Propuestas Formativas Virtuales

Los desafíos de la evaluación formativa

CURSANTE: TORRES MARIA FERNANDA

D.N.I. 32182508

NÚMERO DE AULA: 008

TUTOR: LILIANA MARTA BALDA

FECHA DE INICIO: Lunes 2 de Septiembre de 2019

Clase 1a. ¿Qué es evaluar en el marco de la evaluación formativa?
Introducción a la Evaluación formativa

 Contenidos de la clase
 Relación entre la evaluación formativa y la evaluación sumativa.
 Evaluación y aprendizaje
 Características de la evaluación para el aprendizaje

 Introducción
Bienvenidos a la primera clase del curso “Los desafíos de la evaluación Formativa”. En esta clase
acordaremos los distintos sentidos de la actividad de evaluar. Presentaremos algunas
conceptualizaciones que constituirán el paradigma en el que nos ubicaremos en el marco de la
evaluación.

         
Foro 1-  Clase 1:

Para poder dar inicio a este curso, los invitamos a:

1. Participar de este foro de presentación con su nombre de pila, localidad de residencia,

antigüedad/experiencia docente (si lo desean) y un comentario breve sobre sus
expectativas para este curso.
2. Ingresar al siguiente muro Padlet https://padlet.com/lilianabalda/evaluacionformativa8
 y compartir una imagen de algún objeto de uso cotidiano que represente tu concepto
de evaluación ¿cuál sería? (van algunos a modo de ejemplo pero podría ser cualquier
otro: colador, radiografía, pincel…). No olvides junto con la imagen explicar por qué
ese objeto es el que mejor representa tu concepto de evaluación (¡es muy importante tu
explicación!).
3. Observar las imágenes y comentarios que vayan subiendo en este espacio (Padlet) los
colegas y dejar también allí sus comentarios. 

Se encuentra disponible un Tutorial sobre uso de Padlet para ayudarlos durante esta actividad.

¡Los esperamos!

Se espera que intervengan en el foro por lo menos una vez a lo largo de esta semana para
favorecer el intercambio.
Clase 1b. ¿Qué es evaluar en el marco de la evaluación formativa?
El proceso de evaluación
Tanto en el ámbito académico, como en la literatura específica sobre el tema, encontramos
preocupaciones sobre los desempeños que muestran los estudiantes en relación con el
aprendizaje de los contenidos que se enseñan en la escuela. Los alumnos no recuerdan ni
comprenden gran parte de lo que se les enseña. Es en este marco de inquietudes que se
analizan las prácticas docentes, las tareas de aprendizaje de los alumnos, así como también se
interroga acerca de la evaluación, sus funciones, los instrumentos que se ponen en juego, los
tipos de informaciones que se obtienen y los usos que se hacen de las mismas. Estos problemas
nos convocan a pensar que el proceso de evaluación está implicado en la tensión producida entre
las metas relativas al dominio de contenidos disciplinares que los docentes proponen y el proceso
de aprendizaje de los estudiantes: ¿Qué evaluar? ¿Cómo saben los docentes que han alcanzado
los propósitos de enseñanza y cómo acceden los estudiantes a conocer qué y cómo han
aprendido?

Nos parece importante analizar el papel destacado que la evaluación cumple en el escenario
educativo, y al mismo tiempo observar que es el componente de los sistemas de educación
menos permeable a los cambios. Otros aspectos de los procesos de enseñanza en los distintos
niveles educativos -como por ejemplo los objetivos, las actividades, las estrategias de enseñanza,
los recursos que se ponen en juego y los que se omiten, etc.-, han sido objeto de críticas y han
incorporado transformaciones y mejoras en las prácticas escolares. Sin embargo, la evaluación,
cuestionada en su concepción, se resiste a encontrar nuevos y significativos formatos.

Sin dudas, se evalúa para tomar decisiones pedagógicas. Está claro que la evaluación es parte
de la enseñanza y, por lo tanto, también debe estar presente en la planificación. En el momento
de planificar una secuencia de clases, un proyecto, una unidad, es necesario considerar también
la evaluación estableciendo: a) en qué momentos se recogerá información; b) qué aprendizajes
debe lograr el estudiante en relación con los propósitos que el profesor se ha propuesto; c) la
selección y elaboración de instrumentos de evaluación, además de anticipar modos de realizar
devoluciones a los estudiantes que contribuyan al logro de los aprendizajes.

Según Edith Litwin (2008:173) las buenas prácticas de evaluación son “…

prácticas sin sorpresas; enmarcadas en la enseñanza; que se desprenden del
clima, ritmo y tipo de actividad de la clase; en la que los desafíos cognitivos
no son temas de las evaluaciones sino de la vida cotidiana del aula, atractivas
para los estudiantes y con consecuencias positivas respecto de los
aprendizajes…”.

En este curso consideraremos que la función más relevante de la evaluación es la pedagógica,

sin desconocer por esto la necesidad de certificación, pero diferenciando ambas y cambiando el
foco de la discusión. La función de certificación ha construido escolarmente el sentido de la
evaluación: apruebo (o no), paso (o no), recupero, me da el promedio (o no). Esas son algunas de
las palabras que se escuchan de los estudiantes de los distintos niveles educativos cuando se
refieren a la evaluación. 

Les proponemos ver y escuchar el testimonio de Sofia Camussi sobre su vivencia al ser evaluada
en la escuela: 

 https://www.youtube.com/watch?v=H-yXOlzZ-eo

¿Qué podemos decir de la función pedagógica de la evaluación? La evaluación en su función

pedagógica es formativa, dado que aporta información útil para reorientar la enseñanza (en caso
de ser necesario). Así, la evaluación se inserta en el proceso de formación, ya sea en su inicio, en
el transcurso o al final, pero siempre con la intención de contribuir a los logros de los estudiantes.
 Los invitamos a mirar un video que recorre algunos de las ideas
que estamos abordando.

Características, propósitos y principios de la evaluación

formativa.

https://www.youtube.com/watch?v=nnyne-KGP0I&feature=youtu.be

Evaluar para aprender

Esta afirmación ha sido objeto de múltiples abordajes en distintas producciones académicas y de
divulgación. Habitualmente se entiende como una perspectiva sobre el proceso de evaluación
donde se pone al estudiante en el centro del proceso. Evaluar para aprender se refiere a un modo
de integrar la evaluación con la enseñanza y el aprendizaje, de un modo más auténtico y
desafiante para los estudiantes, en donde estos aprenden y muestran sus desempeños. De
acuerdo con Brookhart (2013), la evaluación formativa implica ir formando mientras se aprende, y
proveer información que contribuye a que el estudiante avance. Evaluar para aprender se instala
claramente en el paradigma de la evaluación formativa.

Es importante tener presente que en la última década se asiste a una suerte de desplazamiento
del concepto de evaluación formativa hacia el de evaluación para el aprendizaje (Wiliam: 2011)
que complejiza y amplía el concepto, ya que se orienta a pensar en la evaluación como un
proceso que tiende a ser continuo, que destaca el efecto retroalimentador de la información para
los docentes y en especial para los estudiantes. El aspecto más importante de esta nueva
perspectiva es el lugar destacado que ocupa la idea de avance, y esta es la idea más
provocadora. A la hora de valorar los resultados de la acción educativa se requiere un énfasis
manifiesto en el reconocimiento de los avances individuales y colectivos respecto de un punto de
partida reconocido, y no solo de la comparación respecto de criterios únicos y estandarizados. El
adecuado balance entre ambos componentes permite orientar procesos de evaluación más
provechosos e incrementar la capacidad de reflexión.

Es común y ampliamente aceptada la práctica de utilizar las expresiones “evaluación para el

aprendizaje” y “evaluación formativa” como sinónimos. Si bien no abordaremos especialmente
sus matices conceptuales, cabe señalar que la evaluación para el aprendizaje requiere que se
lleven adelante ciertas prácticas de aula (Clarke, 2001; Black y Wiliam, 1998). Estas prácticas de
aula se mencionan en el cuadro que presentamos a continuación.

Características de la evaluación para el aprendizaje

 

Se trata de explicitar dónde se quiere llegar, qué se pretende que se

Intenciones explicitadas para el
aprendizaje y la formulación de
criterios
Relación pertinente entre la
enseñanza y la evaluación,
orientando la búsqueda de
evidencias de aprendizaje
estudie, qué se requiere para una actuación satisfactoria.
Ejemplo: Nos proponemos que al terminar de trabajar en este
proyecto ustedes se den cuenta de por qué necesitamos cuidar el
medio ambiente.
La evaluación deberá ser coherente con la programación de la
enseñanza utilizando instrumentos de recolección de información que
sean diversos, acordes con la multiplicidad y heterogeneidad de los
propósitos de su enseñanza.

 
 Ejemplo: si enseñamos por proyectos, varias de las actividades que
los alumnos  desarrollen pueden ser tomadas como evidencias de
Una práctica habitual es el diálogo con los estudiantes, que crea
oportunidades para que los alumnos expresen sus ideas, visibilicen
sus concepciones erróneas, que permitan al docente identificar mejor
en qué parte del recorrido de aprendizaje están los alumnos. De este
modo, debe contribuir a la práctica metacognitiva que les permite
Diálogo y formulación de
reconocer a los estudiantes en qué lugar se encuentran del proceso,
preguntas
qué se logró y qué es lo que falta.

Ejemplo: Utilizar una pregunta: “¿cómo te diste cuenta de….?”

“Retroalimentación” o
informaciones sobre el proceso
Los profesores tienen que brindar aportes, instalar conversaciones,
que permitan a los estudiantes identificar y reducir el espacio entre
“lo que saben hoy” y el lugar al que tienen que llegar. Se enfatiza que
estas conversaciones se centren en la tarea, y no en la persona: Sadler
(1989) menciona que la información que se centra en el yo (“buen
chico”, o “esperaba más de vos”) es inútil para la mejora de los
aprendizajes. Se trata de brindar oportunidades para que los alumnos
identifiquen los problemas y así desarrollen habilidades de
autorregulación del aprendizaje.

