Gua La Evaluacion Educativa.

FACULTAD DE POSGRADO
PROGRAMA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

MENCIÓN PEDAGOGÍA
MODALIDAD ONLINE
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

SYLLABUS
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN .................................................................................................................... 3
2. OBJETIVOS DE LA GUÍA DIDÁCTICA ...................................................................................... 4
2.1. Objetivo general: ............................................................................................................... 4
2.2. Objetivos específicos: ........................................................................................................ 4

3. DESARROLLO DE LAS UNIDADES .......................................................................................... 5
3.1 UNIDAD I: LA EVALUACIÓN EDUCATIVA. ........................................................................... 5

3.1.2. Concepto de evaluación.......................................................................................................................8
3.1.3. Síntesis histórica de la evaluación .......................................................................................................9
3.2 UNIDAD II: FUNCIONES Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN. ...................................... 15

3.2.1 Funciones de la evaluación en la práctica...........................................................................................16
3.2.2 Procedimientos de evaluación. ...........................................................................................................17
3.2.2. Los procedimientos de evaluación como elementos orientadores ...................................................21
3.2.3. Técnicas e instrumentos de evaluación .............................................................................................26
3.3 UNIDAD III: CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y LA CALIDAD DE LOS INSTRUMENTOS ........... 29

3.3.2. Calidad de los instrumentos ..............................................................................................................32
3.4 UNIDAD IV: LA CALIFICACIÓN Y EL REPORTE DE LA EVALUACIÓN. .................................. 34

3.4.1 La calificación ......................................................................................................................................34
3.4.2. El Reporte de evaluación ...................................................................................................................36
4. BIBLIOGRAFÍA ..................................................................................................................... 38
5.- ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS ....................................................................................... 39
6.- ACTIVIDADES A REALIZAR Y RECURSOS DIDÁCTICOS A UTILIZAR ..................................... 40
7.- SISTEMA DE EVALUACIÓN ONLINE ................................................................................... 41
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EMPRESARIAL DE GUAYAQUIL

1. INTRODUCCIÓN
El presente documento nos presenta un acercamiento a las teorías que sustentan la
evaluación de los aprendizajes, su historicidad y las funciones que desarrollan en el ámbito
educativo; así como los procedimientos, las técnicas e instrumentos que pueden utilizarse.
“Revisar las formas de evaluación y sus contenidos ayuda a clarificar los valores en uso, los
verdaderamente cumplidos, de la acción pedagógica”. (Lacueva, 1997)
Es importante anotar la importancia que tiene el comprender que la evaluación debe ser
coherente con los objetivos y propósitos tanto del docente como de la institución dentro del
proceso de enseñanza-aprendizaje, además debe utilizar instrumentos de calidad, que sean
confiables y se apeguen a la realidad de los estudiantes.
Además de considerar este documento, es indispensable estudiar los documentos que

constan en la bibliografía y aquellos que se les presentarán a lo largo del curso para ahondar
en los temas aquí tratados.
Los contenidos tratados en cada uno de los capítulos han sido tomados de libros y de artículos
científicos que sustentan los postulados de autores importantes para el tema tratado.
Al finalizar el curso el estudiante estará en la capacidad de Desarrollar procesos de evaluación

de calidad basados en la compresión de las funciones que debe cumplir, utilizando técnicas e
instrumentos apropiados para cada situación de enseñanza-aprendizaje.

2. OBJETIVOS DE LA GUÍA DIDÁCTICA
2.1. Objetivo general:
Desarrollar procesos de evaluación de calidad basados en la compresión de las funciones que
debe cumplir, utilizando técnicas e instrumentos apropiados para cada situación de
enseñanza-aprendizaje.
2.2. Objetivos específicos:
Comprender la complejidad de la práctica de evaluar desde sus concepciones

históricas.
Comprender las funciones de la evaluación y conocer la importancia de desarrollar

procedimientos de evaluación.
Determinar la importancia de utilizar criterios de evaluación adecuados e

instrumentos de calidad.
Comprender la importancia de elaborar reportes de evaluación fiables.

3. DESARROLLO DE LAS UNIDADES
La presente sección ofrece un acercamiento a los principales contenidos de cada una de las
unidades temáticas que se desarrollarán en el curso de Evaluación de los aprendizajes. Es
importante que cada estudiante no se limite únicamente a este documento, sino que revisen
los artículos ofrecidos en la bibliografía lo que les permitirá ahondar en los conocimientos.
3.1 UNIDAD I: LA EVALUACIÓN EDUCATIVA.
“La evaluación es el motor del aprendizaje, ya que de ella depende tanto qué y cómo se
enseña, cómo el qué y el cómo se aprende”.
(Neus Sanmamrtí, 2007)
3.1.1. La práctica de la evaluación

Documentos tomados del Libro Comprender y transformar la enseñanza, Capítulo X. La
Evaluación en la enseñanza.
"La evaluación se reconoce actualmente como uno de los puntos privilegiados para estudiar
del proceso de enseñanza-aprendizaje. Abordar el problema de la evaluación supone
necesariamente tocar todos los problemas fundamentales de la pedagogía. Cuanto más se
penetra en el dominio de la evaluación, tanta más conciencia se adquiere del carácter
enciclopédico de nuestra ignorancia y más ponemos en cuestión nuestras certidumbres. Cada
interrogante planteada lleva a otras. Cada árbol se enlaza con otro y el bosque aparece como
inmenso" (CARDINET, 1986a, pág. 5).
La evaluación es una práctica muy extendida en el sistema escolar en todo nivel de enseñanza
y en cualquiera de sus modalidades o especialidades. Conceptuarla como "práctica" quiere
decir que estamos ante una actividad que se desarrolla siguiendo unos usos, que cumple
múltiples funciones, que se apoya en una serie de ideas y formas de realizarla y que es la
respuesta a unos determinados condicionamientos de la enseñanza institucionalizada. Ése es
el sentido de la cita anterior. La práctica de la evaluación se explica por la forma en que se
llevan a cabo las funciones que desempeña la institución escolar y por eso viene condicionada
su realización por numerosos aspectos y elementos personales, sociales e institucionales; al
mismo tiempo, ella incide sobre todos los demás elementos implicados en la escolarización:

transmisión del conocimiento, relaciones entre profesores y alumnos, interacciones en el
grupo, métodos que se practican, disciplina, expectativas de alumnos, profesores y padres,
valoración del individuo en la sociedad, etc. Ayuda decisivamente, por tanto, a configurar el
ambiente educativo (FERNÁNDEZ PÉREZ, 1986). Estudiar la evaluación es entrar en el análisis
de toda la pedagogía que se practica.
Todas estas interrelaciones obligan a un análisis de las funciones que cumple la evaluación en
la práctica educativa como un medio de sensibilización de los profesores, antes que
preocuparse de proporcionar modelos prescriptivos de evaluación para que los sigan. Tal
como entendemos la práctica de evaluar, el significado y usos de los profesores no van a
cambiar necesariamente con sólo decir cómo ha de realizarse ésta, siguiendo modelos
teóricos o aconsejando técnicas concretas. De hecho, hay que preguntarse la razón de que
determinadas formas de evaluar, que no se aconsejan desde hace mucho tiempo, sigan
practicándose tan masivamente.
Estas características hacen del tema de la evaluación en educación algo peculiar en

comparación con su utilidad en el campo psicológico, por ejemplo. Ha sido, curiosamente, la
psicológica de diagnóstico psicométrico de cualidades mentales, de aprendizajes y evaluación
de variables de la personalidad la que ha prestado una impronta decisiva y persistente en el
mundo educativo. En los tratados, monografías e investigaciones sobre evaluación se presta
mucha más atención, por ejemplo, a las técnicas psicométricas que a lo que los profesores
hacen cotidianamente.
Evaluar no es una acción esporádica o circunstancial de los profesores y de la institución

escolar, sino algo que está muy presente en la práctica pedagógica. CROOKS (1988),
recogiendo datos pertenecientes a los EEUU considera que un 15% del tiempo de los
estudiantes en la enseñanza se dedica a cumplimentar diferentes pruebas, aunque datos de
este tipo sólo tienen un carácter de aproximación, puesto que no se evalúa sólo cuando se
ponen exámenes, sino también a través de prácticas de evaluación informal, lo que eleva
mucho más ese tiempo dedicado a la actividad de comprobar, medir o evaluar. Trabajos de
investigación en otros contextos (BLACK. 1986) destacan que, para los profesores, evaluar es
una actividad que viene exigida como una obligación institucional, pues una gran parte de
centros y docentes estiman que evalúan a los alumnos porque tienen que informar de ello,
más que por cualquiera otra razón del tipo pedagógico. Es evidente que no sólo los estudiantes
invierten una cantidad de tiempo y energía importantes en la preparación y realización de
diferentes pruebas y tareas que tienen como finalidad comprobar su trabajo, sino que
también el tiempo de los profesores -dentro y fuera de la institución- se dedica a planificar,
realizar, corregir pruebas y elaborar información sobre resultados para diversas audiencias:
los alumnos, sus padres, el centro o la Administración.
Aunque no tenemos datos sobre nuestro sistema escolar, a todos nos consta que se trata de
una actividad ampliamente rechazada por los alumnos y bastante molesta y engorrosa para
muchos profesores. Lo que no obsta para que encontremos estudiantes que cuando obtienen
buenas calificaciones se muestren orgullosos por las mismas y que muchos profesores utilicen
la evaluación, incluso con cierta complacencia, para mantener el orden, la autoridad y su
sentimiento de superioridad sobre los alumnos. Estas situaciones demuestran algunas de las
funciones que cumple este rito escolar.
La complejidad de la práctica de evaluar exige tratar este tema desde dos perspectivas que se
interrelacionan entre sí:

1) Como una función didáctica que realizan los profesores, fundamentada en una forma de
entender la educación, de acuerdo con modos variados de enfocarla, planteamientos y
técnicas diversas para realizarla, etc. Aunque su origen y motivación profunda no sea de orden
educativo o científico, sino consecuencia de necesidades sociales e institucionales.
Como actividad susceptible de ser investigada y sometida a tratamiento científico, en tanto es

una parte esencial del universo de procesos didácticos, la evaluación ha cobrado un papel
relevante sólo en fecha reciente. Quizá sea fruto de la necesidad de racionalizar una práctica
ya preexistente, de intelectualizar en términos de teoría procesos institucionales cuya fuerza
es cada vez más evidente. Es curioso observar cómo en los manuales clásicos de didáctica
general, que se ocupan de ordenar los problemas relevantes de la enseñanza, hasta
prácticamente 1970 el tema de la evaluación pasa bastante inadvertido (valgan como
ejemplos: SCHMIEDER, 1966; STOCKER, 1964; TITONE, 1966). Los esquemas dominantes hasta
esos momentos en la evaluación procedieron de la teoría y práctica de medición psicológica
muy fundamentalmente, que se aplicaban a una necesidad del sistema: la realización de
exámenes.
En la actualidad, para la teorización didáctica evaluar no sólo es el acto de comprobar el

rendimiento o cualidades del alumno, sino una fase más, la final, de un ciclo completo de
actividad didáctica razonablemente planificado, desarrollado y analizado. Digamos que hoy se
piensa en la evaluación como una fase de la enseñanza. Cualquier proceso didáctico
intencionalmente guiado conlleva una revisión de sus consecuencias, una evaluación del
mismo. La evaluación sirve para pensar y planificar la práctica didáctica.
Ahora bien, el papel de la evaluación en el pensamiento y en la técnica didáctica tiene muy

desigual valor y significado según cómo se la entienda. Veamos algún ejemplo. En el esquema
de JACKSON (1975), después de analizar lo que ocurre en las aulas, evaluar significa resaltar
procesos post-activos de la enseñanza, lo que ocurre cuando se reflexiona sobre lo que ya ha
pasado en un tiempo y en unas actividades de enseñanza. Esa fase post-activa sigue a la
realización de la enseñanza (procesos interactivos) que, a su vez, han sido objeto de
planificación previa (procesos reactivos). En el caso de la investigación en la acción, esquema
de racionalización de los procesos didácticos, donde se resalta la importancia de la reflexión
sobre lo ocurrido, la evaluación es un recurso para mejorar los procesos pedagógicos. En estos
planteamientos la evaluación tiene el significado y valor de servir a la toma de conciencia
sobre la práctica
Como ya vimos, muy distinto es el caso de los planteamientos didácticos inscritos en el

paradigma o teoría tecnológica o tyleriana sobre el currículum, en los que la evaluación es
recurso de comprobación de eficacia. Para determinadas posiciones gerencialista evaluar es
la forma de constatar la eficacia de los profesores y de los centros. En cada caso, los procesos
evaluadores son esenciales en el entendimiento de la práctica de enseñanza, pero su
significado es muy diferente. La realización de la evaluación, además de ser una exigencia
institucional, depende de los modelos a través de los cuales la pensamos.
2) Desde un punto de vista crítico es preciso ser sensible a los fenómenos que desata la
existencia de prácticas de evaluación dentro de una institución como la escolar, que le presta
a todo lo que dentro de ella se hace sus especiales características. El hecho de realizar la
evaluación, y hacerla de una determinada forma, desencadena una serie de fenómenos en los
profesores y en los que la padecen (casi exclusivamente los alumnos), en el propio contexto
escolar en donde tiene lugar y en el ambiente familiar y social más inmediato a la escuela.

Las consecuencias que se derivan de las prácticas de evaluación para alumnos, profesores,
clima escolar o relaciones familia-alumno y alumno- sociedad conforman uno de los a
apartados más relevantes del curículum oculto de la escolarización. De ahí que desentrañar el
significado de las prácticas de evaluación sea un camino para penetrar en el significado de la
educación institucionalizada.
Dicho de otra forma, a los profesores no sólo les interesa plantearse la evaluación como un
problema técnico-pedagógico que han de resolver en su enseñanza, apoyados en distintos
modelos de proceder, sino que han de concebirla como un camino para entender el
currículum real del alumno, algo que es un problema práctico previo que desborda incluso su
voluntad, que forma toda una mentalidad.
Dentro de la concepción y usos más extendidos se suele entender la evaluación como una
actividad de los profesores sobre los alumnos. En el lenguaje pedagógico más corriente hablar
de evaluación es pensar en algo que inevitablemente recae sobre éstos. El pensamiento
educativo ha elaborado su discurso referido a ese ámbito, porque es una función exigida a la
escuela por la sociedad, con urgencia y prioridad sobre cualquier otra práctica posible de
evaluación. En la investigación educativa y en la bibliografía especializada pueden encontrarse
abundantes estudios y resultados referidos a la evaluación de alumnos, y muchos menos
relativos a otros elementos que intervienen en la enseñanza, como es la evaluación de
profesores, de materiales o de centros, por ejemplo. Existen estos otros ámbitos prácticos en
los que se realiza la evaluación, sólo que, por economía de espacio y utilidad para los
profesores, nosotros nos referiremos a la evaluación de alumnos.
3.1.2. Concepto de evaluación

El concepto de evaluación tiene una amplitud variable de significados posibles. Se imponen o
no en la práctica según las necesidades a las que sirve la evaluación y en función de las
diferentes formas de concebirla. Decir qué es evaluar no es algo simple de definir. Además,
según lo que acabamos de señalar, no es lo mismo evaluar rendimientos en alumnos,
comportamientos en los profesores, calidad de los materiales didácticos o buen
funcionamiento de los centros, etc. Ante la posibilidad de someter a evaluación aspectos o
elementos tan diversos que intervienen en el proceso educativo o que son efectos de la
educación conviene señalar una precaución: todo en el ámbito educativo puede ser
potencialmente evaluado de alguna forma, lo que no significa que tenga que serlo por fuerza;
en muchos casos no será fácil hacerlo, ni está al alcance de las posibilidades del profesor.
En el lenguaje cotidiano se otorga al verbo evaluar el significado de estimar, calcular,

justipreciar, valorar, apreciar o señalar el valor, atribuir valor a algo. La operación de evaluar
algo o a alguien consiste en estimar su valor no material. En la práctica cotidiana dominante,
el significado de evaluar es menos polisémico: consiste en poner calificaciones a los alumnos
y aplicar las pruebas para obtener la información a partir de la que se asignarán esas
calificaciones.
Curiosamente, la acepción pedagógica y metodológica más exigente y conveniente tiene un

significado amplio, parecido al que posee en el lenguaje no especializado. Partiremos de una
primera idea o definición: Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que
alguna o varias características de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente
educativo, de objetivos educativos, de materiales, profesores, programas, etc., reciben la
atención del que evalúa, se analizan y se valoran sus características y condiciones en función

de unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio que sea relevante a la educación.
De una forma más sintética, STUFFLEBEAM (1987, pág. 19) la define como "el enjuiciamiento
sistemático de la valía o el mérito de algo".
3.1.3. Síntesis histórica de la evaluación

Las formas de concebir y practicar la evaluación tienen que ver con: la evolución de las
funciones que cumple la institución educativa en la sociedad y en el mercado de trabajo; las
posiciones que se adopten sobre la validez del conocimiento que se trasmite; las concepciones
que se tengan de la naturaleza de los alumnos y del aprendizaje; la estructuración del sistema
escolar, dado que sirve a su organización; la despersonalización de la relación pedagógica
provocada por la masificación que lleva a una pérdida de conocimiento directo entre
profesores y alumnos; la forma de entender la autoridad y el mantenimiento de la disciplina y
la emulación de los alumnos en los centros y en las aulas.
En lo que parece ser su primera manifestación histórica, se configura como un instrumento de

selección extraescolar, y no es casual que hasta hoy sea ésa una de sus funciones dominantes.
Se cita la remota práctica china en el siglo II (a. de C.) para seleccionar funcionarios evitando
las influencias de los grupos de presión de la burocracia como el origen de las prácticas
selectivas de evaluación oral (FORREST, 1990, pág. 470). Es la universidad medieval el ámbito
donde cristaliza primeramente como práctica educativa (la disputatio: exposición y debate de
un alumno con sus profesores). La competitividad que impuso la pedagogía jesuítica sitúa la
demostración constante de lo que se aprende, ya por medios escritos, como una de las espinas
dorsales del sistema didáctico que tendrá una fuerte impronta en los métodos pedagógicos
modernos. La universalización del sistema educativo adopta la evaluación como una práctica
extendida para estimular y controlar al estudiante, más cuando se pierde la relación personal
continuada del profesor con cada uno de sus alumnos.
En el pensamiento y las prácticas de evaluación que tienen lugar dentro del sistema educativo
se mezclan las distintas misiones y concepciones de que ha sido objeto, en consonancia con
la evolución de las instituciones educativas. Hoy nos planteamos la evaluación desde una
perspectiva comprensiva, cuyos objetos son muy variados, con muy diversas metodologías o
técnicas de realizarla y al servicio del mejor conocimiento de la realidad y del progreso de los
alumnos en particular. Pero en la práctica en las aulas la evaluación evidencia su servidumbre
al servicio de otras políticas y de otras ideas: selección, jerarquización, control de conducta.
etc.
La perspectiva ideal hacia la que se mueve actualmente el pensamiento educativo en este

tema es un reflejo de una serie de tendencias:
a) La propia renovación del pensamiento sobre la educación y los métodos de enseñanza,

propiciadores de una relación pedagógica en la que hay que estimular el aprendizaje
significativo, atractivo por sí mismo, donde la importancia del conocimiento prime
sobre el control de su adquisición, en un clima de relaciones pedagógicas asentadas
sobre la confianza y la comunicación más que sobre la disciplina impuesta por el
autoritarismo.
b) El progreso lento de una ideología no tan selectiva, al menos en la educación

obligatoria. La educación es un servicio que prestar a los ciudadanos, sea cual sea su

punto de partida y el ritmo de su progreso. La evaluación tiene que servir al
conocimiento de sus necesidades en vez de ser una carrera de obstáculos que superar
o elemento de jerarquización y exclusión de ese servicio.
c) La progresiva implantación de esquemas de pensamiento más complejos que amplían

nuestra perspectiva sobre los múltiples efectos de las prácticas escolares y la
necesidad de una explicación más ecológica del rendimiento escolar, cuyo análisis
exige métodos diferentes de y sobre las causas y factores que los producen. La
evaluación puede servir a una explicación aproximada de esas realidades.
d) Las técnicas de evaluación son medios de conocimiento de una determinada realidad

psicológica, social o material. Al contemplar lo que es conocimiento válido bajo
paradigmas diversos cambian también los métodos 'aceptables' de aproximarse a la
realidad. Los procedimientos considerados como legítimos en evaluación dependen de
si se entienden como válidos o no para adquirir conocimiento.
e) La incorporación a la evaluación de la práctica pedagógica de enfoques y métodos de

evaluación utilizados en diversos campos de la actividad social, como son las relaciones
sociales, los procesos de cambio social, la experimentación de nuevo currículo, el
análisis de documentos, etc.
La conjunción de esas trayectorias ha supuesto el paulatino despegue desde una concepción

