EDUCACIÓN INICIAL Y BÁSICA

Modelos y Pedagógicos

3 créditos

Profesor Autor:
Lic. Gabriela Esperanza Zambrano Vera, Mg.

Titulaciones Semestre

● Educación Básica Tercero

● Educación Inicial

Tutorías: El profesor asignado se publicará en el entorno virtual de aprendizaje

online.utm.edu.ec), y sus horarios de conferencias se indicarán en la sección CAFETERÍA
VIRTUAL.
PERÍODO OCTUBRE 2021/ FEBRERO 2022
Índice

Tabla de contenido

Resultado de aprendizaje de la asignatura 3

3
Unidad 1 Fundamentación epistemiologico. 3
Tema 1: Principios pedagógicos educar,enseñar y formar 3
La polémica histórica respecto al estudio científico de la
pedagogía……………………………………………… 6

La
enseñanza……………………………………………………………………………………………………
………………………………….…9

la instrucción
...………………………………………………………………………………………………………………
………………..……10

Proceso
pedagógico...………………………………………………………………………………………….……
…………………………10

Pedagogía general
….………..……………………………………………………………………………………………………
……………10

Metodología de la enseñanza
……..…………………………………………………………………….………………………………..11

Pedagogía especial …..…………….……………………………………………………………………11

Historia de
pedagogía………………………….….…………………………………….………………………………
…………….11

Pedagogía comparada
…………………………………………………………………………………………………………………
…… .11

Tema 2: Fundamentos epistemológico de la teoria del conocimiento. 12

Racionalismo. 12
Empirismo 13

1
Positivismo lógico o
neopositivismo………………………………………………………………………………..……………
…….15

Pragmatismo…………………………………………………………………………………………………
………………………………….……16

Definición de los modelos pedagógicos

........……………………………………………………………………………………21

¿Qué es un modelo
pedagógico?.......................………………………………………………………………………………2
1

Algunas definiciones relacionadas con el término

"modelo"……………………………………………………………22

La modelación científica...………………………………………………………………………………22

Paradigmas científicos…………………………………………………………………………......……22

Modelo……………………………………………………………………………………………………..23

Diseño……………………………………………………………………………………………………...23

Ajuste…………………………………………………………………………………………………...….23

Tipología de Modelos…………………………………………………………………………………….23

Modelo centrado en el comportamiento del docente en el aula…………………………………….23

Modelo centrado en el perfil del docente………………………………………………………………23

Modelo centrado en los resultados obtenidos…………………………………………………………24

Modelo de contexto, insumo, procesos y productos……..…………………………………………..24

Modelo de control total de la calidad…………………………………………………………………...24

Modelo de la practica reflexiva………………………………………………………………………….24

Modelo didáctico………………………………………………………………………………………….24

Diseño didactico………………......................................................................................................24

Modelo educativo…………………………………………………………………………………………25

Definición del concepto modelo pedagógico………………………………………………………….25

Funciones de la pedagogía...…………………………………………………………………………...25

Teoría……………………………………………………………………………………………………...25

Practica…………………………………………………………………………………………..……..…25

Pronostico…………………………………………………………………………………………………25

Modelos pedagógicos……………………………………………………………………………………26

2
Rasgos generales y criterios de los modelos pedagógicos………………………………………….27

Criterios para distinguir una teoría pedagogía (modelo)…………………………………………….27

Rasgos generales de los modelos pedagógicos…………………………………………………..….27

Postulado teóricos para la elaboración de los modelos pedagógicos………………………….......28

Bibliografía…………………………………………………………………………………………………
………………………………………..29

3
Resultado de aprendizaje de la asignatura
Analizar los modelos pedagógicos que responden a los principios epistemológicos de la
educación, con el fin de establecer críticamente de qué manera han aportado al proceso
de enseñanza-aprendizaje.

MODELOS PEDAGÓGICOS

Unidad 1. FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA

Resultado de aprendizaje de la unidad. Analizar las diferentes corrientes
epistemológicas de la teoría del conocimiento considerando su importancia en la
educación.

Tema 1: Principios pedagógicos educar, enseñar y formar. (S1)

La historia en la que se ha tejido la dimensión disciplinar de la pedagogía, ha

demostrado que la educación, su objeto fundamental de conocimiento, tiene
particularidades muy específicas que van de un sistema económico social a otro, en
cada época del desarrollo de la humanidad. Desde estos puntos de vista, podemos

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hablar de una educación que deviene desde la época más antigua, hasta la educación
que demandan los sistemas postindustrializados, la sociedad del conocimiento, del más
craso neoliberalismo. (Molina, 2004)

A pesar de que la separación entre el trabajo manual y el intelectual, se considera un

extraordinario progreso de la humanidad surgiendo la concepción de que son los
intelectuales los que deben dirigir una sociedad, y los trabajadores materiales, ocupar un
lugar secundario, subalterno, las diferentes formas de conciencia social, pueden
interactuar entre sí, pero detrás de ella se encuentra latente los condicionamientos
sociales.

Hoy avizoramos un mundo bajo el influjo de nuevos paradigmas socioeconómicos, ha

cambiado la época y con ello el avance de la ciencia y la tecnología demarcan la carrera
vertiginosa de la sociedad postindustrial; sin embargo, las condiciones de desigualdad,
la excesiva concentración de poder económico y social, continúan con una vigencia
arrolladora y son estas condiciones las que en última instancia condicionan el modelo,
los enfoques o criterios pedagógicos que se pretenden asumir para direccionar la
construcción curricular, aunque como lo decíamos anteriormente, la disciplina
pedagógica avanza hacia la posibilidad de evidenciar sus historias particulares tejidas
desde las prácticas pedagógicas y sociales, para sortear la atomización en que se
encontraba con respecto a las ciencias sociales y humanas y de esa manera, poder
responder con cierta autonomía a preguntas fundamentales tales como: ¿él como, para
qué y por qué deben educarse los niños y jóvenes?; bajo qué tendencia, paradigmas y
concepciones deben efectuarse esta formación?
(Molina, 2004)

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Las discusiones actuales en diferentes escenarios de reflexión pedagógica y académica,
colocan en el centro del debate el papel de la escuela con respecto a la herencia
cultural, la cual no debe concebirse como un simple acto de transmisión mecánica de
conocimientos y experiencias logradas por los seres humanos en el largo proceso
histórico de su actividad material e inmaterial. En esa conjunción teórica práctica se
construye:

como el aspecto esencial de la pedagogía. Cada sistema económico-social, va dando

sus códigos sus improntas para vehiculizar los procesos de enseñanza y aprender que
han de orientarse en la sociedad.

Esto nos lleva a entender que toda tendencia pedagógica en general y cada práctica
pedagógica en particular, debe estudiarse en su tiempo histórico, por lo que ellas
representaron para el desarrollo de la sociedad tanto en lo material como en lo
inmaterial y espiritual: es decir, en la dimensión humana integral.