Ejemplo: Valoro que hayas resuelto el problema por dos caminos

diferentes
La evaluación para el aprendizaje implica el tránsito hacia una cultura del aula
en que los estudiantes cada vez más puedan juzgar su propio trabajo y el de los
demás, comprendiendo cuál es el aprendizaje que se propone alcanzar: para
evaluar su propio trabajo y el de sus compañeros deben “saber” lo que es un
desempeño apropiado (“adónde tienen que llegar”) y en qué fase están de su
propio aprendizaje. Estas acciones se vinculan con procesos de autorregulación
y promueven la metacognición ya mencionada. Por supuesto, esta práctica de
aula promueve relaciones horizontales e instala una cultura democrática, donde
Autoevaluación y
el saber del profesor “para juzgar” un buen trabajo, se comparte con los
evaluación entre pares
estudiantes. Por supuesto, no se trata de distanciar los procesos de
autoevaluación o de evaluación entre pares de los procesos de evaluación que
realiza el docente: por el contrario, el profesor puede intervenir formulando
preguntas, promoviendo la reflexión acerca de los juicios que emiten los propios
alumnos.

Ejemplo: “Te propongo que leas lo que Juan escribió y busques alguna idea que
encuentres parecida o muy diferente a las ideas de tu trabajo”.
Se trata de que la evidencia acerca de los logros de los estudiantes sea utilizada
para informar las decisiones acerca de la enseñanza y aprendizaje. La
información obtenida debe crear condiciones para trabajar en la mejora de
ambos procesos. Santos Guerra (1993) planteaba que la evaluación tiene que ser
Utilización de los datos comprendida como un proceso de diálogo y de mejora. Eso implica comprender
proporcionados por la los objetivos del proceso para saber qué sucede y qué pasos hay que hacer para
evaluación mejorar.

Ejemplo: ¿qué puedo aprender de las respuestas de mis alumnos en este trabajo?
Me di cuenta de que las consignas que les planteé son muy amplias, tendré que
revisarlas para los próximos trabajos.
Cuadro 1. Elaboración propia a partir de los aportes de Stobart (2010).

Existe una compleja relación entre las funciones formativas y sumativas de la evaluación. La
dificultad se expresa en que frecuentemente los procesos y prácticas de evaluación formativa se
suspenden cuando se le impone la presión del examen: la creencia es que “la evaluación
formativa es buena, pero enfrentarnos a los exámenes es lo real”. Autores como Wiliam y otros
(2004) mencionan que si bien hay pruebas de que los estudiantes autorregulados rinden mejor,
se siguen realizando evaluaciones sumativas frecuentes y se llevan adelante procesos de
enseñanza directa para los exámenes. Cuanto mayor sea la presión y el predominio de culturas
de la rendición de cuentas, más difícil hacer progresos en el paradigma de la evaluación
formativa.

Foro 2 - Clase 1
 

Les pedimos a todos que lean la introducción al texto de Perrenoud (2008) La

evaluación de los alumnos. Y que, además, elijan uno de los siguientes:

 Martinez Rizo, F. (2012). Investigación empírica sobre el impacto de la evaluación

formativa: Revisión de literatura. Revista electrónica de investigación educativa. 
 Camilloni, A. (2004). Sobre la evaluación formativa de los aprendizajes. Quehacer
Educativo. Montevideo (Uruguay) Año XIV  N°68  (pp. 6-12).

Una vez que hayan leído los textos, los invitamos a que compartan en el foro:

1. Por lo menos 2 ideas relevantes de los textos seleccionados.

2. Y 1 pregunta o duda para intercambiar con los compañeros.

Una vez que hayan realizado esto tendrán acceso al resto de las intervenciones de
sus compañeros. A continuación:

 Retomen una pregunta o duda planteada por algún colega e intenten responder
volviendo sobre elementos presentados en la clase y la bibliografía de referencia.

Ir al foro

Se espera que intervengan en el foro por lo menos una vez a lo largo de esta
semana para favorecer el intercambio con el grupo

  

 Clase 1b. ¿Qué es evaluar en el marco de la evaluación formativa?

1era. entrada para el Portafolio

 

 Identidad profesional: el docente y su biografía

Cuando reflexionamos sobre nuestras experiencias de modo introspectivo, nos modificamos a

través de la interacción con nosotros mismos y/o con otros, nos adaptamos activamente a
situaciones cambiantes, apropiándonos de saberes nuevos, desarrollando disposiciones y
construyendo capacidades para la acción. 

 ¿Qué es una autobiografía?  

El objetivo de las autobiografías es recuperar hechos del pasado y traerlos al presente de tal modo
de reconstruir, comprender, interpretar la vida individual del narrador y el contexto desde el que la
relata. Esta selección de hechos del pasado está influenciada por las inquietudes del aquí y ahora
del narrador (de Miguel, J. 1996: 15). 

Las autobiografías también pueden ser entendidas como espejos o como ventanas que nos

permiten observar, conocer, entender la vida de una persona y también, a través de esa/s persona/s,
acercarnos a ciertos aspectos de la sociedad o de un grupo social, o de un momento determinado
de la historia.   En tanto ventanas los relatos nos permiten observar o comprender el mundo y en
su calidad de espejos ayudan a su autor a comprenderse a sí mismo.  

Las historias que oímos y las que le contamos a otros o a nosotros mismos, dan un sentido singular
a la experiencia y contribuyen a organizar la memoria. De ahí que las “historias vividas” y
contadas por los docentes no son sólo un modo de pensar acerca de su identidad sino también, un
modo de reorganizar sus conocimientos que posibilita cambios en la práctica profesional y en las
valoraciones personales. (Clandinin, y Connelly (1990), Pinar (1988)).  

Por eso escribir y contar historias profesionales y personales se convierte en una herramienta
poderosa en la formación de profesores. Se trata de provocar la reflexión no solamente sobre el
conocimiento práctico, sino también sobre la comprensión e interpretación del contexto de la
propia vida, a través de las narrativas. De este modo, se intenta conectar el desarrollo del saber
pedagógico de los docentes con el desarrollo de sus vidas personales a través de los procesos de
auto - narración que profundizan el conocimiento sobre sí mismo, conjuntamente con la
construcción de la identidad profesional.  

Se trata de una actividad de autoreflexión profunda y una invitación a revisar el propio

posicionamiento frente a los desafíos profesionales de la docencia.

Momentos de escritura de una autobiografía o las escenas que la componen: 

1) Un momento descriptivo en el que básicamente se relata alguna experiencia personal. Para

despertar el interés del lector la descripción tiene que transmitir tanto las sensaciones del
descubrimiento personal como la representación de un aprendizaje público para otros. Estas
descripciones no son sencillas de evaluar desde una perspectiva académica y están centradas en el
narrador. 

2) Un momento narrativo en el que la descripción adopta la forma del relato, donde aparecen los
conflictos, se usan metáforas, cronologías, surge una suerte de diálogo desde el interior de la
narración con voces del exterior. Se incluyen también aquí conceptualizaciones para dar un
encuadre al relato. 

3) Un momento interrogativo, donde se cuestiona lo escrito, se descubre o toma conciencia de

aspectos que estaban velados. En algunos casos una pregunta genuina da origen a la escritura
autobiográfica como modo de responder a ella. 

Es deseable que las descripciones permitan a los docentes pasar de un conocimiento tácito a

uno explícito o entender algunas dimensiones de la realidad tanto objetivas como subjetivas no
conscientes hasta ese momento, lo cual significa un descubrimiento valioso que incide en los
procesos de formación de docentes.  

Consigna de trabajo: 

1. Lean el relato: La Sra. Henzi (Jackson, Enseñanzas implícitas) que figura a continuación. Presten

especial atención al modo en que se relata la situación. 
2. Se trata de que cada uno identifique y escriba en su Portafolio personal, una escena de evaluación
potente en primera persona con detalles que permitan comprenderla a quienes somos
ajenos y entender por qué fue valiosa para ustedes.  Traten de reconstruir qué hacía el
profesor/a-maestro/a o adulto en situación de “evaluador”, a qué aspectos le daba más
importancia y qué hacían ustedes como alumnos/as, si tuvieron dificultades cuáles
fueron.  Dentro de la Clase 0 del curso cuentan con un tutorial de uso del Portafolio. 

