Módulo 14.

Generalidades en lectoescritura

OBJETIVOS

La adquisición de los fundamentos conceptuales básicos

en torno a la lectoescritura.

El análisis de la lectura y la escritura como proceso de aprendizaje.

La descripción de los elementos básicos de la lectura,

así como las reflexiones esenciales sobre el desarrollo
de la lectura y la comprensión lectora.

La explicación sobre procesos, métodos y programas de

lecturas como clave en la proceso de enseñanza y
aprendizaje de una capacidad vital como es la
lectoescritura y la comprensión lectora.
 EVALUACIÓN
1. DEFINA ESCRITURA Y LECTURA. DESCRIBA AMPLIAMENTE TALES
CONCEPTOS BÁSICOS.

La lecto-escritura se concibe como la forma de comunicación más

compleja que posee el hombre y vehículo por excelencia de registro de las
variaciones culturales y técnicas de la humanidad.

La lectura es un proceso que tiene mucho en común con la escritura y que

a la vez se distingue de ella en muchos aspectos. Mientras que la escritura
va desde la representación de la expresión que procede anotar, pasa por su
análisis sónico y termina en el recifrado de los sonidos (fonemas) en letras
(grafemas), la lectura comienza por la percepción del conjunto de las letras,
pasa por su recifrado en sonidos y termina con la identificación del
significado de la palabra. Tanto la escritura como la lectura son procesos
analíticos - sintéticos que comprenden el análisis sónico y la síntesis de los
elementos del discurso.

La lectura es un acto de desciframiento por el que se transforman los

signos gráficos en otros fonéticos. Relacionar estos grafemas y asociarlos
con los fonemas ha sido el objetivo de la totalidad de los métodos para
enseñar a leer.

La Lectura es la interpretación del sentido de un texto a través de un

proceso de percepción visual y reconocimiento del mismo.

Es la decodificación de un texto escrito o impreso, pronunciando o no el

valor de los sonidos representados.
La Escritura es la representación de ideas por medio de signos y más
especialmente la lengua hablada por medio de letras, figuras, el
pensamiento por medio de signos convencionales. La escritura es la pintura
de la voz.

2. QUÉ SISTEMAS REPRESENTACIONALES EXISTEN EN LA

IDENTIFICACIÓN DE PALABRAS.

Sistemas de aprendizaje. A medida que el niño aprende a leer, las

palabras impresas se van gradualmente invistiendo de diversas propiedades
lingüísticas que pueden ser más o menos llamativas, dependiendo del
estadio del desarrollo lector en el que se encuentre el niño- estas
propiedades se derivan de los códigos lingüísticos que son las
representaciones mentales abstractas de los diferentes subsistemas del
lenguaje: los códigos fonológicos, códigos semánticos y códigos
sintácticos/gramaticales.

Codificación fonológica. Son representaciones mentales de los sonidos de

las palabras escritas y habladas y de las reglas implícitas que estipulan su
orden y combinación. Para poder adquirir las palabras de una lengua, los
niños han de ser capaces de discriminar y representar los fonemas de dicha
lengua, en otras palabras, tienen que poder codificar fonológicamente la
información.

Codificación semántica. Los códigos semánticos son las representaciones

mentales interconectadas de los significados asignados a las unidades de la
lengua. Se refieren o bien al significado de cada palabra concreta o bien a
significados más amplios transmitidos por grupos de palabras. Para poder
aprender a asociar una palabra hablada con su equivalente ortográfico, los
niños deben poseer una adecuada percepción del significado de esa palabra,
tanto dentro como fuera de contextos oracionales.
Codificación sintáctica/gramatical. Los códigos sintácticos son
representaciones abstractas de las reglas que sirven para ordenar las
palabras de la lengua. Los códigos gramaticales representan la clase o
categoría a la que pertenece una palabra y definen su función en las
oraciones. Relacionadas con ambos códigos se encuentran las
representaciones de morfemas ligados que modifican las palabras en
relación al caso, género, tiempo, modo etc

El sistema visual. Para poder aprender a leer los niños deben ser capaces
de discriminar entre miles de palabras escritas, algunas de las cuales
difieren tan sólo en el rasgo mínimo de una letra o en la forma en que éstas
se ordenan. Los niños también han de aprender a reconocer palabras
escritas en tamaños, tipos de letras y estilos diferentes. ¿Cómo lo hacen?

Sistemas motores. Los niños aprenden a leer utilizando un método de

lectura oral y aprenden a relacionar los símbolos visuales con las
representaciones interiorizadas de las ejecuciones motoras del habla
utilizadas al vocalizar los nombres asociados con estos símbolos. Es posible
que el papel de los sistemas motores en el aprendizaje de la lectura sea
ínfimo. Como requisito previo para lograr una organización alfabética
apropiada es más importante para el niño captar el concepto de que las
letras tienen sonido, que articular físicamente esos sonidos.

3. QUÉ PROCESOS COGNITIVOS ESTÁN IMPLICADOS EN LA LECTURA

ASÍ COMO EN EL APRENDIZAJE GENERAL. EXPÓNGALOS.

La fase más temprana de la lectura se centra en la discriminación y

conocimiento de las letras. En la siguiente fase se caracteriza como la fase
logográfica, el niño reconoce visualmente las palabras muy familiares, pero
encuentra inaccesibles las palabras nuevas o desconocidas.

El primer estado formal de lectura viene cuando el niño indica un

aprendizaje y aplicación sistemática de la regla grafema-fonema. A este
período lo entendemos como fase alfabética. La decodificación es el proceso
principal.
Este estadio se caracteriza por cambios en la lectura y en la escritura. El
niño comienza a conocer las conexiones entre las letras y los sonidos.

La última etapa en la adquisición de la alfabetización se caracteriza por una

fluidez creciente en la identificación de las palabras, ala vez que se
incrementa el énfasis sobre los procesos de comprensión.

4. A QUÉ NOS REFERIMOS CUANDO HACEMOS MENCIÓN AL

CONCEPTO DE COMPRENSIÓN LECTORA. QUÉ CONDICIONANTES DE
LA COMPRENSIÓN HAY QUE TENER EN CUENTA.

La comprensión tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a través

del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto.

La comprensión a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus

experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que
decodifica las palabras, frases, párrafos e ideas del autor.

La interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensión.

En este proceso de comprender, el lector relaciona la información que el
autor le presenta con la información almacenada en su mente; este proceso
de relacionar la información nueva con la antigua es, el proceso de la
comprensión.

La comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de

aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya
se tienen: es el proceso a través del cual el lector interactúa con el texto.
Sin importar la longitud o brevedad del párrafo, el proceso se da siempre de
la misma forma.

