Palabras preliminares:

Como bien sugiere Ángela Pradelli (2009), la lectura ha dejado de ser un acto colectivo y
se ha posicionado como una práctica individual, silenciosa e introspectiva. En una época
donde cada contenido diseñado -por personas o algoritmos- está pensado para
compartirse hacia la masividad, que la lectura se proyecte como un acto antisocial, de
soledad, es, si bien un lugar de resistencia -como sugiere Jorge Larrosa (2010)-, también
una práctica poco accesible. Específicamente, me gustaría pensar una noción con la que
consideramos a la lectura y los efectos que genera, que creo, atentan contra su práctica.

Precisamente, creo que la lectura carga con cierto estigma de lo místico, cierta aura de
solemnidad que -para bien y para mal- la posicionan en un lugar más elevado que otras
prácticas. Esto se debe, en general, a la herencia que tienen distintas prácticas como la
filosofía y la historia, pero principalmente, la literatura por sobre otros formatos del
consumo cultural y su inserción en el mundo académico e institucional. Esta situación
otorga este estigma de práctica elevada e inaccesible hacia la lectura. Y, si bien, muchos
lectores disfrutan de este “prestigio”, de esta “singularidad” que representa el ser-lector,
creo que la desmitificación de la lectura es necesaria.

Ciertamente, muchas instituciones -principalmente de carácter público- han aportado

desde su lugar nuevas propuestas que remiten al valor colectivo de la lectura como
innovaciones pedagógicas en actividades educativas y eventos que fomentan la práctica.
Aun así, el aislamiento preventivo y la virtualidad en las clases han demostrado en ciertos
sectores de la juventud que el interés por consumir productos audiovisuales es cada vez
mayor por sobre la lectura.

La desmitificación de la lectura como un acto de solemnidad e intelectualidad pura

requiere remitirnos a la noción de que la lectura es y debe ser un acto de placer antes que
un objeto de estudio. Esto implica, por un lado, la consideración de distintos textos que se
escapan de ciertos criterios establecidos -personales y convencionales- y, por otro, la
noción de que la lectura debiera ser un acto mundano. Con esto me refiero a que, si bien
las instituciones educativas tienen el compromiso de resignificar las lecturas de las
distintas disciplinas y transferir un conocimiento intelectual, nunca debe olvidar que la
lectura puede ser una práctica disfrutable.

Tratar de llevar esto a un debate institucional con proyección a la educación no requiere

necesariamente el desinterés por las grandes obras y autores que marcan y marcaron
determinados tiempos. No se trata de omitir una herencia cultural ni un conjunto de
saberes valiosos, sino de permitir a los lectores una participación activa y de interesarse
por las distintas lecturas que los intervienen y fomentar sus propios recorridos.
Desmitificar la lectura es recordarle a los lectores que pueden disfrutar la práctica. Pienso
que el permitir que distintas lecturas intervengan en una clase en espacios determinados
y planificados promueve los valores democráticos con los que debería proyectarse la
educación.
Fundamentación:

Considero que para que una situación de aprendizaje se realice en óptimas condiciones
se requiere la participación de un alumno activo, que aporte y pueda involucrarse con el
contenido. De igual manera, creo que para la enseñanza de cualquier especificidad
debemos, como docentes, mantener un rol también activo y dinámico que procure
acompañar y guiar a los estudiantes por el campo del conocimiento. Ciertamente, lo
anterior escrito sugiere distintas interrogantes, como por ejemplo: “¿Qué es un alumno
activo?”, “¿Cuál es el rol de un docente activo y dinámico?” y “¿Qué son óptimas
condiciones y cómo pueden ser generadas?” .

Un alumno activo es aquel que puede integrar los distintos contenidos con los que
interactúa a sus conocimientos previos, aquel que puede establecer relaciones
significativas entre las ideas expuestas y las que él mismo produce y puede ser
protagonista de su propio recorrido de aprendizaje. Pero, para la existencia de este
alumno se necesitan otros elementos en equilibrio y armonía. Un alumno activo es el
resultado de un proceso educativo que se ha pensado, planificado y proyectado
considerándolo a él como principal actor. Se trata no solo de contenidos que puedan
parecerles interesantes, que dialoguen con sus problemáticas como individuo subjetivo y
con las problemáticas del mundo objetivo; sino, también, se trata de encontrar las
estrategias metodológicas para guiar al estudiante hacia este contenido, darle las
herramientas necesarias para que pase de ser receptor a productor del saber. Considero
que un alumno que puede reflexionar sobre un saber incorporado, que puede generar sus
propias reflexiones, es decir, que puede apropiarse del contenido, es un alumno que ha
transcurrido un proceso de enseñanza de forma óptima.

No obstante, subordinar el trabajo del docente a la ejecución de estrategias y contenidos

es reducir la profesión a la mera operación de instrucciones previamente consideradas.
Para Analía Gerbaudo (2011), el docente ocupa un rol principal en cuanto su actividad
debe considerar a cada grupo en particular y reseleccionar los contenidos pertinentes
para construir, en base a ello, un currículum integrador. Esta idea supone resignificar el
carácter artesanal y complejo de las propuestas didácticas ya que las decisiones que
enmarcan necesitan de una fundamentación teórica que de sentido a la propuesta
docente.

Tanto la fundamentación como la construcción de una planificación que considere las

distintas divergencias sociales y subjetivas dentro de un grupo y sean coherentes con una
mirada disciplinar crítica implican pensar a la labor docente como una labor intelectual. El
trabajo docente solo será eficiente y significativo en cuanto el educador pueda dar cuenta
de una reflexión propia sobre las problemáticas educativas en general y los conflictos
disciplinares en particular. Se trata de ofrecer una mirada personal sobre el objeto y/o
disciplina a enseñar que dé cuenta de un recorrido propio y una adaptación necesaria al
grupo de estudiantes con el que se trabajará.
La crisis sanitaria actual ha agudizado la necesidad de redefinir el rol de la educación en
la sociedad. Este contexto nos priva de la presencialidad y nos exige adaptar nuestras
metodologías y contenidos al uso digital y virtual y/o a los condicionamientos de las
nuevas medidas protocolares.

Si bien la tecnología ha brindado accesibilidad, así como otros muchísimos beneficios, ha

cambiado la forma en la que interactuamos con el conocimiento y la información. Todo es
volátil, efímero, la información se va con la velocidad que llega y predomina el uso de la
imagen. Estas características tienden a atentar no solo contra la práctica de la lectura sino
también hacia el interés por el lenguaje verbal y su complejidad. Considero que como
docentes de lengua y literatura uno de nuestros deberes es defender la práctica de la
lectura e incentivar a los estudiantes a comprender el valor de ésta. El acompañamiento a
los alumnos ahora debe ser repensado así como las formas de comunicarnos con los
estudiantes.

Como bien señala Mariana Maggio (2021) en Educación en pandemia, este quiebre
metodológico que supuso la inserción inmediata de la tecnología de forma total produjo
conflictos nuevos que van desde los aspectos formales comunicativos hasta los criterios
de evaluación. Son muchos los supuestos que condicionan la experiencia, supuestos que
han incorporado los estudiantes y docentes en la experiencia áulica de forma tácita, pero
que en la experiencia digital deben redefinirse e incorporarse.

Lo que queda claro es que, ya sea en las denominadas 'burbujas' de la nueva

presencialidad o en las clases virtuales, la rutina de las prácticas de la enseñanza cambió,
y con ello cambiaron muchos aspectos a considerar. Es necesario, a la hora de proyectar
y organizar una nueva planificación, tener en cuenta distintas interrogantes ¿Cómo se
adapta el contenido a la virtualidad? ¿Cómo interactúan los estudiantes con el contenido
en el contexto actual? ¿Cuáles son las ventajas que me ofrecen las nuevas experiencias
para volver dinámicas las clases? ¿Cuáles son las desventajas? ¿Cómo cambió el ritmo
de enseñanza y aprendizaje? ¿Todos los estudiantes tienen acceso a internet?

Por un lado, esta pandemia obligó al cuerpo educativo a redefinir el vínculo didáctico-
pedagógico que ahora carece de presencialidad. Por otro, acrecentó y visibilizó las
desigualdades que ya existían dentro de las aulas. Cierto es que el concepto de
educación gratuita era puesto en discusión cuando considerábamos la imposibilidad de
ciertos sectores de conseguir los recursos y materiales necesarios para acceder a la
educación institucional. Y, ahora, no solo debemos dar cuenta de la necesidad de la
tecnología y su costo capital, sino también de la crisis económica, la inestabilidad laboral y
el desempleo al que muchas familias han sido expuestas.

La experiencia en la enseñanza a través de la tecnología es poca y los especialistas y

referentes no abundan. Teniendo en cuenta que las clases en virtualidad están
intermediadas por dispositivos informáticos, la idea de proponer metodologías enfocadas
en la búsqueda de información parece obsoleta. Así, cobra vital importancia la reflexión
sobre los contenidos y el análisis crítico de las fuentes lo cual demanda una atención
particular a las capacidades y el desarrollo de cada estudiante.

Al intentar pensar la mejor forma posible de llevar la literatura a la enseñanza -de

convertirla en conversación y mostrarla como objeto intelectual y arte-, creo que un
concepto de Graciela Montes (1999) comprende y analiza muy bien a la disciplina. Para
ella, la literatura pertenece a un lugar llamado la frontera indómita. Esta frontera es el
límite entre el mundo subjetivo del individuo y el mundo objetivo colectivo. Es decir, entre
la intimidad y el exterior, entre el yo y el otro. Y, justamente, es indómita porque jamás
pertenece totalmente a un espacio ni al otro, la literatura necesita pertenecer a los dos.

De esta forma, creo que se comprende muy bien el fenómeno literario ya que abarca la
subjetividad íntima, que le es propia al sujeto, a su lado sensible. Pero, también integra la
realidad que engloba a este sujeto, la cultura que lo modifica: lo convencional, lo objetivo,
lo social e intelectual. La literatura intrínsecamente -desde el momento en que se
constituye como arte- pertenece a estos dos mundos.

Del mismo modo, la lengua puede ser pensada dentro de este marco. En el acto literario,
tanto escritores como lectores toman la lengua -sistema de signos convencionales- y se la
apropian, la transforman y modifican. Crean un lenguaje propio, cargado de subjetividad e
identidad. Pasan de lo colectivo a lo individual.

Considero que actualmente la tecnología ha cambiado la forma en la que interactuamos

con los textos. Algunos aspectos como la escritura breve y desestructurada que proponen
las redes sociales influyen en nuestra relación con la lectura y la escritura. Bajo esta
mirada, el espacio de lengua y literatura cobra una singular relevancia ¿Cómo puede la
enseñanza de la lengua y literatura convivir con una cultura que le es hostil, que propone
la lectura y la escritura como un acto fugaz meramente comunicacional? ¿Es su deber
velar por estas prácticas en sentido contrario a lo que propone el mundo? ¿O debe
adaptarse a los nuevos tiempos y considerar una propuesta más flexible?

La enseñanza de la literatura implica un constante repensar sobre la identidad del sujeto

en relación con el mundo. Implica, también, generar las condiciones óptimas para que el
estudiante se sienta en libertad de compartir, no solo sus lecturas personales sino sus
producciones. Para mí, es la creación de un espacio de reflexión constante sobre lo
cultural, social, político e histórico. La ficción permite encontrar todos estos elementos en
una infinidad de formas. Es labor del docente acompañar al estudiante por estos espacios
del conocimiento.

También, creo que, retomando las concepciones de Graciela Montes, podemos dar cuenta
de que, así como la literatura permite la existencia de distintas subjetividades sobre un
mismo objeto, debemos ser conscientes que un repaso por la historia de la literatura deja
en evidencia que determinados discursos hegemónicos han impedido la visualización y
presencia de distintas voces que se proponen como divergentes o disidentes. En este
marco, la inclusión de autores que han permanecido al margen de los discursos de poder
es necesaria para dar cuenta del potencial que tiene la lengua y la literatura para la
creación y circulación de voces diferentes que exponen la desigualdad y los mecanismos
de exclusión. Estoy hablando de exclusiones referidas a la etnia, género, sexualidad o
identidad política de artistas cuyas voces hoy se pueden resignificar.

Normalmente, al pensar en la enseñanza de la lengua, nos centramos en aspectos

técnicos: análisis sintácticos, conocimiento gramatical y ortográfico, reconocimiento de la
conjugación verbal, entre otros. Si bien estos temas son importantes y necesarios para
desarrollar una capacidad lectora y comprensiva, puede que en el contexto actual su
enseñanza en la virtualidad puede volverse complicada y tediosa para los estudiantes.
Creo que también existen otras temáticas que son transversales a la educación y nos
interpelan cotidianamente en el uso de la lengua. Son temáticas que debemos incorporar
a la enseñanza de la lengua ya que nos ayudan a repensar las convenciones del lenguaje
y los distintos discursos sociales que nos interpelan ¿Por qué hablo como hablo? ¿Por
qué me refiero al otro así? ¿Por qué el otro se refiere así hacia mí? ¿Cómo puedo cargar
al lenguaje de mi subjetividad e identidad? Trabajar estas temáticas bajo un marco teórico
pertinente nos permiten ayudar al alumno a desarrollar una lectura individual y propia
sobre los textos que lo rodean, a reforzar su propia subjetividad.

Pienso que la enseñanza de la lengua y la literatura están intrínsecamente conectadas.

También creo que su trabajo debe proponerse a través del desarrollo de diversos
contenidos que evidencien esta conectividad. El interés en los contenidos no determina
las limitaciones de la lengua y la literatura, sino, como dice Bombini: “son en algunos
casos los propios ‘contenidos’ los que interpelan a profesores y alumnos (…) a recuperar
dimensiones políticas, sociales, institucionales e intersubjetivas” (1995).

De esta forma, considero que deben seleccionarse textos que ofrezcan una multiplicidad
de sentidos para que la lengua y la literatura estén en constante presencia y diálogo, no
solo entre sí, sino con otros espacios, discursos, artes y disciplinas. Tanto las lecturas
personales y colectivas, como las producciones creativas y críticas exigen el trabajo y la
puesta en práctica de los conocimientos desarrollados en relación a la lengua y literatura.

