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educación

Dimensiones de la exclusión
educativa y políticas de inclusión1
Emilio Tenti Fanfani (*)

Introducción educativa tiene que resolver las dos conocimientos, competencias y valores
cosas al mismo tiempo: incorporar a los necesarios para el desarrollo de su auto-
El texto que sigue comienza distin- excluidos de la escolarización obligatoria nomía y su inserción en la sociedad.
guiendo dos dimensiones de la ex- (básicamente niños del preescolar o ni-
clusión educativa: la que tiene que vel inicial y adolescentes y jóvenes fuera La exclusión del conocimiento es un
ver con estar fuera de la escuela y la del nivel medio básico y superior) y al fenómeno más complejo que la exclusión
que se relaciona con la exclusión del mismo tiempo desarrollar en las nuevas escolar. En ambos casos el problema no
conocimiento. La agenda de la política generaciones un conjunto básico de se resuelve únicamente expandiendo la

(*) Investigador del CONICET y profesor titular regular de la Universidad de Buenos Aires. Consultor internacional del IIPE/UNESCO, Sede Regional Buenos Aires.

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oferta escolar, como lo hacía la política de México es paradigmático ya que la En efecto, todavía algunos creen en esta
educativa tradicional. La escolarización y escuela es obligatoria a partir de los 3 representación de la escuela como institu-
con mayor razón el desarrollo de cono- años de edad). Por otro lado, la legisla- ción fuerte, capaz de producir individuos
cimientos supone una demanda real por ción alarga el período de la escolarización autónomos y libres, y al mismo tiempo
parte de los aprendices y sus familias. Pero obligatoria hasta edades cada vez más “iguales” e integrados a la sociedad. De
esta demanda de escolarización y conoci- elevadas (En la Argentina es obligatorio ser así, para conocer la educación bastaba
miento no puede darse por descontada, terminar la educación media básica y conocer los planes y programas y los siste-
sino que es el resultado de condiciones superior). Por lo tanto la deuda educativa mas de normas y recursos que definen al
sociales determinadas. El aprendizaje tiende a ampliarse. Las sociedades son sistema y las instituciones escolares. Desde
tiene lugar si existe una demanda y se cada vez más ambiciosas en términos de este punto de vista, las leyes y programas,
dan determinadas condiciones escolares y escolarización por lo tanto, cuando un con sus fundamentos filosóficos, sus obje-
pedagógicas adecuadas a las condiciones y nivel determinado se masifica, comienza tivos generales y específicos y sus dispositi-
características de los aprendices, que son la presión por extender la obligatoriedad vos y recursos “son la educación” y tienen
cada vez más desiguales y diferentes. hacia el nivel siguiente. Todo parece un poder de formar a los individuos.
indicar que nunca termina la carrera por
En una segunda parte se analizan los la escolarización de la población. Por una serie de razones que no es el caso
esfuerzos que desde hace más de una desarrollar aquí, la escuela ha perdido esta
década despliegan los ministerios de A la demanda permanente de esco- consistencia. Según toda una corriente
educación para garantizar las condiciones larización se agrega la demanda por de sociólogos, la escuela ya no funciona
sociales y pedagógicas de la escolarización el aprendizaje. En otros términos, las como una institución. Ya no es un molde
y el aprendizaje. En un primer apartado sociedades cada vez demandan más que le da forma a los individuos. Hoy la
se proponen dos criterios con el fin de conocimiento, es decir, mejorar los escuela, más que una “fábrica de sujetos”,
construir una topología de los programas aprendizajes efectivamente desarrollados es un espacio dotado de reglas y recur-
de combate a la exclusión escolar. A su por los alumnos escolarizados. Por eso la sos, por lo general desiguales, donde los
vez, los denominados programas “com- exclusión escolar hoy tiene dos caras: una sujetos que lo habitan tienen espacios de
