TERCERA EDICION

i icfitice
Hall
I® Susan C. Cloninger
' J

^eouas de La personalidad Tercera edición

SUSAN C.CLONINGER
Russell Sage College

'IHADUCCION:
Alberto Santiago Fcrnánde/ Molina
liYieluclor profesional

María Hiena Ortiz Salinas

Profesora Asociada de la l'acultad de Psicoloi>fa
Vaireisidad Nacional AutCnionia de México

Ui:VISl(')N THCNICA:
Doctora Grizel Ariatlne Salomón Pineda
l'nireisidad Anáhitac. Campas Norte

BIBLIOTECA
UNIVERSIDAD de PALERMO

Pearson
Educación

MÉXICO • ARGI-NTINA• BRASIL•COLOMBIA • COSTA RICA•CHILE

ESPAÑA • GUATEMALA • PERÚ • PUERTO RICO• VENEZUELA
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Dalos de catalogación bibliográfica

CLONINGER,SUSANC. mmirü ic fáíer:/ú eeíoíeci

Teorías de la personalidad

PEARSON EDUCACIÓN, México.2003

ISBN:970-26-0228-9
054"4"2
Área; Universitarios
Procedencia: C~^ > >
Formato: 20 x 25.5 cm Páginas: 592

Fecria cié ing.'-::.-,o: ¡2c- l ^'

Aulhorized iranslaiion from thc linglish languagc cdition. cntillcd Thmries ofParsonalUy: Undumaiulmí-¡K-rsous. Tlilrrl lálitó ni.
by Su.san C. Cloningcr. publLshcd by Itarson IMucalion. Inc.. piiblLsliing as PKENTIcr: 1 IAI.I,, INC., Copyright < ^ 2(8K). All riglit.s
reservcd.

ISBN 0-133)20989-9

Traducción autorizada de la edición en idioma inglús. titulada Tbfories ofPersonalUy: Undcrslaiulin^¡K-rsous. 3/c. p< )r .Su.san <
Clonmger. publicada por Peatson Ixluealion, Inc,. publicada como PUENTtCE IIAÍ.I. INC., Copyright fO 2(X)() l odos los derca lios
rcscrvaü(ís. i j

lata edición en español es la única autorizada.

Edición en español

Editor: l'.nri(|ue Quintanar üuatle

e-mail: cnri(|uc.(|uintanar@pearsoned,com
Editora de desarrollo. María leresa Sanz l alcón
Supervisor de producción:Jo,sé I). Ilemández Garduño
Edición en inglés
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tercera edición, 2(X)3

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El préstamo. al(|iiiler o cual((uier otra forma de cesión de aso de este ejemplar re(|uerirá también la autorización del editor o de sus
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ISBN 970-26-0228-9

Impreso en México. Printed in México

I® I 2 .3 3 5 6 7 8 9 O - 06 05 03 0.3
 ROGERS
^^eo^Ca. en. La. p' ersona.

^ in o p s d e I cap tu I

Teoría centrada en la persona Etapas del proceso

Grupos de encuentro
Avance: Perspectiva de la teoría
de Rogers Otras aplicaciones
Educación humanista
La tendencia a la realización
Matrimonio y relaciones
El proceso de valoración orgánica
Negocios
La persona plenamente funcional Conflicto político, guerra y paz
Experiencia subjetiva, valores y ciencia
Críticas a la teoría de Rogers
El SÍ mismo
Resumen
Desarrollo
Desarrollo de la creatividad

Terapia
Terapia centrada en el cliente
Investigación sobre la terapia
 Biografía de Cari Rogers • 413