Este trabajo de evocación es siempre una reconstrucción hecha en el momento actual. No se trata
de buscar la “verdad” sino lo que pueden reconstruir en el aquí y ahora. Pueden si quieren,
como ejercicio de inspiración previo a la escritura, observar el video de  Oscar Ghillione
 "Profesores que dejan marca" en TEDxRiodelaPlataED (desde el inicio hasta el minuto
03.04) para ir entrando en clima :  

https://www.youtube.com/watch?v=WVEnhecsj3Y

Relato: La Sra Henzi (Jackson, Enseñanzas implícitas)  

“...La señora Theresa Henzi fue mi profesora de álgebra del primer año del colegio
secundario en Vineland, New Jersey, en 1942.  Era una mujer corpulenta, más baja que
el promedio, de apariencia casi regordete y de vestir poco distinguido -vestidos
inclasificables con el dobladillo a media pierna, alfiler de camafeo en el cuello y zapatos
«discretos» de tacón bajo y cordones-.  Tenía tobillos gruesos y llevaba unos anteojos
octogonales sin marco cuyos cristales reflejaban la luz la mayor parte del tiempo, lo cual
hacía difícil leer la expresión de su mirada. Tenía una cara redonda y agradable
enmarcada por un pelo castaño ondulado, veteado de más.  Supongo que aquel año en
que fue mi profesora tendría unos cincuenta y cinco años o quizás algo más. Lo que
recuerdo más vívidamente de las tempranas clases matutinas de la señora Henzi es el
modo que tenía de revisar las tareas para el hogar, que nos había asignado. Hacía
pasar a la pizarra, situada al frente del aula, a tres o cuatro alumnos para que estos
resolvieran los problemas que nos había encargado el día anterior.  Normalmente se
trataba de ejercicios de ecuaciones extraídos del libro de texto en los que se pedía
simplificar las operaciones y despejar el valor de x. La señora Henzi, de pie junto a la
pared opuesta a las ventanas, con sus anteojos resplandeciendo por el reflejo de la luz,
leía el problema en voz alta para que los estudiantes que estaban junto a la pizarra lo
copiaran y resolvieran mientras el resto de la clase observaba. A medida que cada
alumno terminaba sus cálculos se volvía hacia la clase y se corría un poco para permitir
que los demás vieran su trabajo.  La señora Henzi revisaba cuidadosamente cada
solución (como hacíamos todos los demás que nos hallábamos sentados), y prestaba
atención no sólo al resultado sino también a cada paso dado para llegar a él. (Todos los
cálculos debían exponerse en detalle sobre la pizarra.) Si todo estaba bien, la profesora
enviaba al alumno de regreso a su banco con una palabra de elogio y asintiendo
brevemente con la cabeza.  Si el alumno había cometido un error, lo instaba a revisar su
trabajo para ver si él mismo podía descubrirlo. Allí hay algo que está mal, Robert»,
decía. «Hazlo de nuevo.» Si después de unos pocos segundos de escrutinio, Robert no
podía detectar su error, la señora Henzi pedía un voluntario (normalmente se ofrecían
muchos voluntarios) para que señalara dónde se había equivocado su desventurado
compañero. La parte más memorable de esta rutina diaria habitualmente ocurría en
medio de cada una de esas rondas de cálculos en la pizarra antes de que ni siquiera el
más veloz de los alumnos hubiera terminado su trabajo.  En algún momento, la
señora Henzi ladraba una orden que ya se había convertido en hábito. Sin embargo, el
instante preciso en que la daba siempre era inesperado, además el volumen de esa
exclamación hacía que toda la clase reaccionara con un sobresalto. «¡MUCHO OJO!»,
tronaba. Al principio, rara vez estaba uno seguro de a quién se dirigían esas palabras, si
es que se dirigían a alguien en particular. A menudo sonaban como si estuvieran
destinadas a todos nosotros. Pero otras veces la dirección de la mirada de la
señora Henzi hacía evidente que ella había detectado un error en el desarrollo del
ejercicio y advertía al perpetrador que estaba por descarriarse y que marchaba hacia un
Waterloo algebraico.  Como no siempre estaba claro cuál de los alumnos era el que
había cometido la falta, el efecto de cada una de esas exclamaciones, además de
sobresaltar a todos, era impulsar a quienes permanecíamos sentados a examinar con
renovado fervor la pizarra en busca del error que la señora Henzi con su mirada de rayos
X parecía haber captado casi antes de que se cometiera.  

En respuesta a esas advertencias inesperadas, los alumnos que se hallaban junto a la

pizarra no siempre mejoraban su atención.  A veces, uno o más de ellos, convencidos de
ser el blanco del estallido de la señora Henzi, volvían a revisar los cálculos que ya
habían completado y en el proceso se ponían tan nerviosos que terminaban agregando
errores donde no habían cometido ninguno.  Aun cuando no pudieran encontrar ninguna
falla en el trabajo previo, a veces persistían en su búsqueda durante algún tiempo antes
de volver al punto adonde habían dejado, y a todo esto perdían un buen rato. No
obstante, en una perspectiva más general, la exclamación de la señora Henzi ejercía un
efecto positivo. Cada vez que ella repetía aquel estribillo «¡MUCHO OJO!» era la clase,
en su conjunto, la que elevaba su nivel de atención.  

El recuerdo de lo que ocurrió durante aquel año en la clase de la señora Henzi se ha

vuelto ahora borroso e impreciso en su mayor parte.  Recuerdo que hacíamos muchos
ejercicios sentados en nuestros asientos y creo que semanalmente, los viernes, se nos
tomaba un examen, por lo menos eso es lo que mi memoria me permite evocar en
cuanto a hechos específicos.  Es bastante extraño que no retenga YO ninguna imagen
visual de la señora Henzi en el acto de realizar lo que hoy a veces se conoce corno
«enseñanza frontal», es decir, el profesor de pie frente a la clase, con una tiza en la
mano, dando instrucciones directas sobre cómo hacer esto o aquello.  Trato de
imaginármela en esa postura, que -estoy seguro- ella debe de haber adoptado en
innumerables ocasiones, pero todo lo que obtengo es esa imagen de la
señora Henzi parada a un costado del aula supervisando la revisión diaria de las tareas
que habíamos realizado en casa, con los cristales de sus lentes octogonales
relampagueando como dos espejos gemelos al reflejar la luz de las ventanas.  Al mismo
tiempo puedo recordar con facilidad una considerable cantidad de sustancia académica
de lo que ocurrió aquel año. Recuerdo por ejemplo varias de las reglas que
empleábamos Para resolver las ecuaciones. Esa era la manera en que se enseñaba
álgebra Por aquellos días o por lo menos esa era la manera en que la aprendíamos.  NO
se hacía ningún esfuerzo Por inculcarnos el entendimiento que hoy procuran los
Profesores de matemática.  Aprendíamos a resolver ecuaciones y punto. Y lo haríamos
aplicado reglas. «Separar en términos» «Simplificar las expresiones», «Eliminar los
Paréntesis», «Cambiar de signo al pasar al otro lado», eran algunas de esas reglas. 
Tales reglas eran bastante fáciles de recordar y lo lindo era que surtían efecto. Uno
nunca se molestaba en preguntar por qué. Lo fundamental era «averiguar el valor de x»
y, mientras uno llegara a la respuesta correcta, ¿a quién le importaban los principios
sobre los que se basaba esa respuesta?  Años después, cuando fui a la universidad,
comencé a comprender por qué algunas de aquellas reglas que había aprendido en el
colegio secundario funcionaban tan bien como lo hacían.  Pero mientras duró la
permanencia en la clase de la señora Henzi, el álgebra era como un automóvil que uno
 podía conducir sin saber en absoluto de lo que ocurría debajo del capó (...) ¿Era
eso lo que nos enseñaba la señora Henzi? ¿A tomarnos seriamente el álgebra? (...) En
su clase no se perdía el tiempo en bromear. A nadie se le ocurría simular que sabía la
respuesta si no la sabía. Y, por supuesto, esa era la parte más hermosa de la materia, o
por lo menos así me parecía a mí en esa época. Siempre había una respuesta, y una
respuesta correcta. Todo era tan imparcial. No tenía importancia quién fuera uno ni con
cuanta nitidez escribiera en la pizarra ni con qué suficiencia sonriera al terminar su
trabajo y volverse hacia la profesora. Allí estaba el resultado para que todos lo vieran: x
= 6. ¿Estaba bien? ¿O estaba mal? Tenía que ser una cosa o la otra. No había ningún
“si” ni ningún “pero” ni ningún “tal vez”. ¿Era esa una de las enseñanzas implícitas? ...”  

Jackson, P (1999): Enseñanzas implícitas. Amorrortu. Buenos Aires. Cap 1.(pp 21-

27)  

Material de lectura y Bibliografía de referencia

 Material de lectura

 Camilloni, A. (2004). Sobre la evaluación formativa de los aprendizajes. Quehacer Educativo.

Montevideo (Uruguay) Año XIV  N°68  (pp. 6-12).
 Martínez Rizo, F. (2012). Investigación empírica sobre el impacto de la evaluación formativa:
Revisión de literatura. En Revista electrónica de investigación educativa. 
 Perrenoud, Ph. (2008). La evaluación de los alumnos. Introducción. Buenos Aires: Colihue.

  

 Bibliografía de referencia

 Black y Wiliam. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment & Education 5 (1) 7-74.
 Brookhart. (2013). How to create and us rubrics for formative assessment and grading. Alexandria,
VA: association for Supervision and curriculum development.
 Clarke, S. (2001). Unlocking Formative Assessment. London: Hodder and Stoughton.
 Litwin, E. (2008). El oficio de enseñar. Buenos Aires: Paidós.
 McDonald y Boud. (2003)
 Stobart, G. (2010). Tiempos de pruebas: los usos y abusos de la evaluación. Madrid: Morata.
 Wiggins. (2012). Seven Keys to effective feedback. Feedback for Learning 70 (1:10-16).
 Wiliam y otros. (2004). Teachers developing assessment for learning: impact on students
achievement. Assessment in Education: Principles Policy and Practice. 11 (1)

Clase 2a. ¿Por qué importan los criterios de evaluación?

Introducción a los criterios de evaluación

 Contenidos de la clase
 Los criterios e indicadores de evaluación.
 Características de los criterios: Transparentes, compartidos y públicos
 Indicadores: ideas para su construcción
Palabras clave: Criterios, indicadores, transparentar.

  Introducción

En la clase anterior estuvimos trabajando sobre el concepto de evaluación formativa y de evaluar

para aprender.

A modo de síntesis, les proponemos ver este video donde Rebeca Anijovich menciona algunos
aspectos vinculados con la evaluación formativa

https://youtu.be/rK-cjxHnKN8

Recordemos que es importante que los estudiantes sean conscientes de lo que se espera de
ellos durante una situación de evaluación y participen de la misma sabiendo qué es lo que
aprenderán y serán capaces de hacer.

En esta clase retomamos una de las características de lo que definimos como evaluar para
aprender:

Intenciones explicitadas
Se trata de explicitar adónde se quiere llegar, qué se pretende que se
para el aprendizaje y la
estudie y qué se requiere para una actuación satisfactoria.
formulación de criterios

Foro 1 - Clase 2:

Para iniciar esta clase los invitamos a leer esta tira cómica y comentar en el foro:

 
¿Qué le sucede Rabanitos cuando recibe la calificación de su trabajo?

