La Evaluación en La Escuela Secundaria

La evaluación en la escuela secundaria
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María Dolores González
FORMACIÓN DOCENTE
BUENOS AIRES - ARGENTINA
Índice
Introducción ........................................................................................................... 4
Evaluación y Acreditación del Proceso Didáctico ............................................... 12
Momentos de la Evaluación y Técnicas .............................................................. 27
Autoevaluación .................................................................................................... 46
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Introducción Intro
“La única cosa que para el hombre puede

llegar a ser una fatalidad es creer en la fata-
lidad”.
Martín Buber (1878-1965)
El tema evaluación es uno de los más conflictivos del discurso pedagógico y de

los modelos de enseñanzas. Para algunos, es el motivo de los peores males
que sufren los sistemas educativos, la evaluación es represiva, instrumento de
poder, alienante para el alumno, es memorística, etc, para otros, la panacea, la
pieza clave de todo sistema de enseñanza, con ella se puede mantener orden,
calificar, valorar resultados, además de ser una “exigencia social”.
En este estudio no adoptaremos posiciones reduccionistas como las anterio-

res, que por otra parte, contribuyen al deterioro del concepto mismo de eva-
luación, por lo tanto conviene retomar el discurso auténtico, didáctico y educa-
tivo de la evaluación.
El tema no pasa por “evaluación sí, evaluación, no” sino de efectuar evaluacio-
nes buenas capaces de responder a las necesidades de la escuela y de que
los profesores dispongan de un amplio repertorio de técnicas y criterios para
efectuarla.
Es necesario definir con claridad qué tipo de evaluación debe hacerse en cada
situación didáctica específica.
Por tanto debemos tratar de reconceptualizar la evaluación y otorgarle el

nuevo papel funcional en la enseñanza.
Analizaremos el concepto de evaluación y las diferentes connotaciones que se

le fueron atribuyendo, los criterios y principios a tener en cuenta en toda
evaluación, los diferentes enfoques, los procesos evaluativos, los diferentes
tipos de evaluación, las técnicas correspondientes y su aplicación en momen-
tos concretos de la enseñanza.
Este curso pretende invitar a una profunda reflexión sobre la temática de

evaluación y proponer ejercicios prácticos que permitan el tránsito tan necesa-
rio de la teoría a la práctica, que sin duda contribuirán a una mejora sustancial
de la enseñanza.
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Objetivos del Módulo
Al término del módulo se espera que el cursante
• Identifique los elementos sustantivos del concepto evaluación y acre-

ditación del proceso didáctico.
• Logre una profunda reflexión sobre la propia práctica en la temática
evaluativa.
• Reconozca en ejercicios de análisis los diferentes tipos de evaluación y
funciones.
• Conozca los planteamientos y enfoques principales que hoy en día se
aplican para llevar a cabo la evaluación de los sistemas educativos.
• Conozca y valore la influencia que ejerce el debate sobre la calidad y
los resultados de la educación.
• Conozca y valore los principales paradigmas, modelos y métodos que
se utilizan con carácter general en la evaluación educativa.
• Aplique lo aprendido en el curso en resoluciones de problemas prácti-
cos del ejercicio de la docencia.
Metodología de Trabajo del Módulo
En este módulo, se priorizará el papel del cursante en la construcción de su

propio proceso de aprendizaje. Es por esta razón, que será necesario un rol
activo con la finalidad de lograr un aprendizaje significativo no sólo de los
contenidos del curso, sino también de las habilidades necesarias para utilizar
la Plataforma Educativa Digital, que es la herramienta comunicacional del
Sistema de Educación a Distancia.
Es por ello que se espera que durante el proceso de enseñanza y aprendi-

zaje se desempeñe interactuando con los docentes, tutor y compañeros de
curso a través de la realización de consultas, dando aportes y valoraciones
personales.
Además, usted cuenta con el desarrollo de los contenidos, discriminados

por Unidad Didáctica, al respecto, se sugiere que los lea antes del comien-
zo de cada una de las unidades, para estar en condiciones de interactuar
con su tutor, los profesores y demás cursantes, ya sea por medio de las
diferentes herramientas de la Plataforma Educativa Digital (foros, chat,
correo, etc.), como en los diferentes trabajos prácticos y actividades a
cumplimentar. Tenga en cuenta que su participación activa, favorecerá el
desarrollo de actividades colaborativas propias de esta modalidad educati-
va, como así también posibilitará la utilización eficaz de las herramientas
ofrecidas en la PED.
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Por último, tenga en cuenta que si bien la Educación a Distancia posibilita

que el cursante pueda seguir sus estudios a su propio ritmo, requiere mucho
esfuerzo y organización para avanzar en este proceso de aprendizaje. Por
ello, estudie los temas con tiempo para poder reflexionarlos e incorporarlos,
participe de la mayor cantidad de instancias de debate posibles, no deje que
los requerimientos se acumulen, es fundamental que se organice para estu-
diar en aquellos horarios que más lo favorecen contando con todos los ma-
teriales necesarios, y sobre todo mantenga una comunicación fluida con su
tutor.
En la modalidad a distancia usted deberá leer el material entregado o sugeri-

do, fijar conceptos, realizar las actividades y la autoevaluación de cada una de
las unidades.
La evaluación final comprenderá un trabajo integrador de los temas analiza-

dos en las unidades didácticas.
Esquema del Módulo
• Unidad Didáctica 1: “Evaluación y acreditación del proceso didáctico”.

• Unidad Didáctica 2: “Momentos de la Evaluación y Técnicas de evalua-
ción”.
• Unidad Didáctica 3: “Autoevaluación”.
Glosario del Módulo
Acreditación
Proceso de evaluación externo cuyo objetivo es garantizar que son alcanza-
dos ciertos niveles de calidad bajo criterios y estándares previamente defini-
dos.
Actividad de Aprendizaje
Experiencias y actividades de los estudiantes dirigidos a la adquisición de
competencias, conocimientos o habilidades. El aprendizaje depende de la
actividad del estudiante, no de la transmisión de conocimientos por parte del
profesor.
Actividades Presenciales
Conjunto de tareas que requieren de la asistencia personal del estudiante y el
profesor
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Área de Conocimiento
Campo disciplinar específico al que se adscribe el profesorado universitario
para desarrollar la docencia y la investigación.
Asignatura
Unidad de enseñanza que se establece administrativamente para componer
los planes de estudio. Académicamente, es unidad de aprendizaje, constituti-
va de una materia, que está formalmente estructurada, con unos resultados
de aprendizaje y criterios de evaluación explícitos y coherentes.
Atención Personal
Componente esencial de la nueva función docente del profesor universitario.
Esta atención personal se desarrolla fundamentalmente en el seno de la tuto-
ría (presencial o virtual), tanto sea académica como de orientación. Aunque
también lo hace –en menor escala de tiempo pero de igual impacto- en la
propia cercanía mostrada al estudiante en el cotidiano proceso de enseñanza-
aprendizaje, en su interacción didáctica.
Calificación (Grade)
Expresión estandarizada cualitativa y/o cuantitativa del nivel de aprendizaje
conseguido por el estudiante. Evaluación final basada en la superación de
conjunto en el programa de estudios.
Carga de Trabajo del Estudiante

Todas las actividades de aprendizaje requeridas para la consecución de los
resultados del aprendizaje (por ejemplo, clases presenciales, trabajo práctico,
búsqueda de información, estudio personal, etc.)
Clase
Aunque puede designar al espacio físico en donde se desarrollan los procesos
reglados/formales de enseñanza y aprendizaje, suele referirse al grupo de
estudiantes matriculados en un determinado programa de estudio en el mismo
año académico.
Competencias
Combinación compleja de conocimientos, técnicas, habilidades y valores que
posibilita desarrollar adecuadamente una función, tarea o actividad en el ám-
bito profesional. Se caracterizan por la capacidad de movilizar recursos (sabe-
res, capacidades, informaciones, etc.) para actuar con pertinencia y eficacia
en un conjunto de situaciones, se pone de manifiesto actuando en una activi-
dad compleja con un determinado grado de maestría. En este sentido signifi-
can la aplicación de manera efectiva de conocimiento utilizable y habilidades
en un contexto específico. Más específicamente, el concepto de competencia
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tendría en educación dos denotaciones: Desde una perspectiva teórica, com-

petencia es concebida como una estructura cognitiva que facilita conductas
específicas. Desde una perspectiva operativa, competencias parece cubrir un
amplio espectro de habilidades para funcionar en situaciones complejas, lo
que supone conocimiento, actitudes, pensamiento metacognitivo y estratégi-
co. Las competencias tienen, pues, un componente mental de pensamiento
representacional y otro conductual mediante el componente de actuación.
Contenidos Formativos Comunes

Conjunto de conocimientos, aptitudes y destrezas necesarios para alcanzar
los objetivos formativos de un título.
Contenidos Formativos Específicos

Conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes incluidos libremente por
cada universidad en un plan de estudios con el objeto de dotar de un carácter
propio a la titulación.
Crédito
La unidad de medida del haber académico (adoptada en el marco del EEES)
que representa la cantidad de trabajo del estudiante necesaria para alcanzar
los objetivos del programa de estudios. Incluye las enseñanzas teóricas y
prácticas, así como otras actividades académicas dirigidas, las horas de estu-
dio y de trabajo.
Criterios de Evaluación
Descripción de lo que el estudiante debe realizar para demostrar que se ha
conseguido el resultado del aprendizaje. Serán estos criterios los que mar-
quen la pauta, los niveles y las condiciones de logro que se pretenden alcan-
zar en los objetivos de la materia. Por ello, deben estar redactados de forma
clara, sin ambigüedades, y que se puedan objetivar y medir. Además, de
acuerdo al principio de publicidad (hacer visible qué, cómo evaluar), es impor-
tante que lo que se haga, evalúe o decida, sea conocido suficientemente y
desde el principio por todos los implicados.
Cualificación Profesional
Es el conjunto de competencias profesionales, con significación para el em-
pleo, que pueden ser adquiridas mediante formación, así como a través de la
experiencia laboral. Dicha cualificación, se corresponde con el conjunto de
competencias que describen el cometido y las funciones del profesional co-
rrespondiente a la obtención de títulos de carácter oficial y validez en todo el
territorio nacional.
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Directrices Generales Comunes

Normativa establecida por el Gobierno aplicable a todos los planes de estu-
dios conducentes a la obtención de títulos de carácter oficial y validez en todo
el territorio nacional.
Directrices Generales Propias

Normativa establecida por el Gobierno para cada título universitario oficial a
las cuales deben ajustarse las Universidades en la elaboración de los respec-
tivos planes de estudios, con el fin de que éstos puedan ser homologados.
Estándar
Nivel prefijado para evaluar el grado de cumplimiento de un criterio u objetivo.
Evaluación
Valoración. Conjunto de pruebas escritas, orales y prácticas, así como pro-
yectos y trabajos, utilizados en la evaluación del progreso del estudiante en
la unidad o Módulo del curso. Pueden ser empleadas por los propios estu-
diantes para evaluar su progreso (evaluación formativa) o por la universidad
para juzgar si la unidad o el módulo del curso se han concluido satisfactoria-
mente en relación a los resultados del aprendizaje de la unidad o módulo
(evaluación acumulativa o continua). Por lo demás, la evaluación en general
(evaluation) es un proceso complejo que puede adoptar distintas formas
dependiendo de su objeto (resultados, procesos, programas, centros, etc.) o
de su finalidad (mejorar, certificar, diagnosticar, etc.), y que puede desarro-
llarse siguiendo distintas metodológicas (encuestación, observación, etc.).
Todas esas diferencias hacen posible que se pueda determinar el “valor”
educativo de “algo” ya sea un plan de formación, un programa, o una insti-
tución.
Evaluación Diagnóstica
Proceso por el cual llegamos a determinar las posibilidades y limitaciones que
unas determinadas condiciones para el aprendizaje tendrán para unas deter-
minadas personas. Cuando se pretende implantar un determinado modelo de
enseñanza, o una determinada técnica es necesario conocer sus posibilida-
des, limitaciones, requerimientos, condiciones, etc. Todas estas característi-
cas son definidas gracias a una evaluación diagnóstica.
Evaluación Continua
Pruebas realizadas durante el período de enseñanza regular como parte de la
evaluación final o anual.
Evaluación del Estudiante

