ATENCIÓN

“La atención es el medio por el cual procesamos de manera activa una fracción limitada de la enorme cantidad de
información a la que tenemos acceso por medio de los sentidos, de nuestros recuerdos almacenados y de los otros
procesos cognoscitivos (De Weerd, 2033ª; Duncan, 1999; Motter, 1999; Posner y Fernández-Duque, 1999; Rao, 2003)” (p.
124).

• Incluye tanto procesos conscientes como no conscientes.

El fenómeno psicológico de la atención nos permite hacer un uso razonable de nuestros limitados recursos mentales.

Al atenuar la intensidad de incontables estímulos del exterior (las sensaciones) y del interior (pensamientos y recuerdos),
podemos destacar los estímulos que nos interesan. Esta mayor concentración aumenta la probabilidad de que podamos
responder de manera rápida y precisa a estímulos que nos atraen. La mayor atención también prepara el camino para los
procesos de memoria.

La conciencia incluye tanto los sentimientos de estar al tanto como el contenido de la conciencia, parte del cual puede ser
el centro de la atención

PROPÓSITOS DE LA ATENCIÓN PARA LA COGNICIÓN:

1. Ayuda en el monitoreo de nuestras interacciones con el ambiente, lo que nos permite estar al tanto de qué tan bien
nos estamos adaptando a la situación en que nos encontramos.

2. Contribuye a relacionar nuestro pasado (recuerdos) y nuestro presente (sensaciones) para darnos un sentido de
continuidad de la experiencia, dando incluso la base para nuestra identidad personal.

3. Facilita controlar y planear nuestras acciones futuras.

Tipos de atención:

Focalizada -> Controla los procesos y mecanismos para procesar sólo una parte de la información y responder únicamente
a las demandas útiles o importantes

Es fundamental para: • Seleccionar la información sensorial • Codificar la información en la memoria • Mantener

y manipular la información en la memoria de trabajo • Ejecutar exitosamente conductas orientadas a metas

Sostenida -> La atención sostenida es nuestra habilidad para sostener la atención en el tiempo.

Permite mantenerse vigilante en una tarea por un tiempo prolongado

Es diferente de la atención selectiva en tanto requiere de un mayor esfuerzo consciente por mantener la atención
en un estímulo.

Dividida -> Siempre que una tarea requiere de varias subtareas, la atención dividida está involucrada. Por ello, la memoria
de trabajo también está involucrada

Se trata de atender a todo lo que se pueda al mismo tiempo, no a seleccionar aspectos específicos de la
información

El modelo del filtro atencional / Donald Broadbent -> Los modelos de filtro de la atención se centran en el concepto
del filtrado, que consiste en elegir un fragmento del flujo sensorial y darle acceso al canal central del
procesamiento, mientras que el resto se pierde (atención selectiva).
Modelos de filtro pre categorial: El modelo de filtro rígido de Broadbent pertenece a este tipo. En estos modelos la
selección de la información es temprana, es decir, el mecanismo atencional opera en las fases iniciales del procesamiento.

El proceso consiste en un registro sensorial (que se realiza en paralelo, y donde se analizan las características
físicas del estímulo), la aparición del filtro (que selecciona la información que atiende) y finalmente la aparición
de un canal central único donde el estímulo llega a ser procesado semánticamente (en serie). En estos modelos
sólo la información debidamente atendida se procesa a nivel semántico.

Modelos de filtro post categorial: Aquí la selección de la información es tardía, es decir, el mecanismo atencional opera
más tarde que en el anterior.

En estos modelos, existe un almacén sensorial que incluye un sistema analizador (procesamiento de las
características físicas y semánticas en paralelo y de forma automática/pasiva). Posteriormente aparece el filtro,
que recoge todas las señales y las selecciona.

El siguiente elemento es la memoria a corto plazo o mecanismo central de atención, que analiza activa y
conscientemente el mensaje (se trata de un proceso controlado, que consume recursos atencionales). En estos
modelos, a diferencia de los anteriores, toda la información se procesa a nivel físico y semántico.

El modelo de filtro rígido de Broadbent (1958)

El modelo del filtro es una teoría de la psicología que establece que la atención de la persona se centra en la información
que se filtra por el cerebro. Esto consiste en recibir una información, y de esta información, un fragmento irá al flujo
sensorial (el de los sentidos) y se procesará en el canal central de procesamiento, y la otra información no (atención
selectiva).

En el caso del modelo de filtro de Donald Broadbent, se trata de un filtro que nombramos “pre categorial”, esto es, el filtro
va antes al análisis semántico de la información. En otras palabras, primero aparecen los estímulos, que se almacenan en
el área sensorial. Y posteriormente actuaría el filtro, que seleccionaría la información.

Esta información se almacenaría en la memoria a corto plazo (un canal de capacidad limitada), y finalmente, cierta
información pasaría a la memoria a largo plazo. La memoria sensorial retiene la información de forma transitoria.

El filtro que se plantea es rígido y selectivo, puesto que escoge un fragmento del flujo sensorial y le da acceso al canal
central, mientras que el resto de la información irrelevante se pierde.

El modelo de selección temprana de Deutsch y Deutsch (1963): ¿cómo es posible seleccionar un input entre varios sin
analizarlos todos? Para que pueda decidirse cuál de los estímulos es relevante es necesario cierto grado de análisis.

En este caso existen datos de análisis semántico previo a la selección, de que se ocupa el analizador. Una vez recibidos los
estímulos, se guardan en el almacén sensorial. Posteriormente, un analizador actúa previamente al filtro y este último
transferirá la información a la memoria a corto plazo (MCP).

Finalmente, de la MCP se transfiere a la memoria a largo plazo (y, como en el modelo de Broadbent, las respuestas
aparecerán entre estas dos memorias, en la transferencia de una a otra). Es decir, la diferencia más importante respecto
al modelo de filtro rígido de Broadbent es que en el de Deutsch y Deutsche existe un analizador que actúa previamente al
filtro.
MEMORIA

MEMORIA SENSORIAL: Se refiere al almacenamiento temporal de lo que se experimenta a través de los órganos
sensoriales. Lo que queda es una copia literal de lo que se percibe del estímulo por un breve período después de la
exposición. Por lo tanto, es un proceso de retención muy ligado a la percepción.

 Se relaciona con varios tipos de recuerdos sensoriales, cada uno se relaciona con una fuente distinta de
información sensorial.

 Se distingue la memoria icónica (información visual), y ecoica (información auditiva) y memorias relacionadas
con cada uno de los sentidos.

 Si no pasa a la memoria a corto plazo, se pierde definitivamente.

Características del Registro sensorial:

• Capacidad: Su capacidad es ilimitada.

•Forma de almacenamiento: es el mismo formato en que se ha sentido. (visual, auditivo, etc.)

•Duración: permanece unos instantes en el registro sensorial, siendo difícil medir su duración exacta

Traslado de la información a la Memoria de Trabajo: El papel de la Atención Para trasladar la información a la memoria
de trabajo se requiere de la atención, lo que implica un mayor procesamiento. Los factores que influyen en la atención
son:

• Tamaño: la atención tiende a centrarse en los objetos grandes (Ej.: titulares de los diarios y no en la letra chica
del contrato)

•Intensidad: Los estímulos más intensos atraen más la atención.

•Novedad: Los estímulos nuevos o poco usuales captan más fácil la atención de las personas.

• Incongruencia: los objetos que no tienen sentido en el contexto captan la atención.

•Emoción: estímulos asociados a emociones fuertes, llaman más la atención.

•Significado personal: referido al significado y la relevancia que las personas encuentran en un objeto o
acontecimiento, que pueden captar y mantener la atención.
MEMORIA DE TRABAJO: Atkinson y Siffrin (1968), utilizaron el término de Memoria a Corto plazo, para referirse al
mecanismo de almacenamiento que mantiene la información por un breve intervalo de tiempo, después que ha sido
atendida, a fin de que pueda procesarse mentalmente.

◦ Los teóricos actuales, consideran que existe cierto procesamiento cognitivo, por lo que prefieren utilizar el término
memoria de trabajo

 El cómo lo sensorial se transforma en MCP no está claro, algunos sugieren que se transforma en representaciones
gráficas o imágenes, otros que se transforman en palabras.

 A diferencia de la memoria sensorial que conserva una representación del mundo completa y detallada, la MCP, posee
capacidades de representación incompletas.

 También, se la considera la memoria de trabajo o memoria funcional, porque se almacena la información el tiempo
necesario para utilizarla durante la acción que estamos realizando y después de olvida.

 La cantidad de información que puede conservar la MCP, ha sido identificada: siete elementos o paquetes de
información.

 Un paquete es un grupo significativo de estímulos que pueden almacenarse como unidad en la MCP.

 La naturaleza específica de lo que constituye un paquete varía según la experiencia de cada persona.

Características de la Memoria de Trabajo:

•Capacidad: tiene capacidad limitada. (El mágico número 7 + - 2)

•Forma de almacenamiento: la información se almacena de forma auditiva, especialmente si la información es de

carácter verbal. También incluye alguna forma de almacenamiento en un formato visual o espacial.

•Duración: se estima que su duración es entre 5 a 20 segundos. Parte de la información se desvanece o decae sino
se sigue procesando.

Procesos de Control de la Memoria de Trabajo

•Organización: existen procesos que ayudan a aumentar la cantidad de información que se puede almacenar. Se
habla de empaquetado de información. Este proceso de organización permite combinar dos o más fragmentos de
información. (agrupar, dar ritmo, melodía, vincular con significado)

•Recuperación: Depende de cuánta información se haya almacenado.

•Práctica de Mantenimiento: repetir la información para mantenerla en la memoria de trabajo.

MEMORIA A LARGO PLAZO: Almacena información de manera mucho más estable.

 Se puede concebir como el depósito de todas las cosas que están en la memoria y que poseen la capacidad potencial de
ser recuperadas en algún momento. Su capacidad es ilimitada.

 Es el componente más complicado del sistema de memoria humano.

Características de la Memoria a Largo Plazo

• Capacidad: Es ilimitada. Cuanta más información se encuentre almacenada, más fácil resulta almacenar
información adicional.

• Duración: Hay teóricos que plantean que la información se almacena de manera permanente, sin embargo, otros
estudiosos afirman que puede desvanecerse debido a diversos procesos de olvido.

•Formas de Almacenamiento: Se almacena la información de diferentes maneras. Se plantea que la mayoría de la

información se guarda en forma de significados.

La información casi nunca se recuerda de la misma manera que se recibió desde el entorno, pues las personas
tienden a recordar lo esencial de los que han visto u oído y no tanto las expresiones al pie de la letra.

Otra característica es que está interconectada, vale decir, que los fragmentos de información que se relacionan se
asocian entre sí.

Así, en la memoria a largo plazo se podrían distinguir 2 módulos:

◦ Memoria declarativa: almacena información objetiva, tales como nombres, fechas, direcciones, conocimientos, etc.

◦ Memoria procedimental (o memoria no declarativa): almacena habilidades y hábitos motores, es decir,

comportamientos, tales como manejar un auto, administrar un test psicológico, etc. Tiene que ver con el saber cómo.

La información sobre las cosas: memoria declarativa. Información sobre cómo hacer las cosas: memoria
procedimental.

Los hechos de la memoria declarativa pueden ser subdivididos en:

◦ Memoria semántica: se refiere a hechos y conceptos que no están ligados a momento particulares. Es para el
conocimiento general y los hechos relacionados con el mundo, así como la memoria de las reglas de la lógica que se usa
para deducir otros hechos.

◦ Memoria episódica: almacena recuerdos de eventos experimentados en un momento y lugar específicos. Son recuerdos
personales, detalles biográficos de nuestras vidas: recuerdos, tipos de experiencia. Los recuerdos pueden ser
sorprendentemente detallados, es como un diario, que nos permite retroceder en el tiempo.
Memoria Emocional: Comprende respuestas emocionales aprendidas a varios estímulos: todos nuestros amores y odios,
nuestros temores racionales e irracionales, nuestros sentimientos de disgusto y ansiedad.

En cuanto a la conciencia del recuerdo, también se ha distinguido la memoria explícita y la implícita:

◦ Memoria explícita: recuerdo intencional y consciente de la memoria. Se recuerda información a voluntad.

◦ Memoria implícita: son recuerdos no conscientes y que no podemos describir con facilidad, pero que sí afectan nuestro
desempeño y el comportamiento.

ALMACENAMIENTO / Memoria a largo plazo I

La construcción del Almacenamiento: Debido a que solo retenemos un porcentaje pequeño de la información que reciben
nuestros sentidos, muchos teóricos postulan que necesitamos un proceso constructivo, de forma que utilizamos
fragmentos de información que somos capaces de retener para construir una imagen razonable del mundo que nos rodea.

Una vez que se construye significado, éste aparece obvio. Cada persona construye interpretaciones diferentes de
acontecimientos determinados. Las personas perciben el mundo cada uno a su manera, llegando a conclusiones diferentes
acerca de lo que ve y oye. Por consecuencia cada uno almacenas cosas diferentes en su memoria a largo plazo.

