CURSO

COACHING EDUCATIVO

Módulo 1. Introducción al Coaching y a la

Programación Neurolingüística (PNL)

Tema 2: Herramientas de la PNL

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La autoría intelectual del presente documento corresponde a Shinè Psicología y Coaching, S.L.
Cualquier utilización, total o parcial, de la misma sin la autorización explícita por escrito de los autores
podrá llevar a la toma de las acciones legales pertinentes.

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INDICE

I. Las Conductas y las Actitudes en la enseñanza……………….………………………………4

Las emociones entran en escena…………………………………………………………………......7
El Reencuadre………………………………………………………………………………………………….9
Las Anclas…………………………………………………………………………………………………….…12
Las Capacidades –distintos tipos de Capacidades……………..……………………...…….15
II. Metaprogramas, valores y creencias…………………………………………….……..…….29
Las Creencias y los Valores: utilizar el poder de las creencias………………………..…40
Los Valores…………………………………………………………………………………………………….53
La Personalidad: alcanzar la comprensión en todos los niveles………………………..54

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I. LAS CONDUCTAS Y LAS ACTITUDES EN LA ENSEÑANZA:

“POR SUS ACCIONES LOS CONOCERÉIS”

Luis, el director

Luis ya lleva diez minutos en la sala de profesores y está a la espera de que pueda
empezar la reunión del claustro que él, como director, debe presidir.

La mayoría de profesores ya ocupan sus sillas, charlando animadamente entre ellos,

aunque pendientes de la indicación de Luis para empezar. Los que no lo están,
Sergio, Marta e Inés mantienen actitudes distintas: Sergio está de pie, junto a su
taquilla, que ordena pausadamente; Marta está en la mesa pequeña del extremo
de la sala, recortando unos materiales para sus alumnos e Inés, que está hablando
por el teléfono de la sala.

“Si os parece, vamos a empezar”, dice Luis, cuando ya pasan ocho minutos de la
hora prevista. En respuesta al reclamo de Luis, los tres disidentes reaccionar de
manera dispar:

• Sergio deja de ordenar la taquilla, coloca de cualquier manera los materiales

que tenía en sus manos y se incorpora a la mesa.
• Marta, quiere terminar de recortar el último material y responde: “vengo
enseguida”.

Mientras que Inés sigue charlando como si estuviera en la calle.

Luis demora otro minuto el inicio de la reunión y nuevamente se oye su voz: “ahora
sí, empezamos ya”. En ese minuto, Sergio ya se ha incorporado a la mesa y Marta
ya está de pie acercándose a ella.

Mientras, Inés, sigue erre que erre con su llamada.

Luis la mira y le dice: “Inés, te estamos esperando”, a lo que Inés responde juntando
los dedos índice y pulgar de su mano derecha, reclamando un poco más de tiempo.

“Que desfachatez”, se dice Luis, “encima tendré que esperar yo”. Y dirigiéndose a
Inés con un tono de voz firme, le inquiere: “Inés, ¿quieres dejar la llamada, por
favor?”.

“¡Joder, que plasta!”, replica Inés.

A Luis ese lenguaje vulgar que algunas personas emplean cuando se dirigen a otra
persona le molesta solemnemente. Pase que lo utilicen en sus conversaciones (que
tampoco) con sus amigos… pero en un entorno como éste, ¡qué se habrá creído!

Y ahora es cuando debe controlar su ira y procurar manejar la situación con

elegancia porque puede salirse de sus casillas, ponerse a su altura y romper a chillar
como un energúmeno: “¡Hasta ahí podíamos llegar!”.

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Análisis de la Situación

¿Qué etapas siguen la mayoría de las situaciones que manejamos en el trascurso

de una jornada? De manera consciente o inconsciente, las etapas se rigen por el
esquema siguiente:

Los estímulos provocan conductas

Vamos a analizar los diversos apartados:

1. Se refiere al estímulo externo, es decir, a lo que recibimos del entorno

donde nos hallamos. En el caso referido se trata, fundamentalmente, de la
expresión de Inés: “¡Joder, que plasta!”. Conviene tener presente que entre
todos los estímulos que recibimos aplicamos un proceso de selección para
atender a unos y descartar muchos otros.
2. Se trata, ni más ni menos, del mapa que nos hacemos de la situación, de
nuestra representación interna, o sea, la interpretación que hacemos. Es de
sobras conocido que no todas las personas reaccionan del mismo modo ante
un estímulo externo idéntico; los filtros de los que hablamos en líneas
anteriores provocan un mapa u otro. Conviene ser conscientes de que
nuestra interpretación nos lleva a hacernos un mapa de la situación y que
ese mapa puede ser tremendamente potenciador o limitador.
Determinadas preguntas pueden ayudarnos a darnos cuenta de la existencia

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 de otros mapas acaso más adecuados: ¿Existe alguna otra interpretación de
este hecho?, ¿cuál es la que me lleva a una conducta más positiva?
3. Las alternativas que podamos tomar, es decir, las conductas que podríamos
llevar a cabo en respuesta al estímulo exterior recibido. Es de vital
importancia percibir que entre la interpretación y la decisión es necesario
que exista un análisis de todas las alternativas posibles. Se han llevado a
cabo múltiples experiencias con alumnos de comportamiento negativo
preguntándoles sobre su propio comportamiento y sobre el análisis que
efectúan la cara a la elección de las alternativas que les han llevado a
ejecutar esas conductas, y se ha llegado a la conclusión de que la gran
mayoría de alumnos con conductas disruptivas continuadas las aplican
porque no conocen la existencia de otras alternativas u otras pautas de
actuación. Como decíamos: “La forma de conseguir cambios de
comportamientos consiste en proporcionar nuevas vías de actuación, dar
nuevas opciones”.

Una madre enfurecida ante la forma de replicarte que tenía su hijo de nueve años, me
decía: “cuando mi hijo me contesta de esta forma tan insolente, me obliga a que le pegue”.
Evidentemente, su hijo “no le obliga a que le pegue”, más bien es la madre la que elige esta
opción entre muchas otras. Lo que quizá ocurre es que la madre cree que la única opción
que tiene es pegarle cuando la verdad es que tiene, por lo menos, otras veinte alternativas
(la mayoría de ellas mucho mejores, por supuesto).

4. La conducta concreta que va a llevar a cabo. Nos queda un último paso,

pero vital, para llegar a nuestra respuesta. Y es que antes de decidirnos por
una alternativa concreta es imprescindible valorar las posibles
consecuencias de cada una de ellas. Consecuencias que conviene valorar
tanto con relación a nosotros mismos como con relación a los demás.

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Las influencias de los filtros en nuestras conductas:

ALTERNATIVAS

2.
Interpretación 4. Conducta

1. Estímulo
externo 3.Decisión

FILTRO CONSECUENCIAS

Las Emociones entran en escena

Algunos parámetros no descritos en el esquema anterior pueden alterar

sustancialmente el desarrollo de las distintas fases.

Supongamos que, en el ejemplo anterior, hubiera una circunstancia que pudiera alterar la
interpretación que el director de la respuesta de Inés. Supongamos que la semana anterior
al suceso el mismo director hubiera encontrando las paredes del centro, tanto las que dan
a la pista polideportiva como las que dan a la calle, llenas de pintadas con insultos obscenos
en su contra y que eso fuese la comidilla del centro, tanto en los comentarios informales
en la sala de profesores, como en la reunión de claustro que se produjo al día siguiente de
la aparición de las pintadas. Y del mismo modo, entre las familias que acompañaban a sus
hijos a la entrada y salida de las clases.

Ese recuerdo tan reciente hubiera contaminado el incidente provocado muy

probablemente una distorsión (magnificando la respuesta de Inés: “¡Joder, qué plasta!”),

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una omisión (que Inés es una profesora que acostumbra a tener una actitud respetuosa) e
incluso provocando una generalización (“los profesores noveles son unos maleducados”).
Como consecuencia de todo ello, podría aparecer una emoción como la ira que provocara
una reacción en cadena de consecuencias impredecibles, ya que la respuesta del director
bien podría ser la de decirle a Inés: “No pienso tolerar esta falta de respeto, estamos en un
centro educativo y esta forma de hablar tan grosera no deben utilizarla los alumnos y,
mucho menos, los educadores”.

La influencia de las emociones en nuestras conductas

EMOCIÓN: IRA

2.
Interpretación 4. Conducta

1. Estímulo
externo 3.Decisión

FILTRO

Percibir estas irrupciones de emociones inadecuadas e impedir que su efecto

interrumpa la secuencia que nos permite avanzar por la más positiva de las
interpretaciones, es de gran importancia. Es vital avanzar por la secuencia que nos
lleve a plantearnos todas las alternativas posibles y al análisis cuidadoso de las
consecuencias de cada una de ellas.

Hacer conscientes esas emociones nos lleva a un lenguaje interno del tipo “¡me estoy
enfadando, estoy acumulando mucha rabia!”, y continuar con “es mejor que me

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clame”, “¿cuál es mi objetivo?”. Clarificar nuestro objetivo es otro punto de suma
importancia, ya que mi conducta será distinta si mi objetivo es “hacerme respetar”
que si mi objetivo es “establecer una relación positiva”.

El Reencuadre

Una persona testaruda puede ser vista como perseverante, tenaz, insistente o
inflexible.

“Lo que yo hago con el dinero demuestra que soy una persona inteligente, si lo mismo lo
hiciera mi amiga diría que es prudente: pero si mayor enemigo se comportara de ese modo,
proclamaría que es un avaro.”

“Nada es verdad ni es mentira, todo depende del color del cristal con que se
mira.”

En el esquema que hemos analizado se ha hablado bastante sobre las

interpretaciones y los filtros que la provocan. Nuestros mapas no son más que el
resultado de nuestras interpretaciones de todo lo que acontece en el mundo y dado
que nadie es una persona objetiva y que no hay mapas mejores ni peores, sino los
más adecuados y potenciadores para una situación determinada, es el momento de
plantearnos una verdadera revolución en nuestras interpretaciones de la realidad:
el reencuadre.
Reencuadrar o redefinir el marco significa cambiar el punto de vista conceptual y/o
la vivencia emocional que afecta a una determinada situación, y ponerla en un
marco diferente y más conveniente para que tome un nuevo significado.

Se produce un monumental atasco en un día de verano con una temperatura de 35º en una
de las avenidas principales de una gran ciudad, ¿eso es bueno o malo?, está claro que
depende: si tienes una cita de trabajo a las que llegas con el tiempo justo, la caravana de
coches te provocará que llegues con retraso y, seguramente, lo interpretarás como muy
negativo; en cambio, para el vendedor ambulante de helados será una gran oportunidad
inmejorable para acabar con su mercancía al cabo de poco rato.

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Las torres gemelas y las creencias. El día 11 de septiembre de2001 me encontraba, a las
tres de la tarde, impartiendo un curso en un centro. A los veinte minutos del comienzo de
la sesión salió una profesora del aula; cuando volvió, al cabo de un par de minutos,
cuchicheó con la compañera que se sentaba a su lado y ésta con la que tenía más cerca…
hasta que interrumpí la sesión inquiriendo sobre el motivo que originaba todo aquel
murmullo: la profesora acababa de llamar por teléfono a su casa para interesarse por el
estado de su hijo que se hallaba indispuesto y se había enterado del acto terrorista de las
torres gemelas en New York. El conocimiento de la noticia causó una gran consternación,
lo que provocó el adelanto del descanso para ir a la sala de la televisión y conocer de
primera mano el suceso. De vuelta al trabajo, una profesora me dijo que “lamentaba que
aquel suceso hundiera la sesión”. El profesor le respondió que, de ningún modo, que
precisamente “era una circunstancia muy adecuada para reflexionar sobre los valores, las
creencias y el impacto de las emociones”.

Una persona que ha salvado a otra que estaba ahogándose coge una cebolla, la
parte por la mitad y la refriega por los ojos de la persona accidentada. “¿Se puede
saber qué haces?”, le dice una persona que presencia el insólito hecho. “Nada
hombre, es que la cebolla hace llorar, y cuando una persona llora, se desahoga”.
Muchas metáforas y chistes no son más que meros ejercicios de reencuadre.

