Facultad de Ciencias de la Vida y la

Naturaleza
Carmen Gallego Domínguez
Máster en Psicopedagogía.
Asesoramiento y Desarrollo Profesional

El desarrollo docente: estrategias de

formación y actividades de aprendizaje
informal

Versión Fecha Motivo de modificación Elaboración Revisión Aprobación

Carmen Gallego Domínguez
Autora de contenidos

El desarrollo docente: estrategias de formación y actividades de aprendizaje informal 3

1. El desarrollo de los docentes 3
1.1. La formación inicial 3
1.2. La inducción 4
1.3. La formación continua 5
2. Los modelos de desarrollo profesional continuo docente 7
3. Las estrategias de formación 11
4. Las actividades de aprendizaje informal 13
5. Conclusiones 16
Bibliografía 17

Tema 4 [2] 2019

El desarrollo docente: estrategias de formación y actividades
de aprendizaje informal

1. El desarrollo de los docentes

El desarrollo docente es un proceso que implica un cambio en el tiempo y que se va logrando por
etapas. Estas etapas están relacionadas con la experiencia de los docentes adquirida en la práctica
de enseñanza y en la de gestión a lo largo de su carrera. Así pues, “el desarrollo profesional docente
tiene que ver con el aprendizaje; remite al trabajo; trata de un trayecto; incluye oportunidades
ilimitadas para mejorar la práctica; asíi como se relaciona con la formación de los docentes” (Vaillant
y Marcelo, 2015, p.124).

1.1. La formación inicial

La formación inicial del profesorado representa el punto de partida y de inicio a la profesión, así como
debemos tener en cuenta que la forma en que está organizada juega un papel clave en la
determinación de la calidad de los docentes en su labor de enseñar (Musset, 2010).

La formación inicial del maestro es el primer punto de acceso al desarrollo profesional continuo de
este (Vaillant, 2007). Por otro lado, según Montero (2002), si el desarrollo profesional es visto como la
meta de la formación, la formación inicial del profesorado es la “irrenunciable puerta de entrada” para
el desarrollo profesional. La frecuente identificación de la formación del profesorado en ejercicio con
el desarrollo profesional ha inducido a marginar el papel a desempeñar por la formación inicial en el
proceso continuo de consecución del mismo.

A pesar de ello, en la formación inicial del profesorado ha faltado una visión compartida de para qué
se quiere la formación, así como cuáles son los fines que la deben guiar. También hace falta que los
diseños curriculares consideren el desarrollo de la identidad profesional del docente que apoye su
compromiso y dedicación para que se desempeñen eficazmente en el aula (Imbernón y Canto, 2013).
Este aspecto lo estudiamos en el primer tema de esta asignatura y comprobamos la importancia del
hecho así como su implicación en el desarrollo de la identidad docente.

La formación del profesorado es una de las asignaturas pendientes de la democracia española, por
ello que resulta urgente una reforma profunda que aplique, de modo sistémico, un modelo global de
formación docente, que contemple que competencias deben ser objeto de aprendizaje en la
formación inicial y cuales se aprenden a través de la práctica de enseñar. En este sentido debe existir
coherencia entre lo que los docentes aprenden y cómo lo aprenden, y lo que se les pide en las aulas.
La formación docente no puede ser academicista sino que tiene que centrarse en la adquisición de
saberes y competencias básicos, pero la política de formación inicial del profesorado tiene que
vincular la teoría con la práctica. Es importante promover la cooperación entre los centros de
formación y los centros de enseñanza (Ruiz y Oñorbe, 2019).

Por otro lado, la formación inicial permite construir la base de lo que el profesor ha de conocer antes
de empezar su carrera docente. Es importante que la formación inicial contemple no solo los
contenidos curriculares, sino también que prepare al profesor para las nuevas funciones que debe
asumir (Alvira, Arrimadas y Lund, 2019).
Derivada de la laguna de los dos mundos sigue constatándose una enorme distancia y falta de
diálogo y compromiso compartido entre los principales formadores que influyen en los profesores en
formación: los formadores universitarios y los profesores de aula (supervisores, colaboradores,
tutores o mentores). En este sentido, si queremos mejorar la formación inicial del profesorado
debemos hacer que haya una mayor coincidencia entre los modelos y prácticas docentes que se les
presentan a los profesores en formación, tal y como Marcelo (2007) ha demostrado en sus estudios e
investigaciones.

Vaillant y Manso (2012) han propuesto algunas iniciativas de programas de formación inicial que
pueden ser inspiradoras para nuevas propuestas formativas. Existen hoy día experiencias a nivel
internacional que evidencian que es posible transformar la formación inicial de docentes. Los casos
de Australia, Estados Unidos, Finlandia, Holanda, Reino Unido y Suecia son ejemplo de ello. Estos
programas adoptan diversos caminos que pasan por la determinación de estándares que permiten
retroalimentar las propuestas de formación que, a su vez, se basan en explícitas evidencias sobre: el
aprendizaje; la enseñanza y la investigación.