Son muchos los filósofos, pedagogos e historiadores que han dado sus aportes para
construir la urdimbre de una determinada tendencia pedagógica y servir de orientación
para las prácticas pedagógicas. Dada la densidad de dicha producción sólo señalaré
algunos casos, seguramente esta delimitación no sea la más representativa ya que
intentar construir la historia de la pedagogía es una labor investigativa titánica y no es

6
precisamente el objeto de esta obra, por lo tanto, tal referente sólo es a manera de
ejemplo. (Molina, 2004)

En Luzuriaga (1967), identificamos una concepción polisémica de la pedagogía, al

entenderla como arte, técnica, una ciencia y hasta una filosofía, precisando que por ser
un objeto de conocimiento la educación, está condicionada por factores históricos,
filosóficos, políticos, ideológicos, económicos, sociales y culturales, dando lugar a
múltiples interpretaciones.

Gramsci, citado por Quinceno (1981), plantea que:

Revisando Flores Ochoa Rafael (1994), percibimos una concepción de la pedagogía

La polémica histórica respecto al estatuto científico de la pedagogía

Existen claras diferenciaciones entre la pedagogía y la educación tal como lo señala

inicialmente. Legaspi (1965), en una clara referencia de los trabajos de Sociología de la
Educación de Durkheim, expresa, que no siempre la educación como fenómeno social y
la pedagogía que es el pensamiento teórico disciplinar sea correspondido
cronológicamente en cada pueblo, algunos de ellos, no lograron una tradición

7
pedagógica propiamente dicha, ésta aparece en una época avanzada de la historia de
Grecia, después de la época de Pericles, con Platón, Jenofonte y Aristóteles. En la
época cristiana, hacia el siglo XVI, es cuándo comienzan a producirse obras importantes
de corte pedagógico, que se convierten en verdaderos tratados clásicos de esta
disciplina. (Molina, 2004)

Es evidente que una teorización sistematización pedagógica, no aparece de forma

simultánea en todos los pueblos, como tampoco se manifiesta en todo tipo de sociedad
al mismo tiempo, otras formas ideológicas, pero lo que sí es claro es que todos los
pueblos, indistintamente de su nivel de desarrollo socioeconómico, político y cultural,
desarrollaron y siguen construyendo muchas prácticas de enseñanza y reflexiones sobre
los tópicos de la educación y de la pedagogía, como algo vital para la integración
humana y conservación histórica de sus legados culturales. Los indígenas han
construido cosmovisiones sobre el devenir de sus sociedades y el papel que cada
miembro tiene en el ecosistema, que bien podrían considerarse verdaderos tratados de
pedagogía ecológica, humana y social, dignos de tener en cuenta en los paradigmas
contemporáneos como una herramienta valiosa para contrarrestar la alineación de las
generaciones respecto a los legados ecológicos y culturales, si se tiene en cuenta, que
son verdaderos tratados consuetudinarios, de normas, principios, concepciones,
enseñanzas, para todas las generaciones, de cómo debe comportarse el ser humano
con el planeta tierra y con sus congéneres. (Molina, 2004)

Al revisar el proceso histórico en que se tejieron los paradigmas que marcaron los
destinos de la humanidad, encontraremos que las bases fundamentales de una
pedagogía prospectivista, las colocaron los clásicos: Konstantinov de una obra de
Pedagogía Soviética, refiriéndose a este punto plantea: “En que la sociedad esclavista,
nace la teoría de la educación. Platón en los tratados La República y las Leyes, expresó
sus condiciones pedagógicas fundamentales y Aristóteles, las desarrollo en la política.
En Roma el pedagogo más destacado, fue Quintiliano. (Molina, 2004)

Con base en lo anterior, hacemos los siguientes señalamientos:

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 ● La educación es una categoría eterna (en el sentido dialógico y complejo del
término), que resume el ideal pedagógico de un pueblo o sociedad en un
momento histórico determinado.
● La escuela, sea cual sea su característica, expresa de una manera parcial o total.
los intereses y el paradigma socioeconómico por el que transita la sociedad.
● La construcción de las principales teorías, tendencias y paradigmas de la
educación, están en relación directa, a la aparición de nuevos paradigmas
económicos y grupos sociales emergentes.
● El objetivo de la pedagogía como ciencia, es el de concebir y orientar la
educación como fenómeno social.
● La historia ha demostrado que la construcción histórica de la pedagogía, ha
estado enrarecida por muchos concepciones e intereses variados y que
gradualmente está ha logrado consolidar un cuerpo específico de conocimientos,
principios y metodologías, que le dan un carácter diferenciado.
● Si bien es cierto que la determinación histórica de la educación como fenómeno
social, implica un gran avance, las teorías propiamente dichas acercan de la
misma, sólo se construye en el escenario de la sociedad capitalista, da las causas
objetivas de la misma.

Al respecto en Engels en el Anti-Duhring, lo explica de la siguiente manera:

y sigue afirmando acerca el carácter independiente y científico de la pedagogía:

La práctica ha sido siempre la promotora de todos los avances de la ciencia. Si bien es

cierto que sus antecedentes remotos los hemos precisado en la etapa de la antigüedad,
con los clásicos, sin embargo, es bien claro que la determinación científica, sólo es

9
posible con el acceso del capitalismo del siglo XVIII y a partir de entonces, su acceso ha
sido vertiginoso; sin embargo, no podemos afirmar que sea un desarrollo vertical, porque
el capitalismo también produce en un seno una serie de contradicciones que lo
degradan, en primer lugar, invocan un falso humanismo, cuando pregonan una
educación integral para todos, pero en la práctica, esto es una falacia. (Molina, 2004)

Aunque los discursos políticos y educativos en países en vía de desarrollo señalen la

problemática de la desigualdad social en todos los sentidos, la evidencia de las
profundas brechas de segregación social, son muy marcadas.

Dado que el objeto de la pedagogía es la educación como un proceso conscientemente

organizado y dirigido, también lo podemos denominar Ciencias de la Educación. Detiene
su atención en sus leyes, en los fundamentos teóricos y epistemológicos que la
sustentan, en los métodos de aprendizaje, en la didáctica, en las mediaciones mate
pedagógicas, en el saber y el quehacer del docente, en la formación de la personalidad
del estudiante, en la perfectibilidad de los procesos pedagógicos y en las
comunicaciones interactivas, estableciendo marcadas relaciones entre las otras ciencias
y la tecnología al servicio de una formación lo más integral posible.

Detiene su atención en el acto pedagógico, específicamente, en la relación docente,

estudiante, en correspondencia con la concepción del proceso pedagógico que se pone
en juego, para orientar la formación integral. En atención a la complejidad cada vez
creciente de su objeto de conocimiento, por la dinámica social, la pedagogía se va
erigiendo y especificando del cuerpo de las ciencias sociales, reafirmando su autonomía
y posibilidades de interdisciplinariedad.

