Cuadernillo de Didactica

I.E.S. LOLA MORA PROF.
Claudia Burgos
I.E.S. LOLA MORA

PROFESORADO DE ECONOMÍA
3er. AÑO
DIDÁCTICA DE LAS
CIENCIAS
ECONÓMICAS
APORTES BIBLIOGRÁFICOS
TRABAJOS DE REFLEXIÓN
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I.E.S. LOLA MORA PROF. Claudia Burgos
EJES DE CONTENIDO DE LA MATERIA
UNIDAD 1: Lineamientos didácticos para la enseñanza de los Sistemas de

Información Contable: Diferentes enfoques en la Contabilidad. Implicancia en las propuestas
de enseñanza y con la definición de los principales destinatarios de la información contable. La
problematización de la enseñanza de las ciencias económicas. Contabilidad y docencia, la
necesidad de la enseñanza con creatividad.
UNIDAD 2: Estrategias y recursos para la enseñanza de la Contabilidad. Pensar la práctica para la

mejora. El estudio del caso como propuesta de aplicación de conocimientos. Propuestas para una
contabilidad más sencilla.
Estrategias y recursos para su enseñanza: laboratorios informáticos contables.
UNIDAD 3: Las TIC y la enseñanza de las Ciencias Económicas: Los Sistemas de Información
Contable y el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. Aplicativos y
Tutoriales de software de gestión contables aplicables en aulas virtuales.
UNIDAD 4: Diseños curriculares y sus propuestas para la enseñanza de la contabilidad. La

evaluación en la enseñanza de los sistemas de información contable: Sentido de la evaluación
en la construcción metodológica: fines, objeto, criterios e instrumentos. Evaluación como proceso
en el marco de las nuevas formas de relación pedagógica. Evaluación mutua en un entorno
colaborativo y como estrategia de aprendizaje. Evaluación como proceso metacognitivo.
Bibliografía
• BIONDI, M. (1999), Teoría de la Contabilidad: el ABC de su fascinante mundo.

Ediciones Macchi. Buenos Aires.
CORIA, A. y PENSA, D. (s/f), Algunos problemas para la enseñanza de las
Ciencias Económicas. Facultad de Ciencias Económicas. Universidad Nacional
de Córdoba. Publicado en QuadernsDigitals.net.
FOWLER NEWTON, E. (1991), Cuestiones contables fundamentales. Ed.
Macchi. Bs. As.
FOWLER NEWTON, E. (2004), Contabilidad básica. Ediciones Contabilidad
Moderna - Ediciones Macchi. Buenos Aires.
FOWLER NEWTON, E. (2005), La reunificación de las Normas Contables
Profesionales Argentinas (1º parte). En Revista Enfoques, Nº9,septiembre. La
Ley.
• LANGER, M. y ORECCHIA, V. (2006), “Hacia la virtualización de la enseñanza de las Ciencias Económicas. Temas y
Propuestas”. En Revista Pedagógica.
Año 10 – N° 19. Facultad de Ciencias Económicas. U.B.A
• RODRÍGUEZ, C. E. (2007), Didáctica de las Ciencias Económicas. Edición electrónica gratuita. Disponible
enwww.eumed.net/ libros/2007c/322/
• WASSERMANN, S. (1999), El estudio de casos como método de enseñanza.
Amorrortu. Buenos Aires.
• YAPUR, M. C. -Coord.- (2001), Las Didácticas Específicas y las Prácticas docentes en un contexto de incertidumbre.
Facultad de Filosofía y Letras.
Universidad Nacional de Tucumán. ISBN 987-97866-7-X.
• ZGAIB, A. (1998), Contabilidad para el siglo XXI.ERREPAR. Buenos Aires.
ZGAIB, A. (2007), Didáctica de la Contabilidad – Rasguña las Piedras. XXVII
Jornadas Universitarias de Contabilidad. Universidad Nacional de Mar del
Plata. Noviembre.
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CLASE INTRODUCTORIA
Preguntas para reflexionar:
¿Qué habrá pasado con el alumno que no entendió nada? ¿Si el alumno no entiende quien tendrá la
“culpa”? ¿Siempre que se enseña algo, hay aprendizaje? ¿de qué dependerá?
¿el enseñar… es siempre enseñar? ¿qué entendemos por enseñar? ¿Qué es aprender?
¿Cómo sabemos si algo está aprendido? ¿Todo se aprenderá del mismo modo?
¿todos aprendemos del mismo modo?¿Qué elementos inciden en el aprendizaje?
¿qué es enseñar?
PARA REFLEXIONAR:
CUAL SERÍA TU CLASE PERFECTA: DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL ALUMNO
DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL PROFESOR
Reflexiones sobre el concepto de didáctica y su implicancia.
PARA LEER Y COMPLETAR:
LAS CIENCIAS ECONÓMICAS: SU ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
La enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Económicas, es un proceso que tiene

un grado de complejidad, dado por las relaciones que se establecen entre los sujetos y por
la lógica de las disciplinas de origen, que tienen características no uniformes y bien
diferenciadas, de allí la complejidad.
1 – En primer lugar, la característica de la asignatura con rasgos complejos proviene de la propia

situación educativa, que se desarrolla en un contexto particular, sociohistórico, con fuertes grados
de conflictividad, en lo económico y en lo cultural.
También en lo político y en lo social, la Globalización y el Neoliberalismo asignan un lugar

privilegiado al conocimiento, propuesto como mercancía del mercado transnacional y se determinan
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políticas educativas, que inciden en las reformas educativas y en las condiciones laborales de la
docencia, como las que se viven en el día a día.
Sin embargo, es posible y necesaria una propuesta basada en la reconstrucción de espacios

educativos entendidos como entramado, entretejido de variables inextricablemente implicadas, que
hagan de lo educativo una oferta, que mire a los sujetos intervinientes, como protagonistas de su
realización histórica, para que desde esa posición, se logre resignificar el papel social, pero real, del
conocimiento y el problema de posibilitar sujetos activos, desde las Ciencias Económicas.
Concibiéndola como una disciplina científica emergente, cuyo objeto de estudio se construye, pero
que al mismo tiempo ese mismo objeto re - construye al sujeto, como portador de una nueva mirada
frente a la realidad en la que le toca actuar, que en nuestros casos es en instituciones educativas,
donde se dictan espacios curriculares, propios de las Ciencias Económicas.
2 – El segundo rasgo de complejidad, proviene de la propia disciplina, dado que constituimos un

abanico de propuestas, que forman parte de las Ciencias Económicas: la contabilidad; la
administración de organizaciones y por otro lado la economía. Existiendo también, nuevos “matices
de grises”, dado que vienen surgiendo otras ramas disciplinares, como el Marketing, el Comercio
Exterior, las Finanzas y otros, que pueden estar formándose y aún no lo percibimos.
Esta oferta académica, compleja ella, diríamos con una doble complejidad, desde el acto
educativo o desde la propia especificidad, porque somos “tres en una”, suele constituirse en
una fortaleza a la hora de las intervenciones didácticas y más aún a la hora de incursionar
en el mundo del trabajo, dado que en las prácticas educativas tramitamos la
interdisciplinariedad, que luego reproducimos en la sociedad (Bourdieu, Pierre 2003)
Por lo expuesto el abordaje de los conocimientos de las Ciencias Económicas no es uniforme, por
tanto adquiere relevancia mas que en cualquier otra disciplina.
ACTIVIDAD
Se propone volver sobre conceptos relacionados con estas ciencias, recurriendo a lo trabajado en
estas áreas durante el cursado de las materias en el profesorado de esto modo las
caracterizamos:
ECONOMÍA
CONTABILIDAD
ADMINISTRACION
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CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE:
DONDE QUE VAMOS A CÓMO VAMOS PARA QUE

VAMOS A ENSEÑAR A ENSEÑAR VAMOS A
ENSEÑAR ENSEÑAR
Organización Ley Nacional
curricular y de Educación Estratégias - Fines de la
modalidades Didáctica Educación
del nivel Diseño secundaria
secundario curricular
provincial Objetivos
CÓMO VAMOS A ENSEÑAR:
MATERIAL BIBLIOGRÁFICO
COMO ENSEÑAR: CONTABILIDAD Y DOCENCIA

Juan Carlos Seltzer
Universidad de Buenos Aires, Argentina
1. PRESENTACIÓN
Se trata de una investigación narrativa participativa, basada en la conversación con colegas,
profesores de la disciplina en distintas instituciones educativas y en talleres de formación y actualización
docente .Al tratarse una investigación participativa, el autor del trabajo interviene en el diálogo, recoge las
ideas que van surgiendo en distintas conversaciones en una especie de cuaderno de bitácora, un cuaderno
de viaje, y hace un análisis de contenido cualitativo. El resultado se presenta en forma de diálogo con
reflexiones que entrañan sugerencias para la enseñanza de la Contabilidad dentro del nivel medio, a las que
se responde con preocupaciones, análisis de problemas prácticos y de concepciones del profesor, pero
también con sugerencias acerca de un moderno estatus que lleva a la Contabilidad más allá de una simple
técnica de registro de hechos económicos para convertirse en Ciencia (Carlos García Casella, 1999) y con
propuestas extraídas tanto de bibliografía contable como sobre creatividad, de sus conocimientos y
experiencias prácticas en su profesión contable como de su accionar docente y de reflexiones personales y
conjuntas. Por ello, no hay una separación entre la parte de fundamentación teórica y la parte empírica del
trabajo.Precisamente en lo que hace a los conocimientos de los contenidos se coincide en la necesidad de
un concepto amplio de la disciplina a enseñar, no rígido, para poder ser recreado pedagógicamente en
estrategias precisamente flexibles, con un enfoque no solo profesional contable sino fundamentalmente
didáctica de tales contenidos.
Finalmente, el trabajo aporta un texto, fruto del trabajo de un grupo de docentes del área, a partir
de lo realizado en talleres y seminarios sobre el tema, con ideas de propuestas para el cambio en la
enseñanza de Contabilidad.
2. DESARROLLO
1.¿ CUÁL ES EL PROBLEMA?
Son manifiestas las dificultades para lograr que quienes deben aprender Contabilidad realmente
aprehendan los contenidos contables desde la referenciación con su propia cotidianeidad, es decir, desde la
vivencia de los mismos.
De encontrarse un camino eficiente en ese sentido, posibilitaría:
• el reconocimiento de la Contabilidad como una creación tecnológica humana apta para satisfacer
necesidades reales y por ende
• su aprendizaje significativo.
Comprender la naturaleza y fines de la información contable referida a la gestión tanto histórica
como predictiva de diferentes tipos de organizaciones y entes y por tanto sus normas, reglas y
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posibilidades como una realidad necesaria que la han convertido en el lenguaje del mundo de los negocios
(como lo opuesto al ocio), valorizaría a la Contabilidad como disciplina creativa y por tanto posibilitaría un
proceso de su enseñanza - aprendizaje con iguales características.
Y como corolario, poder romper la tradicional antipatía que genera esta disciplina, derivada más de
su didáctica que de sus contenidos, sobre todo en aquellos alumnos que la tienen incluida en los curricula a
edad temprana y no constituyéndose necesariament e en fundamento de sus centros de interés. “El
conocimiento académico debiera asociarse con los conocimientos experienciales, con los conocimientos
anteriores, con los estímulos socio ambientales, con las prácticas llevadas a cabo en las instituciones
educativas o de otro tipo” D.Perkins (1992)
2. ¿Y ES ESTO NECESARIO?
Más que nunca ... Además de la percepción negativa generalizada de los estudiantes en cuanto al
campo de conocimiento, una mirada a la realidad mundial nos permite ver que los cambios imprevisibles y
los desequilibrios se están transformando en el eje central del proceso histórico.
Para desempeñarse dentro de este esquema de complejidad solo parecen necesarios aquellos
entrenamientos, capacidades y estilos que permitan manejarse en un tipo flexible de organización.
“Formar hoy no es entrenar en modelos basados en la predictibilidad. Debe prepararse para
moverse adaptativamente en la realidad cotidiana, inventando en muchos casos soluciones compartidas”
J.L.Tesoro (1992) enfocando la labor en la calidad, en el usuario y sus necesidades.
3. ¿CUÁLES SERIAN LOS OBJETIVOS?
Identificar actividades de enseñanza que mejoren el aprendizaje dentro del área contable, de sobre
todo, aquellas aptitudes y actitudes que se requieren para escenarios complejos e inciertos. Como
consecuencia son importantes los métodos de enseñanza basados en el que aprende.
Las preocupaciones surgen a partir de observar la tensión que provocan las técnicas tradicionales
en el estudio de la Contabilidad, convertidas en un mecanismo limitador de la creatividad del trabajo con el
alumno y por ende de su aprendizaje.
4. ¿EN CUÁLES CONCEPTOS PEDAGÓGICOS ESTÁN BAS ADAS ESTAS IDEAS?
Si se interpreta a la enseñanza como la facilitación de los procesos de construcción del aprendizaje,
como un proceso dialéctico que surge en la práctica, en situaciones y en contextos específicos, la
enseñanza no puede ser comprendida sin considerar sus interrelaciones con el sujeto alumno y la
especificidad del contenido en juego.
En relación al sujeto alumno, la enseñanza debe considerar sus saberes previos, el contexto social
en el cual está inserto, la motivación en relación al contenido a presentar, etc. En cuanto al contenido en
juego deberíamos entrar a definir qué es la Contabilidad y cuáles son los contenidos que merecen ser
enseñados.
Según la idea revisada, el profesor no trasmite o imparte el contenido al estudiante. El profesor más
bien instruye al estudiante sobre como adquirir el contenido a partir de sí mismo, del texto o de otras
fuentes. A medida que el estudiante se vuelve capaz de adquirir el contenido, aprende.
En relación al conocimiento es dable volver a D.Perkins (1992) cuando alude a que uno de los
déficits de la educación lo constituye lo que él denomina “conocimiento frágil”; éste se presenta en diversas
formas, una de ellas la denomina “conocimiento inerte”: está allí pero no se mueve, no hace nada, el
estudiante lo posee, pero está incapacitado para aplicarlo en situaciones abiertas, resolución de problemas,
etc.
5. ¿ACTIVIDADES Y TÉCNICAS “CREATIVAS”?
No es cuestión de cambiar algo, de simplemente darle otra forma. Es común que cuando se
reforman planes de estudio, profesores de asignaturas que desaparecen pasen a “dictar” las nuevas
materias, y este “dictado”(y lo entrecomillo de propósito) no difiere substancialmente del de la materia
anterior. De lo que aquí se trata es de innovar, y no de re-formar. Se puede decir que el pensamiento que es
necesario aplicar a este ámbito, incluye un profundo cambio de valores. Un cambio en la intención.
Por eso se habla de creatividad. “La acumulación de conocimiento no es aprender.. ... la linealidad
que produce la causalidad (si hacemos esto más esto, pasará aquello) es cada vez menos frecuente en las
organizaciones” (y en el aula, agrego yo). Se intenta, con estas ideas cooperar para que las situaciones
fluyan armónicamente con un cambio que les es propio. . si el contexto es un “todo fluyente” no será
necesario cambiar sino cooperar con el cambio. No será necesario agregar ni introducir cambios ya
queéstos están y la aplicación de la creatividad consistirá en acompañarlos. (Eduardo Kastika, 1995)
6 ¿ QUÉ ES LA CREATIVIDAD?
Quizá podría decirse algo relevante sobre ella, siempre que nos demos cuenta de que“ cualquier
cosa que digamos que es, es también algo más y algo diferente. De esta manera cualquier discusión sobre
el tema actuará más como punto de partida que como una afirmación definida de “lo que es”. (Bohm 1988)
Para Marín Ibáñez (1991) creatividad es “lo nuevo, lo que no estaba antes, o no estaba de esa
manera pero además se trata de algo valioso, que es bueno”
Todo aquello que sea diferente, algo antes no existente y que aporta aspectos interesantes
superadores de lo anterior, que resuelve problemas, cumple aspiraciones y necesidades y que lo
designamos como un valor cualquiera que sea el campo de actuación..
Por ende todos en alguna media o en algún aspecto somos o podemos ser creativos.
La creatividad innovadora es el resultado de trasladar a un ámbito concreto de pensamiento o
acción determinados hallazgos, principios o ideas generadoras.
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7. ¿CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICAS DE LA CREATIVIDAD ?

