Estrategias

de lectura
Reactivación de los
aprendizajes de
lectura

Patricia Romero Málaga

Noviembre de 2022 1|Página
 Este documento tiene como propósito sintetizar
Estrategias para algunas estrategias de comprensión de lectura para que

la reactivación las y los docentes promuevan que sus estudiantes

realicen predicciones, establezcan relaciones entre
de la lectura diversas informaciones, expresen opiniones con
fundamento y, sobre todo, descubran interesantes
mundos diversos, reales o ficticios.

Desde el enfoque sociocultural, el acceso al lenguaje es posible,

Enfoques que
01 enmarcan la
enseñanza del
en tanto se es participante de una comunidad que ha
desarrollado unas prácticas de lectura y escritura que le son
lenguaje.
propias. El aula es un espacio social en el que la interacción -
evidenciada a través del diálogo- es el motor principal para
promover dichas prácticas de lectura, escritura y oralidad.
Alexander (2021) plantea que la enseñanza dialógica promueve
Lectura compartida
el interés, el desarrollo del pensamiento, la comprensión, la
expansión de ideas, la construcción y evaluación de
argumentos, además de incidir en las relaciones sociales y en el
desarrollo de actitudes democráticas.

Concebir la lectura y la escritura como prácticas sociales,

enmarca estos procesos en el concepto de literacidad. Diversos
autores (Cassany, 2005; Mejía–Arauz et al., 2011; Zavala, 2008;
en Majía-Araiz y Aceves Azuara, 2015) consideran la literacidad
como:

Práctica psico–sociocultural que incluye actitudes,

conocimientos, habilidades y competencias que van más
allá del dominio específico del saber leer y escribir, ya
que incluye también el manejo, comprensión y
producción de códigos y discursos situados social y
culturalmente; los roles que asumen el lector y el autor,
los valores sociales asociados con las prácticas
correspondientes y las formas de pensamiento que se
han desarrollado alrededor de la cultura escrita en
contextos específicos. (p. 3)

2|Página
 En ese contexto, la escuela juega un rol fundamental,
proponiendo experiencias de lectura y escritura significativas, con
propósitos comunicativos reales y acorde a los intereses y
necesidades de niñas y niños.

Lo anterior es coherente con la propuesta curricular chilena que

adhiere al enfoque comunicativo, y plantea que la asignatura
“busca desarrollar competencias que se adquieren participando
en situaciones reales de lectura, escritura e interacción oral, en las
que los individuos tienen necesidad de comprender lo producido
por otros o de expresar aquello que consideran importante”
(MINEDUC, 2012, p. 293).

Itinerarios de Podemos decir que un itinerario es una ruta que describe

02 lectura para los lugares que se recorren hasta llegar a otro punto
despertar el interés
de niñas y niños. previamente establecido. Tomar este término para
adaptarlo a la lectura resulta interesante y motivador, ya que
inmediatamente lo asociamos a la realización de un viaje.
Efectivamente, necesitamos que la lectura de oportunidad a
niñas y niños de viajar a mundos desconocidos o conocidos,
extraños o comunes, tenebrosos o paradisíacos, pero que,
todos esos viajes, les amplíe la mirada, inste a asumir una
postura y fundamentarla, y reconozcan los valores e ideas
que se presentan en los textos que leen. Para ello es
necesario crear contextos de lectura significativos en cuanto
a la temática, estilo narrativo, formato atractivo, etc.
Generalmente, en las salas de clases se proponen lecturas
parciales y aisladas de una clase a otra. Alejándonos de esa
forma de abordar los textos, se proponen dos itinerarios de
secuencias de lectura para despertar el interés de niñas y
niños:

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1. Secuencias de lecturas Personajes de siempre: Por ejemplo, la docente
puede decidir trabajar
a. Se seleccionan tres o cuatro textos que incluyan un personaje con cuentos o poemas
prototípico: brujas, lobos, dragones, hadas, ogros, etc. en los que el personaje
del dragón es central o
b. Los textos son del mismo género o subgénero, por ejemplo, relevante para el
desarrollo de la historia.
poemas, cuentos de aventura, etc.
c. Al iniciar la secuencia, la o el docente, realiza preguntas y/o
muestra imágenes en las que se vea al personaje
seleccionado, de manera de activar los conocimientos previos
de las y los estudiantes.
d. Para cada uno de los textos seleccionados diseñe actividades
referidas a cada uno de los momentos de la lectura.
e. Identifique el estilo y tono con el que se describe al personaje
y se narra la historia. Seleccione fragmentos que den cuenta
de ese estilo y tono, de manera que niñas y niños comenten
sus características.
Cuentos con
f. A partir del segundo texto, promueva que niñas y niños
brujas. Brujas
realicen comparaciones entre las actitudes, comportamientos, terribles,
motivaciones, emociones que experimenta el personaje malvadas,
amables o
prototípico en el primer texto y en el siguiente. divertidas.
g. Finalice la secuencia con un producto escrito y/o estético que
de cuenta del proceso de aprendizaje.