Procesos de Almacenamiento en la memoria a Largo Plazo: Se abordarán seis procesos cognitivos que influyen en la
memoria a largo plazo:

1)Selección -> Existe un almacenamiento automático de la información, que puede contribuir al establecimiento de
conocimiento básico.

No obstante, la información de mayor significado debe ser atendida y codificada para que pueda pasar a formar
parte de la MLP. Ello requiere tiempo e implicar activamente a la memoria de trabajo.

El conocimiento que las personas tienen sobre el mundo, sus prioridades y sus predicciones sobre la eventual utilidad de
ciertos estímulos ambientales, influye sobre lo que presta atención y sobre lo que se piensa.

2) Práctica -> Atkinson y Siffrin, propusieron que la práctica también permite almacenar en la memoria de largo plazo.
Investigaciones muestran que se recuerdan mejor los elementos que se practican.

También, se plantea que la práctica es efectiva en la medida que se asocia con los conocimientos que ya se poseen,
por lo que se necesita de un aprendizaje significativo para que sea útil. Se conoce como práctica elaborada a la
que permite establecer asociaciones entre la información nueva y lo que se sabe.
 El aprendizaje de información basado en la repetición se denomina aprendizaje mecánico. En este no se da significado ni
se establecen relaciones con lo que se tiene

3) Aprendizaje significativo -> Al relacionar la información con el conocimiento que ya existe en nuestra memoria a largo
plazo, encontramos significado a la información.

Aprendemos de manera significativa cuando almacenamos información asociándolas con fragmentos de

información similares o relacionados. El aprendizaje significativo facilita el almacenamiento y la recuperación.

4) Organización interna -> La información que debe aprenderse, se almacena de manera más eficaz y se recuerda de
forma más completa, cuando está organizada, es decir, cuando los diferentes fragmentos están interconectados de alguna
forma. Al proporcionar esquemas de organización de la información, se puede lograr un aprendizaje más eficaz.

5) Elaboración -> La elaboración, consiste en un proceso en que aprendemos algo más de la información que recibimos,
aprendemos la interpretación, junto con la información que estamos recibiendo. La elaboración es eficaz cuando establece
vínculo entre la información y ayuda a organizarla. En la medida que la información es más precisa, el aprendizaje es
mejor.

Al aprender algo construyéndolo de manera personal, se recuerda mucho mejor que cuando otras personas presentan la
información de manera estándar. Ello se conoce como EFECTO GENERATIVO.

La elaboración ayuda a que:

❑La información no se confunda con otra de carácter similar.

❑Facilita la posterior recuperación de la información.

❑Al tener problemas para recuperar la elaboración, permite realizar inferencias respecto al tipo de información
que sea más probable que se trate.

6) Imágenes visuales -> Se refiere a dibujos mentales que representan el aspecto de las imágenes. Se debe considerar que
las imágenes no siempre son una representación completa y fiable de la información recibida, son más difusas y menos
detalladas que la información original.

Se almacenan con rapidez y pueden retenerse durante largos períodos de tiempo. Se debe considerar que no
todas las personas tienen la misma habilidad para crear imágenes visuales.

Cuando utilizamos las imágenes visuales, se suele recrear a partir de lo que sabemos respecto a la apariencia física de los
objetos.

Factores que afectan el almacenamiento de la MLP

Factores Cognitivos:

Memoria de Trabajo: La MLP es más eficaz cuando el material nuevo se conecta con lo que ya sabemos, debiendo quien
aprende ser consciente de esta relación. Ambos fragmentos deben encontrarse en la memoria de trabajo.

Conocimiento Previo: La conexión entre un nuevo conocimiento y el conocimiento previo, solo se puede lograr cuando
existe algún conocimiento que pueda relacionar con lo que se está aprendiendo. Por lo tanto, uno de los factores más
influyentes en el almacenamiento de la MLP, es el acervo de saberes que una persona tiene.

Conceptos previos erróneos: Si una persona piensa que la información nueva es errónea en función de su actual
conocimiento, lo más probable es que ignore dicha información.

Expectativas: Muchas veces se establecen expectativas de las cosas que vemos y oímos, lo que influye en la forma como
modificamos y almacenamos la información en al MLP.
Factores Conductuales:

Verbalizaciones: Facilita el almacenamiento en la MLP hablar o escribir sobre una experiencia que está sucediendo.

Actividad: Se refiere a la conducta visible, que pone de manifiesto lo que se está aprendiendo.

Es así como las acciones físicas parecen promover el almacenamiento en la MLP. Lo que es muy aportador al
aprender habilidades motrices o conocimientos procedimentales.

Repetición y Revisión: Si bien repetir información nos puede ayudar a mantener la información en la MCP, suele ser
relativamente ineficaz en la MLP.

En cambio, el revisar, practicar información y los procedimientos de acción a intervalos periódicos de semanas
meses o años, evidentemente mejoran la retención y realización de tareas.

Procesos más eficaces de Almacenamiento

❑El aprendizaje significativo se da cuando los alumnos poseen un conocimiento previo con el cual relacionar las ideas
nuevas.

❑El aprendizaje significativo se da cuando se anima explícitamente.

❑Los alumnos aprenden con más eficacia cuando la lección comienza con una organización preparatoria.

❑Los alumnos suelen necesitar ayuda para saber qué cosas son más importantes.

❑En la medida de lo posible interconectar ideas que están aprendiendo.

❑Mejora el aprendizaje cuando se elabora lo que se aprende.

❑Las ayudas visuales facilitan el establecimiento de imágenes mentales.

❑Los nuevos conocimientos requieren tiempo suficiente para ser procesados.

❑El resumen final facilita el aprendizaje y la retención.

❑Las revisiones periódicas y las prácticas facilitan el aprendizaje.

❑Aprender velozmente no significa aprender mejor.

LA NATURALEZA DEL CONOCIMIENTO / Memoria a largo plazo II

Cómo se codifica la información en la MLP: La información se codifica en la MLP de varias formas: ❑Codificación en forma
de símbolos: palabras, números, etc.

❑Codificación en función del Significado: Proposiciones.

❑Codificación en función de las acciones: Procedimientos.

❑Codificación en función de la apariencia: Imágenes Mentales.

La organización de la MLP: Las teorías contemporáneas de la memoria son asociacionistas: sugieren que las distintas
informaciones almacenadas en la MLP se asocian o conectan, entre sí. Ejercicio. Verano

Da pistas de qué ideas se asocian con otras ideas en la memoria a largo plazo.

Cada persona relaciona y organiza sus recuerdos a largo plazo de forma idiosincrática, porque su experiencia pasada es
diferente a la de otros. Sin embargo, estos esquemas pueden compartir rasgos comunes.
RECUERDO Y OLVIDO / Memoria a largo plazo III

El recuerdo o rememoración: es indiscutible la utilidad de poder recordar información útil en el momento oportuno, pero
¿cómo se recuperan los recuerdos en la memoria a largo plazo?

Fenómeno de “en la punta de la lengua” ejemplifica dificultades para recuperar información almacenada en la MLP. Una
manera es a través de la clave de recuperación.

Cualquier estímulo que nos permite recordar fácilmente información localizada en la memoria a largo plazo.

Una clave, puede ser una palabra, una emoción, un sonido. Así el recuerdo vendrá a la mente en forma repentina cuando
esté presente la clave de recuperación.

Estas claves son guías, que son de especial importancia cuando se hace el esfuerzo por recordar información, en oposición
a cuando se nos pide reconocer un material almacenado.

En el recuerdo se debe recuperar una porción específica de información. En el reconocimiento, se pide que identifique un
estímulo, en función si ha estado expuesto al él con anterioridad. El reconocimiento es más sencillo que el recuerdo.
(buscar en la memoria, recuperar información relevante y decidir si la información encontrada es o no exacta).

Cómo Funciona el Recuerdo: La facilidad para recuperar algo en la memoria de largo plazo, depende de cómo lo hayamos
guardado. Dado las dificultades para explorarla de forma exhaustiva, la búsqueda debe ser selectiva y explorar solo ciertas
partes.

El éxito depende de lo bien organizada que haya sido almacenada la información.

La recuperación es más fácil cuando se almacena la información que está relacionada, asociando unas cosas con otras,
porque sabremos dónde encontrar la información. La recuperación es más fácil con las cosas que conocemos bien y
usamos frecuentemente. La recuperación es más fácil cuando estamos relajados que cuando estamos ansiosos.

OLVIDO: A lo largo de tiempo, las personas se van acordando cada vez peor de los acontecimientos que han vivido y de la
información que han adquirido.

Los teóricos han elaborado algunas explicaciones de por qué ello sucede: ❑ Decaimiento ❑Subsunción eliminadora
❑Interferencia ❑Fallo en la recuperación ❑Represión ❑Error en la construcción ❑Fallo de almacenamiento

Decaimiento: En las primeras décadas de la psicología cognitiva, se creía que toda la información, permanecía en la MLP,
sin embargo, cada vez los psicólogos creen más que la información puede debilitarse o decaer y hasta desaparecer, sobre
todo cuando no se usa.

Se plantea que la información puede permanecer en la memoria por largo tiempo (Bahrick, 1984). Incluso experimentos
han demostrado que personas que aprendieron algo, aun cuando no lo recuerden y se someten a experiencias de
reaprendizaje, demoran menos tiempo en aprender la información, que quienes no fueron expuestos a dicha experiencia.
(Nelson 1971, 1978). Por ahora no hay evidencia concluyente si la información almacenada en la MLP permanece ahí toda
la vida, o determinar si desaparece completamente de la MLP. Podría la persona no buscar en el lugar apropiado. No
obstante, parece claro que los recuerdos que no se usan, se debilitan y se vuelven menos accesibles con el tiempo.

Subsunción Eliminadora: Es una variación de la teoría del decaimiento. Según Ausubel, el aprendizaje significativo es un
proceso de subsumir nueva información en la MLP bajo otras informaciones más generales y supra ordinales. Con el
tiempo esta información específica, puede que sea absorbida por la supra ordinal; en otras palabras, son subumidas de
forma eliminatoria.

Ausubel, argumenta que las ideas generales se recuerdan mejor que los detalles específicos. Así también los detalles que
son distintivos se recuerdan de alguna forma, mientras que los menos distintivos se recuerdan menos o son más borrosos.
Interferencia: Olvido por interferencia: no considera el paso del tiempo como una variable importante, sino más bien lo
que sucede entre el aprendizaje y la rememoración. La información en la memoria trastoca el recuerdo de otra
información. En la interferencia se distinguen la proactiva y la retroactiva:

I. proactiva: la información que ya se tiene interfiere con el recuerdo de información más reciente.

I. retroactiva: la información nueva entorpece el recuerdo de aprendizajes previos.

La teoría de la interferencia se puede describir mejor como una teoría de la confusión: se aprenden muchas respuestas y
se mezclan. La interferencia es más relevante en el olvido de la información aprendida de memoria que en la aprendida
de forma significativa. (Good y Brophy, 1986). Vale decir, cuando las asociaciones entre la información son arbitraria y no
lógica.

Fallos en la Recuperación: Sucede que algunas veces no somos capaces de recordar una información en un momento
determinado y luego nos acordamos. Con ello queda claro que la información estaba en la MLP, pero no pudo ser
recuperada.

Básicamente, podemos decir que no somos capaces de buscar en MLP que contiene la información deseada. Puede ser
que no se almacenó conectada a otras ideas.

Sin embargo, al proporcionar las claves de recuperación apropiadas, las personas puedan encontrarla. Casi todas las
investigaciones señalan que la interferencia y el olvido por claves de recuperación insuficientes son procesos
fundamentales en el olvido.

Represión:

 Se basa en la teoría psicoanalítica de Freud, y que se apoya en la evidencia clínica de la amnesia psicógena y el estrés
postraumático.

 En cuanto a los recuerdos reprimidos que señala Freud, éstos se deberían a que hay información que resulta dolorosa
para el aparato psíquico de la persona, por lo que éste los envía al inconsciente.

 Sin embargo, eso no significaría que dejan de influir en el comportamiento, ya que seguirían determinando ciertos
comportamientos.

Represión:

◦ Esta postura tiene sus defensores y detractores.

◦ Entre los defensores se señala que, por ejemplo, las experiencias traumáticas infantiles olvidan esas experiencias a pesar
de lo fuerte que pueden haber sido.

◦ Entre los detractores se afirma que la posibilidad de crear falsos recuerdos y que la persona actúe de acuerdo a sucesos
que nunca ocurrieron, por ejemplo, personas que bajo presión (tortura) “recuerdan” haber cometido ciertos actos.

Error de Construcción: La construcción, puede llevar a errores en el recuerdo.