Conjunto de actividades (pruebas escritas, orales, prácticas, proyectos, traba-
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jos,..) utilizadas en la valoración del progreso en el aprendizaje del estudiante

en la unidad o módulo del curso.
Evaluación Formativa
Esta denominación se reserva para identificar a un tipo de evaluación de los
aprendizajes que tiene como finalidad, además de conocer los resultados
obtenidos, valorar los procesos, y las realizaciones que han conducido hasta
esos resultados. Esta denominación fue propuesta por Michael Scriven
(Scriven, 1967). La evaluación formativa está destinada a mejorar el tipo de
enseñanza que se ha ofrecido a los alumnos, así pues, la evaluación formativa
o de proceso ayuda a explicar los resultados y a mejorar la intervención en el
futuro.
Evaluación Sumativa
Esta denominación de la evaluación suele utilizarse para identificar un tipo de
evaluación de los aprendizajes basada en los resultados obtenidos por los
alumnos. Esta denominación fue propuesta por Michael Scriven (Scriven,
1967). El efecto inmediato de esta evaluación es el reconocimiento del nivel
alcanzado en una asignatura y, en consecuencia, el aprobado o el suspenso.
Examen
Normalmente, prueba formal, oral y / o escrita realizada al finalizar la unidad
de curso o más tarde durante el curso académico. Otros métodos de evalua-
ción son también empleados. Las pruebas realizadas durante las unidades de
curso son clasificadas como Evaluación continua.
Examen Global o Final

Evaluación de los resultados del aprendizaje globales logrados en los años
anteriores.
Ficha Técnica de la Asignatura

Documento que describe brevemente los elementos formativos básicos de un
módulo o asignatura que puede utilizarse como la fuente informativa estable
para su difusión e intercambio en las diferentes bases de datos (Internet,
suplemento al título, certificados, etc.).
Habilidades Profesionales
Las habilidades y competencias desarrolladas como resultado del proceso de
aprendizaje pueden ser específicas de un área temática o genérica. En lugar
de la acumulación de contenidos, la sociedad de la información reclama un
tipo de formación basada en competencias y habilidades que trasciendan el
conocimiento concreto. Formar profesionalmente es formar en aquellas com-
petencias que representen una mayor vigencia en el tiempo. Una profesión es
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un modelo de intercambio socialmente establecido en el mercado de trabajo

para las personas. Para B. Echeverría se sitúa en el campo de las tensiones
entre el puesto de trabajo (requerimientos) y el lado del trabajador (potencial
de cualificación). Los cuatro ámbitos de competencias de un profesional de la
educación son: competencias referidas a la profesión (saber), competencias
psicosociales, (saber ser), competencias pragmáticas o de toma de decisio-
nes pertinentes con las demandas del cliente y resolución de problemas espe-
cíficos (saber hacer), competencias deontológicas y rol (saber estar). Así,
pues, las habilidades tendrán que ver con estas grandes vertientes de la
formación, sin olvidar el ámbito y entorno de la intervención.
Mejora
Juicio valorativo en función del logro de unas metas educativas. No todo
cambio e innovación implica una mejora, debe satisfacer cambios deseables
a nivel de aula/centro, de acuerdo con unos valores justificables. Como mejora
de una titulación es un esfuerzo continuo y sistemático dirigido a cambiar
conjuntamente condiciones del aprendizaje (aspectos curriculares) y condicio-
nes organizativas de los centros, con el fin de lograr más eficazmente las
metas educativas y objetivos pretendidos.
Metas
Se entiende por meta el fin al que se dirigen las acciones o deseos de una
persona o grupo de personas; lo que se pretende conseguir. Término más
general que “objetivo”.
Resultados Del Aprendizaje

Formulaciones que el estudiante debe conocer, entender y / o ser capaz de
demostrar tras la finalización del proceso de aprendizaje. Los resultados del
aprendizaje: no deben confundirse con los objetivos del aprendizaje, sino que
se ocupan de los logros del estudiante más que de las intenciones de conjunto
del profesor. Los resultados del aprendizaje deben estar acompañados de
criterios de evaluación apropiados, que pueden ser empleados para juzgar si
los resultados del aprendizaje previstos han sido logrados. Los resultados del
aprendizaje, junto con los criterios de evaluación, especifican los requerimien-
tos mínimos para la concesión del Crédito, mientras que las notas (calificacio-
nes) se basan en el nivel, por encima o por debajo, de los requisitos mínimos
para la concesión del crédito. La acumulación y la transferencia de créditos se
facilita si los resultados del aprendizaje son facilitados con claridad indicando
con precisión las realizaciones por las que se otorga el crédito.
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Evaluación y Acreditación Capítulo 1

del Proceso Didáctico
Introducción
¿Qué es la evaluación?
Se han dado muchas respuestas a esta pregunta. Mientras algunas de ellas

varían sólo en aspectos menores, otras mantienen diferencias sustanciales.
Por ejemplo, algunas definiciones identifican esencialmente la evaluación con
otros conceptos como la investigación o las encuestas, mientras otros distin-
guen claramente la evaluación de otras materias. Una definición importante, y
que se viene dando desde mucho tiempo, afirma que la evaluación supone
comparar objetivos y resultados mientras que otras exigen una conceptualiza-
ción más amplia, apelando a un estudio combinado del trabajo en sí y de los
valores.
Este curso pretende una aproximación de la teoría y la práctica de la evalua-

ción en lo que tiene de nuevo.
Se quiere discutir y analizar los nuevos y viejos significados del término, sus
funciones y los ámbitos en que se aplica. También se intentará que conozcan
los modelos, los métodos y los procesos más generales, en ámbitos más
específicos. Esperamos que de esta manera obtengan las herramientas con-
ceptuales que les resultarán necesarias para aprovechar el curso
Todas estas cuestiones son las que se van a analizar en el desarrollo de la

unidad, tratando de esclarecer la temática con la intención de mejorar la prác-
tica evaluativa.
Objetivos
Al término de la unidad se espera que el cursante
• Identifique los elementos sustantivos del concepto evaluación y acredi-

tación del proceso didáctico.
• Logre una profunda reflexión sobre la propia práctica en la temática
evaluativa.
• Reconozca en ejercicios de análisis los diferentes tipos de evaluación y
funciones.
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Organizador de contenidos
Contenidos
- EVALUACIÓN: CONCEPTO
DIFERENTES ENFOQUES
En verdad, nunca se ha hablado tanto de la evaluación ni se han depositado

tantas esperanzas en ella como ahora. Los docentes siempre han evaluado a
los alumnos; la evaluación ha ocupado tradicionalmente un lugar destacado
en la práctica educativa. No obstante esto, la novedad es que hoy en día se
hace referencia a muchas cosas cuando se habla de evaluación: se aplica a
los alumnos, a la intervención psicopedagógica, al currículum, a las institucio-
nes, a los profesores, al conjunto del sistema educativo. Parece que el término
ha ampliado considerablemente sus fronteras.
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Analizaremos en primera instancia el concepto sustentado por STUFFLEBEAM

en su libro “Evaluación sistemática” (1993), que nos presenta la definición adop-
tada por el Joint Committee on Standards for Educational Evaluation que dice:
“la evaluación es el enjuiciamiento sistemático de la valía o el mérito de un
objeto”.
Esta definición se centra en el término “valor” e implica que la evaluación

siempre supone un juicio. Desde el momento en que la evaluación, en un
sentido óptimo, emplea procedimientos objetivos para obtener información
imparcial y segura, ya está ligada a la valoración.
Acá nos encontramos con el primer problema sobre el tema, y es que de un

mismo objeto pueden existir muchas perspectivas de valoración y dependerán
de los “criterios” para determinar la valía o el mérito de un objeto. De ahí que
se necesite definir también los términos valía y mérito.
Por ejemplo, puede ser muy bueno tener un programa para formar profesores
de historia, pero si en el lugar donde se los forma no los necesitan, resulta
muy meritorio el programa de formación, pero no válido.
El concepto de evaluación en el campo de la educación, ha ido variando la lo

largo del tiempo.
En un principio se unió a la tradición examinadora y de control que caracteri-

zaba las prácticas evaluativas hasta los años ’40, cuando se vinculaba direc-
tamente con la valoración de los resultados del aprendizaje de los alumnos.
Posteriormente, su ámbito se extendió a otros aspectos educativos, hasta

llegar al intento de cariz totalizador que tiene hoy día.
Si seguimos remitiéndonos al tiempo, podemos considerar que el nacimiento

de la evaluación, en el sentido en que la entendemos hoy en día, puede
situarse a principios de este siglo y, en aquel momento, se unió al concepto de
medida del rendimiento académico de los contenidos (al menos en la escuela
dominante en ese momento). El interés radicaba en la comprobación de la
“eficacia” de lo que se enseñaba y, en la lógica del momento, ello comportaba
obtener datos cuantitativos. Ello puede comprobarse en la bibliografía de la
época en la que los dos términos iban unidos “medida y evaluación “eran
conceptos virtualmente intercambiables.
Hasta hace muy poco la evaluación ha tenido prácticamente ninguna relación

con los programas de formación y desarrollo del currículum, ya que se enten-
día que la “prueba de evaluación” (ó sea, en aquella época, los exámenes)
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únicamente daban información sobre los sujetos. No se planteaba la posibili-

dad de que los componentes intervinientes en el proceso de enseñanza-
aprendizaje fueran evaluados aparte lo referente a los resultados
cuantificables, pero no en el diseño y menos en el proceso de llevarlo a cabo.
Durante los años cuarenta aparece la concepción de Tyler según la cual el

currículum se organiza alrededor de objetivos. Estos constituirán, a partir de
ese momento la base de la planificación, ya que pretendían ser la guía para un
estudio sistemático del programa que había que desarrollar en las aulas. Al
margen de la tecnificación que se extiende en la enseñanza se puede decir
que en ese momento nace el planeamiento de la evaluación educativa como
proceso, ya que para Tyler el proceso de evaluación es esencialmente el
proceso de determinar hasta que punto se han conseguido los objetivos edu-
cativos.
Si, como anteriormente decíamos, hasta el momento la evaluación se había

centrado exclusivamente en formular juicios sobre los sujetos de manera indi-
vidual, a partir de ese momento se empieza a orientar la evaluación como el
mecanismo que provoca una mejora continua del currículum y de sus resulta-
dos. Pero ese concepto de evaluación, aunque más procesual, todavía estará
unido ala importancia de exigir de la enseñanza el rendimiento de cuentas,
tanto por lo que hace referencia a la utilización de los recursos y planificación
de tareas como por lo que respecta al cumplimiento de los objetivos. Pero no
se puede negar que a partir de ese momento la evaluación empieza a ser un
tema prioritario en el campo de la educación.
Importancia que, es congruente con la perspectiva positivista de la época (con

un dominio de la racionalidad técnica) que comportaba una visión
psicoestadística de la evaluación e investigación educativa). Desde esta pers-
pectiva, evaluar será establecer los medios para comprobar si se han conse-
guido unos objetivos previamente definidos. Es la medida del éxito en la ense-
ñanza en términos de conducta observable (qué es lo que ha cambiado) en los
alumnos. A ello se dedicarán multitud de profesores y profesoras durante
largos años, buscando más la perfección estilística que el cambio en las
prácticas evaluadoras.
Pero, poco a poco, empieza a existir un cambio en el concepto de evaluación

en la década de los ’60 (más tardío en nuestro país) con una mayor preocu-
pación ética y social y un crecimiento de la evaluación más holístico en los
programas educativos. Destacan en aquel momento, las aportaciones de
Cronbach (1963) que elabora una nueva propuesta que se concreta en los
siguientes tres puntos:
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1. Si la evaluación quiere ser un instrumento de gran utilidad para los

diseñadores, tendrá que focalizarse en las decisiones que estos dise-
ñadores han de tomar para desarrollarlos.
2. La evaluación intentará actuar durante el propio proceso de desarrollo

del curso, sin esperar a que éste haya acabado.
3. La evaluación se centrará más en el estudio de las características es-

tructurales del propio programa que en estudios de tipo comparativo.
Posteriormente aparecerá la concepción de SCRIVEN (1981) sostenida hasta

nuestros días, y nos dice que hay tres fuentes de criterios a tener en cuenta
a la hora de evaluar:
1. Las distintas expectativas de los clientes

2. El mérito o excelencias del servicio en cuestión
3. Hasta qué punto el servicio es necesario (es decir, su validez potencial).
En general, es recomendable tener en cuenta los tres aspectos antes mencio-

nados cuando se realice una evaluación. Pero resulta también necesario con-
siderar dos aspectos más: la viabilidad y la equidad.
No se puede pensar en un programa de evaluación sin tener en cuenta, el

objeto a evaluar, las posibilidades de ser evaluado, las condiciones del
evaluador y de los evaluados, los recursos disponibles, el tiempo, etc. Esto
hace a la viabilidad.
La equidad está relacionada con la igualdad de oportunidades para todos los

implicados en el proceso evaluativo.
Definición de evaluación según SCRIVEN: es una acti-

vidad metodológica que “consiste simplemente en la
recopilación y combinación de datos con una serie de
metas que dan como resultado escalas comparativas o
numéricas, y en la justificación de 1) los instrumentos
de recopilación de datos, 2) las valoraciones y 3) la
selección de metas”.
Así, parece claro, que la evaluación es un concepto altamente complicado.