pensatorios” tienen por lo menos tres tradicional, que se mide por la cantidad negociación, de articulación, de produc-
potenciales efectos no deseados (efecto de de niños y jóvenes que están fuera de ción de experiencias y sentidos diversos.
etiquetamiento, condescendencia peda- la escuela, cuando según la legislación, Por otra parte se esperan de la escuela que
gógica, sobrecarga funcional de la escuela) deberían estar adentro. Pero la cara más desarrolle objetivos que no siempre son
que es preciso conocer y controlar. complicada de la exclusión es la que tiene necesariamente complementarios, cuando
que ver con el conocimiento. Aquí las no contradictorios (la socialización, la per-
Por último, se considera que la exclu- mediciones son más complejas, aunque sonalización, la formación para el trabajo,
sión del conocimiento es particular- desde hace algunos años, se cuenta con la reproducción de una identidad religiosa
mente compleja, ya que éste no “se las evidencias que proveen los sistemas o cultural, la formación de competencias
reparte” y por lo tanto requiere de un nacionales de medición de la calidad de laborales, la formación de ciudadanos
conjunto sistemático de condiciones la educación. Por lo tanto, las políticas críticos, etc.). Los agentes escolares (los
que la política educativa, por si misma educativas deben enfrentar al mismo padres, los alumnos, los directivos y
no puede garantizar. El combate contra tiempo, la compleja tarea de escolarizar a docentes) están obligados a elegir, articular
la exclusión escolar requiere políticas los que están afuera y desarrollar apren- y estructurar estrategias en función de sus
públicas integrales ya que la escuela sola dizajes significativos (para las personas condiciones de vida, recursos disponibles,
no puede educar y al mismo tiempo y para la sociedad) en todos los niños, valores y tradiciones culturales. La escuela
garantizar las condiciones sociales, ma- adolescentes y jóvenes que frecuentan las no produce “productos estándar”. Las vi-
teriales, culturales, etc. del aprendizaje. instituciones educativas. Pero las políticas vencias escolares son muchas veces impre-
educativas actuales se desarrollan en un decibles y diversas. Para saber qué produce
contexto social, económico, político y la escuela es preciso ir más allá del estudio
Inclusión y exclusión cultural que es muy diferente del que del sistema; es preciso interrogar los senti-
acompañó el momento fundacional de dos y reconstruir las experiencias, valores,
Los sistemas educativos latinoamericanos los sistemas educativos modernos. expectativas y estrategias de los sujetos.
tienen que resolver, al mismo tiempo, Los alumnos no son objeto de educación,
dos desafíos estrechamente relacionados. sino que, en parte son protagonistas de sus
Por una parte tienen que ampliar las Inclusión educativa y debili- propias experiencias, las cuales pueden ser
oportunidades de escolarización, por tamiento de las instituciones más o menos exitosas o fracasadas y pue-
la otra deben mejorar la calidad de los escolares den recorrer caminos muy distintos entre
aprendizajes de quienes frecuentan la sí. Para ver esta realidad dinámica no es
escuela. En muchos países, la obligación La escuela ya no funciona como una suficiente analizar las variables sistémicas
de frecuentar una escuela comienza en institución concebida como una especie (acceso, eficiencia interna, rendimiento)
edades cada vez más tempranas (el caso de molde que “forma” a los individuos. que se expresan mediante indicadores es-

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sociales y familiares de vida, etc.) sino
como un proceso o una trayectoria
donde se pueden identificar tendencias,
logros o fracasos parciales, síntomas que
preanuncian un desenlace determinado:
el éxito o el fracaso escolar. Las estrategias
cualitativas permiten aprender cómo se
construyen estos desenlaces. Un mejor
conocimiento de las estrategias y de las
trayectorias permitirá desplegar acciones
preventivas y correctivas justamente en
esos momentos o dimensiones de la
experiencia escolar que son críticos y que
en parte determinan las etapas posterio-
res de la trayectoria escolar.

