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Evaluacin e Intervencin en DA

MDULO 1: CONCEPTO DE
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y
CLASIFICACIN

Introduccin
Historia del campo de las Dificultades de Aprendizaje (DA): Orgenes y
evolucin
Delimitacin conceptual: definiciones y clasificacin de las DA
Prevalencia
Deteccin Temprana de las DA: Signos de alarma
Manifestacin clnica: perfil. Evolucin del nio DA
Caractersticas cognitivas, socioafectivas y conductuales de los nios con DA.
Las dificultades del aprendizaje en el contexto escolar y familiar

INTRODUCCIN
Cada vez ms, se encuentran en las escuelas diferentes casos de fracaso
escolar, debido en su inmensa mayora a que el nio presenta dificultades en el
aprendizaje. Para ello es necesario, en primer lugar la deteccin del problema y su
posterior evaluacin y diagnstico. El nmero de profesionales que se dedican a este
campo, ha aumentado considerablemente a lo largo de la historia. El aprendizaje de la
lecto-escritura es, sin duda alguna, un rea de inters y preocupacin para la
comunidad de maestros e investigadores educativos, porque constituye una
adquisicin bsica en la que un porcentaje variable de nios evidencia dificultades de
distinta importancia. El dominio de la lecto-escritura es un elemento imprescindible
tanto para la adquisicin de informacin en el contexto escolar y en el mundo

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profesional, como para la comunicacin interpersonal. Situando la adquisicin de la


lectura y escritura como parte del desarrollo del lenguaje,
Tanto los criterios diagnsticos de la DSM-V como de la CIE-10 establecen que
los trastornos especficos del desarrollo del aprendizaje escolar ( lectura, escritura y
clculo) se dan en los primeros estadios del desarrollo (en infancia, niez o
adolescencia), que hay una inadecuada adquisicin y desarrollo de las habilidades
significativas del aprendizaje escolar, que no son consecuencia de ningn otro
trastorno o de falta de escolarizacin y que el rendimiento est por debajo de lo
esperable para la edad cronolgica del sujeto, para su cociente intelectual y su
escolarizacin. Estas dificultades pueden tener consecuencias negativas en el
rendimiento acadmico y en la vida cotidiana a nivel social, personal y familiar.

HISTORIA DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE: ORGENES Y EVOLUCIN


El estudio de las dificultades de aprendizaje (DA) y la preocupacin por ellas no
ha estado siempre presente. El concepto de las DA se ha ido forjando poco a poco a lo
largo de la historia; recibiendo influencias tanto de la disciplina predominante del
momento (medicina, psicologa, etc.) como del marco social-poltico-educativo de cada
poca. En este desarrollo se han aportado numerosos estudios que han hecho avanzar
hasta llegar a lo que hoy conocemos como DA. Por tanto su definicin, y las
dificultades que se engloban dentro de este concepto, ha sido un proceso que ha
durado ms de 100 aos y que no es hasta 1962, cuando se utiliza por primera vez el
concepto como tal: Dificultades en el aprendizaje gracias a Samuel Kirk.
Para entender ms acerca de la complejidad de este tema, es interesante revisar
las aportaciones a nivel oral, escrito y perceptivo-motor, realizadas por autores como
Ortiz Gonzlez (2004) y Jimnez (2012):

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Etapa de Fundacin (1880-1940):


Bajo este nombre se recoge el perodo caracterizado por un modelo mdico que
llev a cabo numerosas investigaciones objetivas, cuantificables y sistemticas, sobre
el cerebro, en concreto sobre lesiones cerebrales de personas adultas. En esta etapa se
estudian las DA desde un enfoque clnico-medico o neurolgico. Es decir, todas las
aportaciones y teoras propuestas van a tener una base neurobiolgica. Se realizan
distintas investigaciones, concluyendo que la conducta de personas que haban sufrido
algn tipo de lesin cerebral, se corresponda en gran medida al comportamiento de
personas con dificultades del aprendizaje. Por lo que determinaron que estas personas
tendran algn tipo de lesin cerebral parecida. Se piensa que su origen es orgnico
(una lesin neurolgica), y se toman los modelos de adultos para aplicarlos en la
infancia, a pesar de que no exista evidencia de que se exista una lesin real. En este
momento se entienden las DA como nios con sntomas y daos cerebrales parecidos
a los de los adultos. En cuanto a las aportaciones en las distintas reas.
rea del lenguaje oral:
Al descubrir tras varios estudios e investigaciones la relacin entre las dificultades de
habla y las lesiones cerebrales, nuevos autores comenzaron a investigar sobre el tema.
Uno de estos autores fue Francis G.Gall, (1800) quien aparece como precursor del
campo de las DA. Es un mdico alemn que estudi varios casos de pacientes adultos
con lesiones cerebrales. Con estos pacientes descubri que algunos de ellos
presentaban dificultades a la hora de expresarse verbalmente, pero que por otro lado,
no presentaban estas dificultades a la hora de expresarse de forma escrita. Con esto,
lleg a la conclusin de que cada zona del cerebro estaba relacionada con unas
capacidades mentales y que la lesin en una de ellas poda ser totalmente
independiente al resto, dicho de otra manera que pueden presentarse dificultades
especificas en un rea concreta mientras que el resto de capacidades se mantienen
intactas, de forma que las capacidades mentales estaban representadas por zonas
diferenciadas del cerebro.
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Tras l surgieron autores como Broca (1816) quien descubri que un dao en la tercera
circunvolucin frontal izquierda del cerebro impeda el habla. Tambin, Wernicke
(1908), el cual atribuy al lbulo temporal la comprensin verbal auditiva y la
percepcin y asociacin de sonidos.
rea del lenguaje escrito:
Es el rea donde se ve ms claro el traslado de las dificultades adultas a la
infancia. El oftalmlogo Hinshelwood estudi casos tanto de adultos como de nios
inteligentes que tenan dificultades para leer. Estas dificultades no estaban
relacionadas con retraso mental ni nada que las justificara, de modo que se lleg a la
conclusin de que eran causadas por lesin cerebral. Estableci dos alteraciones que
se diferencian en funcin de su gravedad y del momento de aparicin: Ceguera
Congnita para las palabras, cuando la alteracin se haba producido durante el
desarrollo embrionario y Ceguera Adquirida para las palabras cuando se produca
despus del parto. La alteracin se daba en el rea cerebral encargada de almacenar
palabras y letras (giro angular del hemisferio dominante) responsable de la memoria
visual. Su forma de intervenir era a travs de un mtodo alfabtico de enseanza,
donde reafirmaba la forma de las letras en la memoria visual y recurra a la memoria
auditiva para facilitar el deletreo de las palabras y desarrollar memoria visual de las
palabras.
Por otro lado el Samuel Orton no estaba de acuerdo con Hinshelwood y defendi
que la alteracin se daba por un fallo en el establecimiento de la dominancia cerebral:
un error ms funcional y evolutivo que estructural. Este es cuando un nio no tiene
establecida una clara dominancia cerebral en uno de los hemisferios dando lugar a
errores de inversin (estrefosimbolia). Como intervencin para este tipo de
dificultades, Orton propuso un programa de entrenamiento motor.
Autores como, Gillgham y Sillman (en 1936), basndose en las teoras de Orton
desarrollaron un mtodo de intervencin multisensorial que se usa actualmente, que

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hace hincapi en la asociacin a travs de la audicin y de los anlisis visual y


cinestsico-tctil.
rea perceptivo-motora:
Tras la Primera Guerra Mundial, Kurt Goldstein observ a soldados que haban
sufrido daos cerebrales durante la Primera Guerra Mundial. Estos daos dieron lugar
a

sntomas

como

hiperactividad,

confusin

figura

fondo,

impulsividad,

hiperestimulacin sensorial, distracciones, etc.