Por ello a la hora de planificar o dirigir una evaluación deben tenerse en
cuenta una serie de cuestiones e interrogantes como los siguientes:
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• ¿Qué valores deben ser mencionados al juzgar los resultados?

• ¿Qué criterios deben ser adoptados y cuáles deben tener preferencia?
• ¿La evaluación debe ser comparativa?
• ¿La evaluación debe estar capacitada para guiar el desarrollo,
responsabilizar a los profesionales, ordenar las opciones o promover
nuevas intuiciones acerca de los fenómenos implicados?
Todo esto refiere a que no es lo mismo una evaluación “informal” de una

evaluación “sistemática” realizada por profesionales especializados.
Entre las áreas técnicas (serán analizadas en otra unidad) que deben conocer
a fondo los evaluadores profesionales se encuentran las siguientes:
- las entrevistas,
- los informes preliminares,
- el análisis de contenidos,
- la observación,
- el análisis político, económico,
- el examen investigativo,
- los informes técnicos,
- estudio de casos,
- listas de control,
- elaboración de pruebas
- el análisis estadístico
En términos amplios, podemos decir que, en nuestra vida cotidiana y profesio-

nal, todos evaluamos: a veces evaluamos de manera asistemática y poco
reflexiva, como cuando emitimos un juicio sobre un centro escolar a partir de
la imagen que tenemos de él o de una información poco contrastada. En otras
ocasiones evaluamos de manera también asistemático, pero reflexiva e inten-
cional, como cuando reunimos información proveniente de diversas fuentes
para decidir en que institución matricularemos a nuestros hijos. Otras veces,
finalmente evaluamos de manera sistemática e intencional, como cuando in-
tervenimos profesionalmente en la evaluación de una institución escolar.
La diferencia entre las primeras ocasiones y las otras, no radica, pues, en la

ausencia o presencia de la actividad evaluadora, entendida en sentido gené-
rico, sino en la intencionalidad y el grado de sistematización con que la lleva-
mos a cabo.
Sin dejar de aceptar la amplitud del campo semántico del término evaluación,
en este curso optaremos por utilizar una acepción más reducida.
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En este momento nos interesa más centrarnos en los rasgos comunes que
hay en las diferentes definiciones, que en sus diferencias.
Haciendo un análisis detenido de los significados que los diversos autores dan
al término evaluación, encontraremos cuatro elementos fundamentales que
son ampliamente compartidos y expuestos en el estudio de Alejandro Tiana
Ferrer
“1) La evaluación implica emitir juicios de valor. Esto ha sido una cuestión
polémica en la historia de la evaluación, que finalmente ha terminado por
resolverse a favor de la tesis mencionada. Así, frente a autores que insisten en
considerar la evaluación como el estudio del grado de cumplimiento de los
objetivos de una determinada actuación (al estilo de Tyler),o de los que
remarcaban el enfoque científico-positivo (como Campbell), de carácter más
descriptivo, han terminado por imponerse las tesis como las de Scriven, que
consideraba que la evaluación implicaba ineludiblemente emitir juicios. Hoy en
día muchos son los que creen que la evaluación comporta necesariamente
emitir juicios de valor, algo que llega a constituir el principal rasgo definitorio.
En concreto, esta característica permite distinguir la evaluación de la investi-
gación social aplicada.
2) La evaluación se puede aplicar sobre una actuación proyectada o reali-

zada. Aunque en algún momento se ha considerado que la emisión de juicios
debería hacerse sobre actuaciones finalizadas y susceptibles, por lo tanto, de
valoración global, hoy se coincide plenamente en la pertinencia de la evalua-
ción de actividades que se encuentran en fase de diseño o en proceso de
desarrollo.
3) La evaluación implica un proceso de recolección y análisis sistemáticos

de información sobre el objeto a evaluar. Esto quiere decir que la información
analizada no se debe obtener al azar, sino como resultado de un plan sistemá-
tico. Obviamente, los objetivos de la evaluación y las preguntas que lo orien-
tan determinan cuál ha de ser la información necesaria. Por otro lado, el tipo
de estudio y la metodología que se utilizan condicionan la manera en que esta
información debe ser recogida y analizada. Sin embargo, más allá de las
diferencias impuestas por el paradigma de evaluación subyacente y el método
empleado, todas las evaluaciones comparten el carácter sistemático de la
recolección y análisis de la información necesaria.
4) La evaluación implica la aplicación de criterios que garanticen la calidad

del juicio emitido. Aquí también cabe hacer alusión a la diversidad de enfoques
y métodos, cada uno de los cuales tiene sus propias exigencias. Sin embargo
lo importante no es la uniformidad de criterios, sino su propia existencia y el
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respeto hacia ellos. La diferencia entre un juicio subjetivo y otro objetivo y la

consiguiente credibilidad de una evaluación radican, en buena parte, en la
coherencia de los objetivos planteados con los métodos empleados y en la
correcta aplicación de los criterios exigibles.”
Para ampliar la temática visitar la página de la Fundación Instituto de la Cien-

cias del Hombre en el documento: “La evaluación educativa: concepto, funcio-
nes y tipos”: (http://www.oposicionesprofesores.com).
Una vez que abrió la página, la ruta es la siguiente: ir a “Documentos Educa-

tivos” y luego a “La Evaluación educativa” y allí entrar al documento mencio-
nado en el párrafo anterior.
Con todos estos elementos, estamos en condiciones de poder sintetizar las

características del concepto evaluación:
Conjunto de acciones por las cuales se obtiene, analiza

e interpreta información para juzgar alternativas y argu-
mentar decisiones que revitalicen cualitativamente y
cuantitativamente el mérito del objeto evaluado.
-EVALUACIÓN Y PROCESO
La evaluación se convierte en una exigencia interna del perfeccionamiento de

todo el proceso de enseñanza -aprendizaje y por lo tanto de la tarea docente
y del alumnado. En este sentido la evaluación consistirá por un lado en la
valoración cualitativa de los planteamientos, objetivos, procedimientos, me-
todología y resultados de aprendizaje y por otro supondrá la implicación de las
personas y grupos que intervienen en ese proceso.
La evaluación toma un sentido totalizador, lo que quiere

decir que contemplará el funcionamiento global de un
proyecto y las circunstancias en las que se desarrolla y
concreta.
No evaluamos únicamente el progreso y los resultados de aprendizaje de los

alumnos, sino el progreso de todo el proceso educativo. Esta perspectiva de
evaluación podría conceptualizarse en todos los niveles, como el proceso de
diseñar, recoger y analizar sistemáticamente cualquier información para deci-
dir y determinar el valor (tomar una decisión) de lo que se hace, volvemos a
(Stufflebeam 1987).
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Es decir, que la evaluación consistirá en valorar lo que se ha hecho durante un

determinado tiempo y a lo largo de un proceso, y por medio de procesos
informales y procesos de elaborada información, conociendo la realidad
socioeducativa en la que se actúa, las posibilidades del evaluador y las posi-
bilidades de los evaluados, las tareas, los materiales curriculares utilizados y
los conocimientos del evaluador y los conocimientos previos de los alumnos.
En esta concepción la evaluación ya no es únicamente

un sistema de clasificación del alumnado según el cual
unos están más arriba o más abajo de la escala que
otros. La evaluación deja de ser una finalidad en la en-
señanza (que sería limitarla pobremente a la certifica-
ción) y se convierte en un medio de perfeccionamiento
y mejora constante de la tarea educativa.
La evaluación ha de permitir, en la práctica educativa, hacer una retroalimen-

tación constante para mejorar el proceso educativo y , por lo tanto, la evalua-
ción interviene en el proceso educativo en todas las fases de un proyecto
pedagógico: Evaluación de las necesidades de los alumnos, evaluación del
diseño de la programación, evaluación del proceso y desarrollo en la práctica,
evaluación de los materiales, evaluación del profesorado, evaluación de la
institución y evaluación de los resultados.
En este sentido la evaluación se asume como una res-

ponsabilidad ética, social, y política, inherente a la pro-
fesión de enseñar y no como una tarea técnica de con-
trol y medida escolar.
Por tanto, la finalidad de la evaluación será siempre mejorar la intervención

pedagógica intentando comprender todos los elementos que intervienen en el
proceso de enseñanza aprendizaje, para facilitar el proceso de toma de deci-
siones, para adecuarlo cada vez más a los alumnos y comprobar si estas
intervenciones han sido significativas o no, mejorándolas en la reflexión y en
el análisis prospectivo.
En definitiva, la evaluación tomará sentido cuando es útil y mejora el proceso

educativo.
Pero en esta mejora no hemos de tener únicamente en cuenta los conocimien-

tos adquiridos mediante el aprendizaje, sino que además se ha de entrever las
posibilidades reales de los alumnos, el diseño de las tareas, el papel de la
institución, la metodología, los materiales curriculares y las condiciones de
vida familiar y social (el entorno).
20
Por tanto, si queremos intervenir para mejorar los procesos de toma de deci-
siones en la relación educativa, quiere decir que el profesorado ha de ser
consciente de que se ha de proveer de una serie de datos de los alumnos y del
resto de los componentes de la tarea educativa.
La toma de decisiones permitirá la formación de unas bases predictivas que,

para que sean del todo válidas, tendrán que deducirse después de una valo-
ración concreta y lo más coherente posible de los procesos de trabajo.
La evaluación ha de ser un instrumento para analizar e interpretar los resulta-

dos dentro de un cuadro de referencia y a partir de aquí deducir conclusiones.
Analicemos la siguiente figura y sus connotaciones
Figura extraída de Francesco Tonucci
¿Qué le sugiere la misma? ¿Los remite a situaciones similares? ¿Por qué?

Anote sus conclusiones en menos de 10 renglones.
Las respuestas a todas estas cuestiones, sobre el papel que juegan en la
21
evaluación los diferentes actores y sus consecuencias, las pueden hallar en la

primera parte del trabajo publicado “Hacia una cultura de la evaluación/ONE
2009” de la DINIECE tomado del libro “Evaluación nuevos significados para
una práctica compleja”, (1996) de las siguientes autoras: Bertoni, A., Poggi,
M., Teoblado, M. que lo encontrarán en la siguiente página web:
http://diniece.me.gov.ar/images/stories/diniece/publicaciones/2009%20hacia
%20una%20cultura%20EVALUACION%20interior%20OK.pdf
Luego de entrar en la página la ruta es la siguiente Primera Parte, Hacia una

cultura de la Evaluación Educativa y de ahí el Capítulo “Evaluación, nuevos
significados para una Práctica compleja” de las autoras antes mencionadas.
La DINIECE es la (Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Ca-

lidad Educativa) del Ministerio de Educación.
Como expresan en ese trabajo Bertoni, Poggi y Teoblado, “La evaluación

educativa nos confronta con el abordaje de un espacio de conflicto, que per-
mite analizar articulaciones o fracturas entre supuestos teóricos y prácticas
pedagógicas como estuvimos viendo en el transcurso del desarrollo.
En efecto, todo proceso de evaluación pone en evidencia múltiples aspectos,

relacionados con las características y procesos de la institución educativa, los
proyectos institucionales, los estilos de gestión, las propuestas curriculares y
editoriales, las particularidades de los docentes y de los alumnos, etc. Pode-
mos afirmar, sin lugar a dudas, que nos enfrentamos a un punto neurálgico de
la relación educativa”.
Ahora bien, cuando la realidad que se evalúa se vincula con los aprendizajes
de los alumnos en el contexto de la vida escolar, el juicio de evaluación que se
emite compromete a otros niveles con los que se articula el ámbito escolar.
Esto es así porque, como veremos, los ámbitos del aula y de la escuela se
inscriben en el campo educativo, el cual, a la vez, se articula con otros
campos sociales y se encuentra, en distintas situaciones históricas,
sobredeterminado por alguno de ellos como el campo político, el campo eco-
nómico, y otros.
Volviendo entonces al campo educativo, podemos decir que se articula con

otros campos, como el científico, el artístico o el tecnológico, y que se encuen-
tra, en nuestro contexto histórico-social, sobredeterminado, en buena medida,
por el campo político y por el campo económico.
Si dentro del campo educativo nos situamos ahora en el ámbito del aula,
22
podremos observar que lo que sucede dentro de ésta tiene repercusiones

extraescolares, que se explican por las articulaciones y sobredeterminaciones
antes mencionadas.
Este fenómeno es evidente en el caso de la evaluación, no sólo por la articu-

lación entre el campo educativo y otros campos, sino también por la función
social que aquella cumple. Efectivamente, en la medida en que la evaluación
sanciona la adquisición o no de los aprendizajes que se consideran necesa-
rios para el desempeño social, sus resultados repercuten no sólo sobre el
sujeto evaluado y su entorno inmediato en las circunstancias presentes, sino
que tienen un efecto «expansivo», no necesariamente visible, sobre su inser-
ción futura en otros campos.
Podemos ver cómo tiene lugar este proceso situando el análisis en el nivel del
aula.
La evaluación, en su nivel más visible, opera como un «eje» que articula el