Marín Ibáñez y de la Torre (1991) indican
• Intrínsecamente humana: solo el hombre crea
• Intencional, direccional: es respuesta a algo.
• Transformadora: recrea, cambia.
• Comunicativa: transciende.
• Novedosa: original.
8 ¿QUÉ RELACIÓN EXISTE ENTRE DIDÁCTICA Y CREATIVIDAD ?
Se entiende a la didáctica como una teoría de la práctica de la enseñanza, como un cuerpo teórico
en el que se constituyen conocimientos para encarar la reflexión y el abordaje de la acción docente, en tanto
que la enseñanza es la facilitación del proceso de construcción del aprendizaje, el que se caracteriza por ser
personal y estar en relación a un objeto de saber, dándose en un contexto socio histórico especifico que le
otorga significación.
De la definición inicial de creatividad, tener ideas y comunicarlas, para un contexto educativo se
traduce en capacitar al alumno para percibir estímulos, transformarlos y hacerle competente para comunicar
sus ideas o realizaciones personales mediante los códigos a los que esté mas predispuesto.
Educar para la creatividad pasa necesariamente por una educación en creatividad. J.Tejada (1989)
9. ¿POR QUÉ EL DOCENTE?
“El profesor es agente de la innovación. Formará a través de la innovación. Pocas dudas existen sobre la
necesidad de formar al profesor y al pedagogo para mejorar la calidad de la enseñanza, para optimizar el
proceso educativo, para innovar, introduciendo cambios valiosos que comportan formación personal y
desarrollo institucional o social. Menos frecuente es recurrir a los procesos de investigación e innovación
como estrategia formativa”.( de la Torre 1994)
10. ¿CUÁNDO UN DOCENTE COMIENZA A SER CREATIVO?
En mi opinión, se comienza a ser creativo fundamentalmente cuando se escucha lo que dicen los
alumnos o lo que les sucede; pero se trata de un “escuchar” no puntual, una especie de oído flotante, aquel
que se queda enganchado en esas cosas que se dicen al pasar, como sin querer..
Seguramente que si el profesor le pregunta al alumno que es lo que quiere, éste responderá:
“aprender contabilidad”. Seguramente ni él tiene claro qué es lo que quiere. Lo más probable es que quiera
aprobar la materia, recibirse y dejar !por fin! la escuela, para poder ver lo que se hace en “la realidad“. Lo
que quiere es quedar bien con sus padres o con su profesor/a o !Vaya a saber Dios!
Poder escuchar, y preguntarse ¿qué esta pasando? cuando aparecen en medio de una clase frases
o situaciones como:
• Yo siempre hago los asientos exactamente al revés por que soy zurdo.
• me confundo el debe con el haber
• cuando Ud. dice que el Activo está a la izquierda, ¿es su izquierda o la mía?
• hice la prueba escrita sin leer previamente las instrucciones
• sé la definición de Previsiones, pero no sé explicarla.
• eso que Ud. dice profesor es en teoría, porque en la práctica es distinto.
• ruido permanente que no proviene de la realización de tares.
• desatención por parte de los estudiantes
• exceso de reprobados
• inexistencia de preguntas por parte de los estudiantes.
11. ¿CUÁL ES EL COMPORTAMIENTO DEL PROFESOR CREATIVO. ?
“Es una persona curiosa y en ocasiones descontenta e insatisfecha de lo que le rodea. Se
pregunta el por qué de las cosas y cómo podría mejorarlas. Su entusiasmo por lo que hace es
ilimitado, intenso, motivado e inquieto. crea atmósfera de excitación, y sabe transmitir su
entusiasmo a los demás. Tiene amplitud de conciencia, es flexible y abierto a las nuevas
ideas.”(de la Torre 1995)
Según Torrance (1976)“los profesores creativos aceptan de grado las ideas de los alumnos y
parecen incorporarlas mas fácilmente en el curso de la discusión. Utilizan asimismo muchos
ejemplos estimulantes, presentados en forma diversas. Echan mano de la pizarra, de lecturas
personales de los alumnos, de lo que se encuentra en los tablones de anuncios, de anécdotas”.
12. ¿CÓMO LLEGAR A SER UN PROFESOR CREATIVO?
Se recomienda un análisis introspectivo de las conductas expuestas anteriormente de forma que le
lleve a replantearse su comportamiento en el aula En la medida en que se guíe por dichas pautas,
conseguirá unos u otros resultados de sus alumnos.
¡Pensemos!
• ¿Ante un contenido ¿cómo decido cual actividad desarrollaré?
• ¿En qué contexto, en que momento, en relación a que experiencias elijo la actividad?
• ¿Qué elementos utilizo para crear una actitud de sorpresa, de atención?
• ¿Cómo propongo la consigna?
• ¿Explicitó el objetivo de la actividad? ¿Por qué?
• ¿Que organización grupal dispongo para la actividad?
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• ¿Cuál es la metodología?
• ¿Cómo trabajo las dudas y las preguntas?
• ¿En qué momento dispongo una evaluación de lo producido?
• ¿Realizo una puesta en común?
• ¿Cuál es el lugar que ocupo durante la actividad y posteriormente?
13. ¿ES NECESARIO QUE EL DOCENTE SE RE-CAPACITE?
Es la tarea fundamental. Para E.Kastika (1996) se trata de desarrollar una estrategia de aprendizaje,
es decir, darle una dirección al aprendizaje, aprender para capacitarse en función de ... y no asumir a la
capacitación como algo imprescindible porque si no... La capacitación debe servir a un proyecto. No es
cuestión de capacitarnos en temas diferentes sino capacitarse de un modo diferente.
Además pensar en cómo pensamos,“detectando cuales son las estructuras que están prevaleciendo
en nuestro modo de pensar, cuáles son los recorridos que estamos siguiendo sin detenernos a pensar por
que dichos recorridos y no otros, o si hay otros recorridos.” A este respecto es interesante observar cuando
un alumno explica a otro lo que el profesor ha enseñado, si utiliza otras formas, y otro lenguaje y tros
ejemplos o si meramente intenta copiar la explicación.
Se hace necesario pensar conceptualmente: por ejemplo: qué es medir, significado del número, la
comunicación, los mensajes, la el lenguaje especifico, la información y no insistir como tantas veces se ve en
cuestiones que son obsoletas: por ej. el debe a la izquierda y el haber a la derecha (¿qué pasa con la
computación y con los zurdos?)
14. ¿Y QUÉ ESTARÍA TRABANDO ESTE DESARROLLO?
Lo que entendemos por Contabilidad.. Adoptamos la concepción de quienes opinan que la
Contabilidad debe abrirse. y superar al viejo concepto de cumplir con requerimiento legales y fiscales y pasar
a servir total e integralmente a la toma de decisiones: tanto de empresas como de individuos,
familias, países, aplicando no solo los métodos llamados propios sino también otros métodos
estadísticospara la obtención y procesamiento dé datos para el análisis de la realidad, tanto históricos
comopredictivos.. (C.García Casella, 1984)
Sin embargo la Contabilidad es tradicionalmente considerada como una disciplina normativa.
(Fowler Newton 1991)
A estas diferentes concepciones de la disciplina le corresponderían didácticas acorde. Además, el origen
jurídico de la información contable ha actuado como un lastre en su desarrollo (Martínez Churiaque, 1989)
15. ¿PERO, ESTA “CONTABILIDAD EN SENTIDO AMPLIO” PUEDE SER COMPRENDIDA A NIVEL DE
ENSEÑANZA MEDIA?
En cada uno de los escenarios educativos que pueden instalarse los objetivos y necesidades serán
obviamente distintos, pero apuntamos a que las características de la didáctica aplicada y el marco teórico en
cuanto a la filosofía de la enseñanza sean las mismas.
Cambiarán sin duda los contenidos, su grado de amplitud y profundización, pues como dice un autor
“cosas de todo tipo de complejidad pueden ser enseñados a cualquier edad, “razonablemente”. El pensar
con y por medio del conocimiento y basarse en el alumno, sus necesidades y sus conocimientos previos
deben constituirse siempre en el norte del proceso de enseñanza -aprendizaje.
16. ¿Y QUÉ ACTIVIDADES CREATIVAS SE PODRÍAN UTILIZAR EN CONTABILID AD ?
En el hecho educativo, los aprendientes ponen su querer, el propósito, sus intenciones en tanto que
el docente es el encargado de decidir qué enseñar y cómo en base a su propio conocimiento de su
quehacer profesional.
Y la zona en que ambos se comun-ican (sic) viene dado por las ACTIVIDADES.
Las actividades creativas son aquellos ejercicios concretos, de aplicación individual o colectiva,
dirigidos a la estimulación creativa, ya sea con finalidad sensoperceptiva, de ejercitación en la divergencia o
en alguno de los factores atribuidos a la creatividad: fluidez, flexibilidad, originalidad, inventiva, etc. (de la
Torre 1991)
Por ejemplo, en Contabilidad:
• Aplicar las normas, principios y técnicas contables a situaciones no contables: Así es posible
reconocer el cumplimiento o no de los requisitos de la información en la preparación de
informes de aprendizajes (evaluaciones, pruebas escritas) y en presentaciones formales de
trabajos. En una segunda instancia se puede vincular esta actividad con el tema de las
cualidades y requisitos de la información contable y recién entonces relacionar con cuestiones
técnicas puntuales.
• Trabajar con situaciones económicas no usuales: un circo, un museo.
• Elegir colores para identificar partes del balance, justificando.
• Preparar informes; exponerlos, discutirlos, defenderlos, reescribirlos.
17.¿QUÉ PASA CON QUIENES ENSEÑAN CONTABILIDAD ACTUALMENTE ?
En este aspecto no solo es importante saber quien enseña sino también qué competencias y
preparación se les exige. Se dan dos posibilidades, al menos en Argentina:
1. Quienes han egresado del Profesorado: saben de didáctica, pero ¿de cuál didáctica? ¿la
tradicional o la postulada, la nueva, la basada en la creatividad? ¿saben de Contabilidad, de la
realidad contable?
Otro camino de investigación habría que seguir para contestar esas preguntas, que excede el
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ámbito de este trabajo.

2, Los Profesionales contables: no saben de didáctica, pues no fueron preparados para ello; son en
su mayoría intuitivos, les gusta la docencia. Saben de Contabilidad y de la realidad contable.
pero ¿la incluyen en sus clases o solo repiten lo que a su vez les enseñaron sus profesores y
no recrean en el aula la realidad?
Otros tema de investigación sería ¿Quién y cómo los prepara para esta tarea?.
18. ¿CUÁL ES MÉTODO EN CONTABILIDAD?
Tradicionalmente el método de trabajo en la asignatura de contabilidad tiende a ser rígido, poco
flexible y a priorizar mecánicas de trabajo en consonancia con las características normativa de la disciplina,
más conductista que un espacio reflexivo y critico. Para Beegle y Coffee (1991) la lectura y los ejercicios
siguen constituyendo el curriculum básico, aunque la tendencia es que los estudiantes tomen un
papelmucho más activo.(citado por Donoso Anes -1996)
19. ¿PORQUÉ SE ENSEÑA ASÍ?
Además de lo ya expresado acerca de la característica “normativa” de la Contabilidad contaminó el
proceso de su enseñanza, fundamentalmente por una concepción general de la enseñanza reproductora
donde el profesor enseña, transmite, programa, evalúa, sanciona, premia/castiga, cumple programas,
ordena, disciplina en tanto que el alumno imita, escucha, reproduce, repite, y ejecuta en lugar de “escuchar
explicando, imitar transformado, reproducir mejorando; crear y producir, inventar, expresar, autovalorar,
interesarse, rectificarse” (De Prado 1987)
20 RESUMEN Y PROPUESTAS
Para este resumen y conclusiones se han incorporado, reelaborándolos, los textos de los que
surgieron de los participantes de talleres y seminarios de capacitación docentes, a partir de
preguntasdisparadoras que se mencionan: Rubén Albani , María Cristina Bitumi, Leticia Cabrera , Graciela
D'Orazio ,Roberto Moreno, Cecilia Panero , Claudia Rubbiani , Liliana Tosetti .
En lo que hace a los conocimientos de los contenidos se coincide en la necesidad de un
concepto amplio de la disciplina a enseñar, no rígido para poder ser recreado pedagógicamente en
estrategias precisamente flexibles, con un enfoque no solo profesional contable sino
fundamentalmente didáctico de tales contenidos (Shulman 1992).
¿Contabilidad en la escuela secundaria?
Opinamos que si es importante la contabilidad en la escuela secundaria, una contabilidad que refleje
la realidad socioeconómica del país, de la región, de la ciudad, del pueblo.
Consideramos que en una orientación hacia las ciencias económicas, es fundamental formar los
conceptos básicos necesarios para que el alumno comprenda de qué se trata. orientándolo
correctamente con respecto a la carrera n futura como carrera a seguir; sin dejar de entender que los
estudiantes. al término del ciclo secundario también buscarán obtener un empleo.
¿Qué concepto de Contabilidad?
Tomamos la contabilidad como tecnología social no básica que atraviesa y es atravesada por otros
campos del conocimiento.
Adoptamos un perfil del campo de conocimiento menos técnico y más orientado hacia el gerenciamiento y la
administración.
La contabilidad puede servir a todas las personas, desde las economías domésticas a las economías más
sofisticadas, incluso a nivel público y gubernamental. Con ella trabajan los empleados de los Bancos, de las
oficinas, de empresas, los que administran organizaciones (escuelas, clubes, consorcios,
hospitales,organismos públicos y políticos, etc).
La contabilidad se planifica, se organiza, se administra, se regula.
¿Qué cosas de la Contabilidad?
Entendemos que se debe enseñar todo aquello que sea útil al alumno como para que pueda
desempeñarse tanto en el ámbito laboral en relación de dependencia, como para poder llevar adelante un
emprendimiento propio.
Consideramos que los contenidos variarán según las necesidades propias de cada región; ya que
no enseñaríamos los mismos contenidos en la puna jujeña (por ejemplo, una conciliación bancaria), que en
nuestra ciudad. Creemos necesarios que los contenidos apunten a desarrollar capacidades, aptitudes y
actitudes como para que los alumnos puedan desarrollar criterios propios para la resolución de problema
Previendo la inserción laboral a la terminación de sus estudios secundarios, la enseñanza debe comprender
también la realidad del contexto a fin de proveer las herramientas mínimas necesarias
Es en este sentido que se deberían discutir, permanentemente, los contenidos de los programas y
planificaciones para fijar los conceptos, procurando que el educando pueda desempeñarse y enfrentar los
cambios, poder interpretar las variaciones y no quedarse con un conocimiento estático y práctica mecánica.
¿Para qué? para evitar la frustración y el proveer al desarrollo profesional.
¿Con qué objetivos de aprendizaje?
• Propiciar el razonamiento para que los alumnos puedan apropiarse de los conceptos con
actividades para desarrollar el pensamiento, la abstracción y la capacidad de síntesis.
• Orientar a los alumnos para que visualicen el sentido práctico de la contabilidad, relacionando
la teoría con acciones concretas.
• Favorecer la lectura y la interpretación de los informes contables para la toma de decisiones
¿Qué contenidos enseñar?
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Lo fundamental teniendo en cuentas la realidad del contexto donde los alumnos se sitúan y sus
intereses cotidianos. ya sea Argentina, Mercosur, el barrio, mundo globalizado, etc.
• Realización de trámites, movimientos bancarios, lectura comprensiva de documentos
comerciales y confección de los más usuales. Archivo de papeles de comercio.
• Lectura e interpretación de información contable en sentido amplio: informes contables
financieros y económicos, históricos y proyectados, información básica de costos,
Información comparada.
• Incorporación al sistema contable de datos; su procesamiento manual y computarizado.
Obtener porcentajes y otros cálculos, llevar fichas y planillas de stock, proveedores, clientes,
hacer arqueos, conciliaciones bancarias o de cuentas comerciales, tomar inventarios físicos.
¿Qué acciones realizar?
Revisar contenidos, excluyendo aquellos que en la realidad no se hacen., evitando planillas
obsoletas y operatorias o temáticas complejas, incorporando metodologías integradoras como “empresas
simuladas”.
3. CONCLUSIONES
¿Qué sabemos cual será el futuro? Solo sabemos de la “incertidumbre” .Por lo tanto ¿cuáles
herramientas contables serán necesarias? No lo sabemos a ciencia cierta, aunque podamos intuirlo, pero sí
podemos enseñar a ser creativos para medir la riqueza en sentido amplio y sus flujos (desde los patrimonios
hasta el capital intelectual, pasando por el mantenimiento del medioambiente) con la finalidad de informar a
quienes tengan que tomas de decisiones. De ahí la necesidad de favorecer la investigación e innovación
como estrategia formativa de docentes y alumnos.
Lectura del texto Contabilidad y docencia:
Según tu lectura responde:
• -¿què dificultades se plantean en la enseñanza de la contabilidad?