pecíficos (cobertura, extraedad, repetición, de abandono señalados por los pro-


deserción, logros de aprendizaje, etc.) sino pios jóvenes y sus familia responden a Consideraciones acerca
que es necesario recurrir a estrategias analí- cuestiones vinculadas a factores estructu- de las políticas de inclusión
ticas cualitativas. Este tipo de abordaje es rales/materiales del sujeto y su contexto,
el que permite reconstruir las experiencias donde se integrarían los tres primeros En un principio, las políticas educa-
y los sentidos que construyen los actores aspectos anteriormente mencionados, tivas llamadas “compensatorias” se
y contribuyen a determinar sus propias otra parte significativa de las respuestas basaban en el siguiente supuesto: los
trayectorias escolares, las cuales son extre- se concentran en motivos directamente pobres tienen carencias de diverso tipo
madamente diversas y contrastan con la relacionados con aspectos que hacen a la que constituyen obstáculos para el
“homogeneidad” formal de las variables experiencia escolar de los alumnos (cues- aprendizaje. Para eliminarlos se requie-
institucionales. tiones de fracaso escolar, falta de interés, ren políticas que las compensen. Pero
capacidad para seguir los contenidos, pronto se observó que el problema no
problemas de disciplina, entre otros). es sólo de carencias (que efectivamen-
El abandono como proceso te se resuelven con distribuciones de
y construcción social El abandono o la incapacidad de llegar recursos) sino de diferencias. En éste
al final de los recorridos escolares que se sentido, los grupos sociales subordi-
El abandono escolar en la escuela se- consideran social y legalmente obligato- nados no sólo tienen menos recursos,
cundaria es un tema sobre el que existe rios (en el caso de la Argentina, con la sino que poseen otros recursos cultura-
una amplia cantidad de investigaciones sanción de la Ley de Educación Nacio- les, lingüísticos, etc. que por lo general
tanto a nivel internacional como a nal se extiende a la finalización de los no son valorizados por la institución
nivel local. Desde distintas perspectivas estudios de nivel medio) debe entenderse escolar y que de este modo se constitu-
y tradiciones teóricas y metodológicas como el desenlace de una serie de acon- yen en obstáculos del aprendizaje.
se ha estudiado cuales son los factores tecimientos que muestran una especie
y dimensiones que inciden y operan de equilibrio negativo o positivo entre Las políticas educativas de los últimos
sobre este fenómeno. Existe un amplio el éxito y el fracaso escolar. Mientras años, tomando nota de esta necesidad de
consenso respecto al grupo de facto- algunos (por sus condiciones objetivas romper con el modelo hegemónico ho-
res que explican el motivo de que un y subjetivas de vida) tienen éxito en la mogéneo típico del momento fundacional
adolescente interrumpa su trayectoria carrera, otros experimentan la dolorosa de los sistemas educativos modernos, reco-
escolar: 1) factores económicos, 2) experiencia del fracaso en formas muchas nocen que es preciso encontrar soluciones
factores vinculados a la estructura y veces sistemática. Mientras que algunos pedagógicas diversas y adecuadas (en este
dinámicas familiares de los sujetos, aprenden “el oficio de alumno”, otros sentido “racionales”, es decir, adecuadas al
3) factores culturales de las nuevas no saben “hacer lo que hay que hacer” fin que se persigue). Con este objetivo se
generaciones; y 4) factores escolares, para tener éxito, progresar en la carrera y han explorado diversas estrategias:
vinculados a las características de la alcanzar los títulos o certificaciones que
oferta educativa en el nivel medio. se consideran socialmente necesarios. a) diversificación de la oferta (multi-
Para entender integralmente el abandono plicación de modalidades, recorridos,
La evidencia cuantitativa ha podido es preciso mirarlo no como un aconte- secuencias y métodos pedagógicos, etc.);
dimensionar el peso de los distintos cimiento expresado en un porcentaje
factores en la ocurrencia del abandono que se asocia con una serie de factores b) fortalecimiento de las iniciativas de
escolar. Distintos estudios han mostrado objetivos (características del estableci- las instituciones para adecuarse a las
que si bien casi la mitad de los motivos miento que se frecuenta, condiciones particularidades (aliento a proyectos ins-