Desde este punto de vista, la pedagogía cuenta con su propio sistema de categorías,
entre las que se destacan:

● Educación. Entendida como la macroinfluencia que ejerce la sociedad sobre el

individuo. Proceso que va desde la concepción hasta la muerte. Al respecto, sin
educación es imposible concebir el desarrollo histórico social.

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La educación se caracteriza por el trabajo organizado, comprometido y responsable de
los educadores, encaminando no solamente al desarrollo de habilidades o competencias
intelectuales, sino también, al desarrollo de las múltiples potencialidades de los
alumnos/as, a la caracterización de su personalidad y de sus valores morales y
espirituales, para que puedan convertirse en verdaderos agentes de transformación
social.

La enseñanza. Es un proceso muy complejo, implica la organización de las mediaciones

pedagógicas y el ambiente fundamental para qué tanto los estudiantes como los
docentes, desarrollen la gran aventura de aprehender conocimientos. Experiencia que
va más allá de la intelectualización del sujeto. Su trascendencia se enfoca hacia la
transformación bilateral, tanto en la parte intelectual como en la personal ascendiendo
en la personalidad autónoma, crítica y reflexiva del sujeto que aprehende como sujeto
epistémico e histórico.

La instrucción. Este concepto en su dimensión histórica, se ha replanteado. No implica

un proceso de asimilación mecánica de conocimientos y habilidades intelectuales, va
más allá, hacia la construcción y desarrollo de un proyecto de vida por la vida y para la
vida, en donde conjuntamente se desarrollan las múltiples potencialidades del estudiante
y su personalidad. para su participación activa autónoma y responsable de la vida social.

Proceso pedagógico. Se refiere a los ambientes pedagógicos, los ambientes de

aprendizaje, las distintas formas, criterios y principios de organización de los contenidos,
las didácticas generales y específicas que colectivamente organizan los docentes y
estudiantes, para que la construcción de conocimiento y el desarrollo de las
potencialidades, las competencias, la personalidad y los valores de la dimensión
humana, se den en forma óptima.

La interacción sistemática y holística, instrucción, educación y enseñanza, señala los

principios fundamentales de la pedagogía, para garantizar un proceso pedagógico

11
integral, lo cual es evidenciable en un estudiante que hacienda en la complejidad de la
unidad coherente, entre su estructura cognitiva-cognoscitiva, sus capacidades
intelectuales, sus potencialidades múltiples, su cosmovisión de la vida y el mundo, su
personalidad, sus rasgos morales, espirituales y éticos, y su compromiso con la
transformación social. Sólo desde esta perspectiva, se puede pensar en una verdadera
educación integral.

El sistema en espiral construido históricamente por la pedagogía, ha dado lugar a

organizaciones más complejas, como el sistema de ciencias pedagógicas, de la cual
haré algunos señalamientos:

Pedagogía general. Es la estructura organizativa e histórica de las bases generales de

la educación en un tiempo y espacio determinado. Su desarrollo propició esferas de
conocimiento pedagógico, con cierta independencia, como la Didáctica, Teoría de la
Educación el Sistema de Organización Escolar, el Sistema de Evaluación, el Sistema
Curricular, entre otros.

Metodología de la enseñanza. Para algunos pedagogos, la metodología de la

enseñanza es uno de los aspectos básicos de la didáctica como ciencia, con sus propios
procesos de transformación, dejando de lado la instrumentación mecánica, desde la
perspectiva de las experiencias que generan los actores del proceso. De todas formas,
la metodología de la enseñanza se nutre de la dimensión científica y técnica de la
didáctica, más no es la didáctica en sí, sería ésta una concepción reduccionista del valor
científico de la didáctica.

Pedagogía especial. Se refiere al conjunto de disciplinas que de una manera específica

y con metodológico muy peculiares, se responsabilizan de la enseñanza y educación de
los niños excepcionales, con la finalidad de contribuir a su justa, equitativa y legítima
intersección social.

Historia de la pedagogía. su objeto son los problemas relacionados con la construcción

histórica de la pedagogía como fenómeno social articulando a la propia historia de las
tendencias pedagógicas en las diferentes épocas de la humanidad.

Pedagogía comparada. Su génesis es reciente, corresponde al auge de los paradigmas

económicos, sociales, científicos y tecnológicos, para entender las distintas tendencias

12
de desarrollo y las generalidades de los sistemas educativos, desde la perspectiva de la
concepción y práctica de la pedagogía.

La hiperespecialización ha sido como una de las notas complejas de las sociedades

súper industrializadas, desde ella lo global se fragmenta en una multiplicidad de parcelas
y la disciplina pedagógica no ha escapado a este influjo. La sociedad contemporánea
establece demandas y las disciplinas responden; así han surgido otros niveles
disciplinarios de la pedagogía: La pedagogía de las edades tempranas, de la formación
profesional, de la educación superior, de adultos, militar, familia, laboral, empresarial,
cibernética, entre otras. Algunas de estas hiperespecializaciones de las ciencias
pedagógicas, han logrado buenos niveles de maduración, otras, están en proceso de
formación. De todas formas, la diversificación disciplinar, se va dando, en la medida, en
que los desarrollos de la sociedad, demanda interpretaciones y acciones muy
específicas de la pedagogía como es el caso de la pedagogía cibernética y la pedagogía
virtual. Sin embargo, los pedagogos no podemos perder de vista que todo problema por
muy específico que sea no debe concebirse y plantearse aislado, independiente de su
contexto y este contexto a su vez, debe responder a la lógica articuladora con el
contexto universal. (Molina, 2004)

Tema 2: Fundamentos epistemológico de la teoría del

Conocimiento (S2)
Desde el punto de vista filosófico, el aprendizaje podría analizarse bajo el título de
epidemiología, qué se refiere al estudio del origen, la naturaleza, los límites y los
métodos del conocimiento. ¿Cómo adquirimos el conocimiento? ¿Cómo podemos
aprender algo nuevo? ¿Cuál es la fuente de conocimiento? La complejidad del
aprendizaje humano está ejemplificada en el siguiente párrafo de la obra de Menón de
Platón (¿427? -347? A. C.):

Entiendo, Menón lo que dices… Arguyes que el hombre no puede inquirir acerca de lo
que sabe, más tampoco de lo que ignora, porque si sabe, no tiene razón de inquirir lo
que ya sabe; y si no, no puede hacerlo, puesto que no conoce la propia materia sobre la
que ha de investigar (1968, p.16).

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Las dos posturas sobre el origen del conocimiento y su relación con el entorno son el
racionalismo y el empirismo, y ambas están presentes en las teorías actuales del
aprendizaje.