Además, se establecen también como elementos importantes la articulación con las escuelas, las
titulaciones alternativas y la evaluación externa. Las experiencias analizadas en Vaillant y Manso
(2012) parecen remitir a tópicos que, de una u otra forma, responden a las necesidades educativas
propias de las transformaciones que experimentan las sociedades contemporáneas. En este sentido,
las experiencias analizadas ponen de manifiesto la centralidad de las escuelas y de los estudiantes
como condición crítica de la efectividad de las iniciativas. Es el centro educativo el telón de fondo de
la formación y el eje articulador en torno al cual se construyen las diversas actividades de preparación
para un adecuado desempeño de los futuros docentes.

1.2. La inducción

Un aspecto que caracteriza a la profesión de enseñar es su falta de preocupación acerca de la forma

como los docentes se inician en la enseñanza. La inserción profesional en la enseñanza es el periodo
de tiempo que abarca los primeros años, en los cuales los profesores han de realizar la transición
desde su condición de estudiantes a su nueva faceta como docentes. Es un periodo de tensiones y
aprendizajes intensivos en contextos generalmente desconocidos y durante el cual los profesores
principiantes deben adquirir conocimiento profesional, además de conseguir mantener un cierto
equilibrio personal. Conviene insistir en la idea de que el periodo de inserción es un periodo
diferenciado en el camino de convertirse en profesor (Marcelo, 2011).

El periodo de inducción es una vía para reforzar el desarrollo eficaz de las funciones del profesor,
permitiendo la inmersión sucesiva en distintas responsabilidades y la adquisición progresiva de
competencias docentes (Alvira, Arrimadas y Lund, 2019).

En este sentido, los programas de inserción profesional para los profesores principiantes están
representado una verdadera alternativa a lo que en otro trabajo hemos denominado como “aterriza
como puedas”. Hay que aclarar que los programas de inserción han de entenderse como una
propuesta específica para una etapa que es distinta tanto de la formación inicial como a la formación
en servicio (Marcelo, 2006). Un elemento crucial de los actuales programas de inserción son los
profesores mentores, tutores, orientadores, etc. La mayoría de programas de inserción que hemos
revisado, en las invetsigaciones citadas anteriormente, incluyen la participación de un profesor
mentor.

En sentido amplio, por mentoría se entiende la relación establecida entre una persona con mayor
experiencia en un ámbito (mentor) y otra con menor o ninguna experiencia (mentorizado) con el

Tema 4 [4] 2019

objetivo de facilitar y desarrollar sus competencias y socialización, incrementando así sus
posibilidades de éxito en la actividad a desempeñar. La mayoría de los autores coinciden en los
objetivos que persigue un programa de mentoría, que son los que a continuación enumeramos (Vélaz
de Medrano Ureta, 2009):

1. Proporcionar información y apoyo en los períodos de transición de la formación inicial al trabajo.

Facilitar a los principiantes su incorporación a la profesión en general, y a un contexto profesional en
particular.

2. Servir de alternativa real y cercana a las necesidades del mentorizado.

3. Desarrollar procesos eficaces de aprendizaje para la adquisición de competencias que puedan ser
transferidas a los distintos ámbitos del desarrollo (personal, social y profesional).

4. Proporcionarles orientación, asesoramiento y refuerzo centrados en el desarrollo de las

competencias básicas para el desarrollo profesional.

5. Ayudarles a superar las exigencias o demandas del ejercicio de la profesión en un contexto

concreto.

6. Facilitarles su desarrollo personal y social: mejorar la autoestima, promover las relaciones

interpersonales y la participación.

7. Desarrollar una mayor implicación, compromiso y colaboración entre los miembros de una
institución u organización.

1.3. La formación continua

En la formación docente inicial (Grados y Máster, por ejemplo) estamos coronando una década de
cambios importantes surgidos y desplegados al hilo del proceso de Bolonia. En la formación
continuada ha circulado, desde mediados de los ochenta hasta la fecha, todo género de innovaciones
con vaivenes, ideas y venidas, una notable dispersión entre y dentro de las Comunidades
Autónomas, incluso la práctica desaparición y desmantelamiento de la gestión y el apoyo público al
desarrollo profesional docente en algunas de aquellas (Escudero, 2019). El actual sistema de
desarrollo profesional del profesorado en ejercicio quedó, tras las transferencias a las Comunidad
Autónomas, fragmentado y disperso.

A pesar del gran potencial de la formación continua, parece haber un descontento general entre los
docentes: se dice que está demasiado fragmentado, carece de intensidad y no está relacionado con
las prácticas de enseñanza. En más de la mitad de los países de la OCDE, los docentes no tienen la
obligación de participar en la formación continua. El requisito mínimo más común para el resto de los
países es de aproximadamente cinco días por año, según nos muestra Musset (2010) en su
investigación.

En este sentido, la formación en la que hoy día se participa propicia más ciertos aprendizajes
conceptuales y actitudes y en menor grado la adquisición y capacidad flexible de aplicación de
nuevas metodologías y recursos didácticos (Escudero, Cutanda y Trillo, 2017). Por ello que se
precisa vincular la formación del profesorado con las necesidades de los centros docentes y con los
proyectos de mejora de las escuelas. Y es que los planes de formación deben adaptarse a los
tiempos y a las necesidades actuales, vinculando la formación al centro en que se enseña así como
incular la formación del profesorado con las necesidades del alumnado y de los proyectos de mejora

Tema 4 [5] 2019

de los centros docentes (obligando así a los centros educativos a tener un plan de formación (Ruiz y
Oñorbe, 2019).

