MÓDULO “DIFICULTADES DE

APRENDIZAJE”

TEMA 2
La autoría intelectual del presente documento corresponde a Shinè Psicología y
Coaching, S.L. Cualquier utilización, total o parcial, de la misma sin la autorización
explícita por escrito de los autores podrá llevar a la toma de las acciones legales
pertinentes.

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ÍNDICE

1. Aprendizaje de la lectura .......................................................................................... 4

2. Aprendizaje de la escritura...................................................................................... 13
3. Aprendizaje de las matemáticas ............................................................................. 18

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1. Aprendizaje de la lectura

Uta Frith (1985, 1989) propuso uno de los primeros intentos de modelo sobre el
aprendizaje en la lectura. Su propuesta es una de las más conocidas y aceptadas por
los investigadores para explicar cómo nos convertimos en lectores y escritores
expertos. En concreto, esta autora plantea una teoría cognitiva de tres fases
cualitativamente diferentes para convertirse en un lector/escritor hábil, cada una de
las cuales caracterizadas por una estrategia particular. Estas fases son:

• Logográfica. En esta primera fase, antes de ser enseñados formalmente a leer y

escribir, los niños reconocen algunas palabras como si fueran logogramas
(Colacao, Nocilla…), pero, en estos casos, el contexto tiene un papel relevante
en el reconocimiento. De hecho, la propia Uta Frith (1989) observó que cuando
enseñaba a niños que no sabían leer un envoltorio de caramelos ingleses, los
niños indicaban lo que ponía, pero cuando presentaba el nombre del caramelo
en otro papel (fuera del envoltorio), los niños no eran capaces de reconocer los
estímulos. Naturalmente, a medida que el niño se enfrente numerosas veces al
mismo estímulo, irá aumentando su conocimiento de los rasgos principales
hasta que sea capaz de reconocerlo fuera del contexto. Sin embargo, la lectura
logográfica (identificar las palabras a partir de las características del contexto)
parece favorecer la lectura fuera de contexto (Pressley, 1999).
• Alfabética. En esta fase, que se manifiesta cuando los niños comienzan con el
aprendizaje de la lectura y la escritura, aplican las reglas de conversión
grafema-fonema. Los niños deben ser capaces de segmentar e identificar la
secuencia de sonidos que integran las palabras para asignar a cada sonido la
letra que corresponde, es decir, comienzan a desarrollar las reglas de
conversión fonema-grafema. Cuando el niño ha superado esta etapa, ha
desarrollado la ruta indirecta (fonológica).
• Ortográfica. En esta fase, el niño empieza a reconocer hileras de letras
directamente, de forma global, que pueden ser usadas para crear por
recombinación un número casi ilimitado de palabras. Normalmente, esta

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 capacidad se desarrolla como resultado de la experiencia del niño con la lectura
de palabras, formando una representación ortográfica de las palabras, lo que es
indicativo del desarrollo de la ruta directa. Será a partir de los 7 u 8 años
cuando las habilidades ortográficas aumenten espectacularmente.

Philip Seymour (1997, 1999) propone un modelo de desarrollo de lectura muy similar
al de Frith, pero explica cómo se procesa la información en cada una de las fases del
desarrollo del aprendizaje de la lectura. Describe el cambio evolutivo desde el
momento en que el sujeto no sabe leer hasta el momento en que ya puede hacerlo.
Seymour propone cuatro fases interrelacionadas:

• Fase prelectora. Esta fase hace referencia a un periodo anterior al aprendizaje

de la lectura en el que se ha desarrollado fundamentalmente el sistema
lingüístico oral. Los elementos morfológicos y fonológicos de este sistema serán
fundamentales para el proceso de adquisición de la lectoescritura. En este
estado inicialmente los niños no tienen suficientes demandas externas que
exijan el desarrollo del nivel metalingüístico, por lo que se asume que la
organización y control del lenguaje oral es aún inconsciente, constituyendo, no
obstante, la base para el desarrollo de algunas de las habilidades consideradas
prerrequisitos para la lectura y la escritura.
• Fase de doble fundamentación. Esta fase supone la respuesta a la enseñanza
formal de la lectura y escritura que comienza en la Educación Primaria. En este
periodo se desarrollaría el sistema logográfico de identificación global-visual
de palabras y el sistema alfabético, encargado de la descodificación
fonológica. En la lectura logográfica inicialmente se lleva a cabo un
rudimentario reconocimiento de la palabra basado en la discriminación visual.
Es decir, se identifican los rasgos relevantes de las palabras que nos permiten
reconocerla globalmente, letras salientes, tamaño, posición, etc. Una vez
obtenidos esos rasgos salientes se accede al lexicón logográfico, a partir del
cual es posible acceder al sistema semántico y obtener el significado de la
palabra. El paso de la lectura logográfica a la lectura alfabética se produce
gracias al aprendizaje explícito de las reglas de correspondencia grafema-

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 fonema y a la adquisición del principio alfabético. Tres son los indicadores a
partir de los cuales se puede determinar este nivel, el conocimiento de la
relación letra-sonido, la identificación de palabras muy familiares y la habilidad
para leer y escribir pseudopalabras de estructura simple.
• Fase ortográfica. En este periodo se produce el establecimiento y consolidación
de las representaciones ortográficas que son propias del sistema escrito en el
que aprende el sujeto.
• Fase morfológica. En esta fase se sigue afianzando el conocimiento ortográfico
y se le añade la información sobre las formas multisilábicas y morfológicas
complejas.