“Mi profesor se pasa el tiempo regañándome”, dice un alumno harto de los comentarios
del profesor… “lo que ocurre es que tu profesor confía mucho en ti y sabe que puedes
rendir mucho más, y te regaña porque espera lo mejor de ti”.

Podemos considerar dos tipos de reencuadre: el de contexto y el de contenido.

El Reencuadre del contexto

La filosofía de este tipo de reencuadre se basa en que todas las conductas son útiles
en algún entorno, por lo que sólo debemos hacer el esfuerzo de hallarlo.

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El reencuadre del contexto funciona mejor en situaciones del tipo “Estoy muy…”,
“soy demasiado…” o “me gustaría dejar de…”.

Algunos ejemplos concretos podrían ser: “estoy muy gorda”, “soy demasiado lento
para hacer las cosas”, “me gustaría dejar de preocuparme por caer bien a todo el
mundo”. Ante una persona que nos diga frases así, nosotros podríamos ayudarle a
que descubriera la respuesta a estas preguntas:

• ¿Cuándo podría ser útil esa forma de ser o actuar?

• ¿Dónde podría tener alguna utilidad?
• ¿Con quién podría funcionar?

Una profesora de un centro tiene una manía hacia la perfección, no se permite (ni
permite, que es más fastidioso) el más mínimo fallo. Ese perfeccionismo exagerado
puede ser considerado como un defecto o como una cualidad:

• Podemos nombrarle encargado de un programa de mejora de la calidad.

• Obliga a prepararnos mucho mejor las reuniones y, por ello, a profundizar
mucho más en todos los temas.

El Reencuadre del contenido

En el reencuadre del contenido se trata de tomar la situación que se interpreta

como negativa y provocar un cambio de significado, viéndola en positivo.

A menudo, de lo que se trata es de llevar la situación a un marco más general e

interpretarla ante esa nueva perspectiva. Por ejemplo, ante el aumento de los
conflictos entre los alumnos y alumnas de una clase, podemos encontrar varios
aspectos positivos:

• Ejercitarse para incrementar su educación emocional.

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 • Hacer reflexionar a nuestros alumnos y alumnas a tomar conciencia del
problema.
• Implicarse para conocer y aplicar técnicas de resolución de conflictos.
• Establecer un servicio de mediación atendido por los propios alumnos.
• Mejorar la cohesión grupal.
• Incrementar el tiempo de tutoría grupal.
• Establecer vínculos más positivos con el entorno.

Reencuadre de situaciones

SITUACIÓN NEGATIVA REENCUADRE

• Cuando se proponga un objetivo no parará

Mi hijo quiere tener siempre la razón hasta conseguirlo
• Jamás le manipularán

Antes de una entrevista con una familia me
siento muy agobiado
Cuando llego a mi casa, aunque lo intente, no
recuerdo los temas de trabajo
Tengo un alumno que no para de interrumpir
sin explicaciones
• Soy una persona responsable
• Para mí es importante quedar bien
• Sabes desconectar a la perfección
• Tu trabajo no interfiere en tu vida
familiar
• Reclama mi atención y mi cariño porque soy
importante para él.

Esta familia ya ha pedido seis entrevistas para • Confían en mí.

que su hijo mejore el rendimiento
Una profesora critica a menudo a la jefa de
estudios
• Creen que puedo ayudarles.
• Cree que lo puede hacer mejor.
• Tiene interés en que el Centro mejore su
calidad.

Las Anclas

La cara de una persona conocida nos provoca alegría, un día lluvioso nos produce
melancolía, una mirada determinada nos hace sentir incompetentes, … todo eso
son anclas.

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Definimos ancla como una conducta que nos provoca un estado de ánimo concreto
y, como consecuencia de ello, nos induce unos comportamientos determinados. Las
anclas tienen relación con nuestros sistemas representativos y con nuestros
recuerdos y nuestras creencias. Podemos encontrar:

• Anclas visuales: conduciendo a toda prisa por una autopista sin tránsito
alguno, vemos un coche aparcado en el arcén… lo que provoca nuestro
pánico al pensar que pueda haber un radar que detectará la velocidad de
nuestro coche… y nos hará que frenemos sin darnos cuenta.
• Anclas auditivas: paseando tranquilamente por un jardín, escuchando por
los auriculares una emisora de radio donde sólo trasmiten canciones, una
tras otra. De repente, aparece la canción que nos recuerda nuestro primer
amor, … lo que provoca un estado de ternura al evocar imágenes de
nuestros paseos oyendo precisamente esa canción… y al cabo de pocos
segundos notamos un agradable hormigueo en el pecho.
• Anclas cenestésicas: nuestra hija de un año se duerme siempre al rozar su
oso de peluche con su mejilla izquierda… lo que le provoca un estado de
relajamiento y de somnolencia. Lástima que nos olvidamos del dichoso
osito cuando la dejamos a dormir en casa de mis suegros la noche del
sábado. No pudo conciliar el sueño, ni mis suegros tampoco.
• Anclas olfativas: Alfredo es ese chaval de 4º de Primaria que, a las 11 de la
mañana se pone literalmente enfermo cuando huele que se cuecen las
lentejas en la cocina… le provocan asco… y le producen náuseas y dolor de
tripa.
• Anclas gustativas: cuando pruebo los bombones de marca X… me provocan
una sensación de éxtasis… y me pongo a cantar y bailar.

De los ejemplos anteriores podemos deducir que existen anclas potenciadoras y

anclas limitadoras. Y en el mundo docente convivimos y podemos aprender a
detectar a multitud de áncoras: la mirada que lanzamos a ese alumno, el tono de
voz que utilizamos en determinados momentos, el ruido del timbre del final de la
clase…

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Reflexionar sobre las anclas que interactúan entre nuestros alumnos y nosotros
puede ser de gran utilidad para potenciar las más positivas y enterrar o neutralizar
las negativas. ¿qué ancoras pueden provocar en los alumnos un estado de recursos
potenciadores? ¿por qué hay algunos profesores que logran establecer con sus
alumnos unas complicidades que les hacen estar más motivados mientras que otros
profesores, aunque lo intentan, no lo logran?

Recordemos la estrategia de seguir, calibrar y modelar a esos docentes que logran

una comunicación mágica con sus alumnos (como hicieron Bandler y Grinder con
los mejores comunicadores): ¿cómo actúan sobre los porcentajes presentes en
toda comunicación (palabras 10%, tono de voz 40% y expresión corporal 50%)?,
¿qué uso hacen, implícito o explícito, de las presuposiciones de la PNL?, ¿qué
coherencia manifiestan entre los cinco niveles de la pirámide de los niveles lógicos
de pensamiento?, ¿cómo equilibran los predicados visuales, auditivos y
cenestésicos en la comunicación oral para conectar mejor con los receptores de la
información?, ¿cómo logran comprender los mapas de sus alumnos?. ¿cómo
reaccionan ante un estímulo externo desagradable?, ¿cómo gestionan sus
emociones?, ¿cómo saben ejecutar el reencuadre del modo más oportuno y en el
momento más adecuado?, ¿qué anclas, propias y de los alumnos, activan para
conseguir un estado potenciador de recursos?...

Las anclas también se pueden activar a consecuencia de los estímulos internos, y

no tan solo como resultado de estímulos externos. El profesor que se encuentra en
su aula cuando faltan minutos para dar comienzo la reunión de principio de curso
con las familias de sus tutorandos pueden entrar fatalmente en esa secuencia:

1. Mira su reloj y constata que sólo faltan 10 minutos para empezar la reunión.
2. Se dice con voz entrecortada y con un tono apocado: “solo faltan diez
minutos”.
3. Se acerca a la puerta de la clase y ve que hay una docena de personas en el
vestíbulo.
4. Vuelve a dirigirse al centro del aula y revisa que todo esté en orden.

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Sobre este profesor actúan una serie de anclas que le provocan un estado de
ansiedad y las consecuencias de la misma puede provocar: taquicardia, manos
sudorosas, garganta seca, temblor de pie izquierdo, olvido de la temática sobre la
que debe hablar, etc. que no es precisamente la mejor predisposición para
conseguir el objetivo de dar una imagen de coherencia, seguridad y receptividad.

Cómo instalarse anclas potenciadoras

De momento, apliquemos el reencuadre a la situación anterior: si tienes taquicardia

es señal de que tu corazón bombea más sangre (acompañada de oxígeno) a tu
cerebro y, gracias a ello, tus neuronas cerebrales están más activas y encuentran,
por tanto, una respuesta más rápida y certera ante una pregunta imprevista e
incómoda.

Otro método para conseguir un estado de ánimo relajado sería trabajar la forma de
instalarse un ancla que produzca relajamiento.

Las Capacidades -­­ distintos tipos de capacidades -­­

¿Por qué hemos adquirido unas capacidades y no otras?, ¿por qué hemos llevado
el foco de nuestro interés hacia unos campos y eludido otros? La reflexión sobre
estos supuestos no dará nuevos indicios sobre nuestra personalidad.

Adquirimos unas capacidades que plasmamos en conductas concretas en los

entornos que frecuentamos como consecuencia de unos valores y unas creencias
lo que, en último término nos lleva a tener una identidad o personalidad.

Nuestra Personalidad y nuestras Capacidades

Una de las teorías más interesantes sobre la personalidad humana cuya antigüedad
se remonta a más de tres mil años y que clasifica las personalidades atendiendo al
centro dominante del cuerpo es el eneagrama (literalmente, nueve puntos).

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Tomando como base la clasificación de las personalidades que nos da el eneagrama,
existen nueve personalidades, tres de las cuáles se relacionan con la cabeza (al
pensar), tres con el corazón (el sentir) y tres con las manos (el hacer).

Sus valores y capacidades principales son las siguientes:

Relación entre personalidad, valores y creencias

PERSONALIDAD VALORES CAPACIDADES

Calidad Hacer las cosas con un alto grado de calidad.

Perfeccionismo Responsabilidad Detectar errores y corregirlos.
Justicia Secretario / contable.
Empatía Detectar que una persona tiene algún problema,
Servicial Solidaridad que lo está pasando mal. Ayudar a quién lo
Protección necesita. Enfermero. ONG:

Trabajo Gran capacidad de trabajo. Liderar grupos de

Eficaz Éxito trabajo. Hacer varias cosas simultáneamente.
Brillo Director/Gerente

Belleza Sensibilidad extrema. Creatividad. Dominar las

Romántica Sensibilidad facetas relacionadas con el arte.
Arte Artista.
Tranquilidad Razonar con lógica. Analizar fríamente los hechos.
Armonía
Observadora Documentarse antes de emitir juicios.
Despreocupación
Sabio /descubridor.
Analizar las consecuencias de las diferentes
Felicidad
Comunicación alternativas antes de tomar una decisión.
Leal
Prosperidad Prever los posibles peligros de una situación.
Administrativo.
Felicidad Hablar en público y comunicar de forma eficaz. Ver
Comunicación
Optimista los aspectos positivos de cualquier situación.
Prosperidad
Comercial
Sinceridad Imponer ideas. Dar la cara y defender a los suyos.
Indómita Poder
Mostrarse seguro y transmitir seguridad.
Fuerza

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 Líder.
Tranquilidad Mediar en los conflictos. Disfrutar con las cosas
Armonía
Pacífica nimias y con la rutina.
Despreocupación
Trabajo rutinario.

El entorno y la genética son dos de los factores fundamentales, entre otros, que
han podido influir en la potenciación de esas capacidades.

Ya en la etapa de educación infantil (incluso en el ciclo de 0 a 3 años) se detectan

alumnos y alumnas con gran desparpajo en su relación con los demás y otros mucho
más retraídos. No hay ninguna duda de que en un entorno tan hostil como en el
que viven los niños que han hecho de la calle y de los vertederos su único hábitat
(los “meninos de rúa” son un ejemplo destacado) es mucho más factible encontrar
algunas personalidades diferentes de dos niñas gemelas que han crecido en el
mismo entorno.