Por otro lado Strauss y Werner observaron estos mismos sntomas en nios con
retraso mental. De modo que a estos sntomas producidos en nios los llamaron dao
cerebral exgeno ya que la similitud de los sntomas de los nios con los de los
soldados les llevo a pensar que se deban tambin a un dao cerebral producido a
edad temprana. Estos dos autores proponen una enseanza ajustada a las necesidades
y limitaciones de cada alumno con un ambiente estructurado y firme de enseanza en
la escuela.
Strauss por su parte, en colaboracin con Lehtinen (1947), sintieron la necesidad
de desarrollar ambientes educativos diferentes a los habituales, para que se
minimizaran las distracciones (aulas ms pequeas, menos estimulantes y alumnos
aislados unos de otros).

Etapa de Transicin (1940-1963):


En esta segunda etapa, denominada de transicin, podemos ver como el auge
que se situaba en el modelo mdico, se traspasa al mbito educativo y psicolgico.
Esta etapa se caracteriza por la preocupacin de crear un modelo terico que explique
el origen de las DA y sirva para desarrollar programas de intervencin adecuados en
mbito educativo. Con este nuevo enfoque se estudia un nuevo modelo de anlisis de
procesos bsicos para explicar, evaluar y tratar estas dificultades. Estos procesos son
auditivos, tctiles, visuales, lingsticos, atencionales, de memoria, etc. De forma que
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este modelo explica las DA como un retraso o alteracin en uno de estos procesos en
lugar de cmo un dao cerebral.
Los distintos autores que investigan y trabajan en este tema, se van a centrar en el
estudio del sujeto, y en la evaluacin de sus deficiencias. Por ello, es en este perodo
en el que empiezan a ir apareciendo distintos tests que se centran principalmente en
la evaluacin de los procesos perceptivo- motores, y de los procesos lingsticos.
Strauss y Werner, siguieron con sus estudios y propusieron una serie de
intervenciones que se centraban en el rea perceptivo-motora.
Por otro lado, Cruickshank, hizo un estudio con distintos nios que tenan una
inteligencia normal y que no parecan tener ninguna lesin cerebral; pero que
presentaban alteraciones como falta de atencin, hiperactividad, problemas de
percepcin... Propuso distintos mtodos, para la intervencin con esos nios e
hizo mucho hincapi en la intervencin desde la escuela, as como en la
formacin del profesorado acerca de estos nios.
Cabe destacar, la creacin del modelo de aprendizaje psicolingstico
propuesto por Osgood en 1957, que va a tener una gran influencia sobre
Samuel Kirk. Por su parte elabora un test ITPA de habilidades psicolingsticas
(tomando como base el modelo de Osgood). l sostena que muchas de las
dificultades del aprendizaje que tenan los nios estaban causadas por distintos
problemas a la hora de comunicar. Por ello, elabor este test para poder medir
las habilidades de comunicacin de los nios.
Por ltimo, una autora, Bender que se interesa principalmente por el estudio
de nios con alguna alteracin en el rea del lenguaje oral. Explic que las
dificultades que algunos nios posean en esta rea (lectura), estaban causadas
por una alteracin del sistema nervioso central.

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Etapa de Integracin (1963-1990):


Comienza en 1963, hasta 1990, siendo en eta ltima dcada dnde se establece
la definicin y el trmino de dificultades del aprendizaje. Es por tanto, el anlisis del
concepto de dificultades del aprendizaje y los modelos de intervencin de estos
trastornos, basado en procesos psicolgicos, el objetivo de este periodo.
Como bien indica el nombre de esta etapa, es aqu donde se integran del todo las DA a
la sociedad. Aparece un gran inters sobre este tema y por lo tanto aparecen muchas
nuevas investigaciones sobre esta rea. Esta poca destacan cinco aspectos
importantes:
1. La fundacin de organizaciones de cada rea: La creacin de la Association for
Children with Learning Disabilities (ACLD) en 1963, como punto de partida de la
creacin de asociaciones de padres y profesores que organizaban clases
individuales para sus hijos, ya que en otro sitios no las reciban. A su vez la
Found for Perceptally Handicapped Children, fue la fundacin que organizo una
conferencia dnde se acu por primera vez el trmino dificultades del
aprendizaje (learning disabilities) por Kirk en 1963. Lo define como Retraso,
desorden o un desarrollo retrasado en uno o ms de los procesos de habla,
lenguaje, lectura, escritura, aritmtica u otras materias escolares como
resultado de un handicap psicolgico causado por una disfuncin cerebral y/o
trastornos emocionales o de conducta. No es el resultado de retraso mental, de
deprivacin sensorial o de factores culturales o instruccionales .Individualizad
Family Service Plans, asociaciones dnde los padres se involucraban en la
intervencin con los nios. Aparecen tambin en los aos setenta revistas
especializadas del tema, Journal of Learning Disabilities. Y por ltimo se crea la
National Joint Commitee on Learning Disabilities (NJCLD), asociacin que
defienden los derechos de los nios con dificultades en el aprendizaje.
2. La provisin de fondos econmicos y una legislacin federal para proteger a los
nios con dificultades del aprendizaje.Aparece la Ley Pblica 91-230 cuyo
objetivo es regular los programas educativos de los nios con dificultades del
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aprendizaje en la escuela. Y adems prestar apoyo a este tipo de alumnos a


travs de programas conductistas de educacin individual o familiar. Otra de la
ley que se aprueba, sirve para evitar la discriminacin en personas con estas
dificultades. Un empresario, si tiene ms de 15 empleados, no puede negarse
a aceptar a una persona cualificada con estas caractersticas.
3. Programas especializados de intervencin, tcnicas de evaluacin, etc.: La
intervencin de estos nios no se institucionaliz hasta principio de los aos
sesenta en Reino Unido. La primera en intervenir con ellos fue Maisie Holt, que
siguiendo el mtodo de enseanza de Gilligham y Sttilman llev a crear el
mtodo Alpha to Omega por Hornsby, y pocos aos despus en 1965 cuando se
cre el Word Blind Centre para trabajar con estos nios. Y tras l fueron
creando otros centros.
4. Aumento de servicios educativos especficos dirigidos para estos nios: Surge el
Modelo de Instruccin Directa, en la dcada de los ochenta. Parte de la idea de
que los nios con dificultades en el aprendizaje surgen a causa de un
aprendizaje inadecuado. Y se basa en controlar los factores externos, premios y
castigos. Se describe la tarea, se descompone y se refuerza y evala cada
criterio. Surge en los aos 80 un modelo cognitivo, y se observa que las
dificultades de los nios podan estar en las habilidades de codificacin,
organizacin o recuperacin de la informacin, que se centra ms en cmo
aprenden los nios y no cunto aprenden (Stemberg, o Wong) Reitan descubre
que los test psicolgicos se pueden usar para detectar lesiones cerebrales y,
Galaburda encuentra que en los nios con dificultades en el aprendiza existen
anomalas celulares focales en zonas del lenguaje frontal y central izquierda.
5. La implicacin de padres, educadores, logopedas etc.: Formacin de
especialistas con una certificacin especial. La Division for Children with
Learning Disabilities (DCLD), la creacin de esta divisin supona el
reconocimiento de los profesionales de educacin especial, de este tipo de
alumnos con capacidad normal y sin motivo aparente fracasaban. Esta
asociacin pas a llamarse, Council for Learning Disabilities (CLD).
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Todo este apoyo provoc un aumento de los nios atendido por los servicios
educativos, y sigue en aumento en la actualidad. Gracias tambin a las primeras
revistas especializadas en los temas desde los aos 70-80 como son Journal of
Learning Disabilities o Learning Disability Quarterly y Learning Disabilities Research
and Practice.