• -¿què relaciòn tiene la formaciòn de los docentes con la enseñanza de la
contabilidad?
• - la enseñanza de la contabilidad con creatividad ¿es posible?
• -la didáctica y la creatividad ¿se relacionan?
• si tuvieras que describir un profesor creativo ¿cuales serìan sus principales
caracterìsticas?
Bibliografía
Didáctica de la contabilidad - La pared

Facultad de Ciencias Económicas y SocialesUniversidad Nacional de Mar del Plata
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INTRODUCCIÓN
RESUMEN :
El profesor de contabilidad debe enfrentar un desafío apasionante: evitarel riesgo,
nada despreciable en este campo del saber, de repetir modelos inermes y rutinas
imperecederas. El secreto consiste en mostrar a la contabilidad como un saber
vivo. Algo que los contables solemos desechar como si fuéramos el personaje
imaginado por Roger Waters para “The Wall”; ladrillo por ladrillo, vamos
levantando una pared que separa a la contabilidad del mundo al que debería
ayudar a comprender. Este trabajo se refiere, precisamente, a cada uno de esos
ladrillos. Entre ellos, la utilización de modelos que suelen desconectarse de los
sucesos que debieran servirle de sustento, el desconocimiento previo de los
fenómenos a ser revelados por lacontabilidad, el abordaje del proceso de enseñanza-
aprendizaje de un modoexageradamente parcializado y la falta de referencias al
lugar de la contabilidad en el mundo. También, contempla propuestas para romper
esapared.
PRIMER LADRILLO EN LA PARED (EL PESO DE LAS ABSTRACCIONES)
Un manto sobre la realidad

No pretendo dar una definición cabal de la contabilidad ni inmiscuirme
en la discusión, aparentemente ya superada, acerca de su carácter de arte,ciencia o
técnica. Podemos convenir, sin embargo, que se trata de una disciplina cuya
misión consiste en poner de manifiesto sucesos económico-financieros con el objeto
de proveer información apta para decidir en materiade inversión o financiamiento.
El cumplimiento de semejante misión no siempre resulta sencillo porque la
repercusión de ciertos hechos económicos suele trascender el instante de su mera
ocurrencia, las consecuencias finales de muchos sucesos dependende circunstancias
futuras sometidas a incertidumbre o su medición deviene imposible.
Además, como cualquier otra faceta del mundo, la realidad económica depende
de la mirada del observador. Los hacedores de la contabilidad, de igual modo que el
camarógrafo de un noticiero o un director cinematográfico,pueden elegir el enfoque y
la manera de reflejar los acontecimientos.
Más vale pájaro en mano… piensan los especialistas más conservadores. Y sólo
admitirán el reconocimiento de aquellas ganancias confirmadas mediante la
venta de una mercadería o la prestación de algún servicio; es decir, cuando las
transacciones quedan perfeccionadas según dicten la legislación vigente o las
45
costumbres de plaza. Dentro de ese marco de referencia, cualquier camino

alternativo podría conducir a la ruina de las organizaciones si estas adoptaran
decisiones -repartir dividendos, por ejemplo- antes de que los beneficios queden
“plenamente” confirmados.
Otros, menos cautelosos, se inclinarán por medir y exponer los
incrementos de riqueza provenientes de la valorización de activos como
consecuencia de saltos en sus precios de mercado o incluso hechos internos.Tapar el
sol con las manos… no les parece razonable en un contexto donde sepretende utilizar a
los informes contables para definir inversiones o poner en marcha programas de
asistencia crediticia.
Hay por lo tanto, una suma de factores que justifica la construcción de modelos
contables. Paradigmas que establecen de manera simplificada las variables clave
para determinar qué realidad reflejar, cómo revelarla y cuándohacerlo. Así los define
Fowler Newton en su Diccionario de Contabilidad y Auditoría (2008: 375):
“Modelo contable. Modelo diseñado para comprender y estudiar
la situación y evolución patrimonial de las entidades.
Generalmente, se lo considera definido por las reglas de conocimiento y
medición contable adoptadas y por la aplicación de un concepto de
mantenimiento de capital. Sin embargo, también debería considerarse la
unidad de medida adoptada para la aplicación de dichas reglas y de ese concepto”.
Resulta innegable la importancia de tales construcciones teóricas. “La única
manera de comprender un sistema complejo, ya sea el clima global o la economía
mundial, es a partir de modelos, de unas representaciones simplificadas del
sistema que usted espera le ayuden a entender cómo funciona” (Krugman, 2008:
29). Empero... Los problemas en el proceso de enseñanza-aprendizaje y el ejercicio
profesional empiezan cuando aquellos modelos adquieren vida propia, se despojan
por completo de los sucesos económicos que debieran servirle de sustento y se
vuelven contra sus propioscreadores. Es el primer ladrillo en la pared.
En ese punto atribuimos mayor trascendencia a la ecuación contable básica
que a los escenarios representados por ella; importa más el balance entre debe y haber
que el hecho puntual reflejado por un registro cualquiera y todo parece ceñirse a la
necesidad de que la “contabilidad cierre”. Por esa vía se robotiza el proceso de
enseñanza-aprendizaje e incluso la actuación profesional; la contabilidad alcanza
niveles exagerados de abstracción o formalidad y su lenguaje se torna tan abstruso
como vacío de contenido.
Tales vicios, según ya sugerí, suelen replicarse en el desempeño laboral de los
graduados. A pesar de que los sistemas contables deben proveer información
para la toma de decisiones y, por ende, facilitar la comprensiónde los acontecimientos
económico-financieros, con frecuencia sus productosfinales resultan ininteligibles
para gerentes, accionistas, asociados de cooperativas y hombres de negocio en
general.
46
Ese panorama puede tener derivaciones que rara vez son adecuadamente sopesadas.
Así, en las organizaciones del tercer sector y entidades cooperativas, es probable
que la información contable acabe convirtiéndose en un poderoso obstáculo para la
participación democrática, genere malententidos entre los protagonistas, provoque
-con o sin fundamento- sospechas relativas al manejo del dinero y hasta favorezca
la actuación de administradores de escasos escrúpulos.
En definitiva, quienes participan de sesiones de directorio, asambleas de
accionistas o reuniones de consejos de administración suelen salir de dichos
encuentros tan desconcertados como muchos de nosotros después de
consultar a médicos que nos confunden con términos inasibles y
enfermedades impronunciables; sin satisfacer el más elemental de los
interrogantes.
¿Seguiré vivo mañana? ¿Mi empresa habrá ganado o perdido plata esteaño? Son
cosas de contadores... Son problemas de la contabilidad. Con expresiones de
semejante tenor, más de un protagonista de los eventos ya señalados justifica su
desconcierto y desazón con respecto a los informes provistos por la contabilidad.
Inyección de vida
Pensar y abordar la contabilidad como disciplina viva no implica
desestimar los modelos ni las demás construcciones teóricas; sino que, supone
tomarlos como punto de partida para interpretar la realidad, estableciendo una
conexión permanente entre los escenarios donde ocurren los sucesos económico-
financieros y los paradigmas utilizados como plataforma para identificarlos,
registrarlos, clasificarlos e interpretarlos.
Las cifras expuestas en un informe contable deben reflejar las
consecuencias de una o más decisiones, adoptadas dentro de una organización
sobre la base de estrategias deliberadas o definidas simplemente por intuición, en un
ambiente donde converjan factores económicos, políticos, tecnológicos, jurídicos
o sociales. También pueden desnudar las implicancias de factores externos
capaces de influir en la situación patrimonial, económica o financiera de
compañías con fines de lucro o entidades de beneficencia.
En algunas ocasiones, se evidencian impedimentos para cuantificar y revelar
razonablemente ciertos fenómenos. Es por esto que en el últimotramo del siglo
XX, tomó fuerza el debate sobre las limitaciones de la contabilidad para medir
los recursos inherentes a la economía de la información y el conocimiento. A la
sazón, resultaba difícil compatibilizar el ímpetu que lucían las acciones de las
compañías de la “nueva economía” con la performance económica más desfavorable
que manifestaban sus estados contables.
Mientras algunos observadores acusaban a las prácticas contables demasiado
47
conservadoras a la hora de tratar los gastos de investigación y desarrollo, las

inversiones en el área de recursos humanos o las erogaciones vinculadas con
tecnologías de la información-; otros analistas aseguraban que Wall Street estaba
inflando una peligrosa burbuja. Para estos últimos, no había otras razones que
justificaran el crecimiento exuberante del Nasdaq - índice que refleja el
comportamiento de las empresas tecnológicas- frente al modesto salto del más
tradicional Dow Jones, en los diez años transcurridos entre fines de 1990 y las
postrimerías del año 2000.
Geoffrey Colvin (2000) reflexionaba al respecto de este modo: “...en todas esas
empresas del Nasdaq, cuyas acciones han subido por las nubes, aunque no han reportado
ganancias. Son compañías que no necesitan fábricas, perosí tienen que desarrollar otro
tipo de cosas: marcas, bases de consumidores o conocimiento tecnológico. En la
economía de Internet, éstos son los activosque van a determinar el predominio o el
fracaso. Y las reglas dicen que todosellos tienen que ser contabilizados como gastos
inmediatos. Véalo de esta forma: las compañías de la economía tradicional logran
capitalizar sus inversiones más importantes. Las empresas de la nueva economía, no”
Si bien poco después de la publicación de tales argumentos estalló laburbuja
de las puntocom, sucumbieron numerosas vedettes de la nueva economía y, en los
dos años siguientes, todas “las acciones perdieron en promedio 40% de su valor”
(Krugman, 2008: 153); resulta difícil negar las inhibiciones de la contabilidad para
contemplar ciertas realidades propias dela era del conocimiento. A tales limitaciones
no deberían sumársele, sólo porrazones de “política contable”, factores capaces de
enturbiar las chances demirar y comprender el devenir económico-financiero.
Una de las prácticas apropiadas para ilustrarnos acerca de esta cuestión es el revalúo
de bienes de uso; procedimiento mediante el cual un tasador independiente estima
el valor de ciertos activos cuya medición contable se aleja de la realidad. Si el
perito concluyera que los bienes de uso tienen efectivamente un mayor valor,
digamos porque su capacidad productiva o suprecio de mercado son superiores a lo
reflejado en libros, quedará habilitada la vía para que la contabilidad reconozca esa
situación.
Pretender una contabilidad con signos vitales exige superar limitaciones del tipo
comentado, supongamos, mediante ajustes por parte de los encargados de
analizar los balances de una compañía para minimizar la contaminación de la
realidad originada en deficiencias del instrumento de observación. Tanto en la
órbita educativa, así como también en la profesional.
CASOS EMBLEMÁTICOS
Idas y vueltas
Hace algunos años, durante una clase de Análisis de Estados Contables, mientras
insistía sobre la necesidad de tratar a la contabilidad como disciplinaviva alguien me
48
sugirió explorar uno de los capítulos de “La quinta disciplinaen la práctica”.

Desde allí Fred Kofman (1994: 297) ensaya argumentaciones que
lucen una marcada aquiescencia con los pensamientos deslizados líneas
arriba, cuando nos dice:
“La expresión él lenguaje de los negocios´ significa que la
contabilidad es el marco donde debe aparecer todo lo que se puede
percibir en los negocios. En ese sentido, me agrada la contabilidad,
porque se trata, en efecto, de dar cuenta de algo:no sólo realizar un
cálculo financiero, sino de explicar el propósito y la historia de
ciertas cosas, Cuando suponemos que las cifras contables
describen lo que ha sucedido, 0bjetivamente, sin tener “en cuenta”
los valores que impulsaron el sistema, pasamos por alto una fecunda
oportunidad para el aprendizaje y el cambio.
…En vez de describir lo que ya sucedió, los sistemas contablesdeben
afinar nuestra capacidad para explorar, expresar y comprender su
realidad. En los últimos años he trabajado paradesarrollar un sistema
semejante, llamado ćontabilidad de doble ciclo´, combinado los
números de la contabilidad tradicional con observaciones, preguntas
y modelos. La historiaque está debajo de los números, que cuenta cómo
se produjeron y qué pueden significar….”
Con frecuencia, tanto el ejercicio profesional como los procesos de
enseñanza-aprendizaje más usuales nos hacen pensar que la “contabilidad de doble
ciclo” es una utopía más o menos lejana. Basta solicitarle a un estudiante que
comunique algún concepto contable como si estuviera dialogando con un neófito,
digamos mediante el empleo de palabras sencillas,para advertir gesticulaciones que
denotan esfuerzos inconmensurables por utilizar un vocabulario llano y
dificultades para romper los condicionamientos típicos del lenguaje técnico.
Lenguaje que en tales instancias oculta mucho más de lo que muestra.
Y hay temas emblemáticos que nos permiten ilustrar estas aseveraciones.
Como el abordado a continuación.
La contabilidad más sencilla

Palabras más, palabras menos, hace varios años me referí (Zgaib, 1998:317) al
estado de flujo de efectivo en los términos siguientes:
En efecto, numerosos docentes descartan su inclusión en los programas de las
contabilidades básicas o nos miran con estupor a quienes sostenemos que dicho estado
puede incorporarse sin dificultades a un plan de capacitación para
microemprendedores. Su obligatoriedad en nuestro país fue duramente resistida
durante largos años, después de aprobarse la Resolución Técnica 19,e incluso hoy se
49
discute su simplificación para las empresas de menor escala.

Se trata de un fenómeno curioso. Tamaña resistencia impide que
profesionales y docentes nos sonrojemos sólo porque el velo del lenguaje técnico
nos posibilita discurrir sobre estos temas sin decir claramente de quéestamos hablando
cuando nos referimos al estado de flujo de efectivo.
Lo cierto es que pujamos por desterrar o simplificar la presentación del reporte
financiero más elemental de todos. Aquel cuya confección no requiere bucear
en la doctrina contable ni transitar siquiera las aulas delcolegio secundario: para
elaborarlo sólo necesitamos anotar y clasificar criteriosamente, en el típico
“cuaderno de almacenero” o en una planilla de cálculo rudimentaria…, ¡¡¡las entradas
y salidas de dinero!!!
En definitiva estamos hablando de la contabilidad más sencilla de todas.
No obstante, pareciera que la lucha por resolver los problemas complejosnos hace
perder el dominio de las verdades más simples. Recupero aquí la imagen de ciertas
clases de contabilidad avanzada, cuya introducción teórica sobre el estado de flujo
de efectivo daba lugar a la resolución práctica mediante una hoja de trabajo
preparada como transición entre lacontabilidad basada en lo devengado y la
fundada en lo percibido. Problemacuya solución solía ocupar todo el pizarrón, repleto
de números y cálculos… que rápidamente terminaban desconcertando al alumno.
¿Hacia dónde vamos? -seguramente preguntará algún estudiante perturbado
por la situación- Tendrá que descubrirlo con el tiempo, cuando consiga “madurar”
los conceptos vertidos en clase o expuestos en la bibliografía.
La vida en planos diferentes

En el plano superior del análisis e interpretación
Probablemente sea en el plano del análisis e interpretación de estados contables

donde podremos descubrir más directamente los signos vitales de lacontabilidad.
A pesar de ello, numerosos diagnósticos económico-financieros, basados en
informes contables destinados a terceros, se limitan a reseñar los resultados
exhibidos por los indicadores relevantes u otras cifras obtenidas dela misma fuente. Es
usual observar en la literatura sobre análisis de estados e incluso en informes
elaborados para calificar empresas o seguir su performance económico-financiera
por otros motivos, descripciones del siguiente tipo:
La rentabilidad de la compañía pasó del 8% al 14% en el último año.
Sobre todo, porque las ventas experimentaron un crecimiento de
casi 30% (al pasar de aproximadamente $
3.000.000 a casi $ 4.000.000); muy superior a la suba observada en los
gastos operativos (aumentaron alrededor de 12%) yligeramente por
encima del alza que mostró el costo de lo vendido (algo más del 25%).
50
Todo esto fue logrado sin inversiones importantes en activos fijos y

redundó en una mejora de la liquidez corriente (coeficiente que
prácticamente equivalió a 2). Sólo se consumió alrededor del 20% de los
$ 700.000 de efectivo generadopor las actividades operativas, pues en esa
medida se distribuyeron dividendos entre los accionistas.
Documento intachable y objetivo... Nada más alejado de la contabilidad como
disciplina viva: pergeñar diagnósticos de semejante naturaleza exige indagar en el
macroambiente donde se desenvuelve la organización, explorar el sector al cual
pertenece y bucear en las profundidades de su estrategia ydecisiones.
Aquella enumeración de indicadores debería incorporar,
precisamente, información obtenida fuera de la contabilidad paraexplicar
lo que exhiben sus informes. Y narrar la historia como tal vez sería
relatada en los dominios de una contabilidad de doble ciclo:
La compañía XX S.A. lució un buen comportamiento durante todo
el ejercicio 2006, trepando el rendimiento del capital propiodesde el 8 al
14%-. Dicha performance fue una consecuencia de los siguientes
factores:
La fase de crecimiento experimentada por la economía nacional;
crecimiento que ha ocasionado una disminución del paro e
incrementos salariales del sector formal. Ambos, elementos claves
para una empresa productora de bienes de consumo
–como la analizada-.
Las inversiones efectuadas por esta firma durante los años ´90,según lo
revela el hecho de que sus ventas treparon desde 3 a casi 4 millones de
pesos sin necesidad de ampliar la planta ni efectuarotras adquisiciones
significativas de bienes de uso. Ahora su capacidad productiva opera,
según las afirmaciones expuestas enla memoria, muy cerca de su máximo
nivel y a partir del ejercicio 2007 se pondrá en marcha un ambicioso plan
de inversiones.
La política comercial llevada a cabo desde el año 2004.
Diferentes alternativas en materia de distribución, agresivas
campañas publicitarias, instrumentación de planes de pago en cuotas y
nuevos esfuerzos para mejorar la atención al cliente permitieron
aprovechar el rumbo económico general. Observemos que durante el
período concluido el 31 de diciembre de 2006, los gastos comerciales
aumentaron casi el 40%; mucho más que la suma de gastos operativos
e incluso más que laspropias ventas.
La puja de precios relativos, instalada en la economía argentina después
del estallido de la convertibilidad, también jugó este añoa favor de XX.
Sus precios escalaron más rápido que la mayor parte de los costos:
51
mientras las ventas subieron aproximadamente un 30%, el costo

de lo vendido tuvo alzas del25 y el resto de los gastos operativos aumentó
sólo un 12%- Los salarios exhibieron cierto atraso durante 2006, puesto
que los niveles convenidos durante la última parte del año mostrarán
todo su peso en el transcurso del próximo ejercicio.
La buena performance económica contribuyó para que las
actividades operativas generen alrededor de 700 mil pesos de efectivo.
Sólo el 20% de esa cifra se destinó a dividendos y el resto engrosó las
reservas líquidas; reservas que contribuirán al financiamiento del
programa de inversión previsto para el 2007.
En general no necesitamos muchos datos sino, la colección adecuada de
indicadores para delinear un diagnóstico sobre la base de informes contables;pero es
muy grande la tentación de limitarnos sólo a enunciar un montón deellos.
Una vía para facilitar interpretaciones del tipo sugerido -cuando nos
involucramos en la tarea docente- podría consistir en proponer al estudiante
la selección de los indicadores relevantes entre todos los disponibles en los
estados contables y la totalidad de los calculados a partir desus cifras.
Por ejemplo:
Indicadores relevantes Comportamiento
Rentabilidad de los propietarios Pasó del 8% en 2005 al 14% en 2006
Ventas Aumentaron 30%, desde 3 a 4 millones