Alcanzar la maestría
Alcanzar la maestría en una capacidad supone avanzar por un camino que consta
de cuatro etapas:

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1. Cuando tenía tan sólo cuatro años mi madre me acompañaba cada día en su
coche al colegio. La verdad, no había percibido la existencia del cambio de
marchas del coche ni sabía, consecuentemente, cómo funcionaba. Me
encontraba en la etapa de la incompetencia inconsciente. Es el mismo caso
de una alumna, Soraya, de 7 años, que no conoce la existencia de Internet.

2. Un día que iba en el coche de mi madre, cuando tenía 8 años, le pregunté

que para qué servía esa barra de hierro que movía constantemente y que,
alguna vez, impactaba contra mi rodilla. Mi madre me explico su utilidad
utilizando un lenguaje apropiado para un niño de mi edad, aunque debo
reconocer que no entendí gran cosa de su explicación. Ya me encontraba en
la etapa de la incompetencia consciente.
Cuando Soraya ya tiene 10 años le pregunta a su hermana mayo sobre la
utilidad de Internet. Aunque su hermana se lo explica, no entiende ni su
funcionamiento ni su utilidad.
3. Un domingo que habíamos ido al monte a comer ya tenía 16 años, convencí
a mi madre (después de un buen rato de súplicas) para que me dejará
conducir el coche en un descampado donde no había ningún peligro. Tuve
que entrar las marchas, pensar lo que debía hacer en una situación
determinada, reflexionar sobre el motivo que había hecho que el coche se
me calara, etc. Había ascendido hasta la etapa de la competencia
consciente.
Soraya se ha conectado a Internet, después de recibir las instrucciones de
su hermana, aunque no ha sido capaz de guardar algunas páginas web
interesantes a casusa de los errores que ha cometido.

4. Esta mañana he tenido que agarrar el coche y desplazarme a una ciudad a

45 Km de mi lugar de residencia. No sé las veces que habré tenido que
cambiar de marcha ni ha hecho falta pensármelo ni un solo momento,
podríamos decir que lo he realizado de forma automática y con alta
maestría. He alcanzado la competencia inconsciente.

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 Soraya ya tiene soltura en el manejo de Internet, clasifica las páginas web
interesantes en carpetas. Navega por Internet a menudo para obtener
informaciones para completar los trabajos escolares.
Nuestro alumnado alcanza una destreza siguiendo esta misma secuencia,
aunque el tiempo necesario para superar las distintas etapas dependerá de
sus capacidades, de su grado de motivación y de su autoestima.

Tres formas de evaluar nuestras capacidades

Existen tres tipos de evaluación y posterior mejora en función de la persona que

intervenga en la misma que nos permite saber si hemos adquirido la maestría o
apenas un modesto grado de aprendiz.

1. Autoevaluación. Consiste en el conocido método de ensayo-­­error que en

el modelo de la PNL se conoce con el nombre de TOTE (Test-­­Operate-­­
Test-­­ Exit) o con el nombre de OCOS (Objetivo-­­Conducta-­­Objetivo-­­
Salida). Se trataría de plantearse un objetivo (por ejemplo, conseguir un
ambiente de trabajo en clase) y ejecutar conductas y estrategias necesarias
para alcanzar tal fin. Después de aplicarlas, hay que verificar los objetivos
alcanzados y compararlos con los objetivos propuestos. Si el resultado es
satisfactorio, se dará por concluido el trabajo. Si el resultado no es el
previsto, se planificarán nuevas estrategias y se llevarán a cabo de nuevo los
pasos 2,3 y 4 de la secuencia.

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 Objetivo Salida

Conducta

2. Evaluación entre iguales. Consiste en proceder a una evaluación entre el

profesorado de un mismo departamento o ciclo. Se llevaría a cabo
asistiendo (con una actitud de mero observador) a una sesión que
impartiera un profesor, con el compromiso de que éste hiciera a su vez d
evaluador en otra sesión impartida por mí, es decir, que se intercambiaran
los papeles. La observación se fijaría mucho más en el tono de voz, en la
expresión corporal y en las estrategias utilizadas (recordando lo dicho
anteriormente sobre la comunicación) y no tanto en los contenidos
expuestos. Después de la observación mutua se llevaría a cabo una reunión
de puesta en común.

Observación de la
Mejora mediante sesión del compañero
Profesor/a
Correcciones del compañero
cuando asistió a tu sesión

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La evaluación entre iguales llevada a cabo con cinco compañeros del claustro
permitiría un gran progreso hacia la maestría, ya que, si aprendo de cada uno de
ellos dos estrategias nuevas y me aconsejan como realizarlo, mis capacidades se
habrían, ciertamente, multiplicado.

3. Evaluación efectuada por una persona experta en el tema que asiste a

alguna de tus clases y, en una reunión posterior, destaca tus logros y te hace
las indicaciones oportunas para mejorar los aspectos que lo necesiten.

Esa persona experta es capaz de hacerte ver estrategias inadecuadas bajándote

(cuando sea necesario) de tu competencia inconsciente hacia la incompetencia
consciente (¿te das cuenta de que cuando has propuesto esta actividad el alumnado
ha bajado su motivación?), para proponer de inmediato estrategias más eficaces
para poder alcanzar nuevamente otra competencia inconsciente de mayor calidad.
Capacidades y objetivos

Creo (y esa es una creencia potenciadora) que un problema bien definido y unos
objetivos claramente enunciados suponen más del 50% de la solución de un
problema. No es fácil plantearse objetivos de forma correcta, aunque el tiempo que
se emplea en formular un objetivo es tiempo ganado en su consecución (“si no
sabes dónde vas, aparecerás en cualquier otro lugar”).

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¿Cuáles son los factores que hay que tener en cuenta para plantear bien un
objetivo? Veámoslos a continuación:

o Un objetivo valioso: parece obvio que estemos más motivamos ante un

objetivo que tenga un gran valor para nosotros que ante un objetivo trivial
y sin importancia. No todas las personas dan la misma importancia a un
objetivo porque su importancia está en función de los valores de cada
persona. Por ejemplo, conseguir que los alumnos y alumnas aprendan a
trabajar en grupo será un objetivo valioso para un profesor que crea en el
valor cooperación que para otro que no crea en él; del mismo modo, que
dejen de utilizar expresiones malsonantes tendrá una mayor importancia
para un profesor que tenga como valor preferente el respeto que para otro
que no lo tenga.
o Un objetivo redactado en positivo. “Tirar los papeles a la papelera” o
“mantener el suelo limpio” son objetivos con una formulación mejor que
“no tirar papeles al suelo”, y es que nuestra mente no sabe representarse el
“NO”, por lo que para visualizar el objetivo “no tirar papeles al suelo”
nuestra mente se imagina un suelo lleno de papeles y luego lo tacha (es
decir, coloca el NO). Pero visualizar un suelo lleno de papeles es la mejor
manera de que los papeles vayan al suelo. En cambio, visualizar un suelo
limpio es una excelente forma de que los papeles no vayan al suelo.
o Un objetivo del que seamos responsables. Mejorar el tránsito de una gran
ciudad es responsabilidad de las autoridades municipales, hacer un planeta
más habitable es responsabilidad de los organismos internacionales como la
ONU, y evitar la destrucción de los bloques del Brasil lo es de su gobierno.
En cambio, mejorar la motivación de nuestros alumnos y alumnas, participar
activamente en las reuniones de departamento o mantener un intercambio
de informaciones adecuado con las familias de nuestros tutorandos, sí que
son objetivos de los que somos directamente responsables.
o Un objetivo que podamos conseguir. Entendido de que un objetivo que sea
utópico es algo parecido a una pérdida de tiempo que nos va a producir un

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 elevado grado de frustración con el paso del tiempo. Ir a la NBA la próxima
temporada y mejorar los porcentajes de una estrella del baloncesto, o ir a la
asamblea anual de una compañía petrolera y forzar a que bajen los precios,
son dos objetivos fuera del alcance de la mayoría de los mortales. Por lo
tanto, otro factor que hay que tener muy en cuenta es la creencia de que lo
podamos conseguir.
o Un objetivo preciso. Todo objetivo ha de ser específico e indicar el tiempo
concreto en que pensamos conseguirlo. El objetivo mejorar en inglés no es
un objetivo preciso, en cambio aprobar todos los controles de inglés de este
curso a partir de mañana sí que lo es.
o Un objetivo que sea ecológico. Es decir, que no esté en contra de nuestros
valores fundamentales y que no suponga sacrificios inabordables. Disponer
de cinco millones de dólares antes de diez días es un objetivo valioso, está
redactado en positivo, del que me siento responsable, es preciso y creo que
lo podré conseguir… atracando todos los bancos de una gran avenida de la
ciudad donde vivo. Ahora bien, si un valor fundamental en mi vida es la
honradez, convierte ese objetivo en nada ecológico. Chequear los objetivos
que nos planteamos en nuestra vida permite orientar nuestras acciones
hacia los mismos con un alto margen de seguridad.

Capacidades y resolución de problemas

¿Acostumbras a tener una visión positiva de los problemas? Tener una visión
positiva de un problema es básico para activar todas nuestras energías, capacidades
y experiencia para su solución.

En este sentido, el primer enfoque o visualización de un problema predispone

positiva o negativamente hacia su resolución.

23
Una visión Positiva de un problema

Nos encanta pensar que un problema no es nada negativo, sino tan sólo una
distancia que podemos recorrer o salvar. Y esa distancia, corta o larga según la
magnitud del problema, es precisamente la que hay entre el estado actual (o
problemático) y el estado deseado (o solución).

Se propone a continuación tres estrategias de resolución de problemas:

ESTRATEGIA 1. Conocer las fuerzas impulsoras y las interferencias

Recorrer el camino para desplazarnos desde el estado actual hasta el estado
deseado supondrá hacer un inventario de los recursos disponibles y de las
resistencias que quieren impedir que alcancemos ese estado deseado. Hacer ese
inventario nos va a permitir encontrar las estrategias adecuadas para potenciar
nuestros recursos y disminuir esas interferencias.

Conviene concretar los recursos clasificándolos en recursos humanos, materiales y

temporales. Podemos completar esa clasificación pensando en recursos internos
(capacidades y creencias que tenemos) y en recursos externos (como los entornos
y las conductas que actúan en momentos determinados).

Entre los obstáculos que podemos encontrar, conviene señalar que, aunque las
resistencias materiales, las temporales y las personales tienen un peso específico
respetable, las que suponen un problema de mayor envergadura son las que se

24
refieren a las resistencias internas del tipo creencias limitadoras (“soy incapaz de
encontrar la solución” o “esto no hay quien lo solucione”), ya que provocan falta de
motivación y generan actitudes del tipo negativo o pasivo, con las consiguientes
obstrucciones o leyes del mínimo esfuerzo.

ESTRATEGIA 2. Formularse las preguntas adecuadas

La solución de un problema requiere, además de la experiencia, la autoestima y las
estrategias adecuadas, disponer de un grado elevado de energía positiva. Hemos
presenciado reuniones en las que se ha creado, nadie sabe cómo (¿o si?), una
atmósfera de desánimo y desilusión. La estrategia que nos permita avanzar no
aparece por ningún lado y las personas “contrarias”, las que se manifiestan en
contra de cualquier iniciativa con visos positivos, llevan la voz cantante. Damos
vueltas y más vueltas alrededor de preguntas que nos trasportan al pasado y no nos
invitan, en absoluto, a acercarnos a la solución. Ejemplos de preguntas
aniquiladoras son:

1) ¿Qué problema tenemos?

2) ¿Por qué lo tenemos?
3) ¿De quién es la culpa de que tengamos este problema?
4) ¿Desde cuándo lo tenemos?
5) ¿Cómo nos limita en la actualidad?
6) ¿Cuáles son las causas que han originado este problema?
7) ¿Por qué nos pasan a menudo estas cosas?
Ciertamente, estas preguntas tienden a paralizarnos y nos dejan anclados en el
pasado (cuando es evidente que la solución está en el futuro). Constituyen el
espacio-­­problema y conforman el marco de culpa.