de la evaluación entendida como sinónimo de medición de estados del alumno, de
rendimientos de diverso tipo o de productos de aprendizaje, hacia otra perspectiva que
aprecia que ha de ponerse énfasis en el diagnóstico del aprendizaje, en la explicación de sus
causas y en el enjuiciamiento del valor que tienen las realidades diagnosticadas.
Haciendo un apretado resumen, se pueden destacar los siguientes hitos en la evolución del
pensamiento y de las prácticas de evaluación:
1) Una primera tradición de dar calificaciones al rendimiento escolar de los alumnos en
las asignaturas o áreas del currículum, para permitir su graduación, determinar quién
pasa una asignatura, un curso o un nivel, quién obtiene una titulación, propiciando la
selección y jerarquización de alumnos. Valoración y sanción realizada a partir de la
competencia, por saber y por autoridad, de la que la institución escolar inviste a los
profesores, legitimada por la selección que se ha realizado de éstos: el profesor es un
"experto" de competencia reconocida para evaluar a sus alumnos. Función ejercida sin
más bagaje técnico que aplicar una escala de puntuaciones sencillas. Se sobrentendió
que se trataba de una actividad profesional poco complicada: dar notas. En realidad,
así la ejercen hoy muchos docentes. Es preciso reconocer, frente a declaraciones de
intención y pretensiones de cientificidad diversa, que los profesores realizan la
evaluación sin grandes complicaciones de planteamiento, de elaboración de pruebas
o sofisticadas formas de puntuar.
2) La preocupación por la objetividad en la medición de resultados educativos,

entendiéndola desde un concepto positivista de la ciencia, junto al predominio de la
psicometría en la investigación y en las prácticas de medición psicológicas, con la
consiguiente proliferación de los tests, prestaron a la educación parámetros para
enjuiciar la evaluación y realizarla con la intención de que fuese una tecnología precisa,
del mismo modo en que se entendió la medición psicológica. La búsqueda de pruebas
objetivas, la elaboración de lo que se denominan tests de rendimiento escolar, que

evitaran las fluctuaciones en las calificaciones asignadas por los profesores,
concretando de forma precisa en sus preguntas el conocimiento objetivo, han sido
prácticas amparadas en esta orientación (LANDSHEERE, 1978). Esos tests de
rendimiento sobre conocimientos generales o sobre técnicas básicas, como la
lectoescritura o las matemáticas, se siguen empleando en la realización de grandes
encuestas para analizar conocimientos básicos de una amplia población, en estudios
comparativos internacionales, y en prácticas de análisis de rendimiento en el sistema
educativo con fines de control y de selección. La educación ha sido siempre muy
vulnerable a la influencia ya las incursiones de la psicometría (WOOD, 1986, pág. 185).
Algo que se explica por el apoyo metodológico que presta a las funciones clasificadoras
de las prácticas educativas de evaluación y por la ideología dominante en esa
psicología, proclive a entender las cualidades humanas como algo independiente de la
experiencia cultural y educativa; con lo que, de paso, exculpa a la escuela de los
posibles males resultados de los alumnos. La pretensión de objetividad y tecnificación
de la evaluación pareció siempre atractiva frente a la arbitrariedad evidente de los
exámenes tradicionales en los que se mostraba la subjetividad de quien los propone y
corrige.
3) El esquema de organizar la práctica didáctica basado en la teoría curricular de TYLER

(1973), junto a una visión conductista del aprendizaje, añadía una herramienta bien
construida a la mentalidad anterior. La teoría conductista de aprendizaje tenía para la
evaluación la consecuencia de considerar como efectos educativos sólo aquellos que
se traducen en cambios de conducta y que, por lo mismo, son observables por medio
de técnicas objetivas de evaluación. Esta orientación predominó durante los años
sesenta y setenta. Si la enseñanza y el currículum, como vimos en otro momento,
parten de la clarificación precisa de los objetivos, la evaluación constatadora de la
eficacia tiene que comprobar su consecución:
…” La evaluación tiene por objeto descubrir hasta qué punto las experiencias de aprendizaje,
tales como se las proyectó, producen realmente los resultados apetecidos” (TYLER, 1973, pág.
108). ...” En primer lugar significa que ella (la evaluación) debe juzgar la conducta de los
alumnos, ya que la modificación de las pautas de conducta es precisamente uno de los fines
que la educación persigue” (pág. 109).
“Puesto que la evaluación supone reunir elementos que certifiquen los cambios de conducta
de los estudiantes, todo testimonio válido acerca de las pautas que procuran los objetivos de
la educación constituye un método idóneo de evaluación” (pág. 110).
BLOOM y otros (1975) definirían la evaluación en esta misma línea como: “(...) la reunión
sistemática de evidencias a fin de determinar si en realidad se producen ciertos cambios en
los alumnos y establecer también el grado de cambio en cada estudiante” (pág. 23).
Esta orientación se reconocería como un progreso de la pedagogía científica. LANDSHEERE

(1973) afirma que: “(...) es precisamente en los esfuerzos de programación emprendidos (se
refiere al seguimiento de taxonomías de objetivos) por un número cada vez mayor de
investigadores y docentes donde yace una de las grandes fuentes de progreso (en la
evaluación)” (pág.199).
La propuesta tyleriana se endureció más por la aportación de la psicología educativa cognitiva

de orientación conductista que postulaba la necesidad de disponer de diseños de secuencias
de instrucción muy estructuradas que expliciten la concatenación de pasos de aprendizaje que

es preciso seguir para el dominio de una determinada unidad de contenido, de suerte que
pueda ir comprobándose el progreso y los fallos concretos en la cadena. (Autores como
CARROLL, GLASER, GAGNÉ y BRIGGS están en esa línea.) Apoyados en esta tradición, más que
en la preocupación por la medición de las capacidades y la detección de diferencias entre
individuos respecto de una norma estadística, surgieron los tests denominados criteriales,
porque medían capacidades y aprendizajes en relación con un objetivo concreto que expresa
una competencia, objetivo que funciona como modelo para decidir si ha ocurrido o no el
aprendizaje. El test criterial diagnostica el grado de dominio de un contenido. El diagnóstico
pretendía ser, así, preciso y servir para detectar dificultades concretas en aprendizajes muy
bien delimitados que permitan la corrección acertada. Esta orientación de evaluación reclama
necesariamente la preocupación de los docentes por clarificar con un alto grado de precisión
los objetivos que se proponen y los pasos que dan para lograr cada objetivo. Cada parte de
una prueba de evaluación va dirigida a comprobar la consecución de un componente de un
objetivo concreto o todo él: el dominio de una fecha, un dato, un concepto, una regla, un
principio.
4) Pretensiones de hacer de la pedagogía una práctica más científica, precisando sus

objetivos y tecnificando los procedimientos de evaluación, proporcionaron ala
educación una orientación que la alejaba de poder atender a los individuos concretos
que tienen una idiosincrasia propia y abordan complejas situaciones de aprendizaje no
fáciles de concretar en objetivos muy delimitados. La búsqueda de cientificidad, por
otro lado, lleva consigo una imagen de los profesores que no se corresponde con la
realidad de sus condiciones de trabajo, ni con el hecho de que tengan que atender a
personalidades complejas en desarrollo, a múltiples grupos ya contenidos educativos
muy diversos. Además, un enfoque rigorista en la forma de entender los objetivos
educativos y la evaluación de resultados no suprime, por otro lado, el hecho de que
esos objetivos expresan opciones de valor. Toda evaluación de los mismos que
pretendiese ser objetiva quedaría subordinada, en todo caso, a la opción que los
objetivos representan.
La legitimación científica y la recuperación de otros métodos de conocimiento en ciencias

sociales y en educación, apoyados en otras formas de entender lo que es conocimiento válido,
que habían sido desterrados como acientíficos desde la óptica positivista, aportaron otros
procedimientos de evaluación apoyados en fuentes de información admitidas como
relevantes. El conocimiento, por ejemplo, obtenido en las relaciones personales directas, la
comprensión de la circunstancia del sujeto para explicar su comportamiento, el seguimiento
de cada individuo como un caso particular, son, entre otras, perspectivas consideradas
valiosas para conocer las realidades pedagógicas. Los métodos cualitativos se admiten como
procedimientos válidos para comprender los hechos educativos (COOK y REICHARDT, 1986).
La incorporación del enfoque ambientalista en psicología y de los análisis ecológicos en

educación (PÉREZ GÓMEZ" 1983 b), han llevado a la necesidad de considerar las circunstancias
que confluyen en la determinación de los efectos educativos, que casi nunca pueden
explicarse por la acción lineal de unas pocas variables o aspectos sobre los resultados del
alumno. Ese enfoque era necesario, por ejemplo, cuando se quería dar cuenta de los efectos
que se producen en la innovación de curricula, cuya evaluación no puede quedarse en una
simple constatación de si aumenta o no el rendimiento de los alumnos. La evaluación de
programas o curricula implicó durante los años sesenta y setenta la entrada de nuevas
metodologías de conocimiento y la recuperación de otras para analizar las influencias de las
innovaciones en profesores y alumnos.