La construcción puede ocurrir en el almacenamiento o en la recuperación. La construcción en la recuperación es más

probable cuando hay lagunas en la información recuperada. La reconstrucción incorrecta de un acontecimiento es más
probable cuando más tiempo pasa.

Fallos de almacenamiento: Puede que la información nunca se haya aprendido.

Puede que no se haya prestado atención a la información, de forma que nunca entró a la memoria de trabajo, o quizás no
fue procesada lo suficiente como para pasar a la memoria a largo plazo.

La mera exposición a la información no garantiza que se guarde en la MLP.

Otros factores: Los factores situacionales también influyen en el olvido. Recogemos hechos del contexto en el que tiene
lugar el aprendizaje, éstos se convierten en claves de recuperación útiles.

La memoria depende del estado, vale decir, se ve afectada por señales internas. Se recuerda mejor al regresar al mismo
estado fisiológico en el que se aprendió. Ello porque actúa como señal, durante el recuerdo.

Proceso reconstructivo. Es lo llamado naturaleza reconstructiva del recuerdo, en el que reescribimos los eventos pasados
para ajustarlos a las expectativas, la imagen actual o deseada y las decisiones pasadas.

APRENDIZAJE

 Aprendizajes asociativos:  Se define como la modificación relativamente estable del comportamiento producto de la
presentación repetida de 2 o más eventos.  Tipos de aprendizaje asociativo: ✓ Condicionamiento Clásico. ✓
Condicionamiento Operante. ✓ Aprendizaje Observacional.

CONDICIONAMIENTO: Adquisición de patrones específicos de la conducta en presencia de estímulos bien definidos

Raíces filosóficas  El determinismo es una doctrina filosófica que sostiene que todo acontecimiento físico, incluyendo el
pensamiento y acciones humanas, están causalmente determinadas por la irrompible cadena causaconsecuencia.

CONDICIONAMIENTO CLÁSICO / CONDICIONAMIENTO CLÁSICO (CC) O RESPONDIENTE:

El CC es una forma rudimentaria de aprendizaje.

 Se aprende a e licitar conductas reflejas (involuntarias) frente a nuevos estímulos que antes eran neutros.

 Las conductas no dependen de la historia del sujeto.

 Fue investigado primeramente por Iván Pávlov, (1849-1936): fisiólogo ruso por eso se le llama CC o C Pavloviano.

 Pávlov estudiaba la secreción de ácidos estomacales y la salivación en los perros como respuesta a la ingestión de
distintos tipos y cantidades de alimentos.

 Se dio cuenta que algunas veces las secreciones estomacales y salivación, comenzaban sin haber ingerido alimento
alguno.

 Ver el plato de alimento o a la persona que les llevaba la comida, o escuchar el sonido de sus pasos, era suficiente para
producir la respuesta fisiológica en los perros.

 Los perros no solo respondían en base a una necesidad biológica, sino también como resultado del aprendizaje
CONDICIONAMIENTO CLÁSICO O RESPONDIENTE: Tipo de aprendizaje en que una respuesta producida naturalmente por
un estímulo llega a ser provocada por otro estímulo antes neutral.

▪ Forma de aprendizaje: implica una transformación de algo que antes no estaba en mi repertorio y ahora si está. E -> R

 Cuando el sujeto aprende a e licitar una conducta refleja frente a un estímulo que antes era neutro, entonces se produjo
un condicionamiento.

 Para lograr esa asociación entre EI y EC, debe haber una proximidad temporal entre ambos. => Contigüidad -> EN debe
preceder levemente al EI

EI: Aquel que siempre hace que un organismo reaccione de determinada manera.

RI: Respuesta que presenta un organismo siempre que ocurre un estímulo incondicionado. Son respuestas innatas,
naturales que no implican entrenamiento alguno.

EC: Estímulo originalmente neutral que se parea con un EI y que termina por producir por sí mismo la respuesta deseada.

RC: Después del condicionamiento, reacción que se produce sólo cuando se le presenta un EC.
Reglas empíricas para comprender las relaciones entre E y R:

 Los estímulos incondicionados conducen a respuestas incondicionadas.

 Los apareamientos entre EI y RI, no son aprendidos y no los origina el entrenamiento.

 Los estímulos neutros, se transforman en EC, durante el condicionamiento.

 Los EC llevan a RC y son consecuencia del aprendizaje y el entrenamiento.

 Las RI y RC, son similares, pero la RC se aprende, en tanto que la RI, se da de forma natural

 Extinción: desaprendizaje de una RC, donde ésta disminuye su frecuencia de la respuesta previamente condicionada,
hasta que al final desaparece. Para ello se requiere terminar con la asociación entre EC y EI.

 El proceso contrario a la extinción es la Recuperación Espontánea: Respuestas extinguidas se recuperan después de un

corto período de estimulación.

 Generalización: la respuesta condicionada se produce ante un estímulo similar al estímulo condicionado, mientras más
parecidos mayor es la probabilidad de generalización.

 Discriminación: Se aprende a diferenciar entre E, restringiendo las R ante un E en particular, en lugar de responder a
todos.

En el condicionamiento clásico se observa: ▪ Causalidad lineal y directa, visión del ser humano mecanicista.

▪ Reflejo: - SN autónomo - automático e involuntario - no aprendido - universales a la especie - una vez iniciado siempre
se terminan - resistentes al cambio

Condicionamiento Clásico: Iván Pávlov (1849-1936): Fisiólogo Ruso, Trabajó de forma experimental y controlada con
perros en su laboratorio. Se interesó por las secreciones psíquicas (producidas por las glándulas salivales sin la
estimulación directa del alimento en la boca).

Estas observaciones le inspiraron para llevar a cabo numerosos estudios que fueron la base del Condicionamiento Clásico.
Nunca se consideró un psicólogo, y hasta el fin de sus días sostuvo que era un fisiólogo

John B. Watson (1878-1958): Psicólogo americano considerado el fundador la de la psicología conductual. Consideraba
que el único modo de entender las acciones humanas era a través del estudio de su comportamiento. No admitía los
procesos mentales (contrario al estudio de la “conciencia”). John B. Watson (1878-1958):

En 1913 Watson publica el artículo: “La psicología desde el punto de vista conductista” y que dará punto de partida al
conductismo, introduciendo este término. En él Watson describe las líneas generales de la que será su doctrina.

El conductismo pone el énfasis sobre la conducta observable, que considera que ha de ser el objeto de estudio de la
Psicología, y las relaciones entre estímulo y respuesta, más que en el estado mental interno de la gente (aunque Watson
nunca negó la existencia de cualquier del mundo privado o íntimo). En su opinión, el análisis de la conducta y las relaciones
era el único método objetivo para conseguir extrapolar el método científico a la Psicología

 Explicitaba que cuanto más frecuentemente se asocian un estímulo y una respuesta, mayor será el Hábito E – R.

 Destacaba que la respuesta más recientemente ha ocurrido, después que se produzca un estímulo determinado, es la
que con más probabilidad y asociará a este estímulo.  Consideraba que toda la experiencia pasada explica prácticamente
toda la conducta, rechazando cualquier efecto de los factores ambientales.

 Es célebre la frase, que él mismo admitió como exageración, en la que sostiene que, tomando una docena de niños
cualquiera, y aplicando técnicas de modificación de conducta, podría conseguir cualquier tipo de persona que deseara.
El Condicionamiento Clásico en seres humanos:

Para ver cómo es que se desarrollan las fobias mediante condicionamiento clásico, considere un experimento típico
realizado por John Watson y Rosalie Rayner.

Se enseñó a un niño de 11 meses, llamado el “pequeño Alberto”, a temer a una inofensiva rata de laboratorio. Los
experimentadores comenzaron por mostrarle a Alberto una rata blanca. Al principio el niño no mostraba temor aparente
del roedor. El pequeño gateaba hacia la rata y trataba de jugar con ella. Pero cada vez que se acercaba a la rata, los
experimentadores hacían un ruido fuerte golpeando una barra de acero. Dado que casi todos los niños temen a los ruidos
fuertes, la reacción natural de Alberto fue de temor. Después de unas cuantas experiencias, Alberto lloraba cada vez que
veía a la rata y rápidamente se alejaba temeroso.

(Experimento pequeño Albert y las implicancias éticas)

Joseph Wolpe razonó que, puesto que los temores irracionales y las ansiedades son aprendidos o condicionados,
también pueden desprenderse mediante condicionamiento. Advirtió que es imposible que la gente se muestre temerosa
y relajada al mismo tiempo; por ende, si podía enseñarse a la gente a relajarse en situaciones atemorizantes o
angustiantes, su ansiedad debería desaparecer.

Su terapia de desensibilización opera al enseñar a una persona a asociar la relajación con un estímulo que está
provocando un temor o ansiedad innecesaria o irracional

El Condicionamiento Clásico es selectivo:

Si la gente es capaz de desarrollar fobias cuando los objetos se vinculan con estímulos atemorizantes o causantes de
ansiedad, ¿por qué no se desarrollan fobias acerca de casi todo? Para Seligman, la respuesta estriba en la preparación y
contra preparación.

Algunos estímulos fungen fácilmente como EC para ciertos tipos de respuestas (preparación) mientras que otros no
(contra preparación). Comúnmente, todos los objetos de fobias (alturas, serpientes, oscuridad, etc.) están “relacionados
con la supervivencia de la especie humano en el largo curso de la evolución”. Por esa razón, los seres humanos pueden
estar preparados para desarrollar respuestas de temor y fobias acerca de esas cosas, pero es muy improbable que
adquiramos fobias hacia las flores.

Aplicaciones al comportamiento humano  Respuestas emocionales o reacciones ante estímulos del mundo que nos
rodea. Ej.: Miedos a arañas, ratas. Asociación entre logotipos de productos y hambre. Asociación de tonos de voz
con situaciones desagradables. Aprendizaje de miedos desde los padres. Asociación entre profesionales de la salud y
dolor. Reacción ante determinados colores, olores, etc.

El condicionamiento clásico se interesa en la conducta involuntaria que de manera invariable sigue a un evento
particular, pero la mayor parte de nuestra conducta no es desencadenada por eventos externos sino voluntaria.

Las conductas aprendidas diseñadas para operar en el ambiente a fin de obtener una recompensa o evitar un castigo;
no son reflejos automáticos causados por estímulos biológicamente importantes. Esta clase de aprendizaje se denomina
condicionamiento operante o instrumental
CONDICIONAMIENTO OPERANTE: Elementos del Condicionamiento Operante

A principios del siglo XX, mientras Pávlov estaba ocupado con sus perros, Edward Lee Thorndike (1874-1949), un
psicólogo y educador estadounidense, usaba una simple jaula de madera para determinar cómo aprenden los gatos.

Thorndike colocaba un gato hambriento en el cuarto cerrado de la “caja problema”, con comida en el exterior de la jaula
donde el gato podía verla y olerla. Para obtener la comida, el gato tenía que averiguar cómo abrir el pestillo de la puerta
de la jaula.

Al principio, le tomaba un rato largo descubrir cómo abrir la puerta. Pero cada vez que se le regresaba a la caja problema,
le tomaba menos tiempo abrir la puerta, hasta que a la postre podía escapar de la caja casi de inmediato

Los experimentos de Thorndike ilustran dos factores que son esenciales en el condicionamiento operante o instrumental.

El primero es la respuesta operante. El condicionamiento operante ocurre cuando una respuesta, llamada la respuesta
operante, opera en el ambiente para producir consecuencias específicas. Al tocar el pestillo con la pata (la respuesta
operante) los gatos pudieron abrir la puerta.

El segundo elemento esencial en el condicionamiento operante es la consecuencia que sigue a la conducta. Al abrir la
puerta, los gatos de Thorndike obtuvieron libertad o un pedazo de pescado por escapar de sus incómodas cajas problemas.

Ley del Efecto Thorndike:  Thorndike postuló la Ley del Efecto. –> Las respuestas que generan satisfacción tienden a
repetirse, mientras que las que no lo hacen, tienden a desaparecer o menor posibilidad de repetirse.

Pensaba que el organismo forma una conexión directa entre estímulo y respuesta, sin tener conciencia de dicha conexión.
Los psicólogos contemporáneos a menudo se refieren al principio de reforzamiento más que a la ley del efecto, pero
ambos términos se refieren al mismo fenómeno.

El sujeto opera (actúa) sobre el medio para obtener un efecto. El efecto determinará si se ejecutará nuevamente la
conducta o seguirá comportándose como antes.

 En este tipo de aprendizaje, el sujeto actúa sobre el medio, emitiendo una conducta voluntaria para obtener el efecto
que desea. Esa conducta se fortalece o se debilita dependiendo de su efecto. Como las conductas son voluntarias,
dependen del sujeto completo. No es sólo un reflejo.

 Describe el aprendizaje en que una respuesta voluntaria se fortalece o debilita, según sus consecuencias sean positivas
o negativas.

 En el CC, el comportamiento son respuestas biológicas naturales ante la presencia de estímulos.