El contexto actual nos exige resignificar el proceso de educación y el estudio de la lengua

y la literatura nos brinda las herramientas necesarias para hacerlo. Es necesario
recuperar el rol intelectual del docente y construir junto con los estudiantes un espacio de
reflexión y estudio donde todas las voces puedan ser protagonistas. El rol del docente
está hoy en constante redefinición y, si bien es incierta su dirección en el futuro, de
nosotros es responsabilidad que nuestro trabajo se ejerza con compromiso, ética
profesional y dedicación poniendo en prioridad al estudiante y sus problemáticas con el fin
de ayudar a la construcción de sujetos autónomos y críticos.
Bibliografía:

BOMBINI, Gustavo (1995). Otras tramas. Sobre la enseñanza de la lengua y la literatura.

Rosario: Homo Sapiens.
GERBAUDO, Analía (2011). El docentes como autor del curriculum: una reinstalación
política y teórica necesaria., en La literatura en la escuela secundaria. Santa Fe: UNL.
LARROSA, Jorge (2010). Una clase que es una invitación. Santa Fe: UNL.
MAGGIO, Mariana (2021). Educación en pandemia: Guía de supervivencia para
docentes y familias. Buenos Aires: Paidós.
MONTES, Graciela (1999). La frontera indómita. En torno a la construcción y defensa del
espacio poético. México DF: FCE.
PRADELLI, Ángela (2009). Leer nos deja huellas: Clarín.
Planificación anual:

Unidad I: ¿Qué es la literatura?

Temas:

-Definiciones de literatura.
-Teoría literaria.
-Lengua y literatura.
-Literatura y estética.
-Recursos poéticos.
-Cuento.

Bibliografía:

AGUIAR E SILVA, Víctor Manuel (1982). Teoría de la literatura. Madrid: Gredos.

ANDRUETTO, María Teressa. La escena en el cuento, en Ponencia impartida en el
Centro de Pedagogías de Anticipación (CePa). 10 de febrero de 2003.
BARTHES, Roland (1977). La lección inaugural en El placer del texto y Lección inaugural.
México DF: S. XXI.
BOUSOÑO, Carlos (1985). Teoría de la expresión poética. Madrid: Gredos.
CASAS, Fabián (2010). Horla City y otros. Toda la poesía (1990-2010). Buenos Aires: Seix
Barral.
CUESTA, Carolina (2001). Lengua y Literatura Polimodal: La Maquinaria Literaria. Buenos
Aires: Longseller.
EAGLETON, Terry (1996). Una introducción a la teoría literaria. México DF: Fondo de
Cultura Económica.
ECO, Umberto (1990). La estructura ausente. Madrid: Lumen.
FERRERO, José María; ORBIT NEGRI, Eithel (1981). De la teoría al texto literario.
Buenos Aires: Huemul-Crea.
MONTES, Graciela (1999). La frontera indómita. En torno a la construcción y defensa del
espacio poético. México DF: FCE.
PIGLIA, Ricardo (1967). La honda en La invasión. Buenos Aires: Anagrama.

Unidad II: El otro y yo en la literatura.

Temas:

-Memoria e identidad.
-Proceso de reorganización nacional.
-Literatura e identidad.
-Literatura menor.
-Historia de la literatura argentina.
-El otro en la literatura.

Bibliografía:

BORGES, Jorge Luis (1960). Borges y yo.

BORGES, Jorge Luis (1982). Juan López y John Ward
CORTAZAR, Julio (1963). Carta enviada desde París.
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Kafka, por una literatura menor.
FRANK, Ana (1947). Diario de Ana Frank.
GALEANO, Eduardo (1989). Ventana sobre las preguntas en El libro de los abrazos.
MAVRAKIS, Nicolás (2020). El cuerpo en En guerra con la piel. Buenos Aires: azulfrancia.
ANDUJAR, A.; CARABAJAL, B.; GIORDANO, V.; GRAMMÁTICO, K.; GUEVARA, G.;
MORJCHETTI, M.; SCIRICA, E.; SEGHEZZO, V.; VISSANI, G.; WAHREN, C. (2019).
Historia, Argentina y el mundo, la segunda mitad del siglo XX. Buenos Aires: Santillana
ROJO, Grínor (2001). Literatura e identidad. Universidad de Chile.
PIGLIA, Ricardo (1984). Echeverría y el lugar de la ficción en La Argentina en pedazos.
Buenos Aires: De la urraca.
ROBLES, Sebastián (2017). Animalia en Las redes invisibles. Buenos Aires: Momofuku.

Unidad III: La identidad y el cuerpo.

Temas:

-Literatura e identidad.
-Discurso hegemónico.
-Normatividad.
-Lenguaje inclusivo.
-Género.
-Sexualidad.
-Teoría literaria.
-Dictadura.

Bibliografía:

CASTRO DOMÍNGUEZ, Silvina (2020). La monstruosidad en el orden de géneros:

Samanta Schweblin y la subversión del discurso dominante. Argentina: UBA.
MONTES, Graciela (1999). La frontera indómita. En torno a la construcción y defensa del
espacio poético. México DF: FCE.
SCHWEBLIN, Samanta (2018). Pájaros en la boca y otros cuentos. Argentina: Literatura
Random House.
SKRT, Eugenia (28 de marzo, 2018). Ni mi riprisinti. revistapaco.com.
https://revistapaco.com/ni-mi-riprisinti/
(VAROUCHA, Emmanouela (20 de septiembre, 2014). La identidad de género, una
construcción social. revistamito.com. http://revistamito.com/la-identidad-de-genero-una-
construccion-social/
Planificación Unidad …

Propósitos …

Tiempo estimado:

El tiempo estimado de cada clase es de 80 minutos. En el caso de que lo planificado se

desarrolle en menor tiempo se repasará lo trabajado en esa clase o anteriores en diálogo
con los alumnos y se consultarán dudas. Si llegase a faltar tiempo para desarrollar lo
diagramado, se retomará en la siguiente clase haciendo un breve repaso de lo elaborado
anteriormente.

Clase 1

-Objetivos:
 Concebir el funcionamiento de los estereotipos en El hombre sirena.
 Analizar las concepciones de identidad de género.

-Contenidos:
 Género.
 Identidad.

-Recursos:
 Textos impresos.
 Pizarrón.

-Desarrollo:
Les comunicaré el comienzo de una nueva unidad que estará orientada al desarrollo y la
reflexión sobre la construcción de diferentes identidades, así como la relación con el
cuerpo. Exploraremos como estas identidades y cuerpos son representadas a través del
discurso literario hegemónico y cómo han podido representarse a sí mismas.

Entonces, para comenzar, les repartiré una fotocopia a los chicos para leer el cuento El
hombre sirena (Anexo 1) de Samanta Schweblin. Al finalizar propondré un breve repaso
sobre lo leído “¿Quiénes son los protagonistas? ¿Cómo es el trato de el hombre sirena
con la protagonista? ¿Y el del hermano?”. Luego, caeré en una interrogante: “¿Cuál es la
diferencia entre una sirena y un tritón?”. Tanto sirenas como tritones son seres mitológicos
y, si bien sus mitos y orígenes son distintos, la diferencia que me interesa señalar es la
que más los representa a nivel cultural, la sirena es mitad mujer y mitad pez, mientras que
el tritón es mitad hombre y mitad pez. Por eso, les preguntaré: “¿Por qué creen que el
personaje del relato es identificado como hombre sirena y no como tritón?”. Y, para
profundizar estos conceptos les preguntaré también cuáles son sus representaciones
mentales sobre las sirenas y tritones indagando en la cultura popular: “¿Dónde han visto
sirenas y/o tritones? ¿Cómo eran caracterizados? ¿Cuáles eran sus roles?”.

Para continuar, les repartiré otra fotocopia a los estudiantes con un artículo de
Emmanouela Varoucha titulado La identidad de género, una construcción (Anexo 2),
publicado en Revista Mito, donde se repasan algunos conceptos básicos sobre la
formación de estereotipos y roles en la vida social a partir de las categorías de género.
Antes de leer, haré dos preguntas que guiarán el resto de la clase y serán clave para
interpretar los textos: “¿Conocen debates sobre género? ¿Creen que la sociedad influye
en la construcción de identidades, es decir en cómo las personas son, se identifican o se
perciben?”. Teniendo en cuenta que este debate ya ha alcanzado esferas de alta difusión
social como los medios y la política, al finalizar la lectura será necesario direccionar
preguntas para tratar de percibir la familiaridad con lo leído. Las respuestas a estas
preguntas dependen del tipo y grado de formación, así como del recorrido de cada
estudiante y su influencia familiar. Dependiendo de esto último podremos reforzar
conceptos más básicos que aparecen en el texto, como ‘estereotipo’, ‘género’ y ‘sexo’; o
buscar debates más complejos a través de preguntas disparadoras. Anotaremos las
respuestas en el pizarrón y luego leeremos el texto.

Al finalizar volveremos a retomar un debate basado en lo leído a través de dos preguntas:

“¿Cómo consideran que los estereotipos y las construcciones sociales influyen en la
ficción?” y “¿Consideran que la ficción influye en la construcción de estereotipos?”. Otra
vez anotaré las respuestas en el pizarrón, pero ahora compararemos las diferencias con
respecto a las respuestas anteriores a la lectura. La idea es marcar cómo nuestra
percepción sobre el texto es afectada por la nueva lectura. Al terminar este debate,
daremos la clase por finalizada.

Clase 2:

-Objetivos:
 Percibir las manifestaciones de estereotipos en El hombre sirena de Samanta
Schweblin.
 Reflexionar sobre la concepción de género.

-Contenidos:
 Género.
  Identidad.

-Recursos:
 Textos impresos.
 Pizarrón.

-Desarrollo:
Comenzaremos la clase repasando lo visto en el encuentro anterior mediante
interrogantes “¿Qué sucedió en El hombre sirena? ¿Qué es un estereotipo? ¿Cómo
influyen las construcciones sociales en la ficción?” Las respuestas a estas preguntas
deberían partir de las que ya han manifestado los estudiantes en la clase anterior y serán
de apoyo para la siguiente actividad.

Si bien los temas abordados en esta unidad exigen la posibilidad de pensar nuevas
estrategias y posibilidades pedagógicas, una actividad de escritura y análisis podrá
complementar lo que el debate oral logra. Tener un manifiesto más preciso de la postura y
familiaridad de los estudiantes con respecto a los temas abordados. Por eso, propondré la
conformación de grupos de no más de tres integrantes para trabajar con los dos textos
leídos. La consigna a resolver es:

• ¿Cómo se manifiestan los estereotipos de hombre y mujer en El hombre sirena de

Samanta Schweblin?
• Retomando el texto de Emmanouela Varoucha ¿Por qué creen que el personaje del
relato es identificado como hombre sirena y no como tritón? ¿Lo biológico define al
género?

Los estudiantes deberán escribir un texto argumentativo a mano de aproximadamente una

carilla, buscando citas que fundamenten sus respuestas. Podrán subrayar las fotocopias y
hacer anotaciones sobre ellas si así lo desean.

Mientras ellos realicen la actividad yo trataré de acercarme a los grupos para poder
asistirlos, resolver dudas de interpretación y/o expresión. A 15 minutos de la finalización
de la clase repasaremos entre todos lo desarrollado. “¿Han tenido dificultades para
responder a las preguntas? ¿Han tenido opiniones diferenciadas dentro del mismo
grupo?”.

La intención de la unidad es poner en tensión los diferentes conflictos sociales que

interfieren en la identidad a través de los textos y no imponer una postura y/o mirada. Por
eso, los textos escritos son manifestaciones útiles para pensar el resto de las clases. Con
ellas, podemos observar las diversas posturas de los estudiantes frente a estos temas con
la precisión que la oralidad no permite ¿Hay estudiantes que han tenido dificultad para
reconocer la manifestación de estereotipos? ¿Hay quien piense que lo biológico defina al
género? ¿Por qué? Nuestra lectura de esto enriquecerá el resto de las clases.

Clase 3:

-Objetivos:
 Relacionar el concepto de monstruo con el texto trabajado en las clases anteriores.
 Pensar cómo el concepto de monstruo pone en tensión las convenciones sociales.

-Contenidos:
 Monstruosidad.
 Normalidad.

-Recursos:
 Textos impresos.
 Pizarrón.

-Desarrollo:
Al iniciar la clase devolveré a los estudiantes las actividades realizadas la clase anterior
realizando apreciaciones personales o consultando dudas en caso de ser necesario. Lo
ideal será entablar un debate donde podamos unificar concepciones y precisar o
esclarecer conceptos trabajados para facilitar la continuidad y el desarrollo de la unidad.

Luego, repartiré una fotocopia en el cual se expone un resumen confeccionado por mí de

un artículo titulado La monstruosidad en el orden de géneros: Samanta Schweblin y la
subversión del discurso dominante (Anexo 3) escrito por Silvina Castro Domínguez. El
texto propone un análisis de tres cuentos de la autora argentina a través de la definición
de “Monstruosidad” pero en el resumen que confeccioné, solo aparecen los fragmentos
que hablan de El hombre sirena.

Antes de leer el texto, escribiré algunas preguntas en el pizarrón: “¿Qué es un

monstruo?”, “¿Qué monstruos populares conocen?” “¿Es el hombre sirena un monstruo?
¿Por qué?”. Las respuestas serán anotadas y los estudiantes deberán transcribirlas en
sus carpetas. Ahora sí, continuaremos con la lectura del texto centrándonos en las
definiciones acerca de “monstruosidad” y “monstruo” con respecto El hombre sirena.

Recalcaré el análisis que realiza la autora pensando en el concepto de ‘sirena’ y realizaré

otra vez la misma pregunta ‘¿Por qué creen que el personaje del relato es identificado
como hombre sirena y no como tritón?’. Luego de escuchar sus respuestas repasaremos
lo desarrollado por la autora en la conclusión en la que considera que los monstruos en la
literatura desafían las convenciones y ponen en riesgo el statu quo, entonces preguntaré
“¿Consideran que el hombre sirena desafía las convenciones?” y “¿Cuáles?”. El texto de
Silvina Castro Domínguez advierte al menos dos convenciones puestas en juego por el
relato, una es la ausencia de pene que supone la mitad pez del hombre sirena, y la otra
es el tono cómico que se le da a la situación de ‘cortejo callejero’ normalmente pensado
como un acoso intimidante para la mujer.

Para continuar, redireccionaré la lectura en una cita específica del texto de Castro
Domínguez:

“En su estudio sobre la animalidad, incluido en Mil mesetas, Deleuze y Guattari

(1987) ven en lo anormal aquello que tiene la potencialidad de convertirse y, por lo
tanto, superar las barreras que impone la definición como delimitación (que es su
sentido etimológico). No poder colocarse es resistirse a la clasificación, a la
etiqueta jerárquica que impone el discurso hegemónico”.