Costo de lo vendido Se incrementó en 25%
Gastos operativos/gastos Aumentaron el 12%

comerciales/sueldos
Los de naturaleza comercial crecieron el 40% Los
sueldos subieron alrededor de un 15%
Generación de fondos/liquidez La liquidez aumentó: llegó casi al 2 %
Aumentó el plazo de cobranza.
Las actividades operativas generaron $ 700.000

Distribución de dividendos: $ 138.000
Plazo realización activos Plazo realización activos corrientes fue levementesuperior
corrientes/plazo cancelación a plazo cancelación pasivos corrientes. Aumentó el plazo
pasivos corrientes de cobranza.
52
En una fase posterior, se solicitará a los alumnos la enunciación de las características

esenciales del macroambiente, el sector y la empresa. Finalmente, tendrán que
abordar la etapa de interpretación propiamente dicha, mediante una narración que
combine elementos del macroambiente, el sector y la empresa con indicadores
contables. Si en el camino se detecta que alguno de los índices previamente
seleccionados quedó fuera del diagnóstico, será debido a su irrelevancia -por ende
habrá que eliminarlo de lalista- o a causa de que la interpretación presenta debilidades -en
cuyo caso senecesitará reformularla-. Y, si por el contrario, refiere a indicadores
no seleccionados; probablemente corresponderá incorporar otros nuevos... O
descartarlos durante la explicación.
Decíamos antes que la interpretación de estados contables reclama
información ajena a la contabilidad. Por eso, durante el proceso de

enseñanza-aprendizaje el análisis e interpretación de estados contables debería
abordarse desplegando diversas dosis de literatura económica, análisis sectoriales y
enfoques sobre estrategia empresarial.
En el plano inferior de las rutinas administrativas

Cuando apreciamos que el peligro de caer en explicaciones mecanizadasno es
trivial en el plano superior del análisis e interpretación de estados contables,
estamos en condiciones de imaginar cuán importante es el riesgo de socavar las
posibilidades de reflexión en el plano inferior; el de los procedimientos y rutinas
administrativas.
Tópicos tales como arqueos de caja, conciliaciones bancarias, inventarios de
mercaderías y demás ingredientes del menú vinculado con “ajustes previosal balance”
suelen transformarse en meros actos matemáticos. Sumamos o restamos,
comparamos cifras, efectuamos asientos de ajuste y finalmente tendremos un
balance de sumas y saldos.
“¿Para qué?” -se preguntarán nuestros alumnos.
“Para contar con información correcta para la toma de decisiones” -podrácontestar
algún que otro profesor de contabilidad.
Si se nos interrogara acerca de estas decisiones, señalaríamos que son muchas y
que, además, podrían cambiar la vida de la organización, lanzarlaal éxito o colocarla
al borde de la extinción. Pero también hay un cúmulo deencrucijadas más próximas a
la rutina misma ejecutada por el estudiante.
53
Imaginemos un caso práctico que contemple un arqueo de caja con faltante

de efectivo. Su consigna, al margen del reconocimiento contable dedicha situación,
podría considerar opciones para que los alumnos evalúen cursos de acción
alternativos. ¿Qué medidas adoptarías con el cajero al cual le faltó plata si te
desempeñaras como gerente de la empresa? ¿Seguirías alguna línea de investigación para
establecer las causas del faltante? ¿Tomaríasla misma decisión si hasta ese momento
la conducta del empleado había sido intachable? ¿Lo despedirías si fuera el padre de tres
hijos? ¿Cómo considerarías el hecho de que seguramente habrá que pagarle una
indemnización por despido?
Alguien podrá decir que introducir planteos como los descriptos equivalea una
pérdida de tiempo que se aleja del recto camino señalado por los preceptos
básicos de la contabilidad. Me parece, sin embargo, que un adecuado diseño de
las situaciones problemáticas contribuiría a plasmar un proceso de aprendizaje
4
realmente significativo y ayudaría a comprender que, si bien la información
contable debe gozar de la neutralidad prescriptapor las normas, los cursos de acción
susceptibles de ser escogidos por quienes toman decisiones, rara vez son neutrales.
En ambos planos, los identificados aquí como superior e inferior,
podría jugar un papel relevante el método de casos, poco usado para
enseñar contabilidad a pesar de que “no es solamente patrimonio de lasescuelas
de negocios” (Klein, 2003: 14), y de resultar apto para montarescenarios donde
articular teoría con práctica y, por consiguiente, conectar el mundo económico-
financiero con la disciplina contable desde la simulación de problemas. Desterrar la
5
preeminencia de la mecánica sobre la lógica y hacer posible las ideas acerca de la
contabilidad de doble vía, nos resulta lo más apropiado para inyectarle vida a esta
disciplina.
Otro ladrillo en la pared-parte II: (temor a lo
Desconocido)
Cuando todo era nada, era nada…
Para enseñar contabilidad el punto de partida debería estar fuera de las

fronteras de esta disciplina. Si admitimos que la contabilidad debe reflejar hechos de
carácter económico-financiero, deviene poco razonable adentrarnos en las
fronteras contables sin un conocimiento previo de lanaturaleza y peculiaridades de
los fenómenos económico-financieros.
¿Podrán nuestros alumnos interpretar los objetivos de la contabilidad sinsaberes
mínimos acerca del funcionamiento de la economía y sus diferentes agentes?
Complejo es entender el significado de la expresión “la contabilidad tiene por
finalidad proveer información para la toma de decisiones de naturaleza
54
económico-financiera”, desconociendo cómo funciona la economía, qué factores

influyen en las decisiones financieras o cuáles son losmóviles que podría tener cada
agente económico; sea éste una compañía confines de lucro o una organización no
gubernamental abocada a la asistenciasocial.
Ese desconocimiento previo puede contribuir a vaciar el contenido de la
contabilidad y colocar otro ladrillo en la pared. De ese modo, la contabilidad y sus
prácticas siguen aislándose de su entorno.
El paquete por dentro
Frente a este panorama, parece razonable proponer planes de estudio que

contemplen una materia introductoria o un curso previo destinado a conducirnos
dentro de las fronteras de la economía y de la información sobre fenómenos
económicos.
Por ejemplo, con contenidos como los señalados a continuación:
1. Introducción a la macroeconomía.
1.1. Funcionamiento general. Oferta y demanda.
1.2. El papel de los agentes económicos: empresas, consumidores,
estado, intermediarios financieros.
2. Introducción al funcionamiento de los mercados.
2.1. Mercado de bienes.
2.2. Mercado laboral.
2.3. Mercado financiero.
3. Introducción a la microeconomía.
3.1. El papel del consumidor. Factores que influyen en su
comportamiento.
3.2. El papel de las empresas. Factores que influyen en su
comportamiento.
3.2.1. Inversión y financiamiento.
3.2.2.El fin de lucro. Ingresos y costos.
4. Sectores económicos.
4.1. Agro. Características, actividades principales y circuitos.
4.2. Energía y minería. Características, actividades principales y
circuitos.
4.3. Industria. Características, actividades principales y circuitos.
4.4. Comercio y servicios. Características, actividades principales y
circuitos.
4.5. Tercer sector. Características, actividades principales y circuitos.
5. Organización y formas societarias.
5.1. Formas societarias.
55
5.1.1. Sociedades anónimas.

5.1.2. SRL.
5.1.3. Sociedades de hecho.
5.1.4. Cooperativas.
5.1.5. Entidades sin fines de lucro.
5.2. Organización interna.
5.2.1. Estructura organizativa.
5.2.2. Circuitos básicos.
6. La importancia de la información para las actividades económicas.
6.1. La contabilidad nacional.
6.2. La contabilidad de empresas y otras organizaciones.
6.3. Obtención de información.
7. Tareas administrativo-contables.
7.1. La importancia de los documentos para respaldar transacciones.
7.2. Registro y control ventas y clientes.
7.3. Registro y control de compras y proveedoras.
7.4. Registro y control de cuentas bancarias.
7.5. Registro y controles de stock.
Un rumbo similar es sugerido por Juan Carlos Seltzer (2004: 9), autor que nos
señala la conveniencia de considerar “la realidad del contexto donde los alumnos se
sitúan y sus intereses cotidianos, ya sea Argentina, MERCOSUR,el barrio, mundo
globalizado, etc.” Y enuncia temas tales como los siguientes:
“Realización de trámites, movimientos bancarios, lectura comprensiva de
documentos comerciales y confección de los más usuales. Archivo de papeles
de comercio”.
“Lectura e interpretación de información contable en sentido amplio:
informes contables financieros y económicos, históricos y proyectados,
información básica de costos, información comparada”.
“Incorporación al sistema contable de datos; su procesamiento manual y
computadorizado. Obtener porcentajes y otros cálculos, llevar fichas y planillas
de stock, proveedores, clientes, hacer arqueos, conciliaciones bancarias o de
cuentas comerciales, tomar inventarios físicos”.
La amplitud de los contenidos enunciados aquí es obviamente discutiblepero no
debería convertirse en un factor capaz de inhibir el debate acerca dela necesidad de
forjar conocimientos sobre fenómenos que la contabilidad debe exponer. Sobre todo,
porque existen cursos de acción alternativos.
Veámoslo, si me permiten, de este modo. Puestos a prueba, los
estudiantes estarán en condiciones de resolver problemas contables del
mismo modo que lo hicieron aquellos hombres que se enfrentaron por
primera vez ante un dilema de semejante naturaleza, sin saber siquiera
56
que algún día la contabilidad existiría como disciplina formal. ¡Cuánto

habremos ganado por esa vía incluso cuando la solución inicial diste de ser
técnicamente perfecta!
Para ello podemos instrumentar proyectos de investigación en el aula; esdecir,

“proyectos que el docente realiza con sus alumnos con el objetivo de construir
conocimientos, pero utilizando una metodología científica de indagación,
recolección de información, construcción de datos y procesamiento de los
mismos” (Bixio, 1996: XXXVIII). Tales instrumentos son pertinentes para indagar
sobre el funcionamiento económico de diferentes organizaciones y las
motivaciones que guían a quienes forman parte de ellas o se vinculan como agentes
externos; deberían servir, en última instancia, para esclarecer el papel y la importancia
atribuida a la informaciónde naturaleza económico-financiera.
Considerando la naturaleza de los problemas sobre los cuales versarían
estos proyectos, los estudiantes podrán recurrir a técnicas tales como la
observación, la entrevista y la encuesta para alcanzar los objetivos perseguidos.
Pensemos en las dificultades que nos plantea el aprendizaje del ajuste por inflación. A
los argentinos nacidos en la década de los ´60 ó ´70, acostumbrados a convivir
en ambientes de alta inflación o incluso hiperinflación, nos ha resultado
relativamente sencillo interpretar los objetivos y la necesidad de expresar la
información contable en moneda homogénea a pesar de la mecanización presente en la
práctica docente (y enla bibliografía) sobre el tema y la introducción de conceptos que
enturbian lacomprensión (como la distinción entre rubros expuestos y no expuestos o
6
partidas ajustables y no ajustables) . Para las generaciones que crecieron durante los
´90, años caracterizados por estabilidad de precios, la temática les puede resultar tan
impenetrable como alejada de sus intereses inmediatos.
Imaginemos cuán significativo puede resultar el aprendizaje si el gerentede una
compañía comercial, grande o pequeña, relata a los estudiantes su experiencia
cotidiana en un contexto inflacionario: el estrés provocado por la necesidad de
comprar mercaderías antes de que sus cotizaciones vuelvan atrepar, la búsqueda de
opciones para evitar que los créditos otorgados queden pulverizados bajo el ritmo de
los precios, la aparición de nuevos conflictos entre empresario y trabajador debido a
la exacerbación de la puja distributiva o los esfuerzos encaminados a actualizar
constantemente el cálculo económico.
Aún más, como en el método de casos y mientras sea posible, convendrá
involucrar directamente en las situaciones problemáticas a los sujetos del
aprendizaje. La inquietud que impulsa a una persona a sortear una dificultad suele
estar íntimamente vinculada con la percepción de que el problema planteado es su
problema; algo más que una fría consigna volcada en un cuadernillo de ejercicios
prácticos. En este sentido, el terreno puede desbrozarse paulatinamente si los
propios alumnos tienen chances de escoger
57
–en el marco delineado por la estrategia docente- proyectos que contemplen temas
que despierten su interés.
Tengamos presente que, en muchas ocaciones, distintos hacedores de sistemas
contables suelen recomendar soluciones diferentes para satisfacer necesidades
idénticas o muy similares. Diversidad que se justifica por la inexistencia de
respuestas únicas u óptimas, por la combinación de saberesprocedentes de distintas
ramas científicas y/o técnicas, por el peso de la cultura organizacional y por las
propias inclinaciones de protagonistas clave.
Estimamos que este es un camino muy distante de la vía de mano únicaque suelen
transitar los cursos de contabilidad, en los cuales, generalmente, casi todo se
circunscribe a seguir los pasos de unas estereotipadas empresas comerciales o
compañías industriales. Deberíamos apostar, entonces, a la búsqueda de soluciones
singulares y creativas, evitando la ruptura entre educación y realidad y desechando
ciertas fórmulas convencionales.
Otro ladrillo en la pared-parte III (perdidos en el

bosque)
Medios y fines
Imaginemos que alguien necesita aprender a conducir automóviles, aunque

nunca haya visto uno directamente, y contrata a una agencia especializada en
cursos de manejo. Supongamos ahora que esa capacitación comienza con una breve
introducción en la cual nos hablan sobre los vehículos y su utilidad, para
explicarnos luego su funcionamiento. Esta segunda etapa consiste en describir
todas las partes del automotor, la funciónque cumple cada pieza y la relación existente
entre ellas.
Vemos partes y partes. Y más partes… Nos perdemos entre los árboles
sin mirar al bosque… hasta que luego de dos o tres meses nos muestran unallave,
la colocan en el orificio previsto para el arranque…
¡Felicidades! El auto se puso en marcha pero… el curso de “ManejoI” ya

terminó. Para avanzar con las lecciones tendrá que venir luego de las
vacaciones de invierno. Eso sí, le recomendamos algo: no olvide todo lo
aprendido en estas semanas así podemos continuar sin demasiados
obstáculos con “Manejo II”.
58
Desde el comienzo
La mayoría de los programas de materias e incluso los libros sobre temas contables
tienen una hilación similar a la del curso de conducción descripto más arriba.
Después de una breve introducción general, suelen enfocarse cuestiones de medición
y/o exposición de cada uno de los componentes de laecuación patrimonial y, en
general, finalizan con la preparación y presentación de informes contables.
Eso, cuando un cuatrimestre basta para satisfacer las metas del programa de la
materia. Reiteradamente, la luz al final del túnel se puede ver en lapróxima
materia o en la subsiguiente.
¿Por qué no empezar justamente mostrando la luz? ¿Cómo podemos
entender el rumbo sin identificar el destino? ¿Cómo saber la importancia de labujía si
nunca vimos un automóvil en marcha? No parece quedar más opción que
colocar otro ladrillo en la pared; pared que nos dejará atrapados en una
habitación demasiado pequeña.
El destino debería ser conocido desde el comienzo. Y digo desde la

introducción de la primer materia contable. Muchos de los conceptos reflejados
por la contabilidad son utilizados, día a día, por cualquiera que dirija una empresa,
atienda un almacén barrial, trabaje como cajero de banco o realice labores
administrativas en alguna compañía comercial.
También los estudiantes de contabilidad básica, sobre todo cuando trabajan
con proyectos de investigación en el aula o el método de casos, estánen condiciones de
resolver de manera intuitiva varios de los problemas elementales de esta
disciplina. Por ejemplo, calcular la utilidad o pérdida deuna operación comercial,
utilizar el concepto de capital a mantener, discriminar entre cuestiones
económicas y financieras y confeccionar sus primeros informes contables.
Veamos un primer ejemplo.
Cada estudiante puede elegir una actividad determinada, cualquiera
que despierte su interés y que pueda ser conocida previamente
mediante un proyecto de aula en los términos ya sugeridos. Suponer
que cuenta con alguna suma de dinero inicial,ahorrada en el pasado o
regalada por su padre o abuela, que destinará a comprar los bienes y/o
contratar los servicios necesarios para desarrollar dicha actividad. Al
cabo de un tiempo vende el bien o presta el servicio que constituye el
motivo de su explotación,cobrando y pagando todo al contado. El objetivo
fundamental de este ejercicio debería consistir en calcular la utilidad o
pérdida delejercicio, identificar los recursos o medios empleados para
conseguir ese resultado y la fuente a la que recurrió para financiar sus
actividades, sin transmisión previa de conceptos. Con una mediación
adecuada por parte del docente, los alumnos pueden llegar a elaborar el
59
cuadro de resultados, el estado de situación
60
patrimonial e incluso el estado de flujo de efectivo; claro, sin las

