de diversos 30 . el enfoque conductual. Por consiguiente. y recuperar la información. Basándose en criterios conductuales. almacenar. se puede hablar de trastornos en la memoria visual. por lo que hay que construir una hipótesis interpretando determinadas conductas humanas. Conviene hacer notar que la memoria es un proceso postulado y no algo directamente observable.

de la importancia que tiene el material y de la memoria tanto a largo como a corto plazo.niveles evolutivos. 31 .

Es la dificultad para obtener una lectura funcional eficiente. Niños de 12 años en adelante:        Tendencia a la escritura desordenada. Falta de habilidad para recordar el nombre de serie de cosas (colores) Dificultad con las secuencias Aptitud para la construcción de objetos y juguetes (mayor habilidad manual que lingüística) Niños hasta 9 años: Particular dificultad para leer y escribir. 32 . así como su orden y ritmo dentro de una palabra y/o una frase. Forma extraña de escribir (omite letras) Desorganización en casa y en la escuela. Dificultad para seguir instrucciones orales. descuidada e incomprensible. La dislexia afecta al resto de aprendizajes. Detección: Niños de preescolar   Retraso en aprender a hablar con claridad. Hay una gran dificultad por distinguir las letras o grupos de letras.DISLEXIA Dificultad funcional de alguna parte o partes del cerebro que interviene en el proceso de aprendizaje y ejecución de la lectoescritura.  Dificultad para planificar y redactar. presentando un nivel de lectura inferior al esperado.

es una baja conciencia fonológica. déficits espaciotemporales o problemas en cuanto a la orientación secuencial. (estructura cerebral situada en el lóbulo parietal del hemisferio cerebral izquierdo). Esto es compatible con los estudios neurológicos antes comentados. o a que existe una mala conexión interhemisférica. Otras teorías del ámbito médico más minoritarias la asocian a que el hemisferio cerebral derecho. entre sujetos disléxicos y grupos de control.  Confunde instrucciones verbales y números de teléfono Errores ortográficos. realiza su tarea a una velocidad inferior que el lado izquierdo. aún no están claros otros factores que pueden estar implicados en el curso del trastorno. 33 . Asimismo. La conciencia fonológica es el conocimiento que tenemos las personas para dividir el habla y la escritura en estructuras cada vez más pequeñas. especialmente en los niños más pequeños. tales como causas genéticas. Causas Existen factores hereditarios que predisponen a padecerla. se ha visto que uno de los déficits centrales en la dislexia. que sería responsable de procesar la información visual. Estudios del ámbito neurológico han descubierto diferencias en el giro angular. Estudios similares han visto que existe un funcionamiento pobre de esta región cerebral. problemas emocionales. lesiones cerebrales. encargado de los procesos del lenguaje. de percepción visual o dificultades adaptativas en la escuela. dificultades en el embarazo o en el parto. desde el ámbito de la psicolingüística. Sin embargo. ya que se han observado déficits de este tipo en sujetos que han sufrido una lesión cerebral en el giro angular.

Se cometen errores de lexicalización (lobo/lopo). La ruta visual es aquella que nos permite leer de manera global (sin dividir la palabra en partes) palabras conocidas. sin una razón aparente que lo explique. Sin embargo los sujetos con este tipo de dislexia tendrán problemas en aquellas palabras cuya escritura no se corresponde de forma directa con su pronunciación (homófonas). ola) por ser una lengua transparente (son lenguas transparentes 34 . La ruta fonológica es aquella que nos permite leer las palabras regulares a partir de segmentos más pequeños. derivativos (calculadora/calcular) y errores visuales (pera/pena). esta situación se da fundamentalmente con los anglicismos como hall. Dislexia superficial: Es aquella en la que el sujeto utiliza de forma predominante la ruta fonológica. (sílabas). Por su parte. etc. thriller o best seller. mala escolarización. Según el tipo de síntoma predominante 1. Tienen mayor tiempo de reacción en la lectura de pseudopalabras a la vez que presentan dificultad en la lectura de las mismas. En castellano estas palabras son raras (hola. Dislexia fonológica: Es aquella en la que el sujeto utiliza de forma predominante la ruta visual para leer las palabras.Tipos Primera distinción La dislexia adquirida es aquella que sobreviene tras una lesión cerebral concreta. Esto lleva a dificultades en todas aquellas palabras no conocidas o inventadas. mientras que la dislexia evolutiva es la que se presenta en pacientes que de forma inherente presentan dificultades para alcanzar una correcta destreza lectora. el retraso lector es un trastorno lector motivado por causas específicas: baja inteligencia. 2.

salvo todas aquellas "U" mudas que se escriben junto a la "g" y la "q". es decir. rectificación. b/v. vacilación. Cometen errores de regularización. Dislexia específica: que se manifiesta en el período de aprendizaje de la lectura. 35 . en la que tener una dislexia de tipo superficial dificulta mucho los procesos de lectura y escritura. Esto podría explicar la existencia de estudios que relacionan una prevalencia de la dislexia con la no transparencia de una lengua: la ortografía de una lengua no haría que existiesen más o menos disléxicos (lo que iría contra la hipótesis genética del trastorno) sino que facilitaría que se diagnosticasen aquellos casos de dislexia predominantemente superficial. y los fonemas representados por más de una letra g/j. Sin embargo una dislexia de este tipo en población española apenas tendría consecuencias en la vida diaria del sujeto y sería difícilmente diagnosticable. No presentan dificultad en la lectura de pseudopalabras. Según el momento de diagnóstico 1.aquellas en las que un grafema solo puede corresponder a un fonema. repetición. con una lectura lenta. Dislexia de comprensión: que se manifiesta en períodos posteriores al aprendizaje de la lectura y que no permiten una comprensión óptima de lo que leen.. o c/z. que siempre se corresponde de manera directa y unívoca la escritura con la pronunciación). k/c/qu. El inglés es una lengua muy poco transparente. lo que no ocurriría en poblaciones de lenguas transparentes.. Esta clasificación proviene fundamentalmente de estudios con población anglo-parlante. silabeo y errores de acentuación. ll/y. 2.

compensen esta patología y pase desapercibido hasta que las exigencias de comprensión de la escuela aumentan. Podría ser que debido a diferentes causas. como por ejemplo una alta inteligencia. También es importante tener claro que este trastorno trae dificultades importantes en la vida diaria. aunque pueden estar latentes desde mucho antes. Edad de diagnóstico y duración del trastorno Los signos de la dislexia pueden variar a medida que el niño crece. Existe discusión sobre si el trastorno perdura toda la vida y solo se minimizan sus consecuencias o si desaparece gracias a los tratamientos. menores van a ser las consecuencias. En general el trastorno. Sin embargo hay acuerdo en que. aunque impone ciertas limitaciones una vez superado el periodo escolar. hubiesen compensado o enmascarado su trastorno hasta que la creciente exigencia de comprensión de los textos académicos hubiese dejado al descubierto su trastorno. Por ejemplo es común que los niños que tienen un alto cociente intelectual. Curso evolutivo de la dislexia 36 . En general estos trastornos se observan por primera vez cuando el sujeto está aprendiendo a leer. permite llevar una vida prácticamente normal.Una objeción a esta clasificación sería que los disléxicos de comprensión pueden no ser más que disléxicos específicos no diagnosticados. mientras que no existen dificultades en los otros dominios. cuanto antes se empiece el trabajo rehabilitador. Al mismo tiempo puede ocurrir que la dislexia no se diagnostique hasta muchos años después. pero que estas están localizadas en un dominio específico (lectura y escritura).