Las personas que tienen una percepción clara de hacia dónde hay que buscar la
solución se plantean preguntas que nos orientan hacia el futuro y hacia ese
objetivo. Constituyen un conjunto de preguntas potenciadoras como:

1) ¿Cuál es nuestro objetivo?

25
 2) ¿Cuándo queremos conseguirlo?
3) ¿Cómo sabremos que lo hemos conseguido?
4) Cuando lo consigamos, ¿qué aspectos mejorarán?
5) ¿De qué recursos disponemos para solucionar el problema?
6) ¿Cómo podemos utilizar los recursos de forma más eficaz y eficiente?
7) ¿Qué podemos empezar a hacer hoy mismo?
8) ¿Qué estamos aprendiendo de esta situación?

Este conjunto de preguntas constituye el espacio-­­solución y conforma el marco de

resultados.

Cuando tengamos un problema que queramos solucionar, será interesante estar

diez minutos reflexionando sobre el espacio-­­tiempo y otros cincuenta minutos
trabajando sobre el espacio-­­solución (y no al revés, como sucede a menudo).

Un grupo eficaz es aquel que tiene claro que es la misión de todas las personas
intentar solucionar un problema el ser capaces de huir del estancamiento que
supone el primer boque de preguntas y tener la habilidad necesaria para saltar a las
preguntas-­­potenciadoras, y aunque el papel de los líderes institucionales del
grupo es el que les otorga (y les obliga también a tener) un bagaje importante de
estrategias de dinamización de grupo, de motivación y de análisis de problemas, ¡en
su mano está que asuman esas funciones o que las deleguen en personas de más
alta capacitación!

ESTRATEGIA 3. SCRORE
¿Es posible sintetizar las quince preguntas del apartado anterior sin perder eficacia?
La estrategia SCRORE lo consigue en buena medida en tan sólo seis apartados, ya
que las siglas corresponden:

1. S: Situación actual, que consiste en explicitar el problema existente.

2. C: Causas principales que lo provocan.
3. R: Repercusiones que tendría continuar con el problema.

26
 4. O: Objetivos que nos planteamos, teniendo en cuenta lo anteriormente
dicho sobre la formulación de objetivos.
5. R: Recursos disponibles, tanto humanos como materiales y temporales.
6. E: Efectos positivos que tendrá alcanzar los objetivos propuestos.

Como podemos comprobar, los primeros tres apartados están ubicados dentro del
espacio-­­problema, mientras que los otros tres lo están en el espacio-­­solución. La
estrategia SCRORE resulta de una extraordinaria eficacia para abordar multitud de
problemas docentes.

ESTRATEGIA 4. La solución creativa de los problemas. La estrategia Walt Disney

Walt Disney, fue pionero en muchas de sus creaciones gracias a una mente
extraordinariamente creativa y a las estrategias que utilizaba. Este genio de la
industria cinematográfica tenía un talento especial para la creatividad y la
innovación. Es muy conocido que en su factoría Disney disponía de tres despachos
ubicados en lugares distantes.

Los diferentes “yo” de la estrategia Walt Disney

27
El despacho para soñar. Era un despacho sin muebles, muy acristalado (lo que
permitía que entrara una gran cantidad de luz en su interior); en el suelo había
almohadones y los móviles que colgaban del techo producían sonidos diversos
cuando había menor movimiento. Cuando convocaba a su equipo de trabajo en este
despacho era para que lanzaran todo tipo de ideas innovadoras sobre el tema que
debían tratar. En esa reunión estaba prohibida la crítica de cualquier tipo y sólo se
pedía creatividad. Se trataba de poner en acción al YO SOÑADOR.

El despacho para criticar. Era un despacho que estaba decorado con muebles del
más puro estilo clásico; en él imperaba una austeridad extrema y había una
cantidad de luz limitada. Cuando convocaba a su equipo de trabajo en este
despacho se les pedía que fueran extraordinariamente críticos con las ideas que se
le presentaban, que intentarán buscar los fallos que pudieran prever y que
ejercieran de abogados del diablo. Se trataba del YO CRÍTICO.

Preguntas que efectúa cada “yo” en la estrategia Walt Disney

PREGUNTAS QUE SE PLANTEA EL YO-­­SOÑADOR

1. ¿Cuál es mi objetivo?
2. ¿Qué beneficios obtendré al conseguirlo?
3. ¿Por qué quiero conseguirlo? ¿Cuál es la razón?
4. ¿Para qué lo quiero? ¿Cuál es el propósito?
PREGUNTAS QUE SE PLANTEA EL YO-­­CRÍTICO
1. ¿Qué repercusiones puede tener esta nueva idea? ¿A quién afectará la nueva
idea?
2. ¿Cuáles son sus necesidades y recompensas de la persona a quién afectará?
3. ¿Qué razones podrían tener para oponerse a este plan?
4. ¿Qué aspectos positivos tiene la forma actual de trabajar sin aplicar las nuevas
propuestas?
5. ¿Cómo podemos mantener estos aspectos al llevar a cabo la nueva idea?
PREGUNTAS QUE SE PLANTEA EL YO-­­REALISTA

28
 1. ¿Cuándo está previsto que se alcance el objetivo?
2. ¿De qué forma se llevará a cabo?
3. ¿Quién está implicado?
4. ¿Cuáles son los indicadores que mostrarán que nos acercamos al objetivo?

El despacho realista. Era el que estaba decorado según los parámetros de los años
que le había tocado vivir, podríamos decir que era un despacho actual para su
época. Convocar a su equipo en este despacho era sinónimo de hablar la forma
deponer en práctica las ideas que hubieran pasado el examen del yo crítico y
ponerse manos a la acción. Se trataba del YO REALISTA.

La estrategia Walt Disney es aplicable a algunos problemas en lo que una dosis de

creatividad sea necesaria (¿no les iría bien a todos los problemas una buena dosis
de creatividad?). En la práctica se llevaría a cabo en tres sillas dispuestas
triangularmente, como si se tratarán de los tres despachos descritos. Será
interesante que las sillas fuesen distintas: un taburete (yo soñador), una silla de
alumno (yo crítico) y una de despacho (yo realista) podrían ser perfectamente
válidas.

VII. METAPROGRAMAS, VALORES Y CREENCIAS

Alcanza las claves del aprendizaje y de la superación

¿Cómo organizar y estructurar las informaciones provenientes del mundo

exterior? Existen unos procesos mentales denominados metaprogramas que nos
ayudan a que las informaciones recibidas sean coherentes con nuestros valores,
criterios y creencias, aunque también distorsionan la realidad para hacerla encajar
con lo que creemos más conveniente para nuestros intereses. Por ejemplo, si yo
tengo la creencia de que los alumnos y alumnas cada vez presentan más conflictos,
mis metaprogramas organizarán la información recibida para demostrar que mi
creencia es verdadera.

29
Es muy interesante conocer los metaprogramas que utiliza una persona ya que nos
permite comunicarnos mejor con ella. Una profesora que tiene tendencia a centrar
su atención en las personas se relaciona con el alumnado de una forma
diametralmente distinta a la de un profesor centrado exclusivamente en
contenidos. Las personas que utilizan metaprogramas similares a los nuestros
tienden a caernos mejor, ya que procesan mentalmente como nosotros y son, por
tanto, de más fácil comprensión y más predecibles en cuanto a sus conductas.

Disponer de las estrategias para traspasar la frontera que separa mis

metaprogramas de los de las otras personas con el objetivo de desarrollar una
mayor flexibilidad en nuestra visión del mundo y en nuestro trato diario supone un
gran crecimiento personal porque nos lleva, no tan solo a la comprensión de las
demás personas, sino también a la utilización de otros metaprogramas distintos a
los que estamos acostumbrados a utilizar.

Muchos de los metaprogramas son inconscientes, por lo que es muy normal que
cuando le haces notar a una persona que no se ha fijado en los detalles (o en el
conjunto) y que, por tanto, pueden existir otras formas de enfocar esa misma
situación, provoques en la persona interpelada el desconcierto (o el malestar).

Tipos de Metaprogramas

Aunque existen muchos metaprogramas, es un esfuerzo de síntesis vamos a

clasificarlos en tres grandes grupos que desarrollamos a continuación.

30
 Tipos de metaprogramas

Los metaprogramas de percepción de la información

Los metaprogramas de percepción de la información se refieren a la selección (y por
tanto, también a nuestras omisiones) que llevamos a cabo de la información que
recibimos procedente del exterior. Los más importantes son:

• Selección Primaria
Supongamos que un representante de cada centro educativo ha asistido a una
reunión para la presentación de la nueva inspectora educativa de la zona. Después
del acto desarrollado, que ha tenido unas tres horas de duración, cada
representante llega a su centro respectivo y es interrogado sobre los aspectos
fundamentales del encuentro:
• Una persona explica que la nueva inspectora es alta, morena
elegante, afable, muy asequible y que comunica extraordinariamente
bien. Se ha centrado en la persona.
• En otro centro, la persona explica que la inspectora le ha reunido y
que ha empezado la sesión explicando su trayectoria profesional,
después ha hecho que cada asistente se presentase; más tarde ha

31
 propuesto un trabajo grupal en el que cada grupo ha elaborado una
lista de los tres problemas que creen más importantes y, finalmente,
se ha hecho una puesta en común de éstos. Se ha centrado en las
actividades realizadas.
• En otro centro se explica que ha repartido un dossier sobre el
enfoque que va a dar el ministerio al tema de la mejora de la calidad
en los centros educativos. El dossier también incluye aspectos que
hacen referencia al proceso de matriculación del alumnado y al
programa de acogida a los alumnos y alumnas inmigrantes. Se ha
centrado en las informaciones.
• Y finalmente, en un cuarto centro explica la remodelación que se ha
llevado a cabo en los centros de profesores y la obras que
próximamente se van a realizar. Entre las mejoras, la habilitación de
un aula de formación con los últimos adelantos tecnológicos, una
sala de usos múltiples con una cabida de 100 personas y la
remodelación de la sala donde se ha realizado el acto hoy. Se ha
centrado en el lugar.

En algunas sesiones de evaluación, es común presenciar divergencias entre un

profesor que se lamenta de no haber podido aprobar a un alumno porque su nivel
de conocimiento es muy bajo mientras que otro defiende que es muy responsable
y que ha superado perfectamente el trauma que le ocasionó la separación de sus
padres. Se trata, evidentemente, de un profesor centrado en informaciones
mientras que el otro está centrado en la persona.

La provisión de algunos cargos en un colectivo demandará un perfil de persona que

pueda ajustarse a cómo realiza la selección primaria. Por ejemplo, la recepción y
conserjería de un centro precisa de alguien que centre su atención en las personas;
la contabilidad requiere un perfil centrado en las informaciones, y la copistería, en
las actividades.

32
 • Encuadre
El encuadre se refiere a si la atención se centra en los detalles o en el conjunto o,
dicho de otro modo, si el hemisferio dominante del cerebro es el izquierdo o es el
derecho. La parte más externa de nuestro cerebro o neocórtex tiene un grosor de
pocos milímetros y es la base de nuestros pensamientos y reflexión. El neocórtex
está dividido en dos partes iguales conectadas por unas neuronas que constituyen
el cuerpo calloso. Cada una de las dos partes del neocórtex se llama hemisferio y
regula los aspectos que se relaciona en el esquema siguiente.

Los hemisferios cerebrales

CUERPO CALLOSO

HEMISFERIO IZQUIERDO HEMISFERIO DERECHO

1) Números 1) Música
2) Letras 2) Plástica
3) Lógica 3) Intuición
4) Reflexión 4) Creatividad
5) Secuenciación 5) Sensibilidad
6) Análisis 6) Síntesis
7) “Qué diré” 7) “Cómo lo diré”
8) La letra de una canción 8) La música de una canción

33
La tutora de Mikel recibe el mensaje iracundo de un profesor de equipo docente
que le dice: “Hoy me he tenido que enfadar de veras con Mikel. Se ha puesto a
cantar en voz alta en medio de la clase. ¡Qué chico más irrespetuoso! La tutora le
responde: “¿Y cómo te va con ese chico desde el principio de curso?, ¿siempre te
hace esas cosas?”. En esta inacabada conversación el profesor está operando
desde el hemisferio izquierdo, se fija en un detalle, mientras que la profesora le
brinda la oportunidad de gestionar desde el hemisferio derecho o global.