formalidades típicas exigidas por las normas vigentes ni las
recomendaciones de la doctrina.
Segundo caso:
La actividad programada tendría que basarse en los mismos datosdel caso
anterior, sólo que al final del período durante el cual transcurre la
historia quedarán cuentas pendientes de cobro y pago. De ese modo, se
podrá diferenciar la problemática financiera de laeconómica y enriquecer
la presentación de la situación patrimonial y de la evolución financiera.
¿Qué harías con la plata ganada? Seríauna buena pregunta para dar lugar
al paso siguiente… Que no necesariamente será el que pronosticó el
docente y podría abrir diversos rumbos; en definitiva, nuevos ejercicios
prácticos para seguir construyendo el conocimiento contable.
Ya lo dijimos antes. Se trata de buscar soluciones siguiendo las huellas de
quienes por primera vez enfrentaron necesidades cuya satisfacción demandaba
herramientas típicas de la disciplina que hoy conocemos bajo elmote de contabilidad.
Gradualmente, después de superar estas etapas primigenias, podrán incorporarse los
conceptos básicos referidos a cada unode los elementos de la contabilidad.
Otro ladrillo en la pared-parte IV (el imperio de lo

formal)
Caminante no hay camino
¿Debemos abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje partiendo de los conceptos

que rigen la contabilidad o empezando con las normas vigentes para la emisión de
estados financieros?
Este interrogante suele dar lugar a debates planteados de modo tan extremo
que aparentemente desaparecen los espacios para el acuerdo y la complementación.
Hasta podemos imaginar a unos estereotipados rivales enel campo de batalla.
Por un lado, el catedrático universitario prisionero de su devoción por la
docencia, prácticamente sin contacto con el medio profesional y agobiado por un
profundo desprecio hacia las normas; reglas profanas que supuestamente
socavan las cimientos construidos laboriosamente por la
61
doctrina. En el rincón opuesto, el profesor que hace gala de su ejercicio

profesional, descolla por su aparente practicidad y pretende romper la campana
de cristal de los claustros –teóricos en exceso desde su perspectiva- con la intromisión
de normas o principios contables requeridos para emitir yauditar informes contables
destinados a terceros.
Se trata, al menos cuando nos adentramos en la educación superior, de una falsa
confrontación. Un especialista en contabilidad debería conocer tanto los
fundamentos como las reglas de aplicación; tanto las soluciones óptimas –si me
permiten simplificar al punto de imaginar la existencia de alguna indubitable-
como las restricciones que afrontan los organismos emisores de normas para que sus
prescripciones se aproximen al ideal.
Probablemente el debate deba discurrir centrándose en la indagación de los
momentos más convenientes para otorgarle el protagonismo a un tópico ual otro y; en
la búsqueda de los escenarios más pertinentes para que compartan cartel.
Si acordamos que los primeros pasos del proceso de enseñanza-
aprendizaje de la contabilidad deben rescatar el grito primigenio de la
contabilidad, en tanto disciplina alumbrada para satisfacer las más
elementales necesidades de información económico-financiera;
seguramente nos inclinaremos por otorgarle el papel principal a las
cuestiones contables fundamentales.
“Muchas disciplinas que hoy constituyen ciencia en el más cabal concepto de la
palabra –nos dice un viejo tratado exhumado para la ocasión- , tuvieronsu origen en las
prácticas imperfectas, y aun acientíficas, de sus precursores que, dotados de
conocimientos empíricos, contribuyeron a echar sus cimientos. Las ciencias
médicas, las jurídicas, etc., no escaparon a este cicloevolutivo, y la contabilidad no
constituye una excepción en esta materia. Nuestra ciencia quizá es tan antigua
como el mundo… Nace en forma empírica, se consolida y desarrolla…”(Guerrero,
1969:25).
En efecto, la existencia de la contabilidad es anterior a las normas pergeñadas
con el objeto de facilitar su comprensión y brindar garantías a losdestinatarios externos
de los informes financieros. Y cobra vida al margen de tales normas cuando un
kiosquero registra en su cuaderno o computadora personal la suma de revistas y
cigarrillos vendidos; una pareja anota el monto y destino de sus ingresos con la
esperanza de resolver el problema de la
62
vivienda propia o un grupo de estudiantes lleva la cuenta del dinero recaudado

para el viaje de egresados.
A esas personas les importa menos la ausencia de la partida doble, un método
entre tantos otros, que atender sus necesidades de información financiera. Cuando
tales necesidades irrumpen en sus vidas, los individuos suelen encontrar respuestas
para elegir entre diversas alternativas de inversión, financiamiento o consumo;
aun si su contabilidad doméstica carece del refinamiento y de los atributos
reclamados para los estados contables destinados a terceros.
Con la guardia baja

Sin el saber intuitivo de la contabilidad como disciplina viva ni el
conocimiento de sus fundamentos, el aprendizaje de las normas se
reducirá a la mera repetición de resoluciones técnicas y a la búsqueda de
soluciones prácticas con ausencia total de juicio crítico. Así, los
destinatarios del proceso de enseñanza-aprendizaje quedarán inermes para
interpretar las consecuencias de un cambio normativo, analizar los efectos
de reglas inapropiadas o resolver situaciones típicas de prescripciones
ambiguas.
Las expediciones destinadas a descubrir el mundo de las normas contablestendrían

que subrayar su importancia en la evolución de la contabilidad como
herramienta para informar, particularmente a los proveedores de financiamiento,
sobre la performance económica y financiera de las organizaciones.
Pero dicho proceso de exploración no debería ocultar que, habitualmente,las reglas
sancionadas resultan de una compleja trama donde conviven las motivaciones de los
emisores de normas, los valores e ideología dominante en un tiempo y lugar
determinado (Villacorta Hernández, 2004: 29, 43 y 81), losintereses sectoriales y los
grupos de presión. En su génesis suelen involucrarse bancos e inversores
institucionales, organismos de contralor y entes reguladores, grandes estudios de
auditoría y profesionales independientes, compañías de gran escala y pequeñas
empresas, emisores de normas y académicos…
La discusión acerca del empleo del valor razonable, suscitada luego de
propagarse la burbuja inmobiliaria que explotó en el año 2007, nos sirve para
63
respaldar semejante visión. Hubo quienes atacaron dicho criterio de medición

por su aparente sesgo procíclico: “Los bancos afirman que cuandolos mercados caen
están obligados a provisionar las pérdidas, reduciendo sus recursos propios y provocando
ventas forzosas de activos que a su vez hacen bajar los precios y las valoraciones aún
más” (Anónimo, 2008). La otra carade la moneda luce en un reporte ad hoc que
la comisión de valoresestadounidense entregó al Congreso de Estados Unidos
en diciembre de 2008. De acuerdo al tenor de ese documento, las reglas
contables no provocaron los quebrantos bancarios y los inversores defienden el
valor razonable pues opinan que otorga mayor transparencia a la medición de
inversiones (SEC, 2008).
En Argentina también hemos presenciado acontecimientos útiles para
ilustrar sobre este tema. Uno de los más célebres es el caso del decreto 316/95,emitido
por el Poder Ejecutivo Nacional durante los tiempos del ministro Cavallo con la
aparente intención de maquillar los resultados del Banco Hipotecario Nacional.
Dicho decreto, que “puso fin a la presentación deestados contables ajustados por
inflación, instruyendo a sus organismos de contralor a que en adelante no lo
recibiesen” (Jelonch, 1996: 40), cambió la cara del BHN al permitirle exhibir una
rentabilidad tres veces más alta que la evidenciada por los balances expresados en
7
moneda homogénea .
Más recientemente, Fowler Newton (2005 y 2007) criticó la falta de
transparencia y justificación de las modificaciones introducidas a las normas
argentinas por el Consejo de Profesionales en Ciencias Económicas de laCiudad
de Buenos Aires. “La aplicación de las normas contables del Consejo de
Profesionales en Ciencias Económicas de la Ciudad de Buenos Aires permitió
que algunas empresas asignaran a sus patrimonios medidas contables superiores
a las que habrían resultado de la aplicación de las normas contables profesionales
de la Federación Argentina de Consejos de Profesionales en Ciencias Económicas…
Lo expuesto no permite comprobar la existencia de acciones de lobbying exitosas
por parte de determinados emisores de estados contables, pero es suficiente para
generar suspicacias”(Fowler Newton, 2005a: 8-9).
Tantas suspicacias impiden enfocar el estudio de las normas contables
omitiendo ciertos entretelones de su formulación; salvo que insistamoscon la

costumbre de apartar a la contabilidad del ambiente que la circunda, pegando otro
ladrillo en la pared.
EL ÚLTIMO LADRILLO EN LA PARED (ESTRECHEZ DE MIRAS)
64
El aislamiento suele llegar a tales extremos que imposibilita, incluso, la apreciación

de toda la magnificencia o pequeñez de la contabilidad. Quita posibilidades de
comprender cuál es y cuál podría ser su lugar en el mundo; hecho que conduce a
nublar las ideas acerca de cuál podría o debería ser el lugar en el mundo del
futuro profesional o técnico contable.
Este nuevo ladrillo representa, digamos , un caso límite de situaciones que
nos impide ver el bosque porque nos distraemos observando sus árboles.
Aun cuando se inyectan dosis de vitalidad a la contabilidad en el nivel micro, dosis
tales que permiten comprender los hechos reflejados por los informes contables,
todavía queda por recorrer un largo camino.
Las implicancias de la contabilidad trascienden las decisiones de inversión y

financiamiento de sujetos individuales. En el marco más amplio de la economía
global, el papel de los estados financieros adquiere unatrascendencia que no suele
advertirse cuando estudiamos los problemas particulares de medición y
exposición ni aparece explícitamente en la mayoría de los cursos sobre cuestiones
contables.
En cambio, quien habitualmente las subraya es Tua Pereda (2008: 756):“Hace ya
tiempo que en contabilidad nos hemos dado cuenta de que existe una
vinculación clara, en mutua relación de causa a efecto y de efecto a causa,
entre sistemas económicos y sistemas contables, de manera que estos
últimos se generan con características acordes con los sistemas
económicos en los que
operan, pero también contribuyen a su correcto
funcionamiento. Un buen sistema contable es, por tanto, una
contribución importante al desarrollo económico.”
Como contrapartida, los fraudes cometidos por Enron, WorldCom y otras
compañías de Estados Unidos, Europa y Japón, nos mostraron que las
debilidades de las normas contables y las prácticas de auditoría puedensocavar
las bases de sustentación de las economías fundadas en la iniciativa privada o mixta:
la credibilidad de instituciones clave para el funcionamientode los mercados.
El shock derivado de semejantes escándalos sacudió la modorra contable,provocó
la quiebra de corporaciones prestigiosas y la desaparición de estudios líderes en el
ámbito de la auditoría externa, derribó por imperio de la fuerza elmuro que separa a la
contabilidad del mundo real y desnudó alguno de sus problemas más acuciantes; los
que fueron exhibidos por periódicos de todo elplaneta.
Así, fuera de la pared, pudimos advertir muchas de las peculiaridades de la
contabilidad que suelen ocultarse u omitirse por motivos tan disímiles como la
obviedad, la conveniencia o la simple comodidad.
65
Quienes protagonizamos el proceso de enseñanza-aprendizaje

deberíamos pujar por derribar el muro mucho antes; desde la iniciación misma
del primer curso, el más elemental y sencillo, sobre contabilidad.
Probablemente sea esa la herramienta pedagógica más poderosa de todas para
afrontar el apasionante desafío de aprender y enseñar contabilidad. Nopodemos
olvidar que esta disciplina nació, como instrumento para satisfacer
necesidades humanas, mucho antes de que existieran contadores y
profesores de contabilidad.
Fragmento del texto.
66
Actividad
A través de la lectura del texto "Didáctica de la Contabilidad- La pared" se presentan los desafíos que
deben enfrentar quienes pretenden enseñar en la actualidad, ya que se concibe y se enseña la
disciplina como algo separado de la realidad /del mundo. El autor en una analogía menciona los
mismos como "ladrillos" en la pared que van conformando un muro que separa la contabilidad de la
realidad.
Les propongo identificar los "cinco ladrillos" y como se propone el desafío de superarlos
completando un esquema similar a este
01 PRIMER LADRILLO: "EL PESO DE LAS ABSTRACCIONES"

El problema: La contabilidad exige de construcción de modelos contables
abstractos para poder reflejar la situación y evolución patrimonial y financiera. Pero
esto puesto en los procesos de enseñanza y aprendizaje puede jugar en contra si es
que se despoja a esos modelos de los sucesos económicos reales que le sirven de
sustento. Así la ecuación contable y el balance se hacen más importantes que la
situación que se pretende reflejar y la contabilidad se vuelve llena de abstracción y
vacía de contenido y de ese modo poco clara para la toma de decisiones.
Desafio: Pensar una contabilidad más sencilla, más viva, quizá desde el análisis de los
estados contables para la toma de decisiones basadas en los datos más relevantes,
teniendo en cuenta la información económica y financiera adicional para ese análisis.
Diseñar situaciones problemáticas con el método del estudio del caso, que suponga
un desafío de un porqué y para qué me es útil la información contable, serviría en el
proceso de enseñanza -aprendizaje para que el aprendizaje fuera significativo.
Articular teoría con práctica y conectar el mundo económico -financiero con la
disciplina contable mediante la simulación de problemas.
02 Segundo Ladrillo:"Temor a lo desconocido"
03 Tercer ladrillo:
04 Cuarto ladrillo:
05 Último ladrillo:
Un método que puede ayudar en la enseñanza:
Material Bibliográfico
El estudio de casos como método de enseñanza .Selma Wassermann

Buenos Aires, 1994
67
I.E.S. “LOLA MORA” PROFESORADO DE ECONOMIA
ESPACIO CURRICULAR: DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS ECONÓMICAS II CURSO:TERCER AÑO

DOCENTE: CPN. CLAUDIA PATRICIA BURGOS
1. LA ENSEÑANZA BASADA EN EL MÉTODO DE CASOS:

UNAPEDAGOGÍA DE APLICACIÓN GENERAL
¿Qué es enseñar con el método de casos?
Aunque la enseñanza basada en el método de casos admite alguna variación, para que se
pueda llamar así a lo que ocurre en el aula se deben cumplir ciertas condiciones de forma y estilo
(Christensen y Hansen, 1987). Hay buenas razones para creer que, si no se respetan los principios
básicos del método, las metas prometidas no se alcanzarán.
Casos
Una característica obvia del método de casos es el empleo de una herramienta educativa
llamada caso. Los casos son instrumentos educativos complejos que revisten la forma de narrativas.
Un casó incluye información y datos: psicológicos, sociológicos, científicos, antropológicos,
históricos y de observación, además de material técnico. Aunque los casos se centran en áreas
temáticas específicas, por ejemplo historia, pediatría, gobierno, derecho, negocios, educación,
psicología, desarrollo infantil, enfermería, etc., son, por naturaleza, interdisciplinarios. Los buenos
casos se construyen en torno de problemas o de “grandes ideas”: puntos importantes de una
asignatura que merecen un examen a fondo. Por lo general, las narrativas se basan en problemas de
la vida real que se presentan a personas reales:
“Un buen caso es el vehículo por medio del cual se lleva al aula un trozo de realidad a fin de
que los alumnos y el profesor lo examinen minuciosamente. Un buen caso mantiene centrada la
discusión en alguno delos hechos obstinados con los que uno debe enfrentarse en ciertas situaciones
de la vida real. [Un buen caso] es el ancla de la especulación académica; es el registro de situaciones
complejas que deben ser literalmente desmontadas y vueltas a armar para la expresión de actitudes
y modos de pensar que se exponen en el aula” (Lawrence, 1953, pág. 215).
Los centenares de casos que ya existen constituyen una vasta biblioteca de la que los
docentes pueden extraer materiales para usar en sus clases (véase el capítulo 3). Hay casos
disponibles para cursos universitarios en disciplinas tan diversas como administración de negocios,
educación, gobierno, historia, derecho, biología, administración educativa, relaciones humanas,
capacitación en propiedad inmobiliaria, psicología, idioma, asesoramiento, economía, medicina y
matemáticas, para nombrar sólo unas pocas. La cantidad de casos escritos por profesores de
secundaria va en aumento; corresponden a asignaturas de ese ciclo tales como historia, gobierno,
derecho, negocios, civilización occidental, arte, matemáticas, biología, introducción a la ciencia y
“vida familiar” (Bickerton y otros, 1991; Case Studies, 1993).
Preguntas críticas
Al final de cada caso hay una lista de “preguntas críticas”, es decir, tales que obligan a los
alumnos a examinar ideas importantes, nociones y problemas relacionados con el caso. Estas
preguntas, por la forma en que están redactadas, requieren de los alumnos una reflexión inteligente
sobre los problemas, y esto las diferencia enormemente de las preguntas que obligan a recordar una
68

información sobre hechos y producir respuestas específicas. La redacción de buenas preguntas para
el estudio, no menos que la redacción de buenos casos, es un arte. Lo que se busca con las preguntas
críticas no es que los alumnos lleguen a conocer algunos fragmentos de información sobre los
hechos, sino que apliquen sus conocimientos cuando examinan ideas. Su objetivo es promover la
comprensión. Más que requerir el recuerdo de nombres, fechas, descripciones o lemas, requieren que
los estudiantes apliquen lo que saben cuando analizan datos y cuando proponen soluciones.
Preguntas como “¿Cuál es para usted la explicación de esa conducta?, ¿Qué hipótesis
sugeriría?”, reemplazan a las que piden mencionar “las tres razones que explican la conducta de Lady
Macbeth”. En el primer ejemplo, lo que se demanda a los alumnos es que generen hipótesis basadas
en su lectura de la obra y en el modo como procesaron la información. En el segundo se les indica
implícitamente que deben mencionar las razones, es decir, nombrar las razones que el profesor ha
determinado que son las “correctas”. La diferencia en la calidad del pensamiento que se requiere
para responder a uno y otro tipo de preguntas hace que en ocasiones se las denomine “preguntas de
orden superior” y “preguntas de orden inferior”.
Trabajo en pequeños grupos