Gracias a la unión de todas estas causas, la evaluación tiende a entenderse como el recurso
para proporcionar información sobre los procesos, que debe ser valorada después, para
ayudar en la toma de decisiones de quienes gobiernan o intervienen en los mismos
(CRONBACH, 1963 y STUFFLEBEAM y otros, 1971, 1987); lo que trasladado a la evaluación de
alumnos significa que evaluamos para obtener información sobre cómo transcurre el proceso
de enseñanza-aprendizaje. La evaluación ha adoptado el sentido de ser un juicio de valor que
recae sobre algo, previa descripción de la realidad observada, resaltando la cualidad de ser un
proceso de valoración que considera circunstancias del objeto evaluado y criterios de valor
(GUBA y LINCOLN, 1981; HOU8E, 1980; SCRIVEN, 1967). Una orientación que se traduce en
cierto eclecticismo metodológico sobre medios o técnicas para realizarla, admitiendo la
complementariedad metodológica de instrumentos y perspectivas. Otro problema es que los
profesores, dentro de sus posibilidades reales, puedan utilizarlos.
La evaluación de alumnos se entendería desde esta óptica como el proceso por medio del cual
los profesores, en tanto que son ellos quienes la realizan, buscan y usan información
procedente de numerosas fuentes para llegar a un juicio de valor sobre el alumno en general
o sobre alguna faceta particular del mismo.
Nótese que el término "juicio" es más amplio en significado que el de notas o calificaciones
escolares. Las informaciones pueden apoyarse en datos y observaciones procedentes de
pruebas, del trato directo personal o del seguimiento del trabajo cotidiano. La idea misma de
evaluación incluye la valoración, en el sentido de que implica no sólo la identificación del grado
en el que un estudiante posee un cierto rasgo o el nivel en el que su conducta se ha
modificado, sino que también se valora la adecuación de los resultados obtenidos a los
criterios u objetivos deseables. Es decir, se hace referencia a valores, a ideales educativos, que
no dejan de ser construcciones aceptadas en momentos determinados por grupos de
individuos, sobre los que existen acuerdos y discrepancias. La objetividad positivista es una
ilusión imposible, lo que no equivale a instalarse en el terreno de la arbitrariedad. Desde hace
tiempo se sabe que ni la selección de los contenidos de las pruebas de evaluación, ni el proceso
de su corrección puede ser algo objetivo, ajeno a opciones del que selecciona y valora el
contenido o da notas a los alumnos (PIERON,1963; NOIZET y CAVERNI, 1978).
Si, desde esta amplia perspectiva, creemos que evaluar sirve para tomar conciencia sobre el
curso de los procesos y resultados educativos, con el objeto de valorarlos, es evidente que
habrá que tratar no sólo con problemas de índole técnica (cómo obtener la información, con
qué pruebas, etc.), sino también plantearnos opciones de tipo ético (qué se debe evaluar y
por qué hacerlo; qué se debe comunicar sobre la evaluación de los alumnos a padres, a otros
profesores, a la sociedad; cómo conviene expresar los resultados de la evaluación).

3.2 UNIDAD II: FUNCIONES Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN.
3.2.1. Funciones de la evaluación

El presente tema ha sido tomado de Mora Vargas, 2004
Cualquier tipo de evaluación que se realice en el ámbito educativo, debe cumplir con
funciones como las que se citan a continuación (Posner, 1998; Hernández, 1998; Díaz Barriga,
1999):
Función de diagnóstico: La evaluación de un plan o programa de estudios debe caracterizar el

planeamiento, ejecución y administración del proyecto educativo, debe constituirse en
síntesis de sus principales aciertos y desaciertos. De tal manera, que les sirva a las autoridades
académicas de orientación o de guía que permita derivar acciones tendientes al mejoramiento
de la calidad de la educación.
Función instructiva: El proceso de evaluación en sí mismo, debe producir una síntesis de los
indicadores de la puesta en práctica del currículum. Por lo tanto, las personas que participan
en el proceso, se forman, aprenden estrategias de evaluación e incorporan una nueva
experiencia de aprendizaje laboral.
Función educativa: A partir de los resultados de la evaluación donde el personal docente

conoce con precisión cómo es percibido su trabajo por sus iguales, por el estudiantado y por
las autoridades académicas de la institución, puede trazarse una estrategia para erradicar las
insuficiencias que le han señalado en su desempeño profesional. Por lo tanto, existe una
importante relación entre los resultados de la evaluación del plan o programa de estudios y
las motivaciones y actitudes del personal docente hacia el trabajo.
Función autoformadora: Esta función se cumple principalmente cuando la evaluación ofrece

lineamientos para que la persona responsable de la docencia oriente su quehacer académico,
sus características personales y para mejorar sus resultados. Poco a poco la persona se torna
capaz de autoevaluar crítica y permanentemente su desempeño, no teme a sus errores, sino
que aprende de ellos y es más consciente de su papel como responsable de diseñar y ejecutar
el currículum. Desarrolla habilidad en cuanto a lo que sabe y lo que no sabe y necesita conocer;
de manera que desarrolla la necesidad de autoformación tanto en el plano profesional como
en el desarrollo personal. El carácter formador de la evaluación, por sí solo, justifica su
necesidad.
La función autoformadora es la persigue la autora en los procesos evaluativos, de la

experiencia obtenida se puede concluir que es un proceso difícil dado que se presentan
obstáculos tales como: la resistencia al cambio, el poco interés en asumir compromisos de
participación y el miedo a enfrentar nuevos retos. La evaluación es lenta y debe ser un proceso
de análisis y reflexión constante, hasta lograr un cambio de actitud ante las situaciones
problemáticas que se están evaluando y mejorando. Cuando el análisis y reflexión del
desempeño docente, por ejemplo; se convierte en una práctica diaria, se empieza a notar el
mejoramiento en la calidad de la enseñanza.

3.2.1 Funciones de la evaluación en la práctica.
Tomado de José Gimeno Sacristán (1996).
La evaluación desempeña diversas funciones, es decir, sirve a múltiples objetivos, no sólo para
el sujeto evaluado, sino de cara al profesor, a la institución escolar, a la familia y al sistema
social. Su utilidad más llamativa no es, precisamente, la pedagógica pues el hecho de evaluar
no surge en la educación como una necesidad de conocimiento del alumno y de los procesos
educativos. Partimos de una realidad institucional históricamente condicionada y muy
asentada que exige su uso: se evalúa por la función social que con ello se cumple. Es una
misión históricamente asignada a la escuela y a los profesores en concreto, se realiza en un
contexto de valores sociales, por unas personas y con unos instrumentos que no son neutrales.
Esa multifuncionalidad de la evaluación introduce contradicciones y, exigencias difíciles de

compaginar; lo que se traduce en tensiones y posiciones muy distintas. Desde el punto de vista
pedagógico conviene una menor presión de la evaluación sobre el alumno, mientras que
socialmente tiende a acentuarse, pues es impensable que el sistema escolar no proporcione
"etiquetados" de los alumnos cuando salen de él y pasan a la vida productiva. El conflicto no
es siempre evidente, pues mientras algunas de las funciones son claras y explícitas, otras son
ocultas.
Sorprende, como señala BATES (1984, pág. 128), la rapidez con la que los supuestos por los
que se realiza la evaluación en las escuelas son asimilados por los procesos de ubicación social
y creación de jerarquías. Si ello es así es porque esos procesos sociales son valores previos y
demandas que se vierten sobre la escolarización, aunque sea de forma inconsciente. Una
institución como la escuela genera valores y prácticas que la sociedad asimila, pero incorpora
otros muchos que antes de ser comportamientos escolares son prácticas sociales a las que no
puede o no sabe sustraerse. Muchos de los efectos o funciones que cumple la evaluación son
producto de toda una "patología" en las formas de realizarla producida por necesidades no
pedagógicas.
Por el modo en que está institucionalizada la enseñanza, por el hecho de que los resultados
obtenidos repercuten en valoraciones de los sujetos y hasta son puntos de referencia para la
autoestima, las prácticas de evaluación tienen influencia decisiva en los alumnos, en sus
actitudes hacia el estudio y hacia el contenido, en los profesores, en las relaciones sociales
dentro del aula y en el entorno social. Esa proyección múltiple obliga a deslindar los
significados de esta práctica tan extendida, que escapa a los mismos profesores. Una cosa es
querer realizarla con unos objetivos y otra son los papeles que realmente desempeña, como
bien distinguía SCRIVEN (1967, pág. 40). Los profesores tienen que plantearse esta doble
perspectiva: para qué y cómo evaluar, desde un punto de vista pedagógico, y qué funciones
cumple la evaluación que realizan.
La práctica de evaluar genera un cierto currículum oculto. Pondremos un ejemplo para dar
idea de lo que comentamos. Un sistema de evaluar es plantear pruebas de varias preguntas
cortas que difieren en cuanto a la dificultad y rapidez de la respuesta requerida. Consecuencia
de ese planteamiento es que los alumnos, una vez que conocen el sistema, se dedicarán a
responder el 30 máximo número de preguntas, independientemente del valor que cada una
de ellas tenga. Es curioso cómo en ciertas aplicaciones de pruebas de inteligencia o en los
llamados vulgarmente exámenes de "tipo psicotécnico", por ejemplo, se aconseje
explícitamente no detenerse en las preguntas (ítems) que plantean dificultades, dejando éstas

para el final, puesto que el número de preguntas contestadas puede mejorar la puntuación
total obtenida. La forma de la prueba implica la necesidad de no detenerse, de no reflexionar,
de buscar la mejor puntuación. El comportamiento que con ello se aprende responde a la
"necesidad de obtener un buen resultado, lo que es coherente con la aspiración a sobresalir y
con la táctica de jerarquizar sujetos dentro de los grupos.
Entenderemos mejor los efectos de las prácticas de evaluación si ordenamos las funciones,
pretendidas o no, que cumple. Las sistematizaremos en tipos para lograr una cierta claridad,
lo que no significa que no existan interdependencias entre unas y otras:
A) Definición de los significados pedagógicos y sociales

B) Funciones sociales
C) Poder de control
D) Funciones pedagógicas:
1) Creadora del ambiente escolar
2) Diagnóstico
3) Recurso para la individualización
4) Afianzamiento del aprendizaje
5) Función orientadora
6) Base de pronósticos
7) Ponderación del currículum y socialización profesional
E) Funciones en la organización escolar
F) Proyección psicológica
G) Apoyo de la investigación
3.2.2 Procedimientos de evaluación.