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titucionales, autonomía pedagógica de sarrollo de capacidades, competencias o de instituciones donde se ofrece educa-
los agentes y las instituciones, etc.) y valores y actitudes en los sujetos (capaci- ción media en la Argentina. Por lo tanto,
dad de gestión de las familias, formación el éxito o el fracaso de las políticas y
c) despliegue de políticas compensa- de docentes, competencias de gestión de programas nacionales (y otros) no obe-
torias para darle más a quienes más lo los directores, etc.). dece únicamente a su lógica y cohesión
necesitan y que pretenden romper con interna, sino también a sus condiciones
los clásicos criterios “igualitaristas” (los En algunos casos, los programas com- institucionales de aplicación. De allí la
mismos recursos para todos y en igual pensatorios tendieron a actuar conjun- importancia de estudiar los programas
proporción) de asignación de recursos tamente sobre los factores de la oferta y como un proceso dinámico que se va ha-
escolares y extraescolares. la demanda, a desarrollar competencias ciendo a medida que se va desarrollando
y a redistribuir recursos en territorios en el terreno más o menos fértil de las
Sin embargo, las políticas compensa- específicos (por ejemplo, el programa instituciones. Esta cualidad relacional y
torias realmente existentes merecen un ZAP, Zonas de Acción Prioritaria, de dinámica de los programas explica que
examen crítico en la medida en que no la Ciudad de Buenos Aires); pero en la en muchos casos los resultados que se
logran romper con los círculos viciosos mayoría de los casos, los programas son obtienen son extremadamente diversos y
de la pobreza social y escolar. nacionales y se distinguen por el obje- que incluso en ciertos casos se regis-
tivo y la población a la que se dirigen. tren consecuencias no intencionales y
Es probable que los ministerios de Este paralelismo de programas muchas no deseables, es decir, completamente
educación (así como los otros ministerios veces está en el origen de superposicio- opuestas en relación con los objetivos
“sociales” y “asistenciales”) constituyan la nes, ausencia de articulaciones y otras que formalmente se persiguen.
cara “progresista” de los Estados latinoa- irracionalidades relacionadas con la
mericanos contemporáneos. Incluso en fragmentación y la sectorialización. Por último, es preciso tener en cuenta
períodos de reforma económica, apertura que cada programa del Ministerio de
al mercado internacional, desregulación, Educación que en su génesis y gestión
privatización, etc. con todas sus crueles Los programas en los ministerios tiene una considerable autonomía re-
secuelas sociales, los ministerios de edu- y su implementación en las lativa, cuando se instala en los colegios
cación y los de desarrollo social mani- instituciones necesariamente interactúa con otros
festaron una preocupación por paliar las programas análogos o asociados y corre
consecuencias más dolorosas de la exclu- Por lo general, ninguno de estos pro- el riesgo de perder la identidad y auto-
sión social. En mayor o menor medida, gramas tiene una cobertura universal. nomía que tenían en las instancias más
casi todos los ministerios de educación Por otra parte, cada uno de ellos tiene jerárquicas del sistema educativo.
lograron desarrollar políticas educativas su propia definición de la población be-
llamadas compensatorias usando para neficiaria. Por lo tanto, esta clasificación Por estas y otras razones, corresponde
ello un mix de recursos nacionales y de resulta útil para ordenar la diversidad de mirar a los programas en su funciona-
préstamos internacionales. programas que pueden estar presentes en miento, ya que es muy probable que
cada una de las instituciones escolares. los mismos adquieran carices, matices
Desde México a la Argentina estos Es probable que, dada la gran cantidad y realidades diversas que no fueron
programas adquirieron diversas de- de instituciones de enseñanza media en previstas por quienes los concibieron y
nominaciones y persiguieron diversos el país (aproximadamente 18.000), se por quienes los gestionan.
objetivos con suerte muy dispar. Pode- presenten distintas combinaciones de in-
mos proponer una tipología elemental tervenciones que configuran situaciones Para terminar, digamos que en el mode-
de todas estas acciones utilizando dos extremadamente diversificadas. lo tradicional de política educativa que
criterios básicos: todavía predomina en muchos países de
Los programas educativos, con su América Latina, la escuela es una especie
a) por un lado, los beneficiarios de las etapa de instalación, implementación de “blanco” o “campo de aterrizaje” de
políticas (los alumnos y sus familias) o e institucionalización, adquieren un muchas políticas y programas diseñados
bien los factores de la oferta (los esta- determinado desarrollo según el “terreno desde afuera y desde “arriba” (como
blecimientos escolares y sus agentes); institucional” donde se aplican. En suelen decir los actores institucionales o
otras palabras, cada programa contiene territoriales, los programas, al igual que
b) por el otro, el tipo de objetivo que se implícita o explícitamente una serie de las directivas, “bajan” a la escuela). Pero
perseguía: dotar recursos materiales o fi- condiciones sociales cuya presencia no las escuelas no deben ser consideradas
nancieros (becas, comedor escolar, trans- está garantizada de la misma manera en únicamente como campo de aterrizaje o
porte escolar, equipamiento didáctico todas las instituciones educativas. Esto como “blanco” de las políticas, sino como
en los establecimientos, incentivos para es tanto más cierto en un contexto de espacios donde se desarrollan procesos de
los maestros que trabajan en poblaciones extrema diversidad (territorial, cultural, negociación, articulación, diseño y pro-
con dificultades sociales, mejoramiento institucional), desigualdad de recursos y ducción de prácticas, donde los progra-
edilicio de las escuelas, etc.) o bien el de- complejidad en el interior de la vasta red mas “que vienen del exterior” adquieren