iografía de Cari Rogers

Cari R. Rogers nació en (íak Park, Jiiinois (cerca de (tilica- i«)(.i-.i<,s

go), el 8 de enero de 1902. I'ue el cuarto de .seis hijos. Su
padre era propietario de parte de un exitoso negocio ck-
contratos e ingeniería civil. 1.a atmósfera larniliar valoraba el
trabajo duro y el cristianismo lundamentalisia, adhiriéndo
se a estrictas reglas de conducta. "No bailábamos, no jugá
hamos cartas, no íl^amos al cine ni fumábamos, bebíamos o
mo.strábamos algún interés sexual"(Rogers, 1907, [>. i
La familia se mudó a una granja para (jue los niños no i-n-
contraran las tentaciones del contacto cercant)con otros en
la ciudad o los .suburbios. No ob.stante, esta "atmcish-ra la-
miliar sutilmente supresiva"(p. .^52) cobró su cuota. Rogi-rs
y dos hermanos de.sarrollaron úlceras.
Rogers siempre disfrutó de la lectura,(.uando ingreso a
la escuela leía a un nivel de cuarto grado-, mientras crecía, e
inclu.so después, le encantaba estar solo, para leer, (.orno
era de esperar, sus calificaciones siempre fueron altas. Las
tareas en la granja familiar dirigiercjn su Ínteres a la agricul
tura científica. Se in.scribió en el programa de agricultura de la l 'nivi-rsidad de Wi.sconsin. Parti
cipó en un movimiento de e.studiantes voluntarios vinculatlo con la iglesia y pa.st) más de seis
me.ses en China en un programa para jóvenes de la YMCA (Young Man s Christian A.s.sociation).
Hsta fue una experiencia de tran.sición muy importante para Rogers, ya (jue por primera ve/ e.s-
taba lejos de los miembros de .su familia y de .su inlluencia. l-in esa época las cartas viajaban por
barco, por lo que la comunicación se llevaba meses. Se volvi(') cada ve/ más tok-rante hacia co.s-
tumbres diferentes cjue sus padres no podían cuestionar.
Rogers se graduó de la universidad en 192á con el grado de bachiller en historia (había per
dido el interés en la agricultura). Irónicamente, .sólo llev(') un curso tle ¡xsicología como estu
diante no graduado. Hse verano .se ca.só ccm su prometida de casi dos años, I lelen, una arti.sta
comercial, aunque su familia objetaba cjue .sería mejor esperar a terminar sus estudios de po.s-
grado. Melen renunció a su trabajo como arti.sta comercial y se trasiatlaron a la ciudad de Nue
va York, donde ambos ingrccsaron en la escuela de graduados. Rogers estudie") en el .Seminario
de la Unión Teológica, continuando su interés religio.so (|ue fue un tema importante en su vida.
También tomó cursos en el Colegio de Maestros de la l Iniversidad ele Columbia y decidió hacer
el trabajo de grado en psicología. Para su disertación doctoral, Rogers desarrolló un test jxira
medir el aju.ste de personalidad en los niños. A partir de entonces, los investigadores tesaron es
te te.st por muchos años(Cain, 1987).
Durante varios años de.spués de terminar .sus estudios de gratluatio en 1928, Rogers trabajó
con niños. Su primer puesto fue en la Sociedad Rochester(Nueva York) para la Prevención de
la Crueldad con los Niños, donde trabajó con jóvenes delincuentes y pobres, l-ncabe/ó el Cen
tro de Orientación de Roche.ster cuando é.ste .se inauguró en 19.-^8, auntiue la tradición era c|ue
un psiquiatra ocupara e.se puesto. Durante muchos años IucIk) por el estatus de los psictMogos
dentro del campo del cuidado de la .salud mental (Rogers, 197 ic). Informó .sentirse alejado de
la corriente principal de la psicología, la cual ponía énfasis en los e.studit).s de laboratorio con
animales. Sin restricciones por la lealtad a la di.sciplina, Rogers se sentía más com¡xitible con los
trabajadores sociales y participó activamente en sus organi/acioiK's profesionales.
fin PXiO, de.spué.s de 12 años en Rochester, Rogers se mude') ion su esjio.sa y sus tíos hijos a
Ohio, donde recibió su jorimer nombramiento académico; proiesor titular en la l niversitlad IN-
414 • Capítulo 13 ROGERS: Teoría centrada en la persona
laial cif Oiiic). lis siiniamente inusual que un miembro del profesorado empiece en la cima del
ranfjt) académico, pero Rogcrs acababa de publicar un libro importante Clinical Treatment of
tho l'rohlcm CJhiUl. lin sus lecturas, llegó a darse cuenta de que sus ideas sobre la terapia eran
niie\ as y las desarrolló en otro libro, Coiitiseling anJPs}'chotherapy iRogers, 1942a). Éste con-
lenía la i^rimera transcripción textual de un caso de terapia, con lo cual se abrió este proceso
pri\ atlo jxini su estudio (véase también Rogers, 1942b). El texto se convirtió en un clásico.
Abrir las .sesiones de terapia al escrutinio de la investigación requería persistencia, ya que la
comunidad iera[)éulica lo objetaba, pero la práctica se ha vuelto aceptada (Gendlin, 1988). Sus
estudiantes aprendieron no sólo en el aula sino también a través de la e.xperiencia práctica. E.s-
to fue revolucionario, "la primera ocasión en que se llevó a cabo una terapia supervisada en un
escenario universitario... Ni ITeud ni ningim otro terapeuta había hecho algo antes para hacer
de la ex[i(.Tii'ncia supervisada en la relación terapéutica una parte de la experiencia académi-
i'a."(Rogers, 1967, p. .•)62).
En 19 ñ Rogers fue a la Universidad de Chicago para establecer un nuevo centro de conse
jería. Allí se desarrolló una atmósfera activa y académica y durante este tiempo Rogers(1951)
escribii) otro de sus libros clásicos, Clienl-centereci Ttjerapy. En 1957 aceptó un nombramiento
conjunto «.-n psicología y psiquiatría en la Universidad de Wisconsin, donde encontró una at-
inósic-ra comiietitiva y carente de apoyo. Sólo uno de siete estudiantes que empezaron el pro
grama doctoral en psicología pemtaneció para completar los requisitos del grado. Esto estaba
en conllicto con sus convicciones humanistas. En 196.5 protestó renunciando a su nombramien-
t() i-n el 1 lepartamento de Psicología.(Con.servó .su pue.sto en psiquiatría.) Publicó sus críticas al
ambiente com¡ietitivo, sugiriendo una aproximación más humanista (Rogers, 1969).
Su siguiente jiaso lo alejó de la vida universitaria. Por tercera vez en su carrera, Rogers re
nunció a un puestt) permanente para empez.ar una nueva fase de su desarrollo profesional. En
19() I fue al Instituto (Accidental de Giencias Conductuales en Lajolla, California. En 1968 for
mó con otros el Cíentro para los Estudios de la Persona. En esos años, exploró los gmpos de
encuentro y el entrenamiento de la sensibilidad. Algunos de sus proyectos pretendían alcan-
Ziir la ]^az internaci(,)nal en áreas de conflicto como Cenlroamérica, Sudáfrica e Irlanda del
Norte.
A lo largo de su carrera, Rogers encabezó algunas organizaciones profesionales. Fue pre-
sitlente ck- la A.stx iación Americana de Psicología Aplicada (1944-1945) y de la Asociación Psi-
i'ológica Americana (1946-1947). Recibió dos di.siinciones prestigiosas de la Asociación
Psicológica Americana: el Premio a la Contribución Científica Distinguida en 1956 (American
l'sychological A.ssociation, 1957) y el primer Premio a la Contribución Profesional DLstinguida
en 1972(American Psychological Association, 197.5). Fue el primer(y hasta 1987, el único) psi
cólogo »,'n rc-cibir ambos honores (Cain, 1987). Rogers murió de un ataque cardiaco en 1987, a
la edatl de 85 años.