Racionalismo. El racionalismo se refiere a la idea de que el conocimiento se deriva de

la razón, sin la participación de los sentidos. La diferencia entre mente y materia, que
figura de forma prominente en la perspectiva racionalista del conocimiento humano, se
remonta Platón, quién distinguió entre el conocimiento adquirido por la razón. Platón,
creía que las cosas (por ejemplo, las casas, los árboles) se revelan a las personas
gracias a los sentidos, aunque los individuos adquieren la idea mediante el
razonamiento o pensando acerca de lo que conocen. Las personas se forma ideas
acerca del mundo y aprende (descubre) esas ideas reflexionando sobre ellas. La razón
es la facultad mental más elevada, ya que mediante ella la gente aprende ideas
abstractas. La verdadera naturaleza de las casas y de los árboles sólo se puede conocer
reflexionando acerca de las ideas de casas y de los árboles. (Schunk, 2012)

Platón elude el dilema de Menón asumiendo que el verdadero conocimiento o el

conocimiento de la idea es innato y que se toma consiente a través de la reflexión. Se
aprende recordando lo que existe en la mente. La información adquirida con los
sentidos al observar, escuchar, saborear, olfatear o tocar constituye materia prima en
lugar de ideas. La mente está estructurada de materia innata para razonar y dar
significado a la información que obtiene a través de los sentidos.

La doctrina racionalista también es evidente en los escritos del filósofo y matemático

francés René Descartes (1596-1650). Descartes utilizó la duda como método de
indagación. Mediante ella, llegó a conclusiones que eran verdades absolutas y que no
estaban sujetas a duda alguna. El hecho de poder dudar lo lleva a considerar que la
mente (el pensamiento) existe, tal como lo refleja en su máxima “Pienso, luego existo”.
Por medio del razonamiento deductivo, a partir de premisas generales para situaciones
específicas, demostró que Dios existe y concluyó que las ideas a las que se llega
gracias a la razón deben ser verdaderas.

Al igual que Platón, Descartes estableció un dualismo mente-materia; sin embargo, para
este último el mundo exterior era mecánico, al igual que las acciones de los animales.

14
Las personas se distinguen por su capacidad de razonar. El alma humana, o la
capacidad del pensamiento, influye en las acciones mecánicas del cuerpo, pero este
actúa sobre la mente proporcionándole experiencias sensoriales. Aunque Descartes
postulaba el dualismo, también planteó hipótesis sobre la interacción entre la mente y la
materia.

El filósofo alemán Emmanuel Kant (1724-1804) amplió la perspectiva racionalista. En su

obra Crítica de la razón pura (1781) Kant abordo el tema del dualismo mente-materia y
señaló que el mundo externo está desordenado, pero lo percibimos como ordenado
porque la mente impone el orden. La mente capta el mundo exterior mediante los
sentidos y lo altera de acuerdo con las leyes innatas subjetivas. No es posible conocer el
mundo tal como es, sino sólo como se percibe. Las percepciones de las personas le
dan un orden al mundo. Kant reafirmó el papel de la razón como fuente de conocimiento,
pero afirmó que ésta ópera dentro del ámbito de la experiencia. No existe el
conocimiento absoluto sin influencia del mundo externo. Más bien, el conocimiento es
empírico en el sentido de que la información se toma del mundo y la mente la intérprete.
(Schunk, 2012)

Empirismo. En contraste con el racionalismo, el empirismo sostiene la idea de que la

única fuente del conocimiento es la experiencia. Esta postura se deriva de Aristóteles
(384-3022 a. c.), discípulo y sucesor de Platón. Aristóteles no estableció una diferencia
Clara entre la mente y la materia; el mundo externo es la base de las expresiones
sensoriales de los seres humanos, y estas impresiones, a su vez, son interpretadas
como válidas (consistentes, inmutables) por la mente. Las leyes de la naturaleza no se
pueden descubrir por medio de las impresiones sensoriales, sino por la razón, a medida
que lamento obtiene datos del entorno. A diferencia de Platón, Aristóteles creía que la
idea no existe de forma independiente del mundo externo, ya que éste es la fuente de
todo el conocimiento. (Schunk, 2012)

Aristóteles contribuyó a la psicología con sus principios de asociación aplicados a la

memoria. El recuerdo de un objeto o idea dispara el recuerdo de otros objetos o ideas
que se asemejan o difieren del objeto o idea original, o que fueron experimentados en
forma cercana, en tiempo o espacio, al objeto o idea original. Cuando más asociado
estén dos objetos o ideas, mayor es la probabilidad de que el recuerdo de una dispare el

15
recuerdo del otro. El concepto de aprendizaje asociativo destaca en muchas teorías de
aprendizaje.

Otros personajes importantes fue el filósofo Británico John Locke (1632-1704), quién
desarrolló una escuela de pensamiento, si bien fue empírica, no llegó a ser
verdaderamente experimental (Heidbreder, 1933). En su obra Ensayo sobre el
entendimiento humano (1690), Locke señaló que existe ideas innatas, sino que todo el
conocimiento se deriva de dos tipos de experiencia: las impresiones sensoriales del
mundo externo y la conciencia personal. Al nacer, la mente es una tabla rasa (página en
blanco). La idea se adquiere a partir de las impresiones sensoriales y de las reflexiones
personales acerca de esas impresiones. En la mente no puede existir nada que no se
haya originado en los sentidos. La mente está compuesta de ideas que se han
combinado de diferentes maneras y sólo se puede entender descomponiendo tales
combinaciones para obtener ideas en unidades simples. Esta noción atomista del
pensamiento es asociacionista; las ideas complejas son un conjunto de ideas simples.

Los temas planteados por Locke fueron debatidos por pensadores tan profundos como
George Berkeley (1685-1753), David Hume (1711-1776) y John Stuart Mill (1806-1807).
Berkeley creía que la mente es la única realidad. Era empirista porque consideraba que
las ideas se derivan de las experiencias. Hume estaba de acuerdo con lo que las
personas nunca pueden tener plena certeza acerca de la realidad externa, pero además
creía que tampoco pueden tener absoluta certeza sobre sus propias ideas. Los
individuos experimentan la realidad externa mediante sus ideas, que contribuyen la
única realidad. Al mismo tiempo, Hume aceptó la doctrina empirista de que las ideas se
derivan de la experiencia y se asocian entre sí. Mill fue empirista y asociacionista, pero
El sostenía que las ideas simples se combinan en forma ordenada para formar ideas
complejas. El sostenía que las ideas simples generan ideas complejas, pero que estas
últimas no necesariamente están compuestas de las primeras. Las ideas simples
pueden producir un pensamiento complejo que podría tener poca relación evidente con
las ideas que lo originaron. Las creencias de Mill reflejan el concepto de que el todo es
más que la suma de sus partes, el cual es un supuesto integral de la psicología de
Gestalt.