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significaciones insospechadas, novedosas y término “educabilidad”. Muchos tien- por día), en el mismo marco institucio-
diversas que es preciso conocer mejor. den a creer que los chicos de las clases nal y con los mismos recursos humanos?
más subordinadas y excluidas no están
en condiciones de aprender lo mismo La asignación de nuevas funciones a
Los efectos perversos de las que los “chicos normales”, que van a la esta vieja institución no se hace sin
políticas compensatorias escuela para comer, etc. poner en peligro su propia identidad
y sentido. La misma profesionalidad
Más allá de los impactos de estos pro- b) La condescendencia pedagógica. de los docentes se ve profundamente
gramas, tanto en términos de mejora- afectada por estas circunstancias, que
miento de la calidad de la oferta como Estos prejuicios pueden favorecer el en un inicio parecían ser temporarias
de la probabilidad de escolarización y/o desarrollo de actitudes de condescenden- y de emergencia, pero que el paso del
aprendizaje efectivo de los alumnos de cia pedagógica. El hecho efectivo de que tiempo indica que han venido para
los grupos sociales más desfavorecidos, el comedor escolar y la beca funcionan quedarse al menos hasta el mediano
lo cierto es que todos ellos, pese a sus in- como poderosos incentivos de la escola- plazo. ¿Cómo responder a estas expec-
tenciones explícitas (reducir disparidades, rización y una gran parte del tiempo es- tativas sociales tan ambiciosas?.
mejorar las oportunidades de aprendizaje colar, los maestros pueden verse objetiva-
de los más pobres, compensar diferencias mente inclinados a adecuar los objetivos Para resolver estos nuevos desafíos es
en la calidad de la oferta, etc.) tienen y estrategias de enseñanza aprendizaje “a preciso que las sociedades elijan entre
potencialmente algunos efectos perversos la medida de las posibilidades” reales que dos grandes alternativas estratégicas:
que la investigación permite clasificar de les ofrece la situación. En consecuencia,
la siguiente manera: tanto el programa como los sistemas de a) o bien la escuela conserva su voca-
evaluación tienden a redimensionarse y a ción original como agencia especializa-
a) Efectos estigmatizantes del etique- volverse menos ambiciosos. “A estos ni- da en la transmisión del capital cultural
tamiento. ños no se les puede exigir lo mismo que a de la sociedad (función pedagógica);
los de clase media o media alta”, y por lo
Muchas veces la focalización sobre los tanto para ellos vale un programa espe- b) o la escuela se convierte en una agencia
más desfavorecidos tiende a la conforma- cial, la promoción automática, etc. Caso para el desarrollo integral de la infancia.
ción de separaciones y jerarquizaciones contrario, nos arriesgamos a estimular
institucionales. Las escuelas beneficiarias el abandono de la carrera escolar, por lo Ambas estrategias tienen consecuencias
de determinados programas asistenciales tanto es mejor una pedagogía condes- políticas específicas. En el primer caso