Cada centro identifica y es consciente de sus propias necesidades en función de la visión que tiene y
del perfil competencial del profesorado necesario para alcanzarla. De esta manera, puede diseñar
planes formativos que permitan progresar en su tarea educativa y profundizar en lo específico de su
carácter propio (Alvira, Arrimadas y Lund, 2019).

Por su parte, Nieto y Alfageme (2017), destacan la multiplicidad de modalidades en la formación que
está presente en todas las Comunidades Autónomas. Sus datos reflejan un predominio de las
actividades de entrenamiento de carácter técnico-individual y más concretamente de las modalidades
de transferencia y de autoaprendizaje (por encima de las actividades de desarrollo colegiado). La
formación en línea va ganando terreno en todas las Comunidades Autónomas. A continuación
mostramos mediante una tabla los enfoques de formación continuada de profesores, con sus
elementos estructurales y de contexto (Nieto y Alfageme, 2017, p. 68).

La formación continuada como La formación continuada como

Elemento de la
entrenamiento técnico desarrollo profesional colegiado
formación
individual

Formatos dominantes (cursos, Utiliza una variedad de formatos

talleres, seminarios) centrados en
el “conocimiento estandarizado” o
el “conocimiento para”, con
énfasis en la actividad práctica
Formato
(técnicas y materiales).
(incluyendo la provisión de apoyo en
clase y el andamiaje de la participación
de profesores en el esfuerzo
colectivo), centrados en fortalecer la
capacidad para comprender (el
contenido educativo y el aprendizaje
de los estudiantes), con énfasis en el
“conocimiento motivado” (por qué y
para qué enseñarlo).

De corta duración, con Mayor duración con compromisos

compromisos personales más personales más abiertos y proyección
Duración limitados y proyección a corto a largo plazo. Actividades más largas,
plazo. Actividades más cortas, complejas y profundas (reflexivas y
sencillas y estructuradas. analíticas).

Centrada en el desarrollo del Centrada en el desarrollo del programa

profesor como individuo, de enseñanza y la comunidad, además
siguiendo un modelo de “déficit” del profesorado (desarrollo de la
(cubrir necesidades en el organización).
repertorio técnico de los
docentes). Formación entendida Educación entendida como ayuda a
como entrenamiento (ayuda a decidir qué hacer en un contexto de
Participación
hacer lo que es preciso de forma autonomía y responsabilidad
consistente, eficaz y eficiente) profesional compartida (incluyendo los
bajo formas de iniciación, fines morales de la educación y las
reorientación, actualización, necesidades de los alumnos y sus
perfeccionamiento. entornos) bajo formas de observación,
revisión, experimentación, aplicación,
intercambio y colaboración.

Tema 4 [6] 2019

 Iniciativa y control externos al Iniciativa y control interno al centro
profesorado: el formador docente, con co-construcción iterativa
establece la agenda. de la agenda por los profesores y
formador con el tiempo) y con
Se ubica lejos de las escuelas, implicaciones de familias y
aulas y estudiantes. estudiantes.

Locus Las particularidades del contexto Tiene lugar en una variedad de

de uso no son tomadas en cuenta lugares, pero los más frecuentes e
en la formación. importantes son las escuelas y las
aulas en conjunción.

Las particularidades del contexto de

trabajo juegan un papel importante en
el desarrollo profesional.

Tabla 1. Enfoques de formación continuada de profesores: Sus elementos estructurales y de

contexto. Fuente: Nieto y Alfageme, 2017, p. 68.

La coherencia de la formación inicial del profesorado y el desarrollo profesional deben mejorarse, de

eso no cabe duda alguna. Para ser lo más eficaz posible, la educación del profesorado debe ser
pensada y la política de educación del profesorado estructurada como un continuo de aprendizaje del
profesorado (que incluye actividades formales e informales). La formación del profesorado es una
experiencia de toda la vida que va desde su educación inicial hasta su jubilación. Las diversas etapas
que componen la formación del profesorado tienen que estar intrínsecamente conectadas. En este
sentido, la educación inicial que reciben los maestros constituye una base sólida del conocimiento y
las habilidades que necesitarán para su tarea, y la capacitación continua les permite actualizar este
"testimonio" y adaptarlo a los cambios del entorno de enseñanza. La articulación de estos diferentes
elementos es fundamental, ya que sin duda existen sinergias entre ellos, que influyen en qué y cómo
enseñar (Musset, 2010).

En definitiva, la formación continua debe ser percibida como un elemento integral de las
responsabilidades profesionales de los docentes. Este no es generalmente lo que ocurre, ya que
tradicionalmente, la formación del profesorado se ha centrado principalmente en la formación inicial
del profesorado. Por lo tanto, la formación continua debe articularse estrechamente con la formación
inicial del profesorado, -muchas veces, los programas de formación continua se llevan a cabo con
poca coherencia con la educación inicial recibida por los profesores-. Estos programas de
capacitación continua son efectivos cuando tienen una cierta duración, se basan en las necesidades
de la escuela y permiten la interacción entre maestros (entre pares, tutoría) Musset (2010).