16
Positivismo lógico o neopositivismo

Una de las corrientes filosóficas dominantes en Europa en los años que median entre el
fin de la primera guerra mundial y el estallido de la segunda es el positivismo lógico. Sus
raíces, muy diversas, difícilmente dejan percibir que el positivismo lógico encontró
inspiración central e impulso decisivo para sus doctrinas en el Tractatus. Sus raíces más
remotas se encuentran en el positivismo clásico de Comte y de Mili y, todavía más lejos,
en el empirismo inglés del siglo XVIII. (Zárate, 2001)

Se le ha denominado con algunos de los nombres que caracterizan el punto de vista de

los filósofos agrupados en el Círculo de Viena: "positivismo lógico", "neopositivismo",
"empirismo lógico", etc. Este círculo intelectual fue organizado formalmente en 1928, con
Moritz Shylock como jefe y, tras perdurar una década, se disolvió en 1938, según
asevera el propio Víctor Kraft, el biógrafo "oficial" del grupo.

En 1929, Hans Hanh, Otto Neurath y Rudolf Carnap publicaron un folleto programa
titulado La concepción científica del mundo del Círculo de Viena, considerado ya
desde su aparición como el manifiesto del grupo. AI año siguiente, 1930, comenzó a
aparecer la revista Erkenntnis, el órgano más importante del movimiento hasta 1938; en
1939 fue reemplazada por el Journal of Unified Science.

Los inicios se rastrean en la asunción de Schiick a la cátedra de Filosofía en la

Universidad de Viena (1922), donde surgió, aún informal, reuniendo a colegas y alumnos
interesados en el rigor conceptual. Fueron miembros representativos, aparte del propio
Shylock, Friedrich Waismann, Rudolf Carnap, Otto Neurath, Herbert FeigI y Victor Kraft,
acompañados de los matemáticos Hans Hahn, Karl Menger y Kurt Godel.

El positivismo lógico persigue, fundamentalmente, proporcionar un fundamento sólido a

las ciencias y demostrar que toda metafísica carece de sentido. El método utilizado para
conseguir estos objetivos es el análisis lógico de todos los conceptos y proposiciones.
Sin embargo, ha habido otros movimientos filosóficos con fines idénticos: el positivismo
del siglo xix y el pragmatismo y, además, no ha sido el único en emplear exclusivamente
el análisis lógico para demostrar sus doctrinas.

En efecto, las diversas filosofías realistas contemporáneas son ejemplos concretos de

ello. Lo singular de la filosofía del Círculo de Viena es recurrir al análisis lógico para

17
demostrar las tesis positivistas. En relación con el primero de los objetivos del
positivismo lógico, es decir, el vinculado con los fundamentos de la ciencia, es posible
considerar tres puntos. El primero está relacionado con el concepto de probabilidad, el
segundo con el problema de la inducción y con el problema de la ley el tercero.

En lo que se refiere con la probabilidad, los positivistas no sostuvieron una posición

uniforme. Así, Reichenbach sostiene que una proposición implica a otra sólo hasta cierto
grado de probabilidad, al tiempo que ninguna afirmación puede ser considerada como
estrictamente verdadera o falsa. La verdad o falsedad de una afirmación recorre una
escala de probabilidades que oscila entre los valores límites de verdadero y falso.
Reichenbach introduce el concepto de implicación de probabilidad y lo ejemplifica
estableciendo una comparación con los juegos de azar. Es evidente que una gran parte
de los positivistas no podían compartir esta concepción según la cual la verdad o
falsedad es una cuestión de grado. Así, Schlick llega a la conclusión de que la
probabilidad está subordinada a una ley conocida o desconocida. La probabilidad se
reduciría a un enunciado causal incierto en el que son probables varios efectos. En
consecuencia, Schlick entiende la probabilidad como una causalidad imposible de
prevenir. Finalmente, Waismann entiende la probabilidad como la expresión de una
relación entre proposiciones. (Zárate, 2001)

En relación al problema de la causalidad y de la inducción, afirman que tanto la una

como la otra no nos dicen nada sobre la realidad ni sobre la singularidad del universo,
son tan sólo prescripciones u ordenaciones de la experiencia que indican que debemos
o podemos describir los hechos según una ley.

Pero esto no significa que estemos ante la presencia de una ley de la realidad, sino
solamente que es útil describir los acontecimientos según un determinado tipo de
regularidad.

Finalmente, en relación a las leyes, los neopositivistas sostienen que ellas no son
proposiciones generales, sino modelos que permiten construir proposiciones singulares.
Al no constituir proposiciones, es un sinsentido exigir la verificación de las leyes, pues
sólo pueden verificarse las proposiciones, lo que sí es verificable son las proposiciones
singulares que se derivan de las leyes. Así, Schlick afirma: ...

18
No deberíamos olvidar que las observaciones y los experimentos son actos por medio
de los cuales entramos en contacto directo con la naturaleza. Las relaciones entre
nosotros y la realidad se expresan frecuentemente en frases que tienen la forma
gramatical de afirmaciones, pero cuyo sentido esencial consiste en el hecho de que son
reglas para actos posibles.

En relación con el segundo objetivo del positivismo lógico, es decir, el intento de

eliminar la metafísica de la filosofía y la ciencia, Carnap afirma que "las pretendidas
proposiciones de la metafísica son totalmente carentes de sentido."

La perspectiva positivista, en consecuencia, va a trabajar en el sentido de demostrar que

los enunciados, proposiciones, problemas y conceptos de la metafísica se revelan,
mediante el análisis lógico del lenguaje, como pseudoenunciados o
pseudoproposiciones, pseudoproblemas y pseudoconceptos carentes de sentido.
Conviene, sin embargo, puntualizar el hecho de que los neopositivistas rechazan la
metafísica no por constituir un conjunto de proposiciones falsas, sino por ser un conjunto
de proposiciones carentes de sentido. AI demostrar el sinsentido de la metafísica, creen
firmemente estar logrando la eliminación de la misma.

Un enunciado metafísico, nos dice Carnap, es aquel "que pretende presentar un

conocimiento sobre algo situado por encima o más allá de la experiencia." Por tanto, una
proposición metafísica sería una proposición no empírica a la que se le atribuye un
contenido existencial. Dichas proposiciones serían, a lo sumo, reuniones de palabras
que aparentan ser proposiciones significativas, pero que en realidad son sinsentidos;
pues el significado de una proposición viene definido por la posibilidad de su verificación.

19
De todo esto se deduce que, si una proposición no tiene referencias empíricas o no es
puramente lógica, entonces no tiene sentido. Ahora bien, las proposiciones de la
metafísica no tienen referencia empírica ni son tautologías; en consecuencia, las
proposiciones de la metafísica son sinsentidos, es decir, pseudoproposiciones

Pragmatismo.