«juego» entre tres tipos de actores: docentes, alumnos y padres, o quienes
desempeñen el rol sustituto de éstos. Pone en contacto a «los protagonistas»
de los actos educativos con los padres, que son actores «puente» entre lo
escolar y lo extraescolar. En realidad, la evaluación es la instancia por exce-
lencia, en términos de los «asuntos» que suelen poner en relación a los tres
tipos de actores, porque sus resultados tienen repercusión sobre la trayectoria
educativa de los alumnos, sobre sus posibilidades futuras más allá del campo
educativo, sobre las expectativas de los padres y sobre la responsabilidad del
maestro.
Por esta razón, docentes, alumnos y padres entran en relación a propósito de

las calificaciones. En la escuela «juegan» el «juego» de las notas porque en
las instituciones educativas se producen, negocian y distribuyen calificacio-
nes, que circulan luego en otros campos, bajo la forma de certificaciones, con
valor en el mercado.
Estos procesos de producción, negociación y distribución de las calificaciones

asumen características particulares en el interior de las escuelas y de las
aulas. Las «reglas de juego», formales o informales, explícitas o implícitas,
que se configuran entre docentes, alumnos y padres a propósito de la evalua-
ción, se relacionan con las características institucionales y con la manera en
que aquellos actores desempeñan sus roles, es decir, con la manera en que
«juegan el juego» en tanto sujetos vinculados por la evaluación. En esto
inciden las concepciones o «ideas» que tienen acerca de ella, la importancia
que le asignan, las estrategias de sobrevivencia desarrolladas para jugar el
juego en las condiciones dadas, etcétera.
23
Así, por ejemplo, los docentes califican a sus alumnos en función de sus
concepciones sobre la evaluación, sus expectativas sobre los alumnos, (recor-
demos las caricaturas que acabamos de visualizar en el cuadro propuesto) su
mayor o menor contaminación con las rutinas escolares. Los alumnos, por su
parte, responden a las evaluaciones según el grado de interés que tengan por
lo aprendido, según las estrategias que hayan desarrollado para «pasar» una
prueba o un examen, etc. Por otro lado, los padres se interesan por las cali-
ficaciones de sus hijos y ejercen, según los casos, presiones sobre éstos o
sobre los maestros.
- ACREDITACIÓN: CONCEPTO
¿EVALUAR ES ACREDITAR?
La acreditación tiene que ver con la necesidad institucional de certificar,

cumplidos ciertos tiempos (cuatrimestre, semestre, año) y a través de califica-
ciones, los resultados de aprendizaje logrados por los estudiantes que cursan
estudios en la misma.
La acreditación no se preocupa, entonces, por la comprensión del proceso de

aprendizaje individual y grupal, lo que es precisamente el objetivo de la eva-
luación.
El acreditar no se problematiza por cuestiones tales como ¿por qué este

proceso de aprendizaje se desarrolló de esa forma y no de otra? ¡ Que deci-
siones de la programación del curso favorecieron o dificultaron los aprendiza-
jes? ¿ se propicia en los estudiantes el reflexionar, el revisar sus modos de
aprender, esto es “el autoconocerse aprendiendo” ?, ¿se estimula la confron-
tación de sus aprendizajes con el seguido por los demás miembros del grupo?
Al decir de Díaz Barriga “...Esto implica reconocer que es posible que los
alumnos puedan estar muy bien acreditados y muy mal evaluados, porque de
hecho pueden cumplir con ciertos requisitos para acreditar el curso, referido a
ciertos mínimos de aprendizajes curriculares y mostrar sin embargo, una serie
de vicios en sus procesos de aprendizajes”
La evaluación es un proceso amplio, complejo, profundo, abarcativo de todo

el acontecer grupal: sus problemas, miedos, evasiones, ansiedades, satisfac-
ciones, heterogeneidades, etc. Que lo transforman en una realidad distinta a
los demás.
La acreditación se refiere a aspectos más concretos, mas limitados, relaciona-

dos con ciertos aprendizajes importantes, planteado en los programas de
24
estudio., Tiene que ver fundamentalmente con la eficacia de los resultados de

un curso, seminario o de otras actividades. Ambas, evaluación y acreditación
son procesos paralelos, complementarios e interdependientes. La evaluación
en tanto abarca todo el proceso educativo incluye necesariamente a la acre-
ditación. El objetivo de este curso es entender que la participación activa del
estudiante en su propio aprendizaje incide en el mejoramiento de su acredita-
ción evaluativa.
- EVALUACIÓN CUALITATIVA
A partir de los años 1970 aparecerán las llamadas alternativas cualitativas,

se dará importancia al proceso y se empezará, aunque tímidamente a utilizar
procedimientos de carácter antropológico y naturalista.
Es un concepto basado en el proceso. Desde esta perspectiva evaluar será

entender y valorar los procesos y resultados de la intervención educativa. Si
en el concepto de evaluación basado en la comprobación de objetivos se
utilizaba como procedimientos metodológicos la cuantificación de las observa-
ciones y el tratamiento estadístico de los datos en esta perspectiva se utilizará
la observación, la entrevista, los registros, los cuestionarios los análisis de
documentos etc. Esta última se planteará como una evaluación sensible a los
cambios y forma parte de un sistema abierto, complejo y cambiante como es
la enseñanza.
Aún así esta nueva perspectiva cualitativa no es uniforme, sino que genera
diversas maneras de conceptualizar la evaluación (evaluación artística,
iluminativa, pluralista, democrática, etnográfica, colaborativa) pero todas ellas
dentro siempre, de una perspectiva naturalista o ecológica de la enseñanza
para la cual evaluar será intentar entender y valorar los procesos y resultados
educativos en un marco determinado.
Esta proliferación de modelos cualitativos con una finalidad de intentar inter-

pretar (y reinterpretar) los hechos humanos se contrapone a la perspectiva
científico - cuantitativa que quiere (lo decimos en presente por la vigencia aún
del concepto y su aplicación) medir objetivamente los fenómenos humanos.
Actualmente desde nuestro punto de vista en los procesos de enseñanza -
aprendizaje la evaluación no debería basarse en la medida objetiva del pro-
ducto mediante la única comprobación de si se han alcanzado unos determi-
nados objetivos, sino que debería ir orientada hacia la revisión e introspección
del proceso para la toma de decisiones que posibilite mejorar todo lo que
intervienen en el proceso de enseñanza -aprendizaje.
Desde este concepto, la evaluación se entenderá como un potente instrumen-
25
to de investigación del profesorado que, en una situación y marco determina-

do mediante el análisis, la identificación la recogida y el tratamiento de diver-
sos datos, permitirá comprobar la hipótesis de acción que se hizo en su día en
el proyecto pedagógico con la finalidad de confirmarla o de introducir modifi-
caciones de mejora. La evaluación proporciona, en ese caso, una gran retroa-
limentación a todo el proceso de enseñanza aprendizaje, es decir, permitirá
analizar y tomar decisiones sobre el funcionamiento del proceso y los resulta-
dos.
Resumen
Como se dijo en la introducción, nunca se ha hablado tanto de la evaluación

ni se han depositado tantas esperanzas en ella como ahora. Los docentes
siempre han evaluado a los alumnos; la evaluación ha ocupado tradicional-
mente un lugar destacado en la práctica educativa. No obstante esto, la nove-
dad es que hoy en día se hace referencia a muchas cosas cuando se habla de
evaluación: se aplica a los alumnos, a la intervención psicopedagógica, al
currículum, a las instituciones, a los profesores, al conjunto del sistema edu-
cativo. Parece que el término ha ampliado considerablemente sus fronteras y
no por ello se han superado viejos “vicios” instalados en las instituciones
educativas y encarnados por los actores implicados, aún en nuestros días.
Sobre el análisis sistemático del concepto de evaluación y acreditación didác-

tica, estamos en condiciones de poder afirmar con conocimiento que el tema
es muy complejo, abarcativo y transversal a todo el accionar educativo.
En síntesis: la evaluación implica valoración, a través de un conjunto de estra-

tegias e instrumentos, así como proyectos y trabajos, utilizados para hacer un
seguimiento del objeto evaluado como por ejemplo (progreso del estudiante,
de la institución, la unidad o módulo del curso).
Estas estrategias pueden ser empleadas por los propios estudiantes para
evaluar su progreso o por la universidad para juzgar si la unidad o el módulo
del curso se han concluido satisfactoriamente en relación a los resultados del
aprendizaje y al proceso que generó el mismo.
Por lo demás, la evaluación en general es un proceso que puede adoptar

distintas formas dependiendo de su objeto (resultados, procesos, programas,
centros, etc.) o de su finalidad (mejorar, certificar, diagnosticar, etc.), y que
puede desarrollarse siguiendo distintas metodológicas (encuestas, observa-
ción, pruebas, informes, etc.). Todas esas diferencias hacen posible que se
pueda determinar el “valor” educativo de “algo” ya sea un plan de formación,
un programa, o una institución. -
26
Momentos de la Evaluación Capítulo 2

y Técnicas
Introducción
Analizada desde una perspectiva amplia, la evaluación educativa cumple una

diversidad de funciones. Desde el punto de vista social, contribuye a mantener
los procesos de selección y graduación de los estudiantes, a dar valor a
diversas realidades educativas a través de la construcción de categorías como
la de realidad, a permitir la rendición de cuentas, a mejorar la información
social sobre los fenómenos y las instituciones docentes y a mantener la fun-
ción de control que siempre se ejerce sobre el sistema educativo y sus com-
ponentes.
Desde el punto de vista pedagógico, es una herramienta fundamental en los

procesos de enseñanza y aprendizaje, ayuda a realizar tareas de diagnosis,
mantiene la programación didáctica, ilumina el funcionamiento de las institu-
ciones educativas y facilita también la organización escolar y aporta datos
sobre los resultados del objeto evaluado (programas, alumnos, aprendizaje,
institución escolar etc.)
En esta unidad didáctica analizaremos los diferentes momentos en que serán

necesarios aplicar los criterios de evaluación y las técnicas y herramientas
que permiten la obtención de datos con la finalidad especialmente de mejorar
el proceso de enseñanza- aprendizaje en pro de la calidad educativa.
Objetivos
Al finalizar la unidad el cursante debe ser capaz de:
• Analizar los diferentes momentos de evaluación y su connotación di-

dáctica en el proceso educativo.
• Identificar los criterios para la aplicación de las diferentes momentos de
evaluación
• Reconocer los diferentes instrumentos de evaluación y su aplicación.
• Aplicar algunas técnicas en situaciones prácticas de enseñanza-apren-
dizaje
27
Organizador de Contenidos
Contenidos
MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN
iNTRODUCCIÓN

28
En este sentido la evaluación se asume como una responsabilidad ética,

social, y política, inherente a la profesión de enseñar y no como una
tarea técnica de control y medida escolar.
Por tanto, la finalidad de la evaluación será siempre mejorar la intervención

pedagógica intentando comprender todos los elementos que intervienen en el
proceso de enseñanza aprendizaje, para facilitar la toma de decisiones, para
adecuarlo cada vez más a los alumnos y comprobar si estas intervenciones
han sido significativas o no, mejorándolas en la reflexión y en el análisis
prospectivo.
En definitiva, la evaluación tomará sentido cuando es útil y mejora el proceso

educativo.
Pero en esta mejora no hemos de tener únicamente en cuenta los conocimien-

tos adquiridos mediante el aprendizaje, sino que además se ha de entrever las
posibilidades reales de los alumnos, el diseño de las tareas, el papel de la
institución, la metodología, los materiales curriculares y las condiciones de
vida familiar y social (el entorno).
Por tanto, si queremos intervenir para mejorar los procesos de toma de deci-
siones en la relación educativa, quiere decir que todos los actores han de ser
conscientes de que se ha de proveer de una serie de datos de los alumnos y
del resto de los componentes de la tarea educativa.
La toma de decisiones permitirá la formación de unas bases predictivas que,

para que sean del todo válidas, tendrán que deducirse después de una valo-
ración concreta y lo más coherente posible de los procesos de trabajo.
La evaluación ha de ser un instrumento para analizar e interpretar los resulta-

dos dentro de un cuadro de referencia y a partir de aquí deducir conclusiones.
Es por ello que nos vamos a referir a los diferentes momentos de la evalua-
ción, para tener datos ciertos no sólo de los resultados como se dijo, sino
también de las capacidades de los alumnos, del contexto, del proceso de
aprendizaje y de los resultados del proceso.
La evaluación según los criterios que se apliquen puede diferenciarse, por

ejemplo por su funcionalidad en: formativa o sumativa, por su temporización
como lo muestra el gráfico siguiente en: inicial, procesual y final.
29
Inicial-Diagnóstica
Por su temporalización
Procesual-Formativa
30
Final- Formativa y Sumativa
Por su funcionalidad
FUNCIONALIDAD – Formativa
31
FUNCIONALIDAD – Sumativa
Gráficos extractados de: Giovanni, Lafrancesco; “Hacia el mejoramiento de los proce-