Etapa Contempornea (1990-actualidad):


Lerner aade una cuarta y ltima etapa a la distribucin de Wiederholt, la etapa
contempornea. En esta ltima fase, se intenta consolidar el mbito de las dificultades
del aprendizaje como una nueva disciplina. Se presenta como una etapa polmica,
donde se intenta consolidar el rea de las DA como disciplina. Se da apoyo legislativo a
los alumnos con DA y asociaciones de profesionales. Quedan pendiente debates sobre
la definicin de las DA y su causa.
Actualmente, sigue existiendo una gran diversidad de definiciones y
caractersticas de las DA, lo que impide que se puedan encuadrar en un marco estable.
A lo largo de la historia de las DA han ido apareciendo diferentes leyes que han
ido modificando los conceptos y consideraciones sobre las DA:
La Ley General de educacin (1970) es la primera que recoger el derecho de
los alumnos a la orientacin educativa a lo largo de su proceso educativo.
Despus la LOGSE y la LOE, intentan la plena integracin del alumnado con
dificultades en las aulas ordinarias.
Gracias a la LOGSE esta ley se establecieron normas de evaluacin de las
DA, con carcter interactivo y contextual. A partir de aqu las DA se
detectan cuando un alumno no aprende dentro del aula ordinaria y
presenta un desfase con el grupo de referencia en los aprendizajes bsicos,
sin que la causa venga de deficiencias sensoriales, mentales, motricas,

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socioambientales o tnicas. Dentro de esta ley aparece un apartado


llamado atencin a la diversidad donde las DA se encuentran incluidas.
Con la LOE, se introduce el trmino de necesidades especfica de apoyo
educativo, haciendo referencia a aquellos que presentan necesidades
educativas especiales. En Espaa la ley ha decidido incluir a esta poblacin
como parte de la atencin a la diversidad, pero separado de la poblacin
con Necesidades Educativas Especiales (NEE) (Ortiz Gonzlez, 2004). Se
entiende por NEE, nios con discapacidad fsica, psicolgica o motrica,
mientras que en el grupo de Dificultades del Aprendizaje se encuentran
nios con deficiencias sensoriales, mentales o motricas.

A continuacin se facilita un cuadro resumen donde se recogen algunas de las


principales ideas anteriormente descritas.
rea del Lenguaje Oral
Gall- Adultos con lesiones
cerebrales
presentaban
dificultades
en
reas
especficas de lenguaje oral
mientras otras reas se
mantenan
intactas.>Precursor del campo de las
DA.
Inspir a otros autores como
Paul
Broca
(Tercera
circunvalacin frontal izq:
Prdida de habla), Wernicke
(rea del lbulo Frontal:
Comprensin
auditiva,
percepcin y asociacin.

rea del lenguaje Escrito


HinshelwoodAdultos
inteligentes
con
dificultades en la escritura
como consecuencia de
una
lesin
cerebral
Trabajo Sobre Dislexia
(Clasifica el problema de
lectura en tres grupos:
Alexia, Dislexia y ceguera
para las palabras, ceguera
adquirida).
Samuel Orton-Errores de
inversin
(Estrefosimbolia).
Gilligham y StillmanMtodo de intervencin
multisensorial.

rea Perceptivo-Motor
Goldstein-Soldados
con
lesiones
cerebrales.
(Caractersticas
conductuales
tambin
detectadas en nios con
retraso mental).
Strauss Y Werner- Dao
Cerebral Exgeno.
Strauss
y
LehtinenNecesidad
de
crear
ambientes
educativos
diferentes de los ordinarios
para personas con DA.

OsgoodModelo
De
Etapa
Transicin aprendizaje Psicolingstico.
(1940-1963)
MyklebustAprendizaje
interneurosensorial.
Introduccin enfoque McGinnisMtodo
de

Lauretta Bender- Causa de


las dificultades lectoras
ciertas
lagunas
madurativas (inmadurez
SNC) Test Gestltico

Werner
y
StraussDesarrollo
perceptivomotor base del aprendizaje
conceptual.
Propone
procedimiento
de

Etapa
Fundacin
(1800-1940)
Enfoque
mdicoNeurolgico, centrada
en
variables
orgnicas.

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psicolgico-educativo asociacin (basado en cinco visomotor.


(Procesos auditivos, principios)
visuales,
tctiles,
motrices, lingsticos,
atencionales
de
secuenciacin y de
memoria)

Etapa
Integracin
(1963-1990)
Etapa
donde
se
intenta asentar la
definicin y el trmino
Dificultades
de
Aprendizaje y se
intenta diferenciar de
otros trastornos.
Se utiliza por primera
vez
el
trmino
Learning
Dissabilities.
Preocupacin
de
padres por DA: se
crean
asociaciones,
programas
de
intervencin, aumento
de
servicios
educativos
Etapa
Contempornea
(1990-Actualidad)
Consolidacin del rea
de las DA como una
disciplina especfica,
con apoyo de tipo

entrenamiento
en
habilidades a profesores,
para
aumentar
el
rendimiento de los nios.
Cruickshank-Nios
inteligentes con problemas.
Solucin: Educativa.
Marianne
Frosting
(influencia en Espaa)Diagnstico y tratamiento
de problemas percepcin
visual, desarrollando una
prueba de evaluacin con
cinco reas.
1. Modelo de Procesos Psicolgicos Bsicos: Justifica la creacin del campo de las DA
como un mbito separado de la educacin especial. DA: Alteraciones especficas
en el funcionamiento de procesos psicolgicos bsicos para el aprendizaje). Se
constituy el National Joint Commite on Learning Disabilities (NJCLD) y la
promulgacin de la Ley pblica 94-142.
2. Modelo de instruccin directa: Aproximacin conductual al estudio de las DA que
desplazaba el centro desde el sujeto hacia la tarea de aprendizaje. Causa de las DA:
aprendizaje inadecuado o mal diseado. Orientacin atomista o sinttica para
ensear partes para luego ensamblar en la tarea global, aplicando principios
bsicos del aprendizaje.
3. Modelo Cognitivo: Teora del procesamiento de la informacin. Causa de las DA:
problemas de procesamiento.

Lerner- Aade esta ltima etapa.


Promueven la integracin del alumnado con dificultades en las aulas ordinarias. En Espaa
no existe dentro de la legislacin una categora de diagnstico especfica, pero se
consigui pasar de una visin innatista a una concepcin de corte ambientalista donde se
destacaba la posicin de la escuela con capacidad para dar respuesta a estas dificultades.
No se incluira a las personas con DA dentro del grupo de necesidades educativas
especiales, las adaptaciones curriculares por eso (AC) son medidas de modificacin de los
elementos del currculo a fin de dar respuesta al alumnado con necesidades especiales de
apoyo educativo. Dos tipos:
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legislativo para los


alumnos con DA y el
desarrollo
de
asociaciones
profesionales
especficas. Aunque
hay
temas
no
cerrados: La definicin
de las DA.

AC no significativas: dirigidas a alumnos que presenten desfase en su nivel de


competencia curricular respecto al grupo en el que est escolarizado.
AC significativas: Se desarrollaran cuando el desfase curricular haga necesaria la
modificacin de elementos del currculo, dirigidos a alumnos con necesidades
educativas especiales.

DELIMITACIN CONCEPTUAL: DEFINICIONES Y CLASIFICACIN DE LAS DA

Definir y clasificar las dificultades de aprendizaje (DA) no es tarea fcil, de hecho


es uno de los mayores debates que existe dentro de este campo en la actualidad (Ortiz
Gonzles, 2004). Entre los diversos motivos que subyacen dicho debate nos
encontramos con los problemas referidos a la etiologa y la heterogeneidad de la
poblacin afectada (Daz Podadera, et al., 2004). En primer lugar, la causa de este
trastorno no es siempre detectable, debido a la multicausalidad de factores biolgicos
y medioambientales (Daz Podadera, et al., 2004). Dicha multicausalidad, genera una
gran variedad de sntomas difciles de delimitar, los cuales acaban solapndose dando
lugar a una poblacin muy heterognea. Todo ello se traduce en complicaciones a la
hora de realizar el diagnstico y la intervencin, de ah la importancia de asentar una
base y definicin slida (Ortiz Gonzles, 2004).
Como hemos ido analizando las dificultades de aprendizaje (DA) pueden ser
abordadas desde muchos y muy diferentes mbitos de estudio como la medicina, la
educacin, la socioeconoma, etc., y cada una de ellas lo enfoca de maneras muy
dispares en funcin de sus intereses; esto supone una complicacin a la hora de
establecer una definicin afn a todas estas disciplinas. Por tanto, en este punto se
busca hacer un repaso histrico de los criterios definitorios de las DA y su clasificacin.