2. Los modelos de desarrollo profesional continuo docente

“El desarrollo profesional continuo es un proceso (continuo) que se basa en la capacitación e

inducción inicial del maestro, que incluye oportunidades de desarrollo y capacitación durante la
carrera y concluye con la preparación para la jubilación” (Bubb y Earley, 2007, p. 3).

Si aceptamos la analogía entre formación y desarrollo profesional veríamos el desarrollo profesional

del profesorado como un aspecto muy restrictivo ya que se vendría a decir que la formación es la
única vía de desarrollo profesional del profesorado cuando la formación es un elemento importante de

Tema 4 [7] 2019

desarrollo profesional pero no el único y, quizá, no el decisivo (Imbernón, 2011). Con la expresión
“formación profesional” nos referimos al proceso de educación para la práctica de la docencia, para la
práctica de enseñar.

El término desarrollo profesional continuo se utiliza cada vez con mayor frecuencia en
lugar del de formación continua para describir de una forma más amplia el abanico de
oportunidades profesionales, reparando en la continuidad y coherencia entre las etapas de
una carrera profesional. De acuerdo con este concepto, la formación inicial, la fase final de
cualificación y la formación continua constituyen etapas vinculadas que forman parte del
desarrollo profesional continuo (Eurydice, 2004, p. 19).

Lieberman (1996) clasificó el desarrollo profesional continuo en tres tipos, tal y como mostramos en la
siguiente figura:

Enseñanza directa • Cursos, talleres, etc.

• Entrenamiento entre pares, amistades

críticas, tutoría, investigación de acción y
Aprendizaje en la escuela
equipos de planificación relacionados con
tareas.

Aprendizaje fuera de la • Redes de aprendizaje, visitas a otras

escuela escuelas, asociaciones entre la escuela y
la universidad, etc.

Figura 1. Tipos de desarrollo profesional continuo. Fuente: Lieberman (1996).

Por su parte, Kennedy (2005) identifica una gama de modelos de desarrollo profesional continuo que
a continuación describimos.

• El modelo de entrenamiento:

El modelo de formación es universalmente reconocible y, en los últimos años, posiblemente ha sido la

forma dominante para los docentes. Este modelo respalda una visión tecnocrática de la enseñanza
basada en las habilidades, por la cual el desarrollo profesional continuo brinda a los maestros la
oportunidad de actualizar sus habilidades para poder demostrar su competencia.

Generalmente es "entregado" al maestro por un "experto", con la agenda determinada por el experto
y el participante tiene un rol pasivo. Si bien la capacitación puede llevarse a cabo dentro de la
institución en la que trabaja el participante, se realiza con mayor frecuencia fuera del lugar de trabajo
y, a menudo, está sujeta a críticas por su falta de conexión con el contexto actual del aula en el que
trabajan los participantes. Es compatible, aunque no siempre relacionado con una visión del

Tema 4 [8] 2019

desarrollo docente basada en estándares donde los maestros se esfuerzan por demostrar habilidades
particulares especificadas en un estándar acordado a nivel nacional.

El modelo admite un alto grado de control central, a menudo velado como garantía de calidad, donde
el foco está firmemente en la coherencia y la estandarización. Es poderoso para mantener una visión
estrecha de la enseñanza y la educación, por lo que la estandarización de las oportunidades de
capacitación eclipsa la necesidad de que los maestros sean proactivos para identificar y satisfacer
sus propias necesidades de desarrollo.

• El modelo galardonado:

Es un modelo que se basa o enfatiza la realización de programas de estudio certificados/premiados,

generalmente, pero no exclusivamente, validados por las universidades. Esta validación externa
puede verse como una marca de garantía de calidad, pero igualmente puede verse como el ejercicio
de control por parte de los organismos de validación y/o de financiación.

• El modelo de déficit:

El desarrollo profesional puede diseñarse específicamente para abordar un déficit percibido en el

desempeño del maestro. Esto puede establecerse dentro del contexto de la gestión del desempeño,
que a su vez está sujeto a debate sobre su propósito fundamental. La gestión del desempeño
requiere que alguien se haga cargo de evaluar y gestionar el cambio en el desempeño del maestro, y
esto incluye, cuando sea necesario, intentar remediar las debilidades percibidas en el desempeño
individual del maestro. Sin embargo, lo que no siempre está claro es cuáles son las expectativas para
un desempeño competente y qué noción de competencia reflejan.

• El modelo en cascada:

El modelo en cascada involucra a maestros individuales que asisten a "eventos de capacitación" y

luego en cascada diseminan la información a sus colegas. Se emplea comúnmente en situaciones
donde los recursos son limitados. Por lo tanto, se podría argumentar que el modelo en cascada apoya
una visión técnica de la enseñanza, donde las habilidades y los conocimientos tienen prioridad sobre
las actitudes y los valores.

El modelo en cascada también descuida la consideración los contextos de aprendizaje, suponiendo

que es el conocimiento per se la parte importante del proceso y no necesariamente el contexto en el
que se obtiene o utiliza.