En definitiva, leer, más que un simple acto mecánico de descifrado de

signos gráficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de
lo que se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la
construcción de una interpretación del mensaje escrito a partir de la
información que proporcionen el texto y los conocimientos del lector, y, a la
 vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa
interpretación de tal forma que se puedan detectar las posibles
incomprensiones producidas durante la lectura.

5. QUÉ FACTORES CONDICIONAN LA COMPRENSIÓN DESDE EL

PUNTO DE VISTA DEL LECTOR. DESCRÍBALOS.

A continuación, nos centraremos en los factores que condicionan la

comprensión desde el punto de vista del lector:

 La intención de la lectura: determinará, por una parte, la forma en que el

lector abordará el escrito y, por otra, el nivel de comprensión que tolerará
o exigirá para dar por buena su lectura. Desde este punto de vista,
caracterizamos las diferentes maneras de abordar el escrito según el
objetivo de lectura. Con una cierta mezcolanza de criterios, se dividen en:

 Lectura silenciosa integral: cuando se lee un texto entero con el mismo

tipo básico de actitud lectora.

 Lectura selectiva: guiada por un propósito ordenador o para extraer una

vaga idea global. Se caracteriza por la combinación de lectura rápida de
algunos pasajes y de lectura atenta a otros.

 Lectura exploratoria: producida a saltos para encontrar un pasaje, una

información determinada.

 Lectura lenta: para disfrutar de los aspectos formales del texto, para
recrear sus características incluso fónicas aunque sea interiormente.

 Lectura informativa: de búsqueda rápida de una información puntual tal

como un teléfono en el listín, un acto en un programa, una palabra en el
diccionario, etc...

 Los conocimientos aportados por el lector: el lector debe poseer

conocimientos de tipo muy variado para poder abordar con éxito su lectura.
La comprensión del texto resulta muy determinada por su capacidad de
escoger y de activar todos los esquemas de conocimiento pertinentes para
un texto concreto.
6. INDIQUE LOS MÉTODOS DE LECTURA Y LAS CARACTERÍSTICAS
MÁS RELEVANTES DE CADA UNO.

Si se realiza un análisis de los métodos de lectura, se puede afirmar que

sólo existen dos: el analítico y el sintético. Ambos tienen el mismo
objetivo: conseguir que el niño asocie unos signos gráficos a unos fonemas.

El sintético comienza por el estudio de los grafemas, pasa después a

combinarlos entre sí hasta formar las sílabas y, posteriormente, recomponer
las palabras y llegar al estudio de las frases.

Ha sido llamado así por el esfuerzo de síntesis que se exige al aprendiz para
conseguir el dominio de la lectura. El lector tiene que sintetizar varios
grafemas para obtener unas sílabas y estas integrarlas en una palabra o en
una frase.

El método sintético clásico es el alfabético. En Grecia para aprender el

nombre de las veinticuatro letras, sin tener en cuenta las formas de las
mismas.

Se enseñaba después de agrupar las letras para formar las sílabas, primero
las bilíteras y después las trilíteras. En una etapa posterior, se pasaba al
estudio de las palabras: monosílabas, bisílabas y trisílabas. Para completar
el aprendizaje, seleccionaban palabras extrañas de complicada
pronunciación para ejercitar la lectura. Platón no consideraba demasiados
cuatro años para empezar a leer. La lectura expresiva suponía un grado
más y exigía la modulación de la voz y la observación del acento tónico.

Esta metodología se ha venido utilizando con algunas modificaciones hasta

una época relativamente reciente.

El analítico comienza primero la frase para realizar un análisis posterior de

la palabra, de la sílaba o de la letra. De aquí que el uno sea denominado
sintético y el otro analítico.
Consiste en presentar un texto, generalmente una frase, extraída de un
ejercicio de observación, de la conversación espontánea o dirigida por
el maestro. Se suelen distinguir tres fases:
 1. Aprendizaje global de la frase que consistirá en asociar la
expresión a la actividad global del alumno.

2. Reconocimiento de palabras, primero de forma asistemática,

luego con ejercicios dirigidos.

3. Ejercicio de análisis y síntesis de las palabras mediante el

análisis espontáneo o unos ejercicios dirigidos.

El niño ha de asociar un significado a unas letras escritas en un papel.

Al principio será el color, la forma, las arrugas o una mancha lo que
hará distinguir la palabra “casa” de la frase “buenos días”. Poco a
poco el niño irá memorizando y reconociendo esas mismas palabras en
otros escritos y las irá distinguiendo de otras diferentes. Después un
proceso de análisis llevará al estudio de la palabra, de la sílaba o de las
letras.
 Módulo 15. Fundamentos en Dislexia

OBJETIVOS

La adquisición de los fundamentos teóricos-científicos

básicos sobre de la dislexia.

El análisis de las teorías explicativas básicas en la

etiología de la dislexia, así como de sus peculiaridades y
elementos definitorios.

Describir aquellos aspectos que más frecuentemente

afectan a los disléxicos y conocer las implicaciones.
 EVALUACIÓN
1. DÉ UNA DEFINICIÓN DE DISLEXIA, LA QUE CONSIDERE MÁS
COMPLETA.

La Asociación Internacional de Dislexia (2008) define la dislexia como: Una

discapacidad de aprendizaje específica de origen neurobiológico. Una
inhabilidad para el aprendizaje que principalmente afecta la habilidad del
niño para aprender a leer y escribir y desarrollar una comprensión efectiva
con el lenguaje.

El Instituto Nacional de la Salud de Estados Unidos la define de la siguiente

manera:

“La dislexia es una dificultad para el aprendizaje de origen neurológico. Se

caracteriza por la presencia de dificultades con la exactitud y/o fluidez en el
reconocimiento de palabras por muy bajas habilidades para deletrear y
decodificar. Estas dificultades son el resultado de un déficit en el
componente fonológico del lenguaje que, con frecuencia, es inesperado en
relación a otras habilidades cognitivas. De igual manera sorprende que se
den estos síntomas ya que el programa educativo que se le dio, fue el
adecuado en tiempo y forma. Las consecuencias secundarias pueden
incluir problemas con la comprensión lectora y poca experiencia en la
lectura, lo que puede impedir el crecimiento del vocabulario y de los
antecedentes relacionados con la lectura misma.”