se convierten en escuelas para pobres. De cendiente que retiene y no un programa habrá que buscar la forma óptima de
hecho ya lo eran antes, pero la llegada de ambicioso que expulsa. articulación entre diversas políticas y
los programas formaliza esta tipificación. agencias especializadas en la provisión
En algunos casos, como por ejemplo en Esta tensión la viven cotidianamente de aquellos servicios y recursos básicos
la Ciudad de Córdoba, se desplegaron miles de maestros latinoamericanos que definen las condiciones sociales del
programas compensatorios denominados y es preciso decir que no existe una aprendizaje. Aquí es necesario diseñar
de “escuelas marginales”. De este modo, solución inmediata a la vista. De no estrategias que combinan la diferen-
las escuelas beneficiarias eran llamadas encontrarse una salida satisfactoria ciación funcional e institucional con la
“escuelas marginales”. Si ya existía una para la misma, lo más probable será articulación y la integración lo más ar-
segmentación social en estos estableci- optar entre la lisa y llana exclusión de mónica posible de intervenciones. Este
mientos (era una condición para ingresar la escuela y la no menos grave exclu- es un dilema específico de ingeniería
al programa), su inclusión en el mismo sión del conocimiento. institucional que si bien no es fácil
tendía a reforzar el carácter homogénea- tampoco es imposible de resolver.
mente clasista de su composición social. c) La escuela sobrecargada (y subdotada)
En el segundo caso (la escuela agencia
Junto con este efecto de segregación Por último, la tentación de tomar a la del desarrollo integral de la infancia) es
como efecto de oficialización de una escuela como ámbito privilegiado de preciso diseñar otra institución. Esta de-
denominación o categoría administra- ejecución de políticas para la infancia bería tener dos objetivos profundamente
tiva, tienden a reforzarse los prejuicios y la adolescencia tiende a recargarla de interrelacionados: por un lado, tiene que
y expectativas negativas por parte de funciones y actividades. La barca de hacerse cargo de garantizar ciertas con-
todos los actores escolares (desde los la escuela está cada vez más recargada diciones sociales básicas del aprendizaje.
alumnos hasta las familias, pasando de objetivos. La sociedad espera que la Entre ellas pueden citarse la de alimenta-
por los docentes y directivos de las escuela no sólo eduque, sino también ción, contención afectiva, preservación y
instituciones). Estos prejuicios pueden que alimente, que sane, que prevenga desarrollo de la salud física, de la sociabi-
adoptar la forma de la ideología de adicciones, que forme ciudadanos, que lidad, etc. Por el otro, debe desarrollar y
la inteligencia y los dones naturales y contenga, etc. etc. ¿Pero cómo hacerlo debe transmitir conocimiento socialmente
puede reforzar el peor de los usos del todo en el mismo tiempo (cuatro horas relevante. Para cumplir con esta tarea