Dos parejas que se reúnen a cenar periódicamente tienen una discusión y parece
que no se ponen de acuerdo. Los dos hombres defienden la misma postura: “Si
vengo de la calle y te pregunto, ¿cómo estás amor? Y tú me dices que muy bien,
nada me hará suponer que no es así”. Por su parte, las dos señoras defienden: “¡A
nadie se le ocurriría suponer que me encuentro bien con la cara que hago!”.
Nuevamente tenemos antepuestos el hemisferio izquierdo (la lógica) con el
hemisferio derecho (la intuición).

El mundo de hoy cada vez exige más personas que sepan gestionar desde un
hemisferio a otro.

• Sistema representativo VACO (Visual, Auditivo, Cenestésico, Olfativo-­­

gustativo)
Todo lo concerniente a este programa se descrito en las primeras páginas
de este manual.

• Orientación hacia lo que hay o hacia lo que falta.

Este metaprograma tiene relación con la metáfora de la visión del vaso
medio lleno o medio vacío.

Supongamos que el departamento de lengua de un centro educativo ha llevado a

cabo unas jornadas de Juegos Florales en las que han participado todos los
alumnos y alumnas de educación secundaria. En la jornada final se han librado los

34
premios a los que han destacado en sus trabajos. En plena reunión de
departamento, una profesora solicita la palabra para exponer la queja de que en
el salón de actos hubiera un foco fundido y que ello había deslucido el momento
final de la entrega de premios de los Juegos Florales. La cara del Jefe de
Departamento, Chema, fue pasando de la sorpresa a la indignación (algunas
personas creyeron adivinar que en su rostro se dibujaba una cuestión: “¿la mato
ahora o lo dejo para más tarde?”) para finalmente quedarse sin habla. Todo ello
sucedía en la reunión mensual del departamento cuyo punto único del orden del
día decía así: “Valoración de los Juegos Florales del pasado mes”.

Hay personas eternamente insatisfechas que siempre buscan el menor fallo para
proclamarlo a los cuatro vientos.

Chema es de los que piensan que después del ingente trabajo de preparación,
motivación del alumnado, recogida y corrección de trabajos, consenso sobre los
trabajos premiados, compra de los trofeos después de negociar la cuantía del
presupuesto, etc.; destacar lo del foco son ganas de fastidiar por fastidiar.

¿Cuáles son los metaprogramas mejores?

Deberemos estar de acuerdo en que no hay metaprogramas mejores ni peores,

sino formas distintas de aplicar distintas estrategias mentales. Una persona que
fija su atención en lo que hay, probablemente sea más feliz que la que centra su
atención en lo que falta, ya que esta última es probable que se halle insatisfecha
con mayor frecuencia. En cambio, una persona que se fija en lo que hay puede ser
más conformista, mientras que la otra tendrá, en general, un mayor espíritu
desuperación. Como podemos constatar, ambos procesos mentales tienen
aspectos positivos y negativos.

Los metaprogramas de tratamiento de la información

• Representantes sensoriales internas VACO

35
Se refiere a cómo nos hacemos las representaciones internas, ya que podemos
captar mediante un sistema representativo (por ejemplo, visual) pero realizar
nuestras representaciones internas con otro sistema representativo (por ejemplo,
cenestésico).

• Cuadro de Referencia interno o externo

Nuria debe tomar una decisión importante para su vida, ya que se trata de decidir sobre
un traslado de centro educativo que se encuentra ubicado en otro municipio y que
indicará, sin duda, en su futuro profesional. Aunque es una persona que vive sola, tiene
una gran cantidad de amistades que, con toda certeza, estarían encantadas de dar su
consejo antes de tomar su decisión. Pero Nuria es de las personas que cree que sus
decisiones debe tomarlas ella, ya que sólo a ella afectan.

En cambio, Sergio quiere comprarse una moto porque la suya ya ha entrado en un ciclo de
reparaciones continuadas. Consulta a sus familiares más directos y con algunos de sus
amigos y conocidos. Está acostumbrado a pedir consejo antes de tomar una decisión, ya
que cree que es la mejor forma de dar con la mejor solución.

Nuria utiliza un metaprograma de referencia interna mientras que Sergio aplica uno de
referencia externa.

Los miembros de un equipo directivo deben hacer gala de esa flexibilidad en este
metaprograma ya que las personas con mayor flexibilidad son las que, como en los
demás metaprogramas, saben utilizar tanto un procedimiento como el otro, y esa
mayor flexibilidad les va a permitir, antes de tomar una decisión, optimizar tanto
el tiempo, como la calidad, como el compromiso.

• Marco Temporal
Un alumno se propone quedarse en casa a estudiar todos los fines de semana del
último mes del curso para:
Evitar lo que le ocurrió el curso pasado, que tuvo que estudiar todo
el verano.
Prepararse mejor.

36
 Tener un promedio alto para las pruebas de acceso a la universidad
que va a realizar dentro de dos años.

Este metaprograma se refiere a si las conductas que llevamos a cabo tienen como
referencia al pasado, el presente o el futuro. Hay personas que viven ancladas en
el pasado, personas que como única referencia el presente y personas que
gestionan pensando sólo en el futuro.

• Motivación: “acercarse a” o “alejarse de”.

Entre las fuentes universales de motivación existe la atracción y la aversión:
alejarse del dolor y acercarse al placer.

Cuando la tutora de unos alumnos de 5º de primaria les dice que sólo faltan diez
minutos para ir al recreo, pero no saldrán a menos que tengan acabados los tres
ejercicios de la pizarra, buena parte de esos alumnos se están motivando mediante
la estrategia “alejarse de”, es decir, no quieren perderse el tiempo de juego. En
cambio, si la tutora les dice que va a poner un punto positivo a los alumnos que
hagan bien los tres ejercicios antes de que toque el timbre, la motivación
resultante es “acercarse a” la buena nota.

Los metaprogramas de actitud ante la situación

• Asociado o disociado
Un tutor se quedó bloqueado justo al comienzo de una reunión con todas las
familias de la clase, y pasó un mal momento. Y hoy, cuando piensa en ella, la puede
revivir de forma asociada o disociada. Es decir, puede revivirla con las mismas
emociones que tuvo en el momento en que sucedió: notando el incremento de los
latidos del corazón, el sudor en las manos, los nervios clavados en la barriga, es
decir, de forma asociada; o también la puede revivir sin experimentar ninguno de
los síntomas descritos, como si la estuviera viendo por televisión y, por lo tanto,
no fuera en absoluto con él (disociada).

37
Si tenemos una actividad profesional de gran implicación emocional y personal,
puede ser conveniente disociarse totalmente en el momento de llegar a nuestra
casa. En cambio, cuando estamos llevando a cabo una tutoría individual puede ser
conveniente asociarse al alumno o a la alumna para entender sus problemas
“desde dentro”, ya que una posición excesivamente disociada podría resultarle
demasiado fría y distante (“mi tutor no entiende nada”).

También conviene indicar que hay personas que nos son capaces de disociarse de
las experiencias dolorosas pasadas, y eso les han provocado una insatisfacción
permanente.

En general, nuestra mayor felicidad la encontraremos recordando las experiencias

felices de forma asociada y las traumáticas en un estado disociado.

• Comparaciones: semejanzas o diferencias.

Cuando entramos con una experiencia inesperada, ¿tendremos a buscar
semejanzas con otras experiencias o solemos buscar las diferencias que existen
con respecto a otras situaciones?

Por ejemplo, cuando entramos a la clase el primer día de curso, ¿comparamos ese
grupo con algún grupo del curso anterior y buscamos similitudes o más bien
buscamos las diferencias?

Una persona racista gestiona por sus diferencias… lo que no quiere decir que toda
persona que toda persona que gestione por diferencias pueda ser catalogada de
racista, claro.

• Actitud: proactiva, colaboradora, reactiva, pasiva o negativa. Este

metaprograma quedo descrito en apartado anteriores del manual.

• Grado de flexibilidad en el proceso

Tener una estrategia definida.

38
 Actuar con un alto grado de flexibilidad.

Merche es una profesora muy intuitiva y aunque tiene planificado, a grandes rasgos, el
tema que va a desarrollar en la clase de hoy actuará de una u otra forma en función de
qué estado de ánimo perciba de sus alumnos y alumnas en el momento de entrar en clase.

Ella sabe perfectamente que no hay dos grupos iguales ni tampoco dos sesiones iguales y,
por lo tanto, prefiere recibir vibraciones (ella las llama así) que emite en ese momento su
alumnado para saber qué actuación llevar a cabo. A Merche siempre le han molestado
esos educadores-­­robot que, pase lo que pase, por nada del mundo alterarían su plan de
trabajo.

Andrés es todo lo contrario, odia la improvisación, ya que es de los que creen que “si no
sé hacia dónde voy, llegaré a cualquier otro lugar”. Cree que el aprendizaje científico se
basa en una buena programación que contiene: las intenciones educativas (objetivos), las
actividades (propuestas de enseñanza-­­aprendizaje) y las evaluaciones. Antes de entrar a
clase sabe, al dedillo, los conceptos que explicará, los ejercicios que propondrá y la
evaluación que llevará a cabo. Le parece que improvisar es una forma de perder el tiempo
y la desestabiliza enormemente cualquier incidencia que altere el plan que tiene previsto
ejecutar. Por ejemplo, el otro día hubo una avería que interrumpió el fluido eléctrico
durante unos minutos. Se vio obligado a suspender la sesión de vídeo que tenía preparada
y fue incapaz de improvisar una tarea alternativa.

Nuevamente hacemos hincapié en la importancia que tiene saber manejarse con

ambos metaprogramas y tener un alto grado de flexibilidad.

39
Las Creencias y los Valores: Utilizar el Poder de las Creencias

Las Creencias

Las creencias se definen como generalizaciones sobre diversos aspectos. Algunos

ejemplos son:

• “Soy incapaz de hablar en público”, “soy una persona fantástica”. Son

generalizaciones sobre nosotros mismos, nuestras acciones, nuestras
capacidades, nuestros valores o nuestra identidad.
• “Con Pedro no podría entenderme jamás”, “este mundo es una
maravilla”. Se trata de generalizaciones sobre otras personas, sobre el
mundo que nos rodea.
• “Cuando entro en un centro educativo y veo su estado de conservación
general puedo influir cómo funciona la tutoría”, “Julia me ha felicitado el
día de mi aniversario, me quiere mucho”. Como podemos ver, ahora se
refieren a generalizaciones sobre cierta relación existente entre
experiencias.

Las creencias suponen afirmaciones sobre nuestras representaciones internas

(cómo interpretamos el mundo).

Tipos de creencias

Existen diversos tipos de creencias:

Las creencias sobre una causa

Una creencia puede ser una generalización sobre determinadas relaciones, como
respuesta a las preguntas siguientes, que se refieren a una causa:

• ¿Qué crees que originan la motivación de los docentes?: “Yo creo que…”
• ¿Qué crees que origina la autoestima de un alumno?: “Yo creo que…”

40
 • ¿Qué crees que origina el éxito en el trabajo?: “Yo creo que…”.
• ¿Qué crees que origina la agresividad en los alumnos de educación infantil?:
• “Yo creo que…”.

Es de vital importancia donde situemos la respuesta a las preguntas anteriores (es

decir, la causa) ya que determinará dónde buscaremos la solución y, ante ese
resultado, encaminaremos nuestros pasos hacia lo que estamos buscando.

Las creencias sobre un significado

Una creencia también puede ser una generalización sobre el significado de ciertas
relaciones:

Por ejemplo: ¿Qué significado le atribuimos a que un centro haya un grado

de racismo radical?

¿Qué factores influyen en el éxito de una dirección?

¿Qué tiene un entorno social difícil?

¿Qué factores influyen en la cohesión de un claustro?

¿Por qué en algunos centros la acción tutorial no se lleva a cabo?