2. A QUÉ HACE REFERENCIA LOS MODELOS PSICOLINGÜÍSTICOS.

A su vez, los modelos psicolingüísticos estudian los mecanismos

responsables de los problemas lectoescritores analizando el procesamiento
de la información lingüística. Dentro de estos modelos, el enfoque más
relevante es el de las operaciones cognitivas, centrado en identificar los
estadios del procesamiento lingüístico deficitarios y causantes del problema
lector y contribuir a la elaboración del tratamiento reeducador. El modelo de
Seymour y MacGregor (1984) explica la adquisición de la lectura mediante
tres estadios parcialmente solapados (logográfico, alfabético y ortográfico) y
distingue cuatro procesadores (semántico, fonológico, grafémico y
ortográfico). El funcionamiento de los procesadores sigue los siguientes
pasos: se recibe un imput (las letras) en forma de características visuales
(procesador grafémico), se activa el sistema de reconocimiento de palabras
(léxico logográfico) y se accede al significado para comprenderla
(procesador semántico). Dada la conexión existente entre significado y
fonología, se pronuncia la palabra (procesador fonológico).

El procesador ortográfico es el otro sistema de reconocimiento de palabras.

Requiere la conversión de las características visuales de las letras en
identidades abstractas, lo que quiere decir que reconoce las letras
(grafemas) como independientes de su tipografía o caligrafía, las considera
equivalentes y, finalmente, las convierte en fonemas.

3. INDIQUE LAS CARACTERÍSTICAS DE LOS NIÑOS

CON DISLEXIA EN EDUCACIÓN PRIMARIA.

 Invierte letras, sílabas y/o palabras.

 Confunde el orden de las letras dentro de las palabras (barzo

por brazo).
 Confunde especialmente las letras que tienen una similitud
(d/b, u/n...).
 Omite letras en una palabra (árbo por árbol).

 Sustituye una palabra por otra que empieza por la misma letra
 4. SOBRE LAS CARACTERÍSTICAS DE LA DISLEXIA,
INDIQUE LAS QUE HACEN REFERENCIA AL
COMPORTAMIENTO, SALUD, DESARROLLO Y
PERSONALIDAD.

Comportamiento, salud, desarrollo y personalidad:

 Extremadamente desordenados u ordenados compulsivos.

 El payaso del salón, niño problema o muy callado.

 Sus etapas de desarrollo como gatear, caminar y abrocharse

los zapatos fueron antes de lo normal o muy tardías.

 Muy propenso a infecciones en oído, sensible a ciertas

comidas, aditivos y productos químicos.

 Puede tener un sueño muy profundo o se despierta muy

fácilmente. Sigue mojando la cama.

 Muy alta o muy baja tolerancia al dolor.

 Fuerte sentido de justicia, emocionalmente sensitivo, busca

la perfección.

 Los errores y síntomas aumentan dramáticamente cuando

experimenta confusión, presión de tiempo, stress emocional
o mala salud.
5. EXPONGA ALGUNOS SIGNOS DE DETECCIÓN
PRECOZ DE LA DISLEXIA EN EL AULA.

• Falta de atención y desinterés por el estudio.

• Parece vago e inmaduro, pero es inteligente.

• Ansiedad, inseguridad, bajo concepto de sí mismo.

• Tarda mucho en hacer los deberes, bajo rendimiento.

• Falta de ritmo lector.

• Velocidad lectora inadecuada para su edad. Como

precaución, lee en voz baja para asegurarse la corrección,
que no suele conseguir.
• No consigue sincronizar la respiración con la lectura,
lo que se relaciona con amontonar frases o cortarlas sin
sentido.
• Dificultades para seguir la lectura, haciendo saltos
de línea y perdiendo la continuidad cuando levanta la
vista del texto.
• Al leer, se producen omisiones y sustituciones.

• Presenta escasa coordinación motriz y falta de equilibrio.

• Su coordinación manual es baja, y la tonicidad

muscular, inadecuada.
• Aprende mejor si hace las cosas con las manos.

• Dificultad para aprender palabras nuevas.

• Mejores resultados en los exámenes orales que en los escritos.

• Tiene dificultad para controlar el transcurso del tiempo.

• Lagunas en la comprensión lectora.

• Mala caligrafía y ortografía. Presenta omisiones,

sustituciones, inversiones y adiciones.
• Al escribir mezcla mayúsculas con minúsculas,
invierte letras, sílabas o palabras.
• Presenta dificultades en el desarrollo de la conciencia fonológica
 6. DESCRIBA LAS PRINCIPALES ESTRATEGIAS DE REEDUCACIÓN.

De cualquier modo, las estrategias de reeducación deben tener siempre en

cuenta la necesidad de incidir en los siguientes aspectos básicos, si bien
cada casa presentará sus peculiaridades y, por tanto, sus propias
necesidades:

 Educación multisensorial (ver un grafema en una pantalla, escribirlo en el

aire, escuchar su pronunciación y articularlo).

 Educación psicomotriz (esquema corporal, lateralización, orientación

espacio-temporal).

 Entrenamiento perceptivo-motriz, mejorando las dificultades relacionadas

con el control visomotor, mediante el logro de la coordinación dinámica
manual y visomotora con actividades como el

picado, el recorte, el dibujo...

 Desarrollo psicolingüístico, mediante actividades de recepción auditiva

(identificación de sonidos, descripciones verbales...).

 Recepción visual (asociaciones letra-sonido, localización de semejanzas y

diferencias...).

 Asociación auditiva (clasificaciones y asociaciones de sonidos por su

similitud, hacer rimas, etc.).

 Asociación visual (clasificar por tamaños, colores, etc.).

 Expresión verbal (clasificar objetos por campos semánticos, exponer
opiniones, describir escenas...).

 Cierre gramatical, prediciendo acontecimientos lingüísticos mediante el

cierre y completamiento de frases, la memorización de pequeños poemas o
el reconocimiento de formas correctas de las palabras.

7. INDIQUE LAS MANIFESTACIONES SECUNDARIAS

DE LA DISLEXIA EN LA EDAD ADULTA.

Muchas de las manifestaciones anteriores se mezclan con otras secundarias

a la dificultad lectora y de naturaleza afectiva. Es importante señalar que
estas manifestaciones dependen, en gran parte, del conocimiento que tenga
el entorno del niño/a sobre sus dificultades y de las ayudas que reciba.
Cuando se atribuyen las dificultades lectoras del disléxico a la falta de
interés o al poco esfuerzo por su parte, se pone en serio peligro su
progresión académica y personal en general.

Entre estas manifestaciones secundarias se encuentran:

 Rechazo a las tareas relacionadas con la lectura.

 Invención de palabras o deducción según el contexto.

 Vergüenza para la lectura en público.

 Falta de tiempo para terminar las tareas escritas.

 Bajos resultados en comparación al esfuerzo realizado y a los conocimientos

en las pruebas escritas. Mejoran mucho los resultados en pruebas orales.