sos evaluativos en relación con el aprendizaje”, 2001
Ampliando lo expresado en los gráficos:
a) Evaluación Diagnóstica. Aunque toda evaluación tiene el carácter de

diagnóstica, se hace énfasis en considerarla como una clase aparte, porque
por medio de ella se determina la situación del educando antes de iniciar el
proceso. Esta se emplea, por ejemplo, para saber cómo se encuentra un
estudiante antes de iniciar un curso, programa o proceso de aprendizaje.
Mediante sus resultados podemos saber si sabe más de lo que necesita saber,
o si sabe menos de lo requerido. También tendremos conocimiento de sus
capacidades o limitaciones en relación con los contenidos que se desean
impartir en la materia o asignatura. A partir de los datos obtenidos, se toman
entonces las decisiones convenientes para hacer mejoras del programa o
profundización según el caso.
b) Evaluación Formativa. Como su nombre lo indica, tiene el carácter de

formación. Con ella se busca ir acompañando el proceso de aprendizaje de]
estudiante para orientarlo en sus logros, avances o tropiezos que tenga duran-
te el mismo.
En consecuencia, la evaluación formativa consiste en la apreciación continua

y permanente de las características y rendimiento académico del estudiante,
32
a través de un seguimiento durante todo su proceso de formación. Esto per-

mite verificar en el alumno la capacidad de aplicar lo aprendido en el momento
de la toma de decisiones y en la solución de problemas propios del futuro
ejercicio profesional.
c) Evaluación Sumativa: Busca la valoración y alcance total de los objetivos

planteados para la labor educativa. En otras palabras, este tipo de evaluación
no es otra cosa que la verificación o constatación respecto a la obtención o no
de lo propuesto inicialmente, y de su valoración depende la toma de decisio-
nes que por lo general son bastante comprometedoras para la vida estudiantil,
tales como la aprobación o no de un curso, de una asignatura, o una práctica,
etc., o relacionada con el paso de una unidad programática a otra.
No es posible hablar de evaluación de los aprendizajes al margen de los

procesos de enseñanza que los han generado. Una condición fundamental
para el diseño de programas de evaluación, en cualquiera de los niveles que
se deseen o se deban evaluar en la institución escolar, es que tienen que ser
consistentes con los proyectos de enseñanza y aprendizaje de la institución,
ya que sólo alcanzan su propósito de servir como dispositivos para el perfec-
cionamiento de los resultados de la educación cuando se convierten en juicios
de autoevaluación, tanto para los alumnos como para los docentes y las auto-
ridades de la institución y del sistema.
Para ampliación del tema se sugiere la lectura del siguiente sitio publicado en
Morales Vallejo, P. (2009). Ser profesor: una mirada al alumno.Guatemala:
Universidad Rafael Landívar, 41-98. (http://www.upcomillas.es/personal/peter/
otrosdocumentos/Evaluacionformativa.pdf).
También debemos mencionar que la evaluación puede ser aplicada según

criterios que tienen que ver con los modelos de enseñanza como ya se dijo, de
ahí entonces que podemos encontraros con la clasificación siguiente con sus
ventajas y desventajas:
EVALUACIÓN POR LOGROS
En términos generales y a pesar del debate actual sobre el concepto de logro,

podemos aceptar que este es el enunciado general de un conjunto de valores,
actitudes y conocimientos que se aspiran alcanzar al finalizar un proceso
educativo.
El logro debe responder a las preguntas: ¿Qué se desea lograr?, ¿Cómo se va

a alcanzar lo que se pretende?, ¿En qué condiciones? ¿Por qué y para qué?.
33
Asociado al concepto de logro aparece el de «indicador» como un indicio,

señal, rasgo o conjunto de rasgos, datos e informaciones perceptibles que al
ser confrontados con lo esperado e interpretados de acuerdo con una
fundamentación teórica, pueden considerarse como evidencias significativas
de la evolución, estado o nivel que en un momento determinado presente el
desarrollo humano (Res. 2343).
Dificultades en la Evaluación por Logros:
• No hay claridad conceptual en torno a ellos. Esto ha causado confusión

en su aplicación en los niveles de educación básica y media.
• Al ser impuestos por un agente externo, pueden resultar desvinculados
al entorno y se convierten en objetivos instrumentales propios del dise-
ño instruccional.
• La evaluación por logros se centra en la efectividad del trabajo de
profesores y alumnos, pero no informa de su proceso.
Ventajas de la Evaluación por Logros:
• Organizan las actividades escolares y pueden convertirse en generado-

res de preguntas y debates.
• Podrían unificar la educación a nivel nacional.
• Aparecen más concretos, frente a la vaguedad de objetivos muy gene-
rales.
EVALUACIÓN POR OBJETIVOS
Su origen se encuentra en las taxonomías de Gagné, Bloom, entre otros, en

los años 50 y es de corte instruccional. No importa el sentido de una conducta.
De esta manera, el evaluador queda sometido o una reglas determinadas.
El papel de los objetivos (cualquier que sea su tipo) es orientar, dirigir, orde-
nar, guiar y conducir los contenidos de un proceso evaluativo. Deben expre-
sarse en términos de conducta y esta conducta del estudiante tiene que ser
observable, es decir, tener una manifestación sensible que demuestre la pre-
sencia de un aprendizaje.
Sus atributos son: claridad, adecuación con las necesidades de la población y

sus características, vigencia, secuencia, jerarquía, tiempo de logro y
cuantificación.
En general, la evaluación por objetivos está asociada con la toma de decisio-

nes sobre el proceso evaluado y sobre las personas que participan en él.
34
Dificultades
• Al igual que en los logros, los objetivos se presentan como el fin de la

educación, por encima de procesos.
• Es un error pensar que los objetivos garantizan los resultados del
aprendizaje.
• Los objetivos podrían limitar la originalidad y la multiplicidad del proce-
so educativo evaluado (aprendizajes concomitantes y la creatividad, por
ejemplo).
Ventajas
• Sin objetivos no hay dirección en el proceso, ni una interacción entre los

elementos que participan en la evaluación.
• Los objetivos clarifican el camino por reconocer y podrían anticipar en
forma de pronóstico los resultados o productos por conseguir.
EVALUACIÓN POR PROCESOS
Surge como una alternativa crítica los dos tipos de evaluación anteriores y se
enmarca en el paradigma cualitativo en evaluación educativa.
Generalmente, en la evaluación por procesos se parte de las necesidades de

los sectores que se van a evaluar, con el fin de elaborar los logros que serán
canalizados a través de objetivos. En este caso, los resultados son la conjun-
ción de la mayoría de los componentes del proceso, pero fundamentalmente
la consecución de los logros señalados en el punto de partida del proceso. La
idea de la evaluación por procesos es captar el fenómeno educativo en toda
su dimensión.
Dificultades
• No hay unanimidad ni precisión conceptual en torno a «proceso».

• A veces es difícil captar y aprehender la complejidad y el dinamismo de
un proceso educativo.
• A veces termina confundiéndose con la evaluación de desempeño, lo
cual la hace muy parcial e incompleta.
• En la realidad es difícil hacer compatibles la teoría y la práctica de esta
evaluación, dada su complejidad.
• Se puede caer en posiciones muy subjetivas en aras de hacerla cuali-
tativa.
35
Ventajas
• Con la evaluación por procesos se da un gran valor a la evaluación

formativa.
• Puede ayudar a los profesores y alumnos a clarificar sus propios pro-
blemas (stufflebeam), conocer los obstáculos más importantes y hacer
más sólido y eficaz el proceso educativo.
• Cumple con funciones de diagnóstico, orientación y motivación referi-
das a los objetivos, las estrategias y los alumnos.
EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS
Surge en la década de los noventa y tiene su punto de partida en el campo

administrativo y empresarial. En educación se ha querido plasmar a través de
los PEI y del afán por cualificar la educación e insertarla en la realidad en que
se desarrolla. Con ella se busca captar el proceso educativo en toda su dimen-
sión social y en su contexto.
A nivel empresarial, las competencias hacen referencia al conjunto de conoci-

mientos, habilidades, destrezas, actitudes, sentimientos y valores que se re-
quieren para desempeñar con éxito una tarea o conjunto de tareas.
En lingüística, la competencia es la capacidad innata que posee todo hablante

para apropiarse del conocimiento de su lengua y así producir y entender
enunciados y significaciones siempre nuevas.
En educación, la competencia se ha tomado como un «saber hacer en contex-

to», es decir, «el conjunto de acciones que un estudiante realiza en un contex-
to particular y que cumplen con las exigencias específicas del mismo.
Dificultades
• Es complejo adaptar a la educación, conceptos del mundo empresarial

y administrativo, dadas las notables diferencias en los procesos que se
desarrollen en ellos.
• El concepto de competencia está asociado a una gran cantidad de
categorías e indicadores no siempre fáciles de manejar y controlar.
• No habría unas «competencias generales» evaluables. Cada institución
debería evaluarlas de acuerdo con sus características propias, lo que
causaría dispersión en la educación.
• Se corre el riesgo de subordinar la escuela a las necesidades del
mercado.
36
Ventajas
• Las acciones de tipo interpretativo, argumentativo y propositivo pueden

convertirse en un potencial dinamizador del desarrollo intelectual.
• La descripción cualitativa de los resultados combinada con información
cuantitativa ofrecería información detallada sobre la actuación del estu-
diante.
• La escuela se vincula estrechamente a la realidad circundante.
EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO
El desempeño, al igual que la competencia, es un concepto proveniente del

ambiente empresarial (gestión de recursos humanos y criterios para la selec-
ción de personal).
La evaluación del desempeño centra su acción en la apreciación del desenvol-

vimiento del individuo en un cargo y la identificación de su potencial de desa-
rrollo.
En educación, lo que se busca con ella, es obtener información para

retroalimentar a los profesores sobre sus prácticas educativas con el objetivo
de buscar mecanismos para mejorarlas. Está muy relacionada con la necesi-
dad de capacitación, perfeccionamiento o actualización del docente.
Dificultades
• No es muy frecuente en educación debido a los problemas que implica

el hacer un seguimiento al trabajo de los estudiantes o de los docentes.
• La evaluación del desempeño exige una gran cantidad de variables lo
cual exige tiempo y recursos para caracterizarlos plenamente.
• Desconfianza en cuanto al manejo de la información obtenida.
• La evaluación tiende a volverse subjetiva e impuesta desde afuera.
Ventajas
• Podría medir el potencial humano que debe ser desarrollado y utilizado

en beneficio de la escuela.
• Si la evaluación tiene fundamentalmente un propósito formativo, toda la
información y juicio de valores que surjan de ello, servirán para definir las
políticas de planeación, capacitación y actualización del profesorado.
• Proporciona información a los padres de familia y personas ajenas a la
escuela sobre la dimensión del trabajo del maestro.
37
LA EVALUACIÓN COMO EXPERIENCIA TOTAL
Surge una propuesta para articular los paradigmas cuantitativos y cualitativos

en busca de información valiosa sobre la realidad que se estudia. De esta
manera, por ejemplo, la visión conceptual y la visión instrumental de la evalua-
ción son complementarias, no contradictorias,
Los elementos epistemológicos y filosóficos que fundamentan este tipo de

evaluación son:
El principio de la unidad dialéctica.

