LA PLASTICIDAD CEREBRAL EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE

Carlina Rosalí Fernández Tortolero1 y José Luis Mendoza Márquez2

1,2
Universidad de Carabobo, Valencia, Venezuela
2
Universidad Simón Bolívar, Caracas, Venezuela
1
Autor de correspondencia
1
carlinaf@gmail.com
2
jluismendoza@gmail.com

Resumen
El artículo tiene por finalidad, reflexionar sobre los posibles aportes de la influencia
de la plasticidad cerebral / neuroplasticidad en el proceso de aprendizaje, desde un
análisis que utiliza la postura fenomenológica de Fernando Varela y Merleau-Ponty.
El texto presenta algunas de las principales ideas elaboradas por estos grandes
filósofos, y cómo éstas, ligadas intrínsecamente a las neurociencias, aportan
interesantes tópicos al entendimiento del cerebro humano. Finalmente, discute las
implicaciones epistemológicas para el desarrollo de la plasticidad cerebral en el
campo educativo. La metodología empleada estuvo enmarcada en la revisión y
análisis documental, y como resultado de la investigación, se tuvo que las
implicaciones epistemológicas para el desarrollo de la neuroplasticidad en el campo
educativo, todo aquello que proviene de una experiencia sensorial, podrá ser
catalogado dentro del universo de fenómenos.

Palabras clave: fenomenología, plasticidad cerebral, aprendizaje.

 LA PLASTICIDAD CEREBRAL EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE

1. Introducción
La fenomenología es entendida como teoría filosófica que se encarga de estudiar
los fenómenos y todo cuanto acontece. Entendiendo fenómeno, como aquello que se
manifiesta en el plano consciente de un individuo, como resultado de su actividad
perceptiva. Así, todo aquello que proviene de una experiencia sensorial, podrá ser
catalogado dentro del universo de fenómenos; y, por el contrario, todo cuanto no
pueda ser percibido y sí demande de la razón para ser comprendido, no podrá ser
llamado fenómeno.
Y es que “no se sabe que existe, hasta que se percibe”, la única existencia que se
tiene de los entes, es que puedan ser percibidos, y se percibe a través de los sentidos.
Hay percepciones, pero también fenómenos, formas que se aparecen en la conciencia,
las cosas, el mundo. En el ser para sí, se muestra el mundo, que aparece; la cosa en sí
y la cosa para sí, de esta última es la que se puede percibir, es el fenómeno, lo que se
muestra, en otras palabras, lo real es lo fenómeno a la conciencia.
El proceso educativo tiene como objetivo, la humanización de los individuos que
son sujetos al mismo, la verificación de este objetivo, pasa por lograr el mejor
aprovechamiento de los contenidos dados; para ello, los conocimientos sobre el
funcionamiento biológico de los organismos implicados en el proceso de aprendizaje,
entiéndase cerebro y más específicamente las neuronas, es de invaluable importancia.
El docente es quizás, quien pueda sacar mejor provecho de la capacidad del
cerebro de regenerarse y modificar estructuras de pensamiento y su base biológica,
para corregir oportunamente obstáculos para el aprendizaje. Estas competencias
performativas, requieren una fundamentación teórica que permita el posterior
desarrollo de una praxis hermenéutica con metodología propia, que puedan ser
replicadas incluso por los educandos en otras áreas de aprendizaje. Con un paradigma
cualitativo, sustentado en el arqueo documental, revisión y análisis bibliográfico, se
busca la construcción de un cuerpo teórico que sirva de aporte a la consolidación de
una epistemología pedagógica que tome en consideración los aportes de la plasticidad
cerebral.
Los aportes y herramientas que aportan las neurociencias para el conocimiento y la
comprensión de los procesos cognitivos involucrados en ellas, son ineludibles. En
este sentido, Ortiz et al. (2010) señalan que la plasticidad cerebral como rama de la
neurociencia, es un proceso mediante el cual las neuronas consiguen aumentar sus
conexiones con otras neuronas de forma estable a consecuencia de la experiencia, el
aprendizaje y la estimulación sensorial y cognitiva. La plasticidad cerebral puede
entenderse como un proceso intrínseco cerebral que se desarrolla debido a la
estimulación diaria y las experiencias que se acumulan a lo largo de la vida.