canciones o los colores. la mayor complicación que presentan es en la asociación grafema-fonema (letra-sonido). 37 . Pese a ello es raro diagnosticar a los sujetos de dislexia antes del comienzo de la etapa escolar. Posteriormente y hasta la edad adulta las dificultades más importantes aparecen en la comprensión de textos y son mayores cuantos más complejos es el texto a leer. En la mayoría de los casos esta discalculia no es primaria sino que se debe a dificultades de comprensión en los enunciados de los problemas. comienzan a evidenciarse déficits en otras áreas académicas. al apenas haberse enfrentado a tareas lectoras. aproximadamente. el niño puede confundir los números. las letras o cambiar el orden de éstas en las palabras. Entre los 6 y los 8 años. Algunos autores también afirman que pueden aparecer dificultades para aprender rutinas y memorizar números. letras. En este período es importante observar cómo se encuentran los requisitos del aprendizaje de la lectoescritura. el niño disléxico puede tener un desarrollo lento del habla y dificultades de pronunciación. Sin embargo existe controversia sobre si esto es más propio de la dislexia o de otros trastornos del aprendizaje. como por ejemplo las matemáticas (discalculia). dificultades con la manipulación de sus prendas de vestir (abotonar o subir cierres). Otras dificultades que aparecen más raramente en la literatura son dificultades en operaciones de lógica espacial y en la memoria secuencial.De los 3 a los 5 años. aunque no siempre tiene que haber dificultades relacionadas con el lenguaje oral. En algunos casos. los días de la semana. presenta dificultades en la pronunciación de las palabras que lee y tiene dificultades para comprender las lecturas. En este mismo rango de edad y hasta los 11 años. etc.

en los requisitos de la lectura. lo que las convierte a veces en un trabajo arduo y pesado. Es decir. la orientación espacial. Indicaciones generales sobre los tratamientos Una máxima que debe guiar el tratamiento es el “sobreaprendizaje”. Para ello se utilizarán materiales orales (aún no se ha comenzado la lectura). en los que los niños deberán crear rimas. Entre todos ellos será clave el aumento de la conciencia fonológica. para un niño disléxico las tareas escolares le van a ocupar más tiempo y esfuerzo que a otro niño cualquiera. y por tanto sobre todos los niños. dividir palabras en sílabas. la orientación temporal y las seriaciones. pero adecuando el ritmo a las posibilidades del niño. en los cursos de infantil será fundamental incidir de manera preventiva. Además el tratamiento dependerá de la edad y momento evolutivo del niño.Tratamiento de la dislexia Tiempo atrás el tratamiento de la dislexia se anclaba en la idea del refuerzo del área de lateralidad. este tipo de tratamientos están prácticamente 38 . Sin embargo actualmente abandonados. la grafo motricidad. derivar palabras. volver a aprender la lectoescritura. una tarea que causa frustración y rechazo. y por tanto. También hemos de tener en cuenta que tanto en la escuela como en casa. en la reeducación es importante encontrar actividades que sean motivadoras para el niño acercándole de una manera más lúdica a la lectoescritura. etc. Por ello. El tratamiento en las diferentes edades Así. La necesidad de este tratamiento diferenciado está muy unida a los cambios en el curso del trastorno.

Sin embargo esto no es tarea fácil. como complemento a la rehabilitación. tablas de datos o la presencia de un adulto ayudándole con la 39 . subrayadas. grabaciones de voz. En esta misma línea también será fundamental concienciar a los padres y profesores de estas edades de las dificultades del niño. Por tanto será fundamental encontrar textos adecuados a la edad e intereses del sujeto y motivarle de forma que leer le resulte una actividad atractiva. y por otro mejorar la automatización de la mecánica lectora. de forma que no se le exija por encima de sus posibilidades ni se sienta inferior a sus compañeros. Tanto en este momento. etc. para lo segundo se tratará de lograr que el niño practique lo más posible la lectura en voz alta. es fundamental que el sujeto lea lo más posible como forma de mejorar sus habilidades. A partir de los 10 años está comprobado que es difícil aumentar la conciencia fonológica y la automatización de la lectura. buscando fundamentalmente la enseñanza de estrategias de comprensión de textos (búsqueda de palabras clave. ya que al niño o adulto con dislexia el leer puede resultarle una tarea agotadora y poco grata.) Estrategias de compensación Será en la última etapa (a partir de los 10 años) cuando sea interesante plantear estrategias de compensación de los déficits. Las estrategias de compensación son todas aquellas que sin modificar las capacidades deficitarias del sujeto le facilitan su adaptación a la vida diaria apoyándose en sus puntos fuertes.Entre los 6 y los 9 años los objetivos serán por un lado aumentar la conciencia fonológica. tanto oral como escrita. resumen. Desde este momento los objetivos serán diferentes. Para lo primero se utilizarán recursos similares a los de la etapa anterior. Algunos instrumentos de ayuda pueden ser las calculadoras. como en los posteriores.

usándolos para trabajar de forma más eficaz. Estos programas pueden ayudar al alumno. pero también es aconsejable su uso entre los adultos profesionales en su vida laboral. Los procesadores de texto también son interesantes al corregir instantáneamente muchas de las faltas de ortografía y ayudar a escribir con el soporte de diccionarios personalizados y temáticos que sugieren palabras. como en casa en sus tareas escolares. 40 . tanto en la escuela.lectura oral del material de estudio. Finalmente en los últimos años han aparecido programas informáticos capaces de transformar textos digitales a audio (voz digital) permitiendo la adquisición de conocimientos a través de las capacidades conservadas como la comprensión del lenguaje oral y la memoria auditiva.

. Se presenta en niños con normal capacidad intelectual. 2..Disgrafía disléxica o disortografía: Contenido de la escritura Disgrafía caligráfica o motriz: Forma de la escritura Disgrafía Secundaria (adquirida): Está condicionada por un componente neurológico o sensorial. Pérez (1988).Disgrafía Primaria (evolutiva)   2. CLASIFICACIÓN 1.Dificultades especiales para el lenguaje (comprensión o producción y en forma oral o escrita) 41 ..Ausencia de daño sensorial grave 3.Ausencia de trastornos emocionales severos 4. adecuada estimulación ambiental y sin trastornos neurológicos.. REQUISITOS MÍNIMOS PARA DEFINIR AL NIÑO CON DISGRAFÍA 1. motrices o afectivos intensos".Adecuada estimulación cultural y pedagógica 5. pedagógico y es una manifestación sintomática de un trastorno de mayor importancia.. Portellano.Capacidad intelectual en los límites normales o por encima de la media. La letra defectuosa estaría condicionada por dicho trastorno.Ausencia de trastornos neurológicos graves 6..DISGRAFÍA "Es un trastorno de la escritura que afecta a la forma (motor) o al significado (simbolización) y es de tipo funcional.. sensoriales.

Invención de palabras 5." Disgrafía Motriz o caligráfica Afecta la calidad de la escritura afectando el grafismo en sus aspectos grafomotores. ERRORES DE LA DISGRAFIA MOTRIZ O CALIGRÁFICA 1. palabras o letras. "El principal trastorno de los niños disgráficos se manifiesta a nivel léxico.Escritura en espejo 2...Deficiente espaciamiento entre las letras dentro de una palabra..Trastorno del tamaño de la letra 4.Uniones y separaciones indebidas de sílabas...Confusión de letras con sonido semejante 3..Utilización de oraciones más cortas y con mayor número de errores gramaticales.Los textos que componen son de inferior calidad que sus pares 7.... sílabas o palabras 2. 5.Inclinación defectuosa de las palabras y renglones 42 .. en la recuperación de la forma ortográfica de las palabras.ERRORES DE LA DISGRAFÍA DE SIMBOLIZACIÓN 1..Inversión o trasposición del orden de las sílabas 4.Omisión de las letras. 6..Trastorno de la forma de la letra 3. entre palabras y renglones.

