La reproducción de vínculos relacionales: estudio en niños de primeros años de kinder

LA REPRODUCCION
DE VINCULOS
RELACIONALES
ESTUDIO EN NIÑOS DE PRIMER
AÑOS DE KINDER
QUE PRESENTAN:
ARELLANO GUZMÁN LUIS H.

ARREGUÍN PÉREZ MÓNICA
CRUZ GONZÁLEZ NORENA L.
PÉREZ CHÁVEZ RIGOBERTO
RAMOS OLIVAR VERÓNICA D.
Desarrollo y
socialización I
6 de abril 2010
INDICE
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA........................................................................4

JUSTIFICACION.....................................................................................................4
CONCEPTOS CLAVE.............................................................................................4
MARCO TEORICO.................................................................................................5
HISTORIA DE LA INFANCIA...................................................................................5
TEORIAS PSICOLOGICAS DEL DESARROLLO INFANTIL.......................................15
TEORIA PSICOANALITICA................................................................................15
TEORIA COGNOSITIVA....................................................................................17
PENSAMIENTO PRE-OPERATIVO..................................................................17
TEORIA PSICOSOCIAL.....................................................................................18
AUTONOMIA VS. VERGÜENZA Y DUDAS......................................................19
V I N C U L O S...................................................................................................22
EDUCACION PREESCOLAR.................................................................................28
EL JARDÍN DE NIÑOS COMO CONTEXTO DEL DESARROLLO...............................33
REPRESENTACIONES SOCIALES.........................................................................35
EL CAMBIO DE LAS PERSPECTIVAS EN LA EDUCACIÓN Y LA MENTALIDAD DEL
MEXICANO MODERNO....................................................................................35
LA ÉTICA DEL TRABAJO..................................................................................36
LA IDENTIDAD DEL MEXICANO.......................................................................37
EL ANCLA DE LA COLECTIVIDAD....................................................................38
METODOLOGIA..................................................................................................39
RESULTADOS Y DISCUSIÓN ..............................................................................71
CONCLUSIONES.................................................................................................73
Tras realizar esta investigación podemos decir que las los vínculos relacionales
sí tienden a reproducirse. Notamos que al reproducirse los vínculos, también
hay una propensión a la reproducción de pautas de crianza, así como las
expectativas de las siguientes generaciones....................................................73
De la misma forma que se reproducen los vínculos afectivos, se reproducen las
relaciones económicas, de poder y subordinación. Es por ello que consideramos
que la escuela, como escenario de la socialización influye en la modificación de
modelos de crianza. Si bien es cierto que gran parte de la educación de los
niños en esta edad se imparte en casa, las escuelas pueden formar actitudes
en sus alumnos como la sensibilización o conciencia del otro o motivarlos a
aprovechar y potencializar las cualidades individuales que ellos posean. .......73
75
GLOSARIO......................................................................................................... 74
BIBLIOGRAFIA....................................................................................................76
ANEXOS............................................................................................................. 84
INTRODUCCION
En la presente investigación se aborda el tema de los vínculos relacionales, el

cómo se reproducen, y que factores intervienen en esta transcripción. Para esto se
hace una breve reseña histórica en la que se mencionan algunos de los roles que
se le han adjudicado al papel de los niños y como ha cambiado radicalmente a la
fecha actual, esto lo podemos contrastar cuando nos enfrentamos a la realidad.
Se trabajó con dos grupos de niños entre tres y cuatro años de edad, que
asistieran a preescolar, pertenecientes a dos diferentes instituciones que nos
sirvieran de referencia y como margen de comparación entre las teorías de
diferentes autores de lo que debería de ser el niño y a lo que realmente nos
enfrentamos, tres teorías son las que nos acompañan a y nos dan margen a
delimitar las circunstancias y referentes de la edad.
Abordar directamente el tema de vinculo nos abre la puesta para poder hacer uso
de ellos al tratar de entender esta reproducción de patrones, la cual se ve influida
por diferentes factores que intervienen llanamente en la vida del infante, como por
ejemplo el nivel económico, así como cultural.
También es indispensable hablar de las instituciones como tal, de la educación

preescolar y del kínder como contexto de desarrollo, el lugar ideal en donde
hallamos la reproducción de estos vínculos tan mencionados.
De igual manera es de vital relevancia retomar el contexto de las representaciones

sociales, el que sea en México la investigación y no en otro país, y así como se
introducen a la sociedad, bajo ciertas normas adquiridas y adoptadas, gracias a
este proceso de reproducción vincular.
75
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
¿Cómo se reproducen las pautas vinculares entre padres e hijos?
JUSTIFICACION
Los vínculos, como elementos fundamentales de la socialización son vitales en el

desarrollo de los seres humanos. El ser humano es un animal social, por lo cual es
indispensable para, su supervivencia y desarrollo, el refinamiento de los vínculos
afectivos. Estos vínculos son determinados por el estatus social y económico, así
como por pautas culturales como la religión y las tradiciones. Es por ello que es
importante conocer cómo se transmiten estas pautas relacionales de padres a
hijos y cómo benefician o perjudican la socialización de los niños.
CONCEPTOS CLAVE
Niño (entre 3 y 4 años),padres, Vinculo, Educación Preescolar, Jardín de niños,

Estatus social
75
MARCO TEORICO
HISTORIA DE LA INFANCIA
Antes de que el niño fuera visto como niño y de que se le diera la importancia que
tiene la infancia en el desarrollo del sujeto fue visto más como un objeto del que
eran propietarios sus progenitores. El modo de cuidarlos era tan diferente, que
podría ser considerado maltrato en lugar de cuidado.
A lo largo de la historia se informa del interés o preocupación del adulto por

controlar al niño, en especial el movimiento, se le ataba, se lo fajaba e
inmovilizaba durante largos periodo, mediante cualquier recurso.
El sujetar el niño de diversas formas era una práctica común de la

antigüedad. Se consideraba necesaria para evitar los movimientos y ejercer un
dominio efectivo sobre el pequeño. Se sabe que desde la antigua Egipto “fajaban”
o envolvían a los niños a edad temprana.
Lloyd de Mause afirmaba que en las pocas regiones donde no se utilizaba

la faja, como Esparta y tierras altas de Escocia, las prácticas de fortalecimiento
eran mas rigurosas. Pareciera que no había otra cosa más que atarlos para que
fueran fácilmente transportados como si fuera paquetes1.
Estas prácticas atravesaron le edad media y continuo hasta principios del

siglo XIX. Pero aun en este siglo era común colocar a los niños y niñas fajas y
corsés de hueso, madera o hierro, espalderas, collares de hierro o cualquier otro
aparato para conseguir posturas adecuadas. También estos recursos eran
utilizados para impedir que gateara ya que esto era considerado propio de los
1
De Mause, Lloyd, Historia de la infancia, Madrid, Ed Alianza Universidad, 1991 68pp
75
animales. La costumbre de abandonar a los niños se continúo en la edad media, la
puerta de iglesias, los conventos y monasterios fueron usados comúnmente con
esta finalidad.
En 1826 el Dr. William P. De Wees, define la envoltura que tradicionalmente

se realizaba:
“…consiste en privar al niño del uso de sus miembros envolviéndole con una
venda interminable hasta hacerle un leño, con el cual a veces se producen
escoriaciones en la piel, la carne esta oprimida hasta que casi gangrena, la
circulación queda casi interrumpida, y el niño sin la más mínima oportunidad de
moverse. Su pechito está rodeado por una faja, se le aprieta la cabeza para darle
la forma que se le ocurra a la comadrona, y se le mantiene en ese estado
mediante la presión debidamente ajustada.2”
El infante de otras épocas no solo era atado y fajado, desde el nacimiento

también estaba envuelto por un ambiente en donde la muerte ocupaba un lugar
central. Se tomaban varias medidas para alejar estas fuerzas maléficas por medio
de amuletos, rituales, exorcismos, etc. Estas medidas encubrían el deseo hostil de
progenitores para con los hijos.
A partir del siglo IX la sociedad espartana le aplicaba un examen al niño,

con el que se determinaba para que pudiera serles útil, si para servicios militares y
si era débil se les abandonaba. En Atenea era algo similar, sele abandonaba si se
lo consideraba inepto, sino, el era el representante del padre y se le educaba para
la paz.
En ambas sociedades el vivir dependía de la autoridad el estado o del

padre, transformándose en costumbre el abandonar a los más pequeños por no
alcanzar el desarrollo deseado por la sociedad.
En Roma hasta se comerciaba con ellos ya que existía una ley que le
permitía al padre poder vender a sus hijos. El código romano establecía que el hijo
2
Idem 47pp
75
era una propiedad y como tal pertenecía al padre. El ideal estaba puesto en la
utilidad y el uso del niño, no en la preparación para la guerra o formación moral y
espiritual del niño. En Roma dar muerte a los niños solo comenzó a ser
considerado un asesinato en el año 374.
Existen fuertes impulsos en los adultos en todas las épocas por mutilar,
controlar, quemar, ahogar, sacudir y arrojar violentamente al niño. Este impulso,
este deseo inconsciente puesto en acción de diferentes formas a lo largo de la
historia es a lo que hoy se le ve como malos tratos, sacudidas, fajadas y golpes
que recibe el niño por el simple hecho de ser niño.
Los castigos y humillaciones surgen como intentos de civilizar a esos

pequeños cuerpos que al tornarse inmanejables, cuestionan el propio espejo de
los adultos de la civilización.
En Italia el fraile Dominico Domici Regola decía que para refrenar los
impulsos al mal se aprovechara cada oportunidad para castigar al niño pequeño,
pero con severidad, que azotes frecuentes le harían mucho bien y que se debía
doblar el castigo si se resistían a lo que se le imponía o al castigo. Y esto debía
proseguir no solo durante los primeros años sino hasta que lo necesitaran así
fuera hasta los 25 años.
Los golpes, fajas, corsés y castigos se aplican en el cuerpo del niño,

justamente donde tendrá que reconocerse a partir de una imagen de la cual se
apropiara para construir esa mascarada que es el yo. Durante mucho tiempo el
único camino pedagógico era la firmeza y la disciplina en la educación corporal.
En la obra de Phillippe Ariés “la infancia y la vida familiar en el antiguo

régimen” está planteada como tesis central que la sociedad medieval no percibió
la diferencia entre el mundo de los niños y el de los adultos, es decir no había un
concepto de niñez. Los niños eran considerados como adultos pequeños.
A partir de fines del siglo XVII y comienzos del siglo XVIII, se produjeron
cambios generales en la concepción de la niñez y en las relaciones padres e hijos.
75
Estos cambios se debieron al papel que fue adquiriendo la educación; el niño es
preparado para el mundo adulto a través de la educación escolar, se separo al
niño del adulto.
Sin embargo, el desarrollo del concepto de niño fue acompañado por

métodos de crianza cada vez más severos, las atenciones de la familia, de la
iglesia y de moralistas y administradores le arrebataron la libertad que hasta
entonces había disfrutado entre los adultos.
También se cree que las medidas del fajamiento, la inmovilidad o el vendaje

son más que una señal inequívoca de preocupación que de descuido o
indiferencia por parte de los padres. Algunos estudios antropológicos sostienen
que en la sociedad maya el vendaje y el fajado eran medios de control y
protección.
A pesar de estas otras teorías más humanas sobre la problemática de los

niños en ese tiempo, se debe de ver como los afecto en su desarrollo ya que se
afirma que la combinación del fajamiento, los descuidos y los maltratos a los que
el niño era sometido causo que en esa época hubiera muchos niños “retasados”.
El cuerpo del niño aparece como tal hasta el siglo XVII más o menos, ya
que antes su vestimenta era como la de un adulto y lo hacía que lo corporal
estuviera oculto a la mirada.
Debido a la privatización del área social y familiar el encierro es en el siglo

XIX y hasta mediados del siglo XX, el destino de los hijos de la clase acomodada,
pequeña y mediana burguesía.
La casa es vista como un castillo pequeño, en cuyo interior todo del mundo
puede sentirse seguro. Las ciudades estaban rodeadas por murallas y por las
noches grandes puertas las cerraban y milicias las patrullaban.
La privatización del espacio supone la evolución de la vida familiar. El niño,

si sobrevive a las enfermedades de la primera edad, ante todo debe servir para
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defender los intereses de la casa paterna y para conservar el patrimonio. En el
periodo medieval a los 7 años ya se les consideraba pre-adultos destinados al
servicio social de su grupo social, de la corporación del padre y no solamente de
su familia. A partir de ese momento la familia de ese entonces lo confía menos al
exterior, y se quedara mas en casa para ser instruido.
Siendo su espacio de vida reducido gana intercambios colectivos con sus

padres, que están más próximos, atentos y vigilantes de su salud. Pero pierde lo
que es su autonomía y el contacto con los demás. Este encierro le brinda una
protección artificial, porque sólo la experiencia de los riesgos lo inmuniza
realmente contra los peligros que pueden amenazar su integridad física.
El aumento de escuelas completo la internación del niño y esto fue en la

época de Carlomagno. A finales de la edad media aparecen las primicias de los
ciclos de escolarización de nuestros tiempos modernos, los alumnos son
agrupados según su edad en vez de mezclarlos con otros por disciplinas y por
niveles de instrucción.
Los ricos escaparon más tiempo a la internación escolar. Los hijos de los
señores feudales prosiguieron con el aprendizaje del oficio de armas, disfrutando
de todos los contactos sociales ofrecidos por una existencia abierta al exterior,
había solidaridad de casta, pero no segregación por edades o clases sociales.
En la segunda mitad del siglo XVIII comenzaron los burgueses a encerrarse

en barrios reservados y a separarse de la población trabajadora. Mientras los
clérigos se multiplicaban reclutando a hombres de clase pobre, la nobleza
continuaba la tradición de la colocación de los jóvenes.
Por otra parte los niños pobres colocados en casas, permanecían al servicio
del señor después de los catorce años, o se les colocaba en otra parte. Pero ellos
aprovecharon el tiempo de aprendizaje. A los ocho años, para todo lo relativo a la
vida práctica, eran auxiliares manuales de los niños de la casa, más pequeños que
ellos y aprendían junto con el joven amo mientras iban creciendo. Cuando el
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criado servía la comida, su amo le hablaba de lo que aprendía y le enseñaba. El
oía al amo estudiar y mientras lo entretenía estudiaba con él.
Hasta la segunda guerra mundial los niños no tienen permitido hablar en la

mesa, en presencia del padre, salvo si les hacían preguntas. No tenían derecho a
tomar la palabra si no se les invitaba a ello, solo podían escuchar.
Con la doble internación familiar y escolar, el espacio para el niño citadino

se fue estrechando de más en más. Cuando iban camino a la escuela en
principios les servía para estar en contacto con la naturaleza interactuar entre los
que se encontraran en el camino, ahora con el vehículo escolar se les priva de
eso, el trayecto se reduce a un vehículo que va de puerta en puerta. Las madres
vienen a buscar al niño en coche o son llevados por el transporte escolar como
paquetes, el niño-paquete ya no tiene tiempo para observar, para vagar.
Lo que se buscaba era la seguridad para los hijos, pero el precio es

sacrificar la imaginación, creatividad su libertad. La seguridad es una necesidad
primordial pero demasiada descabeza el deseo y el riesgo necesario para sentirse
en todo momento vivo.
Ahora el niño está más protegido, pero puede ser que esto aun tenga
alguna otra intención. Vista en términos de empresa, la familia, es una unidad que
produce, por medios artesanales no precisamente niños sino un determinado
modelo humano, adecuado para asegurar, como explotado en general y como
explotador en algunos casos especiales, la continuación y expansión del negocio.
La función de los padres, es elaborar del material en bruto (el niño), el

modelo domesticado que satisface a la demanda. Y lo hace, prueba de eso es que
la empresa continua funcionando. Si no sirviera el pedido social todo el montaje se
vendría abajo, en una sola generación.
Lo hacen porque ellos así fueron tratados por sus padres, que habían sido
igualmente tratados por sus padres, al igual que ellos lo habían sido y así
consecutivamente. Ellos no lo ven de ese modo ya que se les ha hecho ver como
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su “tierno deber”, educan, forman, controlan a sus hijos por amor y por su bien.
Desean su felicidad y están persuadidos de que los ayudan a integrarse a la
sociedad de la que son inconscientes herramientas, ignoran que la educación es
política.
Los padres siguen siendo todavía los propietarios de sus descendientes

menores de edad, eso los hace responsables de sus travesuras y de lo que
rompen.
La ley prohíbe que los padres maten o estropeen a sus descendientes. Solo
el estado tiene permitido hacerlo en caso de guerra, servicio militar torturas,
represiones, así como accidentes en el trabajo. También obliga a educar a su
progenie desde la más tierna infancia, lo que significa para casi todo el mundo
enviar a sus hijos a la escuela gratuita del estado, ya que la privada es más cara.
Por medio de la escuela que lleva el estandarte de “instrucción igual para