Así es, como se aterriza en la necesidad de incorporar una postura fenomenológica
sobre la construcción del conocimiento, y en especial, en materia educativa. Partiendo
de esta necesidad, cabe preguntarse, ¿cómo aprende un nuevo conocimiento el
individuo? Esta pregunta es demasiado vasta como para pretender dar una sola
respuesta, pero la sola vastedad de la idea, puede brindar un acercamiento a la
complejidad del tema. De allí que, el objetivo de la presente indagación lo constituyó
el reflexionar sobre los posibles aportes de la influencia de la plasticidad cerebral /
neuroplasticidad, en el proceso de aprendizaje, desde un análisis que utiliza la postura
fenomenológica de Fernando Varela y Merleau-Ponty,
2. Metodología
El diseño de la metodología empleada para la recolección de la información, según
Palella y Martins (2010): “(...) se refiere a la estrategia que adopta el investigador
para responder al problema, dificultad o inconveniente planteado en el estudio”
(p.86). En este sentido, la presente indagación estuvo enmarcada en el diseño de
investigación no experimental, con un tipo de investigación documental y un nivel
analítico. Al respecto, Palella y Martins (ob. cit.), con relación al diseño no
experimental, señalan:
Es el que se realiza sin manipular en forma deliberada ninguna variable. El
investigador no varía intencionalmente las variables independientes. Se
observan los hechos tal y como se presentan en su contexto real y en un tiempo
determinado o no, para luego analizarlos. Por lo tanto, en este diseño no se
 construye una situación específica sino que se observan las que existen, las
variables independientes ya han ocurrido y no pueden ser manipuladas, lo que
impide influir sobre ellas para modificarlas. (p.81).
Asimismo, los mencionados autores refieren que “la investigación documental se
concentra exclusivamente en la recopilación de información en diversas fuentes.
Indaga sobre un tema en documentos -escritos u orales-”. (p.84). Por otra parte, Arias
(1997) define la investigación de tipo documental como “aquella que se basa en la
obtención y análisis de datos provenientes de materiales impresos u otros tipos de
documentos”. (p.47).
La investigación documental conforme a lo expuesto, se relaciona con la
clasificación consagrada en el Manual de Trabajos de Grado, de Especialización y
Maestría y Tesis Doctorales (2011) definiéndola como:
El estudio de problemas con el propósito de ampliar y profundizar el
conocimiento de su naturaleza, con apoyo, principalmente, en trabajos previos,
información y datos divulgados por medios impresos, audiovisuales o
electrónicos. La originalidad del estudio se refleja en el enfoque, criterios,
conceptualizaciones, reflexiones, conclusiones, recomendaciones y, en general,
en el pensamiento del autor. (p.20).
Los pasos a seguir para la ejecución de una investigación documental están
constituidos según Palella y Martins (op. cit.) por un procedimiento científico y
sistemático de indagación, recolección, organización, interpretación y presentación de
datos de información alrededor de un determinado tema, basado en una estrategia de
análisis de documentos. Los autores igualmente sostienen que en una fase de
investigación documental y bibliográfica, se utiliza la recolección y procesamiento de
datos de origen o fuentes impresas y/o documentos de trabajos previos tales como
libros, leyes, trabajos de grado, trabajos monográficos, ponencias, entre otros.
En relación al nivel analítico, Hurtado y Toro (1997) exponen que:
(…) tiene como objetivo analizar un evento y comprenderlo en términos de sus
aspectos menos evidentes. La investigación analítica incluye tanto el análisis
como la síntesis. Analizar significa desintegrar o descomponer una totalidad en
todas sus partes. Síntesis significa reunir varias cosas de modo que conformen
una totalidad coherente, dentro de una comprensión más amplia de la que se
tenía al comienzo. (p.255).
 Para la ejecución del referido análisis de documentos, se utilizó la doctrina
existente que regula el objeto de estudio; por lo que, una vez expuestas las bases
teóricas y la metodología empleada, se continuará con el análisis y la disertación.