El modelo también contempla un sistema conocido como conciencia lingüística, que

representa la estructura segmental del lenguaje oral y sus funciones, con una
influencia interactiva y causal sobre el desarrollo del lenguaje escrito.

El modelo de Seymour supera una de las principales críticas realizadas al modelo de

Frith, es decir, el carácter lineal de la evolución. Así, las estrategias que dominan cada
una de las fases no desaparecen al pasar a la siguiente, sino que todas ellas pueden
coexistir en un lector experto. Es decir, el desarrollo de un nivel no significa que los
conocimientos de otros niveles no sigan avanzando, de forma que todos los niveles van
progresando de forma interrelacionada y no tan serial como indicaba el modelo de
Frith. Habría que entender el modelo como un conjunto de niveles de profundización
en el conocimiento lector. Otros autores han hecho hincapié en la incidencia que
algunos factores extrínsecos, como el método de enseñanza y el sistema de escritura,
podrían tener en la aparición de una u otra estrategia. Así, el empleo de un método de
lectura global favorecería la utilización inicial de una estrategia logográfica y
ortográfica de reconocimiento de palabras, mientras que un método fonético
favorecería la alfabética. En el mismo sentido, un sistema de escritura opaco (por
ejemplo, el inglés) reclamaría en mayor medida una estrategia ortográfica que un
sistema de escritura transparente (por ejemplo, el finlandés o el español), cuyas reglas
de conversión son más regulares. En resumen, lo que plantea Seymour es un modelo
evolutivo en el que pueden coexistir y desarrollarse en paralelo las estrategias, es

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decir, una mayor flexibilidad en la aparición de las estrategias de reconocimiento y
escritura de palabras, que deben llevarse a cabo de forma automática para poder
destinar los recursos cognitivos a los procesos superiores de comprensión y
composición de textos.

Otro modelo que propone un desarrollo de la lectoescritura similar a los anteriores es

el de Linea Ehri (1998, 1999 y 2002). La autora a lo largo de su carrera ha ido
elaborando un modelo integrador que explique el desarrollo de la lectura y los
procesos que intervienen. Ehri plantea que cada fase del desarrollo de la lectura se
caracteriza por un tipo de conexión predominante que vincula las palabras escritas a
sus otras identidades en memoria:

1. Fase prealfabética, en la que predominan conexiones visuales y contextuales.

2. Fase parcialmente alfabética, que supone conexiones entre las letras más
frecuentes y sus sonidos correspondientes.
3. Fase totalmente alfabética, que comprende conexiones completas entre todos los
grafemas en escritura y los fonemas en pronunciación.
4. Fase alfabética consolidada, que comprende conexiones formadas por unidades
silábicas y morfemáticas.

Mientras que las conexiones en la fase 1 están unidas al significado de las palabras, las
conexiones en las fases siguientes están fundadas en la pronunciación. Las habilidades
de descodificación emergen en la fase 3 y aumentan la calidad de la memoria para el
reconocimiento de palabras.

A pesar de la complejidad de los modelos explicativos de adquisición de la lectura, la

mayoría de los niños y niñas adquieren la lectura con relativa rapidez y,
aparentemente, sin esfuerzo. Sin embargo, alrededor del 5-15% de los niños en edad
escolar (APA, 2013) muestra un aprendizaje lento y costoso. Por ello, cada vez son más
los autores (Torgesen, 2002) que indican que el mejor tratamiento es la detección e
intervención temprana en niños con mayor vulnerabilidad para experimentar
dificultades lectoras, a fin de evitar problemas más complejos de tratar cuando las

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exigencias escolares aumentan. Es decir, una intervención especializada precoz,
dirigida a estimular el logro de aptitudes determinantes para el aprendizaje de la
lectura, resulta necesaria para eludir problemas futuros más severos.

El proceso de aprender a leer nuestra lengua comienza a los 5 ó 6 años de edad, y ya

en este primer año escolar los niños sonidos del hacen grandes avances, se puede
decir que como normal general antes de que acaben su primer curso ya han aprendido
a leer. Pero no sucede así con todos los idiomas. Como dato curioso destacar que en
Inglaterra los niños no aprenden a leer hasta los 8 ó 9 años, después de 2 ó 3 años de
aprendizaje, ya que aparte de ser un lenguaje en el que es más difícil aprender a leer,
su normativa educativa regula el aprendizaje de la lectura de esta manera, al contrario
que en nuestro sistema educativo, donde iniciamos este tipo de aprendizaje básico a
edades más tempranas. El principio básico de la lectura es conocer qué sonido del
lenguaje oral corresponde a cada letra (regla de correspondencia fonema-grafema). Es
este proceso el principal responsable de la dificultad en el aprendizaje de la lectura, el
conocer todas estas relaciones entre los sonidos y las letras, ya que no hay ningún
indicador en una letra que nos dé pistas de cómo es su sonido.