todos”, así la empresa de explotación consigue disponer de las nuevas
generaciones, por encima de la familia. Los estados decretan la estructura de
enseñanza en relación con las necesidades de la industria, la industria hace sus
pedidos y la escuela los sirve.
El futuro de los niños no está ya determinado por los padres, la tendencia al

monopolio significa también que se toma a los niños de la mano y se priva de
autonomía a las personas, al pueblo. Después para dar el toque final el estado
llama a los jóvenes al servicio militar, a los objetores y a los inconformes se les
desecha, después los chicos que están al punto son lanzados al mercado del
trabajo y las muchachas son lanzadas al mercado del matrimonio, de este modo
buscan reponer gratuitamente la fuerza de trabajo produciendo y criando niños.
Al acabar de formar a los niños que ahora serian jóvenes se alejan de sus
padres, para formar ellos su propio hogar y así ellos repetirán las pautas que
vivieron con sus padres al tener su descendencia.
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El niño se tiene que reducir a las normas y al ser seres humanos llenos de
contradicciones, frustraciones, buscando su bienestar, como todos, dotados de
consciencia o intuición, los padres no son perfectos, cometen errores.
Eso es una gran suerte porque niños que han salido más o menos bien
librados, lo agradecen al desorden y al fracaso en su educación. Conforme el
tiempo el incremento de estos errores va aumentando, esto genera un mayor nivel
de consciencia.
Ya no se puede confiar en los padres, ya que algunos se han puesto a

pensar y como estos ya no están cumpliendo con los pedidos se busca otro modo
de cumplir con el, los medios de comunicación, el entorno, vecinos, abuelos
desconfiados, todos estos se son benévolos correctores del desvío. Al igual que
instituciones, cuerpos medico-pediátrico, psicólogos y el cuerpo escolar y
buscando que nada quede al azar ahora hasta a los padre se le educara.
De este modo los padres tienen pocas posibilidades de escapar a su papel,

cuya naturaleza política les es cuidadosamente ocultada, solo se ´puede descubrir
si se tiene acceso a la cultura, ya que la información no desciende hasta las
masas por lo regular es bloqueada o desnaturalizada por los medios de
comunicación.
Y así los padres que no se resisten a lo que se les dice hacen su trabajo
esforzándose por reducir a los rebeldes y entregar modelos bien educados,
competitivos y aquiescentes.
La infancia es vista como una institución y no como un hecho. Como hecho

es un estado que se mueve dentro de límites imprecisos; como institución va
desde el nacimiento hasta una edad fijada por decreto. La ley les dice menores.
En las sociedades existe una discriminación basada en la fuerza muscular y

menor significa más pequeño. Los niños son seres más débiles en el combate,
entonces son sometidos a un estatuto y a un tratamiento especial (estatuto:
privación de autonomía; tratamiento: aplicado por la autoridad adulta encargada
75
de sustraer elementos indeseables). Siendo esto realmente una mutilación,
mutilación corporal y no solo un condicionamiento mental.
Las mutilaciones corporales son castigadas por la ley en la sociedad, pero

esta no ya que no se presenta como tal, a esta se le llama formación, educación.
Para tener idea de lo que a sido cercenado a nivel corporal habría de

compararse la agudeza de sentidos de un niño de 3 años, su vitalidad, la
intensidad de sus deseos, su mirada, su capacidad de asombro, su ternura, su
ligereza felina e incluso su sueño, con los de un adulto medio, este es como una
lámpara apagada.
Todos los niños son mutilados por la sociedad, sólo cambia la forma es
diferente según la clase, el orden económico, sexual, racial-cultural, en los que
nace. La opresión para con ellos empieza desde el primer minuto en el que nace y
se les daba una nalgada para que lloraran, y esta ya no cesa ni a la hora de la
comida. Comidas vigiladas por la familia, recreos vigilados, tiempo de recorrido de
la escuela al hogar, etc. La vigilancia es a tiempo completo y en todo sitio la casa,
escuela, la calle.
La infancia como categoría psicosociológica, ha sido reconocida desde

hace aproximadamente tres siglos, en las últimas décadas se está deslizando
hacia un vaciamiento de sentidos.
Este deslizamiento hacia el vacío semántico, que es resultado de la

conjunción de múltiples factores, está enmarcado dentro de la modalidad
dicotómica extrema adoptada, en la actualidad, por la distribución de la riqueza y
se está produciendo, por dos extremos.
Por uno de ellos por lo que podemos denominar el “infanticidio de la

pobreza”; y por otro, por la dificultad que se observa, por parte de los adultos de
sostener, durante el tiempo necesario, las demandas de dependencia afectiva de
los niños.
75
A pesar de los esfuerzos de los organismos internacionales, de la
Declaración de los Derechos del Niño (Naciones Unidas, 1959); de la aprobación
de la Convención por los Derechos del Niño (Asamblea General de las Naciones
Unidas, 1989) y de otros intentos importantes, la infancia, como un período de la
vida particularmente vulnerable, merecedor de protecciones especiales por parte
de los adultos y de los Estados, está siendo dramáticamente ignorada.
Siguiendo a Lloyd de Mause quién desde una perspectiva psicoanalítica de

la historia de la infancia tipifica las actitudes predominantes de los adultos cuando
se enfrentan a un niño y sus necesidades, tiene tres reacciones paradigmáticas:
. La reacción proyectiva.
. La reacción de inversión.
. La reacción empática.
. En la reacción proyectiva, el adulto “usa” al niño como depositario de la

proyección de sus deseos inconscientes. Estos deseos suelen tener
frecuentemente matices hostiles, por lo que el niño pasa a constituirse en el objeto
privilegiado para la descarga de la agresión del adulto.
. En la reacción de inversión, el padre (o la madre) trata al niño como si fuese más

grande y, en ocasiones, como si fuese un adulto, sustituyendo inconscientemente
con él, a una figura importante de su propia infancia.
. En la reacción empática, al adulto logra reconocer e identificarse

introyectivamente con las necesidades del niño, pudiendo ponerse entonces, en
disponibilidad de satisfacerlas.
75
TEORIAS PSICOLOGICAS DEL DESARROLLO INFANTIL
Existen diferentes teorías que nos hablan del desarrollo de los niños cada una
basada en distintos aspectos, pero ninguna de ellas ha alcanzado un grado de
universalidad, sin embargo estas teorías nos servirán para guiar esta
investigación, el trato y el sistema educativo al que se llega a someter a los niños.
Incluiremos tres teorías que evocan la esencia de partes relevantes de

nuestra investigación ya que se considera que abarcan gran parte de lo observado
durante las prácticas. Estas serán la Teoría Psicoanalítica, Teoría Cognoscitiva y
la Teoría Psicosocial; retomaremos solo una pequeña introducción de la esencia
de estas y nos enfocaremos mas al periodo que retoma la etapa en donde se
incluyen a los niños de tres años.
TEORIA PSICOANALITICA
Esta gira en torno a cuestiones sobre emociones, motivaciones y la actividad

psíquica, destacan los deseos, sueños, fantasías y los temores como elementos
del comportamiento humano. Freud concluyó que las conductas estaban
motivadas por los impulsos sexuales, agresivos y de supervivencia.
Freud dio gran importancia a los primeros años de vida ya que propone que
surge en este periodo gran parte de la formación de la personalidad. Así mismo
sus estudios lo llevan a proponer cinco etapas de desarrollo:
1) Etapa oral (de 0 a 1 años)
2) Etapa Anal (de 2 a 3 años)
3) Etapa genital o fálica (de 3 a 4 años)
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4) Etapa de latencia (5 años a la pubertad)
5) Etapa genital adulta ( edad adulta)
FASE ANAL
En esta edad, la atención del niño y de sus padres se concentra en el control de

los esfínteres. Este período es llamado la fase anal porque su objeto principal es la
evacuación o retención de las heces y la orina. De esta manera, las zonas
dominantes de gratificación son la cavidad anal, los músculos del esfínter y del
sistema urinario. El desplazamiento de la atención del niño hacia estas zonas no
supone que el interés por la zona oral haya cesado. Durante este período, una
parte importante de las relaciones entre el niño y los adultos está ligada al control
de los esfínteres. El placer de evacuación de las heces y la orina se ve frenado por
la obligación de contenerse. Así, mediante el aprendizaje de la limpieza, el niño
debe someterse a las exigencias higiénicas de sus padres. Después, el niño
obtendrá placer al contener estos impulsos
La segunda fase es la fase sádica anal, caracterizada por la satisfacción de

las necesidades de defecación y de orina, el sadismo se revela sobretodo en la
tendencia a la destrucción (golpear, rasgar, moverse con ruido, etc.). Cada vez
más el niño reacciona ante sus insatisfacciones y ante la privación de las
atenciones maternales y la imposición de la limpieza, poniéndose a menudo
celoso de un hermano menor. Cada vez más se manifiesta la cólera rabiosa o el
desafió obstinado del niño cuando se le obliga a ser limpio. En esta etapa padece
con rabia, antes de ceder al rigor educativo, la primera intrusión del mundo
exterior, la regla de limpieza, es cuando reprime su “erotismo anal”. En estas
primeras fases, las pulsiones parciales pueden actuar independientemente en
vista de un placer.
75
TEORIA COGNOSITIVA
Esta teoría se enfoca principalmente al desarrollo de la lógica y de la razón desde

la infancia hasta la etapa de la adolescencia e identifica los procesos que se
incluyen en el “conocer” en las etapas evolutivas.
Piaget considera la inteligencia como un seguimiento de patrones en la

sensación y actividad motriz, en donde a través de estos se va obteniendo el
conocimiento, la generación de hipótesis, el prever consecuencias y formular
sistemas de experimentación según la etapa de desarrollo en la que se encuentre
el sujeto.
Piaget, concibe el aprendizaje como una función del desarrollo, lo que

significa que el aprendizaje no puede explicar el desarrollo, sin embargo las
etapas de desarrollo pueden en parte explicar el aprendizaje, por lo que propone
cuatro etapas de desarrollo:
1) Etapa sensorio-motora (desde el nacimiento hasta aproximadamente año y

medio o dos años)
2) Etapa del pensamiento pre-operativo (entre los 2 y 7 años)
3) Etapa de pensamiento operativo concreto (de los 7 a los 11 años
aproximadamente)
4) Etapa de pensamiento operativo formal (de los doce años y abarcando toda
la vida adulta)
PENSAMIENTO PRE-OPERATIVO
Empieza cuando el niño tiende a representar las acciones con símbolos,

específicamente imágenes, palabras o dibujos, durante esta etapa el niño
desarrolla herramientas para representar los esquemas internamente y mediante
el lenguaje o la imitación, así como la imaginación o el juego y dibujo simbólico,
este conocimiento aun se encuentra muy ligado a sus propias percepciones.
75
En esta etapa el niño imita según cómo percibe y se preocupa poco de la
exactitud, el proceso del desplazar la atención de sí mismo a otro y de regreso le
ayuda a refinar su imitación y así mejora la secuencia de acción del modelo,
principalmente relacionados con objetos y actos de su alrededor, obligándolo a
evaluar y revaluar su percepción, siendo los resultados de los procesos
psicológicos de acomodación y de la disposición del niño sobre la base de su
propio desarrollo, dejando a un lado parte de su subjetividad, aun así su
percepción se basa principalmente en un carácter visual y no se semejan al
concepto adulto que se puede tener del objeto y su significado simbólico.
En esta etapa el modelo elegido espontáneamente suele ser el adulto que

cuida del niño convirtiendo se en el objeto principal de identificación y obediencia,
bajo condiciones comunes el niño forma un sentido de respeto y temor ante quien
lo cuida, situándolo en una condición de omnipotencia, este sentido de obediencia
y temor es el derivado de una combinación de amor y miedo proporcionando así
los fundamentos de conciencia. Este nivel de identificación proviene de la
constante experiencia del niño con este modelo, que generalmente es
representado por los padres, a estos se les relaciona fuertemente con las
secuencias de conducta.
TEORIA PSICOSOCIAL
Tomando como referencia la presentación de Erickson, la teoría cuenta con ocho

etapas de desarrollo psicosocial, en cierto sentido coinciden con las etapas de
Freud, pero también de la propia observación de Erikson. En cada etapa se le
presenta una problemática al sujeto en las cuales es indispensable la integración
de las necesidades y capacidades personales de las demandas sociales de la
cultura, por lo que varían los rangos de edad según él autor.
75
Erikson propuso que las etapas secuenciales son ocho a lo largo de la vida,
algunos otros autores consideran que debería de ser nueve las categorías
tomando en cuenta la división en la adolescencia u alguna otra etapa, además se
les ha dado distintos nombres y rangos según sea el autor que tomemos como
referencia, en este caso contrastamos varias fuentes, como Maier, Tres teorías
sobre el desarrollo del niño; Newman y Newman, Desarrollo del niño; y Boeree,
Teorías de la personalidad. Concluyendo y de acuerdo en sus semejanzas en las
siguientes etapas y los rangos aproximados, pueden varias según los factores
socioculturales por los que se ve afectado:
1) Confianza Vs. Desconfianza (del nacimiento al año o año y medio)

2) Autonomía Vs. Vergüenza y dudas (a los 3 o 4 años)
3) Iniciativa Vs. Culpa (a los 6 o 7 años)
4) Laboriosidad Vs. Inferioridad ( hasta los 11 o 12 años)
5) Identidad yoica Vs. Confusión de roles (a los 18 o más)
6) Intimidad Vs. Aislamiento (aproximadamente el rango de los 20’s)
7) Generabilidad Vs. Auto absorción (el rango de los 20’s tardíos a los 50)
8) Integridad Vs. Desesperación ( de los 50 en adelante)
AUTONOMIA VS. VERGÜENZA Y DUDAS
El segundo estadio corresponde al llamado estadio anal-muscular de la niñez

temprana, aproximadamente desde alrededor del año o año y medio hasta los 3-4
años de edad. La tarea primordial es la de alcanzar un cierto grado de autonomía,
aún conservando un toque de vergüenza y duda.
Si los cuidadores que entran en escena en esta época, generalmente los

padres, permiten que el niño explore y manipule su medio, desarrollará un sentido
de autonomía o independencia. Los cuidadores no deben desalentarle ni tampoco
empujarle demasiado, se requiere un equilibrio. “Firmes pero tolerantes” es un
buen consejo a partir de esta etapa, de esta manera, el niño desarrollará tanto un
autocontrol como una autoestima de vital importancia para su desarrollo.
75
En contradicción con lo anterior es probable que pueda desarrollar un
sentido de vergüenza y duda, Esto depende de los cuidadores ya que si acuden
inmediatamente a sustituir las acciones en las que explora y busca ser
independiente, el niño se dará por vencido y asumirá que no es capaz de hacerlo
por sí mismo. Se debe de considerar que si sus esfuerzos se vuelven objeto de
burla, lo llevaran a sentir vergüenza y dudar de sus capacidades.
Por ejemplo si no se es lo suficientemente paciente, para esperar a que el

niño se ate sus zapatos, nunca aprenderá a atárselos, lo que le hará pensar que
es demasiado difícil para aprenderlo, lo que lo llevara a seguir siendo dependiente.
Pese a esto, es inevitable no caer en algo de vergüenza y duda, lo que es

bueno ya que si hubiera una total ausencia se desarrollaría a lo que Erikson
denomino impulsividad, un acto premeditado que no causa vergüenza alguna y
que en etapas más adelante se manifestará en situaciones en las que no se
consideran los limites o las consecuencias que puede causar esto.
Por otro lado el extremo contrario (demasiada vergüenza y duda), puede

provocar el desarrollo de malignidad, que Erickson denomina compulsividad, este
individuo cree que su ser depende de las tareas que lleva a cabo por lo que deben
de hacerse correctamente, para estas personas el seguir las reglas de una forma
precisa, evita que uno se equivoque, y se debe evitar cualquier error a cualquier
precio.
Si se pudiera lograr un equilibrio apropiado y positivo entre la autonomía y

la vergüenza y la culpa, se desarrollaría la virtud de una voluntad o determinación,
esta es una de las cosas más admirables y/o frustrantes que puede tener un niño
de dos o tres años.
Visto desde un punto físico, sus movimientos pasan a ser coordinados y

asimilados, ya que se transforman en el medio de conocer y explorar su alrededor.
Esta maduración física se correlaciona con el aumento de la energía libidinosa así
como con la canalización de ésta a través de las formas de expresión del “ello”,
75
“yo” y “superyó” rudimentarios, pese a esto se acentúan en tanto el niño aumenta
y utiliza su autonomía.
Erikson concentra su atención en desarrollo del “yo”, ya que este permite

tener conciencia de sí mismo como unidad autónoma en áreas especificas de la
vida.
INICIATIVA VS. CULPA
Este es el estadio genital-locomotor o la edad del juego. Desde los 3-4 hasta los 6
o 7 años, la tarea fundamental es la de aprender la iniciativa sin una culpa
exagerada.
La iniciativa sugiere una respuesta positiva ante los retos del mundo,
asumiendo responsabilidades, aprendiendo nuevas habilidades y sintiéndose útil.
Los cuidadores deben animar a los niños a que lleven a cabo sus ideas por sí
mismos. Etapa ideal para fomentar la fantasía, la curiosidad y la imaginación. Esta
es la época del juego, y para una educación no tal formal. En esta etapa el niño
puede imaginar, anteriormente no podía estructurar una situación futura, fuera de
la realidad actual, puede tomar la iniciativa en el intento de hacer real lo irreal.
Así el niño puede imaginar un futuro, puede jugar, también será

responsable y culpable, ya que ha llegado la capacidad para establecer juicios
morales.
Erikson al ser freudiano, incluye la experiencia edípica en esta etapa.