¿Por qué creen que se pregunta lo que se pregunta?

¿Recuerdan haber vivido situaciones similares en su práctica docente o como alumnos?

Comenten brevemente.

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favorecer el intercambio con el grupo.

Clase 2b. ¿Por qué importan los criterios de evaluación?

Criterios e indicadores de evaluación

Como ustedes pudieron identificar en el foro, uno de los aspectos imprescindibles en la

evaluación se refiere a la definición de los criterios de evaluación para acreditar saberes.

Si sabemos qué y para qué estamos evaluando, podremos establecer con claridad y coherencia
los criterios que se usarán a la hora de otorgar un valor a los desempeños y producciones de los
y las estudiantes. También es importante focalizar en lo sustantivo de la enseñanza. Encontramos
ejemplos en la práctica en que se evalúan aspectos que no son los más relevantes, significativos
y representativos. Por ejemplo, se evalúa la evocación de datos que hoy están disponibles en
internet en lugar de evaluar la capacidad para analizar un hecho histórico desde diferentes
perspectivas.

 Características de los criterios: Trasparentes, compartidos y públicos

La función de los criterios es mostrar aquello que verdaderamente importa a la hora de tomar
decisiones acerca de la enseñanza y los aprendizajes.

Por ejemplo: ¿Cuáles son las características de una buena escritura, de un buen razonamiento
científico o de un buen trabajo grupal?

Para ello, los criterios tienen que ser:

 específicos, claros y precisos, focalizados en los saberes a acreditar.

 coherentes con los objetivos propuestos en términos de orientación de los
aprendizajes.
 públicos, explícitamente enunciados y compartidos con los alumnos, padres y
colegas. 

A la hora de valorar los resultados de la acción educativa se requiere un énfasis manifiesto en el

reconocimiento de los avances individuales y colectivos, respecto de un punto de partida
reconocido, y no sólo de la comparación respecto de criterios únicos y estandarizados. Wiggins
(2012) propone que los criterios estén en relación con el punto de partida donde el estudiante
comienza su proceso de aprendizaje y que esta acción supone un cambio importante en las
prácticas de evaluación. Por un lado, que el docente abandone el foco sólo en las calificaciones y
en la comparación entre los estudiantes, y, por otro lado, que configure un modo de atender a la
heterogeneidad presente en las aulas.

 Indicadores: ideas para su construcción

¿Qué es un indicador? 

         
El Diccionario de la Real Academia define indicar como: “Mostrar o significar algo con
indicios y señales”. Una vez que definimos los criterios de evaluación necesitamos
indicadores que nos permitan identificar los niveles de calidad de los saberes a ser
acreditados, así como el proceso y el recorrido de cada uno de los alumnos.

  ¿Cómo construir indicadores?   

Para construir indicadores de los criterios proponemos algunos pasos:

1. Mirar ejemplos: mostrar a los alumnos ejemplos de trabajos buenos y menos buenos.

Identificar las características que hacen que determinados trabajos cumplan con los
criterios a evaluar o con la consigna, y no calificarlos como buenos o peores.
2. Anotar los criterios: utilizar el debate sobre los ejemplos para comenzar con la lista de
qué se debe tener en cuenta en un trabajo de calidad.
3. Aclarar los niveles de calidad: describir los extremos de la escala a la que se refieren los
niveles de calidad, luego completar los intermedios, basándose en el conocimiento sobre
problemas conocidos y sobre el debate.
4. Practicar con ejemplos: pedirles a los alumnos que utilicen los indicadores para evaluar
ejemplos.
5. Utilizar la retroalimentación individual y la de los compañeros y compañeras.
6. Reescribir: darle tiempo a las alumnas y alumnos para reescribir su trabajo, basándose en
la devolución que recibieron en la quinta etapa.
7. Utilizar lo producido para evaluar los trabajos realizados por los alumnos y para que ellos
se autoevalúen y evalúen a sus pares.
 

Un ejemplo

Los alumnos y alumnas están trabajando sobre los medios de comunicación y van a producir un
noticiero como parte de un proyecto.

Para ello, están analizando algunos criterios para definir la calidad del noticiero que van a
producir. Uno de los criterios que acordaron se centra en la calidad de la información que van a
ofrecer a la audiencia de su noticiero. Algunos de los indicadores que han acordado en clase -al
debatir sobre la calidad de noticiero- se refieren a la precisión de los datos, así como a la
veracidad de las fuentes de información.

De este modo, nos proponemos develar lo que tradicionalmente suele estar oculto y compartirlo
con los alumnos, pero no sólo enunciándolo, sino acompañando el proceso para que los alumnos
se apropien de los criterios.

Para finalizar la clase les proponemos mirar el siguiente video que resume lo trabajado en el
guión: https://www.youtube.com/watch?v=MFrHe3aJqJk

Clase 2b. ¿Por qué importan los criterios de evaluación?

Actividad intermedia obligatoria

Actividad 

Consigna y buzón de entrega

         
Para la resolución de la siguiente actividad de carácter obligatorio se ofrece la posibilidad a los
cursantes de realizarla en forma individual o en grupos de hasta 3 integrantes. En caso que
deseen hacerlo en forma grupal tienen tiempo para informar al tutor hasta el sábado 28 de
septiembre de modo de que podamos asignarles un equipo de trabajo para tal fin y un espacio
colaborativo en línea particular para su organización.

 Parte A

1. Lean el siguiente caso:

 En la escuela se organizó un concurso de iniciativas estudiantiles para mejorar la sustentabilidad de

la institución. 
 El reglamento establece que los estudiantes pueden presentar los trabajos en forma escrita, individual
o en grupos y con seudónimo, habiendo realizado un diagnóstico de situación y proponiendo
acciones con un amplio impacto (que alcance a la mayor cantidad de miembros posibles de la
comunidad). 
 El jurado -integrado por dos profesores, el vicedirector, dos padres y un especialista en
medioambiente externo a la escuela- trata de ponerse de acuerdo acerca de cómo elegir las
propuestas ganadoras.

2. Propongan  4 criterios con sus indicadores para que el jurado sea justo en la elección de los ganadores.
Preséntenlos en forma de cuadro/grilla con dos columnas.

Parte B
3. Observen el siguiente video desde el min. 16 hasta el min. 34 del Programa 3 de MasterChef Junior.

https://www.youtube.com/watch?v=3iDRn-cNe9o

En él verán la situación de un jurado evaluando y dando devolución a los platos de 6 de los

participantes que más les llamaron la atención. 

4. Luego de observar detenidamente la situación de evaluación anterior e ir tomando nota de todo

lo que les resulte llamativo de la escena les pedimos que respondan las siguientes preguntas
conectando lo observado con lo trabajado en las tres primeras clases del curso:

 ¿En qué se basó el jurado para evaluar las producciones de los 6 participantes que eligieron?
¿todos miran/evalúan lo mismo?
 ¿Podemos decir que las devoluciones que hacen los miembros del jurado son formativas en algún
caso? ¿cuál? ¿por qué? 
 Importante: Recuerden citar la bibliografía de referencia empleada en la justificación de su
respuesta.

5. Entregar, en forma individual, en el buzón un documento que contenga todo lo elaborado por
ustedes en los puntos 2 y 4 aclarando la co-autoría para los casos que corresponda.

Fecha de entrega: 9 de octubre

Queda habilitado el foro de consultas para evacuar cualquier duda que pueda surgir.

Clase 2b. ¿Por qué importan los criterios de evaluación?

Material de lectura y Bibliografía de referencia

 Material de lectura

 Roegiers, X. (2010). Una pedagogía de la integración. Cap. 8. México: F.C.E. 

 Bibliografía de referencia

 Wiggins, G. (2012). Seven Keys to Effective Feedback. Feedback for Learning 70 (1): 10–16

Clase 3a. La retroalimentación. Diálogos reflexivos

Retroalimentación o informaciones sobre el proceso

 Contenidos de la clase
 Retroalimentación
 Diálogos reflexivos
 Devolución
 Protocolos

  La retroalimentación (primera parte)

Para iniciar esta tercera clase, retomamos una de las características de Evaluar para aprender
que presentamos en nuestra primera clase: la retroalimentación.

“Retroalimentación” o informaciones sobre el proceso

Los profesores tienen que brindar aportes, instalar conversaciones, que

permitan a los estudiantes identificar y reducir el espacio entre “lo que saben
hoy” y el lugar al que tienen que llegar. Se enfatiza que estás conversaciones se
centren en la tarea, y no en la persona: Sadler (1989) menciona que la
información que se centra en el yo (“buen chico”, o “esperaba más de vos”) es
inútil para la mejora de los aprendizajes. Se trata de brindar oportunidades para
que los alumnos identifiquen los problemas y así desarrollen habilidades de
autorregulación del aprendizaje.

Foro 1 - Clase 3:

Antes de iniciar con la lectura, los invitamos a participar del FORO de esta clase donde
 
les proponemos analizar cuál es el propósito de cada una de estas retroalimentaciones:
 
Supongamos que unos alumnos están sentados en el césped haciendo bocetos de la
escena que tienen delante para pintar un cuadro cuando vuelvan a clase. El docente se
 
pasea entre los estudiantes mirando lo que dibujan y observa que algunos bocetos carecen
de sombras. Para comunicar esta importante evaluación formativa puede emplear muchos
 
tipos de lenguaje, desde la brusquedad hasta el puro desinterés.
 