En la universidad estamos asistiendo en los últimos tiempos a una gran cantidad de cambios
que están suponiendo la introducción de numerosas innovaciones. A lo largo de este trabajo
nos centraremos en las perspectivas que se están abriendo desde el campo de la evaluación y
en qué medida a través de las mismas se facilita la función orientadora en la enseñanza
universitaria.
Tomar como centro de interés la evaluación es de una importancia trascendental, ya que,

como manifiesta Boud (2006), los estudiantes pueden librarse más o menos fácilmente de una
enseñanza tediosa, pobre y de baja calidad gracias a su propia habilidad y creatividad, pero
quedan inexorablemente atrapados por las consecuencias nefastas de una pobre evaluación.
En la figura 1 podemos analizar las diferentes perspectivas que profesorado y estudiantes

tienen sobre el proceso de evaluación. Es preciso que el profesorado sea consciente de esta
diferencia en los enfoques para poder abordar el proceso de evaluación y de enseñanza-
aprendizaje de una forma innovadora.
Para Boud (2006) las innovaciones en la evaluación del aprendizaje universitario se están
desarrollando en torno a cuatro direcciones fundamentales:

— Se están generando alternativas a las tradicionales prácticas que estaban dominadas por
los exámenes de repetición de contenidos y los ensayos estandarizados. Estas prácticas han
demostrado su incapacidad para captar la naturaleza y el amplio rango de los múltiples
productos elaborados en los diferentes cursos universitarios.
— Se está implicando a los estudiantes de una forma más activa, no sólo en los procesos y
actividades de enseñanza y aprendizaje sino en los propios procesos de evaluación. La
sociedad actual demanda algo más que graduados pasivos conformistas con un régimen de
evaluación predeterminado. Se pretende, en cambio, graduados que sean capaces de
planificar y monitorizar su propio proceso de aprendizaje de forma autónoma.
— Se están originando nuevas formas de presentación de las producciones, realizaciones y

resultados obtenidos. Una simple calificación poco o nada dice a empleadores, profesores y a
los propios alumnos de lo que realmente son capaces de hacer los estudiantes. ¿Cómo pueden
presentar los estudiantes lo que conocen y son capaces de hacer de forma que sea
comprensible por otros y que quede registrado de una forma válida y fiable?
— Se está reconociendo el poder de la propia evaluación sobre el aprendizaje y cómo los

cambios que se introducen en la evaluación tiene mucha mayor influencia en el aprendizaje
de los estudiantes que los cambios que se puedan introducir en otros aspectos del proceso.
Las innovaciones son del todo necesarias en el campo de la evaluación para mejorar la calidad
de los resultados del aprendizaje.
En los epígrafes que siguen presentaremos, en primer lugar, la concepción en la que

sustentamos nuestra opción y, en un segundo momento, describiremos cada uno de los
elementos básicos que constituyen un procedimiento de evaluación.
Un punto de partida: La evaluación orientada al aprendizaje
Si conceptualizamos la evaluación como el proceso por medio del cual se selecciona una
realidad (objeto de la evaluación), se recoge información sistemática sobre ella, se analiza y
se valora la información, sobre la base de unos criterios previamente establecidos, emitiendo
un juicio sobre el mérito y el valor de esa realidad e informando de los resultados a fin de
poder tomar las decisiones de mejora pertinentes, podemos afirmar que la orientación está
presente en cada uno de los momentos del proceso evaluativo.
Muchos han sido los términos que se vienen utilizando para matizar o diferenciar las
concepciones o modalidades de evaluación (sumativa, formativa, auténtica, de ejecución,
basada en competencias, autónoma, sostenible, etc.). Como base de nuestra propuesta de
procedimiento de evaluación partimos del concepto de evaluación sostenible (Boud, 2000) y

de la perspectiva que Carles (2003) conceptualiza como “evaluación orientada al aprendizaje”
y que ha sido puesto en valor por autores como Boud y Falchikov (2006) o Bloxham y Boyd
(2007). En un trabajo posterior resumen su concepción de la evaluación orientada al
aprendizaje como sigue: “Vemos la evaluación como un apoyo al aprendizaje cuando las tareas
están ajustadas a los propósitos; cuando los estudiantes están implicados en el proceso de
evaluación de forma que apoya el desarrollo de su experiencia evaluadora; y cuando la
retroalimentación prospectiva puede ponerse en práctica” (Carless y otros, 2006: 396).
Como señalan estos mismos autores, la evaluación orientada al aprendizaje se basa en tres
aspectos fundamentales:
1. Las tareas de evaluación deben promover el tipo de aprendizaje necesario para el lugar
de trabajo en el contexto sociocultural del siglo XXI.
2. Los procesos de evaluación deben implicar a los estudiantes de forma activa,

promoviendo las competencias que van a necesitar como “aprendices a lo largo de la
vida”, su capacidad evaluadora para tomar decisiones y orientar su propio proceso de
aprendizaje.
3. Se realiza una retroalimentación prospectiva o proalimentación (feedback as

feedforward), es decir, se ofrecen orientaciones y recomendaciones a los estudiantes
que sean factibles de realización en un futuro inmediato pudiendo modificar/mejorar
su trabajo y nivel de desempeño.
Este modelo o concepción de la evaluación implica, fundamentalmente, una evaluación del

aprendizaje/competencias de los estudiantes de tal forma que permita una orientación para
mejorar su trabajo diagnosticando tanto sus fortalezas como posibles mejoras; centrar la
atención en el proceso de aprendizaje de forma que el estudiante sea consciente de cómo
aprende con el fin de “empoderar” al estudiante en su propio proceso y, por último, implica
desarrollar la autonomía del estudiante, el aprendizaje permanente y su responsabilidad para
orientar y gestionar su propio proceso de aprendizaje (aprendizaje estratégico). Por lo tanto,
la evaluación del aprendizaje implica:
— Diseñar procedimientos para la evaluación orientada al aprendizaje de competencias.
— Utilizar métodos para la evaluación del trabajo presencial y no presencial del alumnado.
— Utilizar diferentes técnicas de evaluación evaluar y orientar el desarrollo de las

competencias.
— Considerar a los estudiantes como evaluadores de su propio aprendizaje.

El hecho de entender la evaluación como empoderamiento significa que el papel principal y
activo lo tiene el estudiante, por lo tanto, el agente de la evaluación no es exclusivamente el
profesor. Los estudiantes deben aprender a evaluar y mejorar por si mismos sus actuaciones.
Desde esta perspectiva los retos a los que nos debemos enfrentar en la universidad se
caracterizan por:
Diseñar y desarrollar “tareas auténticas” de evaluación.
Promover un aprendizaje estratégico, entendido como aprendizaje permanente y

autorregulado.

Fomentar la participación e implicación activa del estudiante en el proceso de
evaluación.
Favorecer la retroalimentación prospectiva/proalimentación para facilitar el

aprendizaje autónomo del estudiante.
Podemos concluir por lo tanto que cuando cobra protagonismo la orientación es cuando nos
referimos a la retroalimentación prospectiva/proalimentación, es decir, cuando además de
aportar información (profesorado, compañeros, el propio estudiante) sobre el nivel de
desempeño desarrollado por el estudiante con la intencionalidad de mejorar su nivel
competencias y de desempeño, existe la posibilidad de ese cambio o mejora en un futuro
inmediato.
En general podemos decir que la orientación/retroalimentación, entre otras actuaciones,

implica:
Definir estándares de desempeño o nivel competencial

Decidir qué necesitamos aprender
Orientación personalizada
Retroalimentación positiva
Indagación apreciativa
Aprendizaje por consenso
Transparencia en el proceso
Interdependencia positiva
Participación activa en la evaluación
Motivar hacia el compromiso de mejora
Potenciar el empoderamiento, la autorregulación
Valorar e informar sistemáticamente
Si nos centramos en la retroalimentación prospectiva o proalimentación, además, debemos

considerar las Implicaciones de la proalimentación.
Desarrollar actuaciones orientadas al futuro

Generar y propiciar el cambio
Mejorar resultados y procesos en tiempo real.
Gibbs y Simpson (2004-2005) consideran que las condiciones que son necesarias para que la
retroalimentación/orientación favorezca el aprendizaje son:
a) Cantidad y tiempo de retroalimentación

1. Se ofrece la suficiente retroalimentación y con el nivel de detalle suficiente
2. La retroalimentación se ofrece lo suficientemente rápido para que resulte de utilidad
al estudiante
b) Calidad de la retroalimentación.
3. La retroalimentación se centra sobre el aprendizaje antes que sobre las calificaciones
o sobre los propios estudiantes
4. La retroalimentación es comprensible para el estudiante.

c) Respuesta del estudiante a la retroalimentación
5. La retroalimentación es bien recibida y atendida por el estudiante
6. La retroalimentación es puesta en práctica por el estudiante para mejorar su trabajo
o su propio aprendizaje.
Por su parte, Nicol (2007), (ver figura 2), considera que una buena práctica de evaluación y
retroalimentación debería cumplir los siguientes diez principios:
1. Ayudar a clarificar lo que se considera una buena ejecución (objetivos, criterios,

estándares)
2. Dedicar “tiempo y esfuerzo” en tareas de aprendizaje retadoras.
3. Aportar retroalimentación con información de alta calidad que ayude a los estudiantes
a autocorregirse
4. Fomentar la motivación positiva y la autoestima
5. Fomentar la interacción y el diálogo en torno al aprendizaje (entre iguales y
profesorestudiante)
6. Facilitar el desarrollo de la autoevaluación y la reflexión sobre el aprendizaje
7. Ofrecer a los aprendices la posibilidad de elegir y participar en los procesos y los
contenidos de la evaluación
8. Implicar a los estudiantes en la toma de decisiones sobre política y práctica de la
evaluación.
9. Apoyar el desarrollo de grupos y comunidades de aprendizaje
10. Ayudar a los profesores a adaptar la enseñanza a las necesidades de los estudiantes
3.2.2. Los procedimientos de evaluación como elementos

orientadores
Pero ¿cómo podemos desarrollar estas premisas para evaluar competencias en la
universidad? Para nosotros la alternativa está en el diseño de procedimientos que guíen el
proceso de evaluación.

Si partimos de conceptualizar un procedimiento como la “forma especificada de llevar a cabo
una actividad o proceso” (Norma ISO 9000:2000:12), podemos señalar que un procedimiento
de evaluación debe sustentarse en lo que Falchivok (2005) considera los siete los pilares sobre
los que descansa la evaluación en la educación superior: ¿por qué evaluar?; ¿cómo evaluar?,
¿qué evaluar?, ¿cuándo evaluar?, ¿quién evalúa?, ¿con qué calidad se evalúa?, ¿qué hacer
tras la evaluación?
Sobre la base de estos interrogantes, consideramos que el diseño de un procedimiento de

evaluación podría estructurarse en torno a los siguientes elementos básicos:
Objeto de evaluación
Productos/actuaciones de aprendizaje
Tarea de evaluación
Criterios de evaluación
Medios, técnicas e instrumentos de evaluación

Pero para poder diseñar un procedimiento de evaluación, e ineluctablemente el proceso de
aprendizaje, el elemento clave de partida está constituido por los resultados de aprendizaje
que se pretenden alcanzar en la asignatura y en la titulación. Por resultados de aprendizaje
entendemos lo que se espera que un estudiante pueda conocer, comprender y ser capaz de
demostrar. Se refiere a los cambios que se hayan producido en el conocimiento, comprensión
y nivel competencial del estudiante como consecuencia del proceso de aprendizaje.
En la figura 3 se representan los distintos elementos, así como sus relaciones, que configuran
un procedimiento de evaluación del aprendizaje. En esta misma figura se destaca la
importancia tanto de la participación de todos los implicados en el proceso de evaluación
como de la proalimentación, constituyendo ésta un eje clave para la orientación y mejora de
los resultados de aprendizaje.
Objeto de evaluación
El objeto es lo que se pretende evaluar, hacia dónde se dirige la actividad evaluativa. En este
sentido, en el contexto universitario el objeto básico de evaluación lo constituye el grado de
desarrollo competencial de los estudiantes. Entendemos la competencia como un atributo
latente, conocimiento, actitud, habilidad, destreza y facultad para el desarrollo de una
profesión, puesto de trabajo o actuación académica, ejecutando adecuada y correctamente
las actuaciones y actividades laborales o académicas exigidas.
Las competencias toman como referente directo las funciones que los estudiantes tendrán
que ser capaces de desarrollar cuando se enfrenten a la gestión de problemas relevantes en
los ámbitos académicos y/o profesionales.

