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la morfología en la lectura
Laura Giussani
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Respecto a los hallazgos en experiencias con niños, Tornéus (1987) encontró
que la conciencia morfológica de los niños de nivel inicial predecía la habilidad
lectora en segundo grado. Por su parte, Elbro y Arnbak (1996) demostraron
que adolescentes disléxicos utilizaban el reconocimiento del morfema raíz
como estrategia para leer tanto palabras aisladas como textos, probablemente
porque tenían alterados los procesos fonológicos y encontraban beneficioso
utilizar el morfema, una unidad mayor y portadora de significado. Estos autores
sugieren asimismo que se puede mejorar la conciencia morfológica y que esto
tendrá efectos positivos en la lectura de textos.
Carlisle (1995) sostiene que las capacidades metalingüísticas se
desarrollan naturalmente junto con la adquisición del lenguaje y que la
conciencia lingüística parece evolucionar en distintas etapas vinculadas con el
desarrollo cognitivo y la exposición a la experiencia. Esta autora distingue tres
momentos:
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largo plazo donde se va almacenando a lo largo del desarrollo toda la
información vinculada con las palabras que conocemos. Ese sistema de
memorias es lo que se denomina léxico mental y accedemos a él cada vez que
escuchamos, leemos, hablamos o escribimos.
Una pregunta interesante que se intenta responder en numerosas
investigaciones es cómo está organizado nuestro léxico mental. Muchos
modelos psicolingüísticos postulan una estructura modular del léxico en
subcomponentes que contienen información fonológica, ortográfica y semántica
sobre las palabras. Un aporte interesante de numerosas investigaciones
psicolingüísticas es el hallazgo de una serie de evidencias a favor de la
hipótesis de un léxico mental cuyas representaciones son morfemas, esto es,
las unidades mínimas portadoras de significado.
Una cuestión que debemos abordar previamente a esta discusión es la
vinculada al modo en que los niños aprenden a leer. Asumimos que los niños
aprenden y utilizan dos rutas de procesamiento distintas para interpretar los
signos escritos:
• Ruta Léxica, Directa o Global: basada en el acceso a los patrones
ortográficos completos de las palabras que se almacenan en el léxico
ortográfico/ visual y que se va estructurando a medida que se incrementa la
habilidad lectora. Es el procedimiento de lectura para palabras que no se
atienen a la conversión de grafemas en fonemas.
• Ruta Indirecta, Fonológica o Perilexical: que consiste en la
transformación de cada uno de los grafemas de las palabras en su
correspondientes sonidos. Este procedimiento está compuesto por tres
mecanismos, a saber: el análisis grafémico que permite la segmentación de
los grafemas que componen la palabra, la asignación de fonemas que
transforma cada grafema en el sonido que corresponda según las reglas del
idioma y la unión de fonemas, que los ensambla para que se produzca la
pronunciación.
Las investigaciones actuales acerca de la lectura muestran que esta es
un conjunto de procesos cognitivos más complicado ya que cuando un niño
está aprendiendo a leer, utiliza los dos procesos para interpretar los signos
escritos. Por un lado, un procedimiento directo o léxico, y por otro lado, el
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procedimiento indirecto o fonológico que exige transformar cada uno de los
grafemas de las palabras en fonemas para acceder al significado a partir de
esta información, como ocurre en el lenguaje oral. Esta es una vía muy
productiva de lectura ya que permite leer estímulos que nunca fueron vistos
antes y que por lo tanto, no tienen una representación ya almacenada en el
léxico ortográfico (ver Figura 1).
La variable determinante de una buena lectura léxica –en la que los niños van
adquiriendo “maestría” a través de los distintos grados/cursos– es la
familiaridad o frecuencia de uso de las palabras, mientras que la de la lectura
no léxica (o fonológica) es la regularidad. Esto significa que si un sujeto usa la
ruta léxica, leerá mejor las palabras conocidas o frecuentes que las poco
conocidas. Es decir, en los sujetos que utilicen la forma de lectura léxica se
obtendrán: efectos de frecuencia, porque las palabras de alta frecuencia tienen
mayores probabilidades de ser reconocidas que las de baja frecuencia y
también efectos de lexicalidad, es decir, leerán las palabras reales mejor que
las inventadas (desde el punto de vista experimental, las denominadas no
palabras). Asimismo, dado que la lectura léxica implica el acceso a la
representación de la forma global de la palabra, el tamaño del estímulo no
afecta el rendimiento. Es decir, no encontraremos efectos de tamaño (más
larga, peor rendimiento) cuando se utiliza esta vía de lectura.
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Figura 1. Modelo de dos rutas reconocimiento de palabras escritas y lectura en voz alta
Palabra escrita
Retén fonológico
Habla
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Una investigación del equipo
Dado que la Psicolingüística es una ciencia experimental, necesita
demostrar que lo que se postula en un modelo o en una teoría es cierto o no.
Para eso, se recurre al diseño de experimentos en los cuales se controlan las
diferentes variables que pueden surgir en el estudio de un fenómeno.
En la investigación (Reconocimiento y lectura de palabras basados en
morfemas: evidencia psico y neurolingüística) que hemos realizado se
evaluaron dos cuestiones centrales. Por un lado, el uso de la vía léxica en un
momento muy temprano de la adquisición lectora y por lo tanto, la
consolidación del léxico a lo largo del aprendizaje de la lectura. Esto se pondría
en evidencia a través del incremento de los efectos léxicos a medida que
aumenta el vocabulario ortográfico y avanza la habilidad para la lectura. Es
decir, si los niños leen las palabras de mayor frecuencia de manera más rápida
y con menor cantidad de errores, se pondrá en evidencia una estrategia de
lectura léxica. Por otro lado, indagamos en torno a cuál es la unidad de
procesamiento y representación léxica. En este sentido, mostramos que las
unidades de representación son los morfemas si la lectura léxica (morfoléxica)
es temprana y más efectiva en los niños y que sí se encuentran efectos de
facilitación morfológica en la lectura.