El principio de la unidad en la diversidad.
La alternativa metodológica propuesta en este modelo es la triangulación:

diversos tiempos, espacios, evaluadores, métodos, técnicas y fuentes de da-
tos apuntan hacia un objeto de evaluación común.
Dificultades
• Los estudios al respecto todavía no despejan dudas sobre cómo llevar

la teoría a la práctica.
• No existe claridad sobre muchos aspectos teóricos de la evaluación.
Ventajas
• El maestro podrá integrar variantes de la evaluación cualitativa y cuan-

titativa para obtener informes descriptivos con visión integradora.
• El término de evaluación total caracteriza el principio de globalidad,
integralidad y articulación entre paradigmas y métodos, y entre teoría y
práctica.
TECNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Antes de comenzar de lleno en la temática, analicemos las reflexiones de un

grupo de profesores de una institución escolar en los siguientes diálogos:
Son las cuatro de la tarde de un miércoles cualquiera en una escuela,

los profesores van entrando a la sala de profesores para iniciar una
reunión de trabajo. Sería un miércoles cualquiera si no fuera porque
se aproxima el fin de curso.
Ya se sabe, en estos últimos días son siempre especiales: se incre-
menta el ritmo de trabajo, hay más prisa y tensiones. También aflora
38
el cansancio acumulado durante todo el año y resulta inevitable la

saturación de exámenes, notas, informes, entrevistas finales, etc...
Se nota cierta mezcla de disgusto y desazón - ¿y si no existieran las
evaluaciones? – pregunta una profesora de lengua mientras se deja
caer en una silla. - ¡cómo cambiaría todo!... nos dedicaríamos solo a
enseñar, que de hecho es lo nuestro, ¿no les parece?
Podríamos emplear el tiempo en otras cosas, porque siempre nos
falta tiempo ¡al menos a mí! –responde otra profesora responsable
del área de matemática.
–Es cierto, si no fuera por la cantidad de pruebas y observaciones
que hacemos podríamos desarrollar más los contenidos y no tendría-
mos la sensación de ir siempre contrarreloj. Además, no se ustedes,
pero yo después del primer trimestre ya sé cómo terminaran el curso
mis alumnos – comenta una tercera docente.
–Estoy de acuerdo, tanto control, tanto control, resulta exasperante.
Pero suprimir las evaluaciones
–Eso es soñar.
–No sé qué decirles, creo que depende mucho de cómo se lo tome
uno, de cómo se organice; creo que la evaluación podría servirnos
mucho a nosotros como profesores porque.....
–Vos leíste mucho sobre el tema –le interrumpe la profesora de ma-
temática– pero el asunto es complicado, hace tiempo que hablamos
sobre el tema y no encontramos una solución que nos convenza a
todos, en todas las áreas......
Esta lectura lleva al replanteo, ¿porqué la evaluación es vivida por docentes y

alumnos como una experiencia cargada de connotaciones negativas dentro de
las actividades escolares?, además, un replanteo de ¿cómo se están hacien-
do las cosas? ¿Por qué ese grado de saturación? ¿Hace falta cantidad o
calidad de los instrumentos? Cuando en realidad, la evaluación debería ser un
proceso de comunicación y toma de conciencia, por parte de ambos actores
de cuestiones puestas en juego en el momento de evaluar.
Esta reflexión nos ayuda justamente a tratar de responder a una de las cues-
tiones básicas: ¿cómo evaluamos? Y ello tiene que ver con el tema que nos
ocupa, las técnicas e instrumentos de evaluación.
¿Cómo evaluar?
La evaluación, como hemos mencionado, puede ser utilizada como un instru-

mento de control social que fija parámetros y legitima niveles de acreditación.
Sin embargo, una mirada reflexiva sobre las prácticas pedagógicas, implica
39
concebirlos como herramientas que permiten identificar el modo en que el

alumno construye su conocimiento. Esto implica:
Comprender el significado de las respuestas elaboradas por el alumno.
Considerar el tipo de información relevada por el docente en relación al pro-

ceso de aprendizaje y al proceso de producción.
¿Qué tipo de requisitos deben tenerse en cuenta al tomar decisiones

respecto a la evaluación?
Los instrumentos de evaluación, no pueden plantearse al margen de los si-

guientes criterios:
• Validez: se refiere al grado de precisión con que se mide lo que se

desea medir. En este sentido es absolutamente relevante la muestra
sobre la cual se ejecuta la medición. Porque no se trata de determinar
si el instrumento es o no válido. La validez se refiere siempre a los
resultados, para lo cual deben considerarse el uso que se hará de
éstos. “Cuando se requiere determinar si un instrumento es válido se
requiere, entonces, información acerca de los criterios que han presidi-
do su construcción y administración. Los criterios son entonces, exter-
nos a la evaluación misma” (Camilioni, 2003)
• Confiabilidad: se refiere al grado de exactitud con que se mide un

determinado rasgo. La confiabilidad debe ser estable y objetiva, inde-
pendientemente de quien utiliza un programa o un instrumento de eva-
luación. “Un instrumento confiable permite aislar los aspectos que mide
de otros que para el caso se consideran irrelevantes” (Camilioni: 2003)
• Practicidad: se refiere a la viabilidad de la construcción, administración

y análisis de resultados.
• Utilidad: refiere a la medida en que una evaluación resulta útil para la

orientación tanto de los alumnos como de los docentes, la escuela o a
los sectores interesados en la calidad de la educación.
Tipos de instrumentos de evaluación
De Ketele, describe una serie de estrategias de evaluación que, en nuestra

opinión, conforman una buena orientación al momento de definir cuál sería el
instrumento de evaluación más adecuado:
40
• Evaluación clásica puntual empírica: en esta categoría ubica los exá-

menes escritos tradicionales y la “lección oral” tradicional que denomi-
na “Entrevista libre”. Al respecto de este tipo de evaluaciones señala
que a menudo no están establecidos claramente los criterios de evalua-
ción porque muchas veces se trata de criterios implícitos.
• Evaluación centrada en los objetivos: incluye aquí otros instrumentos

de evaluación que se diseñan conforme a parámetros más precisos,
como los tests o entrevistas centradas en objetivos, así como el análisis
de contenidos. Estos instrumentos se caracterizan por poseer criterios
explícitos aunque varíe su nivel de puntualización.
• Evaluación durante el proceso: aquí se encuentran diferentes alternati-

vas de observación destinadas a establecer valoraciones a lo largo del
proceso educativo. De Ketele denomina a estos instrumentos “observa-
ción libre, sistemática y provocada”.
Sólo se explicitarán en esta Unidad, algunas de las técnicas más usadas, y

que a nuestro juicio son importantes a tener en cuenta en el proceso evalua-
tivo como por ejemplo:
La Observación
Tiene gran aplicabilidad en el proceso de evaluación, ya que proporciona

información que permite realizar juicios de valor apropiados sobre las diferen-
tes facetas de la vida en el salón de clase.
Los datos recogidos por medio de la observación son importantes para reali-
zar una orientación eficaz del proceso de aprendizaje, de las técnicas emplea-
das entre otros, para evaluar en forma científica y, en consecuencia para
obtener realimentación del propio proceso de aprendizaje y del proceso de
mediación pedagógica (Sáenz, 1988).
No solo en forma individual, sino el grado de interacción de un grupo, carac-

terísticas sociales, las relaciones docente - estudiante y estudiante - estudian-
te. Para Lafourcade lo esencial en la elaboración de instrumentos y la aplica-
ción de técnicas adecuadas, que enriquezcan la información sobre aspectos
de la conducta que se escapan a otros procesos de medición, estriba en la
delimitación de funciones.
El siguiente cuadro presenta diferentes aspectos del comportamiento que re-

quieren de la observación para ser evaluados:
41
PRODUCTO
COMPORTAMIENTOS REPRESENTATIVOS
Habilidades Hablar, escribir, escuchar, lectura oral, realizar

experimentos en el laboratorio, dibujar, tocar un
instrumento musical, bailar, gimnasia, habilida-
des de trabajo, habilidades de estudio y habilida-
des sociales.
Hábitos de trabajo Efectividad en la planeación, uso del tiempo, uso

de equipo, uso de recursos; la demostración de
rasgos como la iniciativa, la capacidad creadora,
la persistencia, la capacidad para infundir en
otros la confianza en él.
Actitudes sociales Preocupación por el bienestar de otros, respeto a

las leyes, respeto a la propiedad ajena, sensibili-
dad ante las cuestiones sociales, preocupación
por las instituciones sociales, deseo de trabajar
en pro de la mejoría social
Actitudes científicas Mente abierta, voluntad de detener todo juicio fi-

nal, sensibilidad para las relaciones mecánicas,
estéticas, científicas, sociales, recreativa voca-
cionales.
Intereses Sentimientos expresados con respecto a varias

actividades educacionales, mecánicas, estéticas,
científicas, sociales, recreativas, vocacionales.
Aprecios Sensación de satisfacción y goce que se expresa

con respecto a la naturaleza, la música, el arte, la
literatura, la habilidad física, las contribuciones
sociales notables.
Ajustes Relación con los iguales, reacción ante el halago

y la crítica, reacción ante la autoridad, estabilidad
emocional, adaptabilidad social.
42
Entre los principales instrumentos que el docente puede utilizar para registrar
los datos obtenidos mediante la observación se encuentran:
1 Listas de cotejo.
2 Escalas de clasificación o calificación.
3 Entrevista
4 Listas de corroboración
5 Registros de desempeño.
6 Pautas para medir productos.
7 Diario de campo.
8 Registro anecdótico.
Escala Numérica:
Consiste en una lista de números con claves: ambos permanecen constantes

de un aspecto a otro. Es uno de los tipos de escala más sencillos. El docente
marca en las casillas correspondiente el número que indica el grado hasta
donde se presenta la característica o rasgo que se ofrece en forma de indica-
dor; se asignan valores generalmente de 1 a 5, se utiliza una clave común de
5 excelente a 1 deficiente.
CRITERIOS
INDICADORES 5 4 3 2 1
Utiliza correctamente las formulas notables
Trabaja en orden los procedimientos
Interpreta adecuadamente los resultados
TOTAL
Cuando se utiliza una escala de calificación numérica se deben indicar los

criterios de evaluación, por ejemplo:
5- Excelente 4- Muy Bueno 3-Bueno 2- Regular 1-Deficiente
43
Escala Gráfica:
Implica una breve descripción del aspecto por observar. Se marca la opción
que a criterio del observador, describe mejor el aspecto.
Aunque la línea de la escala grafica hace que sea posible calificar en puntos
intermedios, el uso de palabras solas para identificar la categorías no tienen
gran ventaja sobre el uso de números. NO concuerdan mucho quienes califi-
can cuando se trata de precisar al significado de los vocablos tales como: rara
vez, ocasionalmente y frecuentemente. Por lo anterior, se hace necesario que
el observador tenga claro y delimitado el significado de los vocablos seleccio-
nados.
Se diseña de la siguiente forma:
CRITERIOS Muy A Rara

Siempre frecuente menudo vez Nunca
INDICADORES
Utiliza correctamente las formulas notables
Trabaja en orden los procedimientos
Interpreta adecuadamente los resultados
TOTAL
PAUTAS PARA LA EVALUACIÓN DE PRODUCTOS:
Las acciones educativas persiguen la obtención de resultados visibles de la

actividad individual o grupal como por ejemplo un informe escrito, un periódico
mural, etc., en donde el alumno pueda tener una referencia para saber qué no
estuvo bien de su trabajo y qué hacer para mejorarlo. Para elaborar una pauta
se siguen los siguientes pasos: establecer los aspectos que se deben tomar
en cuenta, establecer la escala en la cual se apreciará su cumplimiento.
44
CRITERIOS
INDICADORES CUMPLIMIENTO OBSERVACIONES
3 2 1
si más no
o menos
1.-
2.-
3.-
4.-
5.-
6.-
Resumen

La evaluación, como hemos mencionado, puede ser utilizada como un instru-

mento de control social que fija parámetros y legitima niveles de acreditación.
Sin embargo, una mirada reflexiva sobre las prácticas pedagógicas, implica
concebir las técnicas de evaluación como herramientas que permiten identifi-
car el modo en que el alumno construye su conocimiento. Esto implica:
Comprender el significado de las respuestas elaboradas por el alumno.
Considerar el tipo de información relevada por el docente en relación al pro-

ceso de aprendizaje y al proceso de producción.
45
Autoevaluación Capítulo 3
Introducción
El ciclo de procesos de transformación educativa que comenzó en casi todos

los países durante la década de los años ‘90, estuvo basado en la idea según
la cual era prioritario modificar el diseño organizativo e institucional de los
sistemas educativos.
Uno de los argumentos sobre el cual se sostenía esta prioridad era el bajo
nivel de responsabilidad por los resultados con los cuales operaban las admi-
nistraciones educativas tradicionales. Según el enfoque dominante en esos
años, para aumentar la responsabilidad por los resultados era preciso otorgar
mayor autoridad a los actores del proceso pedagógico y en ese sentido se
ubicaban las estrategias de descentralización y de autonomía a los estableci-
mientos escolares y establecer mecanismos que permitieran medir
sistemáticamente los logros de aprendizaje y difundir masivamente la informa-
ción para provocar mayor y mejor demanda por parte de las familias, la opinión
pública y el propio gobierno. Es por ello que se comienza a atribuir importancia
a la autoevaluación institucional.
Este dato abre varios interrogantes: ¿las reformas educativas no han modifi-
cado lo que sucede en las escuelas o los instrumentos no están midiendo
correctamente los resultados?
La instalación de estos mecanismos, ¿ha provocado mayor responsabilidad

por los resultados o ha servido, por el contrario, para segmentar aún más la
demanda educativa?
Un hecho es innegable: los sistemas de medición han convertido los resulta-

dos educativos en un motivo de debate público. El impacto que tiene la difu-
sión masiva de los resultados de las pruebas nacionales o internacionales a
través de los medios de comunicación de masas es muy significativo, espe-
cialmente si se lo analiza desde el punto de vista político.
En este sentido, los instrumentos técnicos de medición de resultados han

adquirido un significativo papel político y la comunicación se ha convertido en
una de las principales dimensiones que debe manejar toda gestión de política
pública en educación.
46
En el discurso pedagógico, aparecen los términos: mejora de la calidad, me-