 Baja autoestima.
 Módulo 16. La Disgrafía

OBJETIVOS

El desarrollo y la profundización sobre la

fundamentación elemental de las disgrafías.

Introducirnos en los distintos fundamentos necesarios

para abordar la evaluación de la disgrafía, como bases
fundamental de la posterior intervención.

Describir aquellos aspectos y características de las

técnicas y actividades que podemos desarrollar en la
intervención reeducativa de las disgrafías.
 EVALUACIÓN
1. EN LAS DIFICULTADES EN LA ESCRITURA SE PRESENTAN, AL
MENOS, EN VARIOS NIVELES DISTINTOS, CUÁLES SON.

De acuerdo con lo anterior podemos encontrar que las dificultades en la

escritura se presentan, al menos, en tres niveles distintos:

a. Ámbito motor, que serían todas aquellas que tienen que ver con la
praxis de la escritura y que en todo momento estarían relacionadas con la
motricidad manual.

b. Ámbito perceptivo, que serían aquellas que tienen que ver con déficit
en la percepción visual, auditiva y la estructuración espacio- temporal.

c. Ámbito afectivo, que son aquellas que tienen que ver con el nivel de
dominio de la lengua que se escribe.

2. PRESENTE DESDE UNA PERSPECTIVA ESCOLAR LA SIGUIENTE

CLASIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES ESCRIBANAS.

Aunque de forma bastante habitual se suelen denominar digrafías a los

errores de la escritura tanto en lo que afecta a su forma o trazado como lo
referente a su significado, nosotros aquí nos referimos de forma exclusiva
con este término a los errores que afectan al trazado o grafía de las letras.

Las dificultades de orden gráfico en la escritura suelen darse en dos

momentos diferenciados de la misma. De un lado al comienzo de su
aprendizaje y casi siempre como consecuencia de la carencia de desarrollo
en algunas de las funciones que intervienen en la escritura. De otro cuando
el sujeto ha interiorizado fonemas y grafemas y su pensamiento se
encuentra en condiciones de elaborar composiciones escritas y
“personalizar” las letras y como consecuencia de dicho proceso las deforma
hasta hacerlas, en algunos casos, claramente ilegibles.

3. QUÉ SON LAS DISGRAFÍAS CENTRALES Y LAS PERIFÉRICAS.

INDIQUE LAS CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES.
Como en el caso de la lectura, las personas que habiendo aprendido a
escribir adecuadamente pierden en mayor o menor grado esta habilidad
como consecuencia de un traumatismo o accidente cerebral, constituyen el
subgrupo de los trastornos adquiridos, denominados a veces -además de
disgrafías adquiridas- agrafías (Ortiz, 1995), los cuales suelen dividirse en
dos clases: las llamadas disgrafías centrales y las disgrafías periféricas.

1. Disgrafías centrales: se caracterizan por la alteración de una de

las dos rutas de la escritura o ambas, de modo que existirán:

-Disgrafías fonológicas: con un trastorno selectivo en el mecanismo de

conversión de los fonemas en grafemas que les obliga a escribir sólo por la
vía directa o léxica, por lo que su principal síntoma será una acusada
dificultad para escribir palabras desconocidas (como las pseudopalabras),
coexistiendo con capacidad normal para escribir aquellas otras de las que se
tenga una representación en el léxico ortográfico (Shallice, 1981). Este tipo
de pacientes también suele cometer errores derivativos (por ejemplo,
escribir “bebía” por “bebe”) y en las palabras funcionales.

-Disgrafías profundas: se caracterizan por tener dañadas ambas rutas, de

modo que estos pacientes suelen tener dificultades al escribir todo tipo de
palabras; no obstante, sus errores más característicos,

Disgrafías periféricas: Son aquellas que implican trastornos específicos

de la función grafomotriz y que están, por tanto, causadas por una lesión
que no afecta a los procesos propiamente ortográficos, sino al conjunto de
procesos responsables de la ejecución de los gestos motores necesarios
para producir físicamente la escritura manual.
4. DESCRIBA LAS CONSIDERACIONES SOBRE
LA EVALUACIÓN INFORMAL DEL GRAFISMO.

Es aquella que mediante pruebas elaboradas por el propio evaluador o

profesor para establecer un diagnóstico diferencial, en función de las
dificultades concretas que se desea conocer, se basa en criterios cualitativos
de corrección.

En este tipo de evaluación, resulta más apropiado valorar la escritura a

través de muestras de escritura espontánea o de dictados, ya que la copia
no refleja las dificultades reales de la escritura del niño.

Por otro lado, es conveniente aclarar que la evaluación, aunque sea

informal, no debe quedarse sólo en la mera observación, sino que es
necesario tratar de operativizar los datos de frecuencia y los tipos de
errores, en la medida en que sea posible.

Así, en cuanto a la frecuencia, habría que establecer unos criterios básicos

de acuerdo con la intensidad. Por ejemplo, se puede fijar una puntuación de
0 a 10, siendo 0 la ausencia de trastorno y 10 el nivel máximo de
alteración.

En relación al tipo de errores, hay que determinar las principales categorías

de errores disgráficos que se pretenden valorar - forma, tamaño, inclinación
de trazos, enlaces -, clasificándolos, luego, conforme a dichas categorías,
con el fin de elaborar una taxonomía de los mismos que garantice la
máxima especificidad y funcionalidad en la intervención, para incidir en los
aspectos más conflictivos del grafismo.

Como resultado final de la evaluación, sería muy positivo elaborar una ficha
de registro que incluya los tipos y frecuencias de errores del sujeto, como
línea base en la reeducación, a la hora de planificarla y de hacer un balance
de los logros alcanzados.
 5. EXPONGA LAS IDEAS MÁS SIGNIFICATIVAS DE LAS
ACTIVIDADES PREVENTIVAS DE APRENDIZAJE.

Para facilitar el aprendizaje de los grafemas y la ligazón en las palabras

pueden aprovecharse ciertos ejercicios impresos, como las caligrafías.
Anteriormente se mencionaron algunas dispedagogías que se han venido
utilizando en los cuadernos caligráficos. En un intento por huir de ellos,
sería conveniente que el reeducador construyera sus propios ejercicios
adaptados a las dificultades específicas de su alumnado. A continuación
citaremos algunas actividades de carácter preventivo que han de tenerse en
consideración.

El problema del renglón.

Existen en el mercado varios tipos de pautas para la escritura: rayado, doble
raya, cuadrícula y milimetrado. De todos ellos, los tres primeros son los más
utilizados.

Repaso y reproducción lateral.