... I. bien por exceso o por defecto. Utilizan la ruta fonológica y cometen errores de tipo ortográfico. lo que conlleva al uso de palabras estereotipadas y poco precisas para expresarse. Escritura deficiente en palabras poco familiares. etc. Por una parte pueden poseer un vocabulario reducido.Ligamentos defectuosos entre las letras que conforman cada palabra 8.). escribir (f x c..6.Trastorno de la fluidez y del ritmo escritor TRASTORNOS DE LA ESCRITURA (Según las etapas de la escritura. 9.Procesos Motores 43 .grafema.l.Ligamentos defectuosos de las palabras y de los renglones 7...( b x v. Disgráficos superficiales (ortografía): Dificultad para acceder a la configuración ortográfica de las palabras. Confusión de grafemas. II. especialmente a nivel de pseudo palabras. existiría dificultad para utilizar ambas rutas de acceso a la ortografía de la palabra.Trastornos de la presión o color de la escritura. 1991) El principal trastorno de los niños disgráficos se manifiesta a nivel del léxico. etc. Por otra parte.o . pero no en el orden en el cual se deben colocar. d xb. Cuetos.Léxico Disgrafías fonológicas: Incapacidad para aplicar las reglas de conversión fonema. g x j.) Intercambio de letras: (sol x los) Existe una representación incompleta pero a nivel léxico (deficiente representación ortográfica o de conversión fonema a grafema) El sujeto sabe que en la palabra está s .

pxq. es importante considerar la planificación del mensaje. 44 . conoce parte de la información pero no su totalidad y por lo tanto el problema se evidencia en la recuperación de los alógrafos. TRATAMIENTO El tratamiento debe ser abordado a partir de la construcción de discursos escritos elaborado por parte del niño. la recuperación de elementos léxicos y los procesos motores. excesivamente grandes o pequeñas.Recuperación de los alógrafos Escritura en espejo: Alteración en la que se invierten los rasgos de las letras dxb. rasgos de las letras desproporcionadas. el proceso de construcción de la estructura sintáctica.Patrones motores Letras mal dibujadas. Por lo tanto.1. 3 x E.. letras muy inclinadas. etc. Estas dificultades se deben a que el sujeto no tiene una buena representación de los signos. 2..

y el agregado de sílabas a las palabras. consiste en la dificultad que tiene el niño para lograr la exacta expresión ortográfica de la palabra o de la frase. supresión de las terminaciones de los verbos. como las confusiones. inversiones y contaminaciones. etcétera. También aparecen otros problemas relacionados con aspectos gramaticales como la concordancia de género y número. juntar dos palabras en una y contar palabras (prob lem. se refieren a confusiones de carácter auditivo: pata por bata. Son manifestaciones de disortografía las fallas que afectan al material léxico. 45 .DISORTROGRAFÍA Trastorno casi siempre asociado a la Dislexia. en los errores de puntuación. Los casos más frecuentes. lis to). omisiones. y que se manifiestan cuando los niños copian del pizarrón o de un niño. hasta los 7 años. cada por cara. A partir de los 8 años predominan las omisiones e inversiones de letras o sílabas.

DISCALCULIA La discalculia. señas y direcciones. Como la dislexia. pero manifiesta problemas con las matemáticas. etc. afecta a un porcentaje de la población infantil (entre el 3% y el 6%). se trata en esta ocasión de dificultad para comprender y realizar cálculos matemáticos. la discalculia puede ser causada por un déficit de percepción visual o problemas en cuanto a la orientación. y desafortunadamente esta anomalía casi nunca se diagnostica y trata adecuadamente. De hecho. se considera una variación de la dislexia. El término discalculia se refiere específicamente a la incapacidad de realizar operaciones de matemáticas o aritméticas. Es una discapacidad relativamente poco conocida. Características La discalculia se caracteriza por la presencia de dificultades en:       Perceptivo-visuales Dificultades amnésicas Orientación espacial Esquema corporal Figura y longitud Distancia y tamaño Síntomas 46 . Quien padece discalculia por lo general tiene un cociente intelectual normal o superior. acalculia o dificultades en el aprendizaje de las matemáticas (DAM) es una dificultad de aprendizaje específica en matemáticas es el equivalente a la dislexia solo que en lugar de tratarse de los problemas que enfrenta un niño para expresarse correctamente en el lenguaje.

fórmulas. Dificultad para llevar la puntuación durante los juegos. etc. Dificultades con tablas de itinerarios. reglas. secuencias matemáticas (orden de operaciones). Acalculia secundaria: afectados otros componentes del lenguaje (existe dislexia). Dificultades frecuentes con los números. reversión o transposición de números. señas y direcciones.. Incapacidad para realizar planificación financiera o presupuestos. -. Buena capacidad en materias como ciencias y geometría hasta que se requiere un nivel más alto que exige usar las matemáticas. Incapacidad para comprender y recordar conceptos.       Diferencia entre discalculia y acalculia Aunque muchas veces se utilizan indistintamente ambos términos algunos autores han elegido el segundo para referirse específicamente a los trastornos del cálculo cuya etiología no se debe a un deficiente aprendizaje.  ACALCULIA La acalculia (Lat.. Además estos autores distinguirían dos tipos de acalculia:  Acalculia primaria: no existen otros trastornos asociados en el lenguaje. sólo está dañado el cálculo. habilidades espaciales y visuales. etc. Dificultad con los conceptos abstractos del tiempo y la dirección. sino a una lesión cerebral ya en la edad adulta. cálculo mental. / y ×. confusión de los signos: +. a = negativo + cálculo = calcular) es un término introducido por el neurólogo Salomon Heschen y se refiere a la alteración en las habilidades y el procesamiento matemático debido a patología 47 .

Conducción. Por su parte. primaria y secundaria. la acalculia puede ser:  Afásica Los problemas de cálculo se derivan de defectos lingüísticos. Clasificación Por lo general se distingue entre dos tipos de acalculia. con frecuencia asociados a lesiones del parietal posterior izquierdo. en esta medida corresponde a una acalculia primaria. No se trata de una dificultad de Aprendizaje (Discalculia). falla en la ejecución de operaciones y es regular que confunda los signos aritméticos. 48 . El sujeto con Anaritmetica sufre perdida de conceptos numéricos.cerebral. atencional. La ultima se refiere a un defecto derivado de un déficit lingüístico. espacial. u otro tipo. Wernicke. ya sea afasia de Broca. son los defectos primarios en las habilidades del cálculo. es incapaz de entender cantidades (déficits asociados al sentido numérico). Acalculia primaria  Anaritmetica Es un defecto primario en las habilidades del cálculo. sino que se trata de un defecto directo o indirecto por lesiones cerebrales. la acalculia primaria. Acalculias secundarias Dependiendo al defecto con que se vea asociada. y tales problemas se relacionan a su vez con el tipo de incapacidad lingüística que posea el paciente con afasia. o de otro carácter cognitivo.

como la perseveración.  Frontal Los errores de cálculo se deben al efecto de distintos síntomas propios de lesiones cálculo. Alexica Se relaciona con dificultades de lectura. ineficiencia en la aplicación de estrategias para solucionar problemas de Espacial Los problemas de cálculo se asocian con defectos en el procesamiento espacial.  Agráfica Aparece como consecuencia de la incapacidad de escribir cantidades. 49 . por ello los problemas se hallarán en el reconocimiento de símbolos numéricos.  frontales. defectos de atención.

las zonas motoras se encuentran físicamente cercanas a las del lenguaje.1867). sobre todo el producido por isquemia trombótica o embolígena. Esto es así para el 95% de las personas diestras y el 70% de las personas zurdas. Además. Una de las más conocidas es la especialización del hemisferio izquierdo en la mayoría de las personas como base del lenguaje verbal. estando parcial o totalmente lateralizado en el lado derecho en el resto. procede del vocablo griego ἀφασία: sin palabra.AFASIA La afasia es la pérdida de capacidad de producir o comprender lenguaje. por lo que es común que algunos subtipos de afasia se acompañen de hemiparesia (incapacidad para mover) derecha Causas de la afasia La afasia es causada por un trauma o una infección cerebral. La comprensión de los aspectos no verbales del lenguaje y de la prosodia (fonética) y el ritmo de éste. 50 . se encuentran localizadas en el hemisferio izquierdo. El hemisferio cerebral izquierdo como base del lenguaje Aunque de apariencia similar. El término afasia. como:  Accidente cerebro vascular o ictus: es la causa más frecuente de afasia. debido a lesiones en áreas cerebrales especializadas en estas tareas. El hemisferio izquierdo también se encarga de controlar la motricidad de los miembros del hemicuerpo (mitad del cuerpo) derecho. que fue creado en 1864 por el médico francés Armand Trousseau (1801 . los hemisferios cerebrales se especializan en funciones diferentes.