t-

í ©grafías i lustrativos

fas teorías j-ire.sentadas por Cari Rogers no han estimulado análisis psicobiográficos extensivos.
Cuando era estutliantc, e.scribió un trabajo titulado "The Soiirce of Authorily in Martín l.uther"
(l'uller. 1982), k) cutil sugiere que estaba interesado en la psicobiognifía o psicohistoria. Más
tarde informó de su análisis de una mujer. Filen West, a partir de sus diarios y cartas, así como
de los análisis lísicjuiátricos t]ue otros hicieron de este ca.so (Rogers, 1961b). Sin embargo, criti-
c(> a (|uienes habían sido .sus terapeutas por analizarla como un objeto, en lugar de relacionar-
 David Suzuki • 415

se genuinamenle con ella como persona (iTiecIman, IW i), cosa (|uc- en <)]iini(')n de Uogers es
esencial para que la terapia sea eficaz. Tal vez esta renuencia a objetivar a la gentr- es un impe
dimento para los análisis psicobiográfictrs. lis indudable (|ue su trabajo ii-rapéutic o habría pro
porcionado historias de ca.sos biográficos si hubiera deciilido presentarlos.

'Ziavld S uzu k I

David Suzuki nació en Canadá, miembro de la tercera

generación de japoneses cuyos abuelos emigraron en
busca de mejor fortuna. En su autobiografía (Suzuki,
1988) describió el impacto de su origen étnico. A Su
zuki se le conoce mejor como el conductor del programo
canadiense "The Nature of Tfiings", donde se conside
ran asuntos ambientales y se transmite en muchos paí
ses, incluido Estados Unidos.
Suzuki noció el 24 de marzo de 1936 en Morpole,
cerca de Vancouver. Tiene una hermana gemela, Mar-
cia, y dos hermanos menores. En 1 942, en el periodo
que siguió al ataque japonés a PearI Horbor, Suzuki y
su familia se unieron o muchos compañeros japoneses
canadienses que fueron ubicados en campos de inter-
namiento mientras duró la guerra.(En Estados Unidos
se establecieron campos similares.) Después de la gue
rra, ante la prohibición de regresar a la costo oeste, la
familia se mudó a Ontario, luego de que el gobierno
canadiense confiscó la mayor porte de sus posesiones
materiales. Desde niño Suzuki iba con su padre al
campo,donde aprendió a pescar y apreciar la natura- (de donde habían evacuado a su familia durante la
Describe su adolescencia como uno época de guerra). Ahí se dedicó a la docencia y realizó investi
autoconciencia, agravada por el estigma de su estatus gación sobre los mutaciones genéticas sensibles a la
minoritario y por su inteligencia en uno escuela que temperatura en lo mosca de la fruta. El laboratorio se
valoraba la capacidad atlética. expandió y sus responsabilidades administrativas au
Asistió al Amherst College en Massachusetts, don mentaron.
de se especializó en biología. En 1961 terminó su Inmediatamente después de su graduación de la
doctorado en genética en la Universidad de Chicago, universidad, Suzuki se casó con Joane, una japonesa
o lo que siguió una estancia en un laboratorio de Ook canadiense a quien había conocido en la secundaria.
Ridge, Tennessee, donde realizó investigación básica. Tuvieron fres hijos, dos hijas y un varón. El matrimonio
Regresó o Canadá a ocupar un puesto docente en la terminó en divorcio, que Suzuki atribuyó a su compro
Universidad de Alberta en Edmonton. Tenía mejores miso extremo con el trabajo. Después de siete años
oportunidades profesionales en Estados Unidos, pero contrajo nuevas nupcias. Su segunda esposa. Taro, es
le motivaba escapar del racismo estadounidense por caucásico. Tienen dos hijos, y describe que en este
lo que en esa época parecía uno mayor aceptación, en matrimonio moderno en que ambos trabajan es mucho
Canadá. Luego de un año en Edmonton, se trasladó a menos machisto y participa más en la crianza de los
la Universidad de Columbia Británica en Vancouver hijos que en su primera unión más tradicional.
416 • Capítulo 13 ROGERS: Teoría centrada en la persona

Su carrera también cambió de manera drástica. nizando los programas televisivos "Science Magazi-
Ya había transmitido durante dos años un programo ne" y "The Noture of Things" y el programa de radio
científico, "Suzuki on Science". Al inicio de 1974 se "Quirks and Quarks." También escribe para perió
dedicó de tiempo completo o lo transmisión, protago dicos.