 En el condicionamiento operante, el organismo opera en su entorno para producir algún resultado deseable.

Barrhus F. Skinner realizó un experimento para demostrar el CO: Rata privada de alimento por 24 horas. Caja aislada
con una palanca que puede ser accionada por el animal. Al accionar la palanca, cae pellet en comedero cerca de la
palanca. Primero, el comportamiento de la rata es azaroso. Por casualidad, acciona la palanca y cae alimento. El
animal repite esta conducta con insistencia. El refuerzo como elemento para controlar la conducta.

 Por lo tanto, a través del CO se puede explicar cómo se aprenden conductas nuevas, a diferencia del CC, donde sólo se
aprende a dar una R antigua frente a un nuevo E.

 El efecto de la conducta puede ser positivo o negativo. Según Skinner, cualquier efecto que aumente la frecuencia de
una conducta que lo produce constituye un reforzador.

 El reforzamiento, es el proceso por el que un estímulo, incrementa la probabilidad de repetir un comportamiento

precedente. En otras palabras, es más fácil que se emita la conducta para obtener la recompensa.

 Se denomina reforzador, al estímulo que incrementa la probabilidad del comportamiento.

La Ley Básica del Condicionamiento de Skinner

 Una respuesta que va seguida por un refuerzo se fortalece y, por lo tanto, tienen más probabilidades de volver a
producirse.

Skinner, utilizó intencionalmente el término de reforzador en lugar de recompensa para describir una consecuencia que
aumenta la frecuencia de una conducta. Estimaba en la recompensa algo deseable y agradable, en cambio el reforzados
se enfoca en el efecto sobre la conducta.

Un reforzador es un estímulo o suceso que incrementa la frecuencia de la respuesta a la que le sigue

 El organismo debe relacionar que el efecto se produce por su conducta. Es decir que la aparición del reforzador se debe
a la emisión de la conducta. => Contingencia

El organismo debe aprender que el reforzador es contingente con la aparición de la respuesta.

Si bien la conducta es voluntaria, el ambiente sigue teniendo importancia, ya que le informa al sujeto cuándo debe emitir
la conducta. Por lo tanto, el ambiente actúa motivando al individuo

Condiciones importantes para el condicionamiento operante -> Son tres las condiciones esenciales para que se produzca
el condicionamiento operante: 1. El reforzador debe seguir a la respuesta. Los reforzadores que van delante de la
respuesta casi nunca ejercen efectos sobre ella. 2. El reforzador debe ofrecerse de manera inmediata. Por lo que resulta
menos eficaz cuando se retrasa su presentación, ya que en ese intervalo el organismo está realizando otras conductas que
pueden ser las que de hecho queden reforzadas. 3. El reforzador debe ser congruente con la respuesta. El refuerzo debe
presentarse solo cuando se dé la conducta deseada.

FACTORES QUE INFLUYEN EN LA EFICACIA DEL REFORZAMIENTO

 La oportunidad del momento, produciéndose de manera inmediata.

 Magnitud y atractivo. Cuanto mayor y más atractivo sea el reforzador, más rápido se aprenderá la respuesta y más
frecuentemente se producirá.

 Coherencia: los conductistas recomiendan reforzar una respuesta de manera continua hasta que haya alcanzado cierto
nivel deseado, y luego mantener el reforzamiento de forma intermitente, para impedir su extinción
PROGRAMAS DE REFUERZO

PROGRAMAS DE REFORZAMIENTO: Desde el punto de vista del CO, la conducta puede ser modificada en cuanto a qué
conducta se debe emitir, y también con qué frecuencia se debe realizar esa conducta.

 Programas de reforzamiento: se aprende la frecuencia y oportunidad que sigue al comportamiento deseable, en que
debe emitirse una conducta específica. Puede ser en base al número de respuestas, o programas de razón; o también en
base al tiempo entre respuestas, o programas de intervalo. Ambos pueden ser fijos o variables.

Programas de Razón Fija y Variable: En cuanto al número de respuestas:

✓Programa de razón o proporción fija: el sujeto debe emitir una cierta cantidad de respuestas constante para obtener el
reforzador, ej., recibir pago por cada producto que se elabore.

✓Programa de razón o proporción variable: el reforzamiento se otorga después de un número variable de respuestas y
no después de un número fijo. A pesar de que varía el número específico de respuestas necesarias para que se reciba el
reforzamiento, la cantidad de respuestas suele rondar en un promedio específico. Ej. Ventas por teléfono.

 Intervalo: Se centran en la cantidad de tiempo que transcurre desde que se ha recibido un reforzamiento:

✓Programa de intervalo fijo: se refuerza la primera R emitida sólo si ha transcurrido un período fijo, los índices generales
de respuesta son relativamente bajos, ej. Hábitos de estudio y evaluaciones.

✓Programa de intervalo variable: el tiempo transcurrido entre el reforzamiento varía alrededor de un promedio
determinado, en lugar de ser fijo. ej. Evaluaciones sorpresa.

✓Este último, tiene más probabilidades de producir índices de respuesta, más estables, tardando más en extinguirse.

 Por último, también existen programas de reforzamiento compuestos, donde se combinan 2 o más programas simples.

REFORZADORES: Los reforzadores pueden ser primarios o secundarios.

 Primario: es un reforzador que satisface alguna necesidad de carácter biológica o innata, por lo que funciona de modo
natural, independiente de la experiencia previa. Por ejemplo, el alimento cuando se tiene hambre, o el abrigo para el frío,
el oxígeno, el agua, etc. Otros reforzadores tienen un carácter más social como la sonrisa, afecto físico.

 Secundario: también conocido como reforzador condicionado, es un estímulo que funciona como reforzador en cuanto
se asocia con un reforzador primario. Por ejemplo, el dinero que permite comprar alimento, fichas que se intercambian
por premios. Se plantea que un reforzador secundario es más eficiente, en la medida que plantea que está disponible un
reforzador primario. Además, los reforzadores pueden ser positivos o negativos, pero ambos producen un aumento en la
frecuencia de la conducta.

 Reforzador positivo: incrementa la respuesta precedente por su efecto placentero, por ejemplo, si hago bien un trabajo,
recibo felicitaciones.

 Reforzador negativo: produce la eliminación de un estímulo desagradable en el ambiente, por lo que aumenta la
probabilidad de esa respuesta en el futuro. Por ejemplo, si el diclofenaco le ayuda a reducir el dolor de cabeza, esa
conducta se repetirá cuando vuelva a tener dolor de cabeza. Por lo tanto, el reforzamiento negativo, le enseña a una
persona que la realización de una acción elimina una condición negativa existente en el entorno.

LOS REFORZADORES NEGATIVOS Y POSITIVOS INCREMENTAN LA PROBABILIDAD DE QUE UN COMPORTAMIENTO SE

REPITA.: En función de las consecuencias que los seres humanos encuentran reforzantes, podemos hablar de:

 Reforzadores materiales o tangibles, son un objeto cualquiera.  Reforzadores sociales, es un gesto o un signo de una
persona hacia otra que trasmite una intención positiva.  Reforzadores de actividad, supone la oportunidad para realizar
una actividad favorita.
EFECTOS DE LOS ESTIMULOS AVERSIVOS: Se utiliza en el control aversivo para modificar la conducta. => Control de la
conducta mediante estímulos que el sujeto desea evitar o eliminar, por lo que debilita conductas. Puede ser por escape o
evitación.

Aprendizaje por Escape: el organismo aprende a dar respuestas que ponen fin a una situación aversiva.

La conducta se realiza una vez que el E aversivo ya se presentó. Por ejemplo, retirar la mano cuando nos
quemamos.

Dado que escapar de un estímulo aversivo hace que finalice el estímulo, la respuesta de escape se refuerza
negativamente.

Cuanto más aversivo sea un estímulo, más probable es que las persona aprendan a escapar de él.

Aprendizaje por Evitación: permite permanecer lejos de los estímulos aversivos. El sujeto emite una R para postergar o
evitar que un E aversivo se presente. De la conducta del sujeto depende que aparezca o no el E.

El organismo debe recibir algún tipo de estímulo pre aversivo, es decir, una señal que le avise su proximidad.

Este aprendizaje adopta dos formas:

 Activo, realiza de manera activa una respuesta determinada para evitar el acontecimiento aversivo. (ej.:
estudiar para evitar reprobar un ramo)

 Pasivo, cuando aprenden que no realizar una respuesta determinada les permite evitar el estímulo aversivo.
(ej.: no asistir a fiestas para evitar situaciones sociales que le son incómodas)

Castigo: Es aconsejable que la recompensa se utilice con mayor intensidad y frecuencia que el castigo. Mediante ésta el
niño, va adquiriendo el hábito de las acciones adecuadas. Las acciones que obtienen resultados, que producen satisfacción
y agrado, tienden a ser repetidas y a fijarse en el comportamiento.

El castigo debe ser proporcionado a la gravedad de la acción cometida por el niño. Y la gravedad de la acción infantil no
debe nunca medirse por las consecuencias inmediatas y evidentes, sino por la motivación de la conducta inadecuada.

El castigo no debe utilizarse en forma excesivamente continuada, pues lo único que conseguiríamos con ello caer en un
círculo vicioso: la tensión originada por la aparición frecuente del castigo llevaría a cometer nuevas acciones merecedoras
de castigo.

- Castigo I: Es la forma más habitual; supone la presentación de una estimulo que disminuye la fuerza de la respuesta
previa. Generalmente supone la presentación de un estímulo aversivo.
- Castigo II: Disminuye la fuerza de una respuesta debido a que se elimina un estímulo, generalmente de carácter
agradable. Algunos teóricos incluso consideran que la ausencia de un reforzamiento puede ser considerado un
castigo.
- Castigo físico o corporal: Es uno de los más usados, y, sin embargo, el resultado es de los menos efectivos. Su
efectividad correctiva no es grande y es humillante para el niño. Se trata de una demostración de fuerza y poder
del adulto.
- Castigo por privación: Consiste en privar al niño de alguna cosa que le gusta especialmente o de alguna actividad
que desea realizar.
- Castigo por corrección verbal. Las afirmaciones verbales en forma de advertencias, desaprobación, decir no, y las
amenazas.

Desventajas del Castigo:  Una conducta castigada, no se elimina, sino que se suprime.  A veces el castigo aumenta la
conducta que se castiga.  Puede que no se advierta la relación entre la respuesta y el castigo.  Suele provocar respuestas
emocionales indeseables y puede conducir a conductas de escape o evitación.  El castigo puede provocar agresión.  No
ofrece un modelo de conducta correcta.  Puede causar daño físico y psicológico.
DESAMPARO APRENDIDO: En un experimento clásico realizado en dos partes por Seligman y Maier (1967), dos grupos de
perros fueron colocados en una cámara experimental que aplicaba una serie idéntica de descargas eléctricas en las patas
a intervalos aleatorios. Los perros del grupo control podían desactivar la descarga presionando un panel con la nariz. Sin
embargo, los perros del grupo experimental no podían desactivar la descarga, estaban, en efecto, desamparados.

En la segunda parte del experimento, tanto los animales del grupo experimental como los del grupo control fueron
colocados en una situación diferente: ambos grupos podían escapar de la descarga saltando sobre una valla.

Los perros del grupo control aprendieron con rapidez a evitar la descarga saltando la valla al encenderse una luz de
advertencia. Sin embargo, los perros que previamente habían experimentado las descargas inevitables no lograron
aprender a evitar la descarga.

Esta incapacidad para evitar o escapar de estímulos desagradables o aversivos, que ocurre como resultado de la exposición
previa a estímulos dolorosos inevitables, se conoce como desamparo aprendido. Cuando se presentan de manera
repetida estímulos aversivos, de los cuales el organismo no puede escapar, pero tampoco evitar, éste termina
resignándose de manera pasiva a sufrir estos estímulos.

Esta aceptación pasiva y resignada de estímulos aversivos incontrolables se conoce como indefensión o desamparo
aprendido.

TEORIA SOCIOCOGNITIVA: El aprendizaje basado en la observación y el modelado, es la esencia de la Teoría Socio

Cognitiva. En sus inicios fue conocida como aprendizaje social, y procede del conductismo, ahora incluye mucha de las
ideas de los teóricos cognitivos, por lo que ha pasado a denominarse Socio Cognitiva. Esta teoría se centra en el hecho de
que las personas aprendemos unas de otras, recurriendo a conceptos como aprendizaje por observación, imitación y
modelado. Se centra en el aprendizaje humano

APRENDIZAJE SOCIAL: TEORIA DEL APRENDIZAJE QUE EN SUS INICIOS PONE DE RELIEVE LA CAPACIDAD DE APRENDER OBSERVANDO
A UN MODELO O RECIBIENDO INSTRUCCIONES, SIN LA EXPERIENCIA DIRECTA DEL SUJETO

Albert Bandura, Universidad de Standford. Es el principal defensor de la Teoría de Aprendizaje Social, llamándola también
Teoría cognoscitiva social. Albert Bandura es creador de la teoría social del aprendizaje, que se centra en los conceptos de
refuerzo y observación.