Las creencias sobre la identidad

Son generalizaciones que se relacionan con las causas, las consecuencias y los
límites sobre las personas. ¿Cuáles son nuestros límites personales?, ¿por qué
llevamos a cabo una acción determinada?, ¿qué significado tiene una conducta?

Por ejemplo:

1. Soy una persona capaz de resolver la mayoría de los problemas que los alumnos
planteen.
2. Puedo conseguir seducir a las familias.
3. No me merezco este premio.
4. Puedo llegar a ser inspectora.

41
Las creencias sobre la identidad pueden llegar a ser fuertemente potenciadoras o
limitadoras y pueden impedir nuestro crecimiento personal. Es necesario estar
muy atentos a las creencias sobre la identidad de nuestros alumnos.

Creencias potenciadoras y creencias limitadoras

Definimos creencia potenciadora la que me ayuda al crecimiento personal y

creencia limitadora aquella que me lo impide.

“Soy capaz de bailar el cha – cha –chá perfectamente” es una creencia

potenciadora, que nos puede ayudar a crear entornos adecuados, a llevar a cabo
conductas idóneas y alcanzar capacidades alineadas con la propia creencia.

En cambio, “no soy capaz de hablar en público” es una creencia que nos coarta,
nos frena y nos puede conducir hacia direcciones poco gratificantes; se trata de
una creencia limitadora.

¿Cómo se han formado nuestras creencias?

La generalización de las experiencias vividas conforma la mayoría de nuestras

creencias. En este sentido, cuando diversas experiencias han tenido un resultado
similar han conformado, en un primer momento, y reforzado después, la creencia
correspondiente.

Podemos decir también que algunas experiencias de fuerte impacto emocional han
podido conformar una creencia sin necesidad de otras experiencias que las
refuercen. Si tenemos un accidente de coche y, como resultado del mismo,
debemos estar internados en un hospital durante dos meses, podemos inducir la
creencia “soy incapaz de conducir”.

Algunas de nuestras creencias actuales las tenemos incorporadas desde niños o

adolescentes; y en su adquisición tuvieron una importancia capital los entornos

42
familiares y escolar, las amistades, las experiencias vividas, los libros que nos
causaron mayor impacto, etc.

La mayoría de nuestras creencias las incorporamos “por lluvia fina” (a base de

repetición de una experiencia), mientas que una minoría las asumimos por impacto
(a partir de una sola experiencia muy significativa).

La creencia “soy un buen conductor” le he incorporado por lluvia fina (más de

900000 Km en la carretera sin ningún percance significativo) y la creencia “no soy
capaz de hablar en público” la he asumido por un impacto (a partir de quedarme
bloqueado en medio de una conferencia).

Creencias y expectativas

Acostumbramos a comportarnos de manera congruente con nuestras creencias.

Un tipo de creencias tiene relación con la expectativa del objetivo, lo que nos
permite tener confianza (o desconfianza) con respecto a la consecución del
objetivo.

Cuando falla la expectativa de objetivo puede aparecer la desesperanza. Por

ejemplo, “esto se va a degradar más y más”, “si hasta hoy no ha habido nadie que
lo consiguiera, no vale la pena ni intentarlo”, “eso es imposible de alcanzar” o
“contra eso no se puede luchar”.

Otras veces una creencia se relaciona con nuestra expectativa de competencia. Es

decir, que creemos que le objetivo se puede conseguir y que nosotros tenemos la
capacidad necesaria para alcanzarlo. Cuando falla la expectativa de autoeficacia
aparece la impotencia.

43
Las creencias y la lógica
Las creencias no tienen ninguna
relación con la lógica y, por ello, es
inútil intentar cambiar creencias
haciendo notar lo ilógico de la
situación (cosa que intentamos,
inútilmente, a menudo).
“No hay duda de que a muchas personas el tabaco les perjudica, aunque por suerte,
ya no soy de esas, ya que a mí el tabaco me relaja” fue la respuesta de Andrés
después de leer los sesudos manuscritos que reflejan las conclusiones de
experimentos médicos que demuestran que el tabaco tiene secuelas graves.

No intentamos, por tanto, convencer de lo contrario a un alumno que nos ha dicho

con toda crudeza “creo que me tienes manía”. Después de recuperarnos del
mazazo y de decirnos mil veces que somos profesionales íntegros y que nunca la
tomaríamos con un alumno y que, en el caso improbable de que fuera así, nunca
lo dejaríamos traslucir (recordemos que en la comunicación existen unos
porcentajes del 10%, 40% y 50%), convocar al alumno a la hora del recreo para
hacerle ver lo estúpido de su creencia y adoptar por nuestra parte una actitud
cálida y persuasiva para convencerle de que no es así. Mientras, él va pensando
algo parecido a “¿ves como si me tiene manía? mis compañeros están
tranquilamente en el recreo mientras que yo estoy aquí secuestrado”.

Es igualmente cierto que es muy complicado cambiar las creencias de las personas,
ya que es más fácil poder hacerlo con las nuestras y, para ello, primero debemos
hacerlas conscientes ya que, la mayoría de ellas son inconscientes.

Aunque intentemos razonar con una persona sobre lo absurdo de una creencia,
difícilmente la cambiará, porque las creencias están fuertemente asumidas uy no
dan una gran seguridad psicológica.

44
La Finalidad de las Creencias

Nuestras creencias sobre la política, la religión, la economía, el trabajo, la familia,

las amistades, etc. conforman nuestra visión del mundo. Los conjuntos
organizados de nuestras creencias conforman nuestra visión del mundo.

Las creencias nos ayudan a saber qué conductas llevar a cabo en determinadas
situaciones.

Goretti está parada, dentro de su coche, en un semáforo rojo y le viene

un transeúnte y toca el cristal de la ventana, indicando con gestos que
quiere hablar con ella. En función de sus creencias actuará de uno u otro
modo: por ejemplo:

1. Si cree que “en este mundo la gente si puede se aprovecha de ti”,

inmovilizará la puerta.
2. Si cree que “en este mundo hay más gente buena que mala y si algún día
tengo un problema seguro que encontraré a alguien que me ayude”,
bajará el cristal y preguntará qué es lo que desea.

Las creencias básicas conforman la base de nuestra identidad y son las encargadas
de definir y provocar nuestros sentimientos, los estados de ánimo y el tono
emocional de nuestra vida.

Esas creencias nos ayudan a comparar situaciones nuevas con experiencias

pasadas, a calcular riesgos, a predecir desenlaces y a tomar decisiones más
certeras basándonos en recuerdos categorizados en función de estas mismas
creencias.

Nótese la diferencia entre estas dos creencias de un mismo profesor:

• Con ese alumno no hay nada que hacer, no se motiva por nada.
• Todavía no he encontrado la forma de motivar a ese alumno.

45
Parece obvio que la primera (creencia limitadora) me puede llevar a la indiferencia
mientras que la segunda (creencia potenciadora) me llevará a intentar nuevas
estrategias. En el mundo docente la importancia de las creencias sobre nuestros
alumnos y alumnas es vital.

Las Creencias se Refuerzan

Como sabemos las creencias pueden ser limitadoras o potenciadoras y eso

depende, a menudo de la dirección que tomen nuestros estados internos al
procesar una experiencia. Ver el siguiente esquema:

1. Con la creencia “no domino suficientemente esta materia y no me

gusta en absoluto”.
2. Mi estado de ánimo ante las clases que impartiré mañana será de
“desesperanza” o de “ansiedad”.
3. Mi energía ante la situación será negativa.
4. Eso provocará unas conductas inseguras y poco motivadoras.
5. Con los resultados que ya se suponen.

46
Siguiendo los pasos del esquema anterior, con la creencia “puedo alcanzar un grado
de compromiso alto” con los padres de un alumno con los que me entrevistaré
mañana, el resultado sería éste:

1. Con la creencia “puedo alcanzar un grado de compromiso alto” de los

padres del alumno.
2. Mi estado de ánimo ante la entrevista de mañana será de “ilusión” y
“confianza”.
3. Mi energía ante la situación será altamente positiva.
4. Como consecuencia de ello mis conductas será persuasivas y motivadoras.
5. Con los resultados positivos que se derivan.

Si creo que la entrevista que tendré esta tarde con la familia de Raquel puede tener
un resultado positivo, activaré todas mis capacidades para que resulte así… y muy
probablemente el resultado sea el previsto. Y todo lo contrario, naturalmente.

Las creencias tienen la capacidad de prever lo que sucederá y nos predisponen a

ellos haciendo el filtro o de catalizador para que pase precisamente aquello que la
confirma. Tengamos presente lo visto en apartados anteriores sobre selección,
distorsión y generalización; así como los metaprogramas.

¿Es cierto que los alumnos tan sólo “vienen a jugar y a perder el tiempo?”, si una profesora
llegara a tener esa creencia desde el mismo momento que entrara en una clase se
esforzaría en identificar y en mantener a raya a los tres o cuatro alumnos de cada grupo
que encajan con su creencia. Además, aprovechando el momento del recreo, comentaría
con otros profesores lo desmotivados que están los alumnos actualmente, encontrando
extensas complicidades.

Nuestras creencias nos empujan a atraer experiencias que las confirmen, creando
una confusión entre la realidad y la ficción. Siempre podemos encontrar pruebas
concluyentes (subjetivas claro) para reafirmar nuestras creencias.

47
Podemos creer, erróneamente, que nuestras creencias son el fruto de nuestras
experiencias, aunque se demuestra que es justo al contrario: nuestras creencias
atraen las experiencias que las refuerzan.

Creencias y autoestima

Se define autoestima como el conjunto de creencias que tiene una persona sobre
sí misma (sobre sus entornos, sus conductas, sus capacidades, sus valores y su
personalidad).

Por tanto, una mejora en las creencias que se refieren a uno mismo tiene
repercusiones positivas en la autoestima. Y se ha dicho en páginas anteriores, que
una persona, si lo desea, puede cambiar sus creencias.

¿Cómo conocer las creencias de una persona?

¿Quieres tener la oportunidad de establecer una relación más rica con una
persona? Una forma ideal de conseguirlo es identificar las creencias de una
persona ya que nos brinda la posibilidad de conocerla mejor, de establecer una
mejor sintonía con ella.

Para aproximarnos al conocimiento de las creencias que guían las conductas de

una persona concreta podemos preguntarle:

• ¿Por qué haces (has hecho) esto?

• ¿Qué significado tiene para ti?
• ¿Qué pasaría si no lo hicieras?
• ¿Qué consideras enriquecedor de todo esto?

48
Para conocer las creencias y los valores de una persona basta con preguntar ¿por
qué? o ¿para qué? repetidas veces sobre la conducta que lleva a cabo. Con el
objetivo de conocer sus creencias, reproducimos la conversación entre un profesor
y una alumna que tiene un comportamiento negativo en su clase:

PROFESOR: ¿Por qué te portas de esa forma tan negativa en clase?

ALUMNA: Porque me aburro.

PROFESOR: ¿Y por qué te aburres?

ALUMNA: Porque no entiendo nada de nada.

PROFESOR: ¿Y por qué no entiendes?

ALUMNA: Porque me falta base de cursos anteriores.

PROFESOR: ¿Y por qué te falta base?

ALUMNA: Porque no me lo tomé en serio, siempre estaba distraída.

PROFESOR: ¿Y por qué te distraías tan a menudo?

ALUMNA: Porque creo que el instituto no sirve para nada, sería más útil quedarme en casa.

PROFESOR: Comprendo que tu actitud sea negativa con esa creencia.

El profesor ha logrado que la creencia de su alumna se haga explícita: “el instituto

no sirve para nada”. Sin duda, su comportamiento es coherente con esa creencia.

Como se ha comentado: “Los pensamientos y las palabras tienen poder”.

Se ha llegado, por fin, a la creencia que justifica la conducta disruptiva de la alumna:
“Creo que el instituto no sirve para nada”.

Las Creencias y los Cambios en nuestra vida

Si se prueba a cambiar una sola creencia, también cambiará una buena parte de
nuestro comportamiento. Por todo ello, identificar y depurar nuestras creencias

49
limitadoras resulta básico para nuestro crecimiento personal ya que el poder de
las creencias radica en que tienen una gran tendencia a transformarse en ciertas.
Las preguntas que nos podemos hacer cuando detectamos una creencia limitadora
son:

• ¿Para qué es útil esta creencia?