/^a y a ngeIou

Moyo Angelou escribe prosa y poesía y ha publicado

varios trabajos autobiográficos (19ó9, 1974, 1976,
1 98 1, 1 986, 1 993b). Sus descripciones vividas de su
propia experiencia hacen fácil que el lector entienda
la vida desde su punto de vista, tal como Rogers insiste a
quienes de verdad quieren comprender a otra persona.
Cuando Moyo Angelou tenia tres años, ello y su
hermano Boiley, de cuatro años, fueron enviados o
vivir con su abuelo Annie Henderson, en Stomps, Ar-
kansas, luego del divorcio de sus padres (en Long
Beach, California). Crecieron en la sección negra de
esta comunidad pobre, ayudando o su abuelo en la
tienda de abarrotes. De ella aprendieron orgullo y dis
ciplina. Aunque pobres, estaban relativamente mejor
que otros negros que pizcaban algodón. Durante un
tiempo vivieron con su otro abuela y luego en Son Luis
con su madre y el novio de ésta, el señor Freemon. Ange
lou (1 969) describe que fue violada por él cuando
tenía ocho años. Por esto rozón fue juzgado y senten
ciado a prisión, pero fue linchado antes de cumplir su
condena. Después, Maya desarrolló mutismo psicogé-
nico y luego de un tiempo ella y Bailey fueron envia rior, la restringía por su sexismo, pero le hizo conocer
dos de regreso o Stomps. su herencia africana. Después de terminar su relación
Durante su adolescencia y juventud, Angelou vivió continuó viviendo por un tiempo en Ghana, África.
en varios lugares: en Stomps con su abuelo, en Los Án Cuando regresó a Estados Unidos su hijo permaneció
geles con su podre y en San Francisco con su madre en Ghana para terminar la universidod.
(una prostituta). Por un tiempo vivió en un carro aban Maya Angelou había estudiado danza desde los
donado en un depósito de chatarra. A los ló años tu 14 años. Su carrera como contante y bailarina prospe
vo un hijo. Realizó diversos trabajos: mesera, ró cuando se le ofreció un popel en la ópera moderna
cocinera, bailarina, cantante, prostituta, dependiente Porgy and Bess, que recorrió Europa. Sin embargo, su
de una tienda de música. Se casó con un griego, Tosh carrera principal es la escritura: libros autobiográfi
Angelos, pero el matrimonio terminó al cabo de un cos y poesía. Lee su poesía en público y quizó tuvo su
año. Trabajó por un tiempo para lo Southern Christion mayor audiencia cuando leyó uno de sus poemas(An
Leadership Conference (SCLC) de Martin Luther King gelou, 1993a) en la transmisión televisada de la cere
hijo. Más tarde vivió con un africano luchador por la li monia inaugural del presidente Clinton el 20 de enero
bertad, una relación que, como su matrimonio ante de 1993.
 La tendencia a la realización 417

o ría centrado en la persona

Cari Rogers, probablemente el vocero mejor conoc ido de la |isicoiogía luimanista. fue imo de
los primeros miembros de la Asociacicm de la Psic<¡logia I liimanisia. (ireía c|ue a lodos los seres
humanos los motiva fundamentalmente un proceso dirigido al crc-cimienlo. al (|ue denomine') la
tendencia a la realización (Rogers, 1963). Rogers aborde') el pre>blc-ma de i)re)pe)rcie)nar eviden
cia empirica a favor de la psicole)gia humanista nu-dianie la investigacie>n.

Avance: PERSPEaivA de la teoría de Rogers

ln teoria de Re)gers tiene im|)licaciones para cue.stie>nes tee')ricas imiiorianles. come> .se pre.senta
en la tabla 13.1.

La tendencia a la realización
Rogers (1961a) propu.so cgie toda la motivaciein se subsunie bajo un proce.se> fundamental, la
tendencia a la realización, es decir:

'Tabla 13.1 Avance de las teorías de Rogers

Diferencias individuales
Rogers ne>.se centra en diic-rc-nc-i;i.s individeciles estables, aun-
<|ue se puede decir (|ue los individuos difierc-n en su nivel de
cle.sarrollo y en las ce)ndic-ionc.s (|ue jx-rciben e|ue deben cum
plir para ser apre)hado.s [)or ios demás. Rcvientemenic, e>ire)s in-
ve.stigadores han desarrollado e.scahis ()ar:i medir aspectos de
su tee>ría e|ue pueelen ser ce>inp;irabies c'on los ra.sgos de perso
nalidad.

Adaptacie)n y ajuste Re)ger.s de.scribe en detalle su tc-cnica tera()eutica centrada en el

l're)ce.se)s ce)gne).scitive >s
cliente, bi terapia individual y la terapia de grujió, incluidos los
grujios de encuentro, jiroducen el jirogre.so a lo largo de las
etapas de funcionamiento, dando lugar a una m:iyor ;ijiertur.i
a los sentimientos, el jiresente y la c-lc-cc i(')n.
I'll pen.samiento y el .sentimic-nio jiuedc-n ser ob.staculi/.adas
cuando .se acejitan los mcn.s;ije.s de otros ;ic'CTca de lo cjue de
beríamos .ser.

Se)ciedad La aproximaci(')n centrada en la jier.son;i tiene imjilicacioncs

Inlluencias bie)le)gica.s
De.sarrolle) infantil
De.sarre>llo adulte)
jiara el mejoramiento de la .soi ic ciad, inc luidos la eclucaci(')n, el
matrimonio, los roles de trabajo y el conllicto de ,grujió (inclu.so
el conllicto entre naciones).
Rogers no consick-n') los factores biológicos, jiero su jirocc.so
ele realización .se ba.sa en una metálont biol(')gic:i.
Los niños .se alejan de sus luerz:t.s internas de crecimiento si .se
les cría en condiciones de- valia Los jiadres cic-berian criar a .sus
hijos con aprecio jiositivo ini<>ndicion:il.
bi gente jiuecle cambiar en la vida adulta, volverse m;i.s libre.
418 • Capítulo 13 ROGERS: Teoría centrada en la persona
ii-mk-ni-ia dircccional (iiic se liace evidente en tt)da la vida orgánica y humana —el
impulso a expandirse, extenderse, desarrollarse, madurar—, la tendencia a expresar y
activar tt>das las capacidades del organismo, t> el sí mismo(p. 351).