Las técnicas de neuroimagen no han arrojado todavía ninguna causa orgánica.  Infecciones localizadas o difusas del cerebro. Se caracteriza por la casi imposibilidad para articular y el empleo de frases cortas (habla telegráfica). Síndrome de Landau-Kleffner: es un trastorno infantil asociado a trastornos epilépticos. Clasificación: los síndromes afásicos corticales Las afasias corticales se dan por una lesión perisilviana (alrededor de la cisura de Silvio). Este último. Algunas técnicas metabólicas sí han encontrado una disminución en el metabolismo cerebral a nivel temporal. se suele corresponder con una crisis tónico-clónica generalizada. a partir de esa edad muestran un deterioro del lenguaje. Son las más comunes y se diferencian de las transcorticales en que en las corticales la repetición está alterada en grado variable. que son producidas con gran esfuerzo y aprosodia. como absceso cerebral o encefalitis. tanto de los aspectos expresivos como comprensivos. Sus síntomas aparecen en torno a los 4 ó 5 años. Hasta esa edad los niños se comportan normalmente y muestran un desarrollo psicológico y motor normal. Traumatismo craneoencefálico: provocado generalmente por un accidente. Por razones desconocidas. En el 75% de los casos existe un problema afásico junto con un problema epiléptico. 51 . Afasia de Broca (motora) Se produce por lesión de la circunvolución frontal inferior (área de Broca) izquierda y áreas adyacentes.

Sintetizando. el estilo. "caminar perro". la lectura (alexia) y la escritura (agrafía). la gramática es de una enorme simplicidad. los síntomas de una afasia de Broca son los siguientes:     el paciente habla poco y tiene conciencia de sus errores. La misma oración también podría significar "¿usted saca al perro a caminar?". por lo tanto.. las palabras que emite están deformadas. Suele acompañarse de paresia del hemicuerpo derecho. realiza grandes esfuerzos para acompasar la lengua.La afasia de Broca. se caracteriza por ser una afasia no fluida (o de tartamudeo). su articulación es deficiente. los sujetos pueden ser conscientes de sus dificultades y frustrarse fácilmente por sus problemas de lenguaje. dependiendo de las circunstancias. es del tipo telegráfico. o "el perro salió caminando al patio".. aunque ésta puede estar alterada en distintos grados. la comprensión del lenguaje es casi normal.). una persona con afasia de Broca puede decir. en general. Debido a ello. Por ejemplo. sobre todo en lo referente a elementos de enlace (preposiciones. pero en realidad está tratando de decir que sacará al perro de paseo. En la afasia de Broca la comprensión es mejor que la expresión. conjunciones. la faringe y la laringe. tiene problemas para encontrar las palabras deseadas.     Afasia de Wernicke (sensorial) 52 . También suelen estar alteradas la denominación. y se han eliminado de su discurso aquéllas más complicadas.

en la afasia de Wernicke los síntomas son los siguientes: 53 . Los individuos con este tipo de afasia pueden hablar con oraciones largas (logorrea). agregan palabras innecesarias y neologismos y cambian unas palabras por otras parafasias. por lo tanto. que no tienen ningún significado. Sintetizando. Usted sabe que el pichicho locución y que quiero rodearlo y atenderlo como usted desea anteriormente. Se caracteriza por un déficit para la comprensión y un habla fluida pero completamente desprovista de sentido. Estos individuos por lo general no presentan ninguna debilidad corporal porque su lesión cerebral no está cerca de las partes del cerebro que controlan los movimientos. no son conscientes de los errores que cometen al comunicarse (anosognosia). En algunos casos el número de sustituciones puede ser tan grande que hace el habla ininteligible (jergafasia). pero la denominación por confrontación visual suele ser normal. así que lo llevaré a dar un paseo". En la afasia de Wernicke también suele estar alterada la repetición. Esto hace que su habla alguna vez haya sido denominada como "de ensalada de palabras". Por ejemplo.Se produce por lesión de áreas temporo-parietales (área de Wernicke). pero que en realidad significa "el perro necesita ir fuera. El grado de alteración de comprensión lectora es muy variable. pudiendo en algunos casos llegar a utilizarse como método compensatorio en la rehabilitación. incluyendo la propia y. Los individuos con afasia de Wernicke tienen generalmente grandes dificultades para comprender y entender el habla. alguien con afasia de Wernicke puede decir.

La lectura en voz alta y la escritura están alteradas. que conecta el área de Broca y de Wernicke. Se produce 54 .  el paciente habla mucho. pero la comprensión lectora suele estar conservada. un paciente con afasia de conducción emite frases de 3. con relativamente poco esfuerzo al hablar y buena articulación. una melodía más o menos normal. Su principal característica es una incapacidad para la repetición. No suele haber paresia del hemicuerpo en la fase crónica. compartiéndose por tanto rasgos de la afasia de Broca y de la afasia de Wernicke. las palabras que usa están transformadas. El output es parafásico y más fluido que en la afasia de Broca. La afasia de conducción suele acompañarse de apraxia. 4 y 5 palabras. el paciente no entiende lo que se le dice ni es consciente de sus errores. pero menos que en la de Wernicke.  Afasia de conducción Se produce por una lesión del fascículo arqueado. cambiadas de lugar y alteradas en su fonética. Afasia global Se utiliza dicho término para denominar el tipo de afasia en el que tanto la comprensión como la expresión están alteradas. Así. recuperándose posteriormente. aunque es común que la haya en la fase aguda. como si estuviese alterado. No suelen mostrar déficits sintácticos. La comprensión del lenguaje oral es variable aunque fundamentalmente preservada. Debido a esto se realizan muchas pausas en un intento de encontrar las palabras adecuadas.

disprosódica y generalmente compuesta de frases cortas. pese a que en muchos casos los familiares están más preocupados por la expresión.generalmente por la interrupción temporal del riego sanguíneo en la arteria cerebral media. 55 . pasando luego a cierta verbalización. Esta característica es la que aconseja que la rehabilitación en este subtipo se dirija a una mejoría de la comprensión. El paciente con afasia transcortical motora sufre una reducción importante del habla espontánea: es dificultosa. Sería. aunque permanece siempre muy deficitaria. ya que pueden llegar a repetir frases bastante largas. por tanto. aunque más leve y con la repetición conservada. similar a la afasia de Broca. La comprensión. Estas verbalizaciones suelen ser estereotipias verbales repetitivas y pueden presentarse como sílabas sueltas (por ejemplo. evolucionando tras la recuperación (especialmente con rehabilitación) a una afasia de Broca grave. Clasificación: las afasias transcorticales y la afasia anómica La principal característica de las afasias transcorticales es la preservación de la repetición. o por lesiones corticales y de sustancia blanca en las regiones prefrontales y premotoras que rodean el opérculo frontal. En un primer momento suele aparecer un mutismo total. Esto contrasta con su repetición. el paciente puede que diga únicamente "ta ta ta ta") a las que se dota de entonación e inflexión expresiva o palabras o frases sencillas completas. puede recuperarse más que la expresión. escasa. Aparece por lesiones en la sustancia blanca inmediatamente anterior al asta frontal del ventrículo lateral izquierdo.