https://www.buscalibre.cl/libro-cosas-de-
bruja/9788417673598/p/52051204?gclid=
Cj0KCQiAyMKbBhD1ARIsANs7rEFJOFrgg2M
0-_ReJGhknQg3Aq-oRB-
6KR0qS8N7tQAMIavYYBjOnVIaAhK3EALw_
wcB
https://www.buscalibre.cl/libro-hansel-y-
gretel/9788494795176/p/50648542?gclid
=Cj0KCQiAyMKbBhD1ARIsANs7rEHyjZCwY
Cfx5e_Qdkaq4ElqMuvuyXp3UWfSiRD8JOlj
DQ1qcuRJQ4MaAnrFEALw_wcB
https://www.normainfantilyjuvenil.co
m/ar/libro/disculpe-es-usted-una-
bruja

4|Página
 2. Secuencias de lecturas Conociendo a un autor:
Por ejemplo, la docente
puede decidir trabajar
con cuentos o poemas
de la autora chilena
María Luisa Silva.
Poemas:
-El tiburón va al
dentista.
-El gato García.
-Cuna para un elefante.
-Los patines colorados.
a. Se seleccionan tres o cuatro textos del mismo autor(a), con
criterios definidos por la o el docente.
b. La o el docente investiga sobre el autor o autora y elabora una
breve contextualización para las niñas y los niños.
c. Luego de comentar sobre la autora o autor y mostrar su
fotografía, se muestra la portada del primer cuento o poema
que leerán.
d. Al abordar cada uno de los textos de la secuencia la o el
docente diseña actividades para antes, durante y después de la
lectura. Recuerde que, si son poemas, lo más importante es que
las y los estudiantes disfruten de esas lecturas.
e. La o el docente identifica el estilo y tono que usa el o la autora
para narrar la historia. Seleccione fragmentos que den cuenta
de ese estilo y tono. Promueva la comparación con otros estilos
de autores que han leído previamente.
f. Luego de cada poema leído, invite a sus estudiantes a que
compartan esa lectura en su familia o con algún amigo(a).
g. Finalice la secuencia con un producto escrito y/o estético que
dé cuenta del proceso de aprendizaje.

Itinerario de lectura h.
TIEMPO 2 horas pedagógicas
ITINERARIO ✓ Primera parada: Conocemos a María Luisa Silva Este cuadro puede
✓ Segunda parada: Activamos conocimientos ser un buen recurso
para elaborar sus
DÍA 1

previos sobre la autora y/o poema

✓ Tercera parada: Disfrutamos la lectura del poema
itinerarios de lectura.
Por ejemplo, aquí se
“El tiburón va al dentista”.
propone lo que
✓ Cuarta parada:“ Qué nos gustó del poema” y
podría realizarse el
hacemos un origami de tiburón.
día 1 con “El tiburón
TIEMPO
DÍA

va al dentista”.
2

ITINERARIO ¿Cómo continuaría

TIEMPO este itinerario?
DÍA
3

ITINERARIO
TIEMPO
DÍA
4

ITINERARIO

5|Página
 Estrategias de
03 comprensión de
Para comprender un texto niñas y niños hacen uso de diferentes
recursos y habilidades: acceden a sus conocimientos previos, extraen
lectura
información, infieren, relacionan, interpretan y reflexionan con otros
sobre los contenidos vistos y leídos. Sin embargo, esto no es solo un
proceso cognitivo. Como señalan Barton y Hamilton (citados por
Zavala, 2004) la literacidad -entendida como las prácticas de lectura y
escritura- es “algo que la gente hace, es una actividad localizada
entre el pensamiento y el texto” (p.109), es decir, comprendemos lo
que leemos en la interacción social. Ello implica la necesidad de
favorecer en las salas de clases el diálogo entre pares, variar las
modalidades de interacción en el aula. No solo promover la
interacción docente con el grupo en forma colectiva, sino, favorecer
continuamente la creación de espacios en los que las y los estudiantes
comenten sus preferencias, discutan sus puntos de vista, encuentren
puntos de acuerdo, construyan colaborativamente conocimientos y
sentidos.