Dcnoiiiinó unulcticia J'ormcHiva a la propensión amplia y general liacia el desarrollo en la

naitiraleza. La coniparó con tina inclinación a la alealorieclad (entropía) y sugirió que la len-
tlcncia a avanztir de las fomias más simples a las tnás complejas es igual de podero.sa en la na-
iiirak'/.a (Kogers. 1979). El aspecto humano específico de la tendencia formativa es la tendencia
a la reali/acic'tn, la ctial descrihe a los seres humanos y al resto de los organismos, animales e
im liiso plantas. Lis motivaciones biológicas, como el hambre y la sed, forman parte de esta
tendencia a la realización, al igual que las motivaciones humanas "superiores".
No nos componamos de manent irracional como suponía el psicoanálisis. Más bien,"nues
tra cotitlucta es ex<|uisitamente racional, avanza con una complejidad sutil y ordenada hacia las
metas cpie el organismct intenta alcanzar"(Rogers, 1983, p. 292). La tendencia a la realización
ctinduce a la dilerenciación (complejidad), independencia y responsttbilidad social. Para Ro
gers( 19.Sóa) la motivación intrín.seca de cada persona es básicatnente buena y sana. En el psi
coanálisis. el cristianistno y las instituciones educativas prevalecen visiones más negativas de la
moti\ acit)n htimana. En contraste, el optitiiismo de Rogers "es profundamente radical"(p- 127).

El proceso de valoración orgánica

l itia ¡x-rsona autorrealiz.;tda está en contacto con la experiencia interna que de manera inheren
te ¡íroduce el crecimiento, el proceso de valoración orgánica. Es una guía subconsciente
<|ue evaliia el potencial de crecimiento de la experiencia. Acerca a la persona a experiencias que
produc en crecimiento y la aleja de las que lo inhiben. Incluso las actividades que pueden pare
cer divertidas o fructíferas para la experiencia consciente serán evitadas si esta guía interna las
considera errt'meas. Es entonces la experiencia interna, más que las reglas extemas, la que diri
ge las elecciones. Este proce.so intemo de valoración es namral en el lactante, quien valora el
alimento y la .seguridad. Desafortunadamente, cuando las personas se desarrollan su.stituyen
esta ex|ieriencia interna con reglas externas, conforme aprenden valores de la sociecüid que m-
terlieren con el desarrollo psicológico (Rogers, 196^0.
íQucT' hay acerca de las personas con trastornos emocionales o que son delincuentes? Mucha
gentr* no parece sana y madura.¿Cómo puede ocurrir esto si todos somos motivados por la ten-
di-ncia a la realización? Rogers culpaba a las fuerzas sociales que ocasionan que una persona
piertla contacto con sus procesos internos de crecimiento. Los individuos desconfían de si c
.sentimientos internos porcjue .se les reitera que e.sos .sentimientos son malos. F^os mensajes
prov ienen de los padres, de las e.scuelas e inclu.so de los psicoanalistas. Es el temor y la
ilefensiva de las personas, más que las fuerzas innatas malignas, lo que las hace volverse des
tructivas.

La persona plenamente funcional

I 'na persona (jue presta atención al proce.so de valoración orgánica es autorrealizada o plena
mente funcional. Dicha persona no pierde el u.so de algunas de las funciones humanas a con-
.si'cutaicia de los men.sajes adversos de la .sixrialización. Lina persona potencialmente creativa
jxiede dejar de serlo si se le en.seña que estar sin hacer nada es una pérdida de tiempo. De ma
nera similar, una persona potencialmente ernpática puede dejar de serlo si se le enseña que de
mostrar los sentimientos es un signo de debilidad.
La jXT.sona cjue es filenamente funcional, la que es más sana, posee varias características
(jui- Rogers menciona. Esas características pueden interpretarse como signos de salud menta!.
 Lq tendencia o la realizoción * 419

Apertura a la experiencia

La persona plenamente funcional está ahicrtci a la t'.xjx'rii'ncia. es ree<.'pti\';t a los siu esos sub
jetivos y objetivos de la vida. Otros pueden censurar la expc-riencia por nu dio de las defensas
(por ejemplo, no reconociendo un insulto o la ira «jue ésii- provín a» lái conirasle. la persona
plenamente funcional percibe de manera precisa dichos acíinitvimienios. lín i-sie sr-niido. po
dríamos decir que esa persona tiene una conciencia ex|>andkla. lista aiH-rttini incluy».- la capaci
dad para tolerar la ambi|>üedad en la experiencia. I na situación <|iu' |>areci- .ser de cierta
manera en un momento y diferente en otro.

Vivencia existencial

lina persona abierta a la experiencia mue.siri "una tendi-ncia crecienii- a vivir en i>lenitud cada
momento"(Rojíers, I96la, p. 188). I,a experiencia caniltia y caria nioiiu-nto permití- emerííeral
sí mismo, cambiado posiblemente por la nueva expirriencia. I'arii- de la persona participa en
cada momento de la tifencUi exislcticial. pero jiarle es un observador ik-l priK cso. listo "signi
fica... un máximo de adaptabilidad... una organizaciiin Huida y camhianti- di-l sí misino y la per
sonalidad" CRogers, 1983. p. 288). El sí mismo no .se i-xperinii-nta como una entiilad lija sino
como un proce.so fluido. La experiencia no es rígida y estructurada.