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múltiple se requieren otros diseños institu-
cionales, otro espacio físico (por ejemplo,
con campos deportivos, espacios de expre-
sión estética, desarrollo de competencias
prácticas y laborales, etc.), otros recursos
tecnológicos y un conjunto complejo de
recursos humanos especializados (es decir,
no sólo docentes, sino psicólogos, médi-
cos, antropólogos, expertos en gestión,
resolución de conflictos, etc.).

Sin la escuela no se puede,


pero la escuela sola no puede

Sin la escuela no se puede construir una


sociedad más justa e integrada. Esta pro-
posición es cada ves más verosímil en las
condiciones actuales del desarrollo social.
En efecto, es para todos una evidencia que
la riqueza de las sociedades y el bienestar
de las personas depende cada vez más de
la calidad y cantidad de conocimientos
que ha logrado incorporar y desarrollar. El
conocimiento es un capital cada vez más sujetos aprender toda la vida necesita del estrategia integral de desarrollo (¿por
estratégico para producir y reproducir la auxilio de una institución especializada: la qué no volver a la idea de plan estra-
riqueza. Pero si es un capital, ¿por qué ex- escuela. Por eso, para mejorar la distribu- tégico de desarrollo integral con las
traña razón éste tendría una distribución ción de esa riqueza estratégica que es el necesarias adecuaciones a los tiempos
más igualitaria que las otras especies de conocimiento la escuela es necesaria. actuales?) puede favorecer el desarrollo
capital (por ejemplo la tierra, los activos, el de una sociedad más rica, más igualita-
dinero, etc.)? Algunos creen que el conoci- Si el aprendizaje es el resultado de un pro- ria y también más libre.
miento es un recurso que está igualmente ceso donde participa el aprendiz, además
disponible para todos. Esto es una ilusión. de las condiciones escolares es preciso Sin una intervención pública integral,
Es cierto que los medios masivos de contar con determinadas condiciones en un marco institucional democráti-
comunicación e información, el desarrollo sociales que la escuela no está en condi- co, seguirá reproduciéndose el ciclo del
de Internet, por ejemplo, ponen al alcance ciones de garantizar. Si se quiere construir voluntarismo educativo seguido de la
de la mano productos culturales (obras una sociedad más igualitaria y más justa decepción y el retorno del pesimismo
de arte, textos, fórmulas, información, no basta contar con una política educativa pedagógico estéril y paralizante. Por
etc.) que cuando sólo eran una existencia adecuada, sino que es preciso articular eso nunca es suficiente insistir con co-
material (libros, aparatos, cuadros, etc.) políticas económicas y sociales que garan- locar el tema del conocimiento no sólo
estaban concentrados en determinados ticen la provisión, destinadas a garantizar en el centro de las políticas sociales,
lugares físicos y lejos del alcance de las mínimos de bienestar, la satisfacción de sino en el centro mismo de cualquier
mayorías. Hoy pareciera ser que todo el necesidades básicas que constituyen el estrategia exitosa y realista de desarro-
saber acumulado por las disciplinas está cimiento de la ciudadanía y la realización llo económico nacional. Las visiones
disponible para quien puede pagar el práctica de los derechos sociales institui- parciales y sectoriales de las políticas
costo de unas horas de internet. Pero no dos en todas las constituciones republica- públicas sólo producen las reiteradas
es lo mismo tener un libro en la biblio- nas de los Estados latinoamericanos. demandas de articulación y coordina-
teca que transformar el saber en el libro ción difíciles de realizar ex-post
en un saber incorporado y transformado Si la escuela sola no puede es inútil
en competencia, es decir, en saber hacer. formular y ejecutar reformas educativas
La incorporación de saber, el desarrollo aisladas o desarticuladas de las políticas
del conocimiento en las personas es una económicas y sociales. La mejor in-
tarea muy compleja y que requiere de tencionada de las reformas educativas NOTAS
una combinación de elementos y recursos fracasará ante los límites que pone la 1 | Este texto retoma algunos argumentos presentados en
que tienen un costo y no están disponi- exclusión social a cualquier intento de el libro de Emilio Tenti Fanfani “La escuela y la cuestión
bles para todos. El primer aprendizaje, el democratizar el ingreso y el aprendizaje social. Ensayos de sociología de la educación” (Siglo XXI,
aprendizaje estratégico que le permite a los en las instituciones escolares. Sólo una Buenos Aires 2007).

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