Debatiremos sobre esta definición a través de preguntas disparadoras ‘¿Qué es lo

anormal?’; ‘¿Qué es lo normal?’; ‘¿Por qué una definición delimita?’ y, si el lenguaje
define, ‘¿El lenguaje delimita?’. Luego, daré por finalizada la clase.

Clase 4:

-Objetivos:
 Analizar el funcionamiento del lenguaje en la normatividad.
 Pensar las tensiones que propone el lenguaje inclusivo.

-Contenidos:
 Gramática.
 Género.
 Identidad.
-Recursos:
 Textos impresos.
 Pizarrón.

-Desarrollo:
Para esta clase deberemos retomar lo desarrollado en la anterior, repasar lo leído y
centrarnos en una cita específica del texto de Silvina Castro Domínguez:

“En su estudio sobre la animalidad, incluido en Mil mesetas, Deleuze y Guattari

(1987) ven en lo anormal aquello que tiene la potencialidad de convertirse y, por lo
tanto, superar las barreras que impone la definición como delimitación (que es su
sentido etimológico). No poder colocarse es resistirse a la clasificación, a la
etiqueta jerárquica que impone el discurso hegemónico”.

Debatiremos sobre esta definición a través de preguntas disparadoras ‘¿Qué es lo

anormal?’; ‘¿Qué es lo normal?’; ‘¿Por qué una definición delimita?’ y, si el lenguaje
define, ‘¿El lenguaje delimita?’. Una vez respondidas y debatidas algunas de estas
interrogantes propondré otras ‘¿Conocen el lenguaje inclusivo?’; ‘¿Lo han utilizado?’.

Luego, propondré la lectura en conjunto del artículo Ni mi riprisinti (Anexo 4) de Eugenia

Skrt publicado en Revista Paco. Mediante la lectura avance, nos centraremos en algunos
conceptos específicos y técnicos para asegurarnos de que los estudiantes puedan
establecer relaciones significativas entre los aspectos generales de la lengua y los
conceptos particulares abordados en la unidad. Son palabras y términos que deberían
remitirlos a estadios previos de su formación, pero que quizá necesiten un repaso o
explicación, conceptos como ‘núcleo sustantivo’, ‘género’ (gramatical). También,
repasaremos algunos términos que circulan en el habla cotidiana y los medios de
comunicación como ‘feminazi’ o ‘machirulo’ y terminaremos concentrándonos en la
conclusión:

“Por lo tanto, si la lengua puede tener algún correlato en la sociedad, el chiste

empieza por dejar de hacer mecánicas las categorías que tenemos para referirnos
a ella y no al revés. En palabras de Jacques Rancière: la democracia no determina
regímenes específicos de las relaciones entre expresiones y contenidos, más bien
rompe con todas ellas. Y esa ruptura es la forma de intervenir en el recorte de
aquello que forma un mundo en común. Ese es el poder que tenemos los sujetos
de verlo, de nombrarlo y de actuar sobre él. La lengua no puede ser
intrínsecamente machista porque no hay nada intrínseco en la lengua, es pura
 arbitrariedad impuesta. Pero justamente es eso lo que nos permite jugar con ella.
Si la potencialidad del inclusivo reside en la paradoja de que la neutralidad obliga a
tomar posición, no es sobre si usar x o no usarla es lo gramaticalmente correcto.
Este recurso no persigue la institucionalización, porque de conseguirla, la x
perdería el superpoder de ser eso que no es la norma. Es, más bien, una toma de
posición respecto al orden y a los supuestos que configura esa norma. Y es, si se
quiere, la forma más molesta (y efectiva) que se ha encontrado hasta ahora de
hacer visibles esas limitaciones”

Otra vez iremos repasando algunas ideas que normalmente damos por entendidas: ‘¿Qué
implica dejar de hacer mecánicas las categorías que la lengua imprime en la sociedad?’;
‘¿Qué significa que la lengua esté cargada de arbitrariedad impuesta?’. Por ejemplo, para
evidenciar ese “correlato” entre la lengua y la sociedad podemos preguntar: ‘¿Pueden
reconocer palabras o formas expresivas que existieron y ya no se usen o hayan
cambiado? ¿Ustedes usan las mismas palabras y formas ahora que hace dos años? ¿Por
qué? ¿La palabra “pandemia” tiene el mismo efecto en 2022 que en 2018? ¿Por qué?’
Estas respuestas evidencian el cambio social del lenguaje tanto a nivel doméstico como
mediático. No es lo mismo la palabra “memoria” o “desaparecido” en la sociedad
argentina que en otras. Esos significados, esas representaciones, nos identifican como
comunidad.

Continuando, preguntaré: ‘¿Por qué el lenguaje inclusivo necesita ser <<eso que no es la
norma>>?’; ‘¿Cuál es la relación entre el concepto de monstruo que analizamos en el
texto de Samanta Schweblin y el lenguaje inclusivo?’; ‘¿Qué representan?’. Anotaré las
respuestas de los estudiantes en el pizarrón para luego dar por finalizada la clase.

Clase 5:

-Objetivos:
 Comprender la definición de literatura propuesta por Graciela Montes.
 Redactar un texto ficcional en el cual se evidencien los saberes previamente
trabajados.

-Contenidos:
 Ficción.
 Gramática.
-Recursos:
 Textos impresos.
 Pizarrón.

-Desarrollo:

En el inicio de esta clase, retomaremos lo desarrollado en la anterior y principalmente el

punto de relación entre el ‘monstruo’ y el lenguaje inclusivo con la norma. Entonces,
retomaremos una fotocopia con el texto La frontera indómita (Anexo 5) de Graciela
Montes que los estudiantes han trabajado y leído en la unidad anterior. Lo leeremos y les
preguntaré: “¿Qué es la literatura para Graciela Montes? ¿Qué es lo que ella llama
frontera indómita? ¿Qué relación podemos establecer entre el mundo objetivo del que
habla la autora y la lengua normativa?”.

Para Montes, la literatura se desarrolla en un espacio que ella denomina la frontera

indómita, entendida como un lugar en el que dialogan la subjetividad íntima del individuo
con la objetividad del mundo real, de la sociedad. Esta frontera no pertenece a ninguno de
los dos mundos en totalidad, sino que es necesario que pertenezca a los dos. Expondré
este punto en caso de no recibir respuestas de los estudiantes.

Esta concepción de la literatura como un lugar de tensiones es realmente interesante para

el desarrollo de los conceptos que veníamos trabajando anteriormente como el de
‘monstruo’ y ‘normatividad’. En el texto de Schweblin, el monstruo no expone su punto de
vista, sino que es mirado por otra persona. Por eso, me interesa proponer una actividad
de escritura creativa donde ellos desarrollen su idea de lo que puede ser un ‘monstruo’
para la sociedad en la que vivimos y que este ‘monstruo’ exprese su punto de vista del
mundo. Por lo tanto, dictaré la actividad:

-Escribí un texto ficcional en primera persona donde un ‘monstruo’ manifieste su

visión del mundo ¿Por qué la sociedad lo considera un monstruo? ¿Cuál es su
perspectiva frente a esto? ¿Cómo se siente? ¿Se piensa a sí mismo como la
sociedad lo piensa?

El texto tendrá una extensión de dos carillas en una hoja oficio. Se evaluará ortografía,
sintaxis, coherencia, cohesión y la manifestación de las ideas trabajadas en las clases de
esta unidad. Será en formato trabajo práctico y los estudiantes comenzarán a desarrollarla
en esta clase y deberán terminarla en sus clases para entregar 15 días después. Es decir,
dos o tres clases luego de esta.

Clase 6:

-Objetivos:
 Reconocer la experiencia personal y sensible frente al arte.
 Comprender el valor de los ídolos populares en la conformación de subjetividad.
Redactar objetivos

-Contenidos:
 Poesía.
 Música.

-Recursos:
 Textos impresos.
 Pizarrón.
 Proyector.

-Desarrollo:

Al comenzar la clase, retomaremos los conceptos de Graciela Montes desarrollados la

clase anterior: “Frontera indómita”. Anotaré en el pizarrón estas nociones “¿Qué es la
frontera indómita?” “¿Qué es la literatura para ella?”. Luego continuaremos con el
desarrollo de la jornada.

En la sexta clase analizaremos como la artista queer Roberta Marrero articula su

experiencia trans mediante la figura de David Bowie como artista popular e ídolo de
masas. La intención de clase radica en que los estudiantes puedan vincular sus propios
artistas, ídolos populares y/o figuras mediáticas mediante su subjetividad e identidad.

Introduciré a Roberta Marrero. Ella es una artista queer plástica española nacida en 1972
con incursiones en la música, la narración y la poesía. Luego, les entregaré una fotocopia
con un texto que ella publicó en su página web el 4 de febrero de 2017, titulado “David
Bowie, IVAM, Enero 2017”.
Habiendo leído el texto, utilizaremos un proyector donde visualizaremos la presentación
de David Bowie en el programa “Top of the pops” (del sitio YouTube “David Bowie –
Starman TOTP”) mencionada por Roberta en el texto. Además, incluiré imágenes de los
artistas que ella menciona en el texto para que los estudiantes puedan contextualizar
mejor la información y apreciar la estética que la autora describe.

Para continuar los alumnos deberán formar grupos de 4 integrantes en los cuales
trabajarán una actividad relacionada con la letra de la canción Starman de David Bowie
que menciona Roberta Marrero. Leeremos la canción entre todos, pensando la historia
que el autor describe. Luego, escribiré en el pizarrón:

A partir de la lectura de la canción, analicen la siguiente frase:

Hay un hombre de las estrellas

esperando en el cielo
le gustaría venir a visitarnos
pero cree que va a volar nuestras mentes

“¿Qué creen que implicó en el contexto para Roberta Marrero esta frase?”

La resolución de la actividad dispondrá de unos 15 minutos y luego entre todos

realizaremos una síntesis final dando cuenta de las respuestas de cada grupo.

Al finalizar la clase les comentaré que en la siguiente clase se realizará un trabajo práctico
donde darán cuenta de sus experiencias personales con figuras populares. Para ello,
pueden valerse de figuras tanto artísticas como mediáticas y hacer referencia a
canciones, plataformas digitales, redes sociales o eventos.

Clase 7:

-Objetivos:
 Identificar los valores estético discursivos de artistas, ídolos populares y/o figuras
mediáticas que los interpelen.
 Reconocer la posible influencia de estos artistas en sus experiencias personales.

-Contenidos:
 Escritura.
 Lenguaje.
-Recursos:
 Textos impresos.
 Pizarrón.

Desarrollo:
Retomaremos a partir de lo trabajado en la clase anterior. Viendo a experiencia de
Roberta Marrero leída, los estudiantes deberán escribir un texto creativo en el cual
puedan vincular una experiencia personal con una figura popular. Esta figura o ídolo
popular no necesariamente debe ser masivo, ni estar limitado al arte o alguna corriente
específica. Entonces escribiré en el pizarrón la siguiente actividad:

Escribí un texto creativo donde des cuenta de tu relación con una figura popular
¿Qué relevancia tuvo o tiene en vos? ¿Cómo lo conociste? ¿Modificó tu manera de
pensar o valorar distintas situaciones?

Dispondrán de toda la clase para realizar la actividad de manera individual. Se evaluará la

incorporación y articulación de los temas vistos previamente, la creatividad y la ortografía.
Al finalizar les pediré los trabajos desarrollados.

Clase 8:

-Objetivos:
 Comprender la transposición estética de la lengua a las artes visuales
 Reconocer las posibilidades del arte como crítica.

-Contenidos:
 Arte plástico.
 Historia mundial.
 Dictadura militar argentina.

-Recursos:
 Textos impresos.
 Pizarrón.

-Desarrollo:
En esta clase, trabajaremos algunas obras de la muestra de Roberta Marrero titulada
“Dictadores”. En ella, se presentan distintas pinturas de dictadores y figuras de poder del
sigo XX intervenidas de forma satírica con estéticas propias de la cultura pop lgbt.
Algunos son Hitler, Mao, Franco o la reina Isabel. También mediante la visualización
avance, reconoceremos el detalle de que la reina Isabel no es una dictadora, sino que
pertenece a la nobleza inglesa.

Utilizando un proyector visualizaremos las imágenes y los interrogaré sobre la estética

utilizada por la artista y también desglosaremos los cuadros pensando en los personajes
históricos. ¿Conocen los estudiantes a los dictadores? ¿Han hablado sobre ellos en
clases de historia o en otras cátedras? ¿Qué entienden por “dictador”? ¿Conocen
dictadores que no estén en la muestra? ¿Cuáles? Entonces podemos preguntarles a los
estudiantes “¿Qué implica que la autora haya puesto en la categoría ‘Dictadores’ a la
reina Isabel?”.

Todo esto será trabajado en conjunto de manera oral. Los orientaré con la información de
los personajes históricos e iré registrando sus respuestas en el pizarrón. El objetivo es dar
un contexto al análisis de las obras para luego abordar su contenido estético y crítico.

Vincularemos el análisis estético con lo trabajado en las clases anteriores con Roberta
Marrero ¿A qué le remiten esas formas y colores? ¿Qué similitudes tienen con la estética
de David Bowie? ¿Qué implica que esa estética antes vista en una figura de libertad como
Bowie ahora esté en la figura de un dictador? Reflexionaremos sobre las posibles
intenciones que tuvo la artista al realizar estas obras.

Para continuar leeremos dos fragmentos de entrevistas de Roberta Marrero que remiten a
la muestra.

-Con tu primer libro, “Dictadores”, convertiste algunas de las figuras más

oscuras de la historia reciente en icónicas figuras pop, ¿qué perseguías con
esta descontextualización?

-Darle la vuelta, vandalizar un mensaje fascista y convertirlo en otro de libertad. No

es un libro pop, es un libro de arte conceptual y política (de Vein.es “Roberta
Marrero no es una artista pop”).

-En Dictadores (2016) también te atreviste a ponerles lazos y maquillaje

a los tiranos fascistas más famosos que ha dado la Historia. ¿Cuál fue tu
propósito con esta propuesta artística?