Confianza orgánica
Una persona con confianza orgánica confía en cada momento en la expi-riencia interna para
guiar la conducta, lista experiencia es precisa. 1.a persona pi-rcilx- sin distorsiiín las ni cesidade.s
internas, las emociones y varios a.specios de la situaci<>n .siK'ial. l-i ilislíinciiin ocurre cuando
una persona pierde contacto con los sentimientos y valon-s internos (Wat.son y tireenberg,
1998). El individuo integra todas esas facetas <le la ex|x-riencia y llega a un .sentiilo interno de
lo que es correcto para él. Este sentklo c^ fkiedigno; no es nece.sario tlepi-nder de autoridades
externas para decir qué es correcto.

Experiencia de libertad
Rn cada momento,la persona plenamente funcional experimenta libertad para elegir. Esa C-X/X'-
riencia ele lihenaclQü subjetiva y no niega <|ue existe determini.smo en el mundo. Viktor l-ninkl
de.scribió los campos de concentración de prisioneros, cada uno con la libertad de elegir al me
nos una actitud hacia las experiencias de la vida (Rogers. I96<>). En la mayoría tie las circuns
tancias, existe también una considerable lilK-riad conductuai.

Creatividad
La persona plenamente funcional vive creaUixnmmIe. En cada momi-nio encuentni nuevas for
mas de vivir, en lugar de encerrarse en patrones rígidos pa.s;idos ijiie ya ni> son udaptativos. Ri>-
gers(1961a, p. I9'1) describió a lixs humanos plenamente funcionales como los más capaces de
adaptarse a las nuevas condiciones, como la "vanguardia de la evolui ii'm humana".

Experiencia subjetiva, valores y ciencia

En -SU última publicación, Rogers fue más lejos en .su énfa.sis en la subjetividaii. Los participan
tes en sus talleres en ix:a.sione.s describían la experiencia en términos di- es|>iri[ualidaii. Esto su
giere una dimensión iranspersonal de la exjxTíencia humana. I.as experiencias de los estallos
alterados de conciencia y de mi.slicismo son simílaivs a la aulorrealizai iiín. Muchos terapeutas
han encontrado ijue el enfix|ue de Rogers, y otros enf(x|ues humanistas exisienciali-s. es coni-
420 * Capítulo 13 ROGERS: Teoría centrado en la persona
p.itihU- ion l:i i-spiriiualiilacl(por ejemplo, Benjamín y Looby, 1998). Rogers(1979)sugería que
la! \ i'/. iiaiiia .siiix-siimado la "dimensión mística, espirituar de la experiencia. La comparación
que hi/.o l-rii/. Capni(197^)de la física modema con el misticismo oriental validó la creencia de
UogiTs de i|ue la ex|ieriencia subjetiva podía ser compatible con la ciencia (véa.se Bozanh,
19.SS). i ;.siTibii> con especial interés acerca del mi.stici.smo y sugirió que los fenómenos paranor-
niali's ileberían ser explorados por la investigación empírica (Rogers, 1973, 1979, 1980). A
partir lU- la teoría tle Rogers .se desarrolló una escala para medir la creencia en los pode
res nu-ntales tra.scendentales(Cámwright, 1989). Su enfoque nos reta a considerar el papel de
la siibjetiN iilail dentro de un marco científico, inclu.so en áreas que parecen contradecir a la
eii-neia.
Los \ alores son explícitamente importantes en la teoría de Rogers(DeCarvalho, 1989). Afir
maba que tlel proceso de la experimentación surgen los valores para cada individuo y para el
geiuTo luimano como un todo(Rogers, 1964). Esta posición ofende a quienes sostienen que la
l ii'iu ia di'bería estar libre de valores y a los que con.sideran que se trata de una invitación al
i'goismo. ilonile nadie .sostiene un e.stándar extemo del bien y el mal. Resulta irónico que Ro-
gi'fs. <|uien e.siaba en desacuerdo con el psicoanálisis, fuera criticado junto con Freud, quien
i iu'stionó los valores religio.sos(véase Euller, 1982).