Desde su punto de vista, la crisis edípica comprende la renuencia que siente el
niño a abandonar su cercanía al sexo opuesto. Un padre tiene la responsabilidad,
socialmente hablando, de animar al niño a que “crezca”; pero si este proceso se
establece de manera muy dura y extrema, el niño aprende a sentirse culpable con
respecto a sus sentimientos.
75
Demasiado iniciativa y muy poca culpa significa una tendencia mal
adaptativa que Erikson llama crueldad. La persona cruel toma la iniciativa. Es
capaz de elaborar planes y el único problema es que no toma en cuenta a quién
tiene que pisar para lograr su objetivo. Se enfoca en el logro y los sentimientos de
culpa los considera para los débiles, en sus extremos es considerada como
sociopatía, ya que la crueldad es mala para los demás, pero relativamente fácil
para la persona cruel.
De nuevo en el otro extremo, en donde existe la culpa exagerada, a lo que

Erikson llama inhibición. El sujeto inhibido no probará cosa alguna, ya que “si no
hay aventura, nada se pierde” y particularmente, y así no sentirse culpable. Desde
el punto de vista sexual, edípico, la persona culposa puede ser impotente o frígida.
VINCULOS
Enrique Pichón Riviere, define al vínculo como la manera particular en que un

sujeto se conecta o relaciona con el otro o los otros, creando una estructura que
es particular para cada caso y para cada momento. Define al vínculo como una
relación particular con un objeto, de esta relación particular resulta una conducta
más o menos fija con ese objeto, la que forma una pauta de conducta que tiende
a repetirse automáticamente tanto en la relación interna como en la relación
externa con el objeto
Los vínculos que crea el niño (a) y la capacidad para establecerlos con
otros individuos, es considerada una característica principal del funcionamiento de
la personalidad en relación con su salud mental.
Las relaciones familiares se sostienen por el apego, que constituye la base

esencial de los vínculos sociales que unen las generaciones sucesivas en todas
75
las especies animales, pero especialmente en los mamíferos.3Desde el nacimiento
el niño crece y se desarrolla en el marco de su familia, esto es cuando menos la
situación habitual donde se suponen intercambios afectivos intensos que,
favorecen las comunicaciones pre verbales que al par con el hecho de dar
cuidados complementan el comportamiento de apego. Desde el desarrollo
intrauterino su padre y su madre le transmiten el patrimonio social donde, al
nacer el niño se inscribe en un ambiente que determinara su crecimiento, su vida
material, afectiva, cultural, social, etc.
Se nos ha mostrado que los vínculos de sangre no son indispensables para

el desarrollo feliz del niño ya que estudios que se han realizado a los infantes
demuestran que puede crear vínculos afectivos y desarrollar apegos seguros no
solo con los padres biológicos, también lo pueden hacer con los abuelos,
hermanos mayores y con los encargados de las guarderías. Debido a que se
modifica la vida relacional con las separaciones de los padres y los cambios de
conyugue, los infantes pueden desarrollar relaciones cálidas con sus padres
adoptivos y ajustarse de forma positiva, de la misma forma que niños privados
emocionalmente durante la infancia y que luego son adoptados en hogares
afectivos.
Cuando el niño logra un apego seguro en su infancia consigue un sentido

general de confianza en los demás y en sí mismo, lo que le va a permitir al infante
entrar a etapas posteriores de la vida de manera confiada y alentando el
crecimiento.
“Bowlby y Ainsworth postularon que los infantes desarrollan un ‘modelo

de trabajo’ interno, o representación cognoscitiva, de su primera relación
de apego y que ese modelo afecta sus relaciones posteriores a lo largo de
la vida.”’4
3
Lebovici Serge, Weil-Halpern, La psicopatología del bebé Siglo XXI México, 1995. Pág.
61
4
Gray, Peter. Psicología, Una nueva perspectiva, Quinta edición, Mc Graw – Hill
Interamericana. Pág. 427
75
La primera relación de apego del niño es con su madre ya que es con ella
con quien desarrolla sus primeros intercambios afectivos desde el momento en
que lo amamanta, esto es, porque no solo lo está alimentando, le ofrece un
dialogo sincronizado y armonizado que se traduce en numerosos diálogos de
mímica, de sonido y verbales. Así el bebé anticipa las conductas maternales.
Como escribe Winnicott, “…cuando ve a su madre ve dos cosas, las pupilas de su
madre y a su madre mirándolo”… 5lo que hace que el niño muestre placer a los
estímulos para iniciar una interacción social. Así el infante luego de algunas
semanas logra distinguir a su madre de entre otros por su olor, el sonido de su
voz, y la manera en que lo toma en brazos. En el transcurso de los primeros
meses de vida, el niño manifiesta componentes de lo que más tarde será un
comportamiento de apego, pero el esquema organizado de este comienza a
fortalecerse aproximadamente a la edad de 6 a 8 meses.
“La teoría del apego pone el acento sobre: 1] el estatuto primario de los
vínculos importantes en el plano afectivo entre los individuos; 2] la
poderosa influencia en el desarrollo de un niño(a) de la manera en la que
sea tratado por los padres y, especialmente, por su figura materna”...6
La calidad del apego temprano del infante con la madre o con otro cuidador
puede deberse a los deseos de la madre de tener un hijo o no y de inscribirse en
las funciones parentales, esto interviene fuertemente en el desarrollo posterior del
niño.
Un enfoque psicológico nos ubica sobre tres elementos de la teoría

psicoanalítica para ayudarnos a comprender los mecanismos contemporáneos de
la transición hacia la parentalidad:
5
Lebovici Serge, Weil-Halpern, La psicopatología del bebé Siglo XXI México,
1995. Pag 68
6
130
75
1) La compulsión a la repetición: puesto que esta contiene un aspecto
transgeneracional que se despliega solo dentro de ciertos límites. La
primera razón proviene del niño: este tiene su propia realidad y esta influye
profundamente en los fantasmas que la madre o el padre tienen con
respecto a él (ella). Su sexo, su estado de salud, su parecido físico con el
padre, la madre o con otros miembros de su familia de origen, las
características precoces de so comportamiento, son todos factores
susceptibles de influir en las percepciones y fantasmas parentales.
2) La relación de objeto: porque el niño es un objeto de investidura libidinal

aquí hay que diferenciar en el deseo de tener un niño que se manifiesta en
las futuras madres, dos aspectos: el niño imaginario y el niño fantasmático.
El niño imaginario: en el momento en que sobreviene el embarazo, la
madre esta pronto en presencia del niño que se imagina; esto es lo que
sucede siempre desde el principio del segundo trimestre de embarazo,
momento del cual la vida fetal se siente como existente, hasta que un poco
más tarde, a partir del tercer trimestre, la madre pueda imaginar las
apariencias de este niño que querría ver llegar pronto al mundo, […] pero
llegara el momento en que deberá confrontar su niño imaginario con aquel
que empieza a llevar en brazos. El niño fantasmático es muy diferente, es el
producto de los antiguos deseos de maternidad que surgen desde la
infancia y los cuales son uno de los aspectos de la identificación con la
madre que se producen en ambos sexos, pero que persisten en la niña.
3) El narcisismo: pues está implicado en el investimento libidinal del niño por

los padres. La transición hacia la parentalidad es una fuente de
satisfacciones narcisista, ya que la madre y el padre se identifican con sus
propios padres, con su poder, con su autoridad y con otras cualidades que
ha percibido de ellos. Por el otro lado, el narcisismo, se bate en retirada
porque el individuo debe renunciar definitivamente a ser el “niño
maravilloso”, único y perfecto.
75
“El desarrollo de las interacciones dependerá del niño imaginario y del niño
fantasmático y de la manera en la que la madre sepa o pueda interrogarlos con el
niño de la realidad que carga en brazos”...7 Los otros adultos y niños que
cooperan en los cuidados de crianza introducen sus particularidades personales
en su crianza y sus modelos imaginarios y fantasmáticos que los inscriben dentro
de la “parentela” lo que le permite apartar, calmar, proteger al bebé contra
excitaciones externas e internas permanentes; calmarlo o dormirlo.
“Ainsworth hipotetizó que un infante estará apegado con seguridad a la

madre cuando ella le proporcione un contacto regular tranquilo, que
responda con rapidez y sensibilidad a las señales de angustia del infante y
que interactúe con el de forma sincronizada…”8
Hasta hoy han sido identificados de manera confiable tres esquemas de apego.
El primero es el esquema de apego seguro: los infantes son en promedio

más confiados en el hecho de que su madre – padre (o figura parental) está
disponible, le responde y lo ayuda en el caso de verse enfrentado a situaciones
adversas o que lo asustan. Con esta confianza, se siente alentado a solucionar
mejor los problemas, son emocionalmente más sanos y más sociables en su niñez
que los considerados con apego inseguro; en sus exploraciones del mundo tiene
la suficiente confianza como para aumentar la distancia y el tiempo de su
alejamiento, al principio sus exploraciones son limitadas, tanto en el tiempo como
en el espacio, primero durante medio día y luego por días enteros,
El segundo esquema de apego es el de apego angustiado ambivalente: el

niño no está seguro de que su progenitor esté disponible, le responda y le ayude
si él llama. Siempre estará sujeto a esa angustia de separación, tendera a pegarse
a la progenitora y se manifestara angustiado al ir a explorar el mundo. Esto se ve
cuando una madre o un padre solo está disponible en ciertas ocasiones, pero no
7
67
8
Interamericana. Pág. 427
75
en otras, por medio de separaciones y, particularmente, de amenazas de
abandono utilizadas como recurso disciplinario.
El tercer esquema de apego es el de apego angustiado “evitante”: el

individuo no tienen ninguna confianza en el hecho de que se le responda si busca
cuidados trata de ser autosuficiente en el plano afectivo y puede ser diagnosticado
como narcisista, este esquema es consecuencia del rechazo de la madre hacia
este individuo cuando se acerca a ella para buscar consuelo y protección. Los
casos más extremos provienen de rechazos repetidos y de maltrato, o de
estancias prolongadas en instituciones.
Es en estos términos como la teoría del apego explica el desarrollo de

personalidades flexibles y sanas en el plano mental, y el de otras sujetas a la
angustia, a la depresión o a otras formas de mala salud mental que tienden a
persistir y mantenerse sin modificación. Así, un niño que se siente seguro es un
niño más feliz y más gratificante para quien lo cuida, y al mismo tiempo es menos
exigente que un niño angustiado. …”El niño angustiado ambivalente tiende
fácilmente a lloriquear y a aferrarse, en tanto que el niño angustiado y evitante
guarda su distancia y es propenso a maltratar a los demás niños”...9
En el transcurso de los primeros dos o tres años, el esquema de apego es

una cualidad propia de la relación, no puede ser atribuida al temperamento del
niño. Cuando el niño crece este esquema se vuelve, cada vez más una
característica suya, lo que significa que propende a imponérselo a sus nuevas
relaciones, por ejemplo a los profesores o a su madre adoptiva. Las interacciones
sociales en la vida posterior podrían derivarse del temperamento innato del niño o
de la continuidad de la conducta paterna y el continuo apoyo emocional en el
progreso del desarrollo positivo.
En las familias en las que los niños son educados por sus abuelos se
percibió que los infantes son más desenvueltos y fáciles que los que fueron
9
133
75
educados por sus padres pero no se desempeñan tan bien, ya que sus abuelos no
se identifican con ellos de manera lo bastante critica.
Los bebés que tienen a la vez padres cariñosos y tienen una estrecha
relación con sus abuelos son los más equilibrados en cuanto a que tienen una
mayor seguridad afectiva y son más receptivos a otros vínculos, a otras lenguas y
a otras culturas, el lazo entre abuelo y nieto es indispensable para la salud afectiva
de las tres generaciones, lo moral familiar posee todos los beneficios (afectivos,
sociales, físicos e intelectuales) para todos los miembros de la familia.
Es particularmente importante que los niños interactúen con personas

viejas en la casa, en su vida cotidiana o en la escuela.
Cuando comienza a tener relaciones no solo con la familia sino también con
los cuidadores de la escuela comienza a haber un ajuste social y académico de
los niños durante los primeros años escolares; sus cuidadores son cálidos,
sensibles, receptivos y alegres.
Algunas investigaciones han encontrado que el cuidado en guarderías por

lo general no interfiere con las capacidades de los infantes para mantener apegos
seguros con sus madres o padres, y que esos apegos paternos son mejores
independientemente del tiempo pasado en las guarderías.
EDUCACION PREESCOLAR
En el artículo tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos,

encontramos que el Estado impartirá educación preescolar en forma gratuita. La
Ley General de Educación establece en el artículo treinta y siete que el preescolar,
la primaria y la secundaria forman parte de la educación básica.
75
El fundamento del programa de la educación preescolar se desprende del
Artículo tercero constitucional, el menciona y define los valores que deben
realizarse en el proceso de formación de los individuos, así como los principios
bajo los cuales se constituye la sociedad. Este artículo señala que la educación
deberá desarrollar armónicamente todas las facultades del individuo y promover la
convivencia humana. Por ello, el Programa de Educación Preescolar afirma que:
El programa de educación preescolar puesto en vigor en 1992-1993, se

fundamenta en la dinámica del desarrollo infantil, en sus dimensiones física,
afectiva, intelectual y social. El desarrollo infantil es visto como un proceso
complejo, resultado de las relaciones del niño con su medio. El niño tiene un
acercamiento con su realidad, la comprende y hace suya a través del juego, que
es el lenguaje que mejor maneja este. Por eso mismo el programa atribuye al
juego y a la creatividad infantil una gran importancia.
Los objetivos del programa de educación preescolar son que el niño desarrolle:
a) Su autonomía e identidad personal, requisitos indispensables para que

progresivamente se reconozca en su identidad cultural y nacional.
b) Adquirir formas sensibles de relación con la naturaleza que lo preparen para

el cuidado de la vida en sus diversas manifestaciones.
c) Su socialización a través del trabajo grupal y la cooperación con otros niños

y adultos.
d) Formas de expresión creativas mediante el lenguaje, el pensamiento y su

cuerpo, lo cual le permitirá adquirir aprendizajes formales, así como un
acercamiento sensible a los distintos campos del arte y la cultura. (SEP,
1992d: 16).
Con el fin de atender al principio de globalización, el método de proyectos

constituye la estructura operativa del programa. Para llevar a cabo este método es
necesario definir los proyectos a partir de fuentes de experiencia del niño;
75
consolidar una organización de juegos y actividades que en forma global y
específica al mismo tiempo, responda al desarrollo afectivo, intelectual, físico y
social del niño; organizar las actividades de modo que favorezcan formas
cooperativas y la interacción entre los niños; considerar la organización y
ambientación del aula y de otras áreas del plantel como recursos flexibles;
considerar de primera importancia al juego, la creatividad y la expresión libre del
niño; respetar el derecho a la diferencia de cada niño; incorporarlos
progresivamente en algunos aspectos de la planeación y organización del trabajo;
realizar evaluaciones desde un punto de vista cualitativo, como proceso
permanente que persigue obtener información sobre el desarrollo de las acciones
educativas, los logros y los obstáculos; y por ultimo considerar al docente
considerar al docente como guía, promotor, orientador y coordinador del proceso
educativo, y como referente afectivo del niño (SEP, 1992d: 13-15).
El proyecto se entiende como una organización de juegos y actividades de

acuerdo a la edad del niño, que se desarrollan en torno a una pregunta, a un
problema o a la realización de una actividad concreta y que responde
principalmente a las necesidades e intereses de los niños.
Los proyectos se articulan con los diferentes bloques de juegos y actividades.