Productos/actuaciones de aprendizaje
Al finalizar las distintas actividades formativas de la asignatura, los estudiantes habrán

desarrollado unas competencias, cuyo grado de desarrollo podrán demostrar a través de una
serie de productos, realizaciones, actuaciones, tareas y/o evidencias (proyecto fin de grado,
práctica de laboratorio, simulación de un juicio, ensayo crítico, informe descriptivo de
práctica…) que pueden observarse y sobre los cuales se emiten juicios de valor tomando como
referencia los criterios de evaluación elegidos. Nos informan sobre los resultados de
aprendizaje alcanzados.
Estas evidencias que para los estudiantes constituyen un producto o actuación de su

aprendizaje, para quien evalúa constituyen el medio de evaluación a través del cual realizará
la valoración.
Tarea de evaluación
Una tarea de evaluación es entendida como la actividad/es o trabajo/s que deben realizarse,
coherentes con el objeto de evaluación especificado (competencia) y acorde con los
resultados de aprendizaje que se esperan conseguir, y que se concretarán, por lo general, en
uno o varios productos/actuaciones que serán evaluados.
Carles y otros (2006) consideran que las tareas de evaluación deben promover el tipo de
aprendizaje necesario para el lugar de trabajo en el contexto sociocultural del siglo XXI. Por su
parte, Wiggins (1998:25) considera que una tarea de evaluación debe suponer:
a) Construcción del conocimiento

Organización de la información por parte del estudiante (tipos más altos de
competencias y capacidades)
Consideración de alternativas por parte del estudiante.
b) Investigación disciplinada
Conocimientos de los contenidos fundamentales de la materia
Procesos fundamentales de la disciplina
Comunicación para elaborar el entendimiento
c) Un valor más allá de lo meramente académico

Conectar los problemas al mundo más allá de las aulas
Implicar a las audiencias más allá del contexto académico.
Las condiciones bajo las cuales las tareas de evaluación apoyan y favorecen el aprendizaje son
expuestas por Gibbs y Simpson (2004-05) quienes consideran que son:
a) Cantidad y distribución del esfuerzo del estudiante:

— Las tareas evaluadas comprende el tiempo y esfuerzo suficientes
— Estas tareas se distribuyen de forma equitativa a lo largo de los tópicos tratados y las
semanas de trabajo.
b) Calidad y nivel de esfuerzo del estudiante:

— Tareas que implican a los estudiantes en actividades productivas de aprendizaje

— La evaluación comunica unas altas y claras expectativas a los estudiantes
Un aspecto clave que es transversal a todo el procedimiento de evaluación y que se debe

considerar en la tarea de evaluación es la participación en la evaluación.
La importancia de la participación de los estudiantes se viene poniendo de manifiesto a través

de diversos proyectos1, habida cuenta que la misma promueve una mayor actividad y
autodirección del propio aprendizaje, elementos claves de lo que conocemos como
aprendizaje autorregulado (Butler y Winne, 1995; Liu y Carless, 2006; Nicol y MacFarlane-Dick,
2006).
Desde esta consideración la evaluación se puede llevar a cabo de acuerdo con las siguientes
modalidades:
La participación de los distintos agentes, profesorado y estudiantes se puede concretar en uno

o varios de los elementos que componen el procedimiento de evaluación. Así el profesorado
y los estudiantes, bien de forma individual o consensuada, pueden participar en el
establecimiento de los criterios de evaluación, en el diseño de los instrumentos, en establecer
el sistema de calificación, o bien en la valoración de los productos o actuaciones generados
por los estudiantes.
Evidentemente la responsabilidad en la evaluación del aprendizaje nos va a informar sobre la

jerarquía de ésta. Es decir, podemos actuar desde un modelo tradicional en el que el poder de
la evaluación reside en el profesorado, caracterizándose la evaluación como control, hasta
una perspectiva más participativa y compartida, caracterizada por el consenso y negociación
entre el profesorado y los estudiantes en diversas tomas de decisiones (coevaluación).

Criterios de evaluación
Un criterio se define como la condición que debe cumplir una determinada actividad,
actuación o proceso para ser considerada de calidad o el principio (norma o idea) de valoración
en relación al cual se emite un juicio valorativo sobre el objeto evaluado.
En definitiva, se trata de responder a la cuestión ¿Qué principios, características y/o

dimensiones nos guían para evaluar la realidad?
Los requisitos que debe tener un criterio de evaluación, se pueden sintetizar en los siguientes:
Requisitos de los criterios de evaluación.
Coherentes con el objeto de evaluación y resultados de aprendizaje

Significativos, claros y creíbles
Viables (dimensiones, tiempo, esfuerzo, coste económico …)
Generalizables (se pueden aplicar a tareas similares)
Sensibles a las oportunidades de aprendizaje
Medios, técnicas e instrumentos de evaluación
Anteriormente nos hemos referido a los productos/actuaciones de aprendizaje que realizan

los estudiantes, estas evidencias sobre las que se realiza la valoración constituyen, para el
evaluador, el medio de evaluación.
Las técnicas son las estrategias que sigue el evaluador para recabar información sistemática
sobre el objeto de evaluación (observación, encuestación, análisis documental y de
producciones).
Los instrumentos son las herramientas tangibles que el evaluador utiliza para sistematizar sus
valoraciones, básicamente referidas como listas de control, escalas de estimación, escalas de
diferencial semántico, matrices de decisión, rúbricas o instrumentos mixtos.
El punto final lo constituye, aunque no lo consideremos como un elemento propio de los

procedimientos de evaluación tal y como se representa en la figura 3, el sistema de
calificación.
Por sistema de calificación entendemos el procedimiento de ponderación y puntuación

mediante el cual se otorga un peso a cada uno de los objetos/competencias y que nos
permiten comprobar los resultados de aprendizaje alcanzados y construir la calificación final.
3.2.3. Técnicas e instrumentos de evaluación

La evaluación para el aprendizaje de los alumnos permite valorar el nivel de desempeño y el
logro de los aprendizajes esperados; además, identifica los apoyos necesarios para analizar las
causas de los aprendizajes no logrados y tomar decisiones de manera oportuna. En este
sentido, la evaluación en el contexto del enfoque formativo requiere recolectar, sistematizar
y analizar la información obtenida de diversas fuentes, con el fin de mejorar el aprendizaje de
los alumnos y la intervención docente.

Por lo anterior, la evaluación no puede depender de una sola técnica o instrumento, porque
de esta forma se estarían evaluando únicamente conocimientos, habilidades, actitudes o
valores de manera desintegrada. Si en la planificación de aula el docente selecciona diferentes
aprendizajes esperados, debe evaluar los aprendizajes logrados por medio de la técnica o el
instrumento adecuado. De esta manera, permitirá valorar el proceso de aprendizaje y
traducirlo en nivel de desempeño y/o referencia numérica cuando se requiera.
La evaluación con enfoque formativo debe permitir el desarrollo de las habilidades de

reflexión, observación, análisis, el pensamiento crítico y la capacidad para resolver problemas;
para lograrlo, es necesario implementar estrategias, técnicas e instrumentos de evaluación.
Para llevar a cabo la evaluación desde el enfoque formativo es necesario que el docente
incorpore en el aula estrategias de evaluación congruentes con las características y
necesidades individuales de cada alumno y las colectivas del grupo.
Diseñar una estrategia requiere orientar las acciones de evaluación para verificar el logro de
los aprendizajes esperados y el desarrollo de competencias de cada alumno y del grupo, así
como la técnica y los instrumentos de evaluación que permitirán llevarla a cabo.
Para algunos autores, las estrategias de evaluación son el “conjunto de métodos, técnicas y
recursos que utiliza el docente para valorar el aprendizaje del alumno” (Díaz Barriga y
Hernández, 2006). Los métodos son los procesos que orientan el diseño y aplicación de
estrategias, las técnicas son las actividades específicas que llevan a cabo los alumnos cuando
aprenden, y los recursos son los instrumentos o las herramientas que permiten, tanto a
docentes como a alumnos, tener información específica acerca del proceso de enseñanza y de
aprendizaje. Las estrategias de evaluación, por el tipo de instrumentos que utilizan, pueden
tener las siguientes finalidades:
Estimular la autonomía
Monitorear el avance y las interferencias
Comprobar el nivel de comprensión
Identificar las necesidades
Las técnicas de evaluación son los procedimientos utilizados por el docente para obtener
información acerca del aprendizaje de los alumnos; cada técnica de evaluación se acompaña
de sus propios instrumentos, definidos como recursos estructurados diseñados para fines
específicos.
Tanto las técnicas como los instrumentos de evaluación deben adaptarse a las características
de los alumnos y brindar información de su proceso de aprendizaje.
Dada la diversidad de instrumentos que permiten obtener información del aprendizaje, es

necesario seleccionar cuidadosamente los que permitan lograr la información que se desea.
Cabe señalar que no existe un instrumento mejor que otro, debido a que su pertinencia está
en función de la finalidad que se persigue; es decir, a quién evalúa y qué se quiere saber, por
ejemplo, qué sabe o cómo lo hace.
En Educación Básica, algunas técnicas e instrumentos de evaluación que pueden usarse son:
observación, desempeño de los alumnos, análisis del desempeño, e interrogatorio.