El sí mismo

Hut-na parte ilel crecimiento de la personalidad, incluso el que tiene lugar en la terapia, implica
cambios en el sí mismo. Rogers dudaba de introducir este término en su teoría, pero los pacien
tes di'i ían, |x>r i-ji-mplo: "No estoy .seguro de estar siendo mi verdadero yo." Al principio de
maiu-ra renui-nte, Rogers aceptó la necesidad de incluir el concepto de sí mismo en su teoría,
pi-ro li- .soqin-ndió iiue .se volviera tan popularen la psicología. Al revisar la historia del estudio
de la personalidad, Walter Mi.schel(1992)elogió a (larl Rogers por su influyente reconocimien
to ili- la importancia del sí mismo como unidad organizadora de la personalidad.
Estamos familiarizados con los términos sí mismo idea!y sí mismo real de la teoría ¡isicoana-
lítii a (i-n e.s|x'cial tle la teoría de Karen Uomey). Rtigers también empleó esos témiinos. Obser-
\ i> que muchas per.st)nas ex|XTimentan una di.screpancia entre ambos. Deseamos ser como el
sí mismo ideal, tal vez pretendamos incluso ser como él. El sí mistno real es diferente; contie-
ni' las cualidatles verdaderas o reales de la perstina, incluida la tendencia a la realización. El
proce.so di' valoracit')n orgánica contluce a la .salud; el sí mismo ideal conduce a la perturba-
l itín. Uogcrs utilizt» el término incoti}>numcici para describir la ex|X'riencia de conflicttí entre el
sí mismo real y el sí mismo ide;il. Catando una persona es incongruente experimenta el sí mis
mo ri';il como un;i amenaza. Para itii|jedirlo, los mecanismos de defensa distorsionan y niegan
l;i i'xperieni ia: "¿laiojitdo yo? ¡Nunca!" "¿Mentir? [jatná.s!" "¿Cansado? No,.siempre tengo energía
par;i ;iyuilar a un ;imigo" y así sucesivamente. El sí mismo real puede .ser suprimido.
l,;t mayoría ile la gente usa el término aittotrcalización de manera vaga para referirse al pro
ceso .s;iluilable ile realización. El ¡rropio Rogers(1951) no distinguía en su trabajo inicial entre
cmloni'dlizcición y realización. Sin embargo, tlespués describití la autorrealiz;icii')n como un
"subttspi'cto" ilel prtx'e.so de realización. Si la persona ha renunciado al sí mismo real, la reali-
z;ii ion y Ut autorre;iliz;icit)n e.stán en conflicto. Una autorrealización fal.sa impide el proce.so sa
ludable tle realiz;icit')n. En el .sentitlt) más preciso del término, la autorrealizacit'tn es una
tentlencia enferma cuantío la per.stina .se encuentra en un e.stado de incongmencia pttrtiue es
la .s( tcietlatl, y nt> el ititlividut), la tiue tlefine al sí mismo que se e.stá realizando, la realizacittn, la
tentlenci;! más general, siempre es sana (Ford y Maas, 1989; Rogers, 1959). Según Rtiy DtKlar-
valho( I99()b), esta cttmplicatla tlistinción significa c|ue cualt|uiera e.stá en un "tlevenir crea
tivo", pert) st>lt> p;ir;i ;ilguno.s el crecimiento se convierte en un pnxe.so elegido jitir la persona
y vertl;ttler;imente itulivitlual.
 Desarrollo • 421

Desarrollo

Para eniendcr por que ocurre la inconíírueiHia, consick-rr- t cniio m- ik-sarr<tlki d auloconceplo.
Ixjs adultos les piden a los niños t|ue "sean hiienos ", Uo^ers di-scnhá'i i-sas presiones en su pro
pia niñez: esfuérzate, sé rcs|>eUKJ.so con los adulios. y así sui i-sivaiiienle l-is malas" c'oiHUK-la.s
conducen al castigo o son ignoradas. Hogers (k-noinin<'> «/ír<"< iu/nisHiin utiulh iinidl a este tipo
de socialización. Ms decir, los padres .s<)lo amarán a stis hijos í les ii-iulrán aj)rivio po.sii¡vo)en la
medida que los niños satisfagan sus condiciones de valía. < ámio resultado di- i-sia .socializti-
ción, los niños llegan a pen.sar (¡iie sólo tienen las "hui-nas" enalidaik s y ri inin< ian a las cuali
dades "malas". A pe.sarde las huenas intenciones de los j>adri's. esta sín ializacion no lunciona
para bien. De.safortunadamente, algunas rk- las malas' cualidades (|iu- los pailres ilesalientan
son en realidad potenciales sanos,
Los padres tienen diferentes estilos de educar a sus hijos, Algunos, llamados/jr/r/mv
tarios, dan gran prioridad al respeto y la obediencia (ILinmriml, 1971 ). Aunc|ue bien intencio
nado, dicho estilo de crianza ttpera en conlni de la lendencia inheri'nii- ik'l niiio hacia la
atilorrealización. Estudiantes universitarios cuyos padri's usaron técnicas autoritarias de crianza
estaban menos atitorrealizados ([ue otros cuyos paiires les dii-ron libertad sin restricciones se
veras, un evh'/o r/e cnfl>/2r« fl/í/on/«/í/'n (Domínguez y (iarion, 1997). (!onsiik-re a un niño (|ue
ha aprendido a no de.stifiar la autoridarl de sus jiaclres, Id sí mismo itk'al es obediente y respe
tuoso, Id sí mismo real cuestionaría y sería reíx-kk'. pero ha sitio suprimitlo.(ionlorme la perso
na crece, siente que los .sentimientos de relx klía o cuestiona miento <|ue enij^iezan a surgir .son
pelJgrüso,s. por lo ciue se aleja de ellos, lai (|ue el niño aprendii) para ser -jíueno" se convierte
en un rasgo rígido y maladaptativo en el adulto, t|uíen hu.sca dirección en las liguras lie autori
dad y no pieasa de manera indejíentiiente.
Id problema con la educación abiertamenie re.strictiva, en opinión tie l<t>gers, es()ue stdo se
desarrollan ac|uellos a.spectos del sí mismo |)otencial <|ue son compatibles ctin esas condicio-
ne.s de importancia. Una mejor alternativa sería no imponer contllciones tle valía, Ls decir, dar
al niño aprecio positivo incondicional, lo cual signilica amarlo indepeniiieniemenle tie
su conducta, lüsio permite al niño explorar lotlos .sus poienciaies Ctaiio Uogers consitleniba
que los seres humantjs son esenciainienie buenos, el restillatlo es el tiesarrollo tle una persona
plenamente í'uncitmaí. Los críticos afirman ([iie tlicho consejo es impriciieo y negligenle, fin
realidad, es más probable ([ue k>s padres con valores Inimanisias tengan hijos que aíirinan ex
perimentar con drt)gas, aunc|iie es poco probable (|ue se involucren en conductas tlelictivas
(Clarnier y Stein, 1998), Seguramente Kogers no recoinentiaría renunciar a la respon.sabilitlati
parcnial de dirigir y enseñar a sus hijos; no obstante arinnaha (jue senlirse amatlo tle manera
plena e incondicional es esencial ixira un tlesarrollo sant).
1.a investigación temprana stigirió a Kogers (¡ue los recursos internos tle! niño eran más im
portantes cjue k>s externos para tielerininar resuLatios sanos, inforint) de un;i invesligiicit'tn con
niños delincuentes en c¡ue las inlluencias internas íiaeían una mejor pretliccitai tie la contkicla
posterior que las innuencias exlernas, inciuitltts el amhieiue familiar, la salín!, los anieceiienies
económictjs, la inteligencia y la herencia. Más importante <|ue t ualtjiiiera de éstis era una medi
da(¡ue abarcaba varias influencias internas, "el gratlo tle auioconiprensiiHi y autotlesciihriniien-
lo del niño; la aceptación reaii-sta ele! sí mismo y la vaitmicitjn realisi;i tle la siiuacum en la tpie
se encontraba; así como la aceplaciim tie la re.sponsabiiitLitl por uno mismo" (Kogers, 1989,
p. 20-1).