Se llama pragmatismo a la corriente filosófica iniciada a finales del siglo XIX a raíz de la
denominada «máxima pragmática», propuesta por el lógico y científico norteamericano
Charles S. Peirce. Lejos de acepciones coloquiales y de interpretaciones erróneas, que
ponen el énfasis en lo útil o en lo práctico, el pragmatismo original propugna que la
validez de cualquier concepto debe basarse en los efectos experimentales del mismo,
en sus consecuencias para la conducta. (Barrena, 2014)

La máxima pragmática original no es una teoría del significado o de la verdad, como a

veces se piensa, sino un método filosófico para clarificar conceptos a través de sus
consecuencias. No busca tampoco un beneficio inmediato e individual, sino un
acercamiento progresivo a una representación exacta y verdadera de la realidad.

El pragmatismo llegó a convertirse en la corriente filosófica más importante en

Norteamérica durante el último tercio del siglo XIX y el primero del XX, y llegó a incluir
diversas formulaciones del significado y de la verdad. Aunque, como el mismo William
James afirmaba, el pragmatismo puede ser un “nuevo nombre para viejas maneras de
pensar”, y pueden encontrarse algunas de sus principales ideas en autores como
Aristóteles o Mill, es también una corriente que responde a circunstancias intelectuales
concretas de su época. Constituye además la primera contribución original de Estados
Unidos a la filosofía occidental. (Barrena, 2014)

El pragmatismo fue desarrollado y difundido por muchos autores, entre los que destacan
(además de Peirce) William James, John Dewey y el británico Ferdinand C. S. Schiller.
Comprende una pluralidad de doctrinas que, aunque encierran características comunes,
tienen también una gran diversidad: desde una forma más metafísica (sostenida por

20
autores como James o Schiller) hasta una forma más metodológica (sostenida por
Peirce, Mead y Dewey entre otros). Como decía Lovejoy, la palabra “pragmatismo” se
usa para doctrinas diferentes, a veces incluso en conflicto. Es necesario por tanto
aclarar qué se entiende por pragmatismo, y acudir a sus orígenes para caracterizar de la
forma más exacta posible una corriente filosófica que ha estado sujeta a controversias
en distintos ámbitos. (Barrena, 2014)

El pragmatismo en nuestros días Tras los pragmatistas clásicos, el pragmatismo se

estancó en la década de los 30, a medida que se fue implantando en las universidades
la filosofía analítica. Sin embargo, esa visión aceptada de que la filosofía analítica
rompía profundamente con el pragmatismo americano clásico ha sido cuestionada.
Richard Berstein ha señalado que existen tendencias pragmatistas en algunos
representantes de la filosofía analítica como Quine o Sellars, llegando a constituir el
movimiento analítico un legado pragmático que no ha cesado. Sea como sea, puede
decirse que el pragmatismo clásico revive después del positivismo, de la fenomenología,
del análisis lógico, de la epistemología naturalista y de la deconstrucción. (Barrena,
2014)

A finales del siglo XX el pragmatismo volvió a recibir una atención destacada gracias a la
renovación pragmatista que algunos autores llevaron a cabo en el seno de la tradición
analítica, y al trabajo de Karl-Otto Apel y Jürgen Habermas en la filosofía continental
europea.

Los principales pragmatistas de nuestros días, Hilary Putnam y Richard Rorty, niegan la
verdad absoluta para hacer sitio a una ciencia y a una moral humanizadas. No hay
verdades absolutas esperando ser descubiertas, no hay fundamentos absolutos para las
disciplinas, algo que rescatan de los pragmatistas clásicos, particularmente de Peirce y
de la importancia que concede al error. Sin embargo, aparecen claras diferencias entre
los dos pensadores: Putnam sostiene un realismo pragmático y moral, y pone el énfasis
en la razón; en algún sentido podría situarse dentro de una línea pragmatista religiosa
—presente en los pragmatistas clásicos como Peirce, James o Dewey— que afirma que
para vivir plenamente como ser humano es preciso elegir cómo vivir. Putnam sostiene

21
un pluralismo derivado de oponerse a la noción de verdad como correspondencia: no
hay una única descripción del mundo. Por su parte, Rorty es un materialista.

Para él todo es producto del tiempo y del azar, y puede decirse que en general su
pensamiento tiene carácter escéptico. Pone el énfasis en los valores de la vida individual
y privada. Para Rorty, de modo similar a Schiller, la filosofía no es una forma de
investigación sino algo literario, simplemente una continuación de la conversación de la
cultura occidental, algo convencional, conversacional. Pueden mencionarse brevemente
otros representantes del pragmatismo en nuestros días: Stanley Fish, que convierte en
central para su teoría pragmática la noción peirceana de comunidad interpretativa,
aunque a diferencia de Peirce afirma que la verdad está enteramente constituida por la
comunidad, no dejando lugar para nada fuera de la interpretación.

Al igual que Rorty, Fish tiende a un pragmatismo idealista en el que el mundo

desaparece en una multitud de perspectivas, sin que haya nada que nos guíe para
movernos entre ellas; Nelson Goodman, fallecido en 1998, desarrolló un pragmatismo
metodológico y un relativismo en cuestiones ontológicas. Para él la realidad tenía
carácter plástico y era expresable en una variedad de sistemas de símbolos. No se
puede buscar la naturaleza de los objetos, sino que realidad es todo lo que se dice
verdaderamente que es, en cualquier lenguaje o sistema de símbolos; Sydney Hook ha
desarrollado técnicas críticas de análisis de algunas ideologías. Un ala más científica del
pragmatismo contemporáneo —o podríamos mejor decir cientista, pues es fuertemente
reduccionista — cuenta con representantes como Paul y Patricia Churchland o Stephen
Stich, y afirma que la verdad no es el fin de la investigación, sino que tiene un carácter
meramente instrumental.

Otros, como Joseph Margolis, tratan de hacer una reconciliación, lo que denominan un
“pragmatismo sin fundamentos”, en el que los elementos plausibles del realismo se
reconcilien con los elementos plausibles del relativismo En todo caso puede afirmarse
que surgen en el siglo XX nuevas formas de pensar acerca de los problemas filosóficos
en las que aparece lo práctico y lo humano, y que por lo tanto tienen las características
centrales del pragmatismo.

22
Aparecen nuevas formas de pensamiento que tratan de reconciliar lo real con un
falibilismo y un pluralismo, de encontrar un punto medio entre dogmatismo y
escepticismo, de llegar a una noción de verdad a la que se pueda aspirar, que no sea
inalcanzable y que a la vez responda a ese nombre.

El pragmatismo ha cambiado la escena filosófica, que ya no busca sistemas de

verdades eternas, y nos ha enseñado a confiar en una razón de relativo valor, falible,
pero humana y eficaz. El pragmatismo es la noción de una filosofía que avanza hacia el
futuro con confianza.