una comprensión relativamente preservada y una capacidad para la repetición casi normal. al igual que en el resto de afasias transcorticales. la respuesta es casi una repetición directa de las palabras del otro (ecolalia). pero de carácter más leve y con la repetición conservada.La comprensión está preservada y conservan la capacidad de denominación. Afasia anómica Es la afasia más leve y frecuente. pero con la repetición conservada. Afasia transcortical mixta El habla espontánea es pobre. afectando a la realización de acciones a la orden con el miembro superior izquierdo no paralizado. aunque cuando alguien le habla puede responder con una verbalización fluida corta. Suele acompañarse de alteraciones motoras derechas. sin embargo. sin que exista comprensión. También puede presentarse apraxia ideomotora. La afasia anómica se caracteriza por una importante dificultad en la denominación. lectura y escritura están alteradas. aunque suelen necesitar ayudas articulatorias. está conservada. por tanto. Sería. Puede ocurrir por lesiones en muy diversas localizaciones o ser el déficit residual de la evolución de una afasia de otro tipo tras un proceso de rehabilitación. Sería similar a una afasia global. pero la repetición. La lectura y escritura están alteradas. similar a una afasia de Wernicke. 56 . Afasia Transcortical sensorial En la afasia transcortical sensorial el output verbal es fluido (frecuentemente parafásico y de contenido irrelevante) y la comprensión es muy limitada. La denominación. junto a una expresión fluida.

el área del cerebro que estaba dañada. La recuperación sigue generalmente durante un período de dos años. el entorno. La mayoría de las personas creen que el tratamiento más eficaz empieza a principios del proceso de recuperación. Sin embargo. la capacidad del lenguaje puede regresar en unas pocas horas o unos pocos días. la recuperación de la capacidad del lenguaje no es tan rápida. la terapia de habla y lenguaje es útil. Algunos de los factores que influyen en la mejora incluyen la causa del daño cerebral. Tratamiento de la afasia El tratamiento de la afasia es el tratamiento de la enfermedad de base que la ha producido. En estas circunstancias. Mientras muchos individuos con afasia también experimentan un período de recuperación espontánea parcial (en el cual algunas de las capacidades del lenguaje retornan durante unos pocos días o un mes después de la lesión cerebral).. pero restaurado rápidamente. y hace que el paciente dé continuos rodeos para explicarse sin utilizar la palabra que busca (circunloquio). En algunos casos un individuo se recuperará completamente de la afasia sin tratamiento. el grado de lesión cerebral y la edad y salud del individuo. pero mucho más a menudo.Esta dificultad es similar al "tener algo en la punta de la lengua".. siempre quedarán secuelas del desorden. y utilizar muchas palabras poco específicas (eso. Este tipo de recuperación espontánea ocurre generalmente después de sufrir un ataque transitorio isquémico (AIT). En estos casos. cosa. Factores adicionales incluyen motivación. una clase de accidente cerebro vascular en el que el flujo sanguíneo que va al cerebro es momentáneamente interrumpido. ni mucho menos tan completa.). el nivel 57 . en la mayoría de los casos de afasia.

La terapia individual se enfoca en las necesidades específicas de la persona. restaurar las capacidades del lenguaje dentro de lo posible. La terapia para superar la afasia se concentra en mejorar la capacidad de un individuo de comunicarse usando el resto de las capacidades de comunicación que tiene el paciente.educacional o la capacidad del sujeto para darse cuenta de sus propios déficits. El tratamiento puede ofrecerse en forma individual o en grupo. La terapia grupal ofrece la oportunidad de desarrollar nuevas capacidades de comunicación dentro de un entorno cómodo y adecuado para el paciente. compensar los problemas del lenguaje y aprender otros métodos para comunicarse. 58 .

goma. es específicamente psicomotor. resaltan los trastornos motores o visuales y los trastornos afectivos o de comportamiento Detección Los niños dispraxicos son incapaces de ordenar un movimiento en relación con su propio cuerpo.DISPRAXIA Etiología Se refiere a la falta de organización del movimiento. de la misma forma que no pueden adaptar sus movimientos a un objeto exterior Esta impotencia es debida al mal conocimiento del propio cuerpo.) En las clases de educación física y en los juegos del pato Diagnóstico Se realiza dentro del campo neurológico y motor Tratamiento El trabajo de reeducación espacio. Como en la Apraxia. lápiz. etc. el niño puede ser de inteligencia normal y no tener ninguna lesión cerebral. con la finalidad de reorganizar el esquema corporal y mejorar el uso del 59 . del espacio interior y del exterior En la escuela el campo de dificultad aparecerá en su mala ubicación y uso de su lugar de trabajo y sus materiales (mal manejo del cuaderno. pizarrón. Puede intervenir diferentes trastornos. Dentro del ámbito escolar se puede utilizar material de recuperación para la apraxia.

de forma improcedente. Puede ser. Motora o práctica. o por la sustitución de estos por otros. etc. por ausencia o alteración de algunos sonidos concretos. No se conoce la causa. Por ejemplo cuando se dice bazo por brazo.  Sigmatismo : Definida como la la articulación defectuosa del fonema /S/  Rotacismo : Definida como la la articulación defectuosa del fonema /R/  Deltacismo : Definida como la la articulación defectuosa del fonema /D/ 60 . mala articulación de los órganos del habla. auditiva y motora. Auditiva. cuando un niño es incapaz de distinguir los fonemas y no los puede pronunciar.DISLALIA FUNCIONAL: Es el trastorno en la articulación de los fonemas. No puede pronunciar bien los fonemas.

movilidad. el velo largo o corto del paladar y la rinolalia abierta o cerrada. Las más frecuentes son: El frenillo lingual. cuyo origen no es neurológico central. Las más frecuentes son la fisura del paladar.  Disglosias palatinas. quirúrgico y traumático. Puede ser de origen congénito. del desarrollo.Alteración de la articulación de fonemas por un trastorno orgánico de la lengua que afecta a la rápidez. frenillo. También se define como Trastorno del habla consistente en la incorrecta articulación de sonidos  Disglosia mandibular.  Disglosia labial. que determina una alteración del timbre de la voz por modificación de las cavidades de resonancia..DISGLOSIA: Dislalia orgánica periférica. fuerza o consistencia de los labios.. exactitud y sincronismo de los movimientos de la lengua. Trastorno de la articulación debido a causas orgánicas.Es la alteración de la articulación causada por alteraciones orgánicas del paladar óseo.. paralisis del hipogloso.  Disglosia lingual.La disglosia mandibular es el trastorno de la articulación de los fonemas. Las más frecuentes se deben a los labios leporinos. labial superior y neuralgia del trigémino. macroglosias.El trastorno de la articulación de los fonemas por la alteración de la forma.. por alteración de la forma de uno o ambos maxilares. en hipoacusias no detectadas. con repercusión. a veces. 61 . y microglosias. se produce un defecto en los órganos de la articulación.

de s por z y del sonido K pot t. Distorsión: Se articula el sonido de forma incorrecta pero aproximada a la adecuada y sin llegar a ser una sustitución. inserción y distorsión de los fonemas. Sustitución: Es el error de articulación por el cual un sonido es reemplazado por otro.DISARTRIA: Dislalia orgánica central. Los síntomas específicos son la sustitución. de entrada. Las formas más frecuentes son la sustitución de r por d o por g. omisión. Es el error más frecuente dentro de las disartrias funcionales y el que presenta más dificultades para su corrección. ulceras linguales y prótesis dentales mal ajustadas por consiguiente conlleva la dificultad para la articulación verbal. ej. ej. El niño no puede realizar una articulación y la suple por otra más fácil o. Inserción: Se intercala un sonido que no corresponde a esa palabra para apoyar y resolver la articulación del dificultoso (por ej. amigdalitis. "loj" por reloj). Omisión: Se omite el fonema (p. "iño" por niño) o toda la sílaba en que se encuentra dicho fonema (p. 62 . por una lesión en el sistema nervioso o también por trastornos orales tales como paladar hendido. percibe mal el sonido y lo reproduce tal como el lo discrimina (como lo emite). "Enerique" por Enrique).