Pero no basta con saber estas reglas, además hay que aprenderlas hasta el punto de
que estén automatizadas, para dedicar el mínimo de recursos a este proceso para no
desbordar a la memoria. Con el tiempo, tras la repetición de las palabras más
frecuentes, el niño las leerá con mayor rapidez al reconocerlas en su totalidad, y no
tener que estar yendo letra a letra para reconocerla.

¿Qué procesos intervienen en el aprendizaje de la lectura?

Como señalan Kirby, Desrochers, Roth y Lai (2008), los constructos cognitivos que a lo
largo de las últimas décadas han logrado un gran respaldo empírico como predictores
causales del éxito en la adquisición de la lectura son los siguientes: conciencia
fonológica, conocimiento de las reglas de conversión grafema-fonema, velocidad de
nombramiento, vocabulario y habilidad narrativa.

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Diferentes estudios tanto correlacionales como de entrenamiento han mostrado que
la conciencia fonológica es crítica para la adquisición del proceso de descodificación
inicial (Brady, Fowler, Stone y Windbury, 1994). Sin embargo, aunque es
incuestionable que las habilidades metafonológicas son necesarias para el desarrollo
de la mecánica lectora, no resultan suficientes para el reconocimiento de palabras
(Stanovich, 2000), más bien deben ser consideradas como un medio para un fin. A
corto plazo son un factor que acelera el aprendizaje, pero a largo plazo parecen
alcanzar un efecto techo (Delfior, 2008), de ahí que la investigación haya puesto en
evidencia la influencia de otras variables en el rendimiento lector, como la velocidad
de nombramiento. Así, existen numerosos trabajos que relacionan la rapidez de
denominación de estímulos de distinto tipo (números, letras y colores) con el posterior
reconocimiento de palabras. En cuanto a la conciencia del lenguaje impreso, este
concepto remite al conocimiento del niño acerca de la naturaleza del lenguaje escrito,
a sus formas y a sus funciones (Justice y Ezell, 2004). Antes de ir a la escuela, los niños
ya tienen numerosos conocimientos sobre la escritura que solo se adquieren en
contacto con los textos que se utilizan en su contexto sociocultural: han manipulado
libros, han oído lecturas de textos, han intentado escribir… aunque no pueden leer y
escribir por sí mismos estos textos, sí pueden conocer las características del lenguaje
escrito a través de la lectura y escritura que haga el adulto, y pueden componer textos
mediante el dictado al adulto. Pues bien, las nociones sobre lo impreso también
parecen influir en su logro lector posterior. Aspectos como identificar o nombrar las
letras del alfabeto, reconocer las palabras como símbolos distintos de otro tipo de
representaciones impresas o comprender que la escritura es un mecanismo de
comunicación son aspectos que predisponen positivamente al aprendizaje de la
lectura.

No obstante, a pesar de estas consideraciones, la conciencia fonológica sigue siendo,

sin lugar a dudas, el predictor más potente de su adquisición. La lectura es una
actividad que para poder ser llevada a cabo de forma correcta y adecuada consta de
diferentes subprocesos, que presentamos a continuación:

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La conciencia fonológica: es de vital importancia para que el niño realice una buena
lectura. La conciencia fonológica es la capacidad de segmentar, dividir el lenguaje oral
en sus diferentes sonidos sin el apoyo de las letras del alfabeto. Es muy importante
que se trabaje esta habilidad a edades tempranas. Un ejemplo de la actuación de la
conciencia fonológica podría ser el siguiente:
“¿Qué palabra es más larga? ¿Tren o murciélago?” Un niño sin la conciencia fonológica
adecuada diría “tren”.

El papel que juegan las habilidades de conciencia fonológica en el aprendizaje de la

lectoescritura parece diferir en función de la transparencia del código. Las ortografías
alfabéticas se caracterizan porque los sonidos correspondientes a las letras son
constantes. Por ejemplo, en finlandés, italiano, griego y español, a cada letra le
corresponde un fonema y cada fonema se corresponde con un grafema (salvo algunas
excepciones). Estos sistemas de escritura se conocen como sistemas transparentes. En
cambio, en inglés y en menor grado en francés, una letra se pronuncia, a menudo, de
forma diferente en diversas palabras (Vaessen y Blomert, 2010). La exactitud de la
lectura en idiomas transparentes alcanza niveles máximos después de un año de
enseñanza de la misma. Aproximadamente el 80% de las palabras son leídas
correctamente después del primer curso. Por el contrario, las lenguas menos
transparentes presentan niveles más bajos de precisión. En ingles, la ortografía opaca
más extrema, los niños pueden leer menos del 40% de las palabras correctas al final
del primer curso (Seymour, Aro y Erskine, 2003).

Las unidades fonológicas presentan grados de dificultad diferentes y distinto orden de

emergencia durante el desarrollo (Herrera y Defior, 2005). Así, en función de las
diferentes unidades fonológicas, la conciencia fonológica se concreta en estos tres
niveles de dificultad: 1) La conciencia silábica 2) La conciencia intrasilábica y 3) La
conciencia fonémica (Palacios, 2008; Vargas y Villamil, 2007). La conciencia silábica es
la habilidad metalingüística para segmentar, identificar o manipular conscientemente
las sílabas que componen una palabra; la conciencia intrasilábica es la habilidad
metalingüística para segmentar las sílabas en sus componentes de cabeza y rima,
siendo la cabeza la parte de la sílaba constituida por la consonante o bloque de

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consonantes iniciales, y la rima, la parte de la sílaba constituida por el núcleo vocálico
o cima y la coda; y la conciencia fonémica es la habilidad metalingüística que implica la
comprensión de que las palabras habladas están construidas por unidades sonoras
discretas, que son los fonemas (Gutiérrez, Palma y Santiago, 2003; Palacios, 2008;
Treiman, 1983).