joras en el sistema educativo, la importancia de la autoevaluación institucio-
nal, la autoevaluación de los profesionales docentes, la autoevaluación de los
aprendizajes, calidad total etc.
El tema tan mentado de la calidad educativa y sus connotaciones es muy amplio

y excede a la temática de la unidad, de allí que se verá tangencialmente.
En este curso, ustedes encontrarán propuestas de autoevaluación, donde

coinciden evaluador y evaluado, al finalizar cada unidad didáctica se proponen
instrumentos para hacer el seguimiento de sus aprendizajes y emitir un juicio
de valor sobre la marcha de los mismos, respondiendo a cuestiones como las
siguientes: ¿voy bien con el estudio?, ¿tengo que volver a leer?, ¿tengo re-
suelto el problema?, ¿puedo seguir avanzando?, etc.
Objetivos
Al finalizar la unidad didáctica el alumno será capaz de:
• Reconocer el concepto de autoevaluación y las diferentes instancias de

aplicación.
• Brindar algunas herramientas para aplicar la autoevaluación en el aula
y en lo institucional.
• Comprender y valorar las funciones que tiene en la actualidad la
autoevaluación para el desarrollo de los sistemas educativos, relacio-
nándolo con otros fenómenos y procesos semejantes que tienen lugar
en otros ámbitos de la realidad social.
• Aplicar instrumentos de autoevaluación en el quehacer diario.
47
Organizador de Contenidos
Contenidos
CONCEPTO DE AUTOEVALUACIÓN
Santos Guerra dice que “la autoevaluación es un proceso de autocrítica que

genera unos hábitos enriquecedores de reflexión sobre la propia realidad” es
decir, es un proceso de problematización sobre la propia práctica…” en (Alicia
Camilloni 1998).
La autoevaluación es un proceso reflexivo en el que cada sujeto es a la vez,

observador y objeto de análisis como dijimos en la introducción. Así, el quién
48
evalúa corresponde al propio docente, alumno, institución; el qué, es el punto

más problemático porque exige una mirada retrospectiva del propio ejercicio,
de las acciones, marcos conceptuales, metodologías, interacciones, etc. El
cómo, refiere a numerosos instrumentos para llevar a la práctica la
autoevaluación.
La autoevaluación es una estrategia de evaluación donde se da la

coincidencia entre el evaluador y el objeto evaluado. Este concepto
de autoevaluación o evaluación interna como la llaman algunos auto-
res, en un principio, nace asociado al mundo empresarial y a la ter-
minología propia del sector: “las organizaciones empresariales deben
producir autoevaluación interna para encontrar la mejor forma de
satisfacer al cliente y proponer calidad en los productos, así lo exige
la competencia” la connotación como se podrá apreciar, es
economicista y mercantilista.
Las organizaciones educativas no quedaron al margen de las tenden-

cias de las organizaciones sociales y no tardan en asumir la impor-
tancia de incorporar el concepto de autoevaluación como una forma
de contribuir a la “mejora de los resultados educativos”.
Esto a su vez trae aparejado una larga discusión sobre la “calidad

educativa”, que variará de acuerdo al modelo educativo adoptado.
En estos tiempos en los que tanto se habla de calidad en la educación no

debemos perder de vista, como decíamos en la introducción el sentido ético
de la misma y, que en una sociedad democrática y plural una enseñanza de
calidad debe ser sinónimo de atender a los diferentes ritmos de estudio y a la
mayor cantidad de población posible.
En los años ochenta, se creará la necesidad de una renovación de la concep-

ción y prestación del servicio público de la educación, en el contexto de la
crisis del Estado de bienestar, en los noventa, se fomentará un renacer de los
métodos cuantitativos de evaluación de la educación, en sintonía con nuevas
fórmulas de gestión y evaluación de las políticas públicas. Entre ellas se verán
aflorar las que apuntan a la autoevaluación de las instituciones y los sistemas
educativos de los países.
Actualmente, tanto en Europa como en América, los planes y las instituciones

dedicados por entero a la evaluación de la calidad de la educación a escala
nacional son una realidad que ha cobrado vida en muy poco tiempo. Este tipo de
actuaciones se inicia con fuerza, en un primer momento, en aquellos países que
cuentan con una administración educativa tradicionalmente descentralizada.
49
Convengamos que para entender el tema de la autoevaluación es conveniente

clarificar la terminología al respecto y para ello la siguiente clasificación:
La evaluación según los agentes evaluadores puede ser:
a) Evaluación interna: es aquella que es llevada a cabo y promovida por los

propios integrantes de un centro, un programa educativo, etc. Como ya lo
estuvimos señalando.
A su vez, la evaluación interna ofrece diversas alternativas de realización:

autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación.
• Autoevaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumno

su rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc).
Los roles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.
La propia institución escolar, como sujeto evaluado es quien valora su
propio funcionamiento.
• Heteroevaluación: evalúan una actividad, objeto o producto,
evaluadores distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al
Claustro de profesores, un profesor a sus alumnos, etc.)
• Coevaluación: es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan
mutuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos
docentes, el equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa).
Evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente
b) Evaluación externa: se da cuando agentes no integrantes de un centro

escolar o de un programa evalúan su funcionamiento. Suele ser el caso de la
«evaluación de expertos». Estos evaluadores pueden ser inspectores de eva-
luación, miembros de la Administración, investigadores, equipos de apoyo a la
escuela, etc.
c) Evaluación y rendición de cuentas: Como lo señala Tiana y SantángeloLa

rendición de cuentas pretende destacar que es necesario controlar y evaluar,
externamente a la escuela, el rendimiento y el logro de los alumnos, de los
docentes, de los centros y del sistema en su conjunto. Se trata de conseguir
que éste rinda cuentas, como empresa pública que es, a la ciudadanía en
general y a sus representantes, del mismo modo que lo hacen las restantes
empresas públicas. De este modo se pretende conseguir un mejor conoci-
miento y uso de las condiciones óptimas que han de permitir lograr las finali-
dades y los objetivos sobre los que existe un acuerdo público.
Aunque la rendición de cuentas encuentra un eco generalmente favorable,

como lo atestigua el creciente énfasis en la evaluación, no faltan críticas. Así,
50
para algunos es la expresión de la ruptura del consenso acerca de qué es lo

que la educación debe aportar al individuo, a la comunidad y al país. Otros ven
en ella la mera trasposición de unas actitudes y prácticas propias del mundo
de la empresa, de la ingeniería y de la ciencia al aula, en una especie de
reduccionismo.
Sea como sea, la rendición de cuentas no sólo tiene que ver con la mejora del
servicio público de la educación, sino que es un nuevo paradigma de aplica-
ción en los restantes sectores de la actividad pública y social que desarrolla el
Estado. En parte, el debate sobre ella tiene que ver con la administración y
distribución de los recursos humanos, económicos y materiales, tareas que se
han convertido en cotidianas y primordiales en los Estados modernos. Y, en
esta medida, la rendición de cuentas apunta a la naturaleza de la responsabi-
lidad que se supone incumbe a quienes gestionan esa administración. Por
consiguiente, se trata de algo mucho más amplio y complejo que el simple
examen de los procesos y los productos educativos, pues cuestiona, en última
instancia, quién debe determinar sobre qué debe rendirse cuentas, de qué
modo, quién debe hacerlo y ante quién.
En este contexto, bien podría afirmarse que la evaluación no es sino una

forma distinta y nueva de hacer política y, más concretamente, de explicar las
políticas por medio de los logros alcanzados o, eventualmente, fallidos. No es
extraño, pues, que la gran obsesión con que se abre la década de los noventa
sea, sin duda alguna, la de la eficacia y, por ende, la del énfasis en la evalua-
ción de los sistemas educativos.
Volviendo a nuestra temática específica de autoevaluación, como se dijo, al

existir coincidencia entre el evaluador y el objeto evaluado, éste puede ser: el
alumno, el docente, la institución, el sistema educativo, las propias comisiones
evaluadoras etc. en esta unidad sólo analizaremos la autoevaluación de los
aprendizajes y de la institución educativa muy brevemente.
Una de las estrategias que puede contribuir a afrontar la diversidad de los

alumnos en el aula es enseñarles a que evalúen su propio aprendizaje como
lo veremos en el apartado siguiente.
LA AUTOEVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
Al respecto dice (Calatayud, 2002) “La autoevaluación es la estrategia por

excelencia para educar en la responsabilidad y para aprender a valorar, criti-
car y a reflexionar sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje individual
realizado por el alumno.”
51
Comenzaremos a analizar la autoevaluación realizada por los propios alumnos

sobre sus aprendizajes, a la que generalmente, muchos docentes no le dan el
verdadero valor y significado. En muchos casos, estas evaluaciones muestran
datos más valiosos que los que pueden mostrar una simple prueba
estandarizada.
La autoevaluación puede y debe ser un instrumento que facilite atender, res-

petar y valorar los distintos ritmos de aprendizaje según las diferentes carac-
terísticas del alumno. Características relativas, por ejemplo, a: capacidades,
estilos de aprendizaje, estrategias cognitivas, experiencias y conocimientos
previos, motivación, atención, ajuste emocional y social, etc.
Principalmente entre los beneficios que presenta la realización de una autén-

tica autoevaluación, se destacan los siguientes:
a) Es uno de los medios para que el alumno conozca y tome conciencia de

cual es su progreso individual en el proceso de enseñanza y aprendizaje;
b) Ayuda a los alumnos a responsabilizarse de sus actividades, a la vez que

desarrollan la capacidad de autogobierno;
c) Es un factor básico de motivación y refuerzo del aprendizaje;
d) Es una estrategia que permite al docente conocer cuál es la valoración que

éstos hacen del aprendizaje, de los contenidos que en el aula se trabajan, de
la metodología utilizada, etc.
e) Es una actividad de aprendizaje que ayuda a reflexionar individualmente

sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje realizado;
f) Es una estrategia que puede sustituir a otras formas de evaluación. Para

atender a la diversidad es necesario utilizar diferentes instrumentos evaluativos
para tratar de valorar la progresión de las capacidades de cada alumno. La
autoevaluación puede ser una estrategia más en ese proceso de valoración.
g) Es una actividad que ayuda a profundizar en un mayor autoconocimiento y

comprensión del proceso realizado y de los resultados.
h) Es una estrategia que posibilita la autonomía y autodirección del alumno.

De todas las razones anteriormente expuestas no cabe ninguna duda de que
la autoevaluación del alumno puede y debe ser utilizada como estrategia para
afrontar la diversidad de intereses, necesidades y ritmos de aprendizaje del
alumnado.
52
Algunas técnicas que pueden facilitar la autoevaluación de los aprendi-

zajes
La autoevaluación como hemos argumentado anteriormente es una estrategia

que ayuda al alumno a tomar conciencia de su progreso de aprendizaje y,
además, facilita al docente comprender cual es el proceso de enseñanza y
aprendizaje realizado por el alumno, en relación con las dificultades aconteci-
das, los objetivos conseguidos, etc.
Calatayud, (2007) nos propone a continuación un listado de técnicas que

podemos utilizar para hacer realidad los procesos de auto evaluación como
estrategia de aprendizaje para atender a la diversidad.
1. Bloc de autoevaluación: Se trata de una actividad en la que el estudiante

evidencia los esfuerzos realizados, la valoración del trabajo conseguido (¿qué
sabia?, ¿cómo lo he aprendido?, ¿qué se yo ahora?), en relación a contenidos
tanto del ámbito conceptual, procedimental y actitudinal, cuáles han sido las
mejores ideas, los logros conseguidos en los distintos ámbitos de conocimiento
¿Qué sabía? ¿Cómo lo he ido aprendiendo? ¿Qué sé ahora?
Valoradores
Propuestas de mejora
2. Hoja de Plan Semanal El objetivo de esta actividad es motivar al alumno

para que sea responsable de sus acciones. Él sabe que tiene una semana
para realizar determinadas actividades y el mismo ha de responder de su
realización.
3. Herramientas de autorreflexión elaboradas por el profesor: Se trata de

actividades que el docente diseña con el objeto de evaluar y comprender
cómo el alumno va consiguiendo los aprendizajes. Para ello se elaboran cues-
53
tionarios, listas de control, escalas de estimación, protocolos, etc. para reco-

ger las informaciones relevantes sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje
realizado.
4. El diario del estudiante: La reflexión sobre el diario permite detectar pro-

blemas, hacer explícitas las concepciones y posibilitar mejoras en el proceso.
Desde nuestro punto de vista, el diario es uno de los instrumentos más útiles
para llegar al conocimiento, análisis, comprensión y valoración del proceso de
enseñanza y aprendizaje que realiza el estudiante, así como también para
conocer y respetar el ritmo de aprendizaje de cada uno de ellos.
5. El portafolio, instrumento para la evaluación formativa del estudiante:

El portafolio es una colección de trabajos, actividades, etc. que el alumno ha
realizado durante un curso.
Pero quizás, lo más importante de esta selección de actividades radique en

que éste ha de estar compuesto por aquellas actividades que han permitido al
alumnos tanto la posibilidad de valorarse más a si mismos, como de sentirse
más seguros de sí mismos. Indudablemente, esta forma de practicar la eva-
luación brinda la oportunidad de conocer cómo piensa cada uno de los estu-
diantes y cómo es su proceso de razonamiento. Así como también, recoge
información no sólo de los productos sino, sobre todo, de los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Por lo tanto, facilita que todas las actividades de
enseñanza y aprendizaje que realiza el alumnado a lo largo del curso se vayan
organizando de manera coherente y constituyan piezas ordenadas en su papel
de construcción de los contenidos de la asignatura. Y es, sin lugar a dudas,
una de las estrategias mejores de conocimiento de los diferentes ritmos de
estudio según las características de los alumnos.
LA AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL
Como ya hemos precisado en otro momento, la acción evaluadora tiene que

constituir una reflexión crítica, creadora y colaborativa con referencia a un
objeto que busque conocimiento sobre el mismo y con la finalidad o meta de
mejorarlo, esencialmente en su proceso.
Si el fenómeno, objeto de nuestro conocimiento y mejora es el establecimiento

educativo, esto es, el conjunto de elementos (macrovariables y variables) que
lo conforman, estaremos ante la evaluación institucional. Es obvio que la
institución educativa puede ser de cualquiera de los niveles educativos, en
este caso, haremos referencia al nivel universitario, en el cual nos hallamos
insertos.
54
En cualquiera de los casos, la evaluación, al ser un tipo de actividad esencial-

mente valorativa y creadora de juicios estimativos, tendrá que valorar confor-
me a parámetros racionales y, paralelamente, desde un proceso de reflexión
interna permanente.
Conviene recordar la clasificación antes mencionada de: evaluación interna o

autoevaluación, que se produce cuando la propia institución, como sujeto
evaluado, es quien valora su funcionamiento, esto es, la suficiencia o no de
sus recursos de infraestructura, así como el grado de eficiencia y eficacia con
el que los diversos elementos o variables vienen contribuyendo a los fines de
aquella, y la evaluación externa denominada también auditoría externa, que
es la que se produce cuando la acción valorativa es ejercida por agentes
externos, generalmente expertos; en esta línea cabe esperar la presencia de
una mayor objetividad y capacitación de los evaluadores, aunque cabría admi-
tir en ellos un menor conocimiento del contexto que deben valorar (lo que, sin
lugar a dudas, puede dificultar en no poca medida el logro de una información
suficientemente fiable) todo lo dicho corrobora la complejidad de la evalua-
ción. En nuestro país esa tarea de evaluador externo (del nivel universitario) y
realizados por expertos lo lleva a cabo la CONEAU (Comisión Nacional de
Evaluación y Acreditación universitaria).
Para mayor conocimiento y ampliación del tema se sugiere la lectura del

siguiente documento:
“Lineamientos para la Evaluación Institucional” Aprobado por Resolución Nro

094-CONEAU-1997 que lo puede encontrar en la página:
http:// www.me.gov.ar/spu/dngu
Allí entrar a Evaluación y Acreditación / CONEAU/Documentos/ Resoluciones

nro 094/97
La CONEAU considera la evaluación institucional como un proceso complejo

que contempla dos fases: la autoevaluación y la evaluación externa, cada una
de ellas con diferentes actores. La tarea de evaluación institucional debiera
iniciarse realizando un acuerdo/compromiso entre la CONEAU y la institución,
que constituya el punto de partida de un proceso que debe estar básicamente
fundado en la confianza, la transparencia y una motivación común y cuyo obje-
tivo primordial es la mejora de la calidad de las instituciones de educación
universitaria. Es importante que se considere al proceso de evaluación institu-
cional como un todo, en el cual hay dos instituciones que intervienen en diferen-
te medida y de distinta manera. Ambas están asociadas para el logro de un
proceso exitoso; de tal forma que la colaboración mutua es imprescindible.
55
En este sentido, la CONEAU desea establecer con la universidad una interac-

ción importante que favorecerá la comprensión sobre el proceso de evalua-
ción institucional.
Se parte, como antes se dijo, de una premisa básica: el respeto irrestricto a la

autonomía universitaria, principio que goza de jerarquía constitucional (art. 75.
inc. 19 Constitución Nacional).
Este valor subraya el respeto por el proyecto institucional que cada institución
determine para sí misma. Se desprende necesariamente de ello, que no es
posible concebir un modelo estricto o predeterminado, fundamentalmente
porque las evaluaciones institucionales son procesos abiertos y perfectibles, y
porque las instituciones son diversas: hay universidades grandes y otras pe-
queñas, unas privadas y otras nacionales, unas concentradas y otras disper-
sas, unas con larga tradición y otras nuevas. Con esta premisa en la base, la
CONEAU se dispone a comenzar sus tareas en el área de evaluación institu-
cional; así como se han realizado unas primeras experiencias muy ricas por su
diversidad y propuestas, con las carencias propias de su carácter de pioneras,
deberán hacerse aún muchas más para que se acumule la suficiente historia
y experiencia que permita ir construyendo mejores y más adecuados procesos
de evaluación institucional.
El informe de autoevaluación es una presentación cuantitativa y cualitativa

que expone las actividades, la organización y el funcionamiento de la institu-
ción, así como sus objetivos, políticas y estrategias. Constituye un análisis de
los procesos, y de los resultados obtenidos, así como también, una aprecia-
ción sobre su realidad actual a partir de su sociogénesis.
Se desarrolla sobre una lógica emergente de la institución, de su proyecto

institucional8 y quienes la realizan son los propios protagonistas de la misma.
Para que la autoevaluación cumpla su objetivo de tender a una mejora de la

calidad, es imprescindible, que la misma:
1) Cuente con un alto grado de participación.

2) Adopte una perspectiva contextual e histórica referida a sus objetivos
y al proyecto del establecimiento.
3) Cubra todas las funciones que desempeña la Institución.
4) Enfoque a la institución como un todo y no como la mera suma de sus
partes.
5) Posibilite a los lectores del informe de autoevaluación alcanzar una
imagen documentada de la institución.
56
En la evaluación externa se aprecia la organización y el funcionamiento de la

institución, se observa la trama de su desarrollo, se valoran los procesos y los
resultados y se recomiendan cursos de acción. La realizan personas que no
pertenecen a la institución universitaria, independientes en su criterio aunque
sobre la base del proyecto institucional de la misma, y a partir de la
autoevaluación realizada.
Para llevar a cabo la evaluación externa, se definen pautas o criterios genera-

les que con el tiempo y la experiencia se irán enriqueciendo y reformulando.
Cada caso requerirá una específica adecuación de la evaluación externa a sus
particularidades.
Ahora bien, para una institución educativa ¿cuál de estas dos evaluaciones es
la más “conveniente”?, según varios autores, la respuesta a esta cuestión
sería: las dos, o sea una evaluación “mixta”, una mirada interna y luego una
mirada externa sobre las mismas micro y macrovariables.
“Entendemos, que lo más interesante puede ser un enfoque mixto, toda vez
que éste nos permite un diagnóstico más global o general para, después,
intensificar el conocimiento en aquellos aspectos que aparecen como más
susceptibles de mejora. Resumimos esta dimensión taxonómica de la evalua-
ción institucional en el cuadro de la siguiente página:”
Relevancia de la dimensión autoevaluadota
Aspectos positivos que se consiguen:
Conciencia de los miembros de la comunidad educativa sobre la reflexión

colaborativa y del trabajo en equipo. Revisión conjunta de la planificación,
procesos organizativos, didácticos, etc.
• Optimiza el conocimiento, y la asunción responsable, de sus roles es-

pecíficos por parte de los profesores y además elementos personales
que desempeñan su función en las instituciones.
• Suscita la emergencia y consolidación de la cultura singular de cada
institución concreta, al establecer una dinámica sistematizadota para
mejorar, adaptando su funcionamiento a cada contexto.
• Sensibiliza a la comunidad educativa hacia actuaciones de revisión y
mejora de su propia oferta formadora, facilitando la asunción de su
proyecto curricular como una hipótesis de trabajo siempre perfectible y
factible de cualificación.
57
Cuadro extraído de Cantón Mayo, Isabel, en “Evaluación, cambio y calidad en las

organizaciones educativas”
Como afirma Santos Guerra, M.A. (1993), “esta dimen-

sión autoevaluadora cobra especial importancia, ya
que, entre otros aspectos positivos, permite reflexionar
sobre lo que se hace, facilita la coordinación vertical y
horizontal, impulsa el diálogo y la participación, suscita
el aprendizaje de cosas nuevas, permite tomar decisio-
nes más racionales corrigiendo errores, hace ganar en
58
coherencia al equipo docente y ayuda a la elaboración

de conocimiento profesional y, en consecuencia, al per-
feccionamiento del profesorado”.
Esta evolución y esta expansión han implicado importantes transformaciones

en la concepción y en la práctica de la evaluación. En primer lugar, habría que
hablar de cambios conceptuales, entre los que el ejemplo paradigmático es la
sustitución de nociones monolíticas por otras pluralistas, y el abandono de la
idea de una evaluación libre de valores. En segundo lugar, podemos referirnos
a cambios metodológicos, caracterizados por la creciente tendencia a la inte-
gración de métodos cuantitativos y cualitativos. En tercer lugar, deben mencio-
narse los cambios en la utilización de la evaluación, con mayor énfasis en la
concepción «iluminativa» que en la instrumental y la insistencia en el carácter
político de aquélla. En cuarto y último lugar, pueden señalarse algunos cam-
bios estructurales, caracterizados por una creciente inclusión de la evaluación
entre los mecanismos de gestión de los sistemas educativos, una ampliación
de sus ámbitos de cobertura y una mayor interdisciplinariedad (House, 1993).
A la hora de analizar los motivos que justifican el aludido y creciente interés

por la evaluación, no existe acuerdo absoluto. En algunos casos, se recurre a
explicaciones excesivamente simplistas, del estilo de la influencia de una
suerte de moda académica o política. En otros, se tiende a reducir la comple-
jidad del fenómeno a los análisis realizados a partir de experiencias concretas;
así, no es extraño encontrar referencias descalificadoras de la evaluación, por
considerarla un instrumento al servicio de políticas educativas neoliberales y
de propósitos desreguladores, cuando ello no es sino uno de los posibles usos
(tan parcial como discutible) que de la misma pueden hacerse.
Lejos de una y otra posición, la correcta comprensión del fenómeno exige

ineludiblemente la realización de análisis respetuosos con su complejidad y
con la diversidad de perfiles que ofrece.
Un primer motivo que explica el auge actual de la evaluación es el cambio

registrado en los mecanismos de administración y control de los sistemas
educativos, que ha marchado paralelo a las propias transformaciones experi-
mentadas por el aparato escolar en las últimas décadas. Cualquier observador
que analice la situación actual de los sistemas de educación y formación
apreciará que éstos se encuentran sometidos a exigencias crecientes por
parte de los ciudadanos, de las sociedades y de las administraciones. Enten-
didos como instrumentos al servicio del cambio social, del desarrollo económi-
co y de la producción del conocimiento, los sistemas educativos son objeto de
demandas múltiples y cada vez más exigentes. De ellos se espera que contri-
buyan a crear sociedades abiertas, activas y equitativas; economías dinámi-
59
cas y competitivas; sistemas políticos democráticos y pluralistas; personas, en

fin, equilibradas, tolerantes y socialmente integradas. En consecuencia, las
demandas que reciben dichos sistemas van progresivamente en aumento,
produciendo como efecto el replanteamiento de muchos de sus principios
tradicionales.
Resumen
Si bien el término autoevaluación nace en las organizaciones sociales mer-

cantiles, las organizaciones educativas no quedaron al margen de esas ten-
dencias y no tardan en asumir la importancia de incorporar el concepto de
autoevaluación como una forma de contribuir a la “mejora de los resultados
educativos”.
Esto a su vez trae aparejado una larga discusión sobre la “calidad educativa”,
que variará de acuerdo al modelo educativo adoptado.
Sin perder de vista la educación como un bien ético, se trata de obtener

mejores resultados buscando la calidad.
La evaluación educativa se sostiene en valores, principios, normas, su finali-

dad no es otra que contribuir al mejoramiento y desarrollo individual y grupal.
Las estrategias de autoevaluación son vistas como una forma de asegurar

calidad y plantearse un programa de mejoras con visión de futuro.
En el discurso pedagógico, aparecen los términos: mejora de la calidad, me-

joras en el sistema educativo, la importancia de la autoevaluación institucio-
nal, la autoevaluación de los profesionales docentes, la autoevaluación de los
aprendizajes, calidad total etc. Todos afines al concepto de autoevaluación.
60

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