-Crear un mensaje de libertad a partir de uno que era justamente lo contrario. En mi

 trabajo uso mucho las imágenes de poder que curiosamente suelen tener una
composición bastante parecida. Desde el Hollywood clásico a las imaginerías
católica o fascista siempre me han llamado la atención. Pero mi trabajo suele jugar
con el doble sentido, con el cambiar el significado de las cosas. Ponerle un lazo de
Hello Kitty a Hitler es de todo menos arte fascista, más bien lo contrario. (de
Literaturbia.com “Entrevista a Roberta Marrero”).

Contrastaremos luego la información con las respuestas dadas por los estudiantes.

Para finalizar ahondaré sobre sus conocimientos previos sobre la dictadura argentina
transcribiendo en el pizarrón lo que los alumnos respondan.
¿Trabajaron previamente en historia u otras cátedras la dictadura cívico militar argentina?
¿En qué período sucedió? ¿Conocen dictadores argentinos?

El objetivo de esta última actividad será introducir la temática de la clase siguiente.

Clase 9:

Objetivos:
 Contextualizar y periodizar la última dictadura cívico militar.
 Elaborar una síntesis personal y sensible sobre el tema.

Contenidos:
 Dictadura militar argentina.

Recursos:
 Textos impresos.
 Pizarrón.

Desarrollo:
Para comenzar la jornada repartiré a los estudiantes unos textos breves sobre la dictadura
cívico militar. Lo leeremos entre todos y haré algunas interrogantes para anotar en el
pizarrón. “¿En qué consistió la última dictadura militar? ¿Por qué se llamó ‘Proceso de
Reorganización Nacional’? ¿Qué implica un ‘proceso’, una ‘reorganización’? ¿Quiénes
son las Abuelas de plaza de mayo? ¿Qué rol tuvieron en la última dictadura? ¿Qué
implica el terrorismo de estado?”

Las respuestas se escribirán en el pizarrón para el registro de los estudiantes en carpeta.

Me interesa que en el resto de la clase se pueda generar un debate sobre lo que han
aprendido los estudiantes en el resto de materias acerca de la dictadura “¿Lo han
abordado desde otras materias además de historia? ¿Vieron alguna película? ¿Conocen
alguna canción? ¿Sus padres les hablaron de ello? ¿Tienen alguna opinión al respecto?”

Finalizado el debate, les comentaré a los estudiantes que deberán traer materiales para
realizar intervenciones artísticas similares a las de Roberta Marrero. La idea es que ellos
puedan transportar ese sentido artístico que da la autora mediante una estética que le sea
propia a ellos. Lo harán buscando sus propios colores, formas y referencias visuales para
intervenir imágenes que yo les traeré, fotos impresas de la junta militar. Podrán ser
papeles, cartulinas, fibrones. También, se podrá incentivar el diseño digital para aquellos
que puedan y quieran hacerlo. El final de la clase estará destinado a reconocer esos
elementos característicos que Roberta Marrero toma de David Bowie para luego indagar
en las referencias visuales de los estudiantes: “¿Qué colores utiliza?”; “¿Qué formas
usa?” “¿Qué rasgos interviene?”. Esto facilitará a los estudiantes la elección de materiales
y podrán proyectar distintas intervenciones.
Clase 10:

Objetivos:
 Transponer el sentido artístico de Roberta Marrero a una nueva propuesta.
 Articular diferentes tipos de discursos artísticos.

Desarrollo: La clase estará orientada a la realización de las actividades prácticas. Se

formarán grupos de 3 a 4 integrantes y repartiré diferentes imágenes en blanco y negro de
la junta militar. Los alumnos deberán tomarse un tiempo para ordenar sus ideas en común
antes de comenzar la intervención. Como docente deberé escuchar sus ideas para que
puedan replantearlas y organizarlas. La idea de la actividad es que todos puedan
encontrar puntos en común desde las diferentes miradas que integran el grupo y
plasmarlo visualmente.

Clase 11:

Objetivos:
-Reconocer los conceptos de dictadura en el cuento Cuando hablamos con los muertos.
-

En esta clase leeremos el cuento Cuando hablábamos con los muertos de Mariana
Enríquez publicado en el libro …. El relato narra la historia de un grupo de amigas que se
juntan por las noches a jugar a la ouija. Un día, una de ellas les comenta a sus amigas
que quiere hablar mediante la ouija con sus padres que eran desaparecidos de la última
dictadura. Las adolescentes intentan durante varias noches, pero no lo consiguen. Lo que
logran es hablar con algunos desaparecidos quienes no pueden responder la pregunta
acerca de dónde murieron ni darles información sobre los padres de la joven.

Al final de la lectura haremos una síntesis de lo leído y les haré algunas preguntas: “¿Por
qué las chicas no pueden hablar con los padres de “Julita”? ¿Por qué creen que los
fantasmas de los desaparecidos no respondían dónde habían muerto? ¿Qué implica que
casi todas las amigas conocieran a un desaparecido?

Me interesa recaer en la imagen del fantasma. Interrogaré a los estudiantes sobre su

conocimiento del fantasma como figura popular. Les preguntaré qué fantasmas famosos
conocen. Durante la unidad trabajamos con distintas construcciones del concepto de
monstruo y su relación con el cuerpo. Entonces podré preguntarles qué diferencias
existen entre un monstruo y un fantasma. La clara y principal es que lo que convierte al
monstruo en tal es la característica de su cuerpo, lo monstruoso viene otorgado por lo
corpóreo. En cambio, en el fantasma es la ausencia del cuerpo como tal lo que lo define.
Del mismo modo, una característica del fantasma es que habita lugares específicos, que
están ligados a su muerte o a su vida. Por ende ¿Qué implica que un fantasma no pueda
decir dónde murió? ¿Por qué los fantasmas de la dictadura no saben dónde murieron? Un
aspecto que se menciona en el cuento es que incluso finalizada la dictadura los familiares
de los desaparecidos no pudieron nunca identificar los cuerpos ni saber el paradero de las
víctimas. Leeremos la siguiente cita:

“Además de tener ganas de hablar con ellos, quería saber dónde estaban los
cuerpos. Porque eso tenía locos a sus abuelos, su abuela lloraba todos los días por
no tener dónde llevar una flor…”

Entonces les preguntaré “¿Qué implica la ausencia del cuerpo para los familiares? ¿Sin
cuerpos y sin fantasmas, los padres de Julita existen? ¿Por qué?”.

Escucharé sus respuestas y luego daré por finalizada la clase.

Clase 12:

En esta clase retomaremos el texto de Mariana Enríquez trabajado en la clase anterior.

Repasaremos su argumento y cómo se manifiestan los fantasmas de los desaparecidos
en el texto. También retomaremos las conclusiones claves que marcamos acerca de los
cuerpos sin identificar de los desaparecidos y la comparativa entre el concepto de
monstruo y fantasma. Luego, utilizando un proyector, visualizaremos la famosa
conferencia en la que Jorge Rafael Videla, presidente de facto durante la dictadura, hace
referencia a los desaparecidos: #NuncaMás - 24 de Marzo - Discurso de Jorge Rafael
Videla sobre los desaparecidos (YouTube: Televisión Pública):

“Le diré que frente al desaparecido en tanto esté como tal, es una incógnita,
mientras sea desaparecido no puede tener tratamiento especial, porque no tiene
entidad. No está muerto ni vivo… Está desaparecido”.

Para continuar, leeremos un fragmento del texto Materiales para el aula. Departamento de
educación – Museo de la memoria (pág. 15), llamado Desaparición forzada de personas.

El texto parte de las declaraciones de Videla previamente citadas y cae en una conclusión
muy interesante:

“Podemos decir que la figura del desaparecido encierra la pretensión más radical
 de la última dictadura: adueñarse de las vidas de las personas a partir de la
sustracción de sus muertes”.

La reflexión me resulta interesante porque sugiere la persecución a las víctimas más allá
de su muerte, es decir, que la dictadura y su represión alcanzaran, de alguna forma, la
trascendencia: la ausencia de los cuerpos, la imposibilidad de un entierro, de, como
señala el cuento de Enríquez, tener un lugar donde llorar, afecta al ritual de la sociedad
con sus fallecidos. Ante esto, retomando el cuento de la clase anterior les preguntaré:
“¿Sin cuerpos y sin fantasmas, los padres de Julita existen? ¿Por qué?; ¿Qué valor tiene
en este sentido la Memoria? ¿Y las Abuelas de Plaza de Mayo?”.

Les presentaré el libro Nunca más, informe realizado por la CONADEP sobre las
desapariciones y el terrorismo de estado durante la dictadura. El libro datos estadísticos
de obreros, docentes, estudiantes, artistas, niños y más, informados y registrados hasta la
fecha de su publicación en 1984. Está presente en casi todas las bibliotecas públicas y
escolares del país. Pero, en caso de no estar disponible, deberán usarse ediciones
digitales. Nunca más es mencionado en el cuento de Enríquez como fuente para la
verificación de datos. Las protagonistas lo usan para verificar el nombre de los fantasmas
que se les manifiestan. Les entregaré la consigna final de la unidad:

Utilizando el libro Nunca más como fuente, escribí un texto creativo para reconstruir
la historia de un desaparecido durante la última Dictadura Militar. Pensá a qué se
dedicaba, cómo era su personalidad y qué pensaba de la dictadura. Podés inventar
un nombre o utilizar el Registro de Víctimas del Parque de la memoria.

Los estudiantes deberán realizar la actividad en sus hogares y tendrán los primeros 40
minutos de la siguiente clase para terminarla.

Clase 13:

La primera parte de la última clase de la unidad estará destinada finalizar el trabajo escrito
que se propuso. Me acercaré a los estudiantes a consultar sus ideas, a aportar
sugerencias y a ayudarlos de ser necesario.

Luego de que me entreguen sus trabajos. Utilizaremos los últimos minutos para
establecer un diálogo integrador y una síntesis final.

¿Cuál es la relación de la identidad con el cuerpo?

Anexos:

Anexo 1:
El hombre sirena - Samanta Schweblin

Estoy sentada en el bar del puerto, esperando a Daniel, cuando veo al hombre sirena
mirarme desde el muelle. Está sobre la primera columna de hormigón, donde el agua
todavía no llega a la playa, a unos cincuenta metros. Tardo en reconocerlo, en entender
qué es exactamente, tan hombre de la cintura para arriba, tan sirena de la cintura para
abajo. Mira hacia un lado, después tranquilamente hacia el otro, y al fin vuelve a mirar
hacia acá. Mi primer impulso es pararme. Pero sé que el tano, el dueño del bar, es amigo
de Daniel, y me vigila desde la barra. Disimulo buscando entre las cosas de la mesa la
cuenta del café, como si de un momento a otro hubiera optado por irme. El tano se acerca
para ver que todo esté bien, insiste en que debo quedarme, que Daniel ya debe estar por
llegar, que debo esperar. Le digo que se quede tranquilo, que enseguida vuelvo. Dejo
cinco pesos sobre la mesa, tomo mi cartera y salgo. No tengo un plan para el hombre
sirena, simplemente dejo el bar y camino en su dirección. Contra la idea que se tiene de
las sirenas, hermosas y bronceadas, éste no solo es del otro sexo sino que es bastante
pálido. Pero macizo, musculoso. Cuando me ve se cruza de brazos —las manos bajo las
axilas, los pulgares hacia arriba—, y sonríe. Me parece un gesto demasiado canchero
para un hombre sirena y me arrepiento de estar caminando hacia él con tanta seguridad,
con tantas ganas de hablarle, y me siento estúpida. Pero ya es tarde para volver. Él
espera a que yo me acerque y entonces dice:

— Hola.

Me detengo.

— ¿Qué hace una morocha tan sola, en el muelle?

— Pensé que quizá… —no sé qué decir. Dejo caer la cartera, la sostengo con ambas
manos, colgando frente a mis rodillas, como una nena—, pensé que quizá necesitaba
algo, como usted…

— Tuteame, preciosa —dice y me tiende la mano en un gesto que me invita a subir.

Miro sus piernas, o mejor dicho, su cola brillante que cuelga sobre el hormigón. Le paso la
cartera. La toma, la deja junto a él. Trabo un pie contra el muelle y tomo la mano que
vuelve a ofrecerme. Tiene la piel helada, como pescado de congelador. Pero el sol está
alto y fuerte, y el cielo es de un azul intenso, y el aire huele a limpio, y para cuando me
acomodo junto a él siento que la frescura de su cuerpo me llena de una felicidad vital. Me
da vergüenza y me suelto. No sé que hacer con las manos. Sonrío. Él se arregla el pelo
—tiene un jopo muy a lo americano— y pregunta si traigo cigarrillos. Digo que no fumo.
Tiene la piel lisa, ni un solo pelo en todo el cuerpo, y llena de pequeñas aureolas de
polvillo blanco, apenas visibles, quizá formadas por la sal del mar. Ve que lo miro y se las
sacude un poco de los brazos. Tiene los abdominales marcados, nunca vi una panza así.

— Podés tocarme —dice, acariciándose los abdominales—; no hay así en el centro ¿o sí?

Acerco una mano, él se adelanta, la aprisiona entre la suya y sus abdominales también
helados. Me tiene así algunos segundos, y después dice:

— Contame de vos —y me suelta con suavidad—. ¿Cómo va todo?

— Mamá está enferma, los médicos dicen que va a morirse pronto.

Miramos juntos el mar.

— Qué mal… —dice él.

— Pero ese no es el problema —digo—, el que me preocupa es Daniel. Daniel está mal y
eso no ayuda.

— ¿Le cuesta asumir lo de su madre?

Asiento.

— ¿Son dos hermanos?

— Sí.

— Al menos pueden dividirse las cosas. Yo soy hijo único y mi madre es muy absorbente.

— Somos dos, pero lo hace todo él. Yo necesito estar descansada, no puedo permitirme
emociones fuertes. Tengo un problema, acá, en el corazón; yo creo que es del corazón.
Así que mantengo distancia. Por mi salud…
— ¿Y dónde está Daniel ahora?

— Es impuntual. Está todo el día corriendo de acá para allá. Tiene un gran problema con
la organización de sus tiempos.

— ¿De qué signo es? ¿Leo?

— Tauro.

— ¡Uff! Qué signo.

— Tengo pastillas de menta —digo—, ¿querés?

Dice que sí y me pasa la cartera, que quedó de su lado.

— Está todo el día pensando de dónde va a sacar dinero para pagar esto, de dónde para
lo otro. Todo el tiempo queriendo saber qué estoy haciendo, dónde voy a estar, con
quién…

— ¿Vive con tu madre?