Con el repaso y reproducción lateral de los grafemas se rompen con los

clásicos ejercicios de repetición de copia en el sentido arriba-abajo que
tantas deformaciones podían provocar. Por el contrario, con este recurso
didáctico el sujeto nunca tendrá que imitar el último modelo escrito. Si
surgiera algún error, tiene la posibilidad de autocorregirse inmediatamente
por cuanto al repasar el modelo original se interfiere e imposibilita el
reforzamiento de formas inadecuadas. Al que escribe se le ha obligado a
repasar el modelo tantas veces como vaya a escribirlo con lo que se
eliminan las copias de modelos incorrectos y se posibilita el aprendizaje de
unos nuevos. Posteriormente se insistirá en este recurso didáctico.

El punto de iniciación.

Un tercer recurso didáctico utilizado es el punto de iniciación de los

grafemas. Para que se sepa siempre dónde ha de iniciarse una letra, se
acompañará de un punto de iniciación. El punto deberá estar presente
siempre que el grafema aparezca aislado; posteriormente deberá
desaparecer cuando se inicie la escritura de las palabras.
6. EN EL TRATAMIENTO, DESCRIBA LAS DIFERENTES ESTRATEGIAS
QUE PODEMOS SEGUIR EN LOS CASOS DE DISGRAFÍAS “GRAFO-
MOTRICES”.

Cuando los sujetos comienzan la escolaridad obligatoria (y por tanto el

aprendizaje de la escritura), incluso antes, pueden encontrar dificultades en
el trazado de las grafías de las diferentes letras del alfabeto. Con bastante
probabilidad, estas dificultades son originadas por la ausencia de un nivel de
entrenamiento motriz suficiente y, en general, no porque no hayan recibido
instrucción en este aspecto, sino porque la misma no ha sido suficiente,
teniendo en cuenta su nivel de inhabilidades motrices y gráficas .

A la hora del tratamiento educativo de este tipo de disgrafías, es necesario

tener en cuenta las siguientes cuestiones:

Las actividades deberán seguir de forma estricta la secuencialización que se

indica en cada tipo de actividades. Nosotros hemos intentado que los
ejercicios que componen cada una de las mismas observen una secuencia
lógica en cuanto a la dificultad.

Las actividades no deberían ser excesivamente duraderas, de esa forma las

actividades de copia no deberían abarcar más de dos o tres líneas. Si
observamos este punto, estaremos ayudando al sujeto a ejecutar su trabajo
con la menor monotonía posible, lo cual no es poco. Es por tanto
recomendable el uso de actividades cortas, aunque ello no implica que el
tiempo dedicado tenga que ser corto.

Es de la mayor importancia el que las prácticas se distribuyan

sistemáticamente, en sesiones cortas, a lo largo de mucho tiempo (práctica
distribuida), ya que es este tipo de práctica la recomendable para el
aprendizaje de automatismos, y éstos lo son, aunque sean de carácter
motriz y gráfico.

En la realización de las actividades deberían observarse, al menos, dos

niveles: un nivel manipulativo-vivencial, en el que el sujeto deberá construir
 o confeccionar con materiales plásticos y con movimientos en espacios de
grandes dimensiones (pizarra, arena, agua, papel, etc.) los trazos que
posteriormente va a realizar en el cuaderno; y un segundo nivel que estaría
constituido por la ejecución de dichos movimientos en papel (tamaño folio,
DIN A-4, etc.) Es evidente que el tiempo dedicado al primer nivel será en
función de la dificultad de ese sujeto en alcanzar el nivel de eficiencia
necesario, debiéndose pasar lo antes posible al espacio gráfico de pequeñas
dimensiones.

Resulta enormemente importante que al mismo tiempo que se aprende el

trazado de las grafías que componen las palabras, se ponga el acento no
sólo en la adecuación del trazo, sino de la misma forma en la necesidad de
enlaces entre los grafemas que están contenidos en una palabra (en el caso
de la escritura enlazada).

A continuación, establecemos una secuencia de actividades respecto a las

habilidades grafo-motrices necesarias para la ejecución correcta de los
procesos práxicos de la escritura:

Respecto a las habilidades motrices. El primer aspecto que es necesario

trabajar, en su caso, es un cierto dominio de las destrezas motrices
implicadas en la escritura de palabras. En la adquisición de estas
habilidades, es importante que se tengan en cuenta algunas cuestiones:

 Que las actividades progresen desde movimientos “más gruesos”

(pizarra, arena, etc.) hasta los realizados en el papel.

 Que cuando se trate de un proceso de (re)educación se trabajen sólo

aquellas habilidades que sean necesarias.
 Módulo 17. Disortografía

OBJETIVOS

Describir y analizar la conceptualización de la disortografía.

Introducirnos en los distintos fundamentos necesarios para

abordar las evaluaciones y las bases de la intervención en
disortografía.

Describir aquellos aspectos que más frecuentemente

afectan a los niños y niñas en la disortografía

Presentación de algunos casos breves y exponer el papel

central de los padres en cualquier intervención.
 EVALUACIÓN
1. QUÉ ES LA DISORTOGRAFÍA. INDICA LAS PRINCIPALES
CARACTERÍSTICAS QUE PRESENTAN LOS NIÑOS CON
DISORTOGRAFÍA

Antes de dar una definición de disortografía, es conveniente matizar que

muchas veces se ha calificado erróneamente como “disgrafía disléxica” o se
ha confundido con otros trastornos de la escritura. Es cierto que la
disortografía puede presentarse de forma aislada, pero también presentarse
junto a la dislexia, o más frecuentemente, junto a la disgrafía: estos tres
trastornos aparecen unidos en muchas ocasiones. Pero la dislexia implica
errores en la lectura (cosa que no ocurre con la disortografía, que afecta
sólo a la escritura) y la disgrafía implica errores en el trazado y forma de las
letras que pueden deberse a alteración de factores motrices (lo cual
tampoco se da en la disortografía). Por tanto, vamos a tratar en este
módulo la disortografía como una entidad aparte.

Las principales características que presentan los escritos de niños

disortográficos son las que a continuación se detallan:

- Sustitución de fonemas.

- Omisión de fonemas, en casos graves incluso de sílabas enteras

o palabras.

- Adiciones de fonemas, en ocasiones hasta de sílabas y palabras.

- Inversiones de fonemas, sílabas y/o palabras.

- Adición de elementos inadecuados a las letras convirtiéndolas en

otras (“m” por “n”, “a” por “o”…).

- Confusión en palabras con fonemas que admiten doble grafía (b/v,

 ll/y…).

- Omisión de la letra “h” por no tener un fonema correspondiente.

- Errores en la unión y separación de sílabas y palabras.

- Errores en las reglas ortográficas (palabras que empiezan por hue- e

hie- se escriben con “h”, por ejemplo).