Pero, para comprender lo que se lee ¿es suficiente promover esos

espacios de diálogo en el aula? No, no es suficiente. Es necesario que
las y los docentes enseñen en forma explícita estrategias para cada
uno de los momentos de la lectura. Galdames (s.f.) señala:

Las actividades realizadas antes de la lectura apuntan a activar

los conocimientos previos relacionados con el contenido del
texto de parte de los estudiantes y a hacer predicciones; las
actividades durante la lectura tienen como propósito enfocar
a los lectores en la comprensión de la información más
relevante a través de preguntas literales, inferenciales y
personales o críticas; las actividades realizadas después de leer
aspiran a lograr que los estudiantes profundicen su
comprensión y sean metacognitivos. (p. 12)

Teniendo claro los propósitos de cada momento de la lectura, en este

documento se revisarán algunas estrategias estableciendo una ruta

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clara para su implementación, con el fin de que las y los docentes
puedan enseñarlas en forma explícita. Figueroa et al. (2022) plantean
la importancia de que los profesores consideren las distintas
dimensiones pedagógicas en el proceso de enseñanza que, en un
primer momento, exige la enseñanza explícita, luego el modelaje,
posteriormente el andamiaje, para así avanzar hacia la participación
autónoma de las y los estudiantes. Editorial Ekaré

1. Una estrategia antes de la lectura: La caminata de ilustraciones.

a. Una vez seleccionado el texto que niñas y niños leerán, la o el
docente elige tres o cuatro ilustraciones de acuerdo al
propósito para el que se mostrarán. Por ejemplo, si la profesora
desea que los estudiantes realicen predicciones sobre la
secuencia de hechos, seleccionará ilustraciones que se
orienten hacia aquello, pero la selección será diferente si lo que
pretende es que las anticipaciones estén relacionadas con las
características del personaje principal.
b. Las ilustraciones son pegadas a una pared o mural.
c. Se invita a las y los estudiantes a pasar caminando frente a las
ilustraciones y observarlas.
d. Mientras están observando se realiza la pregunta que orientará
la realización de predicciones, por ejemplo: según lo que
observan ¿qué sucederá en la historia? O ¿cómo será este
personaje? ¿qué características tendrá?
e. Una vez que todos han observado las ilustraciones, se les invita
a que en parejas comenten sus respuestas a la pregunta
realizada.
f. Cada pareja anota sus predicciones en post it y los pega en el Nota: Por motivos de espacio se
muro, debajo de las ilustraciones. colocan aquí las ilustraciones de
manera vertical.
g. Al azar se seleccionan 5 o 6 parejas para que comenten sus
respuestas. En otro momento de la clase se dará oportunidad
a otros. Sin embargo, si no son muchos estudiantes en el curso
todos podrían comentar sus respuestas.
h. Después de la lectura corroboran sus predicciones.

2. Una estrategia para durante la lectura: Una palabra, una emoción.

7|Página

3. Una estrategia para después de la lectura: Reconociéndome a

partir de lo que leo.
 2. Una estrategia durante la lectura: Una palabra, una emoción. El
propósito de esta estrategia es relevar en una palabra y en una
emoción cómo lo leído hasta el momento ha impactado en cada
estudiante. Por tanto, se sugiere usar esta estrategia cuando se
leen textos que abordan temas “difíciles” o, por el contrario,
divergentes o con mucho humor.
a. Previamente la o el docente lee con detenimiento el texto y
define el momento más pertinente para detenerse e
implementar la estrategia.
b. En la página seleccionada previamente, la docente se detiene y
dice a niñas y niños: “Antes de continuar, me gustaría que me
dijeran en una sola palabra su parecer sobre lo que hemos leído
hasta el momento, por ejemplo, alguno puede decir,
“interesante”, además quiero que piensen en una emoción
que han sentido, por ejemplo, “enojo”, les daré un minuto
para pensar y luego lo comentarán con su compañero,
justificando sus respuestas, es decir expresan la razón por la que
piensan que es interesante -recuerden que ese es solo un
ejemplo- y la razón por la que sentí enojo -también es solo un
ejemplo-. La palabra y la emoción deben estar relacionadas con
la lectura que estamos realizando. Yo iré escuchando sus
respuestas.”
c. La docente toma nota de aquellos aspectos que puede relevar
al finalizar la lectura. Asimismo, en ese momento es importante
hacer devoluciones breves a los estudiantes, por ejemplo,
https://www.freepik.es/vecto
r-premium/niveles-emocion- “claro, lo que hizo el personaje puede causar enojo” o, frente
escala-icono-diferentes-caras-
a una respuesta contraria, puede decir “¿se dan cuenta cómo
ante un mismo texto cada uno de nosotros sentimos cosas
diferentes? ¿Por qué será eso?”
d. Una vez que ha retomado algunas ideas comentadas en parejas,
continúa la lectura.