 Esto está mal, a ver si te fijas un poco. Aquí no hay profundidad. Es totalmente plano”.
 “Observa con más cuidado lo que estas dibujando. No lo estás mirando bien”.
   “¿De dónde viene la luz? ... Exacto, de arriba a la derecha. Pues mira ese árbol. ¿Ves que
el lado de la derecha es más claro que el otro? Intentá representar ese contraste en el
  dibujo con un poco de sombreado en el lado izquierdo”.
 “Debes poner más sombras. Te voy a enseñar lo que quiero decir. Mira el boceto que
  acabo de hacer del mismo árbol”.
 ¿Qué intentas conseguir con el dibujo? ¿Qué podrías hacer para acercarte un poco más
  a lo que quieres conseguir?”.
 “Está muy bien. Seguí así”.
 
Tomado de Wragg (2001).
 
En este foro se espera que hagan dos intervenciones: 
 
1. Donde retomen por lo menos dos de las retroalimentaciones anteriores y las
  analicen: ¿Estas devoluciones permiten a los estudiantes mejorar sus aprendizajes? ¿Los
ayudan a identificar y reducir el espacio entre “lo que saben hoy” y el saber que
esperamos que construyan? ¿En qué casos sí, en cuáles no? Justifiquen.

2. Realicen algún comentario que enriquezca el análisis realizado por el último

compañero que compartió antes que ustedes su opinión. 

Se espera que intervengan en el foro por lo menos una vez a lo largo de esta semana
 para favorecer el intercambio con el grupo.
Clase 3b. La retroalimentación. Diálogos reflexivos
Retroalimentación, segunda parte

Los invitamos a mirar un video de Rebeca Anijovich donde nos presenta 10

sugerencias prácticas para trabajar con Retroalimentación Formativa en las escuelas
y las aulas disponible en el portal Las 400 clases.

https://www.las400clases.org/formacion/videos/valor-formativo-retroalimentacion

  

Ofrecer retroalimentación apropiada a los estudiantes es una de las tareas complejas que tiene
que atender hoy un docente. Reconocemos, cada vez con más claridad, que nuestros estudiantes
son diversos y que necesitamos utilizar distintas estrategias para favorecer sus aprendizajes. Al
referirnos a la diversidad de nuestros estudiantes, reconocemos la variedad de intereses, de
experiencias previas, de estilos de aprendizaje, de tipos de inteligencia, de entornos sociales y
culturales que nos llevan a encarar la enseñanza y la evaluación considerando al aula como
heterogénea.

En Latinoamérica, las prácticas habituales de retroalimentación en las aulas consisten en

correcciones, señalamientos de errores y calificaciones. De este modo, se desplaza la
construcción del sentido del aprendizaje. Como ejemplo, algunas de las maneras en que se
ofrece retroalimentación son:

 El docente señala el error, lo corrige y otorga un puntaje a la producción.

 El docente pone una x o subraya lo que el alumno resolvió erróneamente y le otorga un puntaje a la
producción.
 El docente identifica los errores e informa al estudiante en qué se equivocó. Puede brindar ayudas
para que lo resuelva en forma apropiada, o simplemente explicitar la opción correcta.

En ocasiones encontramos otras prácticas que se acercan más a la evaluación formativa. A modo
de ejemplo, los profesores:

 brindan explicaciones en forma general al estudiante o al grupo, señalando errores comunes y

fortalezas encontradas.
 escriben una x o subrayan lo que el estudiante resolvió erróneamente y le piden que lo corrija.
 escriben una x o subrayan lo que el alumno resolvió erróneamente y le formulan una pregunta que
lo ayuda a pensar sobre su producción.

En una versión aún más en sintonía con la evaluación formativa, nos encontramos con ejemplos
como los siguientes: los profesores…

 escriben abundantes comentarios y sugerencias, y le solicitan al estudiante revisar su producción.

 escriben comentarios, formulan preguntas acerca de la producción del estudiante y generan un
diálogo entre ellos.
 escriben comentarios acerca de la producción del estudiante y le piden que explique qué entendió
de los comentarios y qué estrategias va a utilizar para futuros trabajos.

Desde perspectivas más recientes en el campo de la evaluación formativa, el concepto de

retroalimentación ocupa un lugar destacado. Camilloni (2004) señala que “la evaluación formativa
se posiciona de manera general, como la operación que permite recoger información en tanto los
procesos se encuentran en curso de desarrollo” e identifica dos características comunes a las
distintas concepciones de la evaluación formativa:
 1. La alusión a su contemporaneidad con los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
2. Tal como había nacido el concepto en el trabajo de Scriven, la intención de que la información
recogida permita mejorar los procesos evaluados.

Consideramos también valiosos los aportes de otros expertos para caracterizar la

retroalimentación como formativa:

 En la medida en que modifica los procesos de pensamiento y los comportamientos de quienes lo

reciben: Black y Wiliam (2009); Shute (2008); Perrenoud (1998).
 Cuando lainformación que se ofrece contribuye a reducir la discrepancia entre el estado inicial y las
expectativas de logro y/o estándares, al mismo tiempo que colabora en ese recorrido. Sadler
(2009); Hattie y Timperley (2007). Se trata de un proceso que articula las evidencias de aprendizaje
y los criterios con los objetivos, expectativas de logro.
 Cuando se constituye en un factor significativo en la motivación de los aprendizajes (Shute, 2008),
ya que siempre impacta sobre la autoestima de los estudiantes. Quinton & Smallbone (2010).
 Cuando se involucra activamente a los estudiantes en el proceso, focalizando en el desarrollo de
habilidades metacognitivas, en la auto regulación. El estudiante no es un receptor pasivo sino un
“jugador” activo en su aprendizaje.
 Cuando se utiliza una variedad de evidencias para dar cuenta de los aprendizajes de los
estudiantes.
 Cuando es específico y contiene informaciones que el estudiante puede poner en juego en su
aprendizaje presente y futuro.

En lo que respecta al rol de los docentes, encontramos a quienes asumen lo que se denomina
“retroalimentación de discrepancia” e intentan acortar la brecha entre lo que el estudiante
comprende y lo que se supone o se espera que comprenda, y a quienes suman una
“retroalimentación progresiva” que se basa en la mejora del aprendizaje en relación con el
aprendizaje anterior.

De acuerdo con las características mencionadas acerca de la retroalimentación formativa,

entendemos que la palabra no es lo suficientemente abarcativa, ya que ofrece información o
sugerencias sobre lo que ya ocurrió. Sin embargo, es un concepto presente en toda la literatura
del campo y no pretendemos abandonarla. Nos proponemos agregar significados que completen
su sentido y otorguen pistas para pensar estrategias para llevar adelante en las aulas.

Clase 3b. La retroalimentación. Diálogos reflexivos

Estrategias de diálogos reflexivos

  Las estrategias de diálogos reflexivos: conversaciones proactivas, progresivas,

de andamiaje.

Entendiendo el sentido que hoy tiene el campo de la evaluación formativa y siguiendo las ideas
de Black (2013), incluimos el concepto de interacciones dialogadas formativas (IDF), ya sea en
forma presencial o escrita.

Podemos definir a las interacciones dialogadas formativas, como un modo particular de

conversación entre docentes y alumnos con el propósito de articular las evidencias de aprendizaje
con los objetivos. Estas interacciones promueven la revisión de lo hecho con una mirada hacia el
futuro, hacia la próxima tarea o desempeño del estudiante, y hacia la reflexión sobre qué y cómo
aprendió.

Cuando se generan interacciones dialogadas formativas, se espera que los estudiantes tengan
oportunidad de actuar y planear los próximos pasos para profundizar su propio aprendizaje y
recorrer un camino hacia la autonomía. Se trata de orientar y de promover reflexiones sobre los
desempeños y las producciones de los estudiantes.

Para llevar adelante estas buenas prácticas necesitamos identificar los obstáculos que, de alguna
manera, ofrecen resistencia. Por ejemplo:

1. Utilizar un lenguaje poco familiar, un vocabulario que los estudiantes no comprenden al momento
de efectuar devoluciones sobre las producciones y desempeños. Por ejemplo: “la justificación que
presentás es muy básica”.
2. Ofrecer devoluciones a los estudiantes que están más orientadas a lo que ocurrió en el pasado que
a cómo mejorar en el futuro. Esto refuerza los reclamos de los maestros cuando plantean que los
estudiantes no utilizan nada de lo que reciben, para sus producciones futuras. Por ejemplo: “tu
trabajo es flojo, no lograste identificar las ideas relevantes”.
3. Devolver trabajos con comentarios varias semanas después de la producción. En muchas
ocasiones las interacciones dialogadas formativas se llevan a cabo demasiado tarde, lejos del
momento de la producción y requieren del estudiante un esfuerzo de conexión y reconstrucción de
lo sucedido que difícilmente ocurre.

Tal vez la cuestión más relevante del bajo impacto que estas interacciones dialogadas tienen en
los aprendizajes de los estudiantes se puede explicar porque -como plantea Sadler- traslada el
modelo de transmisión de la enseñanza y, en lugar de producirse conversaciones acerca del
trabajo o del desempeño de los estudiantes, se les ofrecen sólo informaciones o juicios de valor.
Los estudiantes no son impulsados a involucrarse, a ser parte activa, a tomar decisiones acerca
de sus futuras tareas y desempeños.

Los docentes de distintos niveles de escolaridad valoran las interacciones dialogadas formativas
entre pares, aunque reconocen que es necesario formar a los estudiantes para que aprendan a
hacerlo y que este tipo de prácticas requieren ser sostenidas en el tiempo.

Las interacciones dialogadas formativas pueden contribuir a la comprensión por parte de los
estudiantes, quienes pueden mejorar su trabajo, encarar tareas desafiantes y lograr aprendizajes
significativos para su trayectoria escolar.

Acerca de los protocolos

Para favorecer estas instancias de diálogo, y establecerlas como un modo sistemático de ofrecer
devoluciones, proponemos la utilización de protocolos.

Entendemos a los protocolos como instrumentos que nos ayudan a organizar las conversaciones,
los intercambios, los diálogos.