• ¿Qué repercusiones tiene en mi vida?
• ¿De qué me sirve?

Ya que las creencias se encuentran en un nivel distinto al de la conducta y de las

capacidades, no cambian según las mismas normas; es decir, que cuando tienes
una creencia, ninguna evidencia ambiental ni conductual la podrá cambiar, ya que
las creencias no están basadas en la realidad.

Por lo mismo, un cambio en las creencias produce cambios en profundidad en la

persona, ya que sus capacidades, conductas y entornos sufrirán profundas
conmociones (cambios generativos).

Si una persona comprende que la única cosa que se interpone entre la situación
actual problemática y el objetivo que persigue es una creencia obstructora, puede
intentar adoptar una creencia nueva y potenciadora simplemente obrando como
si ya fuese cierta, preguntándose:

• ¿Si me creyera esta nueva creencia qué nuevas acciones realizaría?

• De las cosas que hago, ¿cuáles cambiarían?
• ¿De qué cosa sería capaz?

Verdaderamente, si nos comportásemos como si esas nuevas creencias fuesen

ciertas, algunas tareas nos resultarían mucho más fáciles.

50
“Tanto si crees que puedes como si crees que no puedes, tienes razón” es una
frase que resume lo dicho y con la que están de acuerdo muchas personas, y no
deja de ser ni más ni menos que otra creencia.

Como se comentó, las suposiciones de la PNL, no dejan de ser una creencia.

Las Creencias influyen en la Relación Interpersonal

Aunque tenemos creencias fundamentales que están poco predispuestas al

cambio, ya que tienen un significado vital en nuestra identidad, sería muy
conveniente ser más flexibles hacia lo que decimos creer con respecto a ciertos
aspectos de nuestra vida. Por ejemplo, en las relaciones con nuestros alumnos y
alumnas, ya que no es lo mismo creer que “Olga es un caso perdido sin posible
remedio”, que creer que “Olga es una buena chica que está atravesando un mal
momento”.

Reflexionemos sobre nuestro comportamiento hacia Olga según sea nuestra

creencia una u otra.

Si, como se ha dicho, no podemos cambiar las creencias de las demás personas, ya
que este cambio sólo depende de ellas mismas, también es cierto que, en función
de la edad una persona, es más o menos permeable a dejarse ayudar en ese
cambio. Podemos influir en el alumnado de infantil y de los primeros cursos de
primaria, en la asunción de determinadas creencias planteándonos como
objetivo guiarlo por el camino de la acumulación de evidencias que cuestionen lo
erróneo de su creencia limitadora para que puedan llegar a plantearse si ésta
puede ser sustituida por otra que sea potenciadora.

Los jueves por la tarde imparto dos horas seguidas de clase con 4º A con alumnos que ya
el primer día me plantearon problemas de comportamiento; quise suponer que como era
el primer día de curso estaban nerviosos y cansados, con lo que armé de paciencia y no
interviene. El segundo jueves pasó más de lo mismo, por lo que se me acabó la paciencia

51
y les advertí que esperaba que mejoraran, y mucho, su comportamiento. El tercer jueves
la cosa fue a mayores, por lo que tuve que reñirles y castigarles. Al salir de la clase sacando
humo por las orejas, fui directo hacia la sala de profesores y allí me encontré a Inés, a quien
expliqué lo que me estaba sucediendo con esta clase. Inés comprendió de inmediato mi
problema y se identificó rápidamente con él, ya que a ella le ocurría tres cuartos delo
mismo con ese grupo. Se solidarizó con mi queja y acordamos que si esa actitud no
mejoraba íbamos a dar cuenta a la tutora y a jefatura de estudios.

Lo peor llegó a la cuarta semana, al constatar que tan sólo la cuarta parte de los alumnos
habían terminado un trabajo que quedó pendiente del día anterior y, además, no
prestaron la más mínima atención cuando se corrigió en la pizarra. Se repitió la salida con
un enfado mayúsculo por mi parte y la llegada a la sala de profesores con cara de pocos
amigos. Al preguntarme Kepa qué me pasaba le expliqué la causa de mi enfado, aunque al
hablare de 4º me dijo que no entendía cómo podía tener problemas con esa clase, ya que
se trataba de un grupo tremendamente motivado y participativo. Supongo que debió
interpretar mi cara de estupor al oír sus comentarios.

La verdad, ahora que han pasado dos días tengo muy asumido que “Inés es una chica muy
razonable y sensata mientras que Kepa es un tío muy raro”.

Congeniamos con las personas que disponen de unas creencias similares a las nuestras y
mantenemos las distancias con las personas que tienen creencias contrarias. Y todo eso,
que es muy normal, puede ser fuente de creación de grupos afines (hasta ahí muy bien)
que pueden revertir en grupos antagónicos que pudieran llegar a hacer un claustro
ingobernable.

Personas que tengan creencias potenciadoras del tipo “todos los profesores tienen cosas
que aportar al centro”, “nuestro centro se enriquece como consecuencia del contraste de
opiniones”, “las decisiones acostumbran a tener mayor calidad después de una reflexión
conjunta y de evaluar todas las alternativas”, etc. pueden ser de gran ayuda para optimizar
la dinámica grupal.

52
Los Valores

Podemos entender un valor como un concepto que es admitido como válido,

valioso o correcto desde el punto de vista de la sociedad y que, o bien es
considerado como algo que hay que preservar, o como un ideal que se ha de
alcanzar. La paz, el diálogo, la amistad, la responsabilidad, el respeto, la austeridad,
el compromiso, la libertad, la solidaridad, la belleza, etc. son valores.

En el proyecto educativo de un centro nos referimos a los valores que el alumnado

debe de haber asumido cuando termine sus estudios en el centro educativo.

Seguimos hablando de ese conjunto de grandes valores universalmente aceptados.

Otras veces hablamos de criterios, es decir, de valores más específicos que no
tienen una validez universal y que están circunscritos al ámbito al que nos estamos
refiriendo. Por ejemplo, nos referimos a los “criterios de corrección” de una
prueba; o al criterio “consumo” como uno de los aspectos que hay que tener en
cuenta para comprar un coche.

Los valores, igual que las creencias, se asumen por “lluvia fina” o mediante “un
impacto”. Tal como decíamos en las creencias, lo que hagamos un día tras otro,
siempre que se coherente, no acompañará hacia un valor. Por ejemplo,
potenciando el trabajo en grupo de nuestros alumnos y alumnas (la lluvia fina)
adquirirán el valor de la cooperación.

Familias y educadores actuamos como modelos para los niños y niñas

(especialmente en las etapas de infantil y primaria) y, por imitación, asumen los
valores de los adultos.

Relación entre los valores y las creencias

Las creencias y los valores están a menudo relacionados compartiendo el cuarto

nivel de la pirámide de los niveles lógicos de pensamiento. Un ejemplo:

53
 VALOR CREENCIAS

1. Toda persona, por el hecho de haber nacido, merece que le

tratemos de forma justa
2. Toda persona puede aprender a ser justa
JUSTICIA 3. Cuando tratamos con justicia a una persona lo más normal es que
ella nos trate de una manera justa
4. En un ambiente donde impera la justicia, las personas se
encuentran más a gusto y trabajan mejor

1. Todas las personas, especialmente las menos favorecidas,

merecen nuestra solidaridad
2. Toda persona puede ser solidaria
3. En determinados momentos de nuestra vida recibimos solidaridad
SOLIDARIDAD
por parte de los demás
4. Cuando comprende y ayuda a otra persona nuestra comunicación
se vuelve más rica
5. Cuando actuamos con solidaridad, nuestro autoconcepto mejora.

La Personalidad: Alcanzar la comprensión de todos los niveles

Identidad, coherencia y personalidad

El estadio superior de la pirámide de los niveles de pensamiento es el que se refiere

a la identidad, tanto referida a una persona como a un grupo de alumnos, a un
ciclo, a un claustro, a una institución educativa o a un país. Y a él vamos a referirnos
en las siguientes líneas.

¿Sabes cuántos pensamientos tenemos a lo largo de un día? Se ha calculado que

cada día tenemos unos 60000 pensamientos y no es extraño pensar que lo que
hagamos con nuestros pensamientos así será nuestra vida. Gente feliz o
desdichada, motivada o insatisfecha, líder o gregaria, activa o pasiva, ilusionada o
aburrida, inhibida o proactiva…, todo depende de sus pensamientos.

54
¿Cuáles son los pensamientos que tienes más a menudo?, ¿por qué tienes esos
pensamientos y no otros?, ¿qué pasaría si tuvieras otros pensamientos?

Tú estás aquí hoy, leyendo este manual y haciendo este curso, a causa de los
pensamientos que has tenido en el trascurso de tu vida, ¿eres consciente de ello?

La Espiritualidad

Se habla a menudo de que vivimos en un mundo en crisis, sin modelos y sin valores.
Un mundo cargado de materialismo donde parece que el único objeto es el de ganar
dinero y hacerse famoso de la manera más rápida y fácil posible. Dinero que creemos
que nos va a permitir obtener la felicidad y el placer. Y esperamos que como
consecuencia de la obtención de ese placer llegaremos a ser más dichosos.

¿No parece que el dinero sea el valor preferente de la gran mayoría de nuestros
ídolos? Los ídolos del deporte y los cantantes de moda que deslumbran a buena
parte de los adolescentes parece que van en esa línea. Por otra parte, los ejemplos
que recibimos de buena parte de la gente adulta a través de los medios de
comunicación, de los políticos, de parte de los grandes empresarios…también van,
en buena parte, por ese mismo camino.

Como consecuencia de ello los pensamientos que tenemos se pueden quedar en

la superficie, en lo banal, dejando de lado la necesidad de llegar al fondo de la
cuestión, de buscar las raíces, de sumergirse en el espíritu, etc.

Parece que nos dé miedo conectarnos con nuestros sentimientos e intuiciones más
profundos, hacer una labor de introspección que nos acerque a encontrar nuestro
verdadero espíritu. Parece que nuestro mundo haya perdido la espiritualidad y la
haya sustituido por el materialismo.

Seguramente te has planteado en alguna ocasión preguntas del tipo: “¿Qué hago
yo en este mundo?”, “¿por qué estoy en él?, “¿cuál es mi misión?”, ¿por qué

55
trabajo como formador?”, “¿qué sentido tiene mi trabajo?, ¿por qué debo seguir
luchando cuando las fuerzas me flaquean?”, etc. Pues bien, cuando te haces este
tipo de preguntas entras en una dimensión espiritual. Otras muchas personas se
han planteado tanto en el pasado como en la actualidad preguntas en esta línea y
sólo algunas han hallado las respuestas más adecuadas.

La Identidad

La identidad explica nuestra historia y nuestros planes de futuro, a la vez qué

pensamos, cómo nos describimos y cómo nos ven las demás personas…, en
definitiva, quiénes somos. Si la comunidad educativa de un centro se plantea
preguntas del tipo “¿quién somos?” y “qué queremos”, las respuestas descubrirán
la identidad de ese centro educativo.

No hay dos centros educativos con la misma identidad (sus vivencias no han sido
las mismas, sus comunidades educativas han sido diferentes, sus entornos nos son
iguales, las capacidades que fomentan están diferenciadas…). Los grupos humanos
(al igual que las personas) somos diferentes.

Conocemos la identidad de las personas que conviven con nosotros. Y también

conocemos la identidad de un centro, porque está definida en su proyecto
educativo.

Contrariamente, tenemos dificultades en reconocer la identidad de un centro

cuando no tiene una línea de actuación clara, cuando lo que dice su proyecto
educativo no es lo que después se lleva a cabo, cuando dependiendo del profesor
que se encuentra con una incidencia la resuelve “a su manera”, cuando la relación
con los alumnos y familias depende de cada persona o ciclo, cuando la metodología
depende de cada departamento, etc.