3. Discusión
Varela, F., Thompson, E. y Rosch, E. (1997), sostienen la necesidad de una
interrelación, un intercambio de saberes, una retroalimentación entre las llamadas
ciencias de la mente o ciencias cognitivas, entiéndase neurociencia, inteligencia
artificial, psicología, filosofía, lingüística, antropología, y las experiencias humanas
vividas. Para ello, fungieron como punto de motivación, inspiración y guía, los
estudios realizados en la década entre 1940 y 1950, por el filósofo francés Maurice
Merleau-Ponty (1994).
Entonces bien, Varela et. al propone un programa de investigación científica al que
denominó neurofenomenología; señala que las ciencias cognitivas no abordan el
significado del ser humano desde las situaciones de la vida corriente, cotidiana; y que,
precisamente, siguiendo el pensamiento de Merleau-Ponty, la cultura científica del
Occidente, reclama que el ser humano, sea visto desde dos ópticas o enfoques, el
llamado “interno” que alude a lo biológico y el “externo” que atañe lo
fenomenológico.
Visto así, el ser humano debe ser observado no solo como un cuerpo físico, sino
que importan también las vivencias, las experiencias de vida de ese individuo, su
interactuar con el entorno, que necesariamente van a exteriorizarse a través de
conductas y comportamientos.
Alude Varela, que la corporalidad entendida en este doble sentido, ha estado
ausente de las ciencias cognitivas, ya sea en su ámbito filosófico y en su ámbito
pragmático, y afirma que no se puede investigar la interrelación existente entre las
ciencias cognitivas y la experiencia humana, sin atender al doble sentido señalado, a
saber, el ser biológico y el ser fenomenológico.
Ahora bien, por su parte, la filosofía de Merleau-Ponty, constituye una aplicación
del método fenomenológico al conocimiento humano. Su filosofía está caracterizada
por dar una extrema relevancia por una parte, a la percepción, núcleo del
conocimiento y por otra, al cuerpo. Con esta base, Merleau-Ponty, desarrolla una
doctrina en la que el hombre y el mundo, se reclaman recíprocamente, como en
Heidegger: el hombre es ser en conciencia, conciencia situada en el mundo o ser-en-
el-mundo.
Las ideas del filósofo francés Merleau-Ponty, siguiendo la tradición
fenomenológica inaugurada por Edmund Husserl, desarrolló su pensamiento con
énfasis en el concepto ser-en-el-mundo y buscó comprender la experiencia del mundo
vivido y su expresión por el propio cuerpo, señala Botelho (2008).
La versión de la fenomenología clásica, es que las cosas (los noémas) aparecen
debido a una intencionalidad que otorgaba sentido a la materia sensible. En tanto,
para Merleau-Ponty, en la medida en que las llamadas apariciones sensibles, textura,
iluminación, forma, no son separables, apunta que ha de suponerse que es en la
sensación misma en la que se muestra la forma, sin necesidad de una conciencia
trascendental constitutiva de la cosa. No hay intencionalidad, no hay conciencia del
observador.
En general, todo lo que es percibido, es percibido como una figura sobre un fondo;
hace parte de un campo. Para Merleau-Ponty, es inconcebible la idea de percepción
pura. Agrega Botelho (ibídem) que:
(…) toda percepción, por lo tanto, es incompleta y ese grado de
indeterminación está presente tanto en la percepción como en la ciencia.
La cualidad del objeto percibido está para la conciencia y no en la
conciencia. Es engañoso, sin embargo, creer que el sentido dado a las
cualidades percibidas sea pleno y determinado, pues el ser humano es
factor de ambigüedad en la existencia del mundo (…).
El hombre es, pues, exterioridad, presencia del “otro” (el mundo, los demás),
“percepción del otro” por mí, en su referencia a mí. Sólo hay dimensión de
trascendencia dentro del mundo (trascendencia fenomenológica). De ahí resulta que
el hombre está siempre en situación, y que se ha de eliminar toda búsqueda de un
absoluto fuera de las situaciones existenciales. En definitiva, para Merleau-Ponty el
hombre es intersubjetividad, apertura a los otros impregnada en lo corpóreo, y que
debe realizar constantemente la libertad por medio del compromiso social, y presenta
el método fenomenológico como la única vía para comprender al hombre como “ser
en situación”, como ser en el mundo.