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En parte debido a dichas influencias tan dispares, ha habido muchas dificultades


para llegar a una definicin de las DA consensuada. Los primeros trabajos ms
conocidos acerca de esta disciplina son los realizados por Werner y Strauss acerca del
origen orgnico de esta problemtica a la que denominaron deficiencias exgenas.
Sin embargo, los que establecieron el concepto de dificultades de aprendizaje,
nombre con el que ahora lo conocemos, fueron Kirk y Bateman (1962/1963),
ofreciendo una definicin descriptiva pero algo incompleta.
A partir de aqu empiezan a surgir numerosas definiciones, pero la imprecisin y
la ambigedad siguen presentes en todas ellas. De nuevo Kirk, siendo presidente de la
National Advisory Committee on Handicapped Children (NACHC), en 1975 dictamina
una definicin con ms trascendencia, a la que un ao ms tarde la US Office of
Education (USOE) aade algunos criterios de especifidad.
Cabe destacar as mismo, los esfuerzos dedicados en E.E.U.U. para delimitar este
concepto, donde surge una nueva definicin realizada por el Comit Nacional Asesor
sobre Dificultades del aprendizaje en 1981, y posteriormente ampliada por ellos
mismos en 1988.
Dicha dificultad de encontrar una definicin exacta, puede llevar a que cada
persona escoja la definicin que, desde su punto de vista, integre ms aspectos que
caracterizan el problema. Defior (1997) define las Dificultades de Aprendizaje como
dificultades que se caracterizan por un rendimiento en una o varias materias escolares
que est significativamente por debajo de lo esperado dadas la edad del nio, un CI en
torno a 75 y la ausencia de desrdenes emocionales severos, dficits sensoriales y/o
dficits neurolgicos.
A raz de las mltiples definiciones existentes acerca de las dificultades de
aprendizaje, Gonzlez (2012) expone ciertas caractersticas que forman parte de los
nios con este tipo de dificultades. Algunas de estas caractersticas son:
Grupo heterogneo.
Dificultades de adaptacin al sistema educativo.
Dificultades

para

adquirir

nuevos

conocimientos,

destrezas

estrategias.
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Deficiencias en estrategias de aprendizaje (uso, consciencia y velocidad).


Retraso leve en el desarrollo.
Bajo rendimiento en lenguaje, lectura, escritura y matemticas.
Presumibles problemas en procesos psicolgicos: atencin, memoria,
percepcin,

lingsticos,

razonamientos,

cognicin

social

metacognicin.
Las dificultades pueden aparecer a lo largo del ciclo vital..
Resistencia al tratamiento

En la actualidad, se ha consensuado la siguiente definicin, entendemos las


dificultades del aprendizaje como el grupo de trastornos que se manifiestan en forma
de alteraciones en el aprendizaje y la adaptacin escolar (Daz Podadera, et al., 2004).
a) Dentro de los grupos de trastornos, se refiere especficamente a los Problemas
Escolares, el Bajo Rendimiento Escolar, las Dificultades Especficas de
Aprendizaje, el Trastorno por Dficit de Atencin con o sin Hiperactividad y por
ltimo la Discapacidad Intelectual Lmite (Daz Podadera, et al., 2004).
b) En cuanto a las alteraciones en el aprendizaje, hace referencia a las dificultades
significativas en la adquisicin y uso de las capacidades de comprensin y
expresin oral, lectura, escritura, razonamiento y habilidades matemticas
(Jimnez Gonzlez, y Hernndez-Valle, 2002).
c) El concepto de adaptacin escolar es importante, ya que las dificultades del
aprendizaje estn ntimamente ligadas con la educacin obligatoria (Jimnez,
2012). Al generalizarse la educacin e institucionalizarse, se ha observado un
incremento por la preocupacin de las dificultades que tienen lugar en las
aulas, como es este caso. Sin embargo, recordar que las dificultades de
aprendizaje tienen lugar no solo en contextos de aprendizaje formales, tambin
estn presentes en los contextos informales de aprendizaje (Daz Podadera, et
al., 2004).

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Evaluacin e Intervencin en DA

A modo de conclusin, se puede decir que a pesar de la posibilidad de


posicionarse en un planteamiento u otro, siempre aparecen incertidumbres en el
intento de diferenciar cuantitativamente la capacidad y el rendimiento escolar, o en
qu mbitos se considera que se manifiesta la sintomatologa de una DA. Aadiendo a
esta problemtica el hecho de que existe una gran heterogeneidad entre la poblacin
con alguna dificultad de aprendizaje.Podramos resumir este punto, con ocho ideas
que debemos tener presente que engloban algunos de los problemas que nos
podemos encontrar en las diferentes definiciones de las DA.

PROBLEMAS EN LA DEFINICIN
DE LAS DA
Terminologa variada:
No existe consenso
sobre la definicin.

Definicin paraguas
para un rango de
desrdenes, cada uno
con diferentes
caractersticas bsicas.

Discapacidad de aprendizaje,
Disfuncin cerebral mnima,
Lateralidad cruzada, Inmadurez,
Dislexia, Discalculia
Desordenes perceptivos
Conducta hiperactiva.

Las manifestaciones
conductuales varan a
travs del ciclo vital.

Pueden darse en
combinacin y con
otras deficiencias pero
no son su origen.

Grupo heterogneo de
nios.
Gran variabilidad
intraindividual e
interindividual.

Dificultades en
habilidades
especficamente
humanas: Problemas en el
desarrollo del lenguaje hablado, de la
lectura, la escritura y las habilidades
matemticas

Difieren cuando
aparecen
comorbilidades
asociadas.

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CRITERIOS DEFINITORIOS
En base a la cantidad de definiciones existentes y la falta de acuerdo entre ellas,
se ha intentado analizar en numerosos estudios los criterios comunes a las ms
relevantes. Hammill (1990) refleja en un cuadro con bastante la claridad dichos
criterios.
Definicin

Kirk (1962)

Intra-individual

No

No

Bateman

Aptitud-

(1965)

ejecucin

No

No

No

No

No

No

NACHC (1975)

Intra-individual

No

No

ACLD (1986)

Intra-individual

No

Motriz

IDCL (1987)

Intra-individual

No

HH. Sociales

NJCLD (1988)

Intra-individual

No

No

NOTA: 1=Causa, 2=Disfuncin Cerebral Mnima, 3=Procesos, 4=Toda la vida,


5=Lenguaje, 6=Acadmico, 7=Pensamiento, 8=Otros, 9=Consideracin multihndicaps.

Como hemos podido ver, algunas de las definiciones resultan muy amplia hasta el
punto de ser excesivamente abstracta, por lo que a continuacin aadiremos una serie
de criterios que nos permitan clasificar las dificultades de aprendizaje:
1) Criterio de exclusin: Mediante este criterio se diferencia las DA de otras
dificultades o problemas. Sugiere que los problemas o sntomas causados por
deficiencia sensorial, emocional, mental, variables socioculturales, absentismo
escolar o inecuacin de los mtodos educativos no se consideran DA.

Mdulo 1
16

Evaluacin e Intervencin en DA

2) Criterio de discrepancia: Hace referencia a la contradiccin existente entre el


aprendizaje real y el esperado. Para determinar el aprendizaje esperado existen
tres posibilidades.
En primer lugar cuantificar el retraso respecto al curso escolar que le
correspondera con su edad. En caso de haber un retraso de uno o dos
aos respecto su curso escolar, podemos afirmar que se cumple el
criterio de discrepancia.
En segundo lugar, en caso de haber una diferencia en puntuaciones
estndar como mnimo de 15 puntos, mediante la conversin de los
resultados acadmicos y las habilidades intelectuales a un sistema
mtrico comn como es la desviacin tpica.
Finalmente, podemos afirmar que se cumple dicho criterio mediante la
aplicacin de una frmula matemtica conocida como el cociente de
aprendizaje.

3) Criterio de especificidad: Hace referencia al rea en las que se puede producir


las dificultades de aprendizaje, as como la denominacin especfica de cada
trastorno. Pues para cada tipo de problema hay un trastorno: Dislexia,
disortografa, disgrafa o discalculia.