- Utilización inadecuada de las reglas de puntuación (punto, coma, dos

puntos, signos de exclamación e interrogación, punto y coma,
paréntesis…).

- No respetar mayúsculas al comienzo de un escrito o después del

punto.

- Omisiones o uso incorrecto de las tildes.

2. EXISTEN DIFERENTES TIPOS DE DISORTOGRAFÍA, PRESENTA

UNA CLASIFICACIÓN DE LOS MISMOS.

Existen diferentes tipos de disortografía; Tsvetkova (1977) y Luria (1989)

hacen una clasificación basada en la sintomatología y en la etiología,
diferenciando siete tipos:

1) Disortografía temporal: dificultades en la percepción de los aspectos

fonéticos de la cadena hablada y su correspondiente transcripción escrita,
ordenando y separando sus elementos.

2) Disortografía perceptivo-cinestésica: incapacidad para la correcta

articulación de algunos fonemas similares en punto y modo de articulación
al ser escuchados.

3) Disortografía cinética: alteración de la secuenciación fonemática del

discurso, con errores de unión y separación de los elementos gráficos.

4) Disortografía visoespacial: déficits en la percepción visual y la

 orientación espacial, por lo que se producen rotaciones, inversiones,
sustituciones y confusión de letras.

5) Disortografía dinámica: dificultades en aspectos de la expresión escrita

como la gramática, el orden de los elementos en la oración, coordinación de
género y número…

6) Disortografía semántica: alteración del análisis conceptual de las

palabras por lo que se producen errores en la unión o separación de
palabras y en el uso de señales diacríticas o signos ortográficos.

7) Disortografía cultural: incapacidad para el aprendizaje de la normativa

ortográfica.

3. ENTRE LAS PRUEBAS ESTANDARIZADAS DE EVALUACIÓN HAY

TRES QUE EVALÚAN ESPECÍFICAMENTE LA ORTOGRAFÍA, CUÁLES
SON.

En la evaluación específica de la ortografía, conviene fijarse en el tipo, la

frecuencia y el grado de los errores ortográficos que se cometen. Para una
adecuada observación utilizaremos pruebas estandarizadas y pruebas no
estandarizadas. Entre las estandarizadas hay tres que evalúan
específicamente la ortografía:

1) Prueba de ortografía de la batería pedagógica 3: vocabulario y sonidos de

cierta dificultad ortográfica, separación de palabras, signos de puntuación,
palabras homófonas (bello-vello) y palabras parónimas (oveja-abeja).

2) TECI (Test de Escritura de Ciclo Inicial): categorización de errores

ortográficos con pruebas de escritura de vocabulario básico, dictado y
escritura espontánea.

Prueba Terrasa: valoración de los distintos tipos de ortografía a través de

pruebas de escritura de vocabulario básico, dictado y escritura espontánea.
 Tanto o más importante que la evaluación estandarizada es la no
estandarizada. Podemos prepararla componiendo una lista de palabras de
vocabulario básico de distintas dificultades ortográficas adecuadas a la edad
y al nivel escolar del niño y eligiendo textos también adaptados al niño con
los que podremos observar errores en los signos de puntuación, en la
utilización de mayúsculas o en la unión y separación de las palabras.
Es necesario evaluar mediante el dictado, la copia y la escritura espontánea
(que el niño invente un cuento, por ejemplo).

4. INDIQUE LOS EJERCICIOS O ACTIVIDADES UTILIZADAS PARA LA

ORTOGRAFÍA PROPIAMENTE DICHA.

Además de las actividades comentadas, se complementará la intervención

con ejercicios que activen su memoria visual:

 Lectura repetida de cada palabra

 Aumentar la lectura. Buscar textos, cómics, libros, cuentos, … que

puedan motivar la lectura.

 Escribir la palabra de dos formas distintas y observarlas.

Y se facilitará el proceso de deducción:

 Buscar la etimología de la palabra.

 Aplicación de reglas ortográficas.

 5. EN LA DISORTOGRAFÍA, INDIQUE ALGUNAS DE LAS COSAS QUE
PODEMOS HACER COMO PADRES O PROFESIONALES PARA
AYUDARLE, TANTO EN CASA Y EN EL COLEGIO

Generalmente, utilizamos una serie de actividades para mejorar este

desarrollo y nivel.

Los programas de intervención y mejora de la ortografía incluyen:

 Dictado: el educador lee un texto que el/a niño/a deberá escribir con la
mayor corrección posible. Se prosigue a corregir para detectar los errores
cometidos y mostrarlos al alumno junto con la escritura correcta de la
palabra.

 Dictado preparado: se permite al alumno la lectura previa del texto

que posteriormente les será dictado. Esta primera parte hace uso de la
atención del/a niñ@ y la posible memorización de las palabras que
considere más dificultosas. Seguidamente se hace el dictado y corrección
del mismo.

 Escribir tres frases con las palabras…: Se le dan unas palabras

determinadas de ortografía dificultosa para él/ella y mediante el texto se
incluyen en el mismo.

 Copiar diez veces las palabras…: la copia de palabras pretende

centrar la atención visual del niñ@ en las palabras con errores ortográficos
de modo que pueda recordarlas correctamente a partir del momento
presente.

 Sopa de letras: potencia la atención visual y la concentración para buscar y

encontrar las palabras con dificultades ortográficas o que le causan más
confusión.
 Crucigramas: como en el caso anterior, se hace pensar previamente al
alumno antes de anotar la palabra como le viene a la cabeza en un primer
momento.

 Mensajes cifrados: se da el número de letras que constituyen una palabra

determinada de modo que el alumno utilice las pistas y limitaciones para
dar con la palabra correcta y con su escritura correcta.

 Memorización de normas ortográficas: para proceder a su uso mediante la

memoria y la deducción de la aplicación de las normas aprendidas a
palabras con características similares.

 Aplicación de una norma a una colección de palabras: a través de

la repetición del uso de la norma ortográfica, se pretende que el niño la
vaya interiorizando para poder aplicarla posteriormente con regularidad.

 Máquinas de fabricar palabras a partir de sílabas dadas: en formato de

juego se le dan un buen número de sílabas sueltas que pueda ir uniendo
para crear nuevas palabras.

 Subrayar la letra difícil: hacer uso de la atención y memoria visual para

detectar los errores llevados a cabo durante los ejercicios y ser de utilidad
para su posterior uso.
 Módulo 18. DISCALCULIA

OBJETIVOS

Acercarnos a la realidad de los procesos de aprendizaje

matemático y sus dificultades.

Obtener los contenidos generales y profundizar

exhaustivamente en la construcción del proceso de
enseñanza y aprendizaje en el aprendizaje de las
matemáticas.