El proceso de adquisición de la conciencia fonológica puede variar en función de las

características fonológicas de la lengua considerada (Jiménez y Ortiz, 2000). En lenguas
de ortografía trasparente como el español, la conciencia silábica aparece antes,
mientras que la conciencia fonémica es la habilidad metalingüística más difícil de
adquirir (Casillas y Goikoetxea, 2007; Defior y Serrano, 2011). Las sílabas son
recuperables de la producción del habla por su estructura predecible, mientras que los
fonemas se perciben coarticulados en la secuencia del habla (Gillon, 2004), y en
consecuencia, la conciencia fonémica se va desarrollando cuando el niño se inicia en el
aprendizaje de la lectura (Defior, 2004), y en la mayoría de los casos, mediante la
intervención sistemática con métodos fonéticos en el medio escolar (Alegría, 2006). Es
por ello que estudios realizados con niños prelectores y con adultos analfabetos
(Defior y Herrera, 2003; Jiménez y Ortiz, 2000) muestran dificultades para manipular
los fonemas.

Así, el desarrollo evolutivo de la conciencia fonológica es un continuo entre los

elementos globales y los fonemas (Anthony y Lonigan, 2004), resultando relativamente
más fácil operar con sílabas que con fonemas (Alegría, Carrillo y Sánchez, 2005,
Aguilar, Marchena, Navarro, Menacho y Alcalde, 2011). Los niños con mejores
habilidades en conciencia fonológica aprenden a leer más rápido,
independientemente del cociente intelectual, del nivel de vocabulario y del nivel
socioeconómico (Gómez, Duarte, Merchán, Aguirre y Pineda, 2007). Las habilidades de
conciencia fonémica son el predictor más consistente del aprendizaje de la lectura
(Defior y Serrano, 2011; Hulme et al., 2002). La conciencia de las sílabas y de las
unidades intrasilábicas en la etapa prelectora predicen posteriores logros en la lectura
(Jiménez y Ortiz, 2000).

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Conocimiento alfabético: aquí nos referimos a que el niño sepa qué sonido
corresponde a cada letra del alfabeto, es decir, que al ver una palabra escrita sepa
dividir esas letras por sus sonidos y sepa asignar el sonido correspondiente a cada letra
o conjunto de letras. La diferencia con la conciencia fonológica es que aquí el niño ve
las letras y a partir de ellas dice qué letras son y qué sonidos las forman. En la
conciencia fonológica el niño escucha una palabra y la divide en sus sonidos, sin tener
ningún apoyo visual.

La fluidez: el saber leer con precisión, velocidad, realizando la entonación adecuada en

cada momento y respetando todos los signos de puntuación, facilita mucho la
comprensión de lo que se lee. Además de tener exactitud, para dominar la lectura se
debe leer con una velocidad mínima, ya que si no es así no se podrá dedicar la
atención a captar las ideas de lo que se lee. Una pregunta que tal vez podamos
hacernos es ¿cuántas palabras debe leerse en un minuto? Pues una guía podría ser la
siguiente: más de 50 palabras en 1º de primaria, en torno a 65 palabras en 2º de
primaria, más de 80 en 3º de primaria y en torno a 100 – 120 palabras en secundaria.

Dentro de la fluidez y la comprensión tenemos el vocabulario. Está claro que cuanto

mayor sea el vocabulario que se tenga, mayor será la comprensión del texto que se
lea. Nos permite leer las palabras conocidas por simple reconocimiento visual, así que
es muy bueno que cada vez que el niño vaya a leer un texto nuevo se trabaje
previamente un vocabulario relacionado con dicho texto, que le facilitará no sólo la
comprensión y fluidez en esta lectura, sino en otras posteriores al quedar ya estas
nuevas palabras en el vocabulario del niño. Por ejemplo, si se va a leer un texto
relacionado con la naturaleza, se ha de trabajar un vocabulario básico antes de la
lectura (bosque, árbol, plantas, montaña, río, lago, ciervo, ardilla…).

Comprensión: Es importante trabajar este proceso, porque se da el caso de niños que

leen un texto estupendamente, pero son incapaces de comprender lo que están
leyendo. Las principales causas de problemas de comprensión en la lectura son:

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 • Deficiencias en el procesamiento de las palabras. Las personas que fallan aquí,
al dedicar todos sus recursos a tratar de reconocer lo que leen producen una
sobrecarga que impiden que les queden los recursos necesarios que exige la
comprensión, es decir, dedican todos sus esfuerzos es reconocer las palabras
que leen.
• Pobreza de vocabulario.
• Escasos conocimientos previos sobre lo que se lee.
• Problemas de almacenamiento en la memoria. El niño se va olvidando con
demasiada rapidez de lo que ha leído anteriormente y no recuerda las partes
anteriores del texto que lee.
• Falta de dominio de estrategias que facilitan la comprensión. Es
recomendable enseñar a los niños estrategias de comprensión de una forma
directa. Las estrategias de comprensión deberían tener tres orientaciones:
estrategias previas a la lectura, estrategias durante la lectura y estrategias
posteriores a la lectura.
• Falta de interés y de atención en lo que se lee.