Estos bloques son:
- Sensibilidad y expresión artística
- Relación con la naturaleza
- Psicomotricidad
- Matemática
- Lengua oral, lectura y escritura.
Sensibilidad y expresión artística.
75
Abarca juegos y actividades que permiten al niño expresar, inventar y crear en
general; elaborar sus ideas y volcar sus impulsos en el uso y transformación
creativa de los materiales y técnicas que pertenecen a los distintos campos del
arte.
Psicomotricidad
Los niños podrán descubrir y utilizar las distintas partes de sucuerpo, sus
funciones, posibilidades y limitaciones de movimientos, las sensaciones y
percepciones, las formas corporales de expresarse; dominar más la coordinación y
el control de movimientos de su cuerpo; e ir estructurando nociones de espacio y
tiempo.
Relación con la naturaleza
Esto permite que el niño desarrolle una sensibilidad responsable y protectora de la

vida humana, del mundo animal y de la naturaleza en general. Así mismo permite
que desarrolle su curiosidad y el sentido de observación y búsqueda de
respuestas a las constantes y diversas preguntas que se plantea frente a hechos y
fenómenos de su entorno.
Matemáticas
Permite al niño establecer distintos tipos de relaciones entre personas, objetos y

situaciones de su entorno; realizar acciones que le posibiliten resolver problemas
con criterios de distinta naturaleza (cuantificar, medir, clasificar, ordenar, agrupar,
nombrar, ubicarse, utilizar formas y signos diversos como intentos de
representación matemática). Este bloque posibilita a los niños entrar en relación
con gran diversidad de objetos desde la perspectiva de sus formas y relaciones en
el espacio, lo cual implica reflexiones específicas previas a las nociones
geométricas.
75
Lenguaje
Esta parte permite a los niños sentirse libres para hablar solos, con otros niños o
con adultos; experimentar con la lengua oral y escrita; inventar palabras y juegos
de palabras de tal manera que encuentren en ello un vehículo para expresar sus
emociones, deseos y necesidades. Al mismo tiempo les permiten enriquecer su
comprensión y dominio progresivo de la lengua oral y escrita, descubriendo la
función que tienen para darse a entender y entender a otros
La educación preescolar consta de tres grados, forma parte de la educación

básica pero no es obligatoria y no existe requisito para ingresar a ella, únicamente
se debe tener la edad correspondiente. Este nivel atiende a niños de tres a cinco
años de edad.
De los 2,791,550 alumnos de este nivel, el 88.3% está inscrito en escuelas

de preescolar general, el 8.2% en escuelas de preescolar indígena y el resto se
distribuye en cursos comunitarios y CENDI. El sector público, con un total de
2,550,664 alumnos atiende al 91.4% de la demanda. El sector privado sólo reúne
poco más de 240 mil alumnos, el 8.6% del total.
La educación preescolar cuenta con Centros de Atención Psicopedagógica

cuyo objetivo es:
Proporcionar servicio de evaluación y diagnóstico interdisciplinario a los alumnos

de los jardines de niños oficiales que presenten problemas en su adaptación al
proceso educativo y prestar atención psicopedagógica a los que presentan
dificultades en el proceso de aprendizaje, en su desarrollo psicomotriz o de
lenguaje (SEP,SSEDF, 1986: 9).
Estos centros no dependen administrativamente de la Dirección General de

Educación Especial de la SEP (OGEE) pero se organizan, dirigen, controlan y
75
evalúan el desarrollo del proceso de diagnóstico y atención psicopedagógica, de
acuerdo con las normas y lineamientos técnicos establecidos por dicha Dirección.
Esta Dirección efectúa la supervisión técnico-pedagógica del personal docente y
técnico. El personal docente y los equipos de diagnóstico y de apoyo técnico,
participan en cursos de actualización y capacitación técnica conforme a las
normas y lineamientos acordados por la Dirección de Educación Preescolar (DGP)
y la Dirección General de Educación Especial.
La DGEE, por su parte, ha diseñado recientemente un modelo de Unidad

de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) como una instancia
técnico-operativa y administrativa creada para ofrecer apoyos teóricos y
metodológicos en la atención de los alumnos con necesidades educativas
especiales, dentro del ámbito de la escuela regular.
EL JARDÍN DE NIÑOS COMO CONTEXTO DEL DESARROLLO
DESARROLLO FÍSICO
Entre los dos años y medio y los cinco años, la tasa de crecimiento del niño
disminuye con relación al rápido crecimiento de la infancia (Tanner, 1970). El niño
promedio de dos años y medio mide 92 centímetros de estatura y pesa 14.08
kilogramos de peso. Los niños de cinco años miden en promedio 109.6
centímetros y pesan 18.4 kilogramos (Lowrey, 1973).
Con esta estatura y este peso, los niños son capaces de alcanzar la
mayoría de las manijas de las puertas y de encender y apagar la mayoría de los
apagadores. Atravesar con el brazo un lavabo para alcanzar la llave a esta edad
aun les resulta difícil, y los niños utilizan escaleras, sillas, cajones o cualquier otra
cosa que les sirva como apoyo para poder llegar hasta donde necesitan.
75
Los niños de esta edad poseen una gran energía motriz, por lo que
actividades como saltar, patear, echar carreras, trepar y pedalear triciclos forman
parte de las habilidades motoras de los niños de jardín.
En esta edad, los niños están expuestos a múltiples enfermedades.

Numerosos estudios sobre la incidencia de enfermedades en esta edad
demuestran que los niños se enferman entre cuatro y cinco veces al año. Los
niños de esta edad también están expuestos a accidentes. El porcentaje mayor de
defunciones en esta edad, se deben a accidentes.
Estas características de los niños en esta edad, nos dejan ver ciertas
necesidades y limitaciones en los programas de los jardines de niños. Cuando nos
ponemos a pensar en el entorno que encontramos dentro de un jardín de niños,
nos podemos dar cuenta de la necesidad de darles a los niños oportunidades para
jugar y desarrollarse en un ambiente seguro y sano.
DESARROLLO COGNOSCITIVO
Uno de los avances más importantes en esta edad es la capacidad de formar

modelos de representación para las experiencias que se van teniendo. Los niños
en esta edad desarrollan formas de expresión simbólica, como el juego, el
lenguaje, la imitación y el dibujo.
El pensamiento en esa edad no está ligado por el pensamiento lógico del

adulto. Los conceptos abstractos de semejanza, jerarquía o clase no gobiernan el
pensamiento de los niños (Vygotsky, 1962; Denney, 1972).
Los niños no actúan en forma casual, en su enfoque de los problemas

cognitivos, lo que pasa es que se guían por sus propios intereses o por sus
propias experiencias, mas que por un pensamiento abstracto.
75
El lenguaje nace en esta etapa como herramienta sumamente efectiva. Los
niños desarrollan un vocabulario extenso, estos, pueden describir sus experiencias
internas y los acontecimientos que ocurren, de tal forma que los demás puedan
entenderlos.
DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL
Uno de los aspectos emocionales más importantes para el niño durante la etapa
de jardín de niños es la necesidad de ser autónomo, de hacer las cosas por sí
mismo. Los niños por primera vez experimentan la libertad que les da el estar lejos
de sus padres; en esto hay toda una lucha por conservar el control de sí mismo.
La autonomía y la buena disposición, llevan con frecuencia al niño a

situaciones que todavía no pueden controlar. El obstáculo más importante que
surge para el niño en esta etapa es el sentimiento de vergüenza que acompaña al
fracaso. Para descubrir los límites de sus propias posibilidades los niños cometen
errores.
Los niños en esta edad, tienen posibilidades de relaciones sociales

elaboradas. Les gusta interrelacionarse con compañeros y desarrollan habilidades
de juego y grupo. El lenguaje y el juego simbólico son los medios preferidos para
interactuar con los compañeros, también suelen imitarse, comparten ruidos,
expresiones, gestos o actitudes físicas por medio de la imitación.
REPRESENTACIONES SOCIALES
EL CAMBIO DE LAS PERSPECTIVAS EN LA EDUCACIÓN Y LA MENTALIDAD

DEL MEXICANO MODERNO.
Las culturas transmiten caracterologías particulares. Formas de ser que no son

uniformes o eternas, pero sí constantes, grupales, históricas, que se transmiten de
75
una generación a otra, como se transmiten las costumbres, las creencias, las
tradiciones, las estructuras sociales.
La globalización y el neoliberalismo han llevado al mundo entero una serie

de cambios económicos y productivos, que han hecho de unos cuantos países
verdaderos monstruos económicos y de producción. Sin embargo los cambios de
la globalización y el neoliberalismo no han sido únicamente en ámbito económico,
también implica transformaciones en el ámbito, psicológico, relacional e
ideológico.
Todos estos cambios han sido tomados de la visión emprendedora de los

WASP (Anglosajones Blancos Protestantes, por sus siglas en inglés) en la cual la
obtención del cielo se reduce a la cantidad de trabajo que el hombre pueda
realizar y al éxito que, con su trabajo, pueda alcanzar.
La cultura angloprotestante puede analizarse en función de dos grandes

fenómenos: el individualismo y la ética del trabajo.
El fenómeno del individualismo es inherente a la misma religión protestante.

Recordemos que uno de los preceptos básicos de esta religión es la obtención del
conocimiento de Dios directamente del estudio de la biblia y sin la mediación de
ninguna autoridad clerical. Del mismo modo el éxito o la salvación se obtienen sólo
mediante la gracia divina, sin mediación de ninguna jerarquía eclesiástica. De este
modo se establece una relación de reciprocidad entre el hombre, su Dios y su
mundo: si Dios le ha dado grandes dones al hombre, es su responsabilidad utilizar
estos dones en beneficio de su prójimo y del mundo. Dicho de otra forma, el
hombre se hace a sí mismo; el hombre es el único responsable de su bienestar.
LA ÉTICA DEL TRABAJO.
Al no existir en los estados unidos una estructura jerárquica social rígida, le es

posible al hombre consumar su bienestar en función de su laboriosidad, es decir,
75
una persona vale por aquello que logra. Y su logro depende de lo enérgico,
sistemático y perseverante que sea el hombre para aprovechar las oportunidades
que Dios le presente.
Este rasgo es de los pilares de la cultura protestante y se ha convertido en

una especie de religión. Huntington hace una clara comparación de estos rasgos
entre diversas sociedades:
A su modo, tanto las sociedades aristocráticas como las socialistas degradan y

desalientan el trabajo. Las sociedades burguesas lo promueven. Estados Unidos, la
sociedad burguesa por antonomasia, ensalza el trabajo. Cuando se le pregunta < ¿A
qué te dedicas?>, casi ningún estadounidense osa contestar <A nada>… 10
Este rasgo ha convertido a los estadounidenses en la sociedad más

trabajadora, pero también en la sociedad que más orgullo manifiesta acerca de su
trabajo.
La ética del trabajo también se ha visto reflejada en la aplicación de

programas sociales. Cada vez son menos los programas gubernamentales
encaminados a asistir a los desempleados, debido al estigma social que para
éstos implica el tener que recibir dádivas del gobierno. Bill Clinton hace una clara
referencia a esto cuando menciona:
El sueño americano en el que todos fuimos criados es sencillo pero de gran fuerza: s
trabajas duro y respetas las normas, debes tener la oportunidad de ir hasta donde te
lleve la capacidad que Dios te ha dado.11
LA IDENTIDAD DEL MEXICANO.
Los mexicanos hemos sido vistos a lo largo de la historia como un pueblo

inconcluso, inestable, se diría en términos más coloquiales, que no ha cuajado.
10
Huntington, 2004
11
Ibídem
75
México se encuentra en la pugna por abandonar la clasificación de país
tercermundista, y alcanzar el desarrollo que desde hace siglos anhela.
Sin embargo, en este clima global en el cual toda sociedad que aspira a ser
próspera debe de imitar en la medida que le sea posible las pautas culturales
angloprotestantes, países como México enfrentan serias desventajas.
EL ANCLA DE LA COLECTIVIDAD.
Al mexicano le cuesta sobresalir. Existe en el mexicano cierta dificultad para

reconocerse como un hombre capaz de lograr algo. Dentro de las caracterologías
que definíamos al principio de éste tema, parece que desde tiempos de la
conquista al mexicano se le grabó un carácter de esclavo, de subordinado, de
hijo.
El mexicano es incapaz de reconocerse como individuo, capaz de lograr

por sí mismo. Le es terriblemente difícil abandonar la zona de confort que le
provee el rodearse de individuos que compartan el estado de inmadurez que
padece.
De la misma manera le cuesta sentir orgullo por su trabajo. Al respecto,

menciona Heriberto Yépez:
“El mexicano sigue enojado porque lo que aprendió a hacer lo aprendió de los
conquistadores, los patrones […] Entonces hace las cosas como si no fuese él quien
lo hace. El electricista mexicano no se cree un electricista. Prefiere creer que hace
chambitas. Si se asumiera como electricista, entonces tendría que saber todo lo que
un electricista tiene que saber”12
12
Yépez, 2010
75
METODOLOGIA
Para la elaboración de este trabajo se realizaron prácticas de origen simbólico en

dos escuelas de educación preescolar, teniendo como principal consigna que
fueran una escuela de gobierno y una particular que nos permitiesen la
comparación entre un sistema y otro, además de dejarnos ver cómo influye el nivel
económico en el margen de la investigación, bajo estos términos las escuelas
elegidas son las siguientes:
ESCUELA DE GOBIERNO: ESCUELA PARTICULAR:
JARDIN DE NIÑOS “FRIDA KAHLO COLEGIO “MARCELINO JOSE DE

CALDERON” CHAMPAGNAT”
Directora. María del Carmen García Flores Directora. Guillermina Franco Gutiérrez
Ubicación. La paz Col. Floresta Ubicación. Jorge Enciso No. 323 Col. Héroes
Profesora del grupo: Claudia de Churubusco
Grupo: Primero “A” Profesora del grupo: Oshi
Número de alumnos: 29 (20 niñas y 9 niños, Grupo: Primero
entre 3 y 4) Número de alumnos: 5 (2 niñas y 3 niños,
entre 3 y 4)
Se realizaron siete sesiones, con una duración aproximada de 1 hora, cada lunes,
empezando a las 9:30, lo que se trabajo durante estas es lo siguiente:
Sesión 1. Observación participante

Sesión 2. Cuerpo total
Juegos y baile
a) Canciones infantiles
b) Juegos como:
• Jugaremos en el bosque
• Trenecito
• Espejo
• Estatuas de marfil
Títere itinerante
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Sesión 3. Cuerpo diferenciado
Silueta de cuerpo
Sesión 4. Cuerpo y palabra
Texturas y olores
a) Cajas con diferentes texturas como:
• Sopa de tornillo
• Bolitas de gel
• Cuentas de plástico
• Algodón
• Corcholatas
b) Frascos con diferentes olores como:
• Chocolate
• Café
• Vainilla
• Canela
• Limón
• Cebolla
• Perfume
Sesión 5. Cuerpo + palabra + emociones
Narrativa elaborada por los niños (en escuela particular)
a) Se elaboró mediante láminas de animales que los
mismos niños iluminaron.
Dibujos de su familia (en escuela de gobierno)
Sesión 6. Cuerpo + palabra + emociones
Narrativa elaborada (en escuela de gobierno)
a) Se elaboró mediante láminas de animales que los
mismos niños iluminaron.
Narrativa con problemática (escuela particular)
a) En base a la problemática principal encontrada en el
grupo, se elaboro un cuento tratando de resaltar
unión en el grupo.
Sesión 7. Despedida y narrativa con problemática
a) Narrativa con el propósito de promover funciones de
unos amuletos que se les entregaron con la finalidad
de fomentar el valor, la amistad, atención,
inteligencia y confianza en ellos mismos.
b) Se les entrego unas pulseras que tendrían la función
de amuletos.
c) Entrega de un presente (dulces) por ser la última
sesión.
75
El análisis de la investigación será en función de las siguientes categorías:
- Autocuidado
- Relación con los pares
- Relación con los padres
- Relación con los maestros
- Relación con las autoridades
ESCUELA PARTICULAR SESION 1