— No. Mamá es como yo, somos mujeres independientes y necesitamos nuestro espacio.
Él considera que es peligroso que yo viva sola. Así nomás me lo dice: —yo creo que es
peligroso que una chica como vos viva sola—. Quiere pagarle a una mujer para que esté
todo el día detrás mío. Por supuesto que nunca acepté.

Le paso una pastilla y tomo otra para mí.

— ¿Vivís por acá? — Me alquila una casita a unas cuadras: cree que este barrio es
mucho más seguro. Y se hace amigos por acá, habla con los vecinos, con el tano, quiere
saber todo, controlar todo, es realmente insoportable.

— Mi padre era así.

— Sí, pero él no es papá. Papá está muerto, ¿por qué tengo que soportar un papá-
hermano si papá está muerto?

— Bueno, quizá sólo intenta cuidarte. Me río pero sarcásticamente, en realidad, el

comentario casi arruina mi humor, y creo que él alcanza a darse cuenta.
— No, no. No se trata de cuidarme, es más complicado de lo que pensás.
Se queda mirándome. Tiene ojos celestes, muy claros.

— Contame.

— Ah, no. Creéme, no vale la pena: es un día hermoso.

— Por favor. Une las palmas de las manos, y me ruega con una mueca graciosa, como un
ángel a punto de llorar. A veces, cuando me habla, la aleta plateada se ondula un poco en
las puntas y me roza los tobillos. Aunque son ásperas, las escamas no me lastiman, es
una sensación agradable. Yo no digo nada, y las aletas se acercan cada vez más.

— Contame…

— Es que mamá… Ella no sólo está enferma: la verdad es que la pobre está totalmente
loca…

Suspiro y miro el cielo. El cielo celeste, absoluto. Después nos miramos. Por primera vez
reparo en sus labios. ¿Serán también helados? Me toma de las manos, las besa y dice:

— ¿Creés que podríamos salir? Vos y yo, un día de estos… Podríamos ir a cenar, o al
cine, me encanta el cine.

Le doy un beso y siento el frío de su boca despertar cada célula de mi cuerpo, como una
bebida helada en pleno verano. No es sólo una sensación, es una experiencia reveladora,
porque siento que ya nada puede ser igual. Aunque no puedo decirle que lo amo: no
todavía, debe pasar más tiempo, debemos hacer las cosas paso a paso. Primero él al
cine, después yo al fondo del mar. Pero ya tomé una decisión, irrevocable, ya nada me
separará de él. Yo, que toda la vida creí que se vive por un único amor, encontré al mío en
el muelle, junto al mar, y me toma ahora francamente de la mano, y me mira con sus ojos
transparentes, y me dice:

— No sufras más, morocha, ya nadie va a hacerte daño.

Una bocina suena a lo lejos, desde la calle. La identifico enseguida: es el auto de Daniel.
Miro por sobre el hombro de mi hombre sirena. Daniel baja apurado y va directo hacia el
bar. No parece haberme visto.
— Ahora vuelvo —digo.

Me abraza, vuelve a besarme —te espero—, dice, y me presta su brazo como soga para
que pueda bajar más cómoda.

Corro hasta el bar. Daniel está hablando con el tano y me ve. Parece aliviarse.

— ¿Dónde estabas? Quedamos en tu casa, no en el bar.

No es cierto, pero no le digo nada, eso no importa ahora.

— Necesito hablarte —digo.

— Vamos al auto, hablamos en el auto. Me toma del brazo, con delicadeza, pero con esa
actitud paternal que tanto me enerva, y salimos.

El auto está a unos metros, pero me detengo.

— Soltame.

Me suelta pero sigue hacia el auto y abre la puerta.

— Vamos, es tarde. El médico va a matarnos.

— No voy a ningún lado, Daniel.

Daniel se detiene.

— Voy a quedarme acá —digo—, con el hombre sirena.

Se queda mirándome un momento. Me doy vuelta hacia el mar. Él, hermoso y plateado
sobre el muelle, levanta su brazo para saludarnos. Daniel, como si al fin saliera de su
estupor, entra al auto y abre la puerta de mi lado. Entonces no sé qué hacer, y cuando no
sé qué hacer, el mundo me parece un lugar terrible para alguien como yo, y me siento
muy triste. Por eso pienso: es solo un hombre sirena, es solo un hombre sirena, mientras
subo al auto y trato de tranquilizarme. Puede estar ahí otra vez mañana, esperándome
Anexo 2:

La identidad de género, una construcción social - Por Emmanouela Varoucha el 20

septiembre, 2014

El género, los papeles y los estereotipos de género

“….los papeles tradicionales de género y los estereotipos siguen teniendo una gran
influencia en la división de papeles entre mujeres y hombres en el hogar, en el
lugar de trabajo y en la sociedad en toda su extensión, con las mujeres
representadas como las que operan la casa y cuidan los niños mientras los
hombres están representados como asalariados y protectores”

2012 Informe sobre la Eliminación de los Estereotipos de Género en la UE del

Parlamento Europeo

Cada uno, como persona, posee varias identidades: según el diccionario de la Real
Academia Española, la identidad es un “conjunto de rasgos propios de un individuo o de
una colectividad que los caracterizan frente a los demás”. Así, tenemos la identidad etaria,
que es el sentimiento de pertenecer a un grupo de edades, la identidad étnica, la
pertenencia a un pueblo, la identidad vocacional, que se determina por la profesión que
desempeñamos, etc. Una de ellas, la identidad de género, no se basa en algo innato, sino
se forma a través de modelos sociales, como se mostrará más adelante. En primer lugar,
es muy importante definir la palabra género y diferenciarla de la de sexo. El sexo es
biológico y contiene cualidades físicas y anatómicas que se traducen en la distinción
biológica entre hombres y mujeres. Al contrario, el género o, en otras palabras, el sexo
social, es una construcción, es decir, no tiene casi nada que ver con características físicas
y ni con la genética. Utilizando ésta como base diríamos que las diferencias biológicas
construyen diferencias sociales que afectan a la vida social y que crean ciertos papeles y
expectativas de comportamiento. Es imprescindible tener esta afirmación en nuestra
mente cuando hablamos del género, porque en nuestra sociedad el género se confunde a
menudo con el sexo, hasta a creer que la palabra género y la palabra sexo son
intercambiables. El género se crea en los primeros años de la vida de la persona,
distinguiéndose entre los géneros masculino y femenino en base a las diferentes
propiedades que el entorno social atribuye tanto a los hombres como a las mujeres. El
término género se usó por primera vez con su significado actual en 1955 por el psicólogo
y sexólogo John Money, cuya contribución en los estudios de género fue enorme. Fue él
quien acuñó también el término “papel de género”; sin embargo, el término no se
popularizó hasta la década de los setenta, cuando sería promovido por el movimiento
feminista, cuyo objetivo general es el establecimiento de derechos iguales entre hombres
y mujeres. Desde entonces se ha realizado un gran esfuerzo para su utilización correcta.
Los hombres y las mujeres no son sólo diferentes a causa de la genética, sino que
también a causa de los diferentes papeles que la sociedad les asigna. Así, la identidad de
género se construye por los otros, debiendo el individuo integrarse en un conjunto social
respetando sus normas. En definitiva, la identidad de género es una construcción social y
una manera de autodefinición. A partir de aquí se plantea una gran discusión respecto a
los estereotipos y a la formación de nuestra identidad de género. En el proceso de la
construcción de la identidad de género la sociedad suele refugiarse en los estereotipos de
género. Un estereotipo es una noción que adoptamos y reproducimos. Casi nunca
representa una realidad pues son una generalización que muy fácilmente atribuimos a los
otros sin pensarlo. Dado que las culturas presentan una gran variedad, los estereotipos no
son los mismos por todas partes. En el mundo occidental, los estereotipos sobre los
hombres y las mujeres son más o menos los mismos. La sociedad tiene distintos modelos
en cada caso. Así, por un lado, de las mujeres se espera que sean dulces y cariñosas,
buenas madres, que se ocupen del hogar. Ciertas profesiones están fuera de su campo
permisible. Por otro lado, los hombres deben ser siempre fuertes y duros y los
proveedores financieros. Llorar no se les perdona. Una realidad que desvela la fuerza de
los estereotipos de género en el mundo laboral es la brecha salarial, es decir, la diferencia
salarial entre hombres y mujeres, normalmente en detrimento de éstas últimas. Pero,
¿cuáles son las causas? Hay varios factores que explican la situación. En primer lugar,
algunas mujeres cobran menos por el mismo trabajo. En otros casos, el trabajo de las
mujeres está subestimado, aunque sea del mismo valor del trabajo de los hombres. La
causa de esto es que las competencias de las mujeres están estimadas como menos
importantes y como consecuencia no están tan bien remuneradas. Por ejemplo, en los
supermercados las cajeras, que son principalmente mujeres, suelen cobrar menos que los
empleados que apilan las estanterías, que son principalmente hombres, porque las tareas
físicas se valoran más. Otra causa de la brecha salarial es la segregación que sin duda
existe en el mercado laboral: los hombres y las mujeres suelen trabajar en diferentes
trabajos. Además, en el mismo trabajo, por ejemplo dentro de una empresa, las mujeres
suelen tener posiciones que están menos valoradas y pagadas. Las mujeres ocupan a
menudo posiciones de baja cualificación y están infrarrepresentadas en posiciones
superiores y directivas. En esta segregación las tradiciones y los estereotipos
desempeñan un papel definitivo. Esto se hace patente en la elección de carreras
profesionales y universitarias. Por ejemplo, las mujeres se ven menos ocupadas en los
sectores de las matemáticas, la informática y la ingeniería, entre otros. Las tradiciones y
los estereotipos mencionados más arriba crean también la idea por la que deben dejar su
trabajo o disminuir las horas que le dedican a cuidar la familia o los ancianos: las mujeres
tienen más dificultad que los hombres para combinar el trabajo y la vida privada. Las
tareas domésticas siguen desigualmente compartidas, destinando más tiempo a la crianza
de los niños, una situación a la que debe añadirse la escasez de instalaciones públicas y
accesibles para el cuidado infantil. Esta situación dificulta su acceso a los posgrados o
conferencias científicas, por ejemplo, con el consecuente efecto negativo en su vida
profesional, menos satisfactoria económicamente. Otra forma de segregación contra la
mujeres en el mundo laboral es el “glass ceiling”, un término inglés ya internacionalizado
que está usando para mostrar las barreras que impiden a las mujeres que quieren
ascender profesionalmente a los escalones más altos: para las mujeres existe un techo de
vidrio que crea una barrera invencible. Esto sucede, no porque las mujeres estén poco
cualificadas o no tengan las cualidades necesarias para ascender, sino porque,
simplemente, son mujeres y son objeto de otro tratamiento ligado con los estereotipos de
género, que dicen que su género no es capaz de estar a la altura de los requisitos de
esas posiciones. Una de las áreas en la que los estereotipos de género están presentes
de manera muy explícita son los medios de comunicación, ya sea mediante mensajes
directos o indirectos, los cuales contribuyen en gran medida en la perpetuación de los
estereotipos por la gran influencia que tienen; muy especialmente la publicidad, que no
cesa de difundirlos al adaptar su mensaje al público objetivo. Esto tiene como
consecuencia que las mujeres sean a menudo protagonistas en la publicidad, porque se
cree que son ellas las que se ocupan de las compras cotidianas. Además, están muy
circunscritas al ambiente doméstico, mientras que los hombres suelen estar al aire libre y
promocionar bienes que disfrutan de un cierto prestigio, como coches, cigarrillos y
productos bancarios. Por un lado, la mujer está representada como ama de casa, en su
imagen tradicional, como objeto de pasión, que es una imagen más moderna pero lo
mismo parcial, o como una persona preocupada principalmente de su imagen externa y
su belleza. Por otro lado, el hombre tiene también varios estereotipos: puede ser un
hombre-modelo, que tiene una profesión bien remunerada, un coche caro y una guapa
mujer a su lado o un hombre que se ocupa mucho de su familia. Los hombres y las
mujeres pueden considerarse como víctimas de la publicidad: esta función de la
publicidad es bastante peligrosa para la sociedad, intentando de fijar las personas en
unos modelos y mostrando una completa negligencia respecto a la personalidades. Sin
embargo, hay muchas compañías que tratan de huir en la perpetuación de los
estereotipos. Otro asunto que emerge con respecto a los estereotipos y los medios de
comunicación es la participación de las mujeres en éstos. Según el Global Media
Monitoring Project, las mujeres son más propensas a estar presentadas como víctimas en
los anuncios y aparecen menos que los hombres como especialistas o portavoces. Los
estereotipos tienen terribles repercusiones para los individuos, de ahí el esfuerzo del
Estado y de la Unión Europea para disminuir sus efectos. Por ejemplo, en el mundo
laboral o en la escuela las personas están confrontadas con el “peligro del estereotipo”,
que se da al integrarse en un determinado grupo: las chicas que antes de un examen de
matemáticas tenían que declarar su género, escogiendo entre masculino y femenino,
obtenían calificaciones más bajas que en los casos en los que no lo hacían (Steele,
1997). Además, la batalla contra los estereotipos es muy importante porque es un tema
que tiene que ver con los derechos humanos y la igualdad. En el mundo occidental ya
está aceptado que todos, sin discriminaciones, deben disfrutar de la misma manera de los
derechos humanos. Los estereotipos limitan la libertad de la persona y su capacidad de
elegir. En conclusión, la identidad de género es una construcción social que desempeña
un papel muy importante en nuestra vida. Dado que sirve como punto de referencia para
la formación de papeles y estereotipos de género, resulta un factor muy influyente, sobre
todo, como se ha mostrado, en el caso de los estereotipos de género, que pueden
generar efectos nefastos. Esto explica los esfuerzos que se hacen por parte de los
Estados para la disminución de su influencia. Por lo tanto, las razones de la batalla contra
los estereotipos de género superan los temas de igualdad y afectan también otros
aspectos de la vida como, por ejemplo, la eficacia en el mundo laboral, que se verá
aumentada si a las mujeres se dan las mismas oportunidades que a los hombres; pero, la
mayoría de los militantes contra los estereotipos de género tienen como objetivo vencer la
desigualdad, que que sobre todo es una cuestión humana.
Anexo 3:

Resumen de La monstruosidad en el orden de géneros: Samanta Schweblin y la

subversión del discurso dominante. (2020). Silvina Castro Domínguez.