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3. Una estrategia después de la lectura: Reconociéndome a partir ¿Me parezco al
de lo que leo. niño o a la
Booth y Godfrey (2019) plantean que las narrativas representan niña? ¿Por qué?

entendimientos compartidos de la experiencia humana. Cuántas

veces no nos quedamos pensando en las historias leídas, en sus
personajes… Así, tendemos a identificamos con los personajes,
con las experiencias que viven o con sus características.
Para implementar esta estrategia, considere lo siguiente:
a. Seleccione un texto en el que los personajes tengan
características y vivencias interesantes o cercanas a las que
viven niñas y niños.
b. Una vez terminada la lectura, organice grupos de trabajo de
https://cuentoenlasnoches.blogspot
tres estudiantes. .com/2013/05/voces-en-el-parque-
de-antony-browne.html
c. Entregue a cada grupo un set de imágenes que evidencien
características específicas de los personajes.
d. Invite a los grupos a comentar a partir de las siguientes
preguntas: ¿A cuál de los personajes me parezco más? ¿Por
qué? ¿Qué haría en lugar de la niña o niño del cuento
cuando…? (se menciona situación específica)
e. Entregue a niñas y niños una hoja blanca doblada como si
fuera una tarjeta. En la parte interna, a la izquierda, dibujan al
personaje con el que se encuentran más parecidos, al lado
derecho se dibujan y escriben alrededor aquellas
características semejantes a las del personaje elegido.

f. Organice un espacio agradable y de confianza en la que

voluntariamente los niños puedan compartir sus creaciones.

9|Página
04 Conclusiones. En línea a lo abordado en este documento, reactivar los
aprendizajes de niñas y niños en el ámbito de la comprensión
lectora supone considerar sus intereses respecto a temas,
personajes y diversidad de textos a ser leído y/o escuchados.
Además, implica reflexionar con los pares, en forma
colaborativa, sobre cómo realizar una enseñanza explícita de
las estrategias de lectura para lograr que sus estudiantes
comprendan lo que leen.

Lo anterior, se verá facilitado si usted como docente toma en

cuenta los siguientes aspectos:

✓ Seleccione textos interesantes de complejidad progresiva.

✓ Modele la realización de la estrategia.
✓ Brinde andamiaje a través de preguntas, orientaciones,
íconos, señales, etc.
✓ Verbalice el proceso que sigue para desarrollar la
estrategia que están abordando, de esta manera
contribuye al desarrollo de la metacognición de los
estudiantes.
✓ Retroalimente la tarea o intervención realizada por la/el
estudiante.
✓ Establezca una rutina de trabajo para el desarrollo de las
estrategias que esté enseñando.
✓ Incorpore afiches/papelógrafos que proporcionan
información clave para anclar los aprendizajes, por
ejemplo: un organizador gráfico con las razones por las que
les gustó el texto leído, el proceso para inferir, un ejemplo
sobre cómo identificar las características de los personajes,
etc.

10 | P á g i n a
BIBLIOGRAFÍA

Aceves Azuara, I. y Mejía Arauz, R. (2015). El desarrollo de la literacidad en los niños.

ITESO Universidad Jesuita de Guadalajara REI.
https://rei.iteso.mx/xmlui/themes/Mirage2/bookview/template.html?path=/bitstrea
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Alexander, R. (30 de junio de 2021). Dialogic teaching.

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Booth, C. y Godfrey, L. (2019). Narrative writing. En S. Graham, Ch. McArthur y M.

Hebert (Eds.). Best Practices in Writing Instruction (pp. 81-107). The Guilford
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Aprendiendo a leer y a escribir en tiempos de pandemia: estudio
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Galdames, V. (s.f.). Desarrollo de la comprensión lectora: ¿un desafío pendiente o

un concepto en permanente evolución? https://docplayer.es/9263930-Facultad-
de-educacion-viviana-galdames-franco-universidad-alberto-hurtado.html

Kaufman, A. M. (Coord.) (2011). Leer y escribir: el día a día en las aulas. Aique.

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11 | P á g i n a