“OBSERVACION PARTICIPANTE”
75
VIERNES 5 DE FEBRERO 2010
OBSERVADO INTERPRETADO
Durante la observación del primer día Al parecer el grupo es participativo y

notamos un grupo participante. Al entrar con iniciativa, sin embargo a pesar de
al grupo lo hicimos acompañados de la ser un grupo pequeño carece de
directora técnica, la cual nos presento disciplina en ciertos momentos, nuestra
como maestros con la maestra y el opinión es que esto se debe a la edad y
grupo, ella les explico a grandes rasgos falta de preparación de la maestra. La
el porqué estaríamos acompañándolos atención que requieren los niños sobre
y participando con ellos durante algunas pasan las capacidades físicas de la
semanas. La maestra les escribió en el maestra, ya que como encontramos en
pizarrón los números del 1 al 10, la el trabajo de investigación, los niños de
maestra pidió a los niños que primero esta edad tiene una energía que
los dijeran todos juntos y después los necesitan saciar, al ser la maestra
pasó uno a uno al frente y les mayor y al tener una enfermedad que
preguntaba el nombre de los números resta movilidad a una de sus piernas no
primero en orden y después salteados, puede cumplir esta necesidad de los
siempre pregunto a los niños en el niños. La maestra busca tener control
mismo orden. Después les puso figuras en el grupo mediante regaños y
geométricas también primero las dijeron amenazas, no lográndolo la mayoría de
entre todos y luego paso uno por uno. las veces.
Al terminar con esas actividades
iniciaron a trabajar en su libro de
matemáticas; la maestra los empezaba
a repartir cuando uno de ellos se
levanto para repartir los botes de
colores de cada uno, los niños realizan
actividades sin necesitar de la
instrucción verbal de la maestra, tan
75
solo con observar el ejemplo lo
realizaban al igual, cambiaban la pagina
con solo ver en donde lo ponía la
maestra a un niño. También se pudo
notar una actitud muy represora de la
maestra. También observamos que se
busca fomentar en los niños los hábitos
alimenticios y de higiene, esto se noto a
la hora del refrigerio. Antes de tomar los
alimento la maestra pidió que se
formaran para ir a lavarse las manos,
una vez formados los niños la maestra
le encargo a cada uno de ellos uno de
los elementos que usarían para ir a
lavarse las manos. Después regresan al
salón, y ahí los niños comparten sus
alimentos. Al terminar sus alimentos
nos despedimos de ellos y les dijimos
que nos veríamos el próximo lunes.
En esta sesión se observa como es la relación de la profesora y los niños, se

puede notar en como la maestra busca tener el control mediante regaños y
amenazas, a pesar de eso los niños no se dejan amedrentar. La limpieza que se
les inculca que tengas antes de ingerir sus alimentos se puede clasificar como
auto-cuidado, ya que seguramente esta acción también la realizan en sus
hogares. En esta sesión pareciera que la relación con sus pares puede llegar a ser
de ayuda en el momento en el que uno de ellos es dar sus botes de colores a
cada uno.
75
ESCUELA DE GOBIERNO SESION 1
OBSERVACION PARTICIOANTE
VIERNES 5 DE FEBRERO 2010
75
Al llegar al salón la profesora nos Lo que interpretamos es que los niños al

acomodo en el escritorio y nos dejo principio muestran interés por la clase
observando, mientras ella les decía las aunque son un poco reservados hacen
actividades a realizar en ese día. caso de las indicaciones de la maestra,
Les pidió que fueran por su cuaderno pero solo por un momento ya que
de actividades, pero unos cuantos rápidamente se distraen con cualquier
niños dijeron que no lo llevaban y la cosa y aunque los niños en ocasiones
maestra por esta razón no les permitió parecen atentos al momento de
trabajar, después una niña saco gises preguntarles por la actividad no
de su mochila y se los llevo a la contestaban certeramente.
maestra y ella comenzó a preguntar El cuidado de la maestra hacia los niños
que quien más los traía y solamente es de mucha paciencia aunque en
otra niña los saco, después pidió que ocasiones actúa de forma individual,
trajeran agua en una jarra y un niño fue esto lo notamos con un niño que golpeo
por ella, en una tapida de garrafón les a los demás y la maestra lo aparto de
dio agua para cada mesa, eran cinco los otros para hablar con él y pedirle que
mesas, y les pidió que por mesa no lo volviera a hacer, también
trabajaran solo con esa agua, le pidió pidiéndole que la viera a los ojos y
que les repartiera un gis a cada niño tomándolo de la mano como para
que traía el cuaderno, pero él les hacerle entender lo que le estaba
repartió a todos y la instrucción que dio diciendo.
para trabajar fue que el gis lo debían
mojar solo la punta y colorear así el
dibujo. Ya cuando estaban trabajando
se percato que los que no traían
cuaderno les estaban ayudando a sus
compañeros con un gis cada quien a lo
que la maestra actúo quitándoselos y
diciéndoles que les dijera a sus mamás
que les llevaran su cuaderno, muchos
de ellos si rellenaron bien su dibujo, era
una estrella y después de que lo
terminaron la maestra les leyó un
cuento que hablaba sobre las estrellas
de mar, los niños seguían coloreando
sus dibujos y los que ya habían
terminado comenzaron a jugar con los
gises, la maestra termino de leer y les
75
hizo 4 preguntas que venían en la
lectura lo que la mayoría no contesto
con certeza y contestaba cosas
relacionadas pero no de las que venían
en la lectura, después les pidió que
dejaran los dibujos en las mesas de al
lado para que se secaran y les pidió
que salieran todos en orden a jugar al
patio ya que era la hora de su recreo,
cuando entramos de nuevo la maestra
nos presento con los alumnos
invitándolos a que ellos comentaran si
habían notado la presencia de las
visitas, les dijo que nos preguntaran
nuestro nombre y después comento
que estaríamos trabajando con ellos,
nos despedimos y cuando salimos nos
dijeron “adiós” pero fue porque la
maestro les pidió nos lo dijeran.
En esta sesión, en la cual no participamos, podemos observar principalmente la

relación que tienen con su profesora, esta relación se manifiesta como una
relación de cariño, y respeto, pero este no es infundado por el miedo o por ser una
autoridad, mas bien es por este lazo afectivo que se muestra por ambas partes.

“CUERPO TOTAL”
LUNES 8 DE FEBRERO 2010
75
Este día ya pudimos interactuar mejor

Para esta sesión se prepararon
con los niños, ellos realizaban las
canciones para realizar bailes, y juegos
actividades que propusimos pero como
en el patio.
ya se comento antes a pesar de ser un
Al llegar al salón saludamos a los niños grupo pequeño la disciplina es muy
y les preguntamos si se acordaban de relajada. Los niños demandan una
nuestros nombres, hubo unos que sí y atención personalizada por lo que al no
otros dijeron que no. Lo primero que cumplirla genera una discusión entre
hicimos fue presentar a Luis como ellos. En cuestión con Beto llegamos a
miembro nuevo del equipo, después la conclusión de que al ser el más
comenzamos a explicarles las pequeño en edad y físico, esto le
actividades que realizaríamos, las provoca una inseguridad y le impide
cuales eran ejercicios en el patio y interactuar con los otros niños. La
juegos como trenecito y espejo, en el actitud de la maestra para con él, no es
cual tenían que moverse como el de gran ayuda ya que las concesiones
compañero que estuviera frente a ellos. que se le tienen a Beto los excluyen de
Salimos al patio para hacer los la dinámica grupal.
ejercicios y correr un rato. Regresando
al salón comenzamos con el baile. Fue
un poco difícil captar su atención y
hacerlos participar. Esto en parte se
debió a que tuvimos algunos problemas
con la grabadora y tuvimos que hacer
uso de una laptop.
A pesar de ser un grupo pequeño la

competencia entre los niños nos
dificultó el orden en las actividades.
Observamos que Beto, el niño más
pequeño, no participaba y cuando se le
75
invitaba a hacerlo se negaba a realizar
las actividades, también notamos que el
niño tendía a encorvarse y agachar la
mirada cuando alguien extraño se
acercaba a él. Sin embargo, cuando la
atención dejó de enfocarse sobre él,
comenzó a dar vueltas por el salón y,
aunque no seguía las coreografías,
mostraba cierto interés por la actividad.
Notamos que Leo y Ximena eran los
que más participaban ese día. Toño se
mostraba renuente a participar pero al
ver que sus compañeros realizan la
actividad accede a hacerlo. Fernanda
discute mucho con sus compañeros
pues quiere ser la primera en la fila y es
la más entusiasmada al saber que
íbamos a bailar, sin embargo su
participación no es destacada y al
momento de realizar los bailes se
muestra tímida e incómoda. En un
momento mientras bailaban Leo
comenzó a brincar y a chocar contra
sus compañeros mientras decía que
era un extraterrestre.
Después de las actividades les

mostramos al títere itinerante. Hubo
una controversia entre los niños, al no
ser estos capaces de organizarse para
nombrarlo. Los nombres tentativos
fueron muy diversos como Dinosaurio o
75
Princesa Ariel. Se intentó organizar una
votación entre los niños pero ninguno
de ellos quiso un nombre diferente al
que propusieron. Se les propuso que su
nombre fuera Luis, lo cual aceptaron a
regañadientes. De inmediato se suscitó
otra disputa por ver quién sería el
primero en llevarse a Luis (el títere).
Toño y Leo discutieron fuertemente por
ser los primeros y éste último se
molestó tanto que comenzó a gritarle a
su compañero y comenzó a llorar. La
maestra intervino y llamó a la directora
técnica, quien se llevó a Leo a su
oficina para intentar calmarlo. La
maestra calmó al resto de los niños y
mencionó que el títere iba a ser
entregado al niño que, a juicio de la
maestra, se hubiera portado bien, cosa
completamente opuesta al esquema
que estábamos organizando con los
niños. Se le hizo mención de esto a la
maestra y ésta se comprometió a
cumplir con este esquema, sin embargo
no lo hizo frente a los niños alegando
que lo hacía para que estuvieran
tranquilos.
Después de despedirnos de ellos,

fuimos a la oficina de la directora
técnica donde se encontraba Leo, un
poco más tranquilo y le explicamos que
75
todos los niños tendrían la oportunidad
de llevarse a Luis (el títere) a casa.
Nos despedimos de él mientras
regresaba a su salón y nosotros
salíamos de la escuela.
En esta ocasión en la relación con los pares se comienza a notar la competencia

entre ellos, también la relación con la maestra que en ocasiones puede ser tan
tensa que ella tiene que recurrir a una autoridad mayor para poder controlarlos y
en autocuidado un poco de descuido por parte de los pequeños ya que al jugar no
miden las consecuencias de que se podrían lastimar ellos o a los demás.

“CUERPO TOTAL”
Al momento de llegar al salón, les recordamos Los niños se observaron desconcertados al
75
quiénes éramos y lo que haríamos, nos momento de que llegamos pero rápidamente
trasladamos a otra aula que es de usos mostraron interés por las actividades que les
múltiples en la escuela, para realizar la estábamos poniendo, aunque muchos cuando
actividad, ya en ese lugar empezamos por empezamos a cantar si lo hacían al momento
decirles que queríamos saber sus nombres y de participar individualmente para decirnos sus
para ello les enseñamos una canción con baile nombres se mostraban tímidos, pero muy
“la canción del sapo” [anexos] al comenzar pocos que eran extrovertidos participaban por
muchos si la realizaron, aunque no todos los demás; al momento de que estaban
quisieron decirnos sus nombres; en este cantando ellos canciones de hallowen muchos
momento unos de sus compañeros nos lo hacían de manera que solo movían la boca y
comenzaron a decir el nombre de los demás, si los observaban dejaban de cantar, esto lo
como teníamos que repetir muchas veces la notamos con muchos de los niño, mientras que
canción para que al final cada uno dijera su una minoría su tono de voz era muy fuerte
nombre dejaron de mostrar interés y hacían mostrando mucha seguridad hasta para actuar
otras actividades, después de esto cantamos las canciones, al final para jugar al lobo que
con ellos canciones que ellos mismos pidieron fue cuando de nuevo logramos unir al grupo en
como “canciones de hallowen” como la clásica el juego notamos que la mayoría de los niños
del vampiro y una de una bruja, después de quería ser el lobo pero no por el hecho de
esto les pusimos canciones infantiles de ánimo atrapar al otro o por tener miedo de ser
y motivación para bailar, y paso lo mismo que atrapado, sino mas bien por el hecho de sentir
con la canción del sapo solo que aquí poder por ser lobo ya nosotros teníamos que
comenzaron a agarrar unas sonajas que decirles que fueran a atrapar.
estaban en un estante, les pedimos que con
eso ellos bailaran e hicieran sonidos pero no
cooperaron todos así que los invitamos a jugar
el juego de las estatuas de marfil, y para
concluir jugamos con ellos la ronda del lobo,
esta última fue con la que pudimos integrar un
poco más al grupo, ya que muchos de ellos
querían ser los lobos.
De regreso en el salón les enseñamos un
muñequito que llevamos para ellos y cuando
les preguntamos qué nombre le pondrían
Santiago, Ángel y Alan propusieron que se
llamara como ellos así que nosotros les
propusimos el nombre y aceptaron el de
“Chispita”, el único que no acepto fue Santiago
ya que insistía en que se llamara como él.
La maestra se enojo por el tiempo ya que sin
quererlo ocupamos más del planeado.
75
En cuanto al auto-cuidado de los pequeños en esta sesión se hace presente a través de su actitud
en los juegos, ya que son capaces de caerse y levantarse sin ningún problema, pero nos muestran
que tienen una mala imagen de ellos mismos, ya que nos son capaces de cantar fuerte o se
esconden a la mirada de alguien más.

“CUERPO DIFERENCIADO”
La interpretación que damos a la actitud que
La sesión comenzó con el Saludo de rutina a tomo Fernanda, la consideramos una actitud de
75
los niños y se observó que Fernanda estaba angustia por el sexo relacionado a las primeras
haciendo un dibujo. La maestra pidió a los manifestaciones del complejo de Edipo. Al
niños que nos pusieran atención y se dirigió a estudiar el caso de Leo encontramos que existe
Fernanda para decirle que continuara su dibujo una tendencia a reproducir las relaciones de
después. Se les pidió a los niños que formaran convivencia que establece en casa con sus
una fila para salir al patio. Una vez afuera se primos más grandes (18 y 19 años) y en las
les hizo correr un poco lo cual hicieron a cuales se percibe cierta violencia mediante el
medias, ya que aprovecharon este momento uso de apodos, o sobrenombres ofensivos.
para jugar con la resbaladilla que se
encontraba en el patio. Una vez que se
consiguió reunirlos y captar su atención se les
explicó la actividad siguiente. Esta consistía en
copiar su silueta en un pedazo grande de
papel. Beto no quiso participar ese día, aunque
la maestra le insistió el no quería salir del salón,
la maestra lo empezó a forzar pero Verónica le
indico a la maestra que si el niño no quería
participar no se le obligara a hacerlo, y le dijo
que el niño podía permanecer en el salón si él
lo quería. Los niños se acostaron en el papel y
cada quien decidió de que color quería su
silueta. Nosotros les ayudamos a dibujarla y
recortarla, después ellos colocaron ojos, oídos,
boca, nariz y cabello; también iluminaron su
figura. Fernanda le puso senos a su figura y
cuando se le pregunto que era lo que dibujaba
primero dijo que eran sus “chichis”, después
dijo que eran vasos de leche y después las
rayo; por su parte Leo se comenzó a iluminar
su figura con colores que no correspondían a
los propuestos en la actividad, coloreo sus ojos
75
completamente negros y decía que era la figura
de un extraterrestre, al preguntarle que si la
figura se parecía a él respondió que si. Cabe
recalcar que la maestra regañaba mucho a los
niños por el color que usaban al iluminar, ella
les indicaba el color que requería la parte del
cuerpo. Al final nos despedimos y fijamos la
próxima sesión.
Con esta sesión se observo el auto-cuidado al saber cómo es que se perciben ellos

“CUERPO DIFERENCIADO”
OBSERVADO INTERPRETACION
Al principio de la actividad bailamos con ellos La profesora se muestra más accesible e
75
una canción llamada shushuhua [Se canta incluso cooperativa con las actividades nos
shushuhuahua, y después se menciona una brindo su apoyo a lo largo de la actividad e
parte del cuerpo la cual se mueve en círculos, y incluso apunto a cada uno de los niños,
esto se repite hasta juntar varias partes del desconozco si dándoles una calificación o una
cuerpo juntas] que hacía que los niños se participación pero lo tomo dentro de sus
movieran en distinta forma según iba diciendo actividades del día, al parecer le agrado mas
la canción, además que identificara partes de esta ocasión la actividad.
su cuerpo, les costó un poco de trabajo y Esta actividad al parecer les llamo la atención,
aunque casi todos lo realizaron al momento de todo lo que puedan hacer ellos e implique algo
decirles si las querían volver a bailar dijeron nuevo; en general todos se muestran
que no. interesados, activos y participativos, nadie se
negó a realizarlo e incluso los alumnos que no
Después de esto empezamos con la actividad llevaron el material pidieron que se les hiciera la
de la silueta, así que las pegamos en el suelo y silueta para trabajar. Joshua llamo de nuevo la
repartimos el material, como unos niños no atención ya que a pesar de que localiza bien las
llevaron material la profesora nos ofreció partes de su cuerpo y las del muñeco no las
material para que todos los niños trabajaran, a acomodo en el lugar en donde van, realizo una
la mitad de esta actividad se tuvo que marchar especie de collage en la cara,
una de nosotras ya que el grupo de segundo
nos solicito a las 10, Mónica fue la que se
traslado con ellos, yo me quede para después
alcanzarla, todos identifican las partes de su
cuerpo y las ubican muy bien en el muñeco, se
tardan un poco en hacer este tipo de
actividades pero
Nuevamente nos dan una imagen de ellos a través de la silueta, ya que le tienen un cuidado
especial a su trabajo, tratan de hacerlo bien y para ello se toman su tiempo; además nos muestran
su unión entre compañeros, se ayudan entre ellos, se apoyan, se orientan, todo esto lo
demuestran con especial entusiasmo y gusto.