Desarrollo de la crcatívidad
Kogers (195á) ct)nsideró tiué tipo de ambiente alienta la creaiivitLiti. 1.a cretiiivltlatl retiuiere
tres cualidades psict)lt)gicas: "aperlura a la experiencia, un hnns interno tle ev;ilii;iciim y la ca
pacidad de jugar con elementos y conceptos" (I Lirríngton, Hlock y Ulock, 1987), i l;irringlon y
422 * Capítulo 13 ROGERS: Teoría centrada en la persona
sus collonas fsiiicliarun a 106 niños y sus padres desde preescoiar a la adolescencia. Los resulta
dos fonlirinaron las predicciones basadas en las ideas de Rogers. Las interacciones entre padre
e hijo en preescoiar .se correlacionaban, cerca de una década después,con el potencial creativo
al inicio ck' la adolescencia. Los padres de niños preescolares que luego se volvieron creativos
esiaixin de acuerdo con afirmaciones como las siguientes:

"Resix'lo las opiniones de mi hijo y lo animo a que las cxprc.sc."

"Aliento a mi hijo a <|ue .sea curio.st> y ciue c.xplore y ciie.stionc las cosa-s."

i )iscrepaban con afirmaciones como las siguientes:

"No permito tiue nii hijo .se enoje conmigo."

"Siento (|ue mi iiijo es una pe(|ueiia decepción para mí."

I'.ti la inx'estigacitín de laborttiorio, los padres enseñaban tareas a sus preescolares. Los pa-
dre.s <]iie lacilit;tii;in la creatividad animaban y elogiaban a sus hijos. Los padres que criticaban
y cotitrokiban o esintctitrttban las tareas en lugar de permitir que el niño trabajara de manera
itidepi-ndietue criaron hijos menos creativos. Como el estudio era correlacional, no podemos
estar seguros si los padres fueron los causantes o no de que sus hijos se volvieran creativos. Por
ejetiiplo. los niiios i^ueden haber sido ya diferentes, provocando que los padres se comporta-
r;in de manera distinta, en ktgar de ser a la inversa. No obstante, los resultados apoyan la con-
ceptualizacióti de creatividad de Rogers.
,;(^)ué h;ty acerca de la creatividad más adelante en la vida? Más tarde, también, la exposición
a un liiiertix.gt) de tipo rogeriano fomenta la creatividad. Se asignó a estudiantes de una univer-
sidatl tecnokigica a gnipos con un líder rogeriano, un líder estructurado o un líder considerado,
y trabajaron en un problema de ingeniería en el que debían diseñar una forma de proporcionar
agua lim[-)ia a su ¡ierro cjue se quedaba en ca.sa mientras la familia salía de vacaciones. El grupo
con el líder rogeriano re.solvió el problema de manera más creaUva (Fodor y Roffe-Steinrotter,
IWH).

Terapia

N( > lodos han tenido la fortuna de haber sido criados por padres ideales que los aceptaran ni se
h,in deStirrollado de acuerdo con el potencial innato a la realización. ¿Puede la teiapia curativa
ayutlar ;i superar his tendencias que no son sanas? A Cari Rogers se le conoce mejor como tera
peuta y tenía mucho cjue decir acerca de la terapia efecüva. Desarrolló un nuevo enfociue teiapéu-
tiet) al cjue denominó terapia centrada en el cliente, y promovió la investigación cientíllca de la
elieaeia de la terapia.

Terapia centrada en el cliente

Rogers consitieralxi que la terapia es una experiencia que puede ayudar a la gente a reconec
tarse con sus procesos de valoración orgánica, los cuales dirigen el sano desarrollo. Como esta
a|iioximación toma su dirección del cliente más que de las introspecciones del terapeuta, se le
llamo ti'rapia no directiva y más tarde terapia centrada en el cliente o en ocasiones terapia cen
trada en la ¡lersona. Se orienta hacia la experiencia del cliente, en particular hacia los senti
mientos (Mahrer y Fairweather, 1993), para movilizar la fuerza que produce el crecimiento de
la tendencia a la realizaición (Bozarth y Brodley, 1991). A diferencia de las terapias ba.sadas en
el modelo médico, las cuales objetivan a quienes son tratados, la terapia centrada en el cliente