Otra característica de la enseñanza basada en el método de casos es la oportunidad que tienen
los alumnos de discutir, reunidos en pequeños grupos, las respuestas que darán a las preguntas
críticas. Según la organización que el profesor haya adoptado para el período lectivo, los grupos de
estudio pueden sesionar durante la clase o fuera del horario escolar. Ambos sistemas presentan
ventajas y desventajas. En la duda, la decisión deberá tomarse teniendo en cuenta la distribución del
tiempo de las clases; lo principal es que los alumnos que integran los grupos tengan la oportunidad
de discutir los casos y las preguntas entre ellos antes de que se realice la discusión en que participa
toda la clase. Es en las sesiones de los pequeños grupos donde los alumnos examinan las cuestiones
por primera vez. Allí ponen a prueba sus ideas en un ámbito exento de riesgos. Los grupos de estudio
dan el puntapié inicial en el campo de juego del pensamiento inteligente sobre las cuestiones que
plantea el caso. El trabajo en los grupos prepara a los alumnos para la discusión más exigente, que
se producirá posteriormente con participación de toda la clase.
Cuando los grupos sesionan durante la clase, el docente tiene la ventaja de poder observar
su funcionamiento. ¿Cómo actúa cada alumno dentro del grupo? ¿En qué medida se discuten
inteligentemente las preguntas y las cuestiones? ¿Qué alumnos toman la iniciativa la mayor parte del
tiempo? ¿A cuáles les cuesta decidirse a hablar, incluso en el contexto del pequeño grupo? ¿Quiénes
tienden a dominar la discusión? ¿Quiénes se sienten demasiado ansiosos por estar de acuerdo con
lo que otros han dicho, y poco dispuestos a expresar sus propias opiniones? ¿Qué grupos parecen
tener prisa por liquidar las preguntas, se detienen sólo brevemente en cada una de ellas y reducen al
mínimo el análisis a fondo? ¿Cuáles tienden a salirse del tema y a divagar sobre cuestiones personales
anecdóticas?
Los datos que se obtienen observando el funcionamiento de los grupos son muy valiosos
para los docentes que desean conocer mejor la forma de pensar e interactuar de sus alumnos; ese
conocimiento les permite proporcionarles una ayuda individualizada. Pero es comprensible que se
resistan a destinar al trabajo en los pequeños grupos mucho tiempo de clase. Una alternativa es hacer
que esa actividad se lleve a cabo fuera del horario escolar. La medida en que los alumnos toman en
serio el trabajo en los grupos se ve muy pronto por la forma en que ese trabajo influye en la discusión
general que se realiza con participación de toda la clase. Si bien es cierto que cuando los grupos se
reúnen fuera del aula el maestro no puede observar el comportamiento de los individuos y del grupo,
el tiempo extra que en tal caso podrá destinar a la discusión general es quizás una compensación
suficiente. Una ventaja de que los grupos se reúnan fuera del aula es que el maestro no estará expuesto
a la tentación de controlarlos. Los grupos se benefician cuando se les permite resolver sus problemas
ellos mismos. Cualquiera que sea el sistema elegido, lo que no puede sacrificarse esel tiempo
69

necesario para la discusión general en la clase, o sea, para el interrogatorio sobre el caso.
Interrogatorio sobre el caso

Aunque la calidad de un caso es fundamental para despertar el interés de los alumnos por los
problemas que en él se plantean, la condición esencial en este método de enseñanza es la capacidad
del maestro para conducir la discusión, ayudar a los alumnos a realizar un análisis más agudo de los
diversos, problemas, e inducirlos a esforzarse para obtener una comprensión más profunda. Es en
particular esta característica la que determina el éxito o el fracaso de la enseñanza con casos
(Christensen y Hansen, 1987). A esta etapa del método, denominada en Harvard “enseñanza de la
discusión”, la llamaremos aquí “interrogatorio sobre el caso” .
En muchas aulas, la “discusión en clase” no es sino un discurso dominado por el maestro,
vehículode preguntas destinadas a verificar la información que poseen los alumnos y formuladas en
rápida sucesión, en ocasiones a razón de dos o tres por minuto (Cuban, 1993). Durante el intercambio
entre maestros y alumnos, los primeros, según se ha comprobado, hablan el 64% del tiempo; la
intervención de los alumnos está constituida, en un 34%, por respuestas breves, de una sola palabra.
En el interrogatorio sobre un caso, en cambio, la calidad, textura y contenido de la discusión son muy
diferentes.
Treinta y cinco alumnos se sientan formando un amplio semicírculo; la profesora Wye
permanece de pie frente a ellos. Los alumnos acaban de finalizar la sesión en sus pequeños grupos
de estudio y se preparan para el interrogatorio que tendrá lugar con la participación de toda la clase.
La discusión versará sobre “El caso de Donald Marshall” (Wassermann, 199la), que trata de la
igualdad ante la ley y el derecho de las personas a un juicio justo e imparcial conducido por jueces
independientes que apliquen el derecho común. Donald Marshall, un indio micmac de diecisiete
años, fue juzgado por homicidio, declarado culpable y condenado a once años de prisión; su condena
constituye uno de los errores más notorios en que haya incurrido la justicia penal canadiense a lo
largo de toda su historia.
“Díganme” solicita la profesora Wye, “¿cuáles son para ustedes los aspectos importantes de
este caso? ¿Quién quiere comenzar?”. Hay una demora comprensible, un movimiento de papeles, un
clima de tensión, mientras los alumnos esperan que alguien rompa el silencio. La profesora también
espera, sonriente, hasta que una alumna levanta la mano. Se trata de Sylvie, quien abrirá el caso.
“Para mí”, dice Sylvie, expresando con vigor sus ideas, “este es un caso de un gran error
judicial. En primer lugar la policía, al arrestar a Donald Marshall, actuó basándose en sus prejuicios
y no en las pruebas. Además, en el juicio las pruebas fueron dejadas de lado, e incluso suprimidas.
El acusado no estuvo adecuadamente representado por un defensor, y el juez a cargo del proceso no
lo dirigió de acuerdo con las leyes sobre la prueba. Creo que este caso es un lamentable ejemplo de
lo que puede ocurrir en un Estado policial: que una persona inocente sea condenada a raíz de una
confabulación. Para mí es vergonzoso que esto pueda suceder en un país democrático como
Canadá”, Sylvie concluye casi sin aliento. Se recuesta en su silla y mira a sus compañeros como
buscando apoyo. Algunos asienten con la cabeza y sonríen. En el otro extremo de la habitación, un
alumno levanta el pulgar en señal de aprobación.
La profesora deja el centro del semicírculo y se acerca a Sylvie. La ha escuchado con gran
atención y está procesando mentalmente la información. Mientras se aproxima a Sylvie, la respuesta
que le dará y la siguiente pregunta que formulará están tomando forma en su mente. “Como usted
ve, Sylvie, “El caso de Donald Marshall” representa un flagrante error judicial. En Canadá se supone
que nuestros derechos están protegidos por la ley; toda persona tiene derecho a un juicio justo e
imparcial. Lo que usted sugiere es que Donald Marshall no tuvo esa clase de juicio.”
Sylvie asiente. La profesora ha captado la esencia de sus ideas y las ha expuesto frente a ella.
Sylvie tiene la oportunidad de escuchar sus ideas formuladas de otro modo y de examinar lo que ha
dicho desde estanueva perspectiva. Tras el asentimiento de la alumna, la profesora Wye añade: “Lo
70

que me pregunto, Sylvie, es en qué medida este caso le hace dudar del principio de igualdad ante la
ley. Lo que le ocurrió a Donald Marshall, ¿había ocurrido antes? ¿Puede volver a ocurrir?”. En las
preguntas complementarias, la profesora introduce de inmediato el tema de la igualdad ante la ley.
Esta idea básica, en la que se asienta el caso, será examinada una y otra vez durante la discusión, a
medida que la profesora vaya formulando preguntas que requieren el examen del problema desde
diversos puntos de vista.
Sylvie vuelve a levantar la mano, al igual que otros. La profesora da intervención a otro
alumno. En los noventa minutos que dura la sesión dedicada al interrogatorio, la profesora, gracias
a su destreza para responder y para formular preguntas, logra orientar la discusión hacia cuestiones
como el derecho de una persona a un juicio justo e imparcial, la igualdad ante la ley, la forma en que
los miembros del fuero penal administran justicia basándose en su propia interpretación de la ley,
los procedimientos a través de los cuales se adoptan decisiones y se dictan sentencias en ese fuero.
La profesora sabe cómo hacer para que la discusión, cuya intensidad nunca decae, permanezca
centrada en las cuestiones importantes; destaca las complejidades y los conflictos, y al mismo tiempo
extrae las ideas de los alumnos y los alienta a pensar con más claridad. Dirige la actividad de los
alumnos como un director de orquesta dirige la ejecución de una sinfonía: ahora los violines, no
demasiado alto; ahora los timbales; ahora todas las cuerdas al mismo tiempo. Su maestría le permite
dirigir la discusión de modo tal que las cuestiones pertinentes –las ideas básicas– ocupan el primer
plano del discurso, mientras que los comentarios personales anecdóticos desaparecen como notas
falsas. Al final de la sesión dedicada al interrogatorio, los problemas están lejos de haber sido
resueltos. Los alumnos dejan la clase sabiendo que las cuestiones complejas no se prestan a
soluciones impecables. Los casos no son como las telenovelas, con sus respuestas triviales y
simplistas. En la vida real la gente lucha con problemas, tiene que atribuirles un significado y
solucionarlos por sí misma. El proceso que produce ese resultado se llama pensamiento. Los alumnos
no conocen la opinión de la profesora sobre el caso. Al promover el análisis crítico de los alumnos,
la profesora se abstiene de intercalar sus propios pensamientos a fin de que no influyan en el
pensamiento de los alumnos ni lo obstaculicen.
El interrogatorio requiere que los docentes den lo mejor de sí mismos. Ellos no se limitan a
presentarse en el aula, sacarse el saco y comenzar el interrogatorio. Christensen, que ha enseñado
con casos durante más de cuarenta años en la Escuela de Negocios de Harvard, aún emplea “varias
horas” para prepararse, aunque se trate de un caso que ya ha enseñado muchas veces. El
interrogatorio requiere habilidad para escuchar a los alumnos y comprender lo que quieren decir,
para resumir sus ideas en una concisa paráfrasis, para formular preguntas que conduzcan a un examen
inteligente de las cuestiones fundamentales, para organizar la discusión de modo tal que las ideas de
todos los alumnos sean respetadas y ninguno de ellos tema exponerlas, para mantener la discusión
bien encaminada, evitando que se desvíe a causa de la introducción por los alumnos de anécdotas
personales y cuestiones no pertinentes. Es preciso que los docentes se abstengan de indicar a los
alumnos lo que deben pensar. Evitarán juzgar las ideas de losalumnos. Hasta un juicio tan
innocuo como “Eso es interesante” podría poner fin a una discusión muy animada.
El interrogatorio requiere también que los estudiantes den lo mejor de sí mismos. Nadie está
exceptuado de reflexionar tan a fondo como le sea posible sobre las cuestiones en debate. En el curso
del semestre, los estudiantes aprenden a apreciar lo importante que es esforzarse en esa tarea. Los
resultados del
examen riguroso al que se someten las ideas durante el interrogatorio se traslucen en el nivel más
elevado que alcanza el análisis crítico en el trabajo de los pequeños grupos, como también en el foro
de la clase en pleno. La preparación previa a la clase está mejor orientada y el hábito de reflexionar
comienza a desarrollarse.
Los interrogatorios exitosos son electrizantes. La mente de los estudiantes bulle durante
horas, a veces incluso después que han pasado varios días, mientras tratan de hallar su propia
solución a partir de la red de dilemas. Un interrogatorio llevado a cabo con eficacia desarrolla sus
hábitos mentales e incrementa su capacidad de reconocer y apreciar las complejidades, de razonar a
71

partir de los datos y de mantener el juicio en suspenso.

El secreto de un interrogatorio logrado reside en el modo como el profesor interactúa con los
alumnos. Una discusión eficaz de un caso pone de manifiesto las características fundamentales de
ese proceso interactivo. El profesor, aunque sea inflexible en su requerimiento de que los alumnos
reflexionen a fondo en todo momento, siempre muestra respeto por ellos y por sus ideas; los alumnos,
en consecuencia, lasexpresan sin temor. Las respuestas y las preguntas del profesor les proporcionan
algo más con que trabajar y los ayudan a alcanzar nuevos niveles de comprensión y a mantener
centrada su atención en los problemas bajo estudio. Al participar en el examen de las complejas ideas
básicas mientras el maestro se esfuerza por ayudarlos a aprehender significados, logran apreciar
mejor las complejidades y ambigüedades del caso y perfeccionan su comprensión de los problemas.
La tolerancia de la ambigüedad aumenta, al igual que la capacidad de convivir con la incertidumbre.
Logros, por cierto, nada pequeños.
Actividades de seguimiento
Así como un caso genera en los alumnos la necesidad de saber, el interrogatorio sobre el
caso intensifica esa necesidad. Hay un fuerte interés. ¿A qué se debe? Los alumnos quieren más
datos. Como nose les proporcionaron respuestas, como la ambigüedad creció, la tensión ha
aumentado. La necesidad desaber se vuelve más apremiante. Hay una fuerte motivación para leer
algo más, para averiguar. Es una vía importante para adquirir conocimientos. La información sobre
los problemas no se suministra de acuerdo con un plan metódico, sino como consecuencia de la
necesidad incrementada de los alumnos. Esto facilita la adquisición de información pertinente.
Algunos casos incluyen una amplia lista de actividades de seguimiento. A veces los
maestros recurren a su propio archivo de referencias: libros de texto, artículos de periódicos y
revistas, tablas y gráficos con datos primarios, informes de investigaciones, editoriales y otros
comentarios, así como diversos tipos de información escrita. También las novelas son un buen medio
de conocer puntos de vista sobre las cuestiones y constituyen un importante recurso. Las películas,
tanto comerciales como documentales, son una fuente vital de información y ofrecen puntos de vista
novedosos. Los alumnos pueden realizar estas actividades de seguimiento en forma individual o
colectiva. Las pueden incorporar a las tareas del aula como complemento de las discusiones sobre
casos. Sean cuales fueren las actividades de seguimiento que se elijan, su valor aumentará si se
realizan nuevas discusiones como la que acompaña al interrogatorio y se lleva acabo en ellas un
examen ampliado de los problemas, con introducción de nuevas perspectivas. A través de este
proceso, el examen reflexivo y crítico que hacen los alumnos de los problemas importantes
evoluciona continuamente.
¿Cuánto tiempo insume este ciclo? ¿Cuánto tiempo pasa, por ejemplo, desde la introducción
de “El caso de Donald Marshall”, pasando por los grupos de estudio y el interrogatorio, hasta el fin
de lasactividades de seguimiento? Como en muchas otras actividades escolares, todo depende de las
circunstancias. Depende de la estimación que haga el docente acerca del tiempo que necesitan los
alumnos para procesar los datos. ¿Cuánto tiempo debería dedicarse a los problemas de este caso?
Un docente puede decidir introducir un nuevo caso cada dos semanas, aproximadamente, asignando
algún tiempo a las discusiones adicionales sobre distintos materiales aportados para las actividades
de seguimiento. Algunos casos, referidos a problemas que justifican un examen más amplio, pueden
requerir más tiempo. En algunas escuelas profesionales que ofrecen cursos acelerados, se discute un
nuevo caso en cada clase, y tanto el trabajo en los grupos de estudio como las tareas de seguimiento
se realizan fuera del aula. No hay reglas ineludibles en lo que se refiere a la duración del ciclo que
incluye el estudio del caso, el trabajo en los grupos, el interrogatorio y las actividades de
seguimiento. El docente, que es siempre el que mejor puede juzgar sobre el tiempo que ha de
72