Se debe hacerles ver a los niños de forma clara que el objetivo de la lectura no es solo
realizar la misma de una forma correcta y fluida, sino que es primordial comprender
también eso que se está leyendo.

2. Aprendizaje de la escritura

Existen diversos modelos teóricos que entienden el proceso de adquisición de la

escritura como una sucesión de etapas. Entre ellos se encuentro los modelos
secuenciales o de etapas, donde destacan el de Gentry (Gentry, 1982), Uta Frith
(Salgado, 2012; Uta Frith, 1985), Henderson y Ehry (Muñetón, 2006), y los modelos
socio-histórico-culturales, entre los que figura el de Ferreiro y Teberosky (Sepúlveda,
2012; Ferreiro y Teberosky, 1979). A pesar de variar tanto en el número de etapas y en
sus denominaciones y principales focos de interés, es posible encontrar ciertos
aspectos coincidentes en ellos, lo que nos permite construir una visión global en
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relación al proceso que avanza desde los inicios de la escritura hacia la “escritura
experta”.

Según Teberosky (1996), durante la primera etapa que abarca de los 3 a los 4 años, los
niños entienden que escritura es sinónimo de la acción de escribir o, lo que es lo
mismo, “escritura espontánea”. Asimismo, combinan escritura y dibujo, aunque los
diferencian perfectamente en función de su semejanza icónica con lo representado, y
aunque en un primer momento aparezcan grafías multidireccionales, en poco tiempo
los niños muestran gusto por la linealidad de la escritura, a la vez que las grafías
comienzan a ser convencionales mezclando letras y números. No obstante, y siguiendo
a Henderson y Ehri, el niño desconoce que la escritura representa al habla y realiza
garabatos más que escritura propiamente dicha (escritura prealfabética). La escritura
se convierte así en una representación fonética incompleta de las palabras (Gentry,
1982). Además, es en este preciso momento cuando aparece la primera función de la
escritura, la designación, y los niños conciben el significado de la palabra como un
todo. A todo ello añade Uta Frith que los niños en este momento tienen capacidad
para interpretar la información visual procedente del entorno y descubren la función
simbólica de la escritura. Por tanto, las dificultades que los niños manifiestan en este
estadio muestran la falta de relación entre la fonología y la ortografía, es decir, la
palabra no se parece ni en longitud ni en pronunciación a la que pretendía escribir (por
ejemplo, “lar” por “leche”). A todo ello lo denomina estadio logográfico.

Posteriormente en una segunda etapa surge la producción formal de los textos

escritos caracterizada por la linealidad, la unión, la discontinuidad, el principio del
mínimo número de caracteres, la variedad interna, el tipo de combinación y la posición
de los signos en función de las normas ortográficas. A diferencia de la etapa anterior,
los niños buscan que su escritura sea lineal y discontinua, formada por un cierto
número de caracteres no unitario, con variedad y combinación por repetición de los
mismos y no todos diferentes. Además, continúa siendo prioritaria para los niños la
función de designación, pues existe correlación entre el significante y el significado. De
igual forma, los niños, ante la ausencia de referente, pueden descartar la posibilidad
de expresarlo gráficamente, igual que sucede con las mentiras y con la notación del 0.

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Además, a mayor tamaño del objeto, mayor tamaño de las grafías. Según Gentry
(1982) y Henderson (1985) es en este preciso momento cuando el niño empieza a
comprender que las letras se usan para designar sonidos. Se resumen este período con
la existencia de un conocimiento sobre el sistema alfabético, aunque éste sea
rudimentario e incompleto (Ehry, 1986, 1997).

Más tarde, según Ferreiro y Teberosky (1979) surge el procedimiento de

segmentación silábica de las palabras, siendo un momento de gran importancia
evolutiva. Esta segmentación silábica de las palabras implica dos aspectos: por un lado,
que la palabra se descompone en sílabas, por ejemplo /ga/ - /to/ y, por otro lado, que
a cada sílaba le corresponde una grafía; así, se escribirá una única grafía para /ga/ y
otra para /to/. Es decir, los niños pueden simbolizar la estructura de sonidos completos
de palabras (Gentry, 1982). De modo que, en esta fase, la escritura para el niño es una
representación del mundo exterior.

Posteriormente, el valor sonoro de las grafías será tenido en cuenta al mismo tiempo
que la cantidad de grafías (Jiménez y Muñetón, 2002), si bien primero se adquiere el
valor sonoro de las vocales y más tarde, de las consonantes. En esta misma línea
avanza la teoría de Uta Frith, quien sostiene que el flujo del habla se puede segmentar
arbitrariamente en unidades discretas. En un primer momento aprende a segmentar
las palabras en sílabas, para, posteriormente, dividir las sílabas en fonemas, de modo
que es precisamente ahora cuando el niño es capaz de aislar los fonemas del habla.
Por tanto, en este nivel las dificultades se manifiestan en la confusión de algunos
grafemas (Henderson, 1985). Por regla general, los investigadores han demostrado que
existen mayores dificultades en aquellos fonemas que pueden ser representados
mediante grafemas diversos, como son los casos de “qu” o “cu”. También se produce
en este nivel el aprendizaje de las reglas de conversión fonema – grafema (Frith, 1985;
Ferreiro y Teberosky, 1979).