El pragmatismo deja abierta la posibilidad y la legitimidad de muy creativos métodos de

investigación y descubrimiento. Tiene que ver con el examen y la creación de
posibilidades, con los vuelos de la imaginación, que está en el centro mismo del
pragmatismo, puesto que es necesaria para investigar las consecuencias posibles y
para idear los cursos de acción.

El pensamiento tiene una función constructiva, creativa, orientada al futuro. Somos

participantes activos en un universo inacabado. Hay un continuo entre la mente y el
entorno que experimentamos, un proceso temporal y creativo. Existe una respuesta
creativa de la mente al mundo que le rodea. Las ideas no son copias del mundo sino
maneras de organizarlo

Definición de los modelos pedagógicos.

¿Qué es un modelo pedagógico?
Todo modelo pedagógico tiene su fundamento en los modelos psicológicos del proceso
de aprendizaje, en los modelos sociológicos, comunicativos, ecológicos o
gnoseológicos. De ahí lo necesario del análisis de esta relación para orientar
adecuadamente la búsqueda y renovación de modelos pedagógicos.

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Algunas definiciones relacionadas con el término “modelo”

La modelación científica:

La modelación científica es un método que opera de forma práctica y teórica con un

objeto no en forma directa sino utilizando ciertos sistemas intermedios auxiliar natural o
artificial el cual se encuentra en una determinada correspondencia objetiva con el objeto
mismo del conocimiento.

En cierta etapa está en condiciones de sustituir en determinada relación al objeto mismo

que se estudia. En el proceso de investigación ofrece en última instancia información
sobre el objeto que nos interesa. El conocimiento parece ser trasladado temporalmente
del objeto que nos interesa a la investigación de un cuasi-objeto intermedio auxiliar: el
modelo

Este método permite simplificar, construir, optimizar la actividad teórica, práctica y

valorativa del hombre es un instrumento para predecir acontecimientos que no han sido
observados a un.

Paradigmas científicos:

Los paradigmas científicos son realizaciones científicas universalmente reconocidas que

durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una

24
comunidad científica. Se infiere la dependencia de la modelación respecto al paradigma
científico del momento histórico concreto en que se efectúa.

Es una visión generalizada, mayormente aceptada, sobre un fenómeno, así como la

mejor manera o procedimientos para investigarlo. Un paradigma provee na serie de
conceptos, de elementos que se asumen en el tratamiento de un tema. Una vez
aceptado, domina la disciplina define lo que hace en esta. Si algún estudio no lo asume,
al abordar determinando tema, la comunidad académica no lo acepta o lo hace sólo
periféricamente. (Ocaña, 2013)

Modelo:

Un modelo es la imagen o representación del conjunto de relaciones que definen un

fenómeno con miras a su mejor entendimiento. Es la interpretación explícita de lo que
uno entiende de una situación, o tan sólo de las ideas de un de uno acerca de esa
situación. Puede expresarse en formulaciones matemáticas, símbolos, palabras;
procesos, atributos y las relaciones entre ellas. Puede ser descriptivo o ilustrativo, pero
sobre todo, debe ser útil.

La definición de modelo revela sus funciones:

Interpretación: Significa explicar, representar los aspectos más significativos del objeto
forma simplificada. Aquí se aprecia la función ilustrativa, traslativa y
sustitutiva-heurística.

Diseño:

Significa proyectar, delinear los rasgos más importantes. Se evidencia la función

aproximativa y extrapolativa-pronosticadora.

Ajuste: significa adaptar acomodar conformar para optimizar en la actividad práctica

Revela la función transformadora y constructivista en caso necesario de esta última.

Tipología de Modelos:
Modelo centrado en el comportamiento del docente en el aula:
Este propone que la evaluación de la eficiencia docentes se haga identificando aquellos
comportamientos del profesor que se consideran relacionados con los logros de los

25
alumnos; capacidad del docente para crear un ambiente favorable para el aprendizaje
en el aula.

Modelo centrado en el perfil del maestro:

Éste consiste en evaluar el desempeño de un docente de acuerdo a su grado de

concordancia con los rasgos y características, según un perfil previamente determinado,
de lo que constituye un profesor ideal.

Modelo centrado en los resultados obtenidos: Consiste en evaluar el desempeño

docente mediante la comprobación de los aprendizajes o resultados alcanzados por sus
estudiantes.

Modelo de contexto, insumo, proceso y productos: Es el modelo adoptado

internacionalmente para la evaluación de la calidad de los sistemas educacionales, de
las que consideran cuatro variables: de contexto, de insumo, de proceso y de producto,
y que a cada variable se le hace corresponder a sus correspondientes dimensiones e
indicadores.

Modelo de control total de la calidad: Es un sistema de métodos de trabajo

pedagógico que genera un servicio docente-educativo de calidad y que es ejercicio por
los propios ejecutores en cada momento de ese proceso, por lo que deja de ser una
función privativa de la dirección.

Modelo de la práctica reflexiva: Es un modelo que parte del principio causa-efecto

toma de decisión y es un procedimiento que se lleva a cabo en todo momento por los
propios ejecutores o agentes externos, esencia del modelo de calidad total.

Modelo didáctico: El modelo didáctico es una construcción teórica formal que basada
en supuestos científicos e ideológicos pretende interpretar la realidad escolar y dirigirla
hacia determinados fines educativos.

Es una representación simbólica conceptual de la realidad educativa, que tiene por

objetivo funcionar como esquema mediador entre la realidad educativa y el
pensamiento. Sirve como estructura en torno a la cual se organiza el conocimiento.

26
Está integrado por el conjunto de estrategias y normas propuestas por pedagogos para
organizar y dirigir el proceso educativo. En dicho modelo se determina el qué, por qué,
para qué, cómo, dónde, cuándo, para quién, con quién y con qué se debe desarrollar el
proceso de enseñanza-aprendizaje.

Diseño didáctico:

Un diseño didáctico está integrado por un conjunto de proyectos de medios de

ambientes de aprendizaje en que los sujetos que aprenden pueden elaborar objetiva y
subjetivamente importantes tareas de aprendizaje. Tienen su aporte en el modelo
didáctico (reconstrucciones de segundo grado de la realidad pedagógica).

Modelo educativo: El modelo educativo es más abarcador que el modelo pedagógico y

que el modelo didáctico ya que implica la política educativa, la filosofía de la educación y
la corrección teórica sobre educación. Pretende la unidad de los códigos culturales y se
concreta en la comunidad (participantes del hecho educativo).

Como se aprecia la definición anterior, se hace evidente la diversidad de conceptos

determinantes asociados a la definición de modelos pedagógicos.

Asumir una definición operativa implica declarar de qué presupuestos teóricos se parte,
en lo que se deja claro y terminó pedagógico, quien revela precisamente la esencia del
modelo.