• El modelo basado en estándares:

Este modelo basado en estándares menosprecia la noción de enseñanza como un esfuerzo político y
moral complejo y específico del contexto; más bien representa un deseo de crear un sistema de

Tema 4 [9] 2019

enseñanza y educación docente que pueda generar y validar empíricamente las conexiones entre la
efectividad docente y el aprendizaje del alumno.

Esta base "científica" en la que se basa el movimiento de estándares limita las oportunidades de
considerar formas alternativas de formación continua. También se basa en gran medida en una
perspectiva conductista del aprendizaje, centrándose en la competencia de los maestros individuales
y las recompensas resultantes a expensas del aprendizaje colaborativo.

• El modelo de coaching o mentoría:

El modelo de coaching o mentoría cubre una variedad de prácticas que se basan en una variedad de
premisas filosóficas. Sin embargo, la característica definitoria de este modelo es la importancia de la
relación uno a uno, generalmente entre dos maestros, que está diseñada para apoyar el programa de
desarrollo profesional continuo.

Tanto el coaching como la mentoría comparten esta característica, aunque la mayoría de los intentos
de distinguir entre los dos sugieren que el coaching se basa más en las habilidades y la mentoría
involucra un elemento de "asesoramiento y amistad profesional". Sin embargo, la clave general del
modelo es la noción de que el aprendizaje profesional puede llevarse a cabo dentro del contexto
escolar y puede mejorarse al compartir el diálogo con colegas.

Independientemente del propósito fundamental del modelo como apoyo mutuo y desafiante o
jerárquico y basado en la evaluación, la calidad de las relaciones interpersonales es crucial. Para que
el modelo de entrenamiento o tutoría sea exitoso, los participantes deben tener las habilidades de
comunicación interpersonal bien desarrolladas.

• El modelo de comunidad de práctica:

Existe una relación clara entre las comunidades de práctica y la forma desafiante y de apoyo mutuo
del modelo de coaching y mentoría descrito anteriormente. La diferencia esencial entre los dos es que
una comunidad de práctica generalmente involucra a más de dos personas y no necesariamente
dependerá de la confidencialidad. También pueden actuar como lugares poderosos de
transformación, donde la suma total de conocimiento y experiencia individual se mejora
significativamente a través de esfuerzo colectivo.

• El modelo de investigación de acción:

Se basa en el estudio de una situación social involucrando a los propios participantes como
investigadores, con miras a mejorar la calidad de la acción dentro de ella. La "calidad de acción" se
puede percibir como la comprensión de los participantes de la situación, así como su práctica dentro
de la determinada situación. La investigación de acción como modelo ha sido reconocida como
exitosa al permitir que los maestros hagan preguntas críticas sobre su práctica. Un modelo de
investigación de acción claramente tiene una capacidad significativa para la práctica transformadora y
de autonomía profesional.

Tema 4 [10] 2019

• El modelo transformador:

Lo que se denomina como un "modelo transformador" implica la combinación de una serie de

procesos y condiciones, aspectos de los cuales se extraen de otros modelos descritos anteriormente.
La característica central es la combinación de prácticas y condiciones que apoyan una agenda
transformadora. En este sentido, se podría argumentar que el modelo transformador no es un modelo
claramente definible en sí mismo; más bien reconoce el rango de diferentes condiciones requeridas
para la práctica transformadora.

3. Las estrategias de formación

Al respecto de las estrategias de formación, debemos mencionar que en un extremo se encuentran

las estrategias formativas diseñadas desde una visión de “déficit”. En este polo, el profesor que
participa de una actividad de formación es considerado como sujeto receptor de un conocimiento o
técnica sobre el cual no sabe nada y que se le debe “transmitir” o para el cual se le debe “capacitar”.
En el otro extremo, están quienes consideran que los docentes construyen casi autónomamente
nuevos conocimientos o nuevas prácticas mediante acciones de “facilitación” (Ávalos, 2007).

A continuación enumeramos y describimos las estrategias de formación que consideramos más

oportunas a tener en cuenta a la hora de elegir y seleccionar la adecuada para nuestro plan de
formación docente. Estas estrategias son: los cursos, los grupos de trabajo, el coaching y la
supervisión clínica.

• Los cursos:

La investigación educativa en las últimas décadas ha mostrado que el aprendizaje profesional eficaz
no se limita a las oportunidades de desarrollo y eventos intencionales, tales como cursos de
formación (Bolivar, 2015).

• Los grupos de trabajo:

La formación de este tipo se distingue del resto de metodologías formativas, como por ejemplo las
ponencias, los cursos o los talleres, dado que permite el máximo grado de autonomía de los
participantes para abordar los aprendizajes que deciden desarrollar, en consenso, en vistas a la
mejora de su actuación profesional.

Los grupos de trabajo como modalidad formativa también se justifican en los principios del
aprendizaje cooperativo como garantía de éxito de la formación, entiendiendo este tipo de
aprendizaje como una estrategia que anima a los participantes a trabajar juntos y que favorece la
motivación para aprender. Los miembros del grupo de trabajo presentan un mayor compromiso con el
centro educativo que se distingue de otras modalidades formativas por dirigirse éste a hacer frente a

Tema 4 [11] 2019

problemas o cuestiones concretas que pretenden contribuir tanto a la tarea de los profesionales como
al centro educativo.