Superado este momento, Ferreiro y Teberosky (1979) constatan cómo los niños
comienzan a realizar producciones silábico-alfabéticas, es decir, utilizan una letra para
cada sílaba, pero también para alguno de los componentes intrasilábicos, lo que puede

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hacer que dejen sin notar algunos elementos sonoros de la sílaba, que para ellos
suponen una escritura completa a pesar de la falta de algunos aspectos (Jiménez y
Muñetón, 2002; Henderson, 1985), denotando de esta manera mayor conocimiento
acerca de la escritura convencional.

Finalmente, en la quinta y última etapa, siguiendo el modelo de Teberosky (1996),

existe una correspondencia alfabética exhaustiva, es decir, a cada consonante o vocal
de la palabra le corresponde una letra, aunque eso no significa que se respeten
estrictamente las normas ortográficas, si bien, según Gentry y Frith, este período
implica ya un conocimiento firme y adecuado del sistema ortográfico y de las reglas
básicas. Junto a estas adquisiciones, Henderson y Ehri señalan cómo este proceso de
adquisición de la escritura culmina con la apropiación por parte de los pequeños del
principio derivacional que implica la relación entre palabras en términos de raíces,
orígenes y significados, es decir, con la apropiación por parte del niño de un
conocimiento morfológico adecuado.

Según señalan Jiménez y Muñetón en 2002, basándose en los estudios de Teberosky,

estas etapas no se corresponden exactamente con los diferentes niveles escolares,
probablemente debido a las diferencias individuales de los alumnos. No obstante,
estos investigadores extraen una serie de conclusiones. Así, a los 4 años las escrituras
infantiles se caracterizan por el principio de imitación de la escritura adulta o de
producción formalmente regulada, correspondencia silábica sin valor sonoro y
correspondencia silábica con valor sonoro convencional. A los 6 años se distribuyen
entre correspondencias silábicas, silábico-alfabéticas y alfabéticas. Y, por último, a los
7 años, hay básicamente escrituras alfabéticas, muchas de ellas con escritura
convencional. Por todo ello, entendemos que el conocimiento de estos tres estadios
existe un cierto dinamismo, es decir, que no se trata de una secuencia lineal.

La escritura es algo absolutamente complejo. Requiere dedicar multitud de recursos

para poder realizar adecuadamente su actividad. Tener claro qué vamos a escribir,
cómo lo vamos a decir, para quién va lo escrito, qué oraciones vamos a usar, la
elección de las palabras que vamos a incluir en ellas, tener mucho cuidado con las

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faltas de ortografía y colocar bien los signos de puntuación, el ser capaz de realizar con
precisión los movimientos musculares que nos llevarán a la realización de las letras
que queremos, con sus tamaños y formas. Creemos que está bastante claro que para
saber escribir correctamente hay que tener muchas cosas en cuenta.

Es importante insistirle al niño que la finalidad de la escritura no es dominar una

destreza motora, sino que la finalidad de la escritura es expresar algo. Sólo cuando los
niños entienden esto se les inicia en el aprendizaje de la escritura. Esto normalmente
ocurre a edades tempranas, a partir de los tres o cuatro años.

¿Qué procesos intervienen en el aprendizaje de la escritura?

La escritura no es más que llevar los sonidos del habla humana al papel, cada letra de
nuestro alfabeto se corresponde con un sonido (un fonema). Los procesos mentales
que intervienen en la escritura son los siguientes:

Planificación: es el proceso más costoso de todos, el generar, organizar y revisar las

ideas de lo que se quiere escribir. Es el proceso al que se dedica más tiempo. Los niños
que fallan en este proceso se caracterizan por tener escritos muy poco creativos, son
impulsivos al escribir y tienen dificultades para evaluar lo que han escrito. Es muy
importante que los niños ante la tarea de escribir no lo hagan sin un paso de reflexión
previa, es bueno hacerles hincapié en que no se debe de escribir de forma impulsiva y
precipitada, sino que siempre se escribe mejor tras una pequeña reflexión.

Procesos lingüísticos: consisten en dotar de cuerpo a las ideas planificadas, es decir,

elegir qué palabras vamos a utilizar para escribir lo que queremos, establecer un orden
lógico en las oraciones que escribimos, respetar las reglas de género y número en lo
que se va escribiendo... Los niños que tienen problemas en estos procesos lingüísticos
se caracterizan por utilizar poca variedad de palabras, tener muchos errores de
ortografía, problemas gramaticales (género: el niña, la gato, número: el barcos, los
mesa, derivaciones de los verbos: Laura cantado en el escenario, la pelota entrabas en
la portería…).