En la siguiente tabla se especifican las técnicas, sus instrumentos y los aprendizajes que
pueden evaluarse con ellos:

3.3 UNIDAD III: CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y LA CALIDAD DE LOS
INSTRUMENTOS
3.3.1. Criterios de evaluación del aprendizaje

Los criterios de evaluación (García, 2010, p. 81) son los principios, normas o ideas de
valoración en relación a los cuales se emite un juicio valorativo sobre el objeto evaluado.
Deben permitir entender qué conoce, comprende y sabe hacer el alumno, lo que exige una
evaluación de sus conocimientos teóricos, su capacidad de resolución de problemas, sus
habilidades orales y sociales, entre otros aspectos. Según esta autora, para definir los criterios
de evaluación es necesario tener en cuenta las siguientes recomendaciones:
Para cada contenido determinar que competencias se esperan desarrollar y

establecerle un criterio de evaluación.
Especificar claramente el tipo y grado de aprendizaje que se pretende que el
alumno alcance. Deben hacer referencia a aprendizajes relevantes, entendiendo
como tales, aquellos necesarios para que el alumno avance en dicho proceso.
Determinar un aprendizaje mínimo y, a partir de él, fijar diferentes niveles para
evaluar la diversidad de aprendizajes.
Esta autora menciona terminología interesante relacionada con los criterios de evaluación los
cuales deben concretarse en distintas dimensiones, subdimensiones y atributos que permitan
medir de manera más precisa la evolución en el aprendizaje de los alumnos, su nivel y calidad.
Introduce el concepto de escalas de valoración para medir las dimensiones, subdimensiones
y atributos asociados a cada tarea de evaluación. Ejemplifica con una rúbrica o matriz de
valoración para evaluar el desempeño de los alumnos y la puntuación o escala que se aplicará
a cada criterio diseñado. Así, se tiene como estrategia de evaluación la elaboración de
proyectos y como criterios de evaluación: presentación y defensa oral, redacción, y contenido.
Cada uno de estos criterios entonces contiene una serie de dimensiones, subdimensiones y
atributos de ser necesario; para el primer criterio se tiene: estructura de la exposición,
contenido de la exposición; para el segundo criterio: claridad, adecuación ortográfica y
gramatical; y para el contenido: título (coherencia con objetivos y problema), introducción
(presentación adecuada de la estructura del proyecto, idoneidad de las fuentes y bibliografía
utilizada). Estas dimensiones contendrán de ser necesario subdimensiones, las cuales a su vez
estarán integradas por atributos, esto con la finalidad de alcanzar un nivel de detalle que
permita tener escalas de valoración justas, objetivas y transparentes.
Es conveniente que la definición de estos niveles garantice la consistencia, objetividad y

transparencia del proceso de evaluación, de lo contrario se corre el riesgo de tener un proceso
de evaluación deficiente y subjetivo. El profesor debe estar seguro de que todos los aspectos
cualitativos y cuantitativos enunciados en los criterios sean fáciles de asignar un valor de
acuerdo a la escala de valoración, y evitar la ambigüedad en éstos, para eliminar toda
asignación numérica basada en la mera observación, que podría o no resultar arbitraria. El
nivel de abstracción en las dimensiones y subdimensiones debe ser tan profundo (a detalle)
como sea necesario para garantizar que cada criterio con características cualitativas permita
fácilmente asignarle un valor numérico, eliminando en la medida de lo posible la subjetividad
y discrecionalidad.

Esto es, garantizar que los criterios de evaluación aplicados sobre un mismo producto o
evidencia a ser evaluada, permitan obtener la misma valoración final, en distintos momentos
o de distintos profesores.
Para García (2010, p. 84) la conjunción de todos los elementos que forman parte del sistema
de evaluación diseñado debería sintetizarse en el documento Procedimiento de Evaluación.
Por otro lado, (Garfolo, States y Arabia, 2015) se presentan una serie de instrumentos de
puntuación tales como: listas de cotejo (checklists), escalas de calificación básica y rúbricas;
también aborda el tema de los métodos de evaluación de los resultados de aprendizaje del
estudiante; afirma que los resultados de aprendizaje necesitan estar enunciados como una
actividad, producto, o desempeño que pueda medirse; éstos, deben reflejar habilidades del
pensamiento de orden superior y ser significativos para la disciplina; este tema lo abordan
ampliamente (Pérez, Méndez y Pérez, 2016) con resultados interesantes.
Para Moon (2004, p. 21) “los criterios de evaluación pueden ser desarrollados a partir de los
objetivos de aprendizaje o de las tareas de evaluación, pero en cualquiera de los casos
deberían relacionarse con los objetivos de aprendizaje”. Sin embargo, esto depende del
enfoque utilizado para formular y estructurar los programas de estudio descrito en los
modelos educativos de las instituciones, dado que, para un enfoque de formación por
competencias, los criterios de evaluación se formulan a partir de las competencias a
desarrollar enunciadas.
De acuerdo con el Ministerio de Educación (2006) en el modelo de evaluación para el

aprendizaje, los alumnos y alumnas saben con anticipación los criterios que serán usados para
observar y evaluar lo que producen, eso es, lo que hacen frente a las tareas propuestas en
aula. Dichos criterios son formulados por los docentes y son trabajados en aula con los
estudiantes como parte de las actividades regulares de aprendizaje. Los criterios de evaluación
reflejan los objetivos curriculares, tanto aquellos que se refieren a la comprensión de los
conocimientos como aquellos que se refieren a determinadas habilidades y destrezas. Para
cada criterio son elaborados descripciones de niveles de logro, constituyendo un continuo de
calidad desde un desempeño más básico a uno de excelencia. Además, la selección de los
criterios de evaluación (UNESCO, 1988, p. 50) depende del contexto educativo: formación
anterior de los estudiantes, método de enseñanza, modelo de evaluación. Entonces, los
profesores están obligados académicamente a conocer a priori todos estos datos, antes de
definir e implementar estrategias y criterios de evaluación del aprendizaje de los alumnos; de
lo contrario, se tendrán métodos de evaluación fundamentados en el empirismo y la
improvisación con características tradicionalistas.
LISTA DE ÍTEMS REVISADOS Y EVALUADOS
A continuación, se presenta una lista de ítems, incluidos de manera explícita en los programas
de estudio revisados (mencionados anteriormente) y otros seleccionados a partir de algunos
rasgos semánticos identificados; estos ítems representan los criterios de evaluación para
evaluar el aprendizaje de los estudiantes en las diversas asignaturas.
Ítems incluidos de manera explícita:

Participación en clase (2)
Puntualidad y asistencia (3)
Trabajo final (2)
Portafolio de evidencia y participación

Evaluación escrita
Que el estudiante se conduzca de manera original y con criterio propio, en sus
explicaciones escritas, exposiciones, debates y ensayos.
Que el estudiante cumpla con los requerimientos propios de su rol, (Asistencia,
puntualidad, orden, atención, concentración y participación) (4).
Que el estudiante se conduzca de manera original, con criterio propio en todos los
discursos escritos y orales de los resultados del aprendizaje.
Congruencia entre las imágenes de los filósofos, sus nombres y sus concepciones
de la realidad y del conocimiento, en relación con las ejemplificaciones y
argumentaciones expuestas por los estudiantes en el álbum.
Que cada estudiante sea consciente del significado filosófico que tiene su
participación lingüística, comunicativa y social en la representación escénica.
Que el estudiante se conduzca de manera original y con criterio propio en todos
los discursos escritos y orales respecto de los mapas conceptuales, representación
escénica, reportes descriptivos y explicativos y la síntesis individual.
Que el estudiante se conduzca de manera consciente, original y con criterio propio,
en los discursos escritos y orales con los que explique los mapas conceptuales y
exponga sus ensayos explicativos y propositivos. Ítems identificados con rasgos de
criterios de evaluación:
Se evaluará al alumno con un texto que reúna información y narración.
Tomar en cuenta la determinación del tema, la organización de las ideas, sintaxis y
ortografía.
Exposición de problemas resueltos. Se privilegiará la exposición detallada de los
procedimientos realizados para solucionar los problemas (4). (El número dentro de
los paréntesis indica el número de apariciones de los ítems replicados en una
misma asignatura para evaluar las distintas unidades de aprendizaje)
Dado que los programas de estudio revisados en este trabajo han sido formulados en términos
de resultados del aprendizaje y no por competencias, se han identificado y analizado aquellos
criterios de evaluación, utilizados para evaluar los aprendizajes de los alumnos, para
determinar si éstos cumplen con las características sintácticas y semánticas descritas en la
literatura revisada. Algunos de los ítems incluidos de manera explícita en los programas de
estudio son: participación en clase; trabajo final; portafolio de evidencia; evaluación escrita;
que el estudiante cumpla con los requerimientos propios de su rol (asistencia, puntualidad,
orden, atención, concentración y participación); que cada estudiante sea consciente del
significado filosófico que tiene su participación lingüística, comunicativa y social en la
representación escénica; que el estudiante se conduzca de manera original y con criterio
propio en todos los discursos escritos y orales respecto de los mapas conceptuales, reportes
descriptivos y explicativos y la síntesis individual.
Es fácil identificar que estos ítems guardan una estructura sintáctica y semántica de
estrategias de evaluación y no de criterios de evaluación puesto que carecen de dimensiones
y subdimensiones, que impide tener una matriz de valoración para evaluar el desempeño de
los alumnos y anotar la puntuación o escala. Estos ítems sin lugar a dudas no están redactados
en términos de criterios de evaluación; por lo tanto, el profesor encontrará dificultades para
evaluar puntualmente el aprendizaje de los estudiantes, y éstos encontrarán dificultades para
saber a qué aspectos, tanto cualitativos como cuantitativos se les asignará una valoración
final.

3.3.2. Calidad de los instrumentos
Un importante aspecto que surge al analizar un instrumento de evaluación es su calidad
técnica. Cuanto mejor es la calidad de un instrumento, más útil será, más confianza se le puede
tener a los puntajes obtenidos y mayor será la confianza para tomar decisiones a partir de
estos resultados, por lo que es imperativo usar instrumentos de alta calidad al hacer
evaluaciones (Center for Assessment and Research, James Madison University, 2014). Los dos
principales elementos que dan cuenta de la calidad de un instrumento son su validez y su
confiabilidad.
3.3.2.1 Validez
El concepto de validez ha ido sufriendo transformaciones a lo largo del tiempo.