Proporcionar los conocimientos y recursos para

capacitar en evaluación, respuesta educativa e
intervención en las dificultades del aprendizaje
matemático.
 EVALUACIÓN
1. EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS ESTÁ
RODEADA DE UNA SERIE DE MITOS, QUE SUELEN REPETIRSE
COBRANDO TRASCENDENCIA CULTURAL Y SOCIAL, CASI COMO SI
FUERAN ASUMIDOS SIN GÉNERO DE DISCUSIÓN. MUCHOS DE ELLOS
SON EVIDENTEMENTE FALSOS. EXPONGA Y DESCRIBA CUÁLES SON.

El aprendizaje y la enseñanza de las matemáticas está rodeada de una serie

de mitos, que suelen repetirse cobrando trascendencia cultural y social, casi
como si fueran asumidos sin género de discusión. Muchos de ellos son
evidentemente falsos, y conviene que los puntualicemos antes de
profundizar en nuestra exposición:

 Las dificultades específicas en el aprendizaje de las matemáticas las

presentan alumnos de inteligencia normal, pero que rinden por debajo de
su capacidad en tareas de cálculo y de solución de problemas. De hecho,
esas dificultades no pueden ser mejor explicadas por la coexistencia de
otros posibles factores, como un bajo CI o algún tipo de déficit cognitivo
y/o intelectual.

 Posiblemente como consecuencia del supuesto anterior, y sirviendo esto

como crítica al modelo estrictamente psicométrico y estático en que se ha
venido basando tradicionalmente la medición de la inteligencia mediante
pruebas estandarizadas, resulta incongruente y sesgado tratar de medir la
inteligencia de los alumnos con dificultades de las matemáticas con tests
que, precisamente, suelen basarse (entre otras) en pruebas de cálculo
numérico y solución de problemas, en los que estos alumnos
inevitablemente puntuaran más bajo que aquellos otros que no presenten
dificultades a este nivel.
  El pensamiento matemático requiere procedimientos ordenados,
consecutivos que se plasman mediante un lenguaje preciso que no admite
giros léxicos, ambigüedades, retrocesos, confusiones ni transgresiones.
 En la realización de tareas matemáticas hay diferentes procesos
implicados: traducir, integrar, planificar, operar y revisar, que exigen que
los alumnos posean (además de conocimientos informales aprendidos de
forma espontánea en su experiencia con un entorno cuantitativo)
determinados conocimientos que abarcan desde hechos numéricos,
fórmulas, reglas, etc., hasta conocimientos lingüísticos. Los alumnos con
dificultades específicas en el aprendizaje de las matemáticas presentan
problemas en todos los procesos indicados.

 Las dificultades en las matemáticas afectan a dos tipos de aprendizaje:

cálculo (tanto mental como escrito) y solución de problemas.

2. INDIQUE Y DESCRIBA LA CLASIFICACIÓN DE LAS DISCALCULIAS.

Una de las primeras definiciones sistemáticas de este trastorno, se lo

debemos a Kosc, quien en 1974 lo describe como un “desorden estructural
de las habilidades matemáticas que ha sido originado por un desorden
genético o congénito de aquellas partes del cerebro que son el substrato
anatómico-fisiológico directo de la maduración de las habilidades
matemáticas adecuadas a la edad, sin un desorden simultáneo de funciones
mentales generales”. El propio autor, ofrece paralelamente una clasificación
de las discalculias, en la que distingue seis tipos, a saber:

 Discalculia verbal: dificultad para nombrar cifras y términos matemáticos.

 Discalculia léxica: dificultad para leer cifras y signos matemáticos.

 Discalculia gráfica: dificultad para escribir cifras y signos matemáticos.

 Discalculia pratognóstica: dificultad para comparar cantidades de objetos de
modo manipulativo.

 Discalculia idiognóstica: dificultad para comprender conceptos y relaciones

matemáticas.

 Discalculia operacional: dificultades para realizar operaciones

matemáticas.

3. DESCRIBA LAS TEORÍAS DE LAS MATEMÁTICAS RECREATIVAS DE

PERELMAN Y EL CIRCO MATEMÁTICO DE MARTIN GARDNER.
INDIQUE LOS ASPECTOS MÁS SIGNIFICATIVOS.

Yakov Perelman fue un matemático ruso que se preocupó especialmente por

acercar los contenidos de las matemáticas a aspectos reales, tangibles y
cercanos de la vida cotidiana. En sus enseñanzas, suele acompañar cada
caso con numerosos ejemplos de hechos históricos o de acontecimientos
cotidianos, curiosidades, etcétera, que permiten adquirir una visión alejada
del estereotipo que define a la Matemática como una ciencia exacta,
aburrida y desmotivadora, cuyos postulados se basan en la mera hipótesis y
que, en consecuencia, precisan de un recurso casi continuo a la abstracción,
complicando su comprensión de manera extraordinaria.

Cada uno de los libros de este autor contiene problemas confeccionados

basándose en temas originales que despiertan la curiosidad del lector,
permite hacer entretenidas excursiones por la historia de las matemáticas,
muestra inesperadas aplicaciones del álgebra a cuestiones de la vida
práctica, etcétera.

En las páginas de los libros de Perelman se pueden encontrar extractos de

obras conocidas, leer relatos amenos sobre personajes ilustres y distintos
fenómenos de la naturaleza, presentando el autor, en cada uno de ellos,
problemas de diferentes campos de la física, las matemáticas y la
astronomía, que exigen detenida meditación con enseñanzas fructíferas.

Un segundo ejemplo de estas aproximaciones, aunque mucho más actual en

este caso, la encontramos en el matemático, periodista y filósofo
norteamericano Martin Gardner. El autor cobró fama mundial gracias a su
columna mensual en la revista Scientific American titulada “Juegos
matemáticos”, en la cual estuvo colaborando durante treinta años, hasta
1986. Entre sus muchas recopilaciones de estos artículos, destacan obras
como Nuevos pasatiempos matemáticos (1961), Carnaval matemático
(1975), Viajes por el tiempo y otras perplejidades matemáticas (1987) o
Circo matemático (1979). Precisamente en esta última, aparece un artículo
titulado “Esferas e hiperesferas” del que expongo el siguiente extracto:

Entre las fórmulas que es posible generalizar fácilmente a esferas de

dimensión arbitraria, una de las más elegantes es la que relaciona los radios
del número máximo de esferas n-dimensionales mutuamente tangentes. En
el plano es imposible situar más de cuatro circunferencias de forma que
cada una toque a las demás, siendo tangente cada par en un punto
diferente. Hay dos situaciones posibles (dejando aparte casos degenerados,
donde una de las circunferencias es de radio infinito, convirtiéndose así en
una línea recta): o bien tres circunferencias rodean a una cuarta, menor, o
bien tres están contenidas en la cuarta.