63 . El espasmo puede ser tónico (lapso de tiempo antes de comenzar el discurso que. Las disfemias son alteraciones del lenguaje caracterizadas por tropiezos. centro o final de las palabras) o mixto.DISFEMIA: Tiene que ver con la fluidez del habla. una vez iniciado. El síntoma más sobresaliente es el bloqueo espasmódico que interrumpe o impide la emisión de la palabra. espasmos y repeticiones debido a una imperfecta coordinación de las funciones ideomotrices cerebrales. ya fluye bien) o clónico (repetición de letras o sílabas al principio.

los niños hiperléxicos también llegan a demostrar una demora o discapacidad en el desarrollo del lenguaje receptivo o expresivo. Sin embargo. Es importante que los padres y maestros no desarrollen expectativas poco realistas acerca de las capacidades educativas de estos niños. A pesar de que tienen una capacidad superior en la identificación de palabras. Aunque se desconoce la causa. muchos no tienen la capacidad proporcional de comprensión de la lectura. los niños hiperlexicos pueden tener un desarrollo neurológico acelerado que resulta en una capacidad precoz para reconocer las palabras escritas como símbolos lingüísticos. más allá de lo que se esperaría para su nivel general de desarrollo intelectual.HIPERLEXIA Se conoce como hiperlexicos a los niños que tienen una capacidad precoz para reconocer las palabras escritas. 64 .

Era incapaz de unir lo que decía con el modelo de sonido correspondiente. Generalmente va acompañada por la pérdida de la destreza en la escritura (agrafía). La característica más común de todos estos trastornos del lenguaje es una dificultad para secuenciar correctamente letras. cuando ya fue adquirida previamente. Uno de los casos más famosos fue descrito en 1881 por el neurólogo francés Joseph Jules Dejerine. Las investigaciones muestran que los niños se recuperan mejor que los adultos tras una lesión cerebral. porque en realidad la causa de todas las alteraciones anteriores en la infancia está estrechamente relacionada con disfunciones fisiológicas en el cerebro.ALEXIA La alexia es la pérdida de la capacidad de leer. Aunque el sujeto decía las palabras y las letras correctamente. sonidos o movimientos. lo que confirma la hipótesis de que el hemisferio derecho de los niños puede tener capacidades para realizar las funciones del lenguaje cuando el hemisferio izquierdo está dañado. Los pacientes que padecen alexia y agrafía no pueden reconocer las palabras que se les deletrean en voz alta ni deletrear ellos una palabra en voz alta. estas carecían de significado para él. deberían introducirse ejercicios más amplios y que requieran secuencias auditivovocálicas. Se recomienda la enseñanza terapéutica que comience por ejercicios sencillos de unión de letras (de una consonante seguida por una vocal) y más tarde. Un examen postmortem del paciente mostró una lesión en el gyrus angular del hemisferio izquierdo y la sección esplénica del cuerpo calloso. 65 . aunque la persona puede hablar y entender la lengua hablada. cuando el niño domine este proceso.

derecha.Intervención DISLEXIA. de un cristal cuando se rompe.…) Nota: Trabajaremos. A partir de una grabación de distintos sonidos cotidianos que pueden resultarle al niño/a familiares (timbre. Estrategias indirectas: · Ejercicios de discriminación auditiva: Ej.    Trabajar lateralización. además. tocando los dientes superiores. el paladar. 66 . · Ejercicios buco-faciales: Ej. Se les puede presentar como “gimnasia con la boca” indicándoles movimientos y pautas como: -abrir y cerrar la boca -soplar para “inflar un globo” -mover la lengua en distintas direcciones y posiciones (arriba. fuera. ir dardo premisas u órdenes de realizar un movimiento corporal o gesto determinado cuando oigan un sonido en concreto. (ver anexo 1y anexo 2) Trabajar discriminación visual (ver anexo 3) Trabajar secuencias. los conceptos de posición y algunos nombres de las partes de la boca. · Ejercicios de discriminación auditiva con coordinación gestual: Ej. sonido del teléfono. claxon. sirena. Mientras los niños/as andan sin rumbo fijo por el aula mientras escuchan las palmas del maestro.…) jugar a acertar a que corresponde cada uno e identificar en que situaciones podemos escucharlos.

temporales.Las dificultades perceptivas (espaciales. confusión figurafondo. porque los renglones saldrán torcidos. visoperceptivas. puede inclinar el papel Percepción.) son causantes de muchos errores de escritura (fluidez. reproducción de modelo visuales. inclinación. (Ver anexo 4) 67 .DISGRAFIA: El tratamiento de la disgrafía abarca las diferentes áreas:  Psicomotricidad adecuadas. fatigan. puede inclinar ligeramente j) Si el niño escribe con la mano izquierda. atencionales. mesa. izquierda. orientación.. a) Sentarse bien. atención. global Psicomotricidad fina: La ejercitación psicomotora implica enseñar al niño cuales son las posiciones e) No mover el papel continuamente. b) c) d) No Colocar acercar Acercar el mucho la respaldo de la silla la silla cabeza a paralelo a la a la la hoja. derecha. si no esté baila se a el ligeramente  y escribe 3 papel el niño y cm hacia hacia la no los controla dedos de la la se la escritura. apoyando la espalda en el respaldo de la silla. g) Si se acerca mucho los dedos a la punta del lápiz. etc. f) No poner los dedos muy separados de la punta del lápiz. etc. hoja. no se ve lo que h) Colocar los dedos sobre el lápiz a una distancia aproximada de 2 i) Si el niño escribe con la mano derecha.) se deberá trabajar la orientación rítmico temporal. mesa.

completar simetría en papel pautado y repasar dibujos punteados. fluidez. Primero se hace 68 . La ejercitación consiste en la caligrafía. rasgado con los dedos. Para la recuperación visomotriz se pueden realizar las siguientes actividades: perforado con punzón. Las actividades que se pueden realizar son: unión de letras y palabras. movimientos curvilíneos de tipo circular.La reeducación grafomotora tiene por finalidad educar y corregir la ejecución de los movimientos básicos que intervienen en la escritura.  Perfeccionamiento escritor. etc.  Grafoescritura. los ejercicios de reeducación consisten en estimular los movimientos básicos de las letras (rectilíneos. ensartado.Este punto de la reeducación pretende mejorar la ejecución de cada una de las gestalten que intervienen en la escritura. corrigiendo los errores. modelado con plastilina y rellenado o coloreado de modelos  Grafomotricidad. Visomotrocidad.Tocar las yemas de los dedos con el dedo pulgar. Los ejercicio pueden ser: movimientos rectilíneos. trabajar con cuadrículas. ondulados). grecas sobre papel pautado.la ejercitación consiste en mejorar la fluidez escritora..  Relajación. es decir de las letras del alfabeto.. frenado. El objetivo de la rehabilitación visomotriz es mejorar los procesos óculomotrices que facilitarán el acto de escritura. inclinación de letras y renglones.. movimientos de bucles y ondas. se debe disponer de unos 10 minutos para relajación. .la Después de realizar cualquier ejercicio de rehabilitación psicomotor.La coordinación visomotriz es fundamental para lograr una escritura satisfactoria. así como tener en cuenta conceptos tales como: presión.. recortado con tijera.

mantenerlos apretados. Este método se aplica tanto a niños visuales (niños con un estilo diferente de aprender y percibir debido a que piensan con imágenes y no con palabras). DISCALCULIA y ACALCULIA  La metodología aplicada por La Llave del Don se basa en una correcta transición de lo concreto a lo abstracto a través de una serie de ejercicios donde el alumno aprende de forma más rápida y eficiente. gracias a un diseño especial en el que se aprenden las cantidades mediante unos "patrones". También se puede hacer con los ojos cerrados. quién va descubriendo paso a paso cómo pasar del material concreto al cuaderno. como a los no visuales. . El método consiste en realizar ejercicios y representaciones en material concreto (principalmente aunque no limitado.  Trabajar el esquema corporal (ver anexo 5) DISORTOGRAFÍA   Indicar el concepto y significado de las palabras Trabajar ejercicios que logren la fijación de normas ortográficas. pulgar con pulgar. entendiendo el cómo y por qué de las cosas. Primero despacio y luego a mayor velocidad. 69 . contando hasta diez y luego abrirlos.Apretar los puños con fuerza. índice con índice. .Unir los dedos de ambas manos.despacio y luego a mayor velocidad. en plastilina) junto con el estudiante. a partir de 7 años de edad. También se puede hacer con los ojos cerrados.