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Procesos motores: son los que hacen que plasmemos las letras y palabras que
queremos en el papel. Implican la elección del tipo de letra que queremos usar
(mayúsculas, minúsculas, torcida…Las distintas formas en las que se puede representar
una misma letra se llaman alógrafos) y los movimientos que vamos a hacer para
escribir. Los niños con problemas en estos procesos motores suelen confundir las
letras entre sí, usar las mayúsculas donde no deben, espacios excesivos o letras
amontonadas, tamaño de letras desproporcionados entre sí…

Revisión: consiste en que, una vez se haya realizado el escrito, se haga una evaluación
del mismo con el fin de mejorarlo para llegar a su versión definitiva. Implica realizar
una corrección de las repeticiones, errores de ortografía, cosas que no se entiendan,
verificar que las ideas tienen coherencias entre ellas y que se ha conseguido cumplir
con los objetivos planteados durante el proceso de planificación.

Podemos encontrar niños que tienen dificultades en algunos de estos aspectos

específicos o en varios de ellos conjuntamente.

3. Aprendizaje de las matemáticas

Según Castejón y Navas (2011) la habilidad matemática elemental se puede

descomponer en diferentes subhabilidades que se van adquiriendo a lo largo de la
escolarización: numeración, cálculo, resolución de problemas y estimación. En una
línea similar, Blanco (2007) también se refiere a estas subhabilidades y factores
influyentes en las habilidades matemáticas, aunque clasificándolas como sigue: conteo
y subitizing, cálculo de combinaciones sencillas, numeración y sentido del número,
cálculo multidígito y resolución de problemas. Al tiempo, remarca el papel de los
procesos y estrategias cognitivas y metacognitivas, así como el de las características
emocionales y sociales en la evolución de dichas habilidades matemáticas. Por su
parte, Pérez (2008) habla de la lógica, la numeración y el conteo, las operaciones
aritméticas, la resolución de problemas y la estimación.

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Como vemos, la mayoría de autores coinciden en establecer una serie de nociones
básicas en el proceso de aprendizaje de las matemáticas que van evolucionando a lo
largo de la escolaridad. A continuación, veremos de manera más detallada las
principales.

Lógica

Esta habilidad debe adquirirse en la primera infancia como prerrequisito básico para
comprender y ejecutar correctamente cualquier tarea matemática. Esta etapa exige la
construcción de tres operaciones lógicas que constituyen la base de este desarrollo: la
clasificación, la seriación y la correspondencia. Las tres se construyen
simultáneamente y no en forma sucesiva.

Junto a estos aprendizajes, y de manera previa a la numeración, los niños tienen que
adquirir otra serie de conceptos, como son mucho, poco, más, menos, etc., adquisición
que se suele producir mediante enseñanzas informales.

Numeración y conteo

En este momento es importante que el niño sea capaz de ordenar una serie numérica
en órdenes ascendente o descendente, así como determinar la regularidad de la
misma. Esto implica que el niño, por un lado, logre reunir objetos en función de sus
atributos cuantitativos y cualitativos (color, textura, etc.) y los represente. Por otro
lado, supone organizar colecciones ordenándolas en forma creciente o decreciente,
estructurándolas tomando en cuenta su numerosidad. Finalmente, implica poner en
juego las habilidades de conteo, estableciendo comparaciones entre colecciones (hay
más que, menos que o igual que).

A su vez, el niño debe ser capaz de decir los números que sepa en orden ascendente
para, más adelante, ser capaz de decirlos en orden descendente. Una vez que el niño
ha realizado el conteo correspondiente, es necesario que ahora identifique el lugar
que ocupa un objeto dentro de una serie ordenada (primero, tercero, etc.).
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Existe gran consenso al establecer una serie de principios que guían el aprendizaje de
la numeración y que se ponen de manifiesto en las experiencias de conteo, a saber:

a) Principio de correspondencia uno a uno: aparece cuando el niño es capaz de

mantener en la mente dos grupos de objetos, los que ya ha contado y los que le
quedan por contar y cuándo es capaz de asignar el nombre del número a cada objeto
contado.

b) Principio de orden estable: implica el aprendizaje de una secuencia coherente y

estable, es decir, el nombre de los números.

e) Principio de irrelevancia del orden: es el proceso que culmina cuando el niño

comprende que, independiente del orden en que se enumeren los objetos de un
conjunto, el cardinal que lo representa será siempre el mismo.

c) Principio de cardinalidad: se adquiere cuando el niño comprende que el último

nombre del número mencionado en su conteo se corresponde con el número total de
elementos contados.

d) Principio de abstracción: se adquiere cuando el niño es consciente de que los

números representan una cualidad abstracta, independientemente de su apariencia
física.

Operaciones aritméticas

Si bien es cierto que durante la Educación Infantil los niños ya son capaces de realizar
sumas y restas, normalmente contando con los dedos, también lo es que en la etapa
de Educación Primaria se deben producir nuevos aprendizajes. En este momento de la
escolaridad es cuando realmente se produce la comprensión de las operaciones
aritméticas y la mecánica de las mismas. Al tiempo, los niños progresivamente
aprenden a leer y a escribir símbolos numéricos (+, -, /, x, =, etc.), adquiriendo primero
el reconocimiento y la capacidad de nombrar estos símbolos y números y,

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posteriormente, como fruto de un lento proceso, la habilidad para leerlos y escribirlos,
lo que implica a su vez el aprendizaje del valor posicional de los números.