Tienen una estructura que, atendiendo al frecuente reclamo de falta de tiempo, permiten su
utilización, focalizando aspectos de los desempeños o producciones optimizando el tiempo.
Tienen una estructura pautada tanto en los tiempos como en las  consignas, contribuyen al
cuidado en las formas, los modos y los contenidos de las interacciones dialogadas formativas. No
tienen intención de emitir juicios de valor, de sancionar, de incomodar a quienes muestran sus
trabajos.

Los protocolos se utilizan de manera oral o escrita. Si es oral, puede ser un grupo de alumnos
que muestre una producción y reciba retroalimentación de sus compañeros y compañeras a
través del uso de un protocolo.

Encontramos hoy en las aulas muchos docentes utilizando protocolos, definidos como
conversaciones organizadas. A modo de ejemplo compartimos algunos:

a. El recorrido
En este protocolo se trata de ofrecer preguntas a los estudiantes que les permitan analizar el
recorrido de una secuencia de aprendizaje, de un desempeño, de un producto.

 ¿Cuál es la tarea que tengo que realizar?

- ¿Cuál es su propósito?

- ¿Qué tengo que lograr?

 ¿Cómo lo estoy haciendo?

- ¿Qué dificultades encuentro?

- ¿Qué herramientas estoy usando?

- ¿Qué recorrido estoy haciendo?

 ¿Cuál es el próximo paso?

- ¿Qué tendría que hacer diferente la próxima vez?

- ¿Dónde o con quién puedo encontrar ayuda? 

 b. S.E.R

Este protocolo pretende recuperar las fortalezas de una experiencia, de un trabajo, de un

desempeño, agregar nuevas y reformular aquellas debilidades que no favorecen el aprendizaje. 

 Seguir haciendo…
 Empezar a hacer…
 Reformular….

 c. Entre pares

Este protocolo se utiliza para el desarrollo de un trabajo colaborativo, se propone para realizar
luego de una tarea en parejas. Es posible proponerlo también para un trabajo grupal. 

 ¿Qué aspectos valoras del trabajo de tu compañero?

 ¿Qué ideas son comunes/diferentes entre tu producción y la de tu compañero?
 ¿Qué parte del trabajo de tu compañero es novedoso para ti y podrías incorporarla en el tuyo?

El uso de protocolos contribuye a organizar la conversación y a focalizar en los aspectos que las
preguntas plantean. Por supuesto, el protocolo puede ser adaptado o creado completamente por
los docentes, o de manera conjunta con los estudiantes. La actividad de elaborar protocolos en
conjunto contribuye no solo con el monitoreo de lo realizado, sino que, además, promueve la
comprensión de los temas trabajados, y pone en juego estrategias metacognitivas. 

Protocolo de la escalera de la retroalimentación de Daniel Wilson (1999)

¿Cómo utilizar la escalera de la retroalimentación? 

Este protocolo generalmente se emplea para guiar conversaciones con los estudiantes, al
principio es el docente quien modeliza frente a la clase retroalimentando producciones grupales o
individuales de los estudiantes y luego pueden promover su empleo para que los estudiantes se
den retroalimentación entre ellos. 

También puede ser empleado en retroalimentaciones escritas comenzando desde la valoración.

1. Clarificación
Cuando los estudiantes comparten su trabajo no siempre las ideas se entienden claramente y en
algunos casos parece faltar información. El clarificar a través de preguntas que permitan entender
mejor algunos puntos o que dan a conocer ideas que no se han expresado, es algo importante
antes de poder ofrecer retroalimentación.
2. Valoramos
El valorar contribuye a la construcción de una cultura que apoya la comprensión. Hacer énfasis en
los puntos positivos, en las fortalezas y aspectos interesantes del trabajo de otro, ofrece un clima
de confianza necesario para que se desarrolle una buena sesión de retroalimentación. La acción de
valorar muestra respeto hacia los estudiantes y sus ideas.
3. Expresar inquietudes
Este es el momento para expresar aquellas preocupaciones, dificultades o desacuerdos con
algunas de las ideas en cuestión, no como acusaciones o críticas negativas, si no, como preguntas
auténticas. Por ejemplo, “¿me pregunto si lo que quieres decir es…”, “Tal vez ya pensaste acerca
de esto pero ¿has considerado…”, En fin siempre debemos presentar nuestras inquietudes de
manera que no sean una amenaza.
4. Sugerimos
Ofrecer sugerencias para resolver los problemas que hemos identificado es el último escalón para
andamiar a los estudiantes en el desarrollo de su comprensión y ayudarlos a emplear la
retroalimentación para mejorar sus trabajos. Aunque no hay garantías de que esas sugerencias
sean utilizadas… las sugerencias son sólo eso, sugerencias, no mandatos.

         

Los invitamos a volver sobre sus relatos de la primera entrada del portafolio para realizar un
análisis de la situación. Reflexionen sobre las huellas que esta situación y sus profesores-
maestros/as dejaron en sus prácticas como docente

 Clase 3b. La retroalimentación. Diálogos reflexivos

2da. entrada para el Portafolio

 2da. Entrada en el Portafolio

Los invitamos a volver sobre sus relatos para realizar un análisis de la situación.
Reflexionen sobre las huellas que esta situación y sus profesores-maestros/as dejaron en
 sus prácticas como docente.

 ¿Cómo influyen estos recuerdos en tus ideas acerca de la evaluación? ¿tenés otros
recuerdos en relación con otros métodos de evaluación que empleaban tus docentes? 

 ¿Encontrás puntos en común entre estas situaciones rememoradas y algunas de tus

prácticas habituales para evaluar a tus estudiantes en la actualidad? 

 ¿Qué protocolos de retroalimentación o asistentes de la evaluación vistos en el curso

podrían haber transformado esta situación en un relato de evaluación formativa
significativa en caso que no lo sea o bien contribuido a mejorar la experiencia de
evaluación como una oportunidad de aprendizaje? 

Clase 4. Las listas de cotejo

¿Cómo se construyen las listas de cotejo?

 Contenidos de la clase

 Diseño de listas de cotejo

 Ejemplos de listas de cotejo

 Introducción

En la clase 2 trabajamos sobre los criterios e indicadores de evaluación. Si bien existen varios
instrumentos útiles para volcar los criterios en una hoja y hacerlos más claros, en esta clase
queremos profundizar en uno de éstos: las listas de cotejo.

 Listas de cotejo

Una lista de cotejo es un listado preparado, pre-diseñado, que se refiere a actitudes,

comportamientos y desempeños en algún área o algún producto realizado por los alumnos. Son
útiles para reducir el tiempo que se destina a registrar información.

¿Cómo se construyen las listas de cotejo?

La mejor lista de cotejo se elabora a partir de ejemplos concretos. En este sentido, los criterios o
ítems se elaboran a partir de descripciones de las conductas, actitudes, desempeños y
producciones “esperables” y los “errores más frecuentes”.

Cuando el criterio o ítem es muy específico o restringido, se pierde el sentido de lo que se quiere
observar y suele suceder que la información resulta insuficiente. Por ejemplo: Identificar. Para que
tenga sentido el uso de las listas de cotejo es necesario saber cuáles son las expectativas de
logro. Por ejemplo: Identificar diversidad de causas.

El proceso o el procedimiento a observar están descompuestos en partes. Al lado de cada

componente del proceso se colocan columnas en las que se puede marcar su presencia o
ausencia. En el listado se pueden incluir algunas características deseables tanto del proceso
como del producto, así como también los errores más frecuentes.
Veamos algunos ejemplos:

Ejemplo 1: Monitoreando un desempeño

  SI  NO

Explica correctamente el procedimiento que utilizó    

Utiliza gráficos para explicar el procedimiento    

Reconoce pasos correctos    

Reconoce pasos incorrectos    

Elige entre dos procedimientos alternativos    

Tiene dificultades para explicar el procedimiento que utilizó.    

Este es el modelo clásico de una lista de cotejo que, básicamente, permite señalar la presencia o
ausencia del desempeño de un alumno. Muchas veces no nos alcanza la información que
recogemos a través de una lista de control, es por eso que proponemos dos ejemplos alternativos
de listas que denominaremos “de seguimiento” porque su función básica está centrada más en el
monitoreo y la mejora que en el control o verificación.

Los ejemplos que proponemos están redactados para ser utilizados por los docentes, pero del
mismo modo podrían ser utilizados por los alumnos, quienes deberían redactar los criterios en
primera persona. De este modo, se contribuye al desarrollo de su autonomía. Como señalamos
en clases anteriores, docentes y alumnos pueden utilizar la misma lista y conversar acerca de las
miradas de cada uno sobre las producciones y los desempeños. 

Ejemplo 2: Monitoreando un desempeño

  SI  NO Evidencias
Explico correctamente el procedimiento que utilizo      
Utilizo gráficos para explicar el procedimiento      
Reconozco pasos correctos      
Reconozco pasos incorrectos      
Elijo entre dos procedimientos alternativos      
Tengo dificultades para explicar el procedimiento que utilizó.      

En este ejemplo, sumamos una columna para que el alumno agregue alguna evidencia de lo que
afirma. También la hemos construido en primera persona para que pueda ser utilizado
directamente.

Si agregamos una columna más, podemos avanzar hacia otro nivel de análisis. En el ejemplo 3
añadimos el campo “Acciones para mejorar” con el objetivo de identificar las mismas y pensar los
modos para llevarlas a cabo.

Ejemplo 3: Proponiendo acciones

  SI  NO Evidencias Acciones

Explica correctamente el procedimiento que utilizo        

   SI  NO Evidencias Acciones

Utiliza gráficos para explicar el procedimiento        

Reconoce pasos correctos        

Reconoce pasos incorrectos        

Elige entre dos procedimientos alternativos        

Tiene dificultades para explicar el procedimiento que
       
utilizó.