Por otro lado, en los grupos de trabajo se pretenden conseguir objetivos mucho más definidos y
concretos que en otras actividades formativas y se cuenta con plena autonomía para organizarse y
establecer acciones para su consecución. Cabe destacar que el apoyo de los compañeros y
compañeras que se genera en los grupos de trabajo es genuino y permite, asimismo, formarse y
trabajar con seguridad en base a aprendizajes compartidos (Moreno, Quesada y Pineda, 2010).

• El coaching:

Atendiendo al tipo de procesos formativos en los que impacta, podemos diferenciar entre:

a) Team Coaching: cuando la formación se desarrolla sobre procesos de liderazgo y dirección de

centros educativos.

b) Educational Coaching: cuando la capacitación del profesorado está más orientada a la instrucción.

1) Cognitive Coaching: centrado en el desarrollo de aspectos y herramientas cognitivas en el

profesorado para la mejora del aprendizaje del alumnado.

2) Instructional Coaching: sitúa la atención en los procesos instructivos que caracterizan la

intervención en las aulas.

3) Content–Focused Coaching: hace referencia al desarrollo de materias y contenidos específicos por

parte del profesorado.

La diferencia entre éstos tipos de Educational Coaching radica en las distintas áreas de desarrollo
profesional del docente (Jiménez, 2012).

Por su parte, Gardiner y Weisling (2016), describen cómo la tutoría "interna" ocurre cuando los
maestros trabajan con los alumnos (por ejemplo, enseñanza conjunta y de demostración), mientras
que la tutoría "externa" ocurre antes o después de la instrucción (por ejemplo, sesiones de
planificación conjunta y sesiones informativas). Las prácticas "internas/externas" son
complementarias, sin embargo, la mayoría de las tutorías ocurren "fuera" de la acción de la
enseñanza, lo que sugiere una gama de prácticas infrautilizadas.

En esta línea, los entrenadores emplearon prácticas "internas" para proporcionar modelos concretos
en el contexto determinado. Si bien los coaches declararon que las prácticas "internas" pueden
acelerar el desarrollo de los nuevos docentes, también afirmaron que eran reticentes a implementar
prácticas "internas", en particular la enseñanza conjunta y la enseñanza de demostración.

• La supervisión clínica:

La supervisión clínica es una estrategia de formación compuesta por una serie de fases establecidas,
que deberían seguirse de manera más o menos rigurosa. El principal aspecto que destaca del

Tema 4 [12] 2019

proceso es su carácter cíclico (son cuatro las fases que la constituyen). Para su correcto desarrollo es
imprescindible la consolidación de un clima de confianza y de mutua colaboración entre los
implicados en el proceso. Los resultados finales pueden ser más o menos favorables y efectivos
dependiendo del clima. Así mismo, proporciona a los profesores una manera de practicar el análisis
crítico de la propia función docente entre los propios compañeros para su mejora (general y
específica).

4. Las actividades de aprendizaje informal

Llegados a este punto, cabe recapitular el concepto de desarrollo profesional como conjunto de
actividades que buscan mejorar y extender el conocimiento, las habilidades y las concepciones de los
profesores de forma que puedan asumir cambios en su forma de pensar y en su conducta.

Por su parte, Jones y Dexter (2014) diferenciaron las actividades de desarrollo profesional formal, de
las actividades informales (por ejemplo, las conversaciones entre profesores con otros docentes de
diferentes escuelas o con los directivos o líderes) y de las actividades independientes (por ejemplo,
usando internet y buscando leeciones y recursos en línea).

Kyndt et al., (2016) fueron capaces de distinguir nueve tipos de actividades de aprendizaje informal
que los docentes realizan en su práctica diaria. Estos son:

1) Colaboración

2) Aprender de otros sin interacción

3) Compartir

4) Actividades extracurriculares

5) Aprender haciendo

6) Experimentar

7) Consultar fuentes de información

8) Reflexiones

9) Identificación de dificultades y limitaciones.

Meirink et al., (2009) ya se habían preocupado por cómo los maestros aprenden en el lugar de
trabajo, en la escuela. Las categorías que manejaron estos autores fueron: pedir consejos a colegas,
reflexión individual crítica, confiar en las propias intuiciones y sentimientos, recopilar información de
Internet, libros, etc. y probar cosas diferentes y ver cómo funcionan. Así mismo, Meirink et al.,
determinaron las experiencias de aprendizaje de los docentes consistentes en secuencias de
actividades de aprendizaje en lugar de actividades individuales.

Hoekstra, Beijaard, Brekelmans y Korthagen (2007) muestran en su invetsigación una serie de

hallazgos que indican que una teoría del aprendizaje de los docentes debe tener en cuenta que el
aprendizaje durante el proceso de enseñanza en el aula se lleva a cabo en varios niveles de
conciencia. Así mismo pudieron describir las actividades relacionadas con tres tipos de aprendizaje

Tema 4 [13] 2019

informal: aprendizaje deliberativo, reactivo e implícito (que a continuación describimos siguiendo sus
teorías):

• Actividades de aprendizaje deliberativo:

o Orientación: implica la previsión sobre cómo proceder.
o Practicar: implementar lo que funciona, experimentar con algo nuevo, practicar un
nuevo comportamiento, etc.
o Buscar comentarios explícitos de los estudiantes.