 Sostiene que los humanos adquieren destrezas y conductas de modo operante e instrumental y que entre la observación
y la imitación intervienen factores cognitivos que ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o no.

 En los niños, afirma Bandura, la observación e imitación se da a través de modelos que pueden ser los padres,
educadores, amigos y hasta los héroes de la televisión

 En un clásico experimento (1965) Bandura demostró que la gente puede aprender una conducta sin recibir
reforzamiento por ella.

 Después de observar a un adulto comportarse agresivamente con un muñeco inflado, los niños del experimento imitaron
muchas de las acciones agresivas del modelo adulto
El poder que tiene el reforzamiento vicario (así como el castigo vicario) quedo ilustrado en los primeros estudios realizados
por Bandura (1965). Un grupo de niños observó una película en la que un modelo golpeaba a un muñeco de tamaño
natural. Posteriormente algunos de esos niños observaron cómo se reforzaba al modelo, otros observaron cómo se
castigaba al modelo, mientras que un tercer grupo no observó ninguna consecuencia por realizar la agresión.

Cuando más adelante se colocó a los niños en una sala ante ese muñeco, aquéllos que habían sido testigos del refuerzo
por la agresión mostraron una conducta más agresiva que los demás, mientras que los menos agresivos fueron los que
habían observado que el modelo había sido castigado tras la agresión. El castigo vicario indica al observador que la
conducta no será tolerada; el reforzamiento vicario señala que esa conducta resulta aceptable.

Aparentemente, el hecho que no se castigue al modelo también parece constituir un reforzamiento vicario que transmite
el mensaje de que esa conducta será tolerada

REFORZAMIENTOS O CASTIGOS VICARIOS: SON LOS REFORZAMIENTOS O CASTIGOS EXPERIMENTADOS POR CIERTOS MODELOS,
DICHO REFORZAMIENTO INFLUYE EN LA DISPOCISIÓN DEL OBSERVADOR PARA REALIZAR LAS CONDUCTAS QUE APRENDIO VIENDO EN
LOS MODELOS

Procesos de modelamiento: El modelamiento, componente crucial de la teoría cognoscitiva social, consistente en un

término general que se refiere a los cambios conductuales, cognoscitivos y afectivos que derivan de observar a uno o más
modelos.

PRINCIPIOS GENERALES DE LA TEORÍA SOCIO COGNITIVA

1) Las personas podemos aprender mediante la observación de la conducta de los demás, así como del resultado de
sus acciones: bajo la noción de los primeros conductistas que sostenían que el aprendizaje era fundamentalmente ensayo
y error, se puede sostener que las personas aprenden produciendo diversas respuestas y modificándolas a partir de sus
consecuencias, ej.: el reforzamiento.

En cambio, los teóricos sociocognitivos sugieren que la mayor parte del aprendizaje NO se basa en el ensayo y
error, sino en la observación de las conductas de otras personas (los modelos).

2) El aprendizaje puede tener lugar sin que se produzca un cambio de conducta: los conductistas definen el aprendizaje
como un cambio en la conducta, por tanto, si no existe dicho cambio no habría aprendizaje.

En cambio, los teóricos sociocognitivos argumentan que cómo las personas pueden aprender exclusivamente por
la observación, su aprendizaje no tiene por qué reflejarse necesariamente en sus acciones.

Puede ocurrir que algo que se haya aprendido se refleje en la conducta en ese momento, como también puede
no se refleje nunca.
3) Las consecuencias de las conductas desempeñan un papel en el aprendizaje: los primeros análisis teóricos del
aprendizaje de nuevas conductas mediante la imitación, realizados por Miller y Dollard (1941) consideraban como factor
esencial el reforzamiento de esas conductas.

El condicionamiento operante también constituía un elemento significativo del trabajo inicial de Bandura.

Los teóricos sociocognitivos contemporáneos proponen que tanto el reforzamiento como el castigo ejercen un
efecto sobre el aprendizaje menos crucial y más indirecto.

4) La cognición desempeña un papel en el aprendizaje: los teóricos cognitivos sociales mantienen que el conocimiento
que tiene una persona sobre la relación entre la respuesta y el reforzamiento o el castigo, es un componente esencial del
proceso de aprendizaje.

Afirman a su vez que las expectativas sobre futuros reforzamientos y castigos tienen un impacto decisivo sobre la
conducta. Los teóricos sociocognitivos incorporan procesos cognitivos tales como la atención, y la memoria en sus
explicaciones del aprendizaje.

FACTORES AMBIENTALES EN EL APRENDIZAJE SOCIAL: REFORZAMIENTO Y CASTIGO.: Según Miller y Dollard (1941), un
individuo utiliza la conducta de otra persona como un estímulo discriminativo para realizar una respuesta de imitación.

El observador resulta reforzado cuando realiza la imitación. Llega un momento en que la imitación se convierte en un
hábito, un fenómeno que Miller y Dollard denominaron imitación generalizada.

CÓMO EL ENTORNO REFUERZA Y CASTIGA EL MODELADO: Bandura ha sugerido que el entorno refuerza el modelado,
aunque también puede castigarlo algunas veces, de algunas de estas maneras:

1) El observador resulta reforzado por el modelo: con frecuencia las personas refuerzan a quienes les imitan. Por ejemplo:
es probable que un grupo de chicas acoja a una chica nueva si se viste como ellas. Los adultos también refuerzan a los
niños por imitar las conductas que se consideran apropiadas para la cultura.

2) El observador es reforzado por una tercera persona: en ocasiones, los niños son reforzados por terceras personas y no
por el modelo. Por ejemplo, en los años sesenta en el apogeo de la beatlemanía muchos adolescentes empezaron a
cortarse el pelo como los Beatles.

3) La conducta imitada produce por sí misma consecuencias reforzantes: muchas conductas que aprendemos
observando a los demás producen resultados satisfactorios (reforzantes). Por ejemplo: una niña que logra imitar la
posición y los movimientos de una compañera de gimnasia tendrá más probabilidad de mantenerse ejercitando.

4) Las consecuencias de la conducta del modelo afectan de manera vicaria a la conducta del observador: cuando las
personas observan a un modelo que está realizando una conducta determinada, es posible que también observen la
consecuencia de esta conducta. Si el modelo resulta reforzado por dar esa respuesta, entonces el observador,
probablemente, también muestre un aumento de esa misma conducta; este fenómeno se conoce como reforzamiento
vicario.

PROCESOS PARA QUE SE PRODUZCA UN MODELADO EFICAZ:

1. ATENCIÓN Para poder imitar eficazmente una conducta, lo primero que se necesita es prestar atención al modelo y,
especialmente, a los efectos relevantes de la conducta modelada. Evitando la distracción en detalles poco relevantes del
modelo como por ejemplo el color de los calcetines que utiliza.

2. RETENCIÓN Una manera simple de recordar lo que se ha visto es ensayar, es decir, repetir una y otra vez lo que
queremos recordar. Según Bandura, las personas almacenan tantas representaciones verbales, cómo imágenes visuales
de las conductas que han observado. Dichos códigos nemotécnicos verbales y visuales actúan como guías cuando es
necesario realizar la conducta que se ha observado, tanto si se realiza inmediatamente o pasado un tiempo.
3. REPRODUCCIÓN MOTRIZ El tercer proceso implicado en el modelado es la repetición de la conducta que ha mostrado
el modelo. La reproducción de una conducta a la vez que se está observando, facilita el aprendizaje, al menos por dos
razones:

• Por un lado, permite al aprendiz codificar esta conducta no sólo de forma verbal y visual, sino probablemente
también de manera motriz; esto es, en términos de las acciones específicas necesarias para ello.

• Al reproducir la conducta frente al modelo, los aprendices pueden obtener retroalimentación sobre la mejor
manera de mejorar lo que están haciendo.

4. MOTIVACIÓN Los aprendices deben desear mostrar lo aprendido. Si bien los padres y profesores son modelos para los
niños, éstos no reproducen todas las acciones que en ellos observan. Los niños sólo reproducen conductas cuando están
motivados para ello.

EFECTOS DEL MODELADO SOBRE LA CONDUCTA

1) EL MODELADO ENSEÑA CONDUCTAS NUEVAS: las personas pueden aprender conductas completamente nuevas
observando a los demás realizar estas conductas. Por ejemplo, imitando los sonidos que hacen otros, es posible aprender
a pronunciar palabras nuevas.

2) EL MODELADO INFLUYE SOBRE LA FRECUENCIA DE CONDUCTAS PREVIAMENTE APRENDIDAS: el reforzamiento vicario

sirve como facilitador de la ejecución de conductas aprendidas. De manera inversa, las personas mostrarán menos
tendencia a realizar conductas que han observado castigar en otras personas; en otras palabras, el castigo vicario ejerce
un efecto inhibidor.

3) EL MODELADO PUEDE ANIMAR LA EJECUCIÓN DE CONDUCTAS PROHIBIDAS: En ocasiones cuando las personas
observan a un modelo realizar una conducta considerado como inadecuada o prohibida, y se le otorga un reforzador por
la ejecución de dicha conducta, muestran una fuerte tendencia realizar dicha conducta. Se trata de situaciones en donde
el reforzamiento vicario tiene un efecto desinhibidor.

4) EL MODELADO INCREMENTA LA FRECUENCIA DE CONDUCTAS SIMILARES: cuando una persona observa a un modelo
que realiza una conducta determinada, puede que esa persona realice conductas similares, aunque no sean idénticas a
las del modelo. Por ejemplo, un chico que observa a su hermano jugar al baloncesto, pero no tiene toda su estatura, puede
intentar destacar en fútbol.

CARACTERISTICAS DE LOS MODELOS EFICACES:

1. EL MODELO ES COMPETENTE: los individuos considerados competentes y capaces tienen mayor probabilidad de ser
imitados por los demás. Por ejemplo, una persona que quiere aprender a jugar tenis tendrá más tendencia a imitar las
técnicas de un jugador famoso que las de un amigo que apenas sabe colocar la pelota en el campo contrario.

2. EL MODELADO TIENE PRESTIGIO Y PODER: las personas que tienen un mayor estatus, respeto y poder, ya sea dentro
de un pequeño grupo o en un ámbito social más amplio, tienen más responsabilidad de servir como modelos. Un niño
tiene más tendencia de imitar la conducta de un líder o de una estrella famosa de rock.

3. LA CONDUCTA DEL MODELO RESULTA RELEVANTE PARA LA SITUACIÓN DEL OBSERVADOR: los individuos tienen mayor
tendencia a reproducir conductas que tienen valor para ellos mismos.
LA CAUSALIDAD RECÍPROCA: Bandura (1989) ha propuesto que, de manera recíproca, la conducta también influye sobre
el entorno y sobre la persona. Estas tres variables, entorno (E), persona (P) y conducta (C), ejercen su influencia, un
fenómeno que Bandura a denominado causalidad recíproca.

Ciertamente el entorno influye en sobre la conducta de la persona. Por otro lado, la percepción que un individuo tiene de
su entorno (variable persona) también ejerce su efecto sobre la conducta.

La conducta también afecta tanto al entorno en el que se encuentran los sujetos como las características personales de
éstos. Las respuestas que producen las personas determinan las situaciones en las que se desenvuelven, así como las
consecuencias que experimentan (variables ambientales).

El patrón de respuesta de una persona también afecta a su autoconfianza y expectativas de éxitos futuros (variables
personales). Las variable personales y ambientales también influyen de manera mutua.

Se ha visto que medidas de conductas pasadas (variable ambiental) afectan las expectativas que tienen las personas
(variable personal) respecto al resultado de su conducta futura.

Autoeficacia: La autoeficacia, o la eficacia personal percibida, fue descrita por Bandura como la “creencia de la persona
en su habilidad para llevar a cabo o afrontar con éxito una tarea específica”. Desde esta perspectiva los observadores
prestan atención a los modelos si creen ser capaces de aprender la conducta observada en ellos.
AUTOEFICACIA Las personas muestran más tendencia a realizar ciertas conductas cuando consideran que son capaces de
realizarlas con éxito; esto es cuando tienen una elevada autoeficacia.

La autoeficacia es un concepto similar al de la autoestima, pero con una diferencia importante. La autoestima suele
describirse sobre una amplia variedad de actividades; así pues, se dice de las personas que tienen autoestima alta o baja.
La autoeficacia se refiere de manera específica a dominios, tareas o situaciones determinadas.

En los últimos años, se ha recurrido más a la autoeficacia que a la autoestima, como explicación teórica de los resultados
de la investigación, en parte debido a que los investigadores la han definido de manera más precisa y coherente.

CÓMO AFECTA LA AUTOEFICACIA A LA CONDUCTA

1) SELECCIÓN DE ACTIVIDADES: las personas suelen elegir tareas y actividades que pueden tener éxito; de la misma
manera que tienden a evitar aquellas actividades en las que consideran que pueden fracasar.