Acerca de las escalas

En los ejemplos que presentamos hasta ahora utilizamos sólo una escala, referida a presencia o
ausencia (si o no) de los criterios listados. No obstante, existen distintos tipos de escalas de
calificación:

1. numéricas: (0 a 10).
2. conceptuales o descriptivas: siempre, generalmente, a veces, nunca; sobresaliente,
distinguido, bueno, aprobado, insuficiente, reprobado.
3. gráficas.

         

Imagen obtenida de: Camilloni, A. (1998). Sistemas de calificación y regímenes de

promoción. Pág 142.

  

Las listas de cotejo nos permiten conocer cómo avanzan nuestros alumnos, pero estas
conclusiones son provisorias y es necesario continuar el proceso de evaluación, indagar aspectos
que no resultan claros y, después, tomar decisiones acerca de cómo continuar.

Para finalizar les ofrecemos un ejemplo que mantiene la idea de la lista de control, pero con la
diferencia de que ésta propone a los alumnos utilizar los colores verde, amarillo o rojo para indicar
aquello que reconocen como un logro, aquello que está en desarrollo y lo que no está logrado. 

  Rojo Amarillo Verde

Leí el problema y comprendí la consigna  

Identifiqué los datos significativos  
Descubrí qué es lo que debo averiguar  
Utilicé las operaciones correctas para la resolución  
Hice las cuentas/fórmulas bien y las revisé.
 
Contesté en forma escrita  y  completa la respuesta  al  problema  

 Con el mismo instrumento los docentes podemos utilizar para monitorear a todo el grupo. 

  Ana Juan Nico Jazmín Zoe Fran

Leí el problema y comprendí la consigna            

Identifiqué los datos significativos            
Descubrí qué es lo que debo averiguar            
Utilicé las operaciones correctas para la
           
resolución
Hice las cuentas/fórmulas bien y las revisé.
           
Contesté en forma escrita  y  completa la
           
respuesta  al  problema

Foro - Clase 4

Luego de leer los ejemplos de listas de cortejo y los tipos de escala. Los invitamos a elegir según
corresponda la opción A o B.

Opción A: Para quienes ya se encuentran familiarizados con dicho instrumento les pedimos que
compartan alguna lista de cotejo utilizada en sus clases. Y que comenten en el foro:

- ¿Cómo la construyeron?

- ¿Cómo fue la implementación de la misma?

- ¿Qué decisiones tomaron con los datos obtenidos?

Opción B: Para quienes nunca utilizaron dicho instrumento los invitamos a responder las siguientes
preguntas en el foro:

- ¿Qué aspectos positivos encuentran en el uso de las listas de cotejo?

- ¿Qué limitaciones encuentran en el uso de este asistente de la evaluación?

- ¿Se imaginan utilizándolas? ¿En qué caso o para evaluar qué actividad? 

¡Nos estamos leyendo!

Ir al Foro
 Los foros permanecerán abiertos durante tres semanas para sus intervenciones. Alentamos a que
puedan intervenir durante los primeros 10 días de su apertura. Los invitamos a participar
activamente!
Material de lectura y Bibliografía de referencia

 Material de lectura

 Anijovich, R y González, C. (2010). Evaluar para aprender. Buenos Aires: Aique. Cap 2. 

 Bibliografía de referencia

 Camilloni, A (1998). Sistemas de calificación y regímenes de promoción en: Camilloni y otras.  La

evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico. Buenos Aires: Paidós.

Clase 5. Las matrices de valoración o rúbricas

¿Qué son las matrices de valoración?

 Contenidos de la clase
 Criterios
 Niveles de calidad
 Descriptores

 Introducción
En la clase anterior identificamos algunos instrumentos que nos ayudan a la hora de volcar los
criterios de valoración en una hoja: las listas de cotejo y las matrices de valoración o rúbricas. En
esta clase abordaremos las matrices de valoración en relación con el concepto de
retroalimentación que compartimos en la clase 3.

 Matrices de valoración
Las matrices de valoración son documentos que articulan las expectativas de los docentes ante
una tarea o un desempeño a través de una lista de criterios y la descripción de sus niveles de
calidad. De este modo, podemos considerarlas “asistentes” de la evaluación.

Encontramos una cantidad de estudios que muestran el valor del uso de las matrices de
valoración cuando hay una intervención adecuada de los docentes y cuando su utilización se
encuentra enmarcada en la evaluación formativa.
Desde esta perspectiva, retomamos la idea que trabajamos en la clase 3 acerca de cuándo una
retroalimentación es formativa: "Cuando la información que se ofrece contribuye a reducir la
discrepancia entre el estado inicial y las expectativas de logro y/o estándares, al mismo tiempo
que colabora en ese recorrido (Sadler, 2009; Hattie y Timperley, 2007). Se trata de un proceso
que articula las evidencias de aprendizaje y los criterios con los objetivos, expectativas de logro.
Para que esto se logre, utilizamos las matrices de valoración.

  Falta mucho En camino Avanzado Logrado

Participan todos, Participan todos,

hay coordinación hay coordinación
Participan todos,
entre lo que entre lo que
pero no hay
Participan sólo plantean los plantean los
Organización del coordinación entre
algunos miembros participantes entre participantes y se
trabajo en equipo lo que plantean los
del equipo sí, pero uno de ellos visualiza una clara
participantes entre
tiene distribución de
sí.
preponderancia por tareas al interior
sobre los demás del equipo

 A continuación, compartimos algunas de las ventajas de utilizar matrices de valoración:

 aportan transparencia al explicitar, a través de los descriptores, los distintos niveles de

calidad de los desempeños y producciones.
 Son orientadoras, a modo de mapas de ruta, de cómo avanzar en el aprendizaje.
 Reducen la subjetividad del docente.
 Permiten que el estudiante se auto-evalúe y haga una revisión final de su trabajo antes de
entregarlo al docente.
 Promueven la evaluación entre pares.
 Muestran al estudiante las áreas en las que tiene que mejorar.
 Estimulan la responsabilidad de los estudiantes. 

Sostenemos que las matrices de valoración tienen que ser compartidas y/o diseñadas en conjunto
entre estudiantes y docentes. Es también necesario señalar que esta práctica requiere un
aprendizaje sistemático en los distintos niveles de escolaridad. Muchas veces, los docentes
trabajan con matrices de valoración y las utilizan para evaluar a sus estudiantes, pero no las
comparten. De este modo se sigue manteniendo el secreto acerca de lo que se evalúa y se
desaprovecha la potencia del instrumento.

Es importante acompañar la matriz de valoración con ejemplos que muestren buenos trabajos
realizados por estudiantes de años anteriores. Por ejemplo, si la matriz de valoración evalúa la
capacidad de argumentar, se pueden mostrar textos argumentativos muy bien redactados y textos
con argumentos débiles para sostener la idea central.

Siguiendo con este ejemplo, al recurrir a trabajos de alumnos y alumnas de cursos anteriores se
pueden proponer los siguientes ejercicios:

1. Pedirles a los estudiantes que los ordenen de mayor a menor nivel de calidad.
2. Ofrecerles un trabajo de muy buen nivel de calidad y solicitar a los alumnos que expliquen
qué lo caracteriza como tal.

Estas actividades también pueden aportar claridad cuando la matriz de valoración no es

suficientemente específica.
 Clase 5. Las matrices de valoración o rúbricas

Diseño de matrices
A continuación, les proponemos ver esta animación que presenta las rúbricas, sus usos y
recomendaciones para construirla.

https://www.youtube.com/watch?v=rxJvoxhgSes

  

El diseño de matrices de valoración requiere una clarificación previa ya que se trata de, a través
de las mismas, ofrecer o construir junto con los alumnos y alumnas, un documento que describa
con claridad los objetivos que tienen que alcanzar, las expectativas y los niveles de logro.

Stevens y Levi (2005) proponen 4 fases para elaborar una rúbrica:

 En la primera fase es necesario realizar una reflexión sobre la actividad que estamos por solicitar a los
estudiantes. Algunas de las preguntas que pueden orientar esta reflexión son: ¿por qué estoy solicitando
esta tarea? ¿cómo la resolvieron otros alumnos anteriormente? ¿fue simple? ¿fue demasiado difícil? ¿fue
clara o no? ¿cuáles son mis expectativas?

 La segunda fase propone analizar la coherencia entre la tarea y los objetivos de aprendizaje. La pregunta
aquí sería ¿qué habilidades y qué conocimientos quiero que mis alumnos posean? ¿qué quiero que
puedan hacer? y ¿cómo esta tarea les permitirá lograrlo o me permitirá saber si lo logran? Sobre estos
aspectos estuvimos trabajando en las clases anteriores, de manera particular en la ficha sobre consignas
auténticas.

 La siguiente fase consiste en el ordenamiento de las distintas dimensiones que conlleva la resolución de la
tarea y si deseamos en la asignación de un porcentaje que expresa la importancia relativa de cada una de
las dimensiones.

 Finalmente, en la última fase, desarrollaremos los criterios que explicitan cada uno de los niveles de
desempeño posibles. Una estrategia para construir estos niveles puede ser comenzar por los extremos,
pero sin duda este es un trabajo artesanal que se va resolviendo con mayor fluidez en la medida en que se
ejercita. Y también es posible que al momento de la corrección de los trabajos encontremos nuevas
características o aspectos para incluir en los niveles que antes no habíamos pensado.

A partir de tener la matriz de valoración siempre a la vista, los alumnos y alumnas pueden, por
ejemplo, planificar sus próximos pasos en un aprendizaje específico, anticipar y administrar los
recursos que van a necesitar y organizar sus tiempos de estudio y de producción.