asignarse a cada etapa del ciclo, debe tener presente que nunca hay tiempo suficiente para examinar
en forma adecuada todos los problemas, ni para interrogar sobre todos los materiales, ni para enseñar
todo. El tiempo es siempre el enemigo del buen maestro, y cada maestro aprende a resolver a su
manera los eternos conflictos entre el tiempo disponible y el material que desearía veraprendido.
Conclusión
A lo que hace en el aula al enseñar, sea lo que fuere, un maestro puede darle el nombre que
se le ocurra. “Dirijo un aula democrática”, anuncia el maestro de un séptimo grado cuyos alumnos
sólo pueden usar el baño a las 10:15 de la mañana. “Mi programa de matemáticas de cuarto año se
centra en el pensamiento de orden superior”, afirma Sally Brown, una profesora cuya hoja de
ejercicios de matemáticas requiere que los estudiantes utilicen para resolverlos el único método que
ella considera aceptable. “Mi meta es ayudar a todos los alumnos a comprender estos conceptos de
la física”, se ufana Rob Anderson en un aula en la que toda la enseñanza se concentra en la
memorización y la aplicación al pie de la letra de las instrucciones contenidas en el manual del
laboratorio. El hecho de que encontremos términos nuevos y más atractivos para designar lo que
hacemos como docentes es consecuencia de nuestro talento para el eufemismo, para mejorar nuestra
imagen utilizando descripciones destinadas a ganar la aprobación de los demás.
Los rótulos afloran fácilmente a nuestros labios. ¿Deberíamos ser más flexibles y admitir
que se llame mermelada a la cuajada de limón? ¿Es aceptable que se describan los azotes dados a un
niño como un “acto de amor”? ¿Por qué tanto alboroto en torno del uso del término descriptivo
“enseñanza basada en el método de casos”? ¿Por qué no aceptar simplemente como enseñanza
basada en el método de casos la de un maestro que afirma que “emplea casos todo el tiempo”? Exigir
exactitud en la definición, ¿es sólo una actitud pedante y detallista?
La designación apropiada nos ayuda a definir nuestros términos: una rosa es una rosa es una
rosa. Pero algunas flores son jazmines. En una definición dada tienen cabida ciertas variaciones, pero
algunas características básicas no pueden estar ausentes. Las definiciones y los rótulos son un medio
que nos permite hablar con los demás y saber de qué hablamos. Sin una base común, sin algunos
parámetros convencionales que no puedan ser sobrepasados por la cosa o el acto, no tenemos ninguna
posibilidad de mantener con otras personas una conversación dotada de sentido. El resultado es algo
peor que la confusión. Las descripciones que no se ajustan a nuestra percepción de la realidad nos
vuelven locos.
Pero esta es sólo una de las razones por las que insistimos en que debe haber una
concordancia adecuada entre el uso del término enseñanza basada en el método de casos y
determinadas prácticas escolares. Otra razón concierne a los resultados. Metodologías diferentes
producen resultados diferentes. Por ejemplo, dictar una clase expositiva para suministrar información
a los alumnos no produce los mismos resultados que inducirlos a participar en actividades que
estimulen su pensamiento. Si los docentes pudieran aplicar el rótulo “método de casos” a cualquier
pedagogía, sería muy fácil decir, finalmente, que la “enseñanza basada en el método de casos” no
dio resultado. No cumplió con lo que prometía. “Verá usted:yo enseñé con casos y no obtuve esos
resultados.”
Los docentes que utilizan con eficacia la enseñanza basada en el método de casos se sienten
orgullosos de los resultados que con ella obtienen y que se manifiestan en el aprendizaje de los
alumnos. Estos aprenden a comunicar sus ideas más eficazmente. Son capaces de analizar problemas
complicados de un modo más crítico. Hay un cambio llamativo en su capacidad para tomar
decisiones acertadas. Los alumnos se vuelven más curiosos; su interés general en el aprendizaje
aumenta. También aumenta su respeto por las opiniones, actitudes y creencias diferentes de los otros
alumnos. Están más motivados para leer materiales no presentados en clase. La discusión de los
73

temas iniciada en clase continúa durante el almuerzo y la cena. Los alumnos disfrutan más de las
clases y encuentran a la escuela más estimulante e interesante (Adam, 1992). Ewing (1990) describe
lo que ocurre en la Escuela de Negocios de Harvard:
“Lo único que se necesita es comparar lo que entra con lo que sale... Los estudiantes que
ingresan, brillantes, enérgicos, talentosos, muestran, en lo que se refiere a los negocios y a sus
propias aptitudes, una ingenuidad “colosal”. Dos años después, esos mismos estudiantes poseían
una notable comprensión de las grandes y pequeñas organizaciones comerciales y no lucrativas,
tenían una asombrosa habilidad para analizar complejos problemas de gerencia, eran capaces de
tomar decisiones con gran habilidad aun sin contar con toda la información necesaria, conocían a
fondo sus méritos y flaquezas, así como sus metas en la vida. . . De manejar los datos como
aficionados, descuidar aspectos importantes, pontificar, aplicar soluciones fáciles a problemas
complejos, cometer uno de cada dos errores que es de esperar cometa un grupo de personas
brillantes pero aún demasiado jóvenes, y sentirse tan seguros de sí mismos como para aterrar a
cualquiera, los estudiantes experimentan un cambio profundo en cuanto a su capacidad para
emprender un análisis crítico y
discutir inteligentemente los problemas, alcanzando una mayor comprensión de lo complejo que
resulta hacer negocios” (pág. 10).
Hay buenas razones para creer que, si se la pone en práctica con eficacia, la enseñanza basada
en el método de casos es una metodología de aplicación general. Los maestros pueden comprobar
que los estudiantes adquieren conocimientos y realizan un análisis más inteligente de los datos.
Pueden comprobar que adquieren mayor tolerancia de la ambigüedad y comprenden mejor las
complejidades de los conceptos y problemas. Pueden comprobar que la enseñanza basada en el
método de casos se aplica con eficacia en casi todas las materias y en la mayoría de los niveles
educativos, desde la escuela primaria hasta la universidad. Pero para que cumpla lo que promete en
relación con el aprendizaje de los alumnos, la metodología debe ser fiel a los principios básicos de
la enseñanza de casos.
ACTIVIDAD 1
Luego de la lectura del fragmento del texto "EL ESTUDIO DEL CASO COMO MÉTODO
DE ENSEÑANZA", se propone sintetizar y focalizar en los siguientes aspectos:
• ¿qué es enseñar con el método de estudio del caso?

• ¿qué pasos o aspectos propone el autor?
• ¿en qué momento de la enseñanza podríamos aplicarlo? (¿para introducir un
tema, para motivar, para evaluar, para aplicar conocimientos adquiridos?)
• ¿qué rol desempeña el docente usando ese método?
ACTIVIDAD 2
Lean estas situaciones y fundamenten cuales de los dos profesores consideran que
estarán usando el método de Estudio del caso:
74

El profesor Ecks enseña pediatría en la Facultad de Medicina de una importante Universidad

del Oeste. Es un distinguido científico que goza de fama internacional en su especialidad. No hace
mucho decidió dictar un curso optativo para los alumnos del último año, que versaría sobre la vida,
la muerte y los valores humanos en la medicina. Organizó el curso en forma de conferencias, y se
inscribieron en él cincuenta alumnos. Las clases, de dos horas de duración, se dictaban dos veces por
semana.El conoce a fondo su especialidad, y su idea de la enseñanza es que él tiene mucho que decir
a sus alumnos. En sus presentaciones de cuatro horas semanales ocupa el centro de la escena
prácticamente todo el tiempo. Durante esas presentaciones proporciona información a sus alumnos
sobre los temas del curso. A veces se trata de datos sobre la mortalidad infantil o sobre la incidencia
de defectos congénitos en los recién nacidos. Otras veces la información es personal y anecdótica.
En ocasiones repite y destaca puntos importantes del libro de texto. Puede darse el caso de que lea
el texto en voz alta. De vez en cuando un alumno formula una pregunta que Ecks contesta
suministrando más datos; otras veces Ecks hace una pregunta a los alumnos (por ejemplo, “¿Qué
Estado de Norteamérica creen ustedes que tiene la mayor incidencia de defectos congénitos?”). Casi
nunca, en estas sesiones que revisten la forma de conferencias, ocurre algo que se asemeje a un
discurso interactivo entre los alumnos y el profesor. Casi nunca retoma y elabora Ecks ideas de los
alumnos. Por lo que dice y lo que se desprende de su conducta, él se propone comunicar sus ideas a
los alumnos para que estos las absorban. El profesor Ecks describe lo que hace como “enseñanza
basada en casos”. Explica que introduce, porejemplo, “casos de acontecimientos reales”, extraídos
de la experiencia clínica, sobre médicos que deben tomar decisiones de vida o muerte, y los presenta
a los estudiantes para que estos puedan comprender lo que deben enfrentar los médicos en esas
situaciones. Al presentar estos “casos”, Ecks destaca lo que a su juicio son las cuestiones principales,
y también las implicaciones que, en su opinión, tienen estas para la práctica médica. Deja bien en
claro sus puntos de vista y se extiende sobre sus opiniones, creencias y valores a fin de transmitir a
los estudiantes “las ideas correctas”.
La profesora Wye tiene a su cargo un curso de introducción a la criminología. En el momento
de preparar su dictado, dedicó unas cien horas a reunir materiales referidos a los delitos y las penas:
textos breves tomados de libros y de revistas especializadas, ejemplos de leyes estaduales y federales,
tiras cómicas, artículos periodísticos, historias de casos de delitos y castigos, y otros materiales de
primera mano que podían esclarecer aspectos complejos de la justicia penal. Emplea esos materiales
para escribir casos, es decir, relatos basados en acontecimientos reales y centrados en temas
fundamentales del curso: derecho penal, investigación de delitos, rehabilitación de delincuentes,
establecimientos carcelarios, reincidencia, justicia penal y sistema legal. En sus clases los alumnos,
tras haber leído un caso, se reúnen en pequeños grupos de estudio para conversar sobre las preguntas
que el caso incluye a modo de apéndice. A continuación, Wye conduce un interrogatorio sobre el
caso, pide a los alumnos que expongan sus ideas y los invita a sostener con ella un diálogo durante
el cual esas ideas se examinan atentamente y se someten a crítica. Después de haber enseñado un
caso, Wye entrega a los alumnos las fuentes de donde se tomaron los datos: artículos de revistas,
materiales procedentes de libros de texto, artículos periodísticos, copias de resoluciones judiciales,
películas documentales y cualquier otra fuente que facilite el estudio de los temas. Aunque Wye pasa
con sustreinta y cinco alumnos cuatro horas por semana (repartidas en dos clases), pocas veces se la
ve proporcionándoles información. Lo que puede observarse es un diálogo interactivo entre ella y
los alumnos, en el que sus preguntas demandan de los alumnos un cuidadoso examen de las
cuestiones importantes que el caso plantea. La profesora Wye llama a esto “enseñanza basada en
casos”.
75

ACTIVIDAD 3
Luego de la lectura teórica, les propongo leer un ejemplo sencillo de "caso"

vinculado a S.I.C. y que se planteen que posibles soluciones o aspectos habría que
considerar para "resolver ese caso".
Se adjunta como material : Caso Luminarias.
CASO: LUMINARIAS SRL.
La empresa Luminarias SRL. cuyo objeto social es la comercialización de

insumos de electricidad especialmente los referentes a luminarias para obras y
espacios de grandes dimensiones. Cuenta con 150 empleados, funciona con una
casa central y cuatro sucursales.
En dicha empresa se ha detectado mediante un análisis de los informes de su

auditor interno en una de sus sucursales diferencias de caja significativas tanto en
sobrantes como en faltantes que son recurrentes durante el mes, y se corresponden
con los arqueos realizados a dos cajeros: una la Sra. Dominguez de 34 años de edad
con una antigüedad de la empresa de 10 años, casada con dos hijos y buenos
antecedentes de asistencia e identificación con la empresa. El otro el Sr. Benavidez
de 28 años de edad con seis años de antigüedad en la empresa, casado con un hijo
recién nacido y buenos antecedentes de asistencia además fue recomendado para
su ingreso por el gerente financiero de la empresa.
La empresa tiene como política que las diferencias en general se descuentan

cuando no superan lo que se paga salarialmente a los cajeros como diferencias de
caja sean estas positivas o negativas; que no es este el caso.
Diferencias detectadas mensualisadas de ambos empleados :
MES DIFERENCIA sobrantes faltantes
ENERO $ 2466,77 3822.40 1355.63
FEBRERO $ 2789,05 4230 1440.95
MARZO $ 3766,26 2573.50 1192.76
ABRIL $ 2388,33 4625.13 2236.80
76

El responsable de tesorería presume una acción dolosa de parte de ambos

empleados dado que no se ha detectado que tengan origen en algún error de sistema
y propone el despido de los mismos, dado que ya no son confiables en su función y
supone para su tarea un control permanente de las rendiciones de esas cajas.
Desde recursos humanos se expresa que es muy difícil encontrar personal

calificado, que ya se han tenido que dejar sin efectos contratos temporales de tres
cajeros en lo que va del año. Que en todo caso se podía investigar más y ver cual
es el origen de esas diferencias, advirtiendo a los empleados en cuestión sobre su
desempeño. Además advierte que no cree que las personas en cuestión hayan
incurrido en esas faltas que pueden dañar la continuidad de su empleo. También
advierte de las indemnizaciones que se tendrán que pagar o posibles demandas
laborales si no existe suficiente prueba que involucre a los empleados.
El auditor interno refleja que en los arqueos sorpresivos se detectan esas anomalías,
no así en lo rutinario; no obstante ello propone revisar el sistema informático que es
nuevo porque ha observado que existen dificultades en el registro y proceso de la
información.
Desde finanzas advierten que el sistema informático fue comprado y ya terminó su

plazo de garantía por ende una revisión implicaría un gasto innecesario dado que
en general funciona adecuadamente y el soporte técnico mensual que se paga no
implica la revisión del sistema.
ACTIVIDADES:
Analizando la información presentada deben decidir que aconsejamiento le darían a

Luminarias a los efectos que tome la decisión màs conveniente.
Para eso se propone discutan y se interioricen sobre los siguientes aspectos e

interrogantes:
¿ Las diferencias que se observan justifican el costo del cambio del personal (el
existente por uno nuevo)?
¿Que ocurriría si la empresa no toma una medida al respecto?.
¿Puede verse afectado el presupuesto destinado a personal de la empresa por esta

decisión?.
¿Tiene la empresa infraestructura para revisar todo su sistema administrativo por este
tema?.
¿Se fragmentará la relación del tesorero con el gerente financiero si se acepta su

propuesta?.
77

¿Es conveniente la política de la empresa respecto del descuento de las diferencias

de caja o debería revisarse?
Si se despide a los empleados ¿esto dañará la imagen de la empresa? ¿O será

aleccionador para los demás?
¿Si se decide el despido, se despedirà a los dos, a uno? ¿se optará por un despido
con o sin justa causa?
¿cuánto implicará para la empresa afrontar un despido? ¿se trata solamente de una
cuestión que puede involucrar a los cajeros o existirá necesariamente otro personal
involucrado?¿Qué postura les parece la màs coherente?
Estudio del caso: (actividad grupal)

Considerando algunas de las temáticas siguientes se les propone elaborar un
“caso” y sus “preguntas críticas”. Para el caso se deben considerar aspectos
específicos y claros, con datos numéricos, etc. Que permitan hacer el “Caso “ lo
más real posible.
Los temas que se proponen para los casos:
• Diferencias de inventarios de mercaderías. ( Por ejemplo se realizan los

inventarios físicos de un producto y se observan diferencias con lo que
informa el sistema de inventarios; hay pérdidas robos, u extravíos,
etc.)
• Arqueo y fallas de caja.
• Deudores morosos, gestión judicial y/o incobrables. ( Aumento
sostenido de la incobrabilidad de deudores, incremento de deudores
en gestión judicial, etc.)
NO DEBEN RESOLVERLO solo plantearlo con sus preguntas críticas (aquellas

que llevarían a que el alumno investigue y aplique sus conocimientos)
Recuerden que nunca se usa este método para enseñar un tema nuevo, sino
más bien es para aplicar los conocimientos adquiridos.
78

QUE ENSEÑAR:
LECTURA DEL TEXTO
LA CONTABILIDAD Y LOS SISTEMAS DE INFORMACION_EDUARDO BARRIOS.pdf
Actividad
En esta clase nos proponemos reforzar nuestros conocimientos referidos a esta área
especìfica de las Cs. Econòmicas, sobre todo plantearnos de que hablamos cuando
hablamos de Sistema de Informaciòn Contable, hacer un recorrido mìnimo histórico
para considerar cual es la utilidad de esta ciencia. Ya que es fundamental que
tengamos en claro que es lo que nosotros vamos a enseñar como docentes a
nuestros alumnos, la didáctica en términos simples es la teorìa de la práctica docente.
1- Lectura del texto Contabilidad y Sistema de Informaciòn contable
2- Observamos el siguiente video

animado https://www.youtube.com/watch?v=B6d8P6980IU
3-Responde:
¿Consideras que puede ser de utilidad para los alumnos conocer la historia de la
Contabilidad? Fundamenta tu opiniòn.
ACTIVIDAD:
Durante estas clases continuaremos ahondando en nuestro objeto de estudio,

conocer más sobre que entendemos por contabilidad, a què nos referimos con Teoría
contable, para que una vez profundizado esto podamos buscar cual sería la Didáctica
que requiere esta área de las Ciencias Econòmicas.
Para ello se propone:
1-Lectura del fragmento del texto Fundamentos de la Teoría Contable de Vazquez y

Bongianino.
2- En base a la lectura les propongo responder a algunos de estos interrogantes:-¿La

contabilidad es un hacer o un saber? ¿es una práctica o una teoría?
3- Elegir entre los períodos històricos o corrientes doctrinarias que propone ese
texto y realizar un esquema o cuadro sinòptico .
79

4-En base al segundo texto "Historia de la contabilidad" resumen, se propone

elaborar un recurso con el que podrìamos presentar a nuestros alumnos esa
información usando una herramienta informática: Por ejemplo: Power Point, Video,
prezzi, etc.
HISTORIA DE LA CONTABILIDAD
Resumen
Si bien la actividad de contar los bienes nació con el hombre mismo, desde el
momento que comenzó a establecerse y dejar la vida nómada, hay etapas que
marcaron la formalización de la contabilización siendo estas las siguientes:
PRIMERA ETAPA: Fines del siglo XV hasta el siglo XVIII
Fray Lucca Pacioli era un monje perteneciente a la orden de los franciscanos, en