Conseguir la pronunciación de fonemas que no han podido resolverse con técnicas habituales de estimulación auditiva o visual. 70 . ejercicios para corregir el escape nasal y tratar la alteración de la resonancia. el Maestro/a de Audición y Lenguaje deberá trabajar la discriminación auditiva. ejercicios para corregir el golpe glótico. Mejorar los aspectos de secuenciación de sílabas para formar palabras. de nuestro querido e imprescindible amigo: el juego (ver anexo 6) AFASIA:  Estimulación auditiva DISPRAXIA:     Mejorar el control voluntario de los movimientos articulatorios para llegar a automatizarlos.(ver anexo 7) Mejorar la prosodia. Estimular la atención. La audición: tras la intervención del ORL. ejercicios para corregir el ronquido faríngeo. (ver anexo 8) DISLALIA    Discriminación auditiva. La DISGLOSIA. La Respiración y control del soplo: trabajar el modo y tipo respiratorio correcto que nos permita el soplo espiratorio adecuado para la proyección de la voz. La única manera de potenciar y ejercitar la atención de una forma entretenida es por medio. El tipo respiratorio adecuado es el costoabdominal y el modo  respiratorio el nasal-bucal.

Articulación de los fonemas /m/. /f/ y /p/ (en el caso de sólo labio leporino) y de otros fonemas.rehabilitación miofuncional: praxias de movilidad y fuerza de la zona oro-facial. 71 . /b/. velar y labial. y en concreto trabajo de la musculatura lingual. dependiendo de la extensión de la fisura. masajes y movilización pasiva de dicha zona. La Reeducación de los fonemas y del habla en general: estimulación de los fonemas alterados.

.Peinarse. o duda en la elección. . . mano. LATERALIDAD INDEFINIDA: Cuando usa indiferentemente un lado u otro. . . . Se realizan actividades con: .Tensar una goma. . 72 . pie y oído izquierdo. mano derecha dominante).Hacer girar el pomo de la puerta.Cortar con cuchillo. . Tipos de lateralidad LATERALIDAD CRUZADA: Cuando predomina en un miembro del cuerpo el lado derecho y en otro el izquierdo (ojo izquierdo dominante.Escribir Test de Zazzo. Se realizan 10 acciones.Anexos. . ¿CÓMO EVALUAR LA LATERALIDAD? Test de Harris.Cortar con tijeras.Golpear con un martillo. .Lanzar una pelota. mano. pie y oído derecho ZURDERÍA: Es el predominio del ojo.Dar cuerda a un reloj.Cepillarse los dientes. DEXTRALIDAD: Es el predominio del ojo.La mano: distribución de naipes. LATERALIDAD CONTRARIADA: Zurdos o diestros que por imitación u obligación utilizan la otra mano o pie. Anexo1.

.Manipulación de bastoncillos.El ojo: puntería.Sacar clavos.Volverlo a enroscar.Prueba de punteado de Mira Stambak. . . .Desenroscar un tapón.Distribución de naipes. . Test de Bergea. Se completa con 7 actividades bimanuales.El pie: rayuela / chutar la pelota. .Prueba de recortes. . .Peinarse.Dinamomética. .Encender una cerilla. . Se realizan 5 movimientos de una mano. 73 . . .Golpear un martillo.Hacer polvo dos terrones de azúcar.. .

esta misma actividad puede realizarse con colores. partes de su lado derecho e izquierdo.             74 . Manipular. controlando que el niño realice esto de izquierda a derecha. Lectura de carteles de imágenes: el niño debe identificar los dibujos del cartel. Señalar en su compañero. Hacer movimientos oculares de izquierda a derecha. derecha. Ejercicios simultáneos: con su mano izquierda topar su ojo derecho. esta misma actividad se realizará con el compañero puesto en frente. iniciando en la cabeza. Frente a un espejo grande y dividido en dos partes iguales con cinta adhesiva. ojos. verticales y con cambios de dirección. cuello y tronco. con su mano derecha. puesto de espaldas. lateral.Anexo 2. Trazar de líneas horizontales. Ejercicios unilaterales: con la mano derecha topar su pie derecho. Hacer dibujos simultáneos: utilizando dos hojas de papel el niño hará círculos simultáneos en las dos hojas y con las dos manos. señalar su lado derecho e izquierdo. Ejercicios con el brazo izquierdo y derecho: arriba. LOGRANDO LA LATERALIDAD Para desarrollar la lateralidad se puede pedir al niño/a que ejecute lo siguiente:  Identificar la mitad derecha e izquierda en su propio cuerpo. la mitad derecha de su cuerpo. oreja. Dictado de dibujos: la maestra pedirá dibujar figuras geométricas. siempre de izquierda a derecha. en el de su compañero y en su imagen frente a un espejo. Llevar diariamente una cinta de color en la muñeca de la mano derecha.

Anexo 3. Discriminación visual Localiza el animal del recuadro entre los demás animales 75 .

Enmarca en un recuadro las figuras iguales al modelo 76 .

Anexo 4 Papel y lápiz Con los ejercicios de papel y lápiz se estimula la percepción visual. Ejemplos: 1. Colorear las pelotas grandes y encerrar las pequeñas Terminar de colorear en la primera serie los animales pequeños y en la segunda los objetos grandes Encerrar los animales mas grandes y tachar los mas pequeños El niño diferencia los objetos grandes y los pequeños 77 .

en el cuadro azul dibujar un animal solo y en el gris animales juntos. 3. Colorear el juguete que hay fuera de ella Aprenderá conceptos dentro y fuera.2. 78 . Colorear de azul los círculos donde está el animal solo y de amarillo los animales que están juntos. Unir las líneas para completar el juguete que hay dentro de la caja. Aprenderá los conceptos de solo y juntos.

Al primero de cada fila se le entrega un rollo de papel que alza por encima de la cabeza. encima de un banco… Y el esquema corporal si la consigna es colocar la mano o algún objeto en cualquier parte del propio cuerpo o del de algún compañero.Objetivos: destrezas finas.Material: 2 rollos de papel WC. de delante a atrás. con la participación de toda la fila. relación y comunicación .Desarrollo: Se puede realizar tanto dentro como fuera del aula. Se comienza a tirar cuando empiece la música.Tiempo: 10 minutos . música y sillas. por ejemplo. “El rollo interminable” . música 79 . Con este juego podemos trabajar además conceptos espaciales si al parar la música tenemos que colocarnos.Desarrollo: Bailamos al son de la música y al parar ésta nos convertimos en estatuas sin mover ni un músculo.Material: música y silencio . la coordinación dinámico general y la atención . .Objetivos: equilibrio y tono muscular . coordinación vasomotora. “Baile de colores” . Los alumnos se colocan en tantas filas como equipos haya en el aula.Tiempo: 15 minutos . dentro de un aro. hasta que quede el cartoncito que se muestra como prueba. Se trata de ir tirando del rollo. Gana la fila que termine antes.Material: hojas de papel pinocho cortadas en tiras.Anexo 5 “Las Estatuas” .Objetivos: desarrollar el esquema corporal.Tiempo: 15 minutos .