Definición del concepto modelo pedagógico

Del análisis de las definiciones estudiadas se pueden apreciar diferentes criterios acerca
de los pedagógico como también el señalamiento de algunas características de los
modelos sin quedar claramente definidos.

Para una mejor comprensión del modelo pedagógico es imprescindible referirse a

determinados presupuestos teóricos que den claridad a la definición operativa.

La pedagogía es una ciencia que estudia la educación como sistema de influencias

organizadas y dirigidas conscientemente.

Funciones de la Pedagogía:

27
Teórica:

Análisis teórico de las regularidades de la educación para elaborar las bases de las
políticas educativas, actividad práctica de maestros y educandos.

Practica: Introducir experiencias prácticas para poder dar ayuda válida a maestros
educandos.

Pronóstico: Estudia las tendencias de desarrollo y de perspectiva de la educación. Un

pronóstico certificamente fundamentado es condición para una planificación segura.

La teoría pedagógica resultante de la sistematización de la ciencia tiene por objeto el

proceso pedagógico.

El proceso pedagógico Define a todos los procesos conscientes organizados y dirigidos

a la formación de la personalidad que establece relaciones sociales activas entre
educador y educandos, entre la influencia del educador y la actividad del educando. Por
lo tanto el proceso educativo, proceso de enseñanza y proceso de instrucción constituye
procesos pedagógicos

La progresiva diferenciación e integración de las disciplinas pedagógicas no se produce

hasta el siglo XIX y en la actualidad no ha concluido completamente.

La unidad de la instrucción, la educación, enseñanza está fundamentada en la

concepción de la personalidad que se asuma vista como un sistema que integra las
funciones afectivas-motivacional y cognitiva-instrumental.

Un método que opera de forma práctica y teórica con un objeto no en forma directa sino
utilizando ciertos sistemas intermedios auxiliar natural o artificial, el cual:

● se encuentra en una determinada correspondencia objetiva con el objeto mismo

del conocimiento. En cierta etapa está en condiciones de sustituir en determinada
relación al objeto mismo que se estudia.
● En el proceso de investigación ofrece en última instancia información sobre el
objeto que nos interesa.
● El conocimiento parece ser trasladado temporalmente del objeto que nos interesa
la investigación de un cuasi-objeto intermedio auxiliar: el modelo

28
 ● Permite simplificar, construir, optimizar la actividad teórica, práctica y valorativa
del hombre es un instrumento para predecir acontecimientos que no han sido
observados aún.

Modelos Pedagógicos:

El modelo pedagógico es una construcción teórica formal que fundamentada científica e

ideológicamente interpreta, diseña y ajusta la realidad pedagógica que responde a una
necesidad histórica concreta. Implica contenido de enseñanza, el desarrollo del
estudiante y las características de la práctica docente.

El modelo pedagógico pretende lograr aprendizajes y se concreta en el aula. Es un

instrumento de la investigación de carácter teórico creado para reproducir idealmente el
proceso de enseñanza-aprendizaje. No sé más que un paradigma qué sirve para
analizar, interpretar, comprender, orientar, dirigir y transformar la educación.

Los modelos pedagógicos son representaciones ideales del mundo real de lo educativo,
para explicar teóricamente su hacer. Se construye a partir de un ideal de hombre y de
mujer que la sociedad concibe.

Rasgos generales y criterios de los modelos pedagógicos.

Criterios para distinguir una teoría pedagógica (modelo):
Identificar las preguntas esenciales sobre la formación del ser humano, que toda teoría
pedagógica debe responder.

Definir el concepto de ser humano que se pretende formar, o la meta esencial de la

forma humana. Caracterizar el proceso de formación del ser humano (desarrollo,
dinámica, secuencia).

Describir el tipo de experiencia educativas y contenidos curriculares que se privilegia en

para impulsar el proceso de desarrollo.

Describir las regulaciones y las interacciones entre el educando y el educador (Relación

pedagógica). Describir y prescribir métodos y técnicas de enseñanza y evaluación que
pueden utilizase eficazmente la práctica educativa.

29
Apoyados en los presupuestos teóricos anteriores un modelo didáctico, un modelo de
instrucción, un modelo educativo no son más que modelos pedagógicos en los que
predomina uno de estos procesos, sobre todo.

Rasgos generales de los Modelos Pedagógicos:

Cada tipo de modelo pedagógico revela su esencia a través de rasgos como:

objetividad, anticipación, pronóstico, carácter corroborable, sistémico concretable a
diferentes niveles y en correspondencia con los procesos que modela.

Si nos detenemos en los rasgos esenciales de la definición de modelo, podemos

determinar los elementos que componen un modelo pedagógico.

Todo modelo debe tener una base científica o marco teórico referencial que depende del
proceso o modelar y del nivel de corrección del modelo. Muchas veces los fundamentos
analizados se presentan en forma de paradigmas científicos sobre los cuales se erigen.
Es por ello que los modelos pedagógicos constituyen paradigmas para el contexto
educativo.

La educación es una función social caracterizada, en primer lugar, por su esencia

clasista. Cada sociedad se impone la formación de un, “modelo de hombre” que asimila
y reproduce al nivel individual las normas y patrones socialmente válidos, qué vienen
dispuestos por la clase dominante en un momento histórico correcto pero que tiene su
origen en las condiciones específicas del desarrollo económico-social alcanzado.

La pedagogía tradicional consideraba la escuela como una institución situada por

encima de los conflictos sociales, desvinculado del entorno socio-político y por lo tanto
ideológicamente neutral Así, por ejemplo, se consideraba enseñanza pública gratuita
como un logro de la sociedad moderna que permite superar cualquier diferencia de
clases y aseguraba la igualdad de oportunidades para todos los miembros de la
sociedad.

Postulados teóricos para la elaboración de los modelos pedagógicos

● Las concepciones o teorías filosóficas y sociológicas que le sirven de base

general.

30
 ● Las teorías psicológicas que le sirve para abordar el papel funciones de los
componentes personales en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
● Las teorías pedagógicas que les permiten estructurar las relaciones objetivas –
contenidos - métodos - medios y evaluación de la enseñanza y el aprendizaje.

Bibliografía:

Molina, C. C. (2004). Curriculo dialogico, sistematico e interdiciplinar: subjetividad y desarrollo humano.

Bogotá: Magisterio. Recuperado el 11 de 11 de 2020

Schunk, D. H. (2012). Teorías del aprendizaje (Vol. sexta edición). Mexico: pearson. Recuperado el 10 de 11
de 2020

Zárate, O. A. (2001). Positivismo lógico; ¿filosofía analítica? Letras, 119-123.

Ocaña, A. O. (2013). Modelos Pedagogicos. En A. O. Ocaña. Colombia .

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