Lo monstruoso en la ficción

Los monstruos estuvieron siempre presentes en el imaginario cultural; desde los mitos

precristianos hasta los videojuegos; esto los hace difíciles de definir, ya que trascienden

todo tipo de barreras –temporales, espaciales– y esa indefinición es, precisamente, uno
de

sus elementos esenciales. Román Gubern (1974) da ciertas pautas: son monstruos
aquellos

que presentan deformidad, desproporción, poderes sobrenaturales, mezcla de especies.

También en la Enciclopedia de literatura gótica (Snordgrass, 2005), se señalan estas

características y se agrega: los monstruos van en contra de la razón, son rebeldes; la

ambigüedad de su ser es ominosa: no deberían existir, pero ahí están. (...)

La hibridez los hace monstruos: muertos/vivos, humanos/animales, la no-pertenencia a

una especie o grupo los lleva al aislamiento, los encierra en la otredad, y la distancia los

vuelve posibles enemigos, aun cuando su reclusión no fuere buscada sino consecuencia
de

un rechazo. (...)

...La monstruosidad se relaciona con el orden de géneros: la diferencia no admite paridad,

sino que siempre hay una jerarquía que se traduce en voluntad de dominación. La mujer,

como lo excluido, como el cuerpo que materializa la carencia, es terreno de intenciones

inciertas, de artes oscuras, de incitación al pecado. (...)

Cuerpos monstruosos que irrumpen en los cuentos

En “El hombre sirena” nos encontramos con un cuerpo monstruoso: se trata, como refiere

el título, de un híbrido: mitad hombre, mitad pez. Esta ambigüedad rompe también con el

Orden de Géneros, ya que, al no tener pene, el cuerpo masculino cae en el terreno de la

carencia y quiebra la jerarquía patriarcal. Podríamos incluso decir que se trata de un

cuerpo trifásico, pues la sirena es símbolo de la “doble naturaleza femenina”: la amable y

virginal/la malvada seductora. Para Cirlot (1992), la mitad humana de la sirena representa

lo superior, la docilidad, la belleza; mientras que la mitad animal, inferior, representa el

instinto, lo salvaje. En conclusión, simboliza a un tiempo “lo inferior en la mujer y a la

mujer como lo inferior”. (...)

Este monstruo mitológico aparece complejizado en el cuento en la figura de un hombre

que trabaja en el puerto, sirena de la mitad para abajo. El hecho de que sea un hombre

sirena y no un tritón (hombre-pez) implica necesariamente la presencia de las tres

identidades: masculina, femenina y animal. Sin embargo, lo femenino comparte la parte

baja con el animal, mientras que el hombre ocupa la parte superior. (...)

¿Qué lugar ocupa lo femenino exactamente en ese cuerpo? La protagonista se siente

inmediatamente atraída por este personaje, pero debe reprimir su instinto a causa de la

vigilancia masculina: el tano, dueño del bar, la está observando, por lo que debe disimular

y salir con tranquilidad. Cuando se acerque, se producirá una escena que continúa la

inversión de roles, a la vez que refiere a otra realidad femenina, presente en el imaginario

del lector: el acoso callejero o “levante”. El sireno, sin embargo, tiene una actitud

relajada, nada insistente, pese a que maneja todos los códigos verbales y no verbales de
la

situación. Esto infantiliza a la protagonista que adopta la pose de una nena, sujetando el

bolso con las dos manos y respondiéndole obedientemente. El lugar de lo femenino,

entonces, no está en lo físico (hombre/pez), pero podría estar en la ausencia de pene que

lo hace no amenazador y le permite a ella acercarse sin temor, o bien, liberando su

instinto, que frente a un hombre (el tano) tenía que reprimir. (...)

Conclusiones

En el texto se cruzan lo monstruoso con el orden de géneros para subvertir el discurso

dominante. Frente a un logos falocéntrico que los niega, los cuerpos excéntricos aparecen

en toda su materialidad y desautomatizan la percepción del lector. La ausencia total de

violencia por parte de estos cuerpos, marginados en universos ficcionales signados por la

enfermedad, la locura, la muerte, nos ayuda a entender en qué sentido son amenazantes:
amenazan el orden establecido, en este caso, el de géneros. En su estudio sobre la

animalidad, incluido en Mil mesetas, Deleuze y Guattari (1987) ven en lo anormal aquello

que tiene la potencialidad de convertirse y, por lo tanto, superar las barreras que impone

la definición como delimitación (que es su sentido etimológico). No poder colocarse es

resistirse a la clasificación, a la etiqueta jerárquica que impone el discurso hegemónico.

Ya sea como híbrido o desde la ambigüedad genérica, los monstruos se presentan en la

literatura como formas que desafían esas convenciones y, por lo tanto, ponen en riesgo el

statu quo.
Anexo 4:

Ni mi riprisinti – Eugenia Skrt

Una de las tantas atrocidades que se le adjudica al feminismo es la de haber corrompido

la integridad de nuestra gramática española. En pos de lograr un lenguaje más justo e in-
clusivo, se promueven usos que se orienten hacia la representación de un género neutro
más que de uno en particular, por lo que en lugar de decir “los hombres”, lo correcto sería
decir “la humanidad”, y en lugar de “todos los presentes”, “todxs lxs presentes” (o su ver-
sión más larga, “todos y todas los ¿y las? presentes”). Enunciarlo es simple, pero no es
tan fácil de implementar en el habla cotidiana. Reflexionemos un poco sobre el segundo
fenómeno.

Para saber si tengo que usar la x, primero tengo que pensar si esa palabra que voy a utili-
zar admite ambos géneros (como gata/gato o chica/chico). Una vez que compruebo esto
tengo que tener cuidado de conjugar bien, también, el resto de las palabras de mi enun-
ciado que concuerdan con este núcleo sustantivo. Así, si, por ejemplo, yo quiero decir “los
niños pequeños son muy divertidos”, primero tengo que pensar que “niños” se está refi-
riendo a “niños y niñas”, y por lo tanto lleva x. Pero también debe hacerlo su artículo y las
otras dos palabras que lo están modificando: “pequeños” y “divertidos”. Ahora tampoco
me puedo olvidar de hacer la prueba de desdoblamiento con esos modificadores, ya que
si quisiera decir “los niños pequeños son muy salvajes” no haría falta utilizar la x. Y ahora
sí: “lxs niñxs pequeñxs son muy divertidxs”. El problema ahora es otro: ¿cómo se lee esto
en voz alta?

Lcs niñcs no son pequeñcs sino que “les niñes pequeñes son muy divertides”. La e se eri-
ge entonces como la Suiza del lenguaje y la neutralidad, al fin, queda instalada. Ahora
bien, si quisiera decir “lxs padres de mis alumnxs son insoportables”, ¿cómo hago para in-
culpar también, si fuera el caso, a las madres? Nuevamente, la x: “padres” pasa a ser “xa-
dres”, y esta vez sí se pronuncia cs. “Hoy tengo reunión de csadres”. A pesar de todo este
aparente trabalenguas, esto es mucho más fácil de automatizar que de explicar. Pero es
justamente esta dificultad la que pone en dudas las posibilidades de que la neutralización
con perspectiva de género en el lenguaje a través de la x se institucionalice. En la prácti-
ca, sin embargo, su uso parece ganar terreno. Ya no solo se multiplican las x y las e en
las redes sociales y en los medios progres, sino también en circulares y comunicados
académicos. Se escucha incluso en algunos discursos políticos, y ya hubo varios intentos
de convertir en ley la fomentación de la enseñanza y utilización de un lenguaje no sexista
a través del Ministerio de Educación, con un inevitable Manual de Estilo diseñado para im-
plementar en documentos oficiales de la Nación.

Solo el tiempo dirá si Word dejará de llenarse de subrayados rojos cada vez que escribo
con x, o si los diccionarios tendrán que comenzar sus ediciones desde cero. Pero lo cierto
es que no hay antecedentes de un cambio semejante en el lenguaje, y mucho menos de
uno impuesto por algún convenio semejante, tan en contra del tan automatizado uso es-
pontáneo de la lengua. Pero es en este punto donde el uso de la x funciona y de maravi-
lla: desarticular lo espontáneo. En gramática se habla del femenino como “el género mar-
cado” y del masculino como “el género no marcado”. Por eso si digo “todos están invita-
dos”, se entiende que tanto masculinos como femeninos pueden venir a la fiesta, y no
solo los primeros. El sufijo “-os” tiene ese poder porque es considerado, a la vez, el que
designa al género neutro. Y es contra esto que apunta el lenguaje inclusivo: la visión an-
drocéntrica del lenguaje —esa que tiene al varón como centro— no alcanza para repre-
sentarlo todo. Por lo tanto, habría algo intrínsecamente machista en él, y de ahí la necesi-
dad de la x, la e o del “todos y todas”. Ya fue Roland Barthes el que dijo que la lengua era
perversa, pero no sé si para tanto.

Más que a reparar una crisis de la representación, el lenguaje inclusivo viene a descon-
tracturar un orden. Un orden que es sedimentado, casualmente, por el lenguaje. Desde
ya, hablar en inclusivo es hacer un esfuerzo y entenderlo es hacer otro. Pero en esa des-
automatización emerge algo, no importa qué: empatía, rechazo, aceptación, enojo. ¿O a
veces no asombra cómo muchos de los que probablemente en el secundario no paraban
de preguntarse por qué tenían que estudiar sintaxis hoy salen a defender a la RAE como
si fuera su propia madre? Es que hay una diferencia fundamental entre lo que es el “signi-
ficado” y lo que es el “sentido”. El primero es lo interpretable, lo factible de poner en pala-
bras. El sentido, en cambio, solo es experimentable como efecto, lo que se produce en la
inmediatez. Y ahí es donde el inclusivo gana, instala cuestiones que exceden lo lingüísti-
co. Pensemos también en términos como “feminazi”, “machirulo” o “femininja”. Son neolo-
gismos, y si existen es porque algo tendrán para contar. No tienen un significado concre-
to, pero juntar “femi” con “nazi” produce un sentido que lo dice todo sin decir nada especí-
fico.

Por lo tanto, si la lengua puede tener algún correlato en la sociedad, el chiste empieza por
dejar de hacer mecánicas las categorías que tenemos para referirnos a ella y no al revés.
En palabras de Jacques Rancière: la democracia no determina regímenes específicos de
las relaciones entre expresiones y contenidos, más bien rompe con todas ellas. Y esa rup-
tura es la forma de intervenir en el recorte de aquello que forma un mundo en común. Ese
es el poder que tenemos los sujetos de verlo, de nombrarlo y de actuar sobre él. La len-
gua no puede ser intrínsecamente machista porque no hay nada intrínseco en la lengua,
es pura arbitrariedad impuesta. Pero justamente es eso lo que nos permite jugar con ella.
Si la potencialidad del inclusivo reside en la paradoja de que la neutralidad obliga a tomar
posición, no es sobre si usar x o no usarla es lo gramaticalmente correcto. Este recurso
no persigue la institucionalización, porque de conseguirla, la x perdería el superpoder de
ser eso que no es la norma. Es, más bien, una toma de posición respecto al orden y a los
supuestos que configura esa norma. Y es, si se quiere, la forma más molesta (y efectiva)
que se ha encontrado hasta ahora de hacer visibles esas limitaciones
David Bowie, IVAM, enero 2017.
Publicado por Roberta Marrero el febrero 4, 2017