A pesar de las crticas mencionadas anteriormente y algunas ms, estos criterios


son fundamentales a la hora de definir las DA, y siguen utilizndose en su definicin.
En definitiva, todava hoy en da no hay una definicin consensuada, ni un
acuerdo en los criterios diagnsticos o los mtodos de investigacin; sin embargo,
durante los ltimos veinte aos, algunos autores han tratado de clasificar las DA segn
distintos criterios.
Kirk y Chaflant (1984) distinguen entre las DA evolutivas y las DA acadmicas:

Mdulo 1
17

Evaluacin e Intervencin en DA

Evolutivas, se caracterizan por presentar deficiencias en los procesos


psicolgicos bsicos. Hay dos grupos:

Primarias, presentan deficiencias perceptivas de atencin y de


memoria.

Secundarias, presentan deficiencias en el pensamiento y en el lenguaje


oral. Son consecuencia de las primeras.

Acadmicas, dificultades especficas en aprendizajes instrumentales.

Dificultades en lectura.

Dificultades en escritura.

Dificultades en el deletreo y expresin escrita.

Dificultades en la aritmtica

Wong (1996) Tiene un enfoque clnico-inferencial. Distingue dos tipos de DA:

o No acadmicas, problemas visomotores(fino o grueso), en el


procesamiento fonolgico, lenguaje, memoria (visual o auditiva) y
problemas perceptivos(discriminacin visual y auditiva y figura-fondo).
o Acadmicas,

DA

especificas

de

lectura,

deletreo,

escritura

matemticas.

Mdulo 1
18

Evaluacin e Intervencin en DA

Wong (1996)

Kirk y Chaflant (1984)


Dificultades aprendizaje
evolutivas:
Primarias: dificultades
perceptivas, de atencin y
memoria
Secundarias: dificultades
lenguaje oral y pensamiento

Dificultades acadmicas
Dificultades lectura
Dificultades escritura
Dificultades deletreo/ expresin
escrita
Dificultades en la aritmtica

D. Aprendizaje no acadmicas:
Problemas visomotores (fino,
grueso)
P. procesamiento fonolgico
P. lenguaje
P. memoria (visual, auditiva)
P. perceptivos (discriminacin
visual, y auditiva, figura-fondo)

D.Aprendizaje acadmicas:
Lectura
Aritmtica/matemticas
Deletreo
Escritura (mecnica y
composicin)

Padget (1998) diferencia tres tipos de DA, tiene importantes repercusiones en la


prctica educativa porque distingue entre distintas reas del lenguaje, de la lectura, de
la escritura y de las matemticas:
-

Dificultades especificas del lenguaje

Dificultades especificas en la lectura

Dificultades especificas en las matemticas

Dificultades especificas
en el lenguaje
Media e CI.

Capacidades
generales

Relativa capacidad en
clculo, en identificacin
de palabras y deletreo.

Dificultades especificas
en la lectura
Media en CI verbal y
manipulativo.
Media expresin verbal y
razonamiento
matemtico.

Dificultades especificas
en las matemticas
Media en CI verbal y en
comprensin auditiva,
expresin verbal,
identificacin de palabras
y comprensin lectora.

Mdulo 1
19

Evaluacin e Intervencin en DA

Relativa capacidad en
clculo.

Sntomas
fundamentales

Dificultad en vocabulario y Dificultad e lectura y


sintaxis en el habla y la
deletreo de palabras.
escucha.

Dificultad en el clculo y
comprensin y resolucin
de problemas.
Dificultas en escritura
legible.

Dficits en el
procesamiento

Sntomas
secundarios

Problemas en lectura
comprensiva, en la
expresin escrita y en
razonamiento
matemtico.

Pobre consciencia
fonolgica y codificacin.

Pobre anlisis visoespacial


y razonamiento.

Problemas de
comprensin lectora,
expresin escrita y
memorizacin de hechos
numricos.

Problemas en expresin
escrita.

Relativa capacidad en la
identificacin de palabras,
en la ortografa y en el
clculo.

En el DSM-V: Se basa en los patrones acadmicos que presentan los sujetos en


diferentes materias. Las DA son denominadas trastornos especifico del aprendizaje.
Los criterios diagnsticos se exponen a continuacin:

A. Dificultad en el aprendizaje y en la utilizacin de las aptitudes acadmicas,


evidenciado por la presencia de alguno de los sntomas, al menos durante 6 meses,
a pesar de intervenciones dirigidas a estas dificultades:
1. Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo.
2. Dificultad para comprender el significado de lo que se lee.
3. Dificultades ortogrficas.
4. Dificultades con la expresin escrita.

Mdulo 1
20

Evaluacin e Intervencin en DA

5. Dificultades para dominar el sentido numrico, datos numricos y el clculo.


6. Dificultades para el razonamiento matemtico.
B. Las aptitudes acadmicas afectadas estn por debajo de lo esperado para la edad
cronolgica e interfieren significativamente con el rendimiento acadmico o laboral, o
con actividades de la vida cotidiana, que se confirman con medidas (pruebas)
estandarizadas administradas individualmente y una evaluacin clnica integral.
C. Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar pero pueden no
manifestarse totalmente hasta que las demandas de las aptitudes acadmicas
afectadas superan las capacidades limitadas del alumno.
D. Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por discapacidades
intelectuales, trastornos visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos mentales
o neurolgicos, adversidad psicosocial, falta de dominio en el lenguaje de instruccin
acadmica o directrices educativas inadecuadas.

Se han de cumplir los 4 criterios diagnsticos basndose en una sntesis clnica de la


historia del individuo (del desarrollo, mdica, familiar, educativa), informes escolares y
evaluacin psicoeducativa.
Es necesario especificar si las dificultades se circunscriben al rea de la lectura,
escritura o las matematicas.
Con dificultades en la lectura:
- Precisin en la lectura de palabras.
- Velocidad o fluidez de la lectura
- Comprensin de la lectura.
Con dificultades en expresin escrita:
- Correccin ortogrfica.
- Correccin gramatical y de la puntuacin.
- Claridad u organizacin de la expresin escrita.
Con dificultad matemtica:
- Sentido de los nmeros.
- Memorizacin de operaciones aritmticas.
Mdulo 1
21

Evaluacin e Intervencin en DA

- Clculo correcto o fluido.


- Razonamiento matemtico correcto.

En cuanto a la gravedad, la DSM-V establece que los trastornos de aprendizaje


especfico pueden ser leve, grave o moderado:

Leve: algunas dificultades con las aptitudes de aprendizaje en una o dos reas
acadmicas, pero suficientemente leves para que el individuo pueda compensarlas
o funcionar bien cuando recibe una adaptacin adecuada o servicios de ayuda,
especialmente durante la edad escolar.
Moderado: Dificultades notables con las aptitudes de aprendizaje en una o ms reas
acadmicas, de manera que el individuo tiene pocas probabilidades de llegar a ser
competente sin algunos perodos de enseanza intensiva y especializada durante la
edad escolar. Se puede necesitar alguna adaptacin o servicios de ayuda al menos
durante una parte del horario en la escuela, en el lugar de trabajo o en casa para
realizar las actividades de forma correcta y eficaz.
Grave: Dificultades graves que afectan a varias reas acadmicas, de manera que el
individuo tiene pocas probabilidades de aprender esas aptitudes sin enseanza
constante e intensiva individualizada y especializada durante la mayor parte de los
aos escolares. Incluso con diversos mtodos de adaptacin y servicios adecuados
en casa, en la escuela o en el lugar de trabajo, el individuo puede no ser capaz de
realizar con eficacia todas las actividades.

Mdulo 1
22

Evaluacin e Intervencin en DA

Adelman y Taylor (1986).Est basada en el origen o la causa que origina a las


DA. Los problemas de aprendizaje constituyen un continuo en el que se distinguen
diferentes tipos de dificultades o de problemas para aprender en funcin de la
naturaleza que los origina (intrnsecas o extrnsecas). Distingue tres tipos de sujetos:
-

Sujetos Tipo I, presentan problemas de aprendizaje debido a sus


caractersticas socioeducativas, del entorno. Serian las que ms peso
tendran. Se caracterizan porque lo que ms determina su problema o
dificultad para aprender son las caractersticas del proceso de enseanza y
de los factores implcitos en l.