Para diseñar una matriz de valoración es necesario considerar las siguientes cuestiones:
 1. Identificar el objeto o proceso que se va a evaluar. Se propone recoger evidencias de
habilidades de pensamiento, contenidos conceptuales, procedimientos y actitudes.
2. Definir si la matriz de valoración que se va a utilizar será general o específica. Por ejemplo, si
vamos a evaluar los modos de organización y presentación de la información en distintas tareas o
en una en particular, en el proyecto en que están trabajando los estudiantes actualmente.
3. Determinar con qué actores se diseñará la matriz de valoración y con quiénes se compartirá.
Es posible involucrar a los estudiantes en el diseño y compartir resultados con la institución,
padres, otros docentes del mismo curso, de la misma disciplina, etc. La decisión de compartir
conlleva la idea de aunar diversas interpretaciones a las que están expuestas las matrices de
valoración.
4. Determinar las dimensiones y los criterios que refieren a los objetivos de aprendizaje
planteados en el programa y que muestran qué es lo que los estudiantes tienen que
lograr. Por ejemplo, en el aprendizaje de las Matemáticas definimos las dimensiones de
conocimiento de hechos y procedimientos, uso de conceptos, resolución de problemas rutinarios.
De cada una de estas dimensiones se definen los criterios.
5. Establecer la cantidad y niveles de calidad. Para denominar los niveles de calidad se recurre a
diferentes taxonomías o aportes de la psicología cognitiva como, por ejemplo: aprendiz, novato,
competente y experto. Tomando ejemplos de alumnos nos encontramos con la siguiente propuesta
que muestra su grado de comprensión acerca del nivel de calidad de los trabajos: listo, todavía le
falta un poco, le falta bastante, volver a empezar.
6. Construir los descriptores: se trata de describir de la manera más detallada posible cada nivel de
calidad que refiere a cada uno de los criterios. Las palabras que se utilizan en los descriptores
refieren a habilidades de pensamiento, acciones, actitudes, procedimientos. Por ejemplo: identifica
todos los elementos importantes del problema, incluye ejemplos y contraejemplos.
7. Decidir los puntajes: en el caso que se quiera utilizar la matriz de valoración para calificar, se trata
de definir un porcentaje para cada criterio que se utiliza ponderando los que son más importantes
con un puntaje mayor, ya que en cualquier tarea siempre habrá aspectos más importantes o que
demandan mayor trabajo que otros, y estos deben pesar más al momento de asignar una nota.
Esto permite generar una calificación numérica.
8. Poner a prueba el borrador y ajustar la matriz de valoración a partir de los comentarios recibidos.
Para validar una matriz de valoración se puede apelar a que varios evaluadores la utilicen para ver
si llegan a las mismas marcaciones, consultar matrices de valoración existentes, consultar
pedagogos y expertos disciplinares. También se puede utilizar matrices de valoración que se
encuentran en distintos sitios en internet y que se pueden adaptar a las necesidades de evaluación
de cada docente[1].

Veamos un ejemplo: 

DIMENSIÓN CRITERIO        

    Experto Competente Novato Aprendiz

 Escucho los  Escucho con

 Escucho los  Escucho los
 Habilidades de argumentos de dificultad los
Capacidad para argumentos de mis argumentos de mis
interacción y mis compañeros y argumentos
escuchar compañeros buscando compañeros y
comunicación  generalmente los de mis
puntos de acuerdo converso con ellos
contradigo compañeros

La matriz de valoración se puede acompañar con comentarios narrativos que amplíen la

retroalimentación que se ofrece a los estudiantes. Puede ser también una narración que muestre
las diferencias entre las marcaciones del estudiante y las del profesor.

Un uso interesante de las matrices de valoración es el mapeo de una disciplina a lo largo de toda
la escolaridad, o por ciclos o niveles, tanto en sus contenidos como en sus habilidades de
pensamiento. Este mapeo permite a su vez analizar las trayectorias de los estudiantes.

Para concluir esta clase queremos poner en el centro de la cuestión la competencia de aprender
a aprender, que se logra cuando el aprendizaje es objeto de reflexión. Algunos estudiantes saben
cuándo están aprendiendo algo y cómo lo están haciendo, pero otros sólo repasan y repiten lo
que estudian. Los profesores tenemos una responsabilidad en ayudar a los estudiantes a
desarrollar conciencia acerca de cómo están aprendiendo y cómo pueden hacerlo mejor. La
autoevaluación y la evaluación entre pares forman parte de este desarrollo y el uso de las
matrices de valoración colabora con este propósito.

Se trata de construir un trabajo conjunto basado en valores democráticos, de participación y

transparencia, apostando a una escuela habitable para todos los alumnos y las alumnas en la que
la evaluación esté al servicio del aprendizaje. 

Para seguir profundizando en el tema de rúbricas los invitamos a mirar el siguiente video
de Felipe Martínez Rizo.

https://www.las400clases.com.ar/formacion/videos/matrices-valoracion-o-rubricas

  

[1] www.rubistar.org;  http://7-12educators.about.com; 

www.4teachers.org; http://evalcomix.uca.es/index.php/espanol.html  ;  https://www.additioapp.com/
es

Clase 5. Las matrices de valoración o rúbricas

Foros - Clase 5

Luego de haber leído la clase y la bibliografía de referencia les proponemos que busquen en
internet
(http://evalcomix.uca.es/index.php/espanol.html, https://www.additioapp.com/es; www.rubista
r.org; http://7-12educators.about.com; www.4teachers.org) una rúbrica que les parezca
interesante y posible de ser aplicada en sus clases. Citen la misma (peguen el link) y
compartan en el foro:

1. Dos elementos que valoran de la rúbrica.

2. Alguna sugerencia de mejora, si la hubiera (estas pueden estar vinculadas con la formulación
de los criterios, las escalas, los descriptores, etc.)

3. Un nuevo criterio que ustedes le agregarían a la rúbrica encontrada. Escriban también los
descriptores para cada nivel de desempeño de ese criterio.

Los foros permanecerán abiertos durante tres semanas para sus intervenciones. Alentamos a
que puedan intervenir durante los primeros 10 días de su apertura. Los invitamos a participar
activamente!

Para esta actividad proponemos organizar el debate en dos espacios. En un foro compartirán
sus respuestas los docentes que enseñan en el nivel primario y en el otro los docentes de nivel
 secundario.

Acceso al  Foro para docentes de primaria.

Acceso al  Foro para docentes de secundaria.

Clase 5. Las matrices de valoración o rúbricas
Consigna del trabajo final y buzón de entrega

Actividad 
Actividad obligatoria

 Trabajo final obligatorio

El trabajo final tiene como propósito la integración y apropiación de las temáticas del curso.

El trabajo es individual y obligatorio.

 Consigna del trabajo final

Parte 1 : En esta oportunidad, les pedimos que:

 Elijan entre el protocolo “S.E.R” o “la escalera de la retroalimentación” abordados en la clase 3. 
 Elijan dos producciones de sus alumnos: una considerada como muy buena y otra regular y realicen una
devolución a cada trabajo haciendo uso del protocolo elegido.

 Si eligen la escalera de la retroalimentación, la devolución debe organizarse siguiendo los escalones:

“clarifico”, “valoro”, “me pregunto”, sugiero”
 Si eligen el protocolo S.E.R, la devolución debe organizarse con los pasos: “seguir haciendo”, “empezar a
hacer”, “reformular”.

La devolución debe estar dirigida al alumno. No se trata de relatar cómo harían la devolución sino
efectivamente hacerla, de modo que el alumno pueda leerla y comprenderla. Si alguno prefiere realizar la
devolución utilizando el protocolo en forma oral, puede enviar el audio de la misma.

 Recuerden adjuntar las fotos de los trabajos elegidos para hacer esta actividad.

Parte 2 del trabajo final. Escriban una reflexión sobre:

¿Qué preguntas o desafíos se formulan sobre el empleo de los protocolos de retroalimentación y/o los
asistentes de la evaluación (listas de cotejo y rúbricas) para la evaluación formativa de sus alumnos? ¿Cuáles
son los fundamentos teóricos en los que se basan para sostener esto?

Extensión de la reflexión escrita: 1 carilla. Recuerden citar la bibliografía empleada.

El plazo máximo de entrega para el trabajo final integrador es el miércoles 13/11.

Acceso al foro de consultas.

Clase 5. Las matrices de valoración o rúbricas

3era. entrada para el Portafolio
 

 3era. Entrada en el Portafolio

¿Cómo te gustaría ser recordada/o por tus alumnos en relación a las situaciones de evaluación y
devolución que proponés en tus clases? Desarrolla brevemente uno o dos ejemplos que sirvan para
dar cuenta del tipo de consignas y diálogos estableces con tus estudiantes en torno a las situaciones
de tus clases que te parecen valiosas para su experiencia de formación.
Clase 5. Las matrices de valoración o rúbricas
Foro de despedida
 

Les proponemos volver al padlet donde subieron las imágenes que representaban lo que
era para ustedes la evaluación. Una vez recuperada la imagen y su justificación inicial,
los invitamos a ingresar en este foro y completar la siguiente rutina de pensamiento:

Antes pensaba que la evaluación...

Ahora pienso que la evaluación ...

Ir al foro

Clase 5. Las matrices de valoración o rúbricas

Material de lectura y Bibliografía de referencia

 Material de lectura
 Anijovich, R. y Cappelletti. (2017). Transparentar y compartir: las rúbricas. El valor de los criterios e
indicadores para la evaluación. Extractos de La evaluación como oportunidad. Capítulo 5. Buenos
Aires: Paidós.
  Casanova, A. (1995), Un modelo evaluador y su metodología en Manual de Evaluación Educativa.
 Rúbrica para elaborar rúbricas. Autor: Bonnie B. Mullinix & Buck Institute for Education. Disponible
en: http://eduteka.icesi.edu.co/pdfdir/elaborarrubricas.pdf

 Bibliografía de referencia
 Sadler, D.R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems. En Instructional
Science 18: 119-44.
 Hattie, J. y Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research 77: 81–
112.