Cuando Rafa me invitó a esta mesa a hablar de David Bowie y el género pensé que sobre
este tema se podría realmente escribir un libro y que tenía que concretar muy bien qué
quería decir para no perderme. No sabía exactamente como enfocarlo porque tanto el
género como su manifestación en la persona de Bowie son temáticas muy complejas que
hay que atajar muy bien para, que en un espacio de tiempo tan corto como el que tengo lo
que quiero decir quede claro y el mensaje no se pierda. Después de darle muchas vueltas
decidí llevar a Bowie y su performatividad del género a mi terreno, a lo que uso
normalmente en mi trabajo como modo de expresión; y eso es lo personal y lo
autobiográfico.
Una tarde de julio de 1972 la vida de un montón de personas, mayoritariamente niños y
adolescentes que sentían que no encajaban , estaba a punto de cambiar. Ese día David
Bowie hacía su primera aparición pública como su álter ego “Ziggy Stardust” en el
programa de máxima audiencia “Top of the Pops” cantando “Starman”. Ese fogonazo
catódico, esa actuación de tres minutos y algunos segundos de elegante puterío,
androginia marciana, altivez, colores chillones y guitarras cortantes, escandalizó a una
Inglaterra que había despenalizado la homosexualidad solo unos años antes, abriendo al
mismo tiempo un brillante camino de baldosas amarillas a esos niños y adolescentes
outsiders. La famosa cita de Gil-Scott-Heron “la revolución no será televisada” toma un
nuevo significado aquella tarde de 1972, algunas revoluciones si que son televisadas.
“Morrissey” habla de las bandas y cantantes Pop en su niñez , la década de los 70, en
estos términos “la música sonaba a todo volumen y salvajemente, apuntando siempre
hacia la luz, hacia la salida o hacia la entrada, hacia el individualismo y hacia la curiosa
pero perturbadora idea de que a lo mejor la vida podía ser vivida como uno desease
vivirla”, cuando tu mundo cambia estás cambiando el mundo, esas pequeñas revoluciones
son las grandes revoluciones, y a mi juicio las únicas posibles. David Bowie trajo a los
hogares del Reino Unido y más tarde a los del resto del mundo, un universo que a él le
fascinaba: La subcultura gay americana, la Velvet Underground, el mundo de las trans de
la Factory de Andy Warhol, el Berlín de Christopher Isherwood, la luminosa decadencia de
los cabarets de la era Weimar y el glamour hechicero de la actriz Marlene Dietrich, el
hombre mejor vestido de Hollywood. Marlene Dietrich, esa otra gran revolucionaria del
género, la mujer dandy por excelencia y abierta bisexual en el conservador Hollywood
dorado, de quien se llegó a decir “que tenía sexo pero no género identificable” fue una
grandísima influencia para Bowie a quien rinde tributo en la portada del Hunky Dory, y de
quien podríamos decir que se “traviste” en el personaje de The Thin White Duke; Bowie es
a mi juicio a la música lo que Marlene fue a la historia del cine, incluso la invisibilidad
pública en sus últimos años tiene claros referentes a la desaparación premeditada de
Marlene en los medios de comunicación en el crepúsculo de su vida. Decía que Bowie se
apropió de todo eso que le fascinaba y lo pasó por el filtro de su propia personalidad
creando varias “personas” , desde “Ziggy Stardust” a su última encarnación como
“siniestra estrella negra “vaticinando su propia muerte; metiendo de paso a través del
mainstream en la cultura popular un mundo hasta entonces oculto y subterraneo. Cierto
es que antes de Bowie estuvo Elvis agitando la mirada heteronormativa a golpe de cadera
o Marc Bolan con sus boas de plumas y su maquillaje, pero eran heterosexuales y eso en
cierto modo los ataba a la norma, tranquilizaba la mirada del público “se maquillan y se
mueven como zorras, pero bueno, son nosotros, no el otro”. Bowie si era el “otro”, se
declaró homosexual en ese mismo año de 1972 y da igual si lo era o no, haciéndolo trajo
lo LGTBIQ a la palestra de manera espectacular y efectiva, ayudando así de paso a salir
del armario a un montón de lesbianas, gays, bisexuales, personas trans y heterosexuales
con maneras disidentes de entender la sexualidad. Y aquí vuelvo al género y a su
capacidad desestabilizadora cuando crea zonas grises, imágenes en las que no es
sencillo catalogar a alguien de manera clara como hombre o mujer. David Bowie no tenía
género, era el máximo exponente de la célebre cita de Rupaul “nacemos desnudos y el
resto es disfraz”, todo en él era un ir de lo masculino a lo femenino sin ser ni una cosa ni
otra, era el dandismo decadente del fin de siglo: un rebelde que se vestía no para gustar
sino para escandalizar, para desligarse de los demás y no para pertenecer, para brillar
como un perro de diamantes. Volviendo a esa primera actuación en Top of the pops, esos
tres minutos de televisión cambiaron la vida y trajeron luz a la existencia de un montón de
gente que luego crearon grupos Punks, post-punk o nuevos románticos como Sid Vicious
de Sex Pistols, como Siouxsie Sioux de Siouxsie and the Banshees, como todo los blitz
kids: desde Steve Strange de Visage a Marilyn pasando por Boy George de Culture Club,
Annie Lenox de Eurythmics o Pete Burns de Dead or Alive (en realidad esa influencia
llega hasta nuestros días, qué sería de Lady GaGa sin Bowie?, cómo hubiese sido el Brit
Pop sin un Jarvis Cocker de Pulp o un Brett Anderson de Suede, clarísimos herederos de
la pluma aristocrática del hombre de las estrellas?). Todos estos personajes rompieron en
su mayoría las barreras del género, no sólo a través de su aspecto sino también no
amoldándose a lo que se supone que puedes o no puedes hacer según seas un hombre o
una mujer, las chicas se maquillaron como rameras, eran fuertes y crearon grupos que
distaban mucho de la figura dulce y “femenina” de las girl bands de los sesenta y los
chicos también se maquillaron como rameras y se atrevían a hablar en público de su
homosexualidad o bisexualidad, dejando de lado las poses de macho, apostando por una
nueva masculinidad amanerada y afilada como una navaja.
Y aquí entra lo personal. Una tarde de 1983 yo tuve mi propia revelación televisiva.
Sentada con mi madre viendo el programa “La tarde” aparecieron los ojos
ultramaquillados de Boy George en pantalla con una voz en off que decía “no son los ojos
de una mujer, son los ojos de un hombre”, como esa pequeña niña transexual que era en
aquella España gris ( que salvando las distancias, era muy parecida a la Inglaterra
también gris de los suburbios de los años 70) ver a Boy George por primera vez me
supuso un mazazo en la cabeza que me la abrió en dos para descubrirme ese mundo de
luz e individualidad al que se refería Morrissey, el género “ser un hombre o una mujer” era
otra cosa distinta a lo que me rodeaba y en ese momento y de manera inconsciente supe
que si podía ser la niña que era en realidad y no el niño que todos decían que era. Boy
George es uno de “los hijos de la noche” que nacieron a raíz de Bowie y su Ziggy
Stardust, y a través de él descubrí a Bowie y a través de Bowie descubrí que te puedes
maquillar como una puta de babilonia mientras bailas al ritmo de la música, o bien puedes
vestirte de manera sobria como el duque blanco, que puedes atraer las miradas
engalanándote o quitarte todas las máscaras y pasar desapercibida, que puedes ser tú,
que debes de ser tú y que ese ser tú tiene tantas maneras de ser como esa gama de
grises que Bowie uso con diabólica elegancia desde lo masculino a lo femenino, obviando
esos blancos y negros absolutos que se supone son el género.. Que podía ser la mujer
que soy pero que no tenía porque ser tonta, que podía ser inteligente, que no tenía que
estar en este mundo para complacer la mirada masculina, sólo para complacer la mía
propia, que podía rebelarme, que podía ser “rara” y serlo con estilo. La influencia enorme
de Bowie en la cultura de lo Queer, el feminismo y las teorías del género tiene un poder
primario, atávico, casi primitivo. Ese poder descansa mayoritariamente en su imagen
difundida de forma masiva en la cultura popular, y las imágenes han sido siempre
elementos transformadores, un espejo en el que mirarte, un vínculo inconsciente a algo
que te da, a algo que te permite y te deja ser. La imagen de Bowie está desde luego más
cercana a la de las diosas paganas que a lo de los santos católicos, porque no nos
condena, nos salva, nos susurra al oído que podemos ser héroes. Los freaks nunca
hubiéramos estado tan orgullosos y orgullosas de serlo sin alguien como Bowie. Gracias
David Bowie.
Starman – David Bowie (The Rise and Fall of Ziggy Stardust and the Spiders from Mars, 1972).

No sabía qué hora era, las luces estaban bajas

Me acosté sobre mi radio
Un gato estaba tirando un poco de rock n' roll, dijo

Entonces el sonido fuerte pareció desvanecerse

Volvió como una voz lenta en una ola de fase
Eso no era un DJ que era un jive cósmico confuso

Hay un starman esperando en el cielo

Le gustaría venir a conocernos
Pero él piensa que nos volaría la cabeza
Hay un starman esperando en el cielo
Nos ha dicho que no lo arruinemos
Porque él sabe que todo vale la pena
Y me dijo
Que los niños la pierdan
Deja que los niños lo usen
Deja que todos los niños bailen

Tuve que llamar a alguien, así que te llamé

Oye, eso está muy lejos, ¡así que también lo escuchaste!
Enciende la televisión, podemos recogerlo en el canal dos
Mira por tu ventana puedo ver su luz
Si podemos brillar, puede aterrizar esta noche
No le digas a tu papá o nos encerrarán de miedo

Hay un starman esperando en el cielo

Le gustaría venir a conocernos
Pero él piensa que nos volaría la cabeza
Hay un starman esperando en el cielo
Nos ha dicho que no lo estropeemos
Porque él sabe que todo vale la pena
Me dijo
Que los niños la pierdan
Deja que los niños lo usen
Deja que todos los niños bailen

Starman esperando en el cielo

Le gustaría venir a conocernos
Pero él piensa que nos volaría la cabeza
Hay un starman esperando en el cielo
Nos ha dicho que no lo estropeemos
Porque él sabe que todo vale la pena
Me dijo
Que los niños la pierdan
Deja que los niños lo usen
Deja que todos los niños bailen

Selección de obras de Dictadores Roberta Marrero

La última dictadura militar (1976-1983)
Imágenes de la Junta Militar Argentina:
Cuando hablábamos con los muertos (2009) – Mariana Enríquez

A esa edad suena música en la cabeza, todo el tiempo, como si transmitiera una radio
en la nuca, bajo el cráneo. Esa música un día empieza a bajar de volumen o
sencillamente se detiene. Cuando eso pasa, uno deja de ser adolescente. Pero no era el
caso, ni de cerca, de la época en que hablábamos con los muertos. Entonces la música
estaba a todo volumen y sonaba como Slayer, Reign in Blood.

Empezamos con la copa en casa de la Polaca, encerradas en su pieza. Teníamos que

hacerlo en secreto porque Mara, la hermana de la Polaca, le tenía miedo a los fantasmas
y a los espíritus, le tenía miedo a todo, bah, era una pendeja estúpida. Y teníamos que
hacerlo de día, por la hermana en cuestión y porque la Polaca tenía mucha familia, todos
se acostaban temprano, y lo de la copa no le gustaba a ninguno porque eran
recontracatólicos, de ir a misa y rezar el rosario. La única con onda de esa familia era la
Polaca, y ella había conseguido una tabla ouija tremenda, que venía como oferta especial
con unos suplementos sobre magia, brujería y hechos inexplicables que se llamaban El
mundo de lo oculto, que se vendían en kioscos de revistas y se podían encuadernar. La
ouija ya la habían regalado varias veces con los fascículos, pero siempre se agotaba
antes de que cualquiera de nosotras pudiera juntar el dinero para comprarla. Hasta que la
Polaca se tomó las cosas en serio, ahorró, y ahí estábamos con nuestra preciosa tabla,
que tenía los números y las letras en gris, fondo rojo y unos dibujos muy satánicos y
místicos todo alrededor del círculo central. Siempre nos juntábamos cinco: yo, Julita, la
Pinocha (le decíamos así porque era de madera, la más bestia en la escuela, no porque
tuviera nariz grande), la Polaca y Nadia. Las cinco fumábamos, así que a veces la copa
parecía flotar en humo cuando jugábamos, y le dejábamos la habitación apestando a la
Polaca y su hermana. Para colmo cuando empezamos con la copa era invierno, así que
no podíamos abrir las ventanas porque nos cagábamos de frío.

Así, encerradas entre humo y con la copa totalmente enloquecida nos encontró Dalila, la
madre de la Polaca, y nos sacó a patadas. Yo pude recuperar la tabla —y me la quedé
desde entonces— y Julita evitó que se partiera la copa, lo cual hubiera sido un desastre
para la pobre Polaca y su familia, porque el muerto con el que estábamos hablando justo
en ese momento parecía malísimo, hasta había dicho que no era un muerto-espíritu, nos
había dicho que era un ángel caído. Igual, a esa altura, ya sabíamos que los espíritus
eran muy mentirosos y mañosos, y no nos asustaban más con trucos berretas, como que
adivinaran cumpleaños o segundos nombres de abuelos. Las cinco nos juramos con
sangre —pinchándonos el dedo con una aguja— que ninguna movía la copa, y yo
confiaba en que era así. Yo no la movía, nunca la moví, y creo de verdad que mis amigas
tampoco. Al principio, a la copa siempre le costaba arrancar, pero cuando tomaba envión
parecía que había un imán que la unía a nuestros dedos, ni la teníamos que tocar, jamás
la empujábamos, ni siquiera apoyábamos un poco el dedo; se deslizaba sobre los dibujos
místicos y las letras tan rápido que a veces ni hacíamos tiempo de anotar las respuestas a
las preguntas (una de nosotras, siempre, era la que tomaba nota) en el cuaderno especial
que teníamos para eso.
Cuando nos descubrió la loca de la madre de la Polaca (que nos acusó de satánicas y
putas, y habló con nuestros padres: fue un garronazo) tuvimos que parar un poco con el
juego, porque se hacía difícil encontrar otro lugar donde seguir. En mi casa, imposible: mi
mamá estaba enferma en esa época, y no quería a nadie en casa, apenas nos aguantaba
a la abuela y a mí; directamente me mataba si traía compañeras de la escuela. En lo de
Julita no daba porque el departamento donde vivía con sus abuelos y su hermanito tenía
un solo ambiente, lo dividían con un ropero para que hubiera dos piezas, digamos, pero
era ese espacio solo, sin intimidad para nada, después quedaban solamente la cocina y el
baño, y un balconcito lleno de plantas de aloe vera y coronas de Cristo, imposible por
donde se lo mirara. Lo de Nadia era imposible también porque quedaba en la villa: las
otras cuatro no vivíamos en barrios muy copados, pero nuestros padres no nos iban a
dejar ni en pedo pasar la noche en la villa, para ellos era demasiado. Nos podríamos
haber escapado sin decirles, pero la verdad es que también nos daba un poco de miedo
ir. Nadia, además, no nos mentía: nos contaba que era muy brava la villa, y que ella se
quería rajar lo antes que pudiera, porque estaba harta de escuchar los tiros a la noche y
los gritos de los guachos
repasados, y de que la gente tuviera miedo de visitarla.

Quedaba nomás lo de la Pinocha. El único problema con su casa era que quedaba muy
lejos, había que tomar dos colectivos, y convencer a nuestros viejos de que nos dejaran ir
hasta allá, a la loma del orto. Pero lo logramos. Los padres de la Pinocha no daban bola,
así que en su casa no corríamos el riesgo de que nos sacaran a patadas hablando de
Dios. Y la Pinocha tenía su propia habitación, porque sus hermanos ya se habían ido de
la casa.

Por fin una noche de verano las cuatro conseguimos el permiso y nos fuimos hasta lo de
la Pinocha. Era lejos de verdad, la calle donde quedaba su casa no estaba asfaltada y
había zanja al lado de la vereda. Tardamos como dos horas en llegar. Pero cuando
llegamos, enseguida nos dimos cuenta de que era la mejor idea del mundo haberse
mandado hasta allá. La pieza de la Pinocha era muy grande, había una cama matrimonial
y cuchetas: nos podíamos acomodar las cinco para dormir sin problema. Era una casa fea
porque todavía estaba en construcción, con el revoque sin pintar, las bombitas colgando
de los feos cables negros, sin lámparas, el piso de cemento nomás, sin azulejos ni
madera ni nada. Pero era muy grande, tenía terraza y fondo con parrilla, y era mucho
mejor que cualquiera de nuestras casas. Vivir tan lejos no estaba bueno, pero si era para
tener una casa así, aunque estuviera incompleta, valía la pena. Allá afuera, lejos de la
ciudad, el cielo de la noche se veía azul marino, había luciérnagas y el olor era diferente,
una mezcla de pasto quemado y río. La casa de la Pinocha tenía todo rejas alrededor, eso
sí, y también la cuidaba un perro negro grandote, creo que un rottweiler, con el que no se
podía jugar porque era bravo. Vivir
lejos parecía un poco peligroso, pero la Pinocha nunca se quejaba.

A lo mejor porque el lugar era tan diferente, porque esa noche nos sentíamos distintas en
la casa de la Pinocha, con los padres que escuchaban a Los Redondos y tomaban
cerveza, mientras el perro le ladraba a las sombras, a lo mejor por eso Julita blanqueó y
se animó a decirnos con qué muertos quería hablar ella. Julita quería hablar con su mamá
y su papá.