• Actividades en el aprendizaje reactivo:

o Tomar conciencia conscientemente.

o Tomar conciencia consciente y ajustar el curso de acción.

o Tomar conciencia y replantear.

• Actividades en el aprendizaje implícito:

o Adquisición implícita y fortalecimiento de una creencia.

o Papel inhibidor de creencias tácitas, sentimientos y tendencias del comportamiento.

Por último, Evers, Kreijns y Van der Heijden (2016) describen cómo desde la perspectiva de los
propios maestros, el desarrollo profesional a menudo se equipara a la participación en actividades de
capacitación. La encuesta que calidaron y utilizaron en su investigación sirve como herramienta para
ayudar a los maestros a tomar conciencia de las actividades esenciales de desarrollo profesional en
su labor de enseñar.

Las actividades de aprendizaje se organizan en las siguientes dimensiones:

(1) Mantenerse al día.

(2) Experimentar.

(3) Reflexionar y solicitar comentarios.

(4) Colaborar con colegas con el objetivo de mejorar las lecciones curriculares.

(5) Colaborar con colegas con el objetivo de mejorar el desarrollo escolar en general.

Sin embargo, solo una categoría "mantenerse actualizado" consta a su vez de dos subcategorías:
"capacitación relacionada con el trabajo" y "lectura".

Aunque estas actividades de aprendizaje comparten el objetivo común de mantenerse al día, no

pueden percibirse como una sola categoría de desarrollo profesional en el trabajo. A continuaación, y
para finalizar el tema que nos concierne, desarrollamos mediante una tabla la gama de actividades de
aprendizaje informal que pueden ser utilizadas en su aprendizaje y desarrollo continuo, siguiendo a
Lecat, et al. (2019):

Tema 4 [14] 2019

 ü Prueba de materiales didácticos alternativos en clase.

ü Probar nuevas aplicaciones de tecnologías en

ü mi lección curricular de aula.

ü Aplicar y evaluar otras formas de evaluaciones.

Experimentación
ü Indagar nuevos métodos de enseñanza en

ü clase.

ü Probar nuevos métodos de enseñanza en

ü mi lección curricular.

ü Dar una opinión junto con colegas sobre asuntos de

organización escolar a la dirección de la escuela.

ü Reunir un grupo de trabajo escolar o comité con

colegas.
Colaboración en la
escuela
ü Pensar en el diseño y en el método de orientación del
alumno con los colegas de profesión.

ü Discutir ideas sobre educación, mejora e innovación en

mi escuela con colegas.

ü Participar en cursos de capacitación que

Mantenerse actualizado:
ü se centren en la pedagogía específica del tema a tratar.
capacitación relacionada
con el trabajo
ü Participar en conferencias que se centren en la
pedagogía temática.

ü Reflexionar sobre los puntos fuertes y débiles.

ü Adaptar los métodos de enseñanza en respuesta a las

reacciones de los alumnos.
Reflexionar y solicitar
retroalimentación ü Pedir a los alumnos comentarios sobre cómo se les
enseña.

ü Invitar a colegas a asistir a mi lección de aula para que

me ofrezcan su retroalimentación.

ü Estudiar la materia mediante la literatura específica del

Mantenerse actualizado: tema y sobre pedagogía en general.
lectura
ü Visitar sitios educativos en Internet.

ü Preparar lecciones con otros colegas.

Lecciones colaborativas
ü Hacer acuerdos con otros docentes sobre las prácticas

Tema 4 [15] 2019

 pedagógicas.

ü Discutir los enfoques de enseñanza y llegar a acuerdos

de coordinación.

Tabla 2. Gama de actividades de aprendizaje informal. Fuente: Lecat et al. (2019).

5. Conclusiones

En este tema hemos podido estudiar aspectos básicos en el desarrollo profesional de los docentes.
Apartados como la formación inicial, el proceso de mentoría, así como la formación continua del
profesorado han constituido el eje vertebrador de este tema de contedos. Así mismo, hemos
trabajado los diferentes modelos de desarrollo profesional continuo, las diversas estrategias y las
actividades de aprendizaje informal de los profesionales que se dedican a enseñar y que están
aprendiendo a enseñar.

A modo de conclusiones, destacar como la formación inicial del docente es el punto partida a su
desarrollo profesional, que posteriormente tendrá un carácter de continuo tal y como apunta Vaillant
(2007) en sus investigaciones. Y es que la formación inicial del profesorado ha superado muchas
limitaciones, obstáculos y desafíos. Por ejemplo, la falta de una visión compartida de para qué se
quiere la formación, así como cuáles son los fines que la deben guiar. También hace falta que los
diseños curriculares consideren el desarrollo de la identidad profesional del docente que apoye su
compromiso y dedicación para que se desempeñen en el aula (Imbernón y Canto, 2013).