2) OBJETIVOS: las personas se proponen objetivos más elevados cuando tienen una elevada autoeficacia en un tema
concreto. Por ejemplo, la elección que realizan los adolescentes de una carrera o una profesión pone de manifiesto las
áreas de conocimientos en las que tienen mayor o menor autoeficacia.

3) ESFUERZO Y PERSEVERANCIA: las personas que tienen un elevado sentido de autoeficacia tienden mayor tendencia a
esforzarse para conseguir realizar una tarea y a perseverar en su desempeño cuando encuentran obstáculos. Los
estudiantes con menos autoeficacia en una tarea se esfuerzan menos y la abandonan en cuanto encuentran una dificultad.

4) APRENDIZAJE Y LOGRO: los estudiantes con una elevada autoeficacia tienden a aprender más que los estudiantes con
baja autoeficacia; incluso cuando su capacidad sea idéntica.

FACTORES QUE INFLUYEN EN EL DESARROLLO DE LA AUTOEFICACIA: ÉXITOS Y FRACASOS PREVIOS Algunos alumnos
tienen mayor autoeficacia cuando han tenido éxito anteriormente en tareas similares.

En ocasiones, los juicios de los alumnos sobre su propio éxito se basan en los progresos que van haciendo; otras veces sus
juicios se basan en las comparaciones con sus compañeros.

Cuando las personas que suelen tener éxito se encuentran algunos obstáculos en su camino hacia el éxito, aprenden que
el esfuerzo y la perseverancia son elementos vitales para alcanzar el éxito en esa tarea; desarrollan una autoeficacia
resistente (Bandura, 1986).

En caso contrario cuando los estudiantes se encuentran con una serie de fracasos en un área determinada, tienden a
mostrar menos confianza en sus capacidades para alcanzar el éxito en dicha tarea.

MENSAJE DE LOS DEMÁS En cierto grado, las creencias de autoeficacia resultan estimuladas cuando los demás valoran
positivamente nuestros actos o se muestran convencidos de que tendremos éxito. Por ejemplo, con frases tales como “sé
que lo lograrás” “estoy seguro que jugará si se lo pides”.

ÉXITO Y FRACASO DE LOS DEMÁS Las personas pueden adquirir información sobre su propia autoeficacia al observar el
éxito y el fracaso de otras personas, especialmente si se parecen a ellas. Muchas veces es mejor observar a un modelo
que inicialmente tiene problemas con una tarea, pero que progresivamente consigue dominarla, que a otro que la hace
perfectamente desde el principio. Lo que lleva a las personas a observar las estrategias utiliza el modelo para mejorar.

ÉXITO Y FRACASO DEL GRUPO Las personas pueden tener mayor autoeficacia cuando trabajan en grupo que cuando
trabajan por sí mismos, y especialmente cuando el grupo alcanza el éxito. Esta autoeficacia depende de la percepción de
la eficacia con la que trabajan juntos y coordinan sus responsabilidades.

AUTORREGULACIÓN Mediante el reforzamiento directo y el vicario, así como a través del castigo, los niños van
aprendiendo poco a poco qué conductas son aceptables y cuáles no. Terminarán por desarrollar sus propias ideas sobre
las conductas apropiadas e inapropiadas, y desarrollarán su conducta de acuerdo a ellas.
ELEMENTOS DE LA AUTORREGULACIÓN

ESTABLECIMIENTOS DE NORMAS Y OBJETIVOS Como humamos maduros, tendemos a establecer normas que regulan
nuestra propia conducta, esto es, criterios respecto a lo que constituye una conducta aceptable. También establecemos
ciertos objetivos consideramos valiosos y hacia los que orientamos la mayoría de nuestras conductas.

El tipo de norma que las personas establecen para su propia conducta depende en gran medida de las normas que
observan de los demás. Las personas suelen adoptar las normas de los modelos que se parecen a ellos. No suelen adoptar
normas de los modelos que son mucho más competentes o que aplican esas normas de manera incongruente.

AUTOBSERVACIÓN Un aspecto importante de la autorregulación es observarse a sí mismo en acción. Para progresar a

objetivos importantes, las personas deben ser conscientes de lo que están haciendo en el momento presente; deben saber
qué parte de su conducta está funcionando adecuadamente y qué otras áreas necesitan una mejora.

AUTOJUICIOS Las conductas de las personas son juzgadas por los demás. Por lo que eventualmente las personas empiezan
a juzgar y evaluar su propia conducta a partir de las normas que han establecido para sí mismos.

AUTORREACCIÓN A medida que las personas se van autorregulando, empiezan a reforzarse a sí mismas cada vez que
logran sus objetivos. También, se castigan si realizan algo que no está a la altura de sus normas.

PROMOVER CONDUCTAS DE AUTORREGULACIÓN

AUTOINSTRUCCIONES Corresponde a una estrategia muy eficaz para dirigir la conducta. A su vez son eficaces para a
adquirir estrategias más fructíferas ante las tareas académicas, para desarrollar mejores habilidades sociales, y para
controlar la conducta impulsiva y agresiva.

Meichenbaum (1977) ha utilizado 5 pasos para enseñar a los niños a proporcionarse a sí mismos instrucciones que guíen
su conducta:

1. Modelado cognitivo: un modelo adulto realiza la tarea mientras expresa verbalmente las instrucciones.

2. Dirección externa y explícita: el niño realiza la tarea mientras escucha al adulto mencionar las instrucciones
verbalmente.

3. Autodirección explícita: el niño repite las instrucciones en voz alta mientras realiza la tarea.

4. Autodirección explícita susurrante: el niño susurra las instrucciones mientras realiza la tarea.

5. Auto instrucción encubierta: el niño piensa en silencio las instrucciones mientras realiza la tarea.

AUTOSUPERVISIÓN Otro método que ayuda a las personas a controlar su conducta consiste simplemente en facilitar que
se observen a sí mismas y que evalúen sus propias respuestas, de la misma forma en que lo harían en un análisis aplicado
de la conducta.

El hecho de registrar la conducta suele ser suficiente para alterar su frecuencia.

De la misma forma que incrementa la frecuencia de las conductas deseables, esta técnica también puede disminuir las
conductas inaceptables.

AUTORREFORZAMIENTO Muchas veces las personas son capaces de modificar su conducta reforzándose a sí mismas
cuando actúan de manera deseable y eliminado ese reforzamiento cuando no lo hacen.

Cuando los alumnos aprenden a reforzarse a sí mismos por sus logros, mejorar sustancialmente sus hábitos de estudio y
sus resultados académicos.

CONTROL AUTOIMPUESTO DEL ESTÍMULO Una respuesta está bajo el control del estímulo cuando se emite en presencia
de un estímulo, pero no en presencia de otros. Esta idea, proveniente del condicionamiento operante, puede utilizarse
como un medio eficaz para promover la autorregulación.
Para aumentar la frecuencia de una conducta determinada, puede enseñarse a una persona a buscar un ambiente en el
que esta conducta tenga más probabilidad de aparecer. Por otro lado, para disminuir una conducta indeseable, se podría
comenzar por realizar esta conducta únicamente en determinadas situaciones.

PROMOVER CONDUCTAS DE AUTORREGULACIÓN Este tipo de técnicas sólo resultan si la persona está motivada por
cambiar la conducta. Se debe tener en consideración 3 aspectos para que estés se lleven a cabo: Las personas deben ser
capaces de realizar la conducta deseada. Las personas deben creer que son capaces de realizar los cambios de conductas
necesarios (elevada autoeficacia) y, por último, se debe prevenir a las personas que no esperen demasiado de sí mismas
en un tiempo récord.

IMPLICANCIAS EDUCATIVAS: Principios conductistas

 La práctica es importante. Las personas tienen más posibilidades de aprender algo, cuando tienen oportunidades de
actuar, de ser activos.

 Los estudiantes deberían enfrentarse a una asignatura en el seno de un clima positivo y asociado a emociones positivas.
Las emociones negativas producirían ansiedad excesiva, que interfiere con el aprendizaje.

 Para romper un hábito, en necesario reemplazar la asociación E-R, con alguna otra. Conseguir respuestas nuevas ante
los mismos estímulos.

 Evaluar aprendizajes, supone buscar cambios de conducta.

 Los métodos basados en el condicionamiento operante pueden ser más apropiados para algún grupo de estudiantes
que de otros.

 Ormrod, 2005, plantea que aquellos estudiantes que se benefician son los que necesitan de la estructura y de la
definición específica de la relación entre respuesta y refuerzo, como alumnos que han enfrentado fracaso académico,
escasa motivación, ansiedad y con aquellos que otras estrategias no han funcionado.

 Se plantea que una experiencia de éxito académico es lo que estos alumnos necesitan, para fortalecer su autoestima y
mejorar su rendimiento.

 También, pueden beneficiarse los alumnos con baja motivación. La introducción de reforzadores extrínsecos (material,
social o de actividad) asociados al logro académico pueden ser útiles para reforzar a los estudiantes aparentemente
desinteresados.

 Los estudiantes con mucha ansiedad necesitan una clase bien estructurada para realizar adecuadamente sus tareas
escolares. Ellos necesitan claramente que se especifique qué se espera de ellos, así como el reforzamiento que obtendrá
su conducta. Teniendo conducta de éxito y retroalimentación positiva.

 Las técnicas conductistas han resultado alta eficacia ante los problemas de conducta más difíciles. No obstante, no todos
los alumnos se benefician de ellas.

TEORÍA SOCIOCOGNITIVA

1. Los alumnos suelen aprender simplemente observando a los demás: el aprendizaje puede tener lugar al observar lo
que hacen los demás. Las personas pueden aprender qué conductas son aceptables y cuáles no lo son, mediante
experiencias vicarias, más concretamente, observando a los demás recibir reforzamiento o castigo cuando realizan una
respuesta.

2. Describir las consecuencias de la conducta puede incrementar las conductas apropiadas y disminuir las inapropiadas:
los teóricos sociocognitivos sostienen que el refuerzo y el castigo sólo afecta a la conducta cuando las personas son
conscientes de la asociación entre la respuesta y la consecuencia.
3. El modelado proporciona una buena alternativa al moldeamiento (shaping) para enseñar nuevas conductas: para
promover un modelado eficaz es necesario tener en cuenta cuáles son los factores que en él inciden: atención, retención,
reproducción motriz y motivación. Por otro lado, se debe facilitar la construcción de códigos nemotécnicos apropiados,
como etiquetas verbales o imágenes visuales. Se debe tener la oportunidad de practicar la conducta que observan, y
deben recibir una retroalimentación que contribuya al éxito de la reproducción de la respuesta. Por último, se debe tener
presente que la conducta se llevará a cabo sólo si la persona se encuentra motivada para ello.

4. Los padres, profesores y demás adultos deben modelar las conductas apropiadas, y tener cuidado de no modelar
conductas inapropiadas: frecuentemente, los adultos poseen características como la competencia o el poder, que les
convierte en modelos muy influyentes. Por esa razón deben tener cuidado de que están modelando las conductas
apropiadas con aquellos niños con los que se relacionan.

5. Los profesores deberían exponer a sus alumnos a una diversidad de modelos: se puede invitar al aula a doctores,
bomberos, policías, etc., que pueden demostrar conductas y actitudes adecuadas en relación con la seguridad,
responsabilidad etc. También, pueden resultar eficaces los modelos simbólicos, como estudiar la vida de Martín Luter
King, Papelucho, etc., puede ser un método para modelar conductas deseables.

6. Los alumnos deben estar convencidos de que son capaces de realizar las tareas: la autoeficacia de los estudiantes
influye en su aprendizaje y sus resultados académicos.

7. Deberían a sus alumnos establecer expectativas realistas respecto a sus logros académicos: a medida que los niños
van siendo capaces de una mayor autorregulación, comienzan a adoptar normas para regular su propia conducta. Tales
normas pueden estar basadas en las personas que les rodean, y en ocasiones pueden ser muy optimistas o pesimistas. Es
por esto se debe ayudar a establecer expectativas de acuerdo a sus capacidades.

8. Las técnicas de autorregulación proporcionan métodos eficaces para mejorar la conducta: existen cuatro técnicas
para promover la autorregulación: auto instrucciones, auto supervisión, autor reforzamiento y el control del estímulo
autoimpuesto.

Los teóricos sociocognitivos han dejado claro que se debe tener en cuenta los factores ambientas y los factores
cognitivos cuando intentamos explicar cómo aprenden y actúan los seres humanos.

INTELIGENCIA

¿QUE DETERMINA LA INTELIGENCIA? Herencia - Ambiente

HERENCIA Robert Tryon (1901-1967) fue pionero en la genética conductual. Investigo si la habilidad de recorrer laberintos
podía ser generada en las ratas. Para ello aisló en un corral a “ratas brillantes en el laberinto” y en otros “ratas torpes en
el laberinto”, dándoles la libertad para reproducirse, y de la misma forma a sus descendencias. Como resultado de sus
investigaciones logro dar cuenta que tras varias generaciones las “ratas torpes en el laberinto” cometían más errores al
aprender un laberinto que sus contrapartes brillantes.