Estuvo buenísimo que Julita finalmente abriera la boca sobre sus viejos, porque nosotras
no nos animábamos a preguntarle. En la escuela se hablaba mucho del tema, pero nadie
se lo había dicho nunca en la cara, y nosotras saltábamos para defenderla si alguien
decía una pelotudez. La cuestión era que todos sabían que los viejos de Julita no se
habían muerto en un accidente: los viejos de Julita habían desaparecido. Estaban
desaparecidos. Eran desaparecidos. Nosotras no sabíamos bien cómo se decía. Julita
decía que se los habían llevado, porque así hablaban sus abuelos. Se los habían llevado
y por suerte habían dejado a los chicos en la pieza (no se habían fijado en la pieza,
capaz: igual, Julita y su hermano no se acordaban de nada, ni de esa noche ni de sus
padres tampoco).

Julita los quería encontrar con la tabla, o preguntarle a algún otro espíritu si los había
visto. Además de tener ganas de hablar con ellos, quería saber dónde estaban los
cuerpos. Porque eso tenía locos a sus abuelos, su abuela lloraba todos los días por no
tener dónde llevar una flor. Pero además Julita era muy tremenda: decía que si
encontrábamos los cuerpos, si nos daban la data y era posta, teníamos que ir a la tele o a
los diarios, y nos hacíamos más que famosas, nos iba a querer todo el mundo.

A mí por lo menos me pareció refuerte esa parte de sangre fría de Julita, pero pensé que
estaba bien, cosa de ella. Lo que sí, nos dijo, teníamos que empezar a pensar en otros
desaparecidos conocidos, para que nos ayudaran. En un libro sobre el método de la tabla
habíamos leído que ayudaba concentrarse en un muerto conocido, recordar su olor, su
ropa, sus gestos, el color de su pelo, hacer una imagen mental, entonces era más fácil
que el muerto de verdad viniera. Porque a veces venían muchos espíritus falsos que
mentían y te quemaban la cabeza. Era difícil distinguir.

La Polaca dijo que el novio de su tía estaba desaparecido, se lo habían llevado durante el
Mundial. Todas nos sorprendimos porque la familia de la Polaca era recareta. Ella nos
aclaró que casi nunca hablaban del tema, pero a ella se lo había contado la tía, medio
borracha, después de un asado en su casa, cuando los hombres hablaban con nostalgia
de Kempes y el Campeonato del Mundo, y ella se sulfuró, se tomó un trago de vino tinto y
le contó a la Polaca sobre su novio y lo asustada que había estado ella. Nadia aportó a un
amigo de su papá, que cuando ella era chica venía a comer seguido los domingos y un
día no había venido más. Ella no había registrado mucho la falta de ese amigo, sobre todo
porque él solía ir mucho a la cancha con su viejo, y a ella no la llevaban a los partidos.
Sus hermanos registraron más que ya no venía, le preguntaron al viejo, y al viejo no le dio
para mentirles, para decirles que se habían peleado o algo así. Les dijo a los chicos que
se lo habían llevado, lo mismo que decían los abuelos de Julita. Después, los hermanos le
contaron a Nadia. En ese momento, ni los chicos ni Nadia tenían idea de adónde se lo
habían llevado, o de si llevarse a alguien era común, si era bueno o era malo. Pero ahora
ya todas sabíamos de esas cosas, después de la película La noche de los lápices (que
nos hacía llorar a los gritos, la alquilábamos como una vez por mes) y el Nunca más —
que la Pinocha había traído a la escuela, porque en su casa se lo dejaban leer— y lo que
contaban las revistas y la televisión. Yo aporté a mi vecino del fondo, un vecino que había
estado ahí poco tiempo, menos de un año, que salía poco a la calle pero nosotros lo
podíamos ver paseando por el fondo (la casa tenía un parquecito atrás). No me lo
acordaba mucho, era como un sueño, tampoco se la pasaba en el patio: pero una noche
lo vinieron a buscar y mi vieja se lo contaba a todo el mundo, decía que por poco, por
culpa de ese hijo de puta, casi nos llevan también a nosotras. A lo mejor porque ella lo
repetía tanto a mí se me quedó grabado el vecino, y no me quedé tranquila hasta que otra
familia se mudó a esa casa, y me di cuenta de que él no iba a volver más.

La Pinocha no tenía a ninguno que aportar, pero llegamos a la conclusión de que con
todos los muertos desaparecidos que ya teníamos era suficiente. Esa noche jugamos
hasta las cuatro de la mañana, a esa hora ya empezamos a bostezar y a tener la garganta
rasposa de tanto fumar, y lo más fantástico fue que los padres de la Pinocha ni vinieron a
tocar la puerta para mandarnos a la cama. Me parece, no estoy segura porque la ouija
consumía mi atención, que estuvieron mirando tele o escuchando música hasta la
madrugada también.

Después de esa primera noche, conseguimos permiso para ir a lo de la Pinocha dos

veces más, en el mismo mes. Era increíble, pero los padres o responsables de todas
habían hablado por teléfono con los viejos de la Pinocha, y por algún motivo la charla los
dejó recontratranquilos. El problema era otro: nos costaba hablar con los muertos que
queríamos. Daban muchas vueltas, les costaba decidirse por el sí o por el no, y siempre
llegaban al mismo lugar: nos contaban dónde habían estado secuestrados y ahí se
quedaban, no nos podían decir si los habían matado ahí o si los llevaron a algún otro
lugar, nada. Daban vueltas después y se iban. Era frustrante. Creo que hablamos con mi
vecino, pero después de escribir POZO DE ARANA se fue. Era él, seguro: nos dijo su
nombre, lo buscamos en el Nunca más y ahí estaba, en la lista. Nos cagamos en las
patas: era el primer muerto posta posta con el que hablábamos. Pero de los padres de
Julita, nada.

Fue la cuarta noche en lo de la Pinocha cuando pasó lo que pasó. Habíamos logrado
comunicarnos con uno que conocía al novio de la tía de la Polaca, habían estudiado
juntos, decía. El muerto con el que hablamos se llamaba Andrés, y nos dijo que no se lo
habían llevado ni había desaparecido: él mismo se había escapado a México, y ahí se
murió después, en un accidente de coche, nada que ver. Bueno, este Andrés tenía
rebuena onda, y le preguntamos por qué todos los muertos se iban cuando les
preguntamos adónde estaban sus cuerpos. Nos dijo que algunos se iban porque no
sabían dónde estaban, entonces se ponían nerviosos, incómodos. Pero otros no
contestaban porque alguien les molestaba. Una de nosotras. Quisimos saber por qué, y
nos dijo que no sabía el motivo, pero que era así, una de nosotras estaba de más.
Después, el espíritu se fue.

Nos quedamos pensando un toque en eso, pero decidimos no darle importancia. Al

principio, en nuestros primeros juegos con la tabla, siempre le preguntábamos al espíritu
que venía si alguien molestaba. Pero después dejamos de hacerlo porque a los espíritus
les encantaba molestar con eso, y jugaban con nosotras, primero decían Nadia, después
decían no, con Nadia está todo bien, la que molesta es Julita, y así nos podían tener toda
la noche poniendo y sacando el dedo de la copa, y hasta yéndonos de la habitación,
porque los guachos no tenían límites en sus pedidos.

Lo de Andrés nos impresionó tanto, igual, que decidimos repasar la conversación anotada
en el cuaderno, mientras destapábamos una cerveza.

Entonces tocaron a la puerta de la pieza. Nos sobresaltamos un poco, porque los padres
de la Pinocha nunca molestaban.
—¿Quién es? —dijo la Pinocha, y la voz le salió un poco tembleque. Todas teníamos un
poco de cagazo, la verdad.
—Leo, ¿puedo pasar?
—¡Dale, boludo! —La Pinocha se levantó de un salto y abrió la puerta. Leo era su
hermano mayor, que vivía en el centro y visitaba a los viejos nomás los fines de semana,
porque trabajaba todos los días. Y tampoco venía todos los fines de semana, porque a
veces estaba demasiado cansado. Nosotras lo conocíamos porque antes, cuando éramos
más chicas, en primero y segundo año, a veces él iba a buscar a la Pinocha a la escuela,
cuando los viejos no podían. Después empezamos a usar el colectivo, ya estábamos
grandes. Una lástima, porque dejamos de ver a Leo, que estaba fuertísimo, un morocho
de ojos verdes con cara de asesino, para morirse. Esa noche, en la casa de la Pinocha,
estaba tan lindo como siempre. Todas suspiramos un poco y tratamos de esconder la
tabla, nomás para que él no pensara que éramos raras. Pero no le importó.

—¿Jugando a la copa? Es jodido eso, a mí me da miedo, revalientes las pendejas —dijo.

Y después la miró a su hermana—: Pendeja, ¿me ayudás a bajar de la camioneta unas
cosas que les traje a los viejos? Mamá ya se fue a acostar y el viejo está con dolor de
espalda…
—Qué ganas de joder que tenés, ¡es retarde!
—Y bueno, me pude venir recién a esta hora, qué querés, se me hizo tarde. Copate, que
si dejo las cosas en la camioneta me las pueden afanar.

La Pinocha dijo bueno con mala onda, y nos pidió que esperemos. Nos quedamos
sentadas en el suelo alrededor de la tabla, hablando en voz baja de lo lindo que era Leo,
que ya debía tener como veintitrés años, era mucho más grande que nosotras. La
Pinocha tardaba, nos extrañó. A la media hora, Julita propuso ir a ver qué pasaba.

Y entonces todo pasó muy rápido, casi al mismo tiempo. La copa se movió sola. Nunca
habíamos visto una cosa así. Sola solita, ninguna de nosotras tenía el dedo encima, ni
cerca. Se movió y escribió muy rápido, «ya está». ¿Ya está? ¿Qué cosa ya está?
Enseguida, un grito desde la calle, desde la puerta: la voz de la Pinocha. Salimos
corriendo a ver qué pasaba, y la vimos abrazada a la madre, llorando, las dos sentadas
en el sillón al lado de la mesita del teléfono. En ese momento no entendimos nada, pero
después, cuando se tranquilizó un poco la cosa —un poco—, reconstruimos más o
menos.

La Pinocha había seguido a su hermano hasta la vuelta de la casa. Ella no entendía por
qué había dejado la camioneta ahí, si había lugar por todos lados, pero él no le contestó.
Se había puesto distinto cuando salieron de la casa, se había puesto mala onda, no le
hablaba. Cuando llegaron a la esquina, él le dijo que esperara y, según la Pinocha,
desapareció. Estaba oscuro, así que podía ser que hubiera caminado unos pasos y ya se
perdiera de vista, pero según ella había desaparecido. Esperó un rato a ver si volvía, pero
como tampoco estaba la camioneta, le dio miedo. Volvió a la casa y encontró a los viejos
despiertos, en la cama. Les contó que había venido Leo, que estaba superraro, que le
había pedido bajar algunas cosas de la camioneta. Los viejos la miraron como si estuviera
loca. «Leo no vino, nena, ¿de qué estás hablando? Mañana trabaja temprano». La
Pinocha empezó a temblar de miedo y decir «era Leo, era Leo», y entonces su papá se
calentó, le gritó si estaba drogada o qué. La mamá, más tranquila, le dijo: «Hagamos una
cosa: lo llamamos a Leo a la casa. Debe estar durmiendo ahí». Ella también dudaba un
poco ahora, porque veía que la Pinocha estaba muy segura y muy alterada. Llamó, y
después de un rato largo Leo la atendió, puteando, porque estaba en el quinto sueño. La
madre le dijo «después te explico» o algo así, y se puso a tranquilizar a la Pinocha, que
tuvo tremendo ataque de nervios.

Hasta la ambulancia vino, porque la Pinocha no paraba de gritar que «esa cosa» la había
tocado (el brazo sobre los hombros, como en un abrazo que a ella le dio más frío que
calor), y que había venido porque ella era «la que molestaba».

Julita me dijo, al oído, «es que a ella no le desapareció nadie». Le dije que se callara la
boca, pobre Pinocha. Yo también tenía mucho miedo. Si no era Leo, ¿quién era? Porque
esa persona que había venido a buscar a la Pinocha era tal cual su hermano, como un
gemelo idéntico, ella no había dudado ni un segundo. ¿Quién era? Yo no quería
acordarme de sus ojos. No quería volver a jugar a la copa ni volver a lo de la Pinocha.

Nunca volvimos a juntarnos. La Pinocha quedó mal y los padres nos acusaban —pobres,
tenían que acusar a alguien— y decían que le habíamos hecho una broma pesada, que la
había dejado medio loca. Pero todas sabíamos que no era así, que la habían venido a
buscar porque, como nos dijo el muerto Andrés, ella molestaba. Y así se terminó la época
en que hablábamos con los muertos.
Desaparición forzada de personas

En 1979, en una entrevista periodística, el dictador Jorge Rafael Videla dijo una frase que
con el tiempo se volvió tristemente célebre: “Le diré que frente al desaparecido en tanto
esté como tal, es una incógnita, mientras sea desaparecido no puede tener tratamiento
especial, porque no tiene entidad. No está muerto ni vivo… Está desaparecido”.

La palabra desaparecido tanto en Argentina como en el exterior, se asocia directamente

con la dictadura de 1976, ya que el terror estatal tuvo como uno de sus principales
mecanismos la desaparición sistemática de personas. El término desaparecido hace
referencia a aquellas personas que fueron víctimas del dispositivo del terror estatal, que
fueron secuestradas, torturadas y, finalmente, asesinadas por razones políticas y cuyos
cuerpos nunca fueron entregados a sus deudos y, en su gran mayoría, todavía
permanecen desaparecidos.

Podemos decir que la figura del desaparecido encierra la pretensión más radical de la
última dictadura: adueñarse de las vidas de las personas a partir de la sustracción de sus
muertes. Pero también se apeló a la desaparición ya que sin cuerpo no hay prueba, y sin
prueba no hay delito.

¿Sabés que en Argentina existe el Equipo Argentino de Antropología Forense (EAAF)?

Este equipo, reconocido en el mundo entero, se encarga de identificar los cuerpos que
fueron enterrados como NN. De este modo permite incorporar a los desaparecidos a la
vida y a la historia de la comunidad, son modos de torcer ese destino que, según las
palabras de Videla, era sólo una incógnita. Este año el EAAF está nominado a recibir el
Premio Nobel de la Paz.