“CUERPO + PALABRA”
Los niños tienden a asociar los contenidos
75
Al entrar al grupo saludamos como siempre a nuevos de acuerdo a sus intereses e
los niño y les explicamos las actividades q inquietudes. Para adivinar lo que contenía
realizaríamos ese día. Ese día solo fueron tres cada caja se basaban en cosas que ya
de los cinco niños (Fernanda, Ximena y Toño), conocían. Un ejemplo de ello es que Fernanda,
lo cual hizo que las actividades fueran muy al meter la mano en la caja con sopa de
rápidas. Les explicamos que llevábamos unas tornillos, dijo que se parecía a los tornillos con
cajas y q ellos tenias que meter una de sus los que trabaja su tío
manos sin ver y decirnos q era lo que contenía
la caja. Conforme metían la mano nos iban
diciendo lo que sentían, decían que era duro,
largo y lo que imaginaban que podía ser, así se
les paso una a una las cajas a cada uno de
ellos, al igual con las otras, las bolitas todos
llegaron a la conclusión de que eran uvas
porque eran blanditas, con el algodón dijeron
que era un peluche y Toñito si dijo que era
algodón. Al terminar con esto les mostramos lo
que había en cada caja. Después de este
ejercicio fuimos pasando vasos con distintos
olores, primero la canela, después la cebolla, el
limón, el chocolate y el café. En casi todos
acertaron y los tres coincidieron, el único en el
que se equivocaron fue con la canela ya que
decían que era café, el café fue el ultimo que
olieron y como dijeron que era café les
volvimos a pasar el primero para ver si no
cambiaban de opinión en cuanto a lo que
decían que era y no lo hicieron ninguno de
ellos. Les enseñamos lo que contenía cada
vaso y les dijimos que habían acertado la
mayoría. Al terminar con esa actividad les
75
preguntamos que si les había gustado lo que
hicimos ese día y dijeron que si. Les contamos
un poco de lo que íbamos a hacer la próxima
visita, que sería contar una historia que les
contaran a sus compañeros que no fueron. Nos
despedimos porque ya iba a ser la hora en la
que desayunan, del chocolate que llevábamos
les dejamos un pedacito con su maestra para
que se los diera después de que desayunaran,
dejándole uno para ella también. Nos
despedimos de ellos y la maestra y les dijimos
que los veíamos la próxima semana.
Para explica esta sesión podían utilizarse las categorías de auto cuidado y relación con los pares.
Se observó que los niños no tenían ningún reparo en meter la mano en un recipiente de contenido
desconocido. Del mismo modo se observa que los niños se animaban entre ellos para meter la
mano y adivinar lo que se encontraba dentro de las cajas.

“CUERPO + PALABRA”
Les pedimos a los niños que se colocaran de Los niños mostraron interés en esta práctica ya
pie formando un circulo y mientras lo hacían que la mayoría del tiempo estaban parándose
sugerimos que nos dieran la función de su para intentar ver lo que había dentro de los
nariz, de sus ojos, de su boca y de sus orejas a costalitos, y aunque nosotros los teníamos en
75
lo que ellos contestaron para respirar, para ver, círculo mostraban un tanto de desesperación
para comer y para escuchar respectivamente; para que el costalito llegara rápido a donde
los pusimos a jugar con los recipientes como ellos estaban. Aunque muchos de ellos se
papa caliente y el que se quedara con el tenia q distraían en ratos seguían con la dinámica que
meter la mano y decir que sentía, pero no se estaba haciendo pero Joshua tomo un
funciono; como los niños pasaban muy lento la pedazo de plastilina que estaba arriba de un
pelota y había quienes no la querían recibir, bote y no la quiso soltar aunque se la
cambiamos la estrategia, les pedimos que se pidiéramos, comenzó a distraer a los demás.
sentaran en el piso y les fuimos pasando los Otra cosa que notamos es que los niños son
recipientes de uno en uno y así iban metiendo muy pocos los que tienen una iniciativa, ya que
su manita y diciendo que sentían y como muchos niños repetían lo que el anterior decía y
querían meter la mano comenzó a hacerse muy pocos decían lo que realmente pensaban,
desorden, les preguntamos en ese momento que era el aroma o la textura, y muchos de ellos
que era lo que sentían lo que provoco que lo decían con una voz de inseguridad. La
todos dijeran lo mismo que el primer niño, en maestra en el momento que empezó a ver que
general no supieron que eran las texturas ya eran muchos los que estaban distraídos fue
sintieron suavecito todo lo que les dimos a cuando les dijo que nos pusieran atención y
sentir solo una niña, la más pequeña de aunque ella no es participativa dentro de
estatura no quiso hacer la actividad. nuestras actividades si hace que ellos nos
pongan atención.
Después aplicamos la misma técnica para los A algunos les causo temor introducir la mano a
aromas. Los pequeños identificaron los costales y definitivamente se negaron a
inmediatamente el chocolate, el café, pero pesar de que los demás los animaban, y solo
confundieron el olor de la vainilla con chocolate accedieron a tocar las texturas una vez que
y el del perfume con el de un lápiz labial, pero estaban a fuera y podían saber de que se
se relacionan estos dos últimos por lo que no lo trataba.
consideramos un error o un fallo.
Al final les dijimos que faltaba la parte del sabor

y les dimos chocolate a todos en el salón y nos
despedimos.
En esta actividad todos participaron y no

pusieron pretextos
75
Con esta dinámica se presentan nuevamente a través del miedo como cuidan de ellos, al grado de
no introducir la mano definitivamente y nuevamente se presenta el trato entre ellos de apoyo y
solidaridad.
ESCUELA PARTICUÑLAR SESION 5

CUERPO+PALABRA+EMOCIONES
LUNES 1° DE MARZO 2010
75
Queda de manifiesto en esta sesión la
Este día les llevamos dibujos de animales para constante lucha entre los niños por ver quién es
que ellos los iluminaran y con los dibujos el mejor. Notamos que la competencia en los
contar una historia de ellos. niños se desarrolla particularmente entre los
niños del mismo sexo.
Al saludarlos les preguntamos cómo les había
ido el fin de semana, a lo que cada niño
contesto con las actividades que recordaba
haber hecho. Después les preguntamos si se
acordaban lo que les habíamos dicho que
haríamos ese día, y aunque lo dudaron un poco
uno de ellos nos contesto que haríamos un
cuento. Después les dimos un dibujo a cada
niño y se pusieron a iluminar, todos
participaron, en esta ocasión, Betito ilumino
unos peces, Toño un perro, Leo un caballo, Fer
una vaca y Ximena un pájaro. Les dimos un
tiempo para que los iluminaran.
Después salimos al patio para contar la historia,

decidimos realizar la actividad en el patio con la
intención de que la maestra no los estuviera
regañando. Comenzamos a preguntar cada
uno de los niños acerca de su animal, ¿Cómo
es?, ¿De qué color es?, ¿Cómo hace?, ¿Qué
come?, ¿Dónde vive?; fue una actividad
bastante difícil porque todos querían hablar al
mismo tiempo, les iba preguntando por turnos
para así intentar poner orden, pero no se podía
se peleaban por el lugar para sentarse, como
en el patio se empezaron a dispersar a pararse
y correr y a pelearse porque uno no dejaba
75
hablar, optamos por regresar al salón para
continuar esperando que esto lo facilitara un
poco, pero aun así fue un poco difícil más que
nada porque no se querían turnar para decir las
cosas.
Después de que dijeran el nombre de los

animales, lo que comían, hacían y demás, les
dimos otro dibujo para que se los llevaran a su
casa y ahí los iluminaran. Nos despedimos y
nos retiramos
En esta sesión pudimos observar de nuevo la gran competitividad que existe entre ellos por ser los
primero, los mejores, por tener el mejor lugar. Y al no lograr serlo se enojaban y decían que
entonces ya no querían participar. La maestra también en esta ocasión también reprendía a los
niños al decirles que se apuraran y que tenían que iluminar a los animales de colores verídicos.
LUNES 1° DE MARZO 2010
El día de hoy le pedimos a los niños que nos Muchos de los niños si mostraron gran interés
dibujaran a su familia ya que el títere itinerante para hacer el dibujo de sus familias algunos nos
75
no lo pasaban entre ellos y muy pocos son los comentaban a quienes iban a poner y nos
que se los han llevado a su casa, la actividad hablaban de los integrantes de forma singular
programada para hoy era que los niños de cada uno expresando alegría con su mamá
colorearan unos animalitos que les trajimos, e o sus hermanos, también había quienes ni
inventáramos una historia con ellos, así que de siquiera querían hablar de su familia, al
tarea les pedimos que los colorearán para que momento de preguntarles a quien iban a dibujar
la próxima clase lo hicieran junto con la movían la cabeza diciendo que “no” y en sus
narrativa. dibujos hacían líneas o rayones grandes, quien
Hoy les repartimos hojas y les pedimos que nos llamo la atención fue el de Gabriel que es
dibujaran a su familia, muchos fueron a un niño que casi no habla y solo se da a
preguntarnos a quienes dibujaban y nosotros entender con golpes y mientras intentaba
les preguntábamos que quienes vivían en su explicarme el dibujo una niña que estaba en la
casa y ellos nos contestaban y les decíamos misma mesa que él, me aseguro que Gabriel no
que a ellos nos dibujaran; muchos de ellos ya tenía papá, mas cuando le preguntábamos a él
logran hacer una figura humana o por lo menos respondía que si tenía y lo señalaba en su
las caras, pero hay otros niños que solo hacen dibujo, mas después de eso nos dijo que tenía
rayones para todas direcciones sin lograr algo dos papás.
concreto, aun así todos dijeron que era lo que
se encontraba en su hoja dibujado y en su
mayoría dibujaron mamá, papá, hermanos y
abuelos;
Con el dibujo de sus familias pretendíamos conocer más acerca de con quién conviven pero
además de esto logramos ver el vinculo que existe y con el cariño con el que hablan la mayoría de
ellos de sus familias, percatándonos que conviven además de con sus padres, con tíos, abuelos, y
primos una gran parte del tiempo, ya que aparentemente viven todos juntos.

“CUERPO + PALABRAS + EMOCIONES”
LUNES 8 DE MARZO 2010
75
Este día les contaríamos una historia con
Las relaciones competitivas entre los niños
problemática en la que intentaríamos unirlos
vuelven a hacerse presentes. Notamos que al
más y que integraran al más pequeño de ellos,
tratar de integrar a Beto como el niño que
que por lo general le costaba trabajo integrarse
necesita ayuda éste pareció molestarse, y dijo
a la dinámica del grupo.
que él no necesitaba la ayuda de nadie. Les es
Saludamos, este día solo estuvieron cuatro de difícil unirse como grupo y colaborar entre ellos.
los niños Betito, Toño, Leo y Fer. Les dijimos
Posteriormente se hizo una revisión de las
que ese día les contaríamos una historia sobre
redes semánticas y de las descripciones que
cuatro hermanitos tres niños y una niña, el cual
los papás hicieron de los niños y al analizar el
uno de ellos era el más chiquito y les dijimos
discurso de las mismas encontramos señas de
saben quién es el más chiquito y dijeron todos
distanciamiento, es decir, no existe de manera
“sí, Betito”, luego Toñito y Leo eran los
completa una referencia verbal que demuestre
hermanos, uno era el hermano cocodrilo
que se habla de un niño ni del cariño que se le
(Toñito), el otro el hermano elefante (Leo), la
manifiesta. Se nota que los padres intentan
hermana leona (Fer) y Betito, cada niño
atribuirles a sus hijos características que
escogió su nombre, y decidieron nombrarse
difícilmente mostraría un niño de esa edad.
como animales. Les comenzamos a contar la
historia -estaban los cuatro hermanitos y se
ayudaban entre ellos- y les decíamos -los
hermanos le ayudaban a su hermanito menor a
vestirse y quien le va ayudar- y ya pasaba uno
y hacia como que le ayudaba y así hacían
diferentes cosas entre ellos, les decíamos y se
abrazan y se ayudan y cosas así y cada uno
iba actuando una parte. Después de un rato
como se empezaron a distraer, los pusimos a
hacer dibujos de sus familias, también con la
intención de conocerlas, como los iban
dibujando les íbamos preguntando quienes
eran para anotar en el dibujo, al terminar de
75
dibujar les dejamos de tarea para sus papas las
redes semánticas y que nos hicieran una
descripción de sus hijos, le pedimos el apoyo a
la maestra para hacer llegar estas tareas y
también les dijimos a los niños que esa era
para sus papas, les dimos las hojas y les
dijimos que las guardaran en sus mochilas,
también dejamos una hoja para Ximena que es
la que ese día no estuvo.
Nos despedimos y le dijimos ese día a la

maestra que ese era el ultimo día que
trabajábamos con ellos porque la siguiente
sesión sería la de despedida y como el
siguiente lunes era quince y ese día no tenían
clases le dijimos que qué si creía que fuera
mejor para hacerla el jueves de esa misma
semana o el de la siguiente, ya nos dijo que el
de la que seguía así que nos despedimos y le
dijimos que entonces no veíamos el jueves y
que por favor entonces nos hiciera el favor de
decirles a los papas de la tarea.
Esta sesión fue realizada con la idea de integrar más al grupo y en especial al más pequeño, por
parte del pequeño existía resistencia a ser visto como el menor, el que necesitaba ser ayudado,
por parte de los demás si entendieron la dinámica de que ellos podían ayudarse entre ellos para
lograr las cosas.
75
“CUEDRPO + PALABRAS + EMOCIONES”
LUNES 8 DE MARZO 2010
La actividad de hoy es con los dibujos de los Al principio los niños no querían participar pero
niños previamente iluminados crear junto con como fue pasando el tiempo cada vez
ellos un cuento. participaban más y se mostraban atentos al
Si habían iluminado sus animalitos por lo que cuento y a los animalitos que faltaban por
75
se los pedimos y les preguntamos quien los nombrar.
había iluminado y en su gran mayoría En el momento de salir a la actividad del rollo
recordaron cual era el suyo. no manifestaron querer imaginar que eran
Mónica fue la encargada de contar el cuento, lo piratas y no les causo emoción, pero aun así la
primero que les pedimos fue que hicieran los idea de salir del salón fue buena para ellos,
sonidos de los animales. pudimos observar además la relación que
Se pretendía trabajar con ellos dos actividades, tienen con la directora y demás maestras de la
una en donde a través de la observación fueran escuela, le hablan muy bien y le hacen
capaces de trabajar en equipo, por lo que se participes sus juegos y actividades. Pero al
les pidió de material un rollo de papel y momento de regresar al salón y querer que
nosotras llevamos cartulinas en donde pudieran trabajaran en equipo fue un poco difícil, sin
plasmarlo. Al momento de decirles que con su embargo y pesar de que no lograron cumplir el
rollo de papel podían ver y que a través de él objetivo de dibujar lo que habían visto, fueron
observaran las cosas a su alrededor no les capaces de ayudarse a iluminar bolitas, o
causo mucha emoción, después les dijimos que rayitas, mostrando así su unión y simpatía por
se imaginaran que eran piratas y que tenían sus compañeritos y amiguitos.
que ir a buscar un tesoro por eso tenían que
observar bien porque estaba escondido en el Al analizar las descripciones que los padres de
patio de la escuela. familia hicieron sobre sus hijos nos dimos que
Al momento de sacarlos al patio gran mayoría cuenta de que existe una gran cercanía hacia
corrió al lugar en donde está el arenero y allí los niños, además de expresarse muy
decían que el tesoro era una flor, o una piedrita afectuosamente de ellos, aún cuando
o cosas así, otros observaban solo las cosas tal señalaban sus defectos. También observamos
cual son un perro, un árbol etc. que algunas de las descripciones eran
Su atención se desvió al hecho de que estaban demasiado breves o mal realizadas,
fuera así que después de pocos minutos suponemos que esto podría ser un indicativo
olvidaron la práctica por lo que volvimos el de que los niños no están siendo bien
salón. cuidados.
De nuevo en el salón les pedimos que en

equipo dibujaran lo que habían visto y
comenzaron a pelear ya que sus compañeros
les quitaban sus tesoros, ellos entendieron que
el tesoro era el rollo de papel no lo que iban a
buscar, entonces como los rollos se podían
confundir fácilmente se molestaban o incluso
lloraban por esto.
75
En esta ocasión tuvimos la oportunidad de ver la relación con la directora y autoridades de la
escuela, los niños les tienen estima y en lugar de percibirlas como autoridades, se nota que las
quieren y las ven como personas que cuidan de ellos y se interesan por ellos, y en ellas si se nota
este afecto e interés a cada una de sus actividades y problemáticas.