Vaillant y Manso (2012) han propuesto algunas iniciativas de programas de formación inicial que
pueden ser inspiradoras para nuevas propuestas formativas y que hemos desrito de manera breve en
el tema. Estos programas deben adoptar diversos caminos que pasan por la determinación de
estándares que permiten retroalimentar las propuestas de formación que, a su vez, se basan en
explícitas evidencias sobre el aprendizaje, la enseñanza y la investigación.

En definitiva, apostamos por la idea de la mentoría como programa de formación y desarrollo

continuo del profesorado. Por un programa en el que cada docente se encuentre respaldado por la
ayuda, apoyo y soporte de un profesional con experiencia suficiente con el que compartir las
dificultades de su día a día en el aula, sus intereses y motivaciones, así como cualquier problema que
tenga el docente que se encuentra en desarrollo en sus primeros años como profesional de la
educación.

Tema 4 [16] 2019

Bibliografía

Gardiner, W. & Weisling, N. (2016). Mentoring ‘inside’ the action of teaching: induction
coaches’ perspectives and practices. Professional Development in Education, 42(5),
671-686. DOI: 10.1080/19415257.2015.1084645

Hoekstra, A., Beijaard, D., Brekelmans, M. & Korthagen, F. (2007). Experienced teachers’
informal learning from classroom teaching. Teachers and Teaching: theory and
practice, 13(2), 191-208. DOI: 10.1080/13540600601152546

Evers, A. T., Kreijns, K. & Van der Heijden, B. I.J.M. (2016). The design and validation of an
instrument to measure teachers’ professional development at work. Studies in
Continuing Education, 38(2), 162-178. DOI: 10.1080/0158037X.2015.1055465

Lecat, A., Raemdonck, I., Beausaert, S. y März, V. (2019). The what and why of primary and
secondary school teachers’ informal learning activities. International Journal of
Educational Research, 96, 100-110. DOI: 10.1016/j.ijer.2019.06.003

Bolívar, A. (2015). Políticas de educação para o século xxi e deselvovimento profissional

docente. Comunicación presentada en I Seminário Internacional “Educação,
Territórios e Desenvolvimento Humano”, Oporto, Universidade Católica Portuguesa.

Ruiz, A. y Oñorbe, A. (2019). Propuestas para un nuevo modelo de profesión docente. En J.

Manso y J. Moya (Coords.), Profesión y profesionalidad docente. Una acción
educativa comprometida con el desarrollo humano. Madrid: ANELE- REDE.

Alvira, J. M., Arrimadas, I. y Lund, E. (2019). El profesor, la pieza clave de la escuela que
queremos. En J. Manso y J. Moya (Coords.), Profesión y profesionalidad docente.
Una acción educativa comprometida con el desarrollo humano. Madrid: ANELE-
REDE.

Marcelo, C. (2011). La profesión docente en momentos de cambios. ¿Qué nos dicen los
estudios internacionales? CEE Participación Educativa, 16, 49-68.

Marcelo, C. (2007). La formación docente en la sociedad del conocimiento y la información:

avances y temas pendientes. Olhar de Professor, 10(1), 63-90.

Moreno, M. V., Quesada, C. y Pineda, P. (2010). El “grupo de trabajo” como método

innovador de formación del profesorado para potenciar la transferencia

del aprendizaje. Revista española de pedagogía, 246, 281-296.

Escudero, J. M. (2019). La profesión y formación docente en discusión: cuál es el estado de

la cuestión, qué cambiar y porqué, cómo habría de hacerse. En J. Manso y J. Moya
(Coords.), Profesión y profesionalidad docente. Una acción educativa comprometida
con el desarrollo humano. Madrid: ANELE- REDE.

Tema 4 [17] 2019

Lieberman, A. (1996). Practices that support teacher development: Transforming
conceptions of professional learning. In M. W. McLaughlin y I. Oberman (Eds.),
Teacher learning: New policies, new practices. New York: Teachers College Press.

Nieto, J. M. y Alfageme, M. B. (2017). Enfoques, metodologías y actividades de formación

docente. Profesorado, Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 21(2),
63- 81.

Kennedy, A. (2005). Models of Continuing Professional Development: a framework for

analysis. Journal of In-service Education, 31(2), 235-250.

Vaillant, D. y Manso, J. (2012). Tendencias en la formación inicial docente. Cuadernos de

Investigación Educativa, 3(18), 11-30.

Bubb, S. y Earley, P. (2007). Leading & Managing Continuing Professional Development.

London: PCP.

Vaillant, D. y Marcelo, C. (2015). El abc y d de la formación docente. Madrid: Narcea.

Eurydice (2004). La profesión docente en Europa: Perfil, Tendencias y Problemática. El

atractivo de la profesión docente en el siglo XXI. Madrid: Unidad española.

Marcelo, C. (2006). “Políticas de inserción a la docencia”: Del eslabón perdido al puente

para el desarrollo profesional docente. Bogotá, Universidad de Bogotá Jorge Tadeo
Lozano.

Vélaz de Medrano Ureta, C. (2009). Competencias del profesor-mentor para el

acompañamiento al profesorado principiante. Profesorado, Revista de Currículum y
Formación del Profesorado, 13(1), 209-229.

Tema 4 [18] 2019