De esta forma, Tryon demostró que una habilidad específica se transmite de una generación de ratas a la siguiente.

Los científicos realizaron estudios con gemelos idénticos para medir los efectos de la herencia en los seres humanos.

El estudio de la inteligencia en los gemelos comienza con la comparación de las puntuaciones de CI de gemelos idénticos
que se criaron juntos. Debido a que estos gemelos comparten un mismo ambiente sus puntajes de CI son similares. Es por
ello por lo que se realizaron otras investigaciones con gemelos idénticos que fueron separados al inicio de sus vidas y que
se criaron en familias diferentes, los resultados arrojaron que a pesar del ambiente en que fueron criados sus puntajes
fueron muy parecidos.

Estos hallazgos brindan un fuerte respaldo a la heredabilidad de la inteligencia. Sin embargo, los estudios de gemelos no
constituyen una “prueba final”, de esta afirmación. Puesto que es muy difícil encontrar gemelos idénticos que hayan sido
separados al nacer.

Otra evidencia es los estudios de los niños adoptados, cuyo CI es similar a la de sus madres biológicas, más que a la de las
madres que los están criando. El investigador John Loehlin, sostiene que esos resultados son particularmente interesantes
puesto que “reflejan el parecido genético en la ausencia del ambiente compartido: las madres biológicas no tuvieron
contacto con sus hijos después de los primeros días de vida”.

AMBIENTE, Aunque heredamos ciertas capacidades mentales, el desarrollo de esas habilidades intelectuales heredadas
dependen de lo que vemos alrededor cuando pequeño, la forma en que los padres responder a los primeros intentos de
hablar, las escuelas a las que se asiste, los libros que se leen, los programas de TV que se observan, incluso lo que se come.

El psicólogo H. M. Skeels encontró evidencia en la década del 1930 de que las puntuaciones de CI de los niños dependen
de la estimulación ambiental.

Investigo un orfanato de Iowa, en donde los niños se encontraban en salas abarrotadas y sus cuidadores no contaban con
el tiempo para estimularlos. A muchos de esos niños se les clasifico con inteligencia “subnormal”. Observa que el CI de
dichos niños al estar en contacto con adultos aumenta a normal después de un tiempo de interacción con ellos

Otro estudio realizado en Francia por Capron y Duyme (1989) también proporciona fuerte apoyo a la influencia del
ambiente en la inteligencia. El cual consistió en la evaluación de niños nacidos con padres con posición socioeconómica
alta y otros nacidos con padres con posición socioeconómica baja.

Los cuales fueron adoptados por padres de una situación socioeconómica similar respectivamente. Los resultados
demostraron que la posición socioeconómica de los padres tenía relación con el CI de sus hijos adoptivos. Esto se debió
particularmente a que las familias con una situación socioeconómica alta suelen proporcionar a los niños mejor nutrición,
más interacción con los padres y un ambiente más educativo, en particular con el uso del lenguaje.

HERENCIA V/S AMBIENTE Las diferencias de grupo en las pruebas de CI pueden deberse a factores ambientales, las
diferencias dentro de grupos raciales pueden deberse principalmente a la genética y la puntuación obtenida en una prueba
de CI particularmente reflejaría, por tanto, los efectos de la herencia y del ambiente.

CAPACIDADES MENTALES Y DIVERSIDAD HUMANA La diversidad de capacidades y potencialidades se refiere al conjunto

de cualidades, aptitudes o condiciones que varían en cada ser humano y que está vinculado con el desenvolvimiento
personal y sus posibilidades de desarrollo. Se habla de que todos somos diferentes y que no todo el mundo es bueno para
lo mismo, y en esto se basa el concepto de diversidad de capacidades y potencialidades; cada ser humano tiene una serie
de cualidades, aptitudes y condiciones que lo hacen apto o no para desempeñar cierto rol o llevar a cabo cierta actividad.
GÉNERO Los hombres parecen tener una ventaja sobre las mujeres en la habilidad espacial.

Las tareas espaciales incluyen la rotación mental de un objeto y la estimación de las dimensiones horizontal y vertical.
Estas habilidades son útiles para resolver ciertos problemas de ingeniería, arquitectura y geometría. También son prácticas
al decidir cómo arreglar los muebles en un departamento o cómo meter las cajas en el maletero del carro.

Los hombres también a diferencia, de las mujeres, en que tienen la probabilidad de caer a los extremos del rango de
inteligencia. Mayores habilidades en las mujeres en todas las habilidades del ámbito verbal.

Las diferencias entre hombres y mujeres parecen restringirse a habilidades cognoscitivas específicas. Las puntuaciones
obtenidas en pruebas como la Stanford-Binet o el WAIS no revelan diferencias de género en la inteligencia general.

Las diferencias de género en habilidades cognoscitivas específicas por lo regular son pequeñas y, en algunos casos, parecen
estar disminuyendo, incluso en los estudios transculturales.

CULTURA Un grupo de investigadores, encabezado por Harold Stevenson, analizaron las diferencias en el desempeño
académico entre miembros de varias culturas. La investigación de Stevenson sugiere que algunas de las diferencias
encontradas, tienen relación con actitudes culturales hacia la capacidad y el esfuerzo, así como la naturaleza del sistema
educativo en las diferentes culturas.

PRUEBAS DE INTELIGENCIA: Usos individuales y colectivos

a. Usos Individuales:  Ayudan a la evaluación terapéutica  Pueden guiar un proceso de estimulación  Muestran cuáles
pueden ser en el aspecto cognitivo, las áreas más débiles y las más fuertes para así aprovechar su potencial  Diagnóstico
de dificultades a nivel cognitivo  Ayudan a tomar decisiones educativas y vocacionales óptimas

b. Usos colectivos:  Investigación  En ambientes educativos  En ambientes militares  Para la selección de personal

La revisión actual de esta escala comprende de

15 subpruebas diferentes, está diseñada para
medir cuatro tipos de habilidades mentales que
se consideran componentes de la inteligencia:

• razonamiento verbal
• razonamiento visual/abstracto
• razonamiento cuantitativo
• memoria a corto plazo.

Las puntuaciones se utilizan para estimar la

inteligencia general. Los reactivos de la prueba
varían de acuerdo con la edad de la persona.
Esta prueba es aplicada de manera individual
por un examinador capacitado y se parece a
una entrevista.
 La prueba de inteligencia que se aplica con más
frecuencia en adultos es la Escala de inteligencia para
adultos Wechsler, versión actual (WAIS IV).

Se trata de una batería que permite realizar una

evaluación comprensiva del desarrollo cognitivo a
personas desde los 16:0 hasta los 90:11 años.

La WAIS IV, está organizado en torno a una estructura

factorial de cuatro ítems:

1. Compresión verbal
2. Razonamiento perceptual
3. Memoria de trabajo
4. Velocidad de procesamiento

WISC V: Wechsler, desarrolló una prueba similar aplicable para niños de edad escolar. Cuya versión actual es conocida
como WISC V. Esta batería comprende 15 subpruebas y 10 puntajes compuestos. WISC-V evalúa inteligencia a nivel
general a través de un indicador llamado Coeficiente de Inteligencia Total (CIT).

Esta edición fue estandarizada para Chile con una muestra de 754 sujetos, residentes en 7 regiones a lo largo del país y
diferenciados por edad y nivel socioeconómico. Se incluye también a población rural.

Su aplicación es de utilidad en el contexto clínico, neuropsicológico, educacional y jurídico-forense con el fin de tipificar el
coeficiente intelectual de niños y adolescentes, así como también comprende el perfil de funciones cognitivas. Al aplicar
WISC V, se podrá tipificar el nivel cognitivo del evaluado con dos niveles de análisis: la comparación con sujetos de su
misma edad y nivel educativo, y la comparación consigo mismo.

PRUEBAS DE GRUPO O COLECTIVAS Son pruebas escritas de habilidades mentales, que un solo examinador puede aplicar
a un grupo grande de personas al mismo tiempo.

El examinado recibe un folleto que contiene las preguntas a las que se debe enfrentar en cierta cantidad de tiempo. Una
de las ventajas que ofrecen este tipo de pruebas es que eliminan el sesgo por parte del examinador. Las hojas de respuesta
se califican con rapidez y objetividad.

Una de las ventajas que nos ofrecen este tipo de pruebas es que debido la cantidad de personas a las que se les puede
aplicar es más fácil establecer las normas. Y una de las desventajas que podemos encontrar es que el examinador no se
puede percatar que la persona se encuentra cansada, enferma o confundida por las instrucciones, lo que puede deteriorar
su puntuación.
PRUEBAS DE DESEMPEÑO Y LIBRES DE CULTURA

- Pruebas de desempeño: constan de problemas que minimizan o eliminan el uso de las palabras.
- Pruebas libre de cultura: diseñadas para medir la inteligencia de personas que no pertenecen a la cultura en la
que se diseñaron.

Estas pruebas minimizan o eliminan el uso del lenguaje. También, tratan de restar importancia a las habilidades y valores
que varían entre las culturas. Una de la prueba de desempeño más reciente es el “Laberinto de Porteus” son una serie de
laberintos impresos de dificultad creciente; los sujetos trazan su camino en el laberinto sin levantar el lápiz.

Dichas pruebas requieren que el examinado preste mucha atención a la tarea por un período prolongado de tiempo y que
haga planes de antemano con el fin de tomar las decisiones correctas que resuelvan el laberinto.

“Prueba de dibujo de Goodenough-Harris”: se pide a la gente que haga el mejor dibujo que pueda de una persona. Estos
se clasifican atendiendo a las proporciones, la representación correcta y completa de las partes del cuerpo, los detalles de
la ropa, etc.

“Matices Progresivas”: esta cuenta con 60 diseños, cada una con una sección faltante. La tarea es encontrar entre 6 a 8
patrones el que coincide con la parte faltante. La prueba implica varias relaciones lógicas, discriminación, es aplicable para
una persona o para un grupo.

AJUSTE DE LAS PRUEBAS DE INTELIGENCIA A pesar de las críticas que se le han adjudicado a las pruebas de inteligencia,
no todos los críticos desean eliminarlas. Por ejemplo:

Jane Mercer: ha desarrolla un Sistema de evaluación multicultural pluralista (SEMP) diseñado para niños de entre 5 y 11
años. Implica la obtención de un amplio rango de datos sobre un niño, incluye información acerca de su salud y posición
socioeconómica, lo que proporciona un contexto para interpretar las puntuaciones de las pruebas de CI. Toma en
consideración la cultura dominante en la escuela como los antecedentes familiares del niño y luego ajuste en consecuencia
la puntuación del niño (con base Wechsler)

En el contexto actual…reflexiones…: Los problemas del mundo han cambiado, el acceso a la tecnología ha creado nuevas
oportunidades. Los desafíos a los que nos enfrentamos hoy día son distintos, por lo que los criterios de medición deben
ser más amplios y considerar la adaptación al contexto. Bajo estas nuevas necesidades del mundo, los test de inteligencia
ya no requieren evaluar mecánicamente las capacidades intelectuales, sino ampliar el horizonte de habilidades
consistentes al contexto.

Es clave preocuparnos de áreas como la inteligencia emocional y social, así como habilidades que trascienden el espacio
educativo y formativo. El reto es encontrar un equilibrio de modo que la evaluación de potenciales, que permita generar
conocimiento y soluciones, sacando lo mejor de cada persona de acuerdo a las necesidades y el contexto en que se inserte.

Serie de teorías que actualmente coexisten. Actualmente, se considera el concepto socio-ecológico. No se define
inteligencia, se caracteriza.

ASPECTOS ETICOS EN LA ADMINISTRACION DE PRUEBAS: En 1971, Van Rensselaer Potter (1911 – 2011) publica el libro:
“Bioethics. Bridge to the future”, en el cual da a conocer los principios de la bioética:

- Respeto a la autonomía: Se refiere a que el usuario de una prestación tiene el derecho a tomar sus propias
decisiones con respecto a los exámenes y tratamientos a los que se habría de someter, de modo que el prestador
debe proporcionarle información veraz, completa y actualizada, para que el consultante pueda decidir de manera
adecuada, de acuerdo a esa información, si desea realizar esos procedimientos o no.
- La no maleficencia: Bajo ninguna justificación, el prestador puede someter intencionalmente a sufrimiento,
tensiones, esfuerzo, costos o daño innecesario al usuario.
- La beneficencia: El prestador tiene la obligación moral de actuar en beneficio de quien atiende, de modo que
debe procurar proporcionar al usuario las mejores condiciones posibles en cualquier etapa de su intervención
(levantamiento de información, tratamiento, devolución de resultados, etc.)
 - La justicia: las personas que tienen derechos iguales tienen que ser tratadas con igualdad, y las personas que no
tienen derechos iguales tienen que ser tratadas de manera diferenciada, de modo de disminuir las brechas.
- Relación del profesional sanitario con el paciente: En esta relación debe primar la veracidad, la privacidad, la
confidencialidad, fidelidad, doble rol del científico y del investigador.