“NARRATIVA DESPEDIDA”
JUEVES 18 DE MARZO 2010
Este día les regalamos unas pulseritas a los Encontramos que la dinámica no tuvo el efecto
niños con piedritas, diciéndoles que cada una deseado sobre los niños. Notamos que se
de ellas tenía un poder que les ayudaría. mostraron incrédulos y desconfiados hacia la
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Se las dimos y les dijimos para que era cada historia de las piedras. Suponemos que esto se
una de ellas les contamos que venían esas debe a que a los niños posiblemente se les
piedritas de otro planeta, que nos las había inculca que no deben confiar en amuletos y que
dado un marcianito y como el utilizaba esas deben obtener las cosas en base a su esfuerzo.
piedritas y que nos había regalado unas para
llevárselas a ellos para que les ayudaran, azul-
valor para que ya no tuvieran miedo, rosa-
amistad para que siempre fueran amigos y se
les hiciera fácil hacer amigos, morado-voz
fuerte para que pudieran hablar fuerte cuando
tuvieran sus ceremonias para que todos los
escucharan, amarillo-inteligencia para que
siempre se aprendieran lo que les enseñara su
maestra y pudieran aprender muchas-muchas
cosas, verde-concentración para que pusieran
atención cuando necesitaran hacer algo.
Les tuvimos que decir varias veces el

significado de cada una y solo las tuvieron
puestas un rato y luego se las quitaron, y
dijeron que se las iban a enseñar a sus papas y
las guardaron en sus mochilas. Ya les
contamos que ese día era el ultimo que íbamos
a ir a verlos, nos preguntaron porqué y les dije
que por la escuela que íbamos a tener que
estar yendo ya todos los días y por eso ya no
íbamos a poder ir para allá, diciéndoles eso
como que lo entendieron y no hubo problemas.
También ya que ahora si estaban todos les
volvimos a contar la historia de los hermanitos,
solo que ahora si eran cinco y les dijimos que
los hermanitos tenían que cuidar al hermanito
75
chiquito y ayudarlo en lo que necesitara y todos
dijeron que si a excepción “del hermanito
chiquito” ya que el dijo que el se podía cuidar
solito, pero aun así les dijimos que pues lo
ayudaran en lo que necesitara ayuda y que se
cuidaran entre ellos. Después les regalamos
también unas paletas payaso y nos
despedimos, ellos se fueron a lavar sus manos
para desayunar y nosotros nos retiramos.
Al igual que en la sesión anterior se busco integrarlos al igual que darles mayor confianza en ellos,
a pesar de que la segunda no se tuvo tanto éxito. Pero al parecer si se pudo hacer que se
integraran y se vieran como hermanitos entre ellos que al no estar sus papas, ellos podrían ofrecer
su apoyo al otro para realizar alguna actividad.

“NARRATIVA DESPEDIDA”
JUEVES 18 DE MARZO 2010
OBSERVADO
INTERPRETADO
Este día es el ultimo de las practicas
llevamos un regalito a los niños son Los niños se mostraron interesados a la
dulceros en forma de tortuga y unas clase solamente al principio ya que les
pulseras con cuentas que llevaran la pareció atractiva la idea de la pulsera y
intención de darles confianza a los el cuento, pero a la mitad del cuento
pequeños. Al momento de decirles que comenzaron a distraerse y levantarse,
nos iríamos y ya no volveríamos, no se sin embargo aquellos que mostraron
75
mostraron ni tristes ni contentos pero al interés durante toda la narración al final
momento de decirles lo de los regalos demostraron que les afecto de forma
les dio curiosidad y gusto. positiva, ya que empezaron a gritar
como el marciano del cuento, y a
Primeramente les contamos un cuento, decirnos que ya le tendrían miedo a
que era el de un marciano que era diferentes cosas como a la oscuridad, o
pequeño en su planeta y nadie le hacía a las arañas, por lo que creemos que los
caso por chiquito así que un mago un amuletos les servirán para darles más
día en una cueva le dio el mapa de seguridad como era el objetivo.
unas piedras mágicas y él le dio la Lo que nos sorprendió mas fue que los
primera, esa piedra le daba valor así niños se mostraron indiferentes cuando
que sin miedo el marciano fue a buscar les dijimos que ya no íbamos a regresar
las demás piedras que le servían para la siguiente semana, lo que nos
darle valor, amistad, inteligencia, demuestra que no surgió ningún vinculo
atención, y una que hacía que hablara importante en este tiempo, al menos
fuerte. generalizando, si se hablase
La mitad de los niños se mostro atento individualmente de los niños, se podrían
pero la otra mitad estuvo distraída y sin mencionar casos específicos de estos
interés pero a los que pusieron vínculos.
atención del cuento parece ser que si
les afecto de manera positiva el cuento
y en cuanto les pusimos las pulseras
empezaron a gritar y a decir que ya no
tendrían miedo de la oscuridad o de
monstros o de cosas simples.
Después les dimos las tortugas y les

dio gusto pero su profesora no dejo que
se comieran los dulces que tenían así
que las guardo para dárselas después
a la hora de la salida, nos despedimos
y los niños se despidieron como
cualquier otro día.
Esta actividad les dio más confianza en ellos mismos, lo que esperamos les ayude
en cuanto a su imagen, que les permita tener seguridad, no esconderse, poder
participar y sentirse más seguros frente al grupo.
75
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Después de revisar ambas bitácoras nos dimos cuenta de que las diferencias que
ostentan ambas escuelas son pocas, y no son concluyentes para efectos de decidir qué
tipo de escuela es mejor. Sin embargo, al analizar las categorías de análisis, notamos
que existen algunas diferencias importantes que deben de ser señaladas.
En cuanto al auto cuidado, existen más similitudes que diferencias. Notamos que en
ambas escuelas los niños, si bien son cuidadosos con su ropa, su higiene personal y son
capaces de medir el peligro o el daño que pueden causar en ciertas circunstancias,
tienden a tener una mala imagen corporal que se vio reflejada en los bailes y en las
representaciones que hacían de ellos (dibujos, siluetas, etc.)
Las relaciones entre pares son abiertamente diferentes, mientras que en la escuela
pública las relaciones son solidarias y los niños son más gregarios, los niños de la escuela
particular son individualistas, altamente competitivos y agresivos hacia sus compañeros al
momento de dicha competencia y en la adquisición de logros.
75
Las relaciones con los padres también tienden a ser dispares entre ambas instituciones.
Mientras en la escuela pública existe una mayor implicación de los padres en las
actividades escolares, a través de un apoyo y presencia física (acomodando sillas en los
festivales, decorando el patio y los salones, etc.) en la escuela privada la implicación es
diferente, puesto que los padres de familia en esta institución esperan que el pago de la
colegiatura cubra estas esferas, de manera que, mientras unos llevan un rol más activo en
la relación con la escuela y sus hijos, los otros, que desempeñan un rol pasivo, esperan
suplir sus ausencias de manera material.
Estos roles son también indicativos de los vínculos que cada tipo de padres crean con sus
hijos. Suponemos que los padres de familia de la escuela pública desempeñan trabajos
de un nivel de bajo de responsabilidades y que se encuentran cercanos a su hogar. Por
otro lado, al notar que los padres de familia de la escuela pública aparentan una edad
similar a la nuestra, deducimos que probablemente algunos de ellos se encuentren
desempleados y dependen de alguien más (ej: sus padres, los abuelos de los niños),
situación que les daría más tiempo para atender a sus hijos. Al tener más tiempo libre, los
padres son capaces de estar muy pendientes del desarrollo de sus hijos y de formar lazos
más sólidos con ellos. También el hecho de que sean padres jóvenes beneficia la
identificación de los padres con los conflictos de los hijos. Al haber menor distancia entre
las etapas de crisis de padres e hijos es más sencillo generar empatía por las
problemáticas del otro.
En la escuela particular la situación es diametralmente opuesta. Los padres, para poder

pagar la colegiatura deben desempeñar un trabajo que les genere mayores ingresos. A
mayor cantidad de ingresos, son mayores las responsabilidades, más largos los horarios
o hay mayor cantidad de empleados a su cargo. A mayores responsabilidades, menor es
el tiempo disponible para la familia y la pareja. Notamos que casi todos los niños de la
escuela particular pasan las tardes al cuidado de alguien más (abuelos, tíos, primos,
empleadas domésticas, etc.) y sólo conviven con sus padres por períodos cortos, tal vez
antes de dormir y en el trayecto a la escuela, lo cual explicaría el distanciamiento que se
percibe en las descripciones que estos padres hacen de sus hijos. Esta ausencia de los
padres en el desarrollo de los hijos a menudo tiende a generar conflictos más complejos,
como pueden ser los choques entre los modelos de crianza que dos generaciones
diferentes (padres y abuelos) intentan inculcar a las más jóvenes. Asimismo las ausencias
van debilitando el conocimiento del otro y el vínculo comienza a volverse más frágil y
superficial. También es común que, una vez que esto sucede, comiencen a surgir
sentimientos de culpa, que en gran medida son mitigados cubriendo necesidades
materiales, ya que también existe un importante desgaste emocional así como miedo a
involucrarse demasiado y muy pronto.
La relación con las maestras y las autoridades escolares es, tal vez, la menos compleja.
En la escuela particular la maestra tiende a ser impositiva y represora y legitima su
autoridad a través las amenazas y castigos que sistemáticamente dirige a los niños y de
la directora técnica quien interviene, cuando la autoridad de la maestra llega a ser
75
rebasada, utilizando métodos más conciliadores, que podrían verse también como
ambivalentes.
Por otro lado, la maestra y las autoridades escolares manejan una postura mucho más
relajada en cuanto a la disciplina de los niños. Las maestras y directoras están inclinadas
a educar mediante el diálogo a los niños. Pensamos que la fuerte implicación y diálogo
entre los padres y la institución ayuda a que se recurra menos a los castigos, y a las notas
de queja por parte de las maestras. Sin embargo, algunos de los padres no comparten los
métodos del cuerpo docente. Pudimos constatar en algunas ocasiones que los padres
preferían aplicar un pellizco o un coscorrón a sus hijos para mantenerlos en orden.
CONCLUSIONES
Tras realizar esta investigación podemos decir que las los vínculos relacionales sí tienden
a reproducirse. Notamos que al reproducirse los vínculos, también hay una
propensión a la reproducción de pautas de crianza, así como las expectativas de las
siguientes generaciones.
De la misma forma que se reproducen los vínculos afectivos, se reproducen las relaciones
económicas, de poder y subordinación. Es por ello que consideramos que la escuela,
como escenario de la socialización influye en la modificación de modelos de crianza.
Si bien es cierto que gran parte de la educación de los niños en esta edad se imparte
en casa, las escuelas pueden formar actitudes en sus alumnos como la
sensibilización o conciencia del otro o motivarlos a aprovechar y potencializar las
cualidades individuales que ellos posean.
Pensamos que un buen modelo educativo que incluya desde la educación temprana el
fomento a una formación socialmente responsable a través de métodos prácticos como
visitas a asilos, hospitales y casas hogar para buscar una sensibilización y formar
personas socialmente comprometidas y responsables. También es necesaria la
vinculación y la participación activa de los padres de familia en los programas escolares
tanto de escuelas públicas como particulares. Debe hacerse énfasis en la importancia que
tienen las escuelas en el desarrollo de las sociedades contemporáneas. A continuación un
ejemplo:
Leoluca Orlando fue Alcalde de Palermo entre los años de 1985 y 1993 y durante su
período fue capaz de expulsar a la mafia siciliana de la isla. El método fue simple y a la
vez complejo; después de gastar millones de dólares en capacitación policíaca y
armamento para la lucha contra la Cosa Nostra llegó a una solución tan polémica como
75
exitosa: con la ayuda de las mujeres y los niños de la ciudad de Palermo emprendió una
campaña de recuperación de espacios públicos. Desde luego que esta campaña requirió
de mucha planeación y de una ardua labor de convencimiento por parte del gobierno que
encontró a su más grande aliado en las escuelas. Tiempo después al ser cuestionado
sobre sus métodos Orlando afirmo: “Es más poderoso un maestro de escuela, que un
policía”
GLOSARIO
Apego: Los vínculos emocionales duraderos que desarrollan los bebés hacia su
cuidadores principales. En forma más amplia, los vínculos emocionales duraderos
que desarrolla cualquier individuo hacia otra persona u objeto.
Aquiescente: alguien o algo que otorga autorización, o permiso, o que esta de

acuerdo.
Autoestima: sentimiento de aprobación y aceptación que tiene una persona por si

misma
Benévolo: Se aplica a la persona que muestra buena voluntad, comprensión y

simpatía hacia otras personas
Clérigo: proviene del Griego antiguo klērikos. En un sentido extenso, clérigo es

sinónimo del término eclesiástico y puede hacer referencia, en el cristianismo,
tanto a un miembro del clero regular (monjes y frailes) como del clero secular
(sacerdotes).
Cognición: termino común para designar todos los procesos o estructuras que se
relacionan con la conciencia y el conocimiento, como la percepción, el recuerdo
(reconocimiento), la representación, el concepto, el pensamiento y también la
conjetura, la expectación, el plan
Compulsividad/compulsión: Un pensamiento (obsesión), un acto, una operación

defensiva, o incluso una compleja secuencia de comportamientos, se califican de
compulsivos cuando su no realización se siente como desencadenante de cierto
grado de angustia.
75
Decreto: es un tipo de acto administrativo emanado habitualmente del poder
ejecutivo y que, generalmente, posee un contenido normativo reglamentario, por lo
que su rango es jerárquicamente inferior a las leyes.
Ello: instancia psíquica, en la segunda teoría del aparato psíquico enunciada por
S. Freud, que es la más antigua, la más importante y la mas inaccesible de las
tres. El ellos es desconocido e inconsciente. Expresión psíquica de las pulsiones,
sus contenidos inconscientes son de diferentes orígenes.
Impulsividad/impulso: Tendencia a actuar sin una deliberación previa.