Material y método
Se utilizaron dos tipos de tareas: la lectura en voz alta de una serie de
estímulos, palabras y no palabras, y la decisión léxica, en la que los sujetos
sólo tienen que decidir si los estímulos presentados por escrito son o no
palabras de la lengua.
La tarea de lectura en voz alta se realizó en tres grupos de 20 chicos de
2º, 3º y 4º grado, en tanto que la tarea de decisión léxica se tomó en tres
grupos de 20 chicos de 2º, 3º y 4º grado, ambos grupos de una escuela de
zona norte de la provincia de Buenos Aires. Para ambas pruebas se les
presentaban los estímulos escritos en letra de imprenta mayúscula en unas
tarjetas y se respetaba el ritmo personal de lectura.
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Estímulos
Los estímulos de ambas pruebas consistían en:
- Palabras de alta frecuencia, que a su vez se subdividían de acuerdo con su
longitud:
Alta frecuencia cortas: ojo – mano
Alta frecuencia largas: familia - animal
- Palabras de baja frecuencia, que también se agrupaban de acuerdo con la
longitud:
Baja frecuencia cortas: hongo – vagón
Baja frecuencia largas: camello - pantano
- No palabras: dodesmo - piadriro
- No palabras con constituyentes morfológicos dedismo - anillero
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Predicciones del modelo
- mejor rendimiento en lectura de palabras de alta frecuencia que de baja
frecuencia
- mejor rendimiento en lectura de palabras con estructura morfológica que sin
ella
Resultados
Los sujetos de 2º grado cometieron un total de 220 errores (13%), que se
distribuyeron de la siguiente forma:
89 en Palabras (40%)
– Alta Frecuencia: 25%
– Baja Frecuencia: 75%
131 en No Palabras (60%)
– No palabras: 55 %
– No palabras morfológicas : 45%
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Los resultados precedentes muestran los siguientes efectos:
a) Efecto de lexicalidad: mejor lectura de palabras que de no palabras en
todos los cursos.
b) Efecto de frecuencia: menor cantidad de errores sobre palabras de alta
frecuencia que de baja frecuencia.
c) Efecto de estructura morfológica: menor cantidad de errores en la lectura
de no palabras con componentes morfológicos que no palabras
constituidas con cadenas de letras que no son morfemas.
Resultados
Los sujetos de 2º grado produjeron un 11% de errores, de los cuales el 23%
correspondió a palabras y el 77 % a no palabras.
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Los sujetos de 3º grado produjeron un 7,75 % errores, de los cuales el 7 %
correspondió a palabras y el 93 % a no palabras.
Los sujetos de 4º grado produjeron un 6 % errores, de los cuales el 19 %
correspondió a palabras y el 81 % a no palabras.
Discusión
En los tres grupos de niños se encontraron efectos de frecuencia, tanto en la
lectura como en la tarea de decisión léxica. La estructura morfológica de las no
palabras afectó significativamente el rendimiento de los sujetos en todas las
edades: las no palabras construidas combinando raíces y sufijos derivativos, se
leyeron más adecuadamente que las no palabras sin constituyentes
morfológicos. En oposición, los sujetos estuvieron más dispuestos a aceptar
las no palabras morfológicas como posibles palabras en la decisión léxica.
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Estos resultados muestran que la lectura morfoléxica está disponible y es
eficiente en niños muy jóvenes, aún en lenguas como el español. Los efectos
tempranos de este tipo de lectura, junto con los de la decisión léxica, indican
una organización temprana del léxico mental en raíces y afijos. Los resultados
también sugieren que la lectura morfoléxica puede ser muy útil para leer
palabras complejas que no se han visto previamente. La disponibilidad de
unidades morfémicas puede resultar en una lectura muy eficiente (más rápida y
adecuada) en comparación con los procesos más laboriosos y más lentos de
segmentación, conversión y ensamblaje (sublexicales), que son los que están
disponibles para leer no palabras sin constituyentes morfológicos.
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podría esperar que los niños tengan mejores habilidades en la lectura de
textos.
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Bibliografía
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achievement. En L.B. Feldman Morphological aspects of language
processing, Hilldale, LEA.
• Carlisle, A. (2000). Reading logs: an application of reader-response
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• Dominguez, A., Cuetos, F, y Seguí, J. 2000. Morphological processing in
word recognition. Psicológica, 21, 375-401.
• Elbro, C. y Arnbak, E. 1996. The role of morpheme recognition and
morphological awareness in dyslexia. Annuals of dyslexia 46, pp. 209-
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• Fowler, A.E., & Liberman, I.Y. 1995. The role of phonology and
orthography in morphological awareness. In L.B. Feldman (Ed.),
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Nagy, W.E. and Anderson, R.C. 1984. How many words are there in
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• Taft, M. y Forster, K. 1975. Lexical storage y and retrieval of prefixed
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• Torneus, M. 1987. The importance of metaphonological and
metamorphological abilities for different phases of reading development.
Ponencia presentada en el Tercer Congreso Mundial de Dyslexia, Creta.
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