Ahora bien, cómo relacionar los aportes teóricos de Varela et al. (1997) y
Merleau-Ponty (1994), con las implicaciones epistemológicas para el desarrollo de la
plasticidad cerebral en el campo educativo, y es que como se señaló supra “todo
aquello que proviene de una experiencia sensorial, podrá ser catalogado dentro del
universo de fenómenos”. Entonces, todo problema o cuestión filosófica que atañe de
acuerdo a la fenomenología, deberá ser resuelto o comprendido solamente a través de
la experiencia y la intuición.
De acuerdo a la fenomenología, aquello que ocurre en el plano de la experiencia
estará más cerca de lo real, de lo original; la experiencia que se vive y se toca, es la
que más se ajustará al conocimiento de las cosas. Y es así, como de esta concepción
de la fenomenología y de los fenómenos, no escapa el hecho educativo, pues el
proceso de aprendizaje consiste en la percepción de estímulos del mundo exterior a
través de los sentidos. En este sentido, verbigracia, si se capta la atención del
estudiante y se activan los lóbulos prefrontales, se integra la información, se repasa de
diversos modos, utilizando los sentidos para activar la potenciación a largo plazo, el
hipocampo trabajará llevando la información a la corteza, para pasar de la memoria
de corto plazo, a la intermedia y finalmente a la de largo plazo.
En consecuencia, para alcanzar un nivel óptimo de aprendizaje, es necesario
construir un contexto adecuado y un estado atencional y emocional apropiados; para
ello, existen actividades que permiten niveles crecientes de neurotransmisores en el
cerebro; entre ellas: el movimiento físico, conexiones del saber con intereses
personales, contacto social, música, novedad, sentido del logro, recompensa personal,
iniciativa, juego, humor.
Aunado lo expuesto, Machado et al. (2008) exponen que el aprendizaje y la
memoria son procesos complejos, que hace más de un siglo, que desafían a los
investigadores en su intento de esclarecer cuáles son los mecanismos básicos
implicados.
 Así entonces, Pastoriza (2006) señala que la neurociencia moderna -ciencia del
encéfalo- es una disciplina de vanguardia para el estudio de la conducta en el mundo
contemporáneo de las ciencias del comportamiento; implica un enfoque
interdisciplinar fecundo de innegable valor heurístico aplicable a diversos campos
tales como los de la actividad creadora, entre ellos la educación.
Sus aportes y herramientas son hoy ineludibles para el conocimiento y la
comprensión de los procesos cognitivos involucrados en ellas. Se parte de esta regla
áurea: Toda actividad humana puede, y debe, ser abordada desde diferentes niveles de
análisis: biomolecular, celular, de sistemas, conductual y cognitivo, además del
filosófico, epistemológico, metafísico, humanístico y artístico, entre otros. En
consecuencia, la neurociencia busca descubrir la arquitectura y funcionamiento del
cerebro para despejar mitos y realidades en el proceso de aprendizaje.
Tal y como señala Braidot (2013) uno de los factores decisivos en la explosión de
conocimientos producida a partir del cerebro, ha sido la posibilidad de aplicarlos a
diversos campos de la actividad humana. La importancia de este avance en materia
organizacional, verbigracia, es de tal magnitud que tanto los educadores como las
modernas gerencias de recursos humanos y capacitación se han sumado a esta gran
innovación.
En este sentido, las ciencias de la educación, con respaldo en la ciencia médica y
muy específicamente en las neurociencias, desde una postura didáctica, busca la
inclusión de todos los alumnos en el proceso educativo, intentado igualar capacidades
y allanar acondicionamientos previos que se constituyan como un obstáculo para el
mayor aprendizaje, esto posibilita una mejor comprensión del comportamiento
humano y brinda a los docentes, la oportunidad de optimizar el proceso de
aprendizaje de sus estudiantes.
La neuroplasticidad como propiedad del sistema nervioso, le permite adaptarse
continuamente a las experiencias vitales; el cerebro como órgano plástico, puede
adaptar su actividad y cambiar su estructura de forma significativa a lo largo de la
vida, en tanto que la experiencia modifica el cerebro continuamente, fortaleciendo o
debilitando la sinapsis (interconexión neuronal); este proceso se conoce como
aprendizaje.