Sujetos de Tipo II, presentan problemas de aprendizaje cuyas explicaciones


recaeran sobre las caractersticas propias intrnsecas al sujeto, de carcter
lingstico, cognitivo, motivacional, etc. Se caracterizan porque lo que ms
determina su problema o dificultad para aprender son las caractersticas del
proceso de aprendizaje y de los factores implcitos en l y las caractersticas
intrnsecas del sujeto.

Sujetos de Tipo III, con problemas de aprendizaje fruto de la interaccin de


las caractersticas personales y del entorno educativo. So aquellos sujetos
con ciertas caractersticas potenciales que son desencadenadas por
determinadas caractersticas ambientales o circunstanciales. Aquellos
sujetos que presentan dificultades para la resolucin de problemas debido a
la interaccin de las variables implcitas en los procesos de aprendizaje y
enseanza.

Hay muchas otras clasificaciones que se han ido haciendo a lo largo de estos
aos que no tienen un enfoque tan clnico o que no se basen en el patrn de
rendimiento. Existen clasificaciones basadas en el empleo de tcnicas estadsticas, que
se caracterizan por tener un enfoque emprico-cuantitativo. Por ejemplo, la propuesta
de Morris, Stuebering, Flether, Shsywitz, Lyon, Shanweiter, Katz, Francis y Sahywitz
(1998), que, basndose en la investigacin emprica sobre las dificultades lectores,
diferenciaron diferentes tipos de sujetos:
Mdulo 1
23

Evaluacin e Intervencin en DA

Grupo 1: deficiencias en procesamiento fonolgico, memoria a corto


plazo verbal y habilidades espaciales.

Grupo 2: deficiencias en procesamiento fonolgico, memoria a corto


plazo verbal y habilidades lxicas.

Grupo 3: deficiencias en procesamiento fonolgico, memoria a corto


plazo verbal y velocidad de nombramiento.

Grupo 4: deficiencias en velocidad de nombramiento.

Grupo 5: deficiencias en procesamiento fonolgico y velocidad de


nombramiento.

Otros estudios, se basan en las dificultades en el aprendizaje de la lectura, en


funcin de los procesos lingsticos afectados. Distinguen entre dislxicos superficiales
y dislxicos fonolgicos o entre dislexias basadas en dificultades de procesamiento
lxico o sublxico.
Rourke (1995), realiza una clasificacin sobre sujetos con dificultades en el
aprendizaje de las matemticas, distinguindolos en dos:

Grupo R-S: posee deficiencias en las habilidades psicolingsticas y en la


aritmtica. No tienen afectadas las destrezas de organizacin
visoespacial, perceptivo-tctiles, psicomotrices y de resolucin de
problemas no verbales.

Grupo A: tienen deficiencias en habilidades perceptivas-tctiles,


psicomotrices y visoperceptivas, problemas de adaptacin a tareas
nuevas, problemas socio-emocionales y problemas en aritmtica. Sin
embargo, este grupo no presenta problemas lingsticos, llamndose
trastorno de aprendizaje no verbal (NLD).

Mdulo 1
24

Evaluacin e Intervencin en DA

ETIOLOGIA: DIFERENTES EXPLICACIONES SOBRE LAS DA


En el campo de trabajo DA existen mltiples y diferentes mtodos de estudio y
enfoques que han compuesto desde su inicio una confusin con respecto a su claridad
explicativa. Realizando una revisin en la literatura podemos encontrar distintas
teoras que explicaran las dificultades del aprendizaje.
En cuanto a la etiologa de los trastornos, nos podemos encontrar con factores
intrnsecos o biolgicos y extrnsecos o ambientales. En primer lugar, los factores
intrnsecos o biolgicos se refieren a alteraciones neurolgicas de procesos cognitivos
tales como la percepcin, la atencin o la memoria. En segundo lugar, los factores
extrnsecos o ambientales que se deben a alteraciones sociales y educativas alterando
el proceso emocional, aunque segn la definicin dada por el National Joint Committee
on Learning Disabilities (NJCLD). Tambin es importante recordar que las causas de
dichos trastornos no son fcilmente detectables, de modo que es la interaccin entre
ambos factores el origen de estos. Los sntomas pueden manifestarse en cualquier
etapa evolutiva, pero por lo general se presentan antes de la adolescencia y pueden
estar presentes a lo largo de todo el desarrollo de la persona (Jimnez Gonzlez, y
Hernndez-Valle, 2002).
A continuacin vamos a ir explicando las diferentes hiptesis dentro de los marcos
que ya hemos mencionado, y tambin especificaremos sobre la dislexia, dificultades en
matemticas o en la escritura.

Mdulo 1
25

Evaluacin e Intervencin en DA

ORIGEN INTERNO:
PERSPECTIVA BIOLGICA:

PERSPECTIVA
GENETICA
Factores genticos y
neurolgicos

PERSPECTIVA
PSICOLGICA:
(cognitivas)

ETIOLOGA

1. Hiptesis genticas (mdico) Se asemejan a las explicaciones de las DA desde


un punto de vista mdico, centrndose en un origen orgnico en el sujeto con
sntomas observables, enfocando su atencin en dichos sntomas y su causa.
Buscan un factor gentico en la aparicin de las dificultades para explicarlo,
analizando para ello generaciones anteriores y as explicar fsicamente la causa
de este problema. Se basan en los resultados obtenidos por estudios basados
en las historias familiares, estudios con gemelos y estudios sobre gentica
molecular. Estos estudios defienden la existencia de la predisposicin gentica,
la heredabilidad familiar y la alteracin cromosmica en las dificultades de
aprendizaje. Adems, se han estudiado las alteraciones cromosmicas,
sealando la importancia de algunos cromosomas clave, as como ciertas
regiones cerebrales y su funcin cognitiva. Las hiptesis neurolgicas difieren
entre s y no son aclaratorias o definitivas, por lo que se requiere el estudio de
otras hiptesis y teoras para la explicacin de las DA.

Mdulo 1
26

Evaluacin e Intervencin en DA

2. Factores neurolgicos Pioneras en la explicacin del origen de las DA, vindose


involucrados mdicos y neurlogos en dicha investigacin. Pueden dividirse en
hiptesis neuroanatmicas e hiptesis neurofisiolgicas.
2.1 Hiptesis neuroanatmicas: Se centran en anomalas anatmicas en el
cerebro de quien tiene DA, siendo estas la simetra cerebral (en sujetos
normales los hemisferios son asimtricos), lesiones cerebrales en los lbulos
occipitales, parietales y temporales (cada tipo de lesin tiene una localizacin
en el cerebro), lesiones en el cuerpo calloso (la porcin posterior del cuerpo
calloso es ms grande en sujetos dislxicos) y dficit cerebelar (simetra del
cerebelo).
2.2 Hiptesis neurofisiolgicas: Existen diferentes hiptesis neurofisiolgicas,
entre las cuales se encuentra la lesin cerebral inferida, la hiptesis de
disfuncin cerebral mnima, retraso en la maduracin neurolgica, dficits en la
dominancia cerebral, lateralizacin hemisfrica, activacin del funcionamiento
magnocelular, y la hiptesis de dficit en la activacin de algunas regiones
cerebrales.

Mdulo 1
27

Evaluacin e Intervencin en DA

ORIGEN INTERNO:
PERSPECTIVA BIOLGICA: Factores
genticos y neurolgicos
PERSPECTIVA PSICOLGICA:
(cognitivas)

HIPTESIS DE LOS DFICITS VISOPERCEPTIVOS

HIPTESIS DEL DFICIT VERBAL O DFICIT


FONOLGICO

COGNITIVAS

HIPTESIS DEL DFICIT EN MCP

HIPTESIS DEL DFICIT EN EL PROCESAMIENTO


TEMPORAL
HIPTESIS DEL DFICIT EN EL PROCESAMIENTO
AUTOMTICO

3. Hiptesis del dficit perceptivo. Las DA se explican por un fallo neurolgico en


el proceso visual del sujeto, que es ms representativo en las dificultades de
lectoescritura. Los autores de estas hiptesis subrayan la importancia de una
correcta percepcin de estmulos visuales, espaciales y motrices para la
adquisicin de habilidades bsicas. Algunos autores destacan la importancia de
la combinacin de habilidades perceptivas y motoras para el aprendizaje de la
lectura. En el campo de la investigacin respecto a las DA y los dficits
perceptivos se han establecido varias hiptesis, entre las cuales destacan la
hiptesis del dficit en el procesamiento temporal y la hiptesis del dficit en la
velocidad de procesamiento.