4. INDIQUE LOS CRITERIOS QUE NOS PERMITEN DELIMITAR LAS

DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.

En la actualidad, muchos autores proponen una clasificación de las

dificultades del aprendizaje de la matemática basada en el proceso de
adquisición de las nociones en el niño y en las distintas áreas que engloban
las matemáticas. Una posible clasificación, incluyendo ciertos criterios
“sintomáticos”, sería la siguiente:
Dificultades en el aprendizaje de las matemáticas:

1) Dificultades en el aprendizaje de nociones aritméticas:

 Dificultad en la adquisición del concepto de número y su

procesamiento.

 Dificultad en el aprendizaje del cálculo (discalculia):

a. Oral.

b. Escrito.

c. Ambos.

 Dificultad en la resolución de problemas:

2) Dificultades en el aprendizaje de nociones en geometría:

 Dificultad en la adquisición de las nociones fundamentales, su

reconocimiento, inclusión de clases y clasificación.
 Dificultad en el planteamiento y resolución de algoritmos con el fin de
lograr el trazado de figuras.
 Dificultad en la resolución de problemas.

Las dificultades podrían ser secundarias a:

 Problemas pedagógicos o institucionales.

 Problemas psicológicos:
 a) Cognitivos:

1. Nivel intelectual.

2. Nivel de pensamiento.

3. Funciones psicológicas superiores.

a. Gnosias.

b. Praxias.

c. Lenguaje.

d. De la atención.

e. De la memoria: de funcionamiento a corto o largo plazo.

b) Afectivos.

5. QUÉ ASPECTOS RELACIONADOS CON LA ENSEÑANZA Y

APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS QUE, DE PRODUCIRSE,
ASEGURAN O, AL MENOS, AUMENTAN DE MANERA SIGNIFICATIVA
LA PROBABILIDAD DE APARICIÓN DE DIFICULTADES Y PROBLEMAS
ASOCIADOS.

Las dificultades a este nivel pueden proceder de muy diversas causas:

relacionadas con el concepto, con el método que usa el maestro, con la
preparación anterior del alumno o con su propia disposición a aprender. De
este modo, podemos agrupar las dificultades, según la causa dominante,
en:

 Constitucionales: Influencias hereditarias, anomalías genéticas,

complicaciones natales, prenatales o postnatales.
 Socio-familiares: pertenencia a minorías étnicas en situación de
desventaja social, deprivación cultural, maltrato, conflictos, etcétera.
 Emocionales e interpersonales: autoestima, inmadurez emocional,
incompetencia social, rechazo, autorregulación, creencias y actitudes.
 Intelectuales y aptitudinales: aptitudes, dominio de conceptos básicos
previos, vocabulario, etcétera.

 Curriculares y académicos: características del conocimiento matemático,

sistema de instrucción, contexto de Enseñanza- Aprendizaje, recursos de la
escuela, estructura de ésta, etcétera.

Sea cual sea la causa, hay dos grandes líneas de trabajo para el abordaje
de las dificultades en las matemáticas: una centrada en dichas dificultades,
orientada a la detección de las mismas y que arrancará del término
'discalculia' (término derivado de acalculia, o “ceguera para los números”,
introducido por Henschen para describir la pérdida en adultos de la
habilidad para realizar operaciones matemáticas, producida por una lesión
focal del cerebro). La segunda vía, de corte psicopedagógico, es más
reciente y menos 'clínica'; se centra en el desarrollo de buenas prácticas
para evitar la aparición de las dificultades, y en la aplicación de programas
de intervención que den respuesta a las necesidades educativas especiales
que presentan los alumnos en este área, en estrecha colaboración con
tutores y profesores de Pedagogía Terapéutica.

Muchos autores del campo de las Matemáticas, la Pedagogía y la Psicología

han intentado clasificar las actividades mentales básicas necesarias para el
aprendizaje de las matemáticas. Entre ellos, destacan especialmente Pólya,
Bloom y Gagné. En 1985, la inspección inglesa citó 5 grandes categorías de
objetivos para el aprendizaje matemático: hechos, destrezas, estructuras
conceptuales, estrategias generales y cualidades personales.

6. REALICE UN ANÁLISIS SOBRE: POR QUÉ, CUÁNDO Y CÓMO HAY

QUE APRENDER MATEMÁTICAS.

En sus esquemas básicos, la matemática ha hecho posible un modelo

cuantitativo basado en el mundo de los números (aritmética), un modelo de
representación y descripción de la realidad física (geometría), un modelo de
comparación y cuantificación de las magnitudes (medida), un modelo de
razonamiento (lógica) y muchos modelos más para describir multitud de
fenómenos o situaciones (análisis, probabilidad, estadística, etcétera).

Las matemáticas, además, proporcionan un medio de comunicación

poderoso, conciso y sin ambigüedades, para representar la información de
muchos modos (números, letras, tablas, diagramas, gráficos, etcétera).

Además, a menudo es posible deducir información adicional. Las

matemáticas se pueden usar para explicar el resultado de un hecho ya
ocurrido, pero también para predecir el resultado de un hecho que todavía
no ha tenido lugar.

A partir de un lenguaje natural, simbólico y gráfico, las matemáticas ofrecen

una cultura cuantitativa sin la cual sería imposible afrontar buena parte de
los problemas que se dan en la vida cotidiana. De las otras múltiples
razones para justificar la necesidad de aprender y enseñar matemáticas,
destacaríamos que son atractivas para muchos niños (aunque ciertamente
no lo sean para la mayoría, si bien buena parte de la responsabilidad en
este sentido pueda ser atribuida a los métodos didácticos tradicionales),
jóvenes y adultos.

Sobre cuándo hay que aprender las matemáticas, por prescripción legal es
entre los 6 y los 16 años. La gran cuestión educativa y pedagógica sigue
siendo cómo se debe aprender y enseñar las matemáticas. A lo largo de la
historia, las respuestas a esta pregunta han sido diferentes. Para Alsina y
otros (1996) hoy la educación matemática es menos canónica e historicista
y más versátil, busca menos respuestas y fomentar más preguntas, evitar
la monotonía y abrirse al enfoque imaginativo, desarrollar las ideas, ser más
breve y más profunda, más dinámica, con menos ejercicios y más
problemas, menos memoria y más conocimientos, menos abstracción y más
experimentación previa. Ahora ya nadie cree que a la educación matemática
le convengan revoluciones absolutas, métodos infalibles o materiales
definitivos.