1492 hace conocer en Venecia su obra “Summa de Arithmetica, Geomètica,
Proportioni et Proportionalitá”, en uno de cuyos capítulos describe el “método
veneciano” de teneduría de libros .Este método recibe, un siglo después, la
denominación de “partida doble”. Designaciòn que conserva hasta la actualidad,
aunque las bases para su aplicación han variado sustancialmente desde aquella
época. Durante los siglos siguientes, los conceptos sostenidos por los tratadistas
italianos, se difunden no solo por toda Italia, sino que se extienden también en
Inglaterra, España, Francia y Alemania.
SEGUNDA ETAPA: Fines del siglo XIX
Ya extendida por toda Europa, los autores italianos hablan de la “ciencia de la

contabilidad”. Aparecen en este siglo las distintas escuelas doctrinarias (grupos de
autores que sostienen determinadas posiciones). Varios autores dan a conocer
“reglas prácticas” para la registración de las cuentas:
Francesco Marchi (Italia) Crea la escuela denominada “cuentismo”, que difunde las
siguientes reglas:
“debe debitarse a quien recibe un valor y acreditarse a quien lo da”
“la cuenta que recibe se debita y la que entrega se acredita”
Pero estas reglas fueron superadas por el razonamiento lógico que más tarde ofreció
la técnica americana.
Giuseppe Cerboni (Italia). En 1872 publica una obra en la que da origen a la escuela
que él denomina “personalismo”. Esta se caracteriza por la personalización de las
80

cuentas: se basa en la ficción de suponer la existencia de personas detrás de las

cuentas para explicar su funcionamiento (de allì deriva su nombre).
Algunos de los mal llamados “principios” de la partida doble se origina, según este
autor, en la siguiente afirmación: “Quien recibe debe a quien entrega”.
Giuseppe Cerboni, que a partir de 1876 fue contador general del estado, impuso sus
reglas de la partida doble en todas las reparticiones oficiales de Italia hasta 1892. El
fallecimiento del autor originó la desaparición del método.-
TERCERA ETAPA: Comienzos del siglo XX
Se difunden las primeras crìticas a las doctrinas italianas de los siglos anteriores.
Fabio Bespa (Italia) sostiene en sus obras que Cerboni se aparta de la realidad, al
fundamentar el uso de las cuentas en el personalismo. Estas ideas, dentro de la
doctrina europea, constituyen el antecedente inmediato anterior a la difusión de la
técnica contable basada en la Ecuaciòn patrimonial.
CUARTA ETAPA: Desde la crisis mundial de 1930
Los principios y reglas que impusieron los autores italianos, predominaron en las
prácticas y costumbres contables desde la aparición de la partida doble hasta 1930
aproximadamente. Èsta última fecha marca un cambio sustancial: la aplicación de la
técnica americana. Ésta con mayor sentido práctico, basa las reglas de la partida
doble en la ecuación patrimonial.
Esta técnica se ha difundido en casi todo el mundo, porque sus fundamentos son más
racionales y comprensibles para la teneduría de libros.
Actividad
En esta clase les propongo ir situándonos en el curriculum donde está inserta el

área de Sistema de Información contable, retomando la lectura de documentos
normativos que seguramente ya trabajaron en profundidad en otras materias, por lo
que se limitará la lectura a dar un marco para ubicarnos en donde surge el "Que
enseñar y para que".
• Con esa idea les propongo bucear en la normativa para refrescar cuales son
los fines de la Educación Secundaria, sus objetivos, y sus ciclos.
Luego cruzaremos esa información con el Diseño Curricular de la Provincia en el que

les propongo mirar , en que ciclo aparece la materia, cuales son los ejes en que está
organizada, y que sugerencias nos propone esa normativa para la enseñanza de la
misma. Pueden consultar el Diseño ingresando
81

en https://ciidept.edu.ar/Rimet/disenioCurricular, si es que no lo tienen ya de otras

materias. El propósito es que puedan también tener acceso a estas páginas donde
se encuentra lo prescripto para enseñar.
Para sintetizar esa lectura pueden realizar un esquema o cuadro o resumen, etc. lo
que les resulte más útil como recordatorio.
RECURSOS PARA LA ENSEÑANZA: T.I.C.
BIBLIOGRAFÍA:
https://www.academia.edu/16284670/DISE%C3%91O_CURRICULAR_Y_NUEVAS_GE
NERACIONES
ALGUNOS PROBLEMAS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS ECONÓMICAS -

fragmento
Autoras:Dra. Adela Coria. Mgter. Dalmira Pensa

Facultad de Ciencias EconómicasUniversidad Nacional de Córdoba – Argentina
Publicado en :QuadernsDigitals.net
Problemáticas específicas con la inclusión de NTIC
Para finalizar nos detenemos en la situación particular que se observa al momento de la

incorporación de las NTIC en la enseñanza, la cual obliga a realizar un esfuerzo diagnóstico para
reconocer las formas específicas en que se da esa incorporación, habida cuenta de la creencia
dominante que indica que la sola presencia de los dispositivos técnicos y el software asociado,
implicaría innovación.
Desde el punto de vista del aprendizaje, la hipertextualidad implicaría el diálogo sujeto-textos-inter-
textos, y por consiguiente, la participación del sujeto en la construcción, evaluación y regulación del
conocimiento. En este sentido, se sostiene que la no linealidad, interactividad y formatos múltiples,
sobre todo en dominios poco definidos, ayudan en tres procesos clave, respecto del denominado
pensamiento flexible (aquél que supone relaciones complejas y reflexiones sobre el propio
aprender): búsqueda de información, adquisición de conocimientos (re-estructuraciones y
ampliaciones progresivas) y resolución de problemas y transferencia del aprendizaje. En síntesis, la
hipertextualidad posibilitaría mayor grado de control y autonomía en los procesos cognitivos. (Acuña
Castillo, S; Weber, V., 1999)
Sin embargo, algunas investigaciones recientes acerca de la cuestión dan cuenta de un conjunto de
problemas críticos de la hipertextualidad en relación con el aprendizaje.
Se sostienen como conclusiones relevantes que los resultados de este aprendizaje no siempre serían
más efectivos respecto de aquellos que se logran con recursos tradicionales; se detectan dificultades
de acceso y navegación en el sistema: posibilidad de perderse en las redes hipertextuales, no dirigir
la navegación en función de metas, dispersión en la red, no seguir un orden óptimo de lectura,
obviando relaciones semánticas de los enlaces; problemas de integración de nueva información a la
estructura de conocimientos ya disponible por el alumno; el aprendizaje con este recurso supondría
mayores demandas cognitivas o puede implicar sobrecarga cognitiva: acomodarse a diversos
formatos de presentación de información, recordar localización en la red, tomar decisiones sobre
dónde ir a continuación, tener presente el recorrido realizado, reconstruir la coherencia global del
hipertexto que se encuentra fragmentada; problemas en el recuerdo de lo leído, dificultades para
construir una estructura organizada, falta de seguridad sobre dónde encontrar información que se
necesita, entre los más relevantes (Acuña Castillo, S.; Weber, V., 1999).
Por otra parte, las interacciones virtuales se estructuran más allá de los textos, siendo el espacio
virtual potente para producir intercambios entre sujetos -docentes-estudiantes y estudiantes entre
sí- sincrónicos o diferidos.
82

Entre otros, se reconocen estudios de las interacciones colaborativas en ambientes virtuales,

justificados desde la perspectiva socio-cultural de la cognición, que han puesto el acento en la
relación esencial entre los procesos mentales y sus marcos culturales, históricos e institucionales, y
la vertiente de la psicología cognitiva que refiere a estudios sobre el conocimiento situado y
distribuido. El operar con medios y sistemas simbólicos (diversas mediaciones sociales) y los
procesos de adquisición en marcos interactivos sociales múltiples, han sido clave para el estudio de
interacciones colaborativas a través de ordenadores, en particular, en comunidades universitarias,
con resultados que no demuestran contundentemente ser mejores que aquellas interacciones no
mediadas virtualmente (Crook, Ch., 1998: 237-263).
Frente a la tendencia discursiva a proponer la generalización de la lógica de las redes, de esta nueva
configuración social, sostenemos, desde una perspectiva socio-cultural, que el modo de acceder de
los sujetos a los nuevos textos distaría mucho de ser uniforme. Las prácticas dan cuenta de que las
apropiaciones de los códigos, las reglas, los mensajes compartidos, son diferenciadas, desiguales y
conflictivas (Chartier, R. 2000: 125). Entendemos que esas desigualdades podrían ser atribuidas a
la heterogénea distribución del capital cultural entre los sujetos; a su apropiación crítica de criterios
para “moverse” en el nuevo entorno; a la familiaridad con el uso de las nuevas herramientas; a su
apropiación de las claves de comprensión de los códigos, entre otras cuestiones destacadas. Ante el
discurso de la hegemonía del nuevo entorno, sostendremos con Chartier que “La imposición de
modelos culturales nunca anula por completo la creatividad de la recepción y de la apropiación”
(Chartier, R. 2000: 128), al mismo tiempo que serán coexistentes múltiples espacios sociales,
también socio-económica, política y culturalmente desiguales.
Estos análisis permiten formular interrogantes específicos acerca de la enseñanza con mediación
tecnológica, entendiendo que enseñar supone contribuir a la construcción de “un conjunto de
representaciones compartidas, es crear un sistema simbólico donde la interacción, desde roles
asimétricos, permita la construcción guiada de conocimiento; el desafío es tratar de reconocer las
posibilidades que ofrecen los nuevos desarrollos tecnológicos para integrarlos a proyectos educativos
que diversifiquen y enriquezcan las estrategias didácticas, favoreciendo articulaciones que tiendan
a promover en sus destinatarios la construcción de conocimientos relevantes”. (Pensa et al, 1999).
Difícilmente pueda pensarse en un proceso de innovación tecnológica como es el uso de una
plataforma virtual sin generar las condiciones mínimas de accesibilidad que ella demanda, en un
marco de propuesta democratizadora de enseñanza.
En este sentido, es importante destacar que la disponibilidad o no de recursos tecnológicos puede
constituir un factor crítico respecto de los mejores deseos de innovación. Al mismo tiempo, esa
disponibilidad propone potencialmente a los actores institucionales ciertas condiciones de posibilidad
de construcción de una cultura de uso de las herramientas tecnológicas, que no se deja librada a las
condiciones materiales o voluntad de los mismos estudiantes.
La interactividad es un supuesto tanto del soporte virtual como de la enseñanza en ese contexto.
Sin embargo, ello no implica que la interacción se produzca de modo natural. Esta debe construirse
en el tiempo, no es algo dado. Dependerá de otros factores no exclusivos del medio, como el contrato
pedagógico que se establezca entre docentes y estudiantes, el estilo docente, la apropiación efectiva
que hagan los estudiantes del recurso tecnológico para ponerlo al servicio de los intercambios con
pares y docentes y las relaciones que se establezcan entre los otros componentes del contrato
pedagógico, que incluye actividades presenciales y no presenciales.
¿Cómo promover procesos de construcción de conocimientos, ampliando progresivamente las
posibilidades cognitivas de los sujetos, pero a la vez, reconociendo sus estilos, las implicancias de
su historia de apropiación de los nuevos códigos, generando los apoyos necesarios desde prácticas
de enseñanza ricas y diversificadas? ¿Cómo garantizar la apropiación de conocimientos considerados
básicos en la formación? ¿Cómo promover formas de interacción basadas en un enfoque
colaborativo en el marco de la virtualidad, que superen la mera velocidad y accesibilidad en la
transmisión de información? Si se observa una auténtica explosión en la cantidad de información
que nos llega a todas las personas, ¿cómo enseñar a aprender a manejarse, a seleccionar lo
relevante, a manejar la sobrecarga cognitiva? ¿Cómo ampliar los espacios, a partir de la
interactividad, para que diversos grupos sociales puedan ingresar como emisores (permutar roles)
e intercambiar mensajes, y no sólo consuman información sino también que puedan intervenir
produciéndola y distribuyéndola?
Este es un desafío que se abre no sólo para la enseñanza de las Ciencias Económicas sino para
cualquier campo de la educación
83

ACTIVIDAD: CASO PRÁCTICO DE PRESENTACIÓN
1) A partir de la lectura de los textos "Diseño Curricular y la Generación NET." y

Algunas problemáticas en el uso de las nuevas tecnologías de la información" les
propongo completar de acuerdo a lo que enuncian los autores:
Este cuadro:
VENTAJAS EN EL USO DE TICS PROBLEMAS AL USAR LAS TICS
2- Elige dos de las historietas adjuntas y relaciona lo que en ellas se muestra con
los textos que leíste.
84

3) Realiza una propuesta de actividad en la que se usen tic. para enseñar un

contenido de S.I.C. ¿qué tendrías en cuenta para llevarla a cabo después de lo que
leíste?
ACTIVIDADES DE CIERRE :
En esta clase se propone la lectura de propuestas de algunos recursos que pueden

resultar útiles a la hora de pensar nuestras clases de S.I.C.
Ejemplo de juegos:
https://www.palermo.edu/Archivos_content/contadores/pdf/Anduaga.pdf
Ejemplo de un blog como gabinete de contabilidad: Gabinete Contable

(gabinetecontableinmaculada.blogspot.com)
85

Se propone en base a algunos de los ejes del diseño curricular provincial, elegir un
tema y realizar una propuesta de enseñanza teniendo como premisas: la
creatividad, el uso de algún recurso tic., o de estudio del caso.
ACTIVIDADES DE CIERRE:
Este práctico es evaluativo de presentación obligatoria
Se propone en esta clase:
1-Buscar en el diseño curricular de la provincia , los contenidos para el nivel

secundario de S.I.C.
2-Elegir una de los contenidos de los ejes que contiene el diseño.
3-Preparar una secuencia de actividades para enseñar ese tema aplicando algunos
recursos de los que propone el diseño, y/o de los aprendidos a través del cursado.
4-Observar cual es la propuesta de evaluación que propone el diseño y en base a ello

cual sería la adecuada para evaluar la secuencia que realizó. Enuncie criterios de
evaluación y realice un instrumento de evaluación en función de la actividad
programada.
86

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I.E.S. LOLA MORA PROF.

I.E.S. LOLA MORA

EJES DE CONTENIDO DE LA MATERIA

UNIDAD 1: Lineamientos didácticos para la enseñanza de los Sistemas de

UNIDAD 2: Estrategias y recursos para la enseñanza de la Contabilidad. Pensar la práctica para la

UNIDAD 4: Diseños curriculares y sus propuestas para la enseñanza de la contabilidad. La

• BIONDI, M. (1999), Teoría de la Contabilidad: el ABC de su fascinante mundo.

Preguntas para reflexionar:

¿todos aprendemos del mismo modo?¿Qué elementos inciden en el aprendizaje?

CUAL SERÍA TU CLASE PERFECTA: DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL ALUMNO

DESDE EL PUNTO DE VISTA DEL PROFESOR

Reflexiones sobre el concepto de didáctica y su implicancia.

PARA LEER Y COMPLETAR:

LAS CIENCIAS ECONÓMICAS: SU ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

La enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Económicas, es un proceso que tiene

1 – En primer lugar, la característica de la asignatura con rasgos complejos proviene de la propia

También en lo político y en lo social, la Globalización y el Neoliberalismo asignan un lugar

Sin embargo, es posible y necesaria una propuesta basada en la reconstrucción de espacios

2 – El segundo rasgo de complejidad, proviene de la propia disciplina, dado que constituimos un

CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE:

DONDE QUE VAMOS A CÓMO VAMOS PARA QUE

CÓMO VAMOS A ENSEÑAR:

COMO ENSEÑAR: CONTABILIDAD Y DOCENCIA

7. ¿CUÁLES SON LAS CARACTERÍSTICAS DE LA CREATIVIDAD ?

ámbito de este trabajo.

Lectura del texto Contabilidad y docencia:

Según tu lectura responde:

• -¿què dificultades se plantean en la enseñanza de la contabilidad?

Didáctica de la contabilidad - La pared

PRIMER LADRILLO EN LA PARED (EL PESO DE LAS ABSTRACCIONES)

Un manto sobre la realidad

costumbres de plaza. Dentro de ese marco de referencia, cualquier camino

conservadoras a la hora de tratar los gastos de investigación y desarrollo, las

sugirió explorar uno de los capítulos de “La quinta disciplinaen la práctica”.

La contabilidad más sencilla

discute su simplificación para las empresas de menor escala.

La vida en planos diferentes

Probablemente sea en el plano del análisis e interpretación de estados contables

Todo esto fue logrado sin inversiones importantes en activos fijos y

mientras las ventas subieron aproximadamente un 30%, el costo

Rentabilidad de los propietarios Pasó del 8% en 2005 al 14% en 2006

Ventas Aumentaron 30%, desde 3 a 4 millones

Gastos operativos/gastos Aumentaron el 12%

Generación de fondos/liquidez La liquidez aumentó: llegó casi al 2 %

Aumentó el plazo de cobranza.

Las actividades operativas generaron $ 700.000

En una fase posterior, se solicitará a los alumnos la enunciación de las características

información ajena a la contabilidad. Por eso, durante el proceso de

En el plano inferior de las rutinas administrativas

Imaginemos un caso práctico que contemple un arqueo de caja con faltante

Para enseñar contabilidad el punto de partida debería estar fuera de las

económico-financiera”, desconociendo cómo funciona la economía, qué factores

El paquete por dentro

Frente a este panorama, parece razonable proponer planes de estudio que

5.1.1. Sociedades anónimas.

que algún día la contabilidad existiría como disciplina formal. ¡Cuánto

Para ello podemos instrumentar proyectos de investigación en el aula; esdecir,

Otro ladrillo en la pared-parte III (perdidos en el

Imaginemos que alguien necesita aprender a conducir automóviles, aunque

¡Felicidades! El auto se puso en marcha pero… el curso de “ManejoI” ya

El destino debería ser conocido desde el comienzo. Y digo desde la

cuadro de resultados, el estado de situación

patrimonial e incluso el estado de flujo de efectivo; claro, sin las