4. Hiptesis del dficit verbal. Esta hiptesis surge como alternativa a las
hiptesis perceptivas visuales y actualmente es la que se considera con mayor
apoyo cientfico. Desde esta hiptesis se explican las dificultades que
experimentan algunos sujetos para la expresin y comprensin del lenguaje
Mdulo 1
28

Evaluacin e Intervencin en DA

escrito a travs de la falta de informacin sobre las claves fonolgicas,


semnticas y sintcticas que facilitan la identificacin de una palabra. Por tanto,
no se realiza una codificacin eficaz de los estmulos lingsticos, lo que
inevitablemente afectar a la sntesis y al recuerdo de stos. (Gonzlez
Valenzuela, 2012). En resumen, se puede decir que presentar estas deficiencias
(fonolgicas, semnticas

y sintcticas) se puede asociar a problemas de

memoria a corto plazo, codificacin, sntesis y recuerdo de la informacin.


(Vellutino, 1977 citado por Gonzlez Valenzuela). En 1999 surge la hiptesis del
doble dficit que defiende que los dficits fonolgicos y los dficits en la
velocidad de procesamiento contribuyen independientemente a la explicacin
de las dificultades lectoras, y que la coexistencia de ambos conduce a severas
dificultades en la lectura (Wolf y Bowers, 1999).

MODELO CAUSAL PROBABLE DERIVADO DE LA


HIPTESIS DEL DFICIT VERBAL O DFICIT
FONOLGICO
(Snowling, 1998; Catts, et al., 2001)
Previo a la lectura

Dficit fonolgico permanente

Dficit en las
habilidades de
procesamiento
fonolgico (PF)
Dficit fonolgico
CONCIENCIA
FONOLGICA
REPRESENTACIN
DEL FONEMA
MEMORIA VERBAL
(FONOLGICA)
VELOCIDAD DE
DENOMINACIN
(Stanovich, 1988;
Vellutino, Scanlon &
Lyon, 2000; Wagner &
Torgesen, 1987;
Scanlon & Vellutino,
1997)

Aprendizaje de la lectura
OPERACIONES
MENTALES
Codificar,
acceder y/o
recuperar la
informacin
fonolgica

Dficit de
exactitud
Impide
aprendizaje
reglas CGF
RUTA
FONOLGICA

Dficit de
velocidad
Compromete
representacin
lxico
ortogrfico
(Share,1995)
RUTA VISUAL

PROCESOS LXICOS DE ACCESO A


LA PALABRA

5. Hiptesis del dficit de atencinSustentada por la teora de la atencin


selectiva, defiende la importancia de este tipo de atencin para el aprendizaje
de habilidades escolares bsicas. La atencin selectiva es de carcter evolutivo,
Mdulo 1
29

Evaluacin e Intervencin en DA

puesto que se entrena y desarrolla durante los primeros aos de vida, por lo
que un problema en este desarrollo dara lugar a una DA donde la dificultad
radica en una lentitud para aprender, y no tanto en un impedimento. Esta
teora ha recibido muchas crticas y estudios para refutarla. Entre otros
estudios se han hecho varios para relacionar las DA de forma prodrmica con el
TDAH (trastorno por dficit de atencin e hiperactividad), donde se encontr
que al menos un 30% de los nios con DA presentan TDAH y dficit en la
atencin sostenida.

6. Hiptesis del dficit de memoria: Las DA dejan de estudiarse desde un enfoque


procesual para estudiarse desde un enfoque estructuralista. En el caso de estos
sujetos, la dificultad no radica en la percepcin de estmulos, sino en el
almacenamiento o recuperacin de la informacin. La memoria a corto plazo se
ve ms afectada que la memoria a largo plazo en personas con DA. Tanto la
memoria auditiva como la visual son fundamentales para el aprendizaje bsico
escolar, por lo que una afectacin en este campo resultara grave para el nio,
dificultando el lenguaje oral, lectura, escritura Los autores encuentran dos
factores explicativos del dficit de procesamiento, siento los factores de tipo
intraorgnicos y los factores ambientales.

7. Hiptesis del dficit en metacognicin.Los autores que defienden esta


hiptesis afirman que el bajo rendimiento de los nios con DA se debe a una
incapacidad para discriminar y emplear estrategias para las tareas escolares. A
menudo se da un problema de automotivacin, establecimiento y consecucin
de metas, planificacin y autorregulacin.

Mdulo 1
30

Evaluacin e Intervencin en DA

8. Hiptesis interactivas.
Muchas veces no hay una explicacin clara de las DA, produciendose por la
interaccin de caractersticas del sujeto y del contexto. Encontramos distintas
teoras:
-

Teora integradora de Adelman: esta teora propone la conveniencia de


una exploracin temprana, basada en una aproximacin interactiva.
Para Adelman las DA son producto de una interaccin mala entre el nio
y el programa de educacin. Esta teora destaca la importancia del
maestro.

Modelo integrador de Hagen, Barclay y Schewethelm: segn esta teora


el alumno con DA es un sujeto aprendedor mal adaptado a las
exigencias y necesidades escolares, familiares y sociales. No utiliza
eficientemente el potencial intelectual que posee. (Gonzlez, 2012)

PREVALENCIA
Las estimaciones de la prevalencia de los trastornos del aprendizaje se sitan
entre el 2 y el 10 % dependiendo de la naturaleza de la evaluacin y de las definiciones
aplicadas. En Estados Unidos se considera que aproximadamente un 5 % de los
alumnos de las escuelas pblicas presentan un trastorno del aprendizaje. Asimismo, se
facilita un artculo (podis encontrarlo en los contenidos del mdulo 1) que aborda el
tema de la prevalencia: Juan E Jimnez, Remedios Guzmn, Cristina Rodrguez y
Ceferino Artiles Prevalencia de las dificultades especficas de aprendizaje: La dislexia
en espaol .

Mdulo 1
31

Evaluacin e Intervencin en DA

DETECCIN TEMPRANA DE LAS DA: SIGNOS DE ALARMA


Las DA se pueden empezar a sospechar en la escuela infantil, por lo que la
identificacin lo ms temprana posible es esencial para su intervencin tambin
precoz, antes de que la escolarizacin est muy afectada y el nio pueda tener
consecuencias emocionales a nivel personal, social y familiar. En ocasiones los padres
comienzan a or frases cuando sus profesores describen a los nios, como es un poco
lento, necesita mejorar su psicomotricidad, se despista mucho, no est bien
lateralizado, comentarios que normalmente pueden generan gran ansiedad.
Siguiendo los modelos de Kirk y Chaflant (1984) y Wong (1996) que analizamos
anteriormente, podemos afirmar que en una gran mayora de los nios con
diagnostico de dificultad de aprendizaje durante los primeros aos pueden presentar
indicadores de riesgo, aunque an no hubieran empezado el aprendizaje formal de la
lectura y escritura. Estos autores hablan bien de dificultades de aprendizaje evolutivas
y no acadmicas que se refieren a posibles dificultades relacionadas con la atencin,
memoria, lenguaje, percepcin.
A continuacin, se exponen algunos signos de alarma que podemos observar en
el 2 ciclo de educacin infantil ( 3-6 aos), que pueden hacernos sospechar que en un
futuro a corto/medio plazo un nio pueda presentar un trastorno de aprendizaje.