Desde la perspectiva educativa, el concepto de plasticidad cerebral, constituye una
puerta abierta a la esperanza porque implica que todos los estudiantes pueden
mejorar, pues aunque existen condicionamientos genéticos, se sabe que el
conocimiento se construye con esfuerzo y una práctica continua; en consecuencia, la
responsabilidad del docente radica en guiar y acompañar al estudiante en el proceso
de aprendizaje y crecimiento continuo, no solo para el aula, sino también y sobre
todo, para la vida.
4. Conclusiones
Sin duda, se está transitando una era en la cual la extrapolación de los
conocimientos de las neurociencias a las distintas profesiones, se ha convertido en
insoslayable. Más aún, en las organizaciones de avanzada ya no se habla de
capacitación, sino de neurocapacitación, porque las nuevas técnicas apuntan no sólo a
potenciar los procesos de aprendizaje en temas específicos, sino también, y esto es
relevante, al desarrollo del potencial cerebral de la organización mediante un proceso
de neuroplasticidad autodirigida.
Hoy por hoy, no existe materia prima más preciosa que el natural e inherente
potencial del cerebro para aprender y, más aún, en toda expansión de la inteligencia,
de la capacidad creativa, de la habilidad para percibir e interpretar las relaciones entre
los hechos, están presentes los procesos de neuroeducación y neuroaprendizaje.
Es por ello, que no se habla aquí del concepto clásico de aprendizaje, es decir, del
que se adquiere luego de años y años de educación formal, sino de neuroaprendizaje,
porque aprender no es simplemente incorporar información, sino convertir esa
información en conocimiento nuevo, útil para nuestra vida y para el crecimiento
profesional y en ello consiste, precisamente, la plasticidad cerebral, lo cual
forzosamente apunta hacia la educación como concepto de humanización.
En el caso del aprendizaje, lo importante no es la información que se recibe, sino
las modificaciones que los datos producen en el entramado cerebral: los
neurocircuitos que se generan y cómo estos cambios pueden influir ante situaciones
similares en el futuro. Así, y durante toda la vida, se va aprendiendo infinidad de
cosas, la mayoría de ellas sin realizar ningún tipo de esfuerzo consciente de retención:
la información pasa a los almacenes de memoria como un proceso natural que
registra, en forma consciente y metaconsciente, todos los datos que alcanzan un
determinado umbral de significación.
Dado que el aprendizaje se produce en el cerebro, implica modificaciones en los
neurocircuitos al crear nuevas sinapsis, reforzar otras o, simplemente, propiciar la
poda sináptica debido al desuso. La clave está en la neurocapacitación, no sólo
porque promueve una mayor integración de las ciencias de la educación con las que
se ocupan del desarrollo neurocognitivo y emocional de los estudiantes, sino también
porque promueve ámbitos de estudio más ricos, más placenteros, más creativos, más
eficientes, más productivos.
Y al hablar de neurocircuitos, necesariamente hay que referir a la teoría de redes, y
es que se denomina teoría de redes, al conocimiento de cómo funcionan los
mecanismos de comunicación entre personas, la propagación de ideas y mensajes, y
en último término, de cambios en el sistema/red que se esté estudiando. Se tiene
entonces, que el cerebro conforma una red, que permite a su vez, a través de la
interacción con el mundo exterior a través de los sentidos, el ser situado, el mundo
vivido, crear nuevos conocimientos, y éstos indudablemente conforman el fenómeno,
lo observable.
En términos generales, Aguilar et al. (2010) indican que las investigaciones de la
plasticidad neuronal en relación con el aprendizaje y la memoria, estudian el modo en
que el cerebro codifica físicamente nuevas informaciones y constituye uno de los
objetivos principales de las neurociencias. En consecuencia, la plasticidad cerebral es
un proceso mediante el cual las neuronas consiguen aumentar sus conexiones con las
otras neuronas de forma estable como consecuencia de la experiencia, el aprendizaje
y la estimulación sensorial y cognitiva. Es un proceso intrínseco del cerebro que se
desarrolla debido a estimulación diaria y las experiencias que se acumulan a lo largo
de la vida.
Referencias
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