… “Las tarjetas locas” . Cambiar la cinta de brazo y mano 3.Desarrollo: Bailando libremente con las cintas en la mano pasamos a movimientos dirigidos: 1.Sentados en círculo. detrás.Tiempo: 10 minutos. Los jugadores que tienen asignado ese color se levantan y se sientan en el asiento de su derecha. delante. memoria y direccionalidad. abajo.Material: tarjetas de colores y sillas. . esté o no ocupado. se le asigna a cada niño un color. rodillas.Objetivos: atención. o bien se pueden organizar por los colores de los equipos a los que pertenecen (variante: usar en lugar de colores cualquier tipo de símbolos que se usen en el aula). 2. esté o no ocupada 80 . . espalda. movernos según distintas órdenes con las cintas: arriba. cintura.. Un jugador sólo se podrá levantar y avanzar puesto cuando no tenga a otro sentado sobre sus piernas. Se van sacando tarjetas diciendo y enseñando el color que ha salido. El juego termina cuando un jugador llega a la silla de la que partió. . en la cabeza. Balanceos de las cintas al compás del cuerpo y de la música.

un clásico de los juegos de naipes infantiles. la colección se componía de 32 cartas familiares y estaba indicado para o 2 o más jugadores. Parejas del Mundo.Anexo 6  Cubo de Rubik o mágico Se trata de un conocido rompecabezas cuyas caras están divididas en cuadros de un mismo color sólido cada una.² En este juego se trabaja con la asociación visual  Dominó 81 . El objetivo del juego consiste en desarmar la configuración inicial en orden y volverla a armar. El juego consistía en juntar el mayor número de parejas completas. Este juego de cartas apareció a mediados o finales de los años 60 y pronto se haría muy popular entre los niños de la época. amigos. "Familias del Mundo" otro juego que llegaría a convertirse en otro clásico del entretenimiento infantil. los cuales se pueden mover. Este juego era habitual en los recreos de los colegios. las cuales se reparten según la cantidad de participantes y se tratan de hacer parejas con cartas que estén relacionadas por su contenido (casi siempre imágenes). en las casas junto a A esta baraja tuvo una gran competidora. Con este juego se está trabajando la parte de discriminación y agudeza visual  Familia de cartas o Parejas del Mundo Se juega con un mazo de cartas.

12. previo a haber revuelto perfectamente el mazo. en el que hay 81 piezas. El juego completo de fichas de dominó consta de 28 piezas. es decir que todas las figuras de éste hayan salido y obviamente el jugador se haya dado cuenta. * Se practica la agudeza y discriminación visual. divididas en dos cuadrados. 82 . Es común que existan metas intermedias como el primero que logra una figura al centro del cartón (en caso de que éste tenga una figura central ej. generalmente blancas por la cara y negras por el envés. cartones de 3x3 o 5x5 figuras). "cantar las barajas" o "echar la baraja" o simplemente "cantarlas" o "echarlas". 9. la agudeza y la discriminación visual  Loteria Consiste en un grupo de barajas con figuras determinadas y varios cartones que contienen un número determinado de éstas figuras ordenado al azar (ej. o no lleva ninguno. A medida que se van "cantando" las barajas los jugadores apuntan en sus cartones las que van teniendo. Los jugadores toman cartones y uno de ellos además. va sacando una a una las barajas y dando su nombre. en cada una de las cuales se representa un par de valores posibles. o lo que es lo mismo 9 palos en lugar de 6. pues si no se dice que "se le pasaron" y el juego continua hasta que se dé cuenta o alguien más llene su cartón. a esto se le llama en México. ³ En este juego se ejercita también la asociación visual. Gana el primero que llene un cartón. cada uno de los cuales llevan marcados de uno a seis puntos.El dominó es un juego de mesa en el que se emplean unas fichas rectangulares. a esto se le llama "Bolazo" y otras metas intermedias pueden ser para el primero en lograr "cuatro esquinas" o "raya" en un cartón particular. 16). Hay otras variantes de juegos de dominó.

Se leerá la palabra que se formo. Capacidad de lectura y escritura de sílabas y de palabras. Identificación y lectura de palabra formada. El jugador conserva su turno mientras logre formar palabras. 2. Variables: Colocar palabras en la ruleta y construir oraciones. Propósito: Que los alumnos produzcan de manera individual o colectiva diferentes palabras. 4. Una flecha pequeña. Reconocimiento de diversas sílabas. 2. dividido en 8 partes.Anexo 7 Silabas Estrategia: El trabajo con textos. Secuencia de la actividad: La ruleta. Material: Un círculo de cartulina gruesa. con un orificio al centro. Retos: 1. 3. 1. Puntos a evaluar: El respeto por los turnos de los demás. Gana el que forme más palabras. Seleccionar una serie de sílabas de acuerdo al nivel de los niños y acomodar una en cada espacio del círculo. Tarjetas con sílabas. 83 . Explicar que cada niño pasará a gira la ruleta 2 veces y escribirá en el pizarrón las sílabas que haya señalado la flecha.

Anexo 8. láminas o tarjetas para que le ayude a recordar el relato y a organizar la secuencia temporal de forma correcta -Elaborar narraciones a partir de un dibujo o lámina. los pajaritos y sin darse cuenta se va alejando de sus papás. de esta forma. Actividades para trabajar prosodia -Leer un cuento -Realizar preguntas sobre la historia que han escuchado para asegurar su comprensión y reforzar su secuenciación temporal. el lugar. Una vez asegurada su comprensión. -Iniciar un cuento y dejarlo incompleto: “un cerdito va paseando por el campo con su papá y su mamá. En un momento se da cuenta de que ya no los ve. los niños construirán la historia junto a su maestro/a y se convierten en narradores. -Escuchar el cuento y al mismo tiempo. se le pide que vuelva a narrar el cuento dándole las imágenes. pero cometiendo errores. El cerdito empieza a jugar con las mariposas. está solo… ¿qué hará?”. Si queremos trabajar el fonema /p/ podemos sacar los dibujos del cuento de la P del programa 84 . -Proponer un personaje y un lugar para que los niños inventen toda la historia: “Había una vez un pastor que cuidaba un rebaño de ovejas. -Pedir al niño que ahora sea él quien narre otra vez la historia cambiando el protagonista. se le va mostrando láminas sobre lo que se le está contando. Estaban en el campo. el final… -Narrar un cuento conocido por los niños. ¿Qué ocurrió?”.

guisar. zapato. con estructuras cada vez más complejas. piedra. -Inventar adivinanzas relacionadas con los personajes del cuento. acciones en relación con ellos (cortar. Si caperucita lleva en la cesta leche y miel. construir frases morfosintácticamente correctas. -Imitación de praxias bucofaciales a través de las onomatopeyas que aparecen en el cuento. sopa. -Con palabras sacadas del cuento. plato. aprovechar para trabajar los alimentos. aúpa. -Dramatizar el cuento. pala.Udicón (Pepe. pelar. lavar. copa. -Trabajar los campos semánticos.…). pie. freír…) 85 . papá. pupa. -Describir a los personajes del cuento. campo. -Reproducir ecos rítmicos que aparecen en el cuento.Se las presentamos al niño y éste va contando la historia.

las dislalias. Actividades para el preescolar. disortografía. 18 de junio de 2010. Diccionario de problemas de aprendizaje. García. 20 de junio de 2010.V. en www.A. 1990. Volumen 1. México. Balpe Editores de México.com. Patricia. Aparicio Pérez. Alfonso. Actividades infantiles y preescolares.scribd. Soluciones paso a paso. De C.com. Trinidad. 25 de junio de 2010. Hammill Donald D.BIBLIOGRAFÍA Myers I. Limusa Noriega Editores 1994 México. Como educar a niños con problemas de aprendizaje. en www. Hammill Donald D. Métodos para educar niños con dificultades en el aprendizaje.primeraescuela. Myers I. en www. la intervención en los trastornos fonológicos.com. 15 de junio de 2010. cuando se escribe con dificultad. en www.wordpress.com.orientacionandujar.pulevasalud. Patricia. 86 . Ediciones Euroméxico S.

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