Condiciones de la Evaluación ◦ Asegurarnos que se requiere la evaluación. ◦ No administrar menos ni más pruebas de las
necesarias. ◦ Administrar las pruebas más idóneas disponibles. ◦ Que la persona evaluada conoce las razones de esta
evaluación y está de acuerdo en someterse a ella. ◦ Que la persona evaluada conoce de antemano las condiciones en las
que se aplicará la prueba. ◦ La persona evaluada tiene derecho a conocer los resultados de su evaluación. ◦ Las pruebas
estandarizadas han sido diseñadas bajo estrictos procedimientos estadísticos, con el objetivo de que cumplan con la
rigurosidad metodológica que los hace válidos y confiables. ◦ Contar con un conocimiento teórico y procedimental
exhaustivo y actualizado del instrumento que está utilizando.

Pensamiento y lenguaje: PENSAMIENTO.: Nuestro psiquismo está recibiendo información de manera continuada a través
de los procesos perceptivos, pero también está recordando experiencias pasadas o imaginando posibilidades futuras.

Pensar, sería la actividad mental por la cual ordenamos toda esta información, la relacionamos entre sí, sacamos
conclusiones, valoramos y emitimos juicios, construimos estrategias para resolver problemas.

El pensamiento sería justamente aquella capacidad que, de receptores pasivos de información, pasamos a ser productores
de conocimiento. Mediante el pensamiento nos podemos separar de la realidad particular y concreta de los objetos del
mundo real, y reconstruirlos significativamente (palabra mental o imágenes).

Lo propio del pensamiento es ser una actividad que puede darse en ausencia de las cosas que impresionan nuestros
sentidos, es decir, que en sus formas más desarrolladas es capaz de abstraer.

El pensamiento podría definirse como un lenguaje que se desarrolla en el “interior de la mente”. Sin embargo, en la mente
no sólo hay palabras, sino que, también, hay imágenes. Habría un pensamiento proposicional que contiene enunciados o
proposiciones*; y también un pensamiento en imágenes que contiene representaciones visuales.

Conceptos y Categorización: Las Unidades Básicas del Pensamiento: Un concepto representa toda una clase; es la serie
de propiedades que se asocian con una clase determinada*. Los conceptos cumplen importantes funciones en la vida
mental:

• Dividir el mundo en unidades manejables (economía cognitiva): El mundo contiene tantos objetos distintos que,
si cada uno se tratara como algo único, pronto la capacidad humana se vería sobrepasada**.

• Al tratar diferentes objetos como miembros del mismo concepto, se reduce la complejidad del mundo
representado en la mente.
La categorización se refiere al proceso de asignar un objeto a un concepto. Cuando se categoriza un objeto, se lo trata
como si tuviera muchas de las propiedades asociadas con el concepto, incluyendo las propiedades que no se perciben
directamente.

Una segunda función primordial de los conceptos es que permiten predecir información que no se percibe rápidamente
(lo que recibe el nombre de poder predictivo).

• Por ejemplo, el concepto de «manzana» está asociado a características difíciles de percibir, como que tiene
semillas y es comestible, así como a características obvias como que es redonda, que tiene un color distintivo y
que crece en los árboles. Se emplean las características visibles para clasificar un objeto como una «manzana» (el
objeto es rojo, redondo y cuelga de un árbol) y luego se infiere que el objeto tiene otras características no visibles
(tiene semillas y es comestible). Los conceptos permiten ir más allá de la información estrictamente perceptible.

Asimismo, existen conceptos de actividades, como «comer», de estados, como «ser viejo», y de abstracciones, como
«verdad», «justicia» o incluso el número 2. En cada caso, se conoce algo de las propiedades comunes a todos los miembros
que pertenecen al concepto.

Conceptos ampliamente utilizados como éstos están asociados generalmente a un nombre formado por una sola palabra.
Esto permite a las personas comunicar rápidamente experiencias frecuentes.

También es posible inventar conceptos sobre la marcha para servir a un objetivo específico. Por ejemplo, si alguien
planifica una excursión, es posible que genere el concepto «cosas para llevar a un camping». Este tipo de conceptos
orientados hacia un objetivo facilita la planificación. Aunque estos conceptos se usan poco, y suelen tener nombres más
largos, siguen proporcionando cierta economía cognitiva y cierto poder predictivo.

Prototipo y núcleo de un concepto: Las propiedades asociadas con un concepto se clasifican en dos grupos:

El primero conforma el prototipo del concepto: propiedades que describen los mejores ejemplos del concepto en cuestión.

• Por ejemplo, en el concepto «abuela», su prototipo puede incluir características como una mujer de unos
sesenta años, con pelo gris, y que adora pasar el tiempo con sus hijos y nietos.

El prototipo es lo que suele venir a la mente cuando se piensa en el concepto. Pero, a pesar de que las características del
prototipo puedan ser ciertas en una abuela típica, no se cumplen en todos los casos (una mujer que esté en torno a los
cincuenta y que, como su hija, tuvo una niña siendo adolescente).

Prototipo y núcleo de un concepto: Esto significa que un concepto debe tener algo además del prototipo: el núcleo que
comprende las propiedades fundamentales que distinguen a los miembros del concepto: El núcleo del concepto «abuela»
probablemente incluya la característica de ser la madre de uno de los progenitores como propiedad esencial para ser
miembro del concepto.

El ser humano está constantemente tomando decisiones de categorización: Se categoriza cada vez que se reconoce un
objeto, cada vez que se diagnostica un problema.

Hay distintas formas de aprender conceptos: Se aprende por medio de una enseñanza explícita o a través de la experiencia.

El modo de aprender depende de lo que se aprenda: La enseñanza explícita suele ser el modo en que se aprende el núcleo
de los conceptos, y la experiencia suele ser la forma de adquirir prototipos.

Alguien le dice explícitamente a un niño que un ladrón es alguien que toma las pertenencias de otra persona sin ánimo de
devolverlas (el núcleo), y la experiencia del niño puede llevarlo a pensar que los ladrones son holgazanes, desaseados y
peligrosos (el prototipo).
Razonamiento: Cuando se piensa en términos de proposiciones, la secuencia de pensamientos suele estar organizada en
forma de razonamientos.

Un razonamiento es una serie de enunciados o premisas conectadas lógicamente (premisas) que justifican una conclusión.

Razonamiento Deductivo Se da cuando existe una conexión lógica entre las premisas y la conclusión, es decir que, si los
enunciados de los cuales parte la argumentación son verdaderos, necesariamente se tendrá que dar la conclusión. O,
dicho de otra manera, la conclusión es coherente o se deduce lógicamente de las premisas.

Razonamiento Inductivo Los razonamientos inductivos están basados en la observación de un número limitado de casos
particulares y, a partir de ellos, se infiere una conclusión general. Cuanto mayor sea el número de casos particulares
observados mayor será la probabilidad de que la conclusión sea verdadera. Pero, a diferencia de las conclusiones
deductivas, nunca tendremos la certeza de que la conclusión sea necesariamente verdadera.

Pensamiento Imaginativo Además del pensamiento proposicional, el ser humano puede pensar de modo imaginario,
especialmente en términos de imágenes visuales. Según parece, una parte del pensamiento es visual.

A menudo se recuerdan percepciones pasadas, y se actúa sobre ellas del mismo modo que se actúa sobre las percepciones
reales. • ¿De qué forma son las orejas del pastor alemán? • ¿Qué letra se forma cuando se rota una N mayúscula 90
grados? • ¿Cuántas ventanas tiene el living de tu casa?

Al responder a la primera pregunta, la mayoría de las personas afirman organizar una imagen visual de la cabeza de un
pastor alemán y «mirarle» las orejas para determinar su forma. Al responder a la segunda pregunta, en general, dicen
formarse primero una imagen de una N y luego «rotarla» mentalmente 90 grados y «mirarla» para determinar de qué
letra se trata. Y al responder a la tercera pregunta, las personas dicen imaginar la habitación y luego «recorrerla» contando
las ventanas.

• Conforme a lo señalado por Capponi, el pensamiento es un elemento del vivenciar, es decir, una parte del aparato
psíquico, junto con la sensopercepción, la afectividad y la psicomotricidad; visto desde la perspectiva fenomenológica
desarrollada por Schneider a partir del trabajo de Jasper (Capponi, 2012).

• Este autor diferencia estos elementos o partes constituyentes, de los instrumentos del vivenciar, es decir, factores
generales, necesarios para una adecuada construcción vivencial. De modo tal que esta construcción depende de que estos
factores estén presentes y operen adecuadamente. Estos son: la conciencia, la inteligencia, la atención, la memoria y la
orientación.

• Desde un punto de vista fenomenológico, el pensamiento es considerado por el observador como un flujo de ideas,
símbolos y asociaciones dirigidas hacia un objetivo, y que se expresa a través del lenguaje (pensamiento discursivo verbal)
o a través de la acción (pensamiento práctico).

• Este flujo ha sido movido por un problema y que intenta conducir a conclusiones eficaces en relación a tal problema.

• El observador, cuando puede seguir la secuencia verbal o ideacional del discurso, que respeta las reglas fundamentales
de la lógica, que tiene una cierta velocidad, con contenidos que reflejan una adecuada conciencia de realidad, y con la
sensación de que el sujeto maneja sus ideas egosintónica mente, puede considerarlo como pensamiento normal.
Desde un punto de vista fenomenológico, es decir, desde la vivencia del sujeto observada por otro (un observador) la
estructura del pensamiento llega a través del lenguaje.

Así, para percibir y evaluar el pensamiento de otro, prestaremos atención al uso de las palabras, en las síntesis que la
persona haga, los principios lógicos que subyacen al discurso, la orientación del mismo (concepto meta) *; respeto al
principio de no contradicción. También será importante observar el vocabulario al que recurre para expresar sus ideas, la
forma de sentir su propio pensamiento, a cómo este se desarrolla en la interacción con el otro, etc.

A partir de esta observación, que es parte de lo que se ha denominado EXAMEN MENTAL, también es posible evaluar la
inteligencia (como una forma de administrar el pensamiento) y, desde ahí, el vocabulario refleja la capacidad de
asimilación (capacidad de adquirir información del ambiente): la riqueza de las palabras, el uso adecuado de las mismas;
la capacidad de describir un todo y separarlo en sus partes, distinguir lo accesorio de lo primordial, la asociación de ideas,
etc.

¿Está la mente adentro de la cabeza? / MENTE SOCIAL: Desde esta perspectiva, tanto lenguaje como pensamiento y
memoria son procesos psicosociales, es decir, que se encuentran en el campo de la cultura, más que en el interior de la
cabeza. Desde esta perspectiva, el lenguaje es un producto elaborado por las colectividades, por las sociedades, y sus
significados son necesariamente compartidos, no dados, sino construidos.

El pensamiento es un proceso que se labra con los significados del lenguaje. El pensamiento es lenguaje interiorizado, un
diálogo con uno mismo. La memoria se constituye y comunica sobre todo con lenguaje; éste la hace posible. La memoria,
también es colectiva (en cuanto a contenido) y no individual (aunque sí como proceso). Tanto lenguaje como pensamiento
y memoria confluyen en una entidad: lo mental. Lo mental sería eso que se funda y labra con lenguaje, pensamiento y
memoria sociales. Ahí donde hay una memoria, hay necesariamente, pensamiento y lenguaje. La mente se desarrolla y
despliega en las interacciones entre personas, no de forma individualista y aislada.

La palabra mental y la vida humana: Desde que la persona nace y conforme se va desarrollando, se encuentra inmersa
en un contexto lingüístico, del cual no sólo adquirirá el conocimiento de la estructura de su idioma, sino que también de
las construcciones culturales de su comunidad lingüística, que interiorizará como pensamiento.

La sintaxis, el significado de las palabras, darán lugar a una concepción de mundo. Por ejemplo: decir que un mamífero
tiene patas o tiene pies, nos da cuenta de una concepción de animal y de ser humano diferenciadas, lo cual da cuenta de
que en la cosmovisión cultural se trata de entes cualitativamente distintos.

Este lenguaje interno (o palabra mental), que es compartido, hace posible la comunión entre las personas, dado que se
comparten significados. La palabra mental, desde una mirada positivista, debiese dar cuenta de un conocimiento
verdadero, objetivo, es decir, que se ajuste a la evidencia (juicio de realidad); desde una mirada psicosocial, la palabra
mental debiese ser coherente con el discurso social (no en el sentido estricto de estar de acuerdo con él, sino que dé
cuenta de la cosmovisión compartida). Lo anterior, hará posible que el pensamiento, construido y recursivamente influido
por el lenguaje, lleve a una conducta adaptada a su contexto.