2) Fenómeno contrario a un acto de voluntad.
Investimientos de la libido: La libido puede investir a un objeto (libido objetal), o

al individuo mismo ( libido del yo). Comienza a manifestarse en el plano psíquico
con el investimiento del yo (narcisismo primario), para después orientarse hacia
los objetos exteriores. Según Freud existe un equilibrio energético entre estas dos
formas de investimiento, en el sentido de que la libido objetal disminuye cuando
aumenta la libido del yo.
Libido: Termino latino que significa “deseo”. Freud lo utiliza para designar la
energía correspondiente al aspecto psíquico de la pulsión sexual.
Monopolio: es una situación de privilegio legal o fallo de mercado en la cual, para

una industria que posee un producto, un bien, un recurso o un servicio
determinado y diferenciado, existe un productor (monopolista) oferente que posee
un gran poder de mercado y es el único de la industria que lo posee
Narcisismo: Concepto introducido por Freud, para caracterizar el proceso o el

estado en el que el yo propio se aplica la “libido a sí mismo”, convirtiéndose en ese
modo de alguna forma en “objeto sexual”.
Progenie: el individuo o individuos producidos mediante la intervención de uno o

más parentales. Por ejemplo, la progenie de los humanos, obtenida mediante
reproducción sexual, son los niños.
Superyó: Una de las instancias de la personalidad, descrita por Freud, su función

es comparable a la de un juez o sensor con respecto al Yo. Freud considera la
conciencia moral, la auto observación, la formación de ideales, como funciones del
superyó.
Yo: El yo se encuentra en una relación de dependencia, tanto respecto a las

reivindicaciones del ello como a los imperativos del superyó y a las exigencias de
la realidad. Aunque se presenta como mediador, encargado de los intereses de la
totalidad de la persona, su autonomía es puramente relativa.
75
BIBLIOGRAFIA
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el 16 de Marzo de Psicologia Online, Artículos y trabajos de Psicología:
http://www.psicologia-online.com/ebook/personalidad/erikson.htm
Brennan, James F. Historia y Sistemas de la Psicología, México, Pearson

Educación, 5ª ed, 1999. 227-146 pp.
Bruno, F. J. Diccionario de términos psicológicos fundamentales, Barcelona, Paidós

Studio, 1997
Gray, Peter. PSICOLOGÍA UNA NUEVA PERSPECTIVA, México, Mc Graw Hill, 5ª
ed, 2008. Pp 390 - 444
Interamericana
Huntington, Samuel; “¿Quiénes somos? Los desafíos de la identidad nacional

estadounidense”, colección Paidós Estado y Sociedad 122, Paidós, México D.F.,
2004, 61-106 pp.
Lebovici Serge, Weil-Halpern, La psicopatología del bebé Siglo XXI México,

1995.
75
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Sears, Argentina, Amorrortu editores, 2ª ed, 1971. pp 9-145.
Newman, Barbara M. y otros. El desarrollo del niño, México, Limusa, 2004. pp. 19-64,
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Yépez, Heriberto; “La increíble hazaña de ser mexicano”, Editorial Planeta Mexicana,
México D.F. 2010, 249p.
http://www.monografias.com/trabajos10/vincu/vincu.shtml
HOJA DE IMPLICACION
ARELLANO GUZMÁN LUIS H.
Pues mi experiencia hasta este trimestre ha sido un tanto agridulce. Justo cuando
me digo a mí mismo que el sistema, la universidad, o la carrera me están
gustando, aparento todo lo contrario.
Sería terriblemente hipócrita si dijera que estuve de lo más contento durante este
trimestre en el salón que me fue asignado. Era evidente para muchos de mis
compañeros que estaba a disgusto, incluso algunos de ellos lo notaron mucho
antes de que yo me diera cuenta. Digamos que en un principio estaba muy
entusiasmado con otras cosas para notarlo y después estaba ocupado haciendo
malabares con la mayoría de las esferas de mi vida (la expresión “hacer
malabares” nunca pudo encajar mejor), así que me importaba aún menos.
No pretendo escribir un drama acerca de mi complicado trimestre, yo sé que no

tiene sentido. Sé que pude hacer mucho mejor las cosas, sé que probablemente
habré decepcionado a algunos de mis compañeros o profesoras con mi
desempeño y sé también que me quedo con una gran deuda con ellos, pero es
aún mayor la deuda que tengo conmigo. Ha sido un trimestre atípico, apático y
75
francamente decepcionante, pero estoy convencido de que es esto lo que quiero
hacer, de que difícilmente puedo hacer algo mejor que esto. Pero sé también que
todo esto sería un trabajo estéril si no soy capaz de demostrar todo eso que ya sé.
Espero poder demostrarlo el siguiente trimestre.
ARREGUIN PEREZ MONICA
La carrera de psicología me comenzó a gustar cuando iba en la prepa, llevaba la

carrera técnica de puericultura y nos enseñaban un poco de psicología aunque la
mayoría fue de Piaget y los estadios del desarrollo cognitivo, cuando entre a la
universidad me pareció un poco extraño la manera en como empezaron los
trimestres ya que yo no tenía idea de que se trabajara con sistema modular, los
dos trimestres de tronco divisional se me hicieron un poco pesados ya que la
historia se me hacía difícil de entender y grabar y en algún momento pensé en
salirme de la escuela, en cuarto y quinto trimestre me comenzó a interesar mas
todo lo que iba viendo y si me convenció por completo mi carrera, pero en quinto
en la entrevista que nos dejaron hacer se me hizo un poco complicado ya que no
debía llevar preguntas preparadas y no me salían preguntas espontaneas en el
momento; este trimestre fue interesante me gustaron las practicas y las pruebas
que realizamos tanto en taller como en teoría pero se me hicieron un tanto difíciles
al momento de analizarlas.
Creo que lo más difícil ahorita es practicar la observación y sacar un análisis pero
creo que con la práctica lograre hacerlo mejor, hasta ahorita lo que mas quiero es
75
terminar mi carrera y especializarme en algo que tenga que ver con los niños ya
que los niños me interesan desde que iba en la prepa.
La psicología si es lo que esperaba pienso que es una carrera que no sirve para
automatizar a las personas o volverlas como un gobierno o alguien quiere que las
maneje, sino para lograr un cambio para bien para todas las personas que lo
deseen, quisiera ser buena psicóloga y trabajar con niños de preescolar o de
primaria ya que mas pequeños se me haría un poco más difícil.
CRUZ GONZALEZ NORENA LIZBETH
Por casualidad me entere de la convocatoria de la UAM y revise los planes de

estudio, me agrado la idea, la carrera que mas me llamo la atención fue
Psicología, y decidí presentar el examen, casi al mismo tiempo entre a trabajar en
un interinato de intendencia en la UNAM, y justamente cuando dieron los
resultados y supe que había aprobado, ya tenía fecha para iniciar el trabajo.
Cuando entre nadie creyó en mí, no creyeron que realmente fuera a tomar enserio
la carrera, se habían decepcionado mucho de mí por haber abandonado mis
estudios en el IPN. Cuando entre a la carrera me pude enterar del sistema y me
encanto, las conferencias en las que nos hablaban de la carrera me agradaron
mucho y a pesar de que tenía que trabajar no lo sentí tan pesado, para mi
significo, una nueva oportunidad, para empezar y no porque buscara la aceptación
de todos los demás, simplemente porque a mí me había gustado, porque me
llenaba, porque me hacia feliz, era mi motivo para levantarme en las mañanas y
para desvelarme por las noches, estaba ansiosa por llegar al tronco de la carrera.
75
Aprendí muchas cosas, y algunas ya las olvide, pero lo más importante es que
aprendí a pensar de otra forma. Cuando llegue a cuarto, por fin, dentro de la
carrera, llegue al grupo del profesor Guinsberg y por poco me convence de que no
servía para ser psicóloga, al final entendí, que no tenía razón, y me arme de valor
para decírselo, y decidí que nadie más me haría dudar de lo que yo estoy segura
de lo que quiero.
Conforme avanzo, conforme logro pasar a otro trimestre, y cada vez que creo
aprender más, me doy cuenta que sé menos, y al enfrentarme en este trimestre a
la práctica ya con niños, me di cuenta mas de esto, y a que a pesar de que nos
sepamos la teoría letra a letra, no sirve de mucho, al enfrentarse a pequeñas
personitas, las cuales tienen, problemas, inquietudes, y preguntas para las que no
se nos puede preparar a nadie, me enfrente a la realidad, pero en lugar de
desanimarme, sentí mas el compromiso de prepararme con más empeño para
tener más herramientas para poder ayudar o cooperar en lo que pueda a otras
personas que acuden a nosotros con la ilusión de ser ayudadas.
A veces, como por ejemplo, en este trimestre, que tuvimos que ver varias
películas, me cuestiono acerca de si tendré la fuerza para enfrentar casos como
esos, pero no lo sabré, hasta ese momento, pero estoy dispuesta a prepararme, a
esforzarme y a comprometerme con mi carrera, con mi ideal, con la que se
convirtió en mi vocación, y con la gente que algún día espero poder ayudar.
Entré a la carrera con la idea de entender la vida, entender a la gente y solo

entendí que no se puede entender mucho, pero lo importante es estar allí, por la
misma gente, al menos eso puedo creer hasta este momento, hasta este momento
me siento realmente feliz y conforme con todo lo que he encontrado en la UAM-X,
el sistema, los profesores, los planes de estudio, mis compañeros que se
convierten generalmente en mis amigos, me siento muy contenta y orgullosa de
haber logrado llegar hasta aquí y comprometida a seguir más adelante, mucho
más adelante.
75
PÉREZ CHÁVEZ RIGOBERTO
La elección de carrera siempre es una decisión muy difícil, recibes una serie de
bombardeos por parte de familiares, amigos y profesores. En mi caso estudie el
área dos (ciencias biológicas y de la salud), mi idea era estudiar la carrera de
medicina, realice examen de ingreso para esta carrera durante dos años pero no
logre ingresar, fue cuando decide tomar una segunda opción y la psicología
apareció en mi vida. Con honestidad la UAM no era una opción en mi vida
académica, pero debido a las circunstancias y a la poca oferta de las
universidades públicas mi historia en la UAM dio comienzo.
Al principio tenía mis dudas sobre la carrera que había elegido, no era una carrera
que me disgustara, al contrario se me hacia verdaderamente interesante, pero no
podía dejar pensar el vacio que había dejado la medicina ya que siempre había
sido mi sueño estudiar esta carrera.
75
La carrera me brindo mi primer gran sorpresa, esta fue el TID, donde como casi
todos al principio se me hacia una pérdida de tiempo, pero afortunadamente me
tope con una persona maravillosa, la Doctora Cony Chapela, que con su
paciencia, conocimiento y gran capacidad de enseñanza me dio una maravillosa
introducción a lo que ahora es parte muy importante de mi vida y esta es la UAM y
mi carrera Psicología. Durante este trimestre no solo conocí a la universidad,
también di un gran paso en el autoconocimiento, entendí que estaba en el lugar
correcto y que verdaderamente me quería quedar y lograr mis metas en este
lugar.
Los siguientes dos trimestres fueron buenos, pero lo mejor fue el cuarto, donde me
puse a prueba pues me enfrentaría con la carrera en sí. La profesora encargada
de acompañarme ese trimestre fue Lilia Esther Vargas que aunque fue una
profesora bastante estricta el conocimiento que brindaba compensaba todo. La
verdad me considero afortunado por tener al principio de la carrera una maestra
como ella, que dejaba ver su amor por la psicología y te contagiaba de este
sentimiento nunca había pensado en la magia como ella lo enseñaba.
A lo largo de la carrera me fui empapando mas y mas de la psicología, y fue

cuando me encontré con el profesor Juan y con el psicoanálisis, en ese trimestre
me convencí de que estaba en la carrera correcta y me sentía muy feliz por eso.
Pero me esperaba aun mas, ya estaba empezando a tratar gente con una
intención psicológica, mi primer encuentro de este tipo fue la entrevista a
profundidad, de verdad que nervio da, pero después los niños, esto se pone cada
vez más interesante y apasionante.
De las únicas cosas que no me agradan de estos años de camino, fue el tener que
entrar a trabajar, esta actividad mermo muchísimo mi desempeño, ya que no
disponía del mismo tiempo que antes y toda la actividad universitaria tuvo que
recortar sus tiempos y con esto he dejado pasar oportunidades muy valiosas y que
me hubiera gustado tener esas experiencias.
75
La carrera me llevado de conocimientos que llamo ricos, y grandes experiencias.
Aun sabiendo que me falta recorrer gran parte del camino, me siento bien y gran
entusiasmo para llegar al final de mi meta… mi carrera… Psicología.
RAMOS OLIVAR VERONICA DIANA
Yo cuando entre a la UAM no tenia muy claro como se manejaban las cosas en
esta escuela, pero si es la carrera que yo quise, aun que mis primero s exámenes
los hice para la UNAM, pero no me quede y al primero que realice de la UAM me
quede.
Los primeros trimestres fueron extraños por la revoltura de las carreras que se
hacían, pero fueron muy buenas vivencias. Pero entrar a los trimestres de la
carrera fue lo mejor lo que anhelaba, tanto me gusto cuarto que lo curse dos veces
jaja, para ser sincera siento que las maestras que me tocaron en el primer cuarto
no eran tan buenas, no digo que fueran malas, pero les falto para echarle más
ganas. Digamos que fuera de eso hasta ahora si me ha gustado la carrera que
elegí y a pesar de que aun no tengo del todo claro en lo que me especializare,
creo que de aquí soy. Me siento contenta.
75
A pesar de que los niños no son mi fuerte este trimestre me ha gustado muchísimo
y de echo luego hasta les platicaba a mis amigos lo contenta que me sentía este
trimestre, me gusto trabajar con los niños en el kínder a pesar de que a veces
pueden ser un poquito exasperantes es lindo a su vez, y sin duda pienso que aquí
anda mi vocación, me gusta lo que hasta hoy he aprendido y estoy en espera de
aprender muchísimo más. Ya en el camino podre encontrare en lo que me
especializare.
ANEXOS
75

La reproducción de vínculos relacionales: estudio en niños de primeros años de kinder

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La reproducción de vínculos relacionales: estudio en niños de primeros años de kinder

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LA REPRODUCCION

ARELLANO GUZMÁN LUIS H.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA........................................................................4

En la presente investigación se aborda el tema de los vínculos relacionales, el

También es indispensable hablar de las instituciones como tal, de la educación

De igual manera es de vital relevancia retomar el contexto de las representaciones

¿Cómo se reproducen las pautas vinculares entre padres e hijos?

Los vínculos, como elementos fundamentales de la socialización son vitales en el

Niño (entre 3 y 4 años),padres, Vinculo, Educación Preescolar, Jardín de niños,

A lo largo de la historia se informa del interés o preocupación del adulto por

El sujetar el niño de diversas formas era una práctica común de la

Lloyd de Mause afirmaba que en las pocas regiones donde no se utilizaba

Estas prácticas atravesaron le edad media y continuo hasta principios del

En 1826 el Dr. William P. De Wees, define la envoltura que tradicionalmente

El infante de otras épocas no solo era atado y fajado, desde el nacimiento

A partir del siglo IX la sociedad espartana le aplicaba un examen al niño,

En ambas sociedades el vivir dependía de la autoridad el estado o del

Los castigos y humillaciones surgen como intentos de civilizar a esos

Los golpes, fajas, corsés y castigos se aplican en el cuerpo del niño,

En la obra de Phillippe Ariés “la infancia y la vida familiar en el antiguo

Sin embargo, el desarrollo del concepto de niño fue acompañado por

También se cree que las medidas del fajamiento, la inmovilidad o el vendaje

A pesar de estas otras teorías más humanas sobre la problemática de los

Debido a la privatización del área social y familiar el encierro es en el siglo

La privatización del espacio supone la evolución de la vida familiar. El niño,

Siendo su espacio de vida reducido gana intercambios colectivos con sus

El aumento de escuelas completo la internación del niño y esto fue en la

En la segunda mitad del siglo XVIII comenzaron los burgueses a encerrarse

Hasta la segunda guerra mundial los niños no tienen permitido hablar en la

Con la doble internación familiar y escolar, el espacio para el niño citadino

Lo que se buscaba era la seguridad para los hijos, pero el precio es

La función de los padres, es elaborar del material en bruto (el niño), el

Los padres siguen siendo todavía los propietarios de sus descendientes

Por medio de la escuela que lleva el estandarte de “instrucción igual para

El futuro de los niños no está ya determinado por los padres, la tendencia al

Ya no se puede confiar en los padres, ya que algunos se han puesto a

De este modo los padres tienen pocas posibilidades de escapar a su papel,

La infancia es vista como una institución y no como un hecho. Como hecho

En las sociedades existe una discriminación basada en la fuerza muscular y

Las mutilaciones corporales son castigadas por la ley en la sociedad, pero

Para tener idea de lo que a sido cercenado a nivel corporal habría de

La infancia como categoría psicosociológica, ha sido reconocida desde

Este deslizamiento hacia el vacío semántico, que es resultado de la

Por uno de ellos por lo que podemos denominar el “infanticidio de la

Siguiendo a Lloyd de Mause quién desde una perspectiva psicoanalítica de

. En la reacción proyectiva, el adulto “usa” al niño como depositario de la

. En la reacción de inversión, el padre (o la madre) trata al niño como si fuese más

. En la reacción empática, al adulto logra reconocer e identificarse

Incluiremos tres teorías que evocan la esencia de partes relevantes de

Esta gira en torno a cuestiones sobre emociones, motivaciones y la actividad

1) Etapa oral (de 0 a 1 años)

2) Etapa Anal (de 2 a 3 años)

3) Etapa genital o fálica (de 3 a 4 años)

5) Etapa genital adulta ( edad adulta)

En esta edad, la atención del niño y de sus padres se concentra en el control de

La segunda fase es la fase sádica anal, caracterizada por la satisfacción de

Esta teoría se enfoca principalmente al desarrollo de la lógica y de la razón desde

Piaget considera la inteligencia como un seguimiento de patrones en la

Piaget, concibe el aprendizaje como una función del desarrollo, lo que

1) Etapa sensorio-motora (desde el nacimiento hasta aproximadamente año y

Empieza cuando el niño tiende a representar las acciones con símbolos,

En esta etapa el modelo elegido espontáneamente suele ser el adulto que

Tomando como referencia la presentación de Erickson, la teoría cuenta con ocho