Resolución de problemas

La resolución de problemas constituye una de las metas últimas de la enseñanza

obligatoria. Esta competencia implica una serie de habilidades. En primer lugar, la
traducción del enunciado del problema, es decir, la transformación de dicho
enunciado en una representación interna coherente. En segundo lugar, se hace
necesario planificar la solución del problema, es decir, poner en marcha una serie de
estrategias para poder resolverlo, estrategias que los alumnos comienzan a dominar al
final de la Educación Primaria (dibujo que represente cada una de las partes del
problema y sus relaciones, pensar en un problema más fácil, tantear, etc.). Por último,
se procede a la ejecución de la solución, es decir, a efectuar las operaciones
aritméticas que nos permiten verificar que el proceso ha sido correcto.

Desarrollo evolutivo de la competencia matemática

Antes del primer año

La competencia matemática en los seres humanos se inicia desde muy temprano,

hacia los 10 – 12 meses de vida los bebés pueden ser capaces de relacionar conjuntos
pequeños. Por ejemplo, distinguir si dos conjuntos, formados por tres y cuatro
elementos, son iguales o no. Es realmente fascinante que, aunque no sean capaces de
contar aun, o de comprender si un conjunto de elementos está formado por 4 ó 5
objetos, sean capaces los bebés de distinguir si un grupo de elementos ha cambiado,
ya sea añadiendo más objetos o quitándolos.

A los 18 meses los niños son capaces de resolver sumas y restas de objetos que sean 1
+ 1 ó 2 - 1. Tres es el número máximo de elementos que los bebés son capaces de
discriminar.

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A los dos años

A los 2 años, los niños no saben contar, pero si son capaces de utilizar los números
uno, dos y tres para, por ejemplo, indicar con sus dedos qué edad tienen.

A los tres años

A los 3 años los niños tienen mucha experiencia sobre el concepto de número. Por
ejemplo, saben cuántos años tienen, cuentan las golosinas que se le dan, saben que
sus tenis tienen un “número”, que el teléfono de casa tiene otro número…

A los 3 – 4 años aproximadamente los niños han adquirido la habilidad de secuenciar

los números. En edades anteriores empiezan a contar por cualquier número y, por
ejemplo, ante la presencia de cuatro objetos pueden decir “tres, seis, cuatro, dos”.

De cuatro a seis años

A los 4 años los niños aprenden que el número que viene después en la secuencia
significa mayor cantidad que un número anterior.

A los 4 años son capaces ya de dibujar un cuadrado con sus líneas rectas y sus ángulos
iguales.

A los 4 años se dan cuenta de que a la hora de contar una serie de objetos no es
importante por donde se empiece, ya que el número final al contar siempre será el
mismo si los cuentan todos.

Hacia los 4 ó 5 años empiezan a sentir la necesidad de medir las cosas, utilizando en los
primeros momentos su propio cuerpo como referencia de medida.

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A los 5 años son capaces de comparar con precisión las magnitudes de dos números
seguidos (cuando cuento, el “7” viene después del “6”, por lo que el “7” es más
grande).

Sobre los 5 años adquieren el principio de que el último número que se aplica al contar
una serie de objetos es el número que indica la cantidad de objetos presentes en ese
conjunto.

Entre los 4 y 6 años los niños como norma general ya son capaces de contar hasta 29.
No debe prohibírseles el uso de los dedos para contar, ya irán dejando de usarlos
cuando tengan que realizar operaciones con números mayores.

Sobre los 6 años comprende los conceptos de derecha – izquierda y delante – atrás.

La representación mental que tienen los niños de los números es semejante a una
línea numérica. Son capaces de saber que los números posteriores son mayores que
los anteriores. Por ejemplo, los niños saben que 4 es el posterior a 3 y el anterior al 5.

De siete a ocho años

A los 7 años empieza a distinguir la línea horizontal de la línea vertical.

Entre los 7 y 8 años el niño sabe por qué una cantidad sigue siendo igual a pesar de los
cambios y transformaciones que sufra. Comprende que el número de juguetes que
tiene es el mismo, estén apelotonados en un montón o están ordenados por grupos en
una estantería.

De nueve a diez años

Entre los 9 ó 10 años adquieren la noción de conservación del peso. La misma cantidad
de agua pesa igual esté líquida o esté sólida.

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La perspectiva, la capacidad de concebir, entender o pintar los objetos desde
diferentes puntos de vista no se alcanza hasta pasados los 9 años.

Más de diez años

Entre los 11 ó 12 años adquieren la noción de conservación del volumen. Un litro de

agua tiene el mismo volumen, ya sea en un recipiente cuadrado o en una botella
estrecha.

Para que haya un correcto aprendizaje de las matemáticas en los menores es de vital
importancia el usar materiales manipulativos, ya que les permite a los niños estar más
motivados, ver con mayor claridad las representaciones numéricas que tienen que
hacer y la relación que pueden tener las operaciones matemáticas y los problemas con
la vida real. Si nos quedamos en los libros de textos y en los ejercicios de papel y lápiz
pueden originarse dificultades en el correcto aprendizaje.

Siempre será más motivante y atractivo para el niño trabajar junto con las fichas en
papel actividades manipulativas. Si queremos que se produzca un aprendizaje en
profundidad, lo mejor es asociar (siempre que se pueda) lo que se ve a nivel de papel y
lápiz con la relación que puede tener en el día a día cotidiano, mediante trabajos
manipulativos.

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