Lenguaje:
Problemas de pronunciacin, habla ininteligible
Dificultad para entender rdenes sencillas
Dificultad para entender preguntas
Desarrollo lento en la adquisicin de palabras y/o frases
Dificultad para expresar deseos o necesidades a travs del lenguaje oral
Dificultad para rimar palabras
Falta de inters en relatos o cuentos
Motricidad:
Torpeza en motricidad gruesa (como correr, saltar)
Equilibrio pobre
Torpeza en la manipulacin fina (como atarse botones o ponerse los zapatos).
Evitacin de actividades como dibujar, hacer trazos, etc.
Desarrollo cognitivo:
Problemas en memorizar los das de la semana, el alfabeto, etc.
Mdulo 1
32

Evaluacin e Intervencin en DA

Problemas para recordar las actividades rutinarias


Dificultades en la nocin causa-efecto, en contar y secuenciar
Dificultades en conceptos bsicos (como tamao, forma, color)
Atencin:
Alta distraibilidad, dificultades para permanecer en una tarea
Hiperactividad y/o impulsividad excesiva Habilidad social:
Problemas de interaccin, juega solo
Cambios de humor bruscos
Fcilmente frustrable
Rabietas frecuentes
Repeticin constante de ideas, dificultad para cambiar de idea o de actividad

Asimismo, os facilito un artculo que aborda el tema de la deteccin precoz que


resulta muy sencillo de comprensin: M Jos lvarez Gmez y Nerea Crespo Egulaz
TRASTORNOS DE APRENDIZAJE STORNOS DE APRENDIZAJE EN PEDIA EN PEDIATRA
DE A TRA DE ATENCIN PRIMARIA

MANIFESTACIN CLNICA: PERFIL EVOLUCIN DEL NIO CON DA


A partir de los estudios de varios autores como Mcgrath et al. 2006, Schumacher
et al., 2007, Ludwig, 2009, destacamos los componentes cognitivos del espectro
dislxico o espectro de las DA: pobre memoria verbal a corto plazo, dificultades de
conciencia fonolgica, una baja capacidad de denominacin o velocidad de acceso al
lxico, problemas de procesamiento visual y falta de consolidacin de los procesos
lxicos ( ruta fonolgica y visual).
Si tuviramos que describir o responder a la pregunta de cul sera el perfil
cognitivo (endofenotivo) que nos podemos encontrar cuando evaluamos e
intervenimos en nios con dificultades de aprendizaje podramos resumirlo como se
especifica en la siguiente figura:

Mdulo 1
33

Evaluacin e Intervencin en DA

DENOMINACIN
RPIDA

PROCESAMIENTO
VISUAL

DECODIFICACIN
FONOLGICA
(RUTA FONOLOGICA)

CONCIENCIA
FONOLGICA

MEMORIA
VERBAL A CORTO
PLAZO

COMPONENTES
COGNITIVOS
DEL ESPECTRO
DISLXICO

PROCESAMIENTO
ORTOGRFICO
(R.VISUAL)

CARACTERSTICAS COGNITIVAS, SOCIOAFECTIVAS YCONDUCTUALES DE LOS NIOS


CON DA. LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO ESCOLAR Y FAMILIAR

Los nios con DA corren el peligro de presentar alteraciones en su vida afectiva


como consecuencia de los continuos fracasos que experimentan tanto especialmente
en el mbito escolar .Es importante no obviar que estos nios se enfrentan a diario
durante al menos 7-8 horas a un contexto donde de forma constante se les recuerda
que leer y escribir supone para ellos un gran esfuerzo. Recordemos que, tal y como
est pensado el sistema educativo, los nios aprenden leyendo y demuestran lo que
han aprendido mediante la escritura. En muchas ocasiones estos nios conviven en
ambientes escolares bilinges donde sin duda sus dificultades se hacen ms evidentes.
Estos nios suelen fracasar en el colegio y recibe de una manera continuada, directa o
indirectamente, mensajes verbales y valoraciones negativas del entorno escolar, social
y familiar, es decir, de todos los mbitos donde el nio se encuentra inmerso. Poco a
poco se va a ir concienciando de su incapacidad para superar los obstculos que se le

Mdulo 1
34

Evaluacin e Intervencin en DA

presentan a diario, no pudiendo, a pesar de su esfuerzo, salir adelante. Esta situacin


de fracaso continuado perdura en el tiempo, y al no recibir la ayuda adecuada en el
sistema escolar, pierde la motivacin hacia el aprendizaje, y lentamente desarrollar
un sentimiento de inseguridad hacia s mismo y hacia sus capacidades. Su desconfianza
en ser capaz de hacer algo se generalizar a otras actividades de tipo extraescolar,
afectando a todos los mbitos de su vida. Se produce, en consecuencia, una espiral de
fracaso, que se conoce como indefensin aprendida, un crculo vicioso, puesto que el
miedo al fracaso que experimenta le lleva a una reduccin de su productividad por
inseguridad y como evitacin de la constatacin de sus dificultades, no se enfrenta a
los nuevos aprendizajes, acontecindose un fracaso real y secundariamente la
constatacin del miedo al fracaso del principio.

Despus de la jornada escolar, que ya les ha supuesto un gran esfuerzo, deben


llegar a casa y empezar a realizar todas las actividades que les han mandado, esta
situacin se da da a da y al cabo del tiempo es frecuente encontrarnos que estos
nios presentan dificultades emocionales y motivacionales. Se pueden desencadenar
problemas emocionales y/o conductuales tales como ansiedad, sintomatologa
depresiva (sentimientos de fracaso, inseguridad, dificultades escolares, tristeza,
labilidad emocional, cambios bruscos de humor...), trastornos relacionales secundarios
a su pobre autoconcepto, apareciendo dificultades en la interaccin con sus
compaeros, trastornos en el comportamiento manifiestos a travs de una conducta
perturbadora de compensacin de tipo agresiva o provocadora, como mecanismo de
defensa ineficaz, y baja autoestima.
Los estudios sobre problemas emocionales en nios con DA arrojan resultados
negativos sobre la vida emocional de esta poblacin, as como una mala
autopercepcin. Por ejemplo, el fracaso acadmico provoca en ellos bajas expectativas
de logro, baja tolerancia a la frustracin, baja motivacin, baja autoestima, baja
persistencia Se encuentra, adems, que estos chicos tienen unos estilos
atribucionales totalmente desadaptativos, puesto que el locus de control para los
logros lo atribuyen a causas externas, que ellos no pueden controlar (azar, suerte),
Mdulo 1
35

Evaluacin e Intervencin en DA

mientras que para los fracasos tienen un locus de control interno (es por su culpa, es
que no valen). Con respecto al autoconcepto, tienen una visin negativa y pesimista
de s mismos, por lo que son inseguros, se sienten indefensos y no tienen
autoconfianza. Al igual que los estilos atribucionales, la motivacin tambin es
desadaptativa, que se ve originada y reforzada por el fracaso acadmico, alimentando
este autoconcepto negativo y una visin pesimista de futuro.
Igualmente se describen problemas de comportamiento, encontrado una
estrecha relacin entre las dificultades de aprendizaje y las dificultades para las
relaciones sociales. No est suficientemente estudiado y analizado si el dficit
comportamental ocasiona las DA, o son las DA las que ocasionan el dficit
comportamental, pudiendo encontrar casos de sujetos con DA y un alto nivel de
agresividad, depresin, pasividad, dependencia y sentimiento de incompetencia.
Tambin se describen cierto rechazo social en estos nios por parte de sus iguales, por
lo que el riesgo de exclusin para estos nios es preocupante.
Para terminar debemos sealar el papel crucial que juegan y desempean padres
y profesores. El contexto familiar y escolar puede llegar a ser un factor de proteccin o
por el contario un factor de riesgo que aumente las consecuencias negativas que se
derivan de las DA, contribuyendo al desarrollo personal, social y escolar.
Si el trastorno no se detecta adecuadamente y se trata a tiempo, el problema
puede aumentar y complicarse rpidamente. Es por tanto indispensable un diagnstico
precoz tanto para superar con xito la educacin reglada y reducir el retraso en los
aprendizajes como para evitar la afectacin emocional lo mximo posible.

Mdulo 1
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