56
Los Valores asumidos por una Institución Educativa

Los valores que son relevantes para una persona describen una parte importante
de su identidad. Una persona que tiene por valores la solidaridad y la austeridad
tiene una identidad bien diferente a la de otra persona que tenga por valores
fundamentales el éxito y la seguridad económica. Las preguntas que se harán, los
pensamientos que tendrán y las motivaciones que orientarán sus vidas les
conducirán a manifestar conductas bien diferentes.

La identidad y los valores de un centro educativo orientan un estilo pedagógico,

una relación entre los profesores y una atención al alumnado y a sus familias bien
distintos.

Las personas que trabajan en equipo (como los profesores y profesoras de un

mismo centro educativo) han de manifestar una gran coherencia con respecto al
proyecto educativo para que su acción sea eficaz.

Debemos reinventar y potenciar valores como la responsabilidad, el respeto, la

honradez, la solidaridad, la calidad, la tenacidad, la sensibilidad, la creatividad, la
cultura, la seguridad, la colaboración, la paz, la amistad, la justicia, la libertad… en
nuestro centro formativo.

Y nuestra misión como educadores puede avanzar, orientar y acompañar a

nuestros alumnos y alumnas en esa línea.

57
En el esquema anterior se intenta alinear los apartados de misión, de identidad y
de valores de la forma siguiente:

• La misión del centro puede ser la respuesta de “atender las necesidades

de nuestro alumnado” y la de “mejorar la calidad de la enseñanza”.
• En el apartado de identidad, que vendrá dada por el proyecto educativo de
centro, estará involucrada toda su comunidad educativa, tanto con sus
aportaciones en la elaboración de ese documento, como garantía de que
su espíritu impregna todas las actividades del centro.
• Y en el apartado de los valores, ya que entendemos los valores como la
empatía (para entender cuáles son las necesidades de nuestros/as
alumnos/as y el compromiso para mantener el esfuerzo en los momentos
difíciles, son fundamentales.

Los Sueños se hacen Realidad

Para garantizar la realización de un proyecto son factores necesarios, pero no

suficientes, tener una misión y unos valores.

Para que una misión pueda convertirse en realidad, necesitamos una persona o un
grupo de personas excepcional que disponga de unas cualidades para motivar,
orientar, acompañar y resolver los problemas de todo tipo que puedan surgir en la
práctica de la misión. Entre ellos:

58
 • Una inteligencia racional: con un pensamiento causal (“¿por qué tenemos
un índice de insuficientes tan elevado?; un pensamiento alternativo (“¿qué
soluciones se nos ocurren?”); un pensamiento estratégico (“¿de qué
recursos disponemos y cuál es la mejor manera de utilizarlos?”); un
pensamiento consecuencial (“¿qué consecuencia prevemos para cada
solución?”) y un pensamiento proactivo (“somos capaces de conseguir los
objetivos propuestos”).
• Una inteligencia emocional: para identificar nuestras emociones e
ilusiones, para controlarlas, para identificar las emociones de las otras
personas, para comprenderlas (especialmente las de los jóvenes) y para
establecer relaciones positivas con las personas.
• Una inteligencia práctica: para hacer el salto que permite pasar de los
grandes proyectos a las realizaciones prácticas, a huir de las frases
grandilocuentes y de los ambiciosos proyectos teóricos para poder tocar
los pies en el suelo. Y a hacer congruente, en fin, la teoría con la práctica.

Sólo cuando la cabeza, el corazón y las manos trabajan en perfecta sintonía el

resultado es extraordinario, y sólo cuando el pensar, el sentir y el hacer son
coherentes se obtiene un fruto de una identidad propia. Sólo cuando hay un

59
perfecto equilibrio entre las inteligencias racional emocional y práctica los grandes
proyectos se convierten en obras únicas.

Imaginémonos un arquero que flecha y arco en mano se propone disparar una

flecha en dirección al blanco. Arco, flecha y arquero podrían ser las inteligencias
racional, práctica y emocional. La tensión del arco en su justa medida, el camino
recorrido por la flecha y la motivación del arquero son unos ejemplos de cada una
de ellas.

Nos queda un aspecto trascendental para reflexionar: hacia dónde dirigir la flecha,
hacia donde apuntar.

Podemos apuntar hacia una diana, hacia una persona, hacia una manzana, hacia
un…

Y ésta es una cuestión relacionada con nuestra personalidad, nuestros valores y

nuestra inteligencia espiritual: ¿Cuál es mi blanco?, ¿cuál es mi misión?, ¿hacia
dónde dirijo todas mis capacidades y energías?

Quizá haya llegado el momento de reflexionar sobre nuestros objetivos, es tiempo

de repensar y reinventar nuestro centro educativo y de consensuar una misión.

¿Qué significa en el día de hoy “atender las necesidades de los jóvenes”? y ¿qué
significa “tener un centro formativo de validad”?

60
 Sintonizar con la inteligencia espiritual

Una persona que disponga de una buena dosis de inteligencia espiritual da unidad
y sentido a las otras tres inteligencias impulsando, orientando y motivando, hacia
los objetivos más relevantes de su vida (aquellos que le acercan a su misión).

Las Creencias asumidas por una Institución Educativa

Como sabemos, las creencias tienen un efecto capital sobre nuestras conductas.
“Si creo que puedo motivar y crear un clima de trabajo”, mi interacción con el
grupo logrará que avance hacia la consecución de sus objetivos; en cambio, “si creo
que no seré capaz de motivar este grupo”, no pondré demasiado empeño en ello.
Cada persona (y cada grupo) tiene sus creencias, de acuerdo con su misión, su
identidad y sus valores.

¿Cuáles son algunas de las creencias que ayudarían a conseguir nuestra misión
como educadores? Veamos algunas:

• Es capaz de satisfacer en buena medida las necesidades de nuestro

alumnado.

61
 • Cuenta con un equipo de profesores y profesoras que tiene la capacidad y
la experiencia para conducir esa satisfacción de necesidades.
• Dispone de una comunidad educativa con la tenacidad y el compromiso
necesarios para vencer los problemas que se planteen.
• Dispone de un profesorado y unas familias conocedoras de que
comparten objetivos similares en referencia a los alumnos y alumnas.
• Acoge a un alumnado que, en su mayoría, está predispuesto a aprender.
• Está motivada para mejorar constantemente la calidad de la enseñanza.
• Promueve la participación activa de los alumnos y alumnas, tanto en el
aprendizaje como en la organización y marcha del centro.
• Cree que el trabajo en grupo, tanto del profesorado como del alumnado,
es una estrategia muy adecuada para la mejora de la motivación y de la
calidad.

Y éstas (entre otras, claro) son creencias potenciadoras, ya que provocan

conductas positivas que pretenden tanto del crecimiento personal como la
consecución de nuestra misión. Las creencias potenciadoras, junto con las
capacidades y las ilusiones de las personas, permiten iniciar el camino que nos
llevará hacia los objetivos planteados.

La inteligencia espiritual (mediante las preguntas transcendentes sobre nosotros

mismos y nuestro futuro) es una buena guía tanto para nuestros objetivos como
para nuestras creencias potenciadoras.

Se hace camino al andar

Tal como se comenta hoy en día, parece que el mundo se haya dejado en el camino
algunos valores esenciales y las instituciones educativas corren el peligro de asumir
una actitud acrítica con respecto a determinados valores actuales (el dinero, el
placer y el éxito a toda costa son algunos).

Es necesario reencontrar la espiritualidad, preguntarse y volverse a preguntar

62
“¿cuál es nuestra misión”, “¿qué sentido tiene nuestro centro?”, “¿qué futuro
prevemos para nuestro centro?”, “¿cuál es mi tarea en ese futuro?”, “¿cuál es la
forma más adecuada de formar parte del mismo? Etc.

Es necesario profundizar en valores como la empatía (para conocer las necesidades

que tienen los estudiantes), la solidaridad (para ayudar a los más necesitados) y la
generosidad (ayudando sin esperar nada a cambio).

Y ser garantes del compromiso con la mejora de la calidad en nuestros centros,

donde nuevamente los valores como la planificación (los proyectos curriculares
son una muestra), la evaluación (tanto la interna como la externa) y la mejora
constante de la calidad sean los valores-­­ejes que orienten el trabajo escolar.

En la actualidad, un centro educativo ha de posibilitar la educación integral de sus

alumnos y alumnas, y queremos remarcar que cuando proclamamos que nuestros
centros realizamos una educación integral se refiere a que potencia una serie de
capacidades en el alumnado:

• Capacidades intelectuales: que permitan a nuestros alumnos y alumnas

adquirir una buena cultura y acceder, sin lagunas, a las etapas posteriores
de los estudios. Las capitales de las naciones europeas, el comentario de un
texto, la división de polinomios, hacer un dibujo en perspectiva, conocer las
reglas de juego del balonmano, saber las causas de la caída del Imperio
romano, las partes de una célula, etc… pertenecen a este apartado de
capacidades.
• Capacidades relacionales: que sean garantes de que nuestros alumnos y
alumnas están predispuestos a aceptar de buen grado a cualquiera de sus
compañeros de grupo, tanto para compartir ratos de ocio como para llevar
a cabo los trabajos propuestos en el centro.
• Capacidades emocionales: que se derivan de una destacada inteligencia
emocional, tanto intrapersonal (identificar una emoción, controlarla y

63
 automotivarse) como interpersonal (identificar una emoción de otra
persona, comprender la emoción y relacionarse positivamente).
• Capacidades físicas: que les permitan desarrollar su físico de forma
armónica. Y esta tarea se lleve a cabo tanto desde la asignatura de
educación física como desde el estudio del cuerpo humano en biología y
ciencias de la naturaleza. Del mismo modo que la educación sexual y la
prevención de droga se lleva a cabo desde la tutoría o mediante
tratamientos específicos del propio centro.
• Capacidades axiológicas: que les permitan pasar de la teoría de los valores
y de su necesidad a la aplicación de los mismos mediante conductas
coherentes. Ser capaz de aplicar en situaciones nuevas las conductas
coherentes con los valores (por ejemplo, la solidaridad) pertenece también
a esta categoría.

Las Capacidades que conforman la educación integral

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Hacer camino en nuestra vida

Somos personas indivisibles que llevan a cabo conductas distintas en los diversos
entornos que frecuentamos. Nuestra identidad es única.

Nuestros valores son fruto de las vivencias que, día tras día, hemos ido
experimentando. Por ejemplo, hemos adquirido el valor de la responsabilidad
como consecuencia de la educación recibida de nuestros padres y de la labor del
centro donde estudiamos. Si padres y centro han recorrido senderos convergentes,
habrán producido un refuerzo de esos valores y ese efecto multiplicador habrá
impregnado nuestra personalidad. Si, por el contrario, padres y centro han
recorrido direcciones divergentes, esos alumnos y alumnas, además de
desconcertados, habrán tenido el dilema de escoger los que hayan considerado
más apropiados.

En los primeros años de nuestra vida los valores se habrán asumido por inmersión
en el entorno donde eran vividos, mientras que cuando somos personas adultas
los adquirimos por reflexión.

Identidad, valores y creencias nos acompañarán a lo largo de nuestra vida.

Nos quedará una labor para realizar que supondrá, seguramente, cambios
generativos y evolutivos:

• Reflexionar sobre los valores que tenemos y los efectos que han
producido en nosotros y en nuestra vida. Seleccionar los valores que nos
han inoculado del exterior y que no encajan con nuestra identidad,
asumiendo las estrategias de cambio que sean pertinentes.
• Discriminar las creencias potenciadoras de las limitadoras, es decir, las
que nos conducen hacia conductas positivas y a un crecimiento personal de
las que nos llevan en la dirección contraria. Y trabajar también para el
cambio y la mejora.

65
 • Asumir nuestra identidad y trabajar para mejorarla.

Volvamos al inicio: “¿Qué hago yo en este mundo?”, “¿por qué estoy en él?”,
“¿por qué luchar?”, “¿qué sentido tiene mi trabajo?”, “¿qué sentido tiene mi
vida?”.

No somos un cuerpo con un espíritu, somos un espíritu que ha tomado un cuerpo.

La inteligencia espiritual nos puede guiar a reflexionar sobre el ayer, y a crear el
hoy y el mañana que deseamos

66