Tradicionalmente, la validez de un instrumento se ha entendido como hasta qué punto el
instrumento efectivamente mide lo que sus autores declaran que mide (Cohen, Manion y
Morrison 2000; Darr, 2005). Sin embargo, más recientemente los especialistas en evaluación
han considerado que la validez no es una propiedad fija e inherente del instrumento, sino que
es un juicio, basado en evidencia, sobre qué tan apropiadas son las inferencias realizadas o
acciones implementadas a partir de los puntajes de una prueba en un determinado contexto
(Salvia & Ysseldyke, 2004; Cohen y Swerdlik, 2009). Entonces, la validación puede ser vista
como el desarrollo de un argumento de validez sólido para los usos propuestos de los puntajes
de un instrumento y su relevancia para el uso propuesto (Joint Committee on Standards for
Educational and Psychological Testing of the American Educational Research Association,
AmericanPsychological Association and National Council on Measurement in Education,
1999). Definida de esta manera, la validez no es una propiedad inherente al instrumento, sino
que se relaciona con el objetivo de evaluación. La validez debería estar como prioridad al
diseñar o seleccionar instrumentos para la evaluación de aprendizajes. Es crítico que la
evaluación permita hacer juicios sobre los progresos de los estudiantes que sean robustos y
útiles, y tengan consecuencias positivas. Estar consciente de la validez y de cómo esta se
puede ver amenazada puede ayudar a tomar decisiones sobre qué evaluaciones vale la pena
hacer y qué usos se les puede dar a estas evaluaciones (Darr, 2005).
4.3.2.2. Confiabilidad
¿Qué es la confiabilidad?
La confiabilidad se refiere a la consistencia con que el instrumento mide, o visto de otro modo,
al grado de error presente en la medida (Cohen y Swerdlik, 2009). Un test confiable entrega
resultados consistentes a lo largo del tiempo. Por ejemplo, estudiantes con el mismo nivel de
comprensión lectora que toman un test de compresión lectora tendrán puntajes similares o
idénticos, sin importar cuándo lo tomen, asumiendo que su nivel de comprensión lectora no
ha variado (Timmons, Podmostko, Bremer, Lavin y Wills, 2005).
En teoría, un instrumento perfectamente confiable mide siempre de la misma manera (Cohen

y Swerdlik, 2009). Por ejemplo, un termómetro. Sin embargo, en realidad la evaluación
educativa nunca está libre de algún grado de error, ya que un mismo individuo no siempre
rinde de la misma manera y las condiciones externas también pueden inducir a error (Joint
Committee on Standards for Educational and Psychological Testing, 1999).

Para mirar la confiabilidad, al igual que la validez, hay que entenderla en contextos y
propósitos evaluativos específicos. Sin embargo, ya que la confiabilidad remite a cuánta
variación es esperable entre una medición y otra, se entiende de una manera más
estrechamente estadística que la validez, que refiere a la naturaleza de los atributos siendo
medidos (Haertel, 2006).

3.4 UNIDAD IV: LA CALIFICACIÓN Y EL REPORTE DE LA
EVALUACIÓN.
3.4.1 La calificación
La “nota”, es la que establece la unión entre el proceso educativo que sucede en la de clase
con lo que espera la sociedad, especialmente padres y administradores de la educación.
Aunque la evaluación de los aprendizajes es mucho más amplia y compleja que “poner notas”,
es importante situar la calificación educativa en el lugar que le corresponde en ese proceso,
sin minimizarla ni desvincularla de éste. El tema de la evaluación ha sido unas de las
preocupaciones constantes de todos los que se interesan por la educación. No en vano se
afirma que las formas que emplea un centro educativo para evaluar reflejan las concepciones
sobre el aprendizaje que éste tiene. Sin embargo, los profesores y profesoras que día a día
ejercen su profesión en la clase, con cuarenta o más alumnos niños o adolescentes, con todo
el desgaste físico y emocional que esto significa, perciben que esa preocupación y sus
respuestas están alejadas de su práctica cotidiana. Sin desconocer el valor de los avances en
la reflexión y en la investigación sobre el asunto, pareciera ser que el mensaje de los
estudiosos del tema no les alcanza. Hasta se llega a desarrollar un cierto sentimiento de
culpabilidad al seguir poniendo notas y tomando pruebas de papel y lápiz. O, en el mejor de
los casos, van por canales paralelos la llamada evaluación cualitativa, que en muchos casos no
es tal, y la cuantitativa que se traduce en la “nota” que, al final, importa a los alumnos, a
mayoría de los padres y a las autoridades.
Los profesores, en su práctica cotidiana, están sometidos a una serie de obligaciones propias
de su labor. Entre otras, deben crear situaciones de aprendizaje, controlar la convivencia
dentro de la clase, responder a las formalidades necesarias para comunicar el desarrollo de
sus alumnos, entrevistar a padres, conversar con sus alumnos, prepara materiales, evaluar los
aprendizajes de sus alumnos. La calificación es también una de las tantas actividades del
docente que, en muchas ocasiones, se realiza en forma rutinaria y sin el alcance que merece.
Sin embargo, la calificación, como parte del proceso de evaluación, tiene una relevancia
especial puesto que despierta expectativas en los alumnos, en sus padres y en el sistema.
Junto a esto, es la certificación del aprovechamiento escolar y la “carta de presentación” para
futuras instancias educacionales.
El objetivo de la evaluación, expresado en forma breve, es emitir un juicio acerca de los

aprendizajes alcanzados por los alumnos, para tomar decisiones, corrigiendo lo que está
desmejorado o avanzado hacia la consecución de nuevos objetivos. Para que este juicio sea
lo más objetivo posible, se debe apoyar en mediciones y en la confrontación con los objetivos
y estándares propuestos. El juicio que resulta del proceso evaluativo necesita ser comunicado.
La calificación asume ese rol comunicativo, a través de símbolos numéricos, escalas, conceptos
o descripciones. Ciertamente que es un medio imperfecto, porque no alcanza a expresar en
su totalidad la riqueza que tiene la evaluación. Pero es lo que se espera y se exige, con sus
ventajas y desventajas.
Quizás la confusión entre evaluación y calificación, que aún persiste en muchos profesores,
padres de familia y directivos, haya hecho que esta última, en círculos académicos, se haya
minimizado en su importancia. La calificación como juicio es una realidad en la vida escolar.

Frente a la dimensión de los aprendizajes, los padres de familia quieren saber “cómo están
sus hijos”, los alumnos quieren conocer “cómo van sus notas”, los profesores jefes necesitan
tener idea del progreso de su curso, el sistema educacional solicita información. Las
respuestas a esas solicitudes son juicios expresados en calificaciones.
La nota escolar, o el concepto, que se asigna a un alumno, es un elemento que está en el límite
entre las prácticas evaluativas del profesor y las consecuencias sociales y psicológicas para el
alumno, su familia y la sociedad. Estimar de esta forma a la calificación da sentido a las
exigencias de una evaluación realizada con seriedad, profesionalismo y de acuerdo a las
declaraciones curriculares del respectivo centro educativo.
El siguiente esquema nos permite ubicar la asignación de calificaciones entre un “antes” y un

“después”.
La calificación es parte del proceso de la evaluación, por tanto, el juicio que manifiesta
sintetiza ese proceso y tiene como objetivo último mejorar los resultados de la actividad
educativa. De esta forma, la tan conocida situación de “poner notas” no es un simple acto de
cálculos estadísticos, especialmente de cálculos de promedios. Calificar debería ser una
instancia para expresar y comunicar juicios responsables acerca de los logros de los alumnos
y alumnas, tomando en cuenta las observaciones y mediciones hechas durante el proceso de
aprendizaje. Para responder a esa exigencia, los profesores y la dirección del colegio
enfrentan tres desafíos:
1. Buscar, de acuerdo a las opciones valóricas de cada proyecto educativo y al

conocimiento acumulado sobre el tema, las mejores formas de evaluar los
aprendizajes.
2. Aplicar calificaciones que expresen lo más certeramente posible los resultados de las
evaluaciones.
3. Reconocer en las calificaciones una función informativa. Cuanto más informativas

resulten éstas, tanto más cumplirán su auténtica función en todo el proceso de
evaluación y más y mejores consecuencias educativas se pondrán extraer de ella.
Este último desafío, asocia a la calificación con otro elemento propio y necesario de la vida
educativa: los informes (notas y descripciones en el libro de clases, comunicaciones de
rendimiento, libretas de notas parciales o de final de un periodo, certificados, referencias en
documentos oficiales, etc). A través de éstos los profesores registran sus juicios como
consecuencia del proceso de evaluación. Las calificaciones, que en nuestro sistema
educacional se expresan en una escala de 1 a 10, tienen la necesidad y la obligatoriedad de
ser comunicadas. Surge de esta característica pública de las calificaciones el compromiso de
transparencia y profundidad informativa. Para esto, la calificación y su notificación, debería
cumplir con los siguientes principios:
Claridad: Cualquiera sea el sistema que se utilice ha de quedar perfectamente claro qué
significan los símbolos, términos y conceptos utilizados.
Sencillez: Debe ser comprensible para los diferentes usuarios de la información: los propios
alumnos, los padres, la administración, otros profesores, orientadores, etc.

Homogeneidad: Tratar que los criterios de calificación usados por los diversos profesores sean
lo suficientemente homogéneos en los símbolos utilizados y en los estándares de valoración.
Facilidad: El sistema de calificación debe ser medianamente económico a nivel del esfuerzo y
del tiempo que exige para su cumplimiento por parte de todos los profesores.
Convergencia de indicios: junto a la exigencia de objetividad, es necesario considerar todos

los datos que se posea del alumno, aceptando que la calificación tiene, como expresión de
juicio de valor, una cierta carga de subjetividad. Esto permite valora datos relevantes, desde
la perspectiva del proceso de enseñanza-aprendizaje, que exceden a la cuantificación, pero
que inciden en la calificación.
Por ejemplo, no abusar de los promedios cuando se ven claros indicios de un avance en los
aprendizajes.
En síntesis, las notas escolares como elemento tan propio de la dinámica educacional, son
expresiones de juicios de valor, que resumen y comunican el proceso de evaluación de los
aprendizajes y que tienen importantes consecuencias psicológicos y sociales. Esto obliga a
considerar que la asignación de puntajes o de notas no es un evento aislado, sino que tiene
un “antes” y un “después”. De este modo es posible dar significancia y alcances
verdaderamente pedagógicos al proceso de la evaluación de los aprendizajes.
Desconocer esta característica esencial de la calificación, significa seguir poniendo notas como
expresión aislada de un juicio de valor, desconectado de los otros aspectos de la evaluación:
medición, congruencia con los objetivos propuesto e información para la toma de decisiones.
3.4.2. El Reporte de evaluación

Tradicionalmente la boleta de calificaciones es un reporte periódico por escrito sobre el
progreso de un estudiante durante un curso escolar que es remitido a los padres, tutores e
incluso a los alumnos. La emisión de estos documentos generalmente se realiza sobre un
formato estandarizado que enuncia las asignaturas o áreas de aprendizaje para las que el
docente asigna letras o numerales que representan el producto de la evaluación de los
aprendizajes del alumno. La boleta de calificaciones incorpora en los períodos definidos que
pueden ser meses, bimestres, trimestres o semestres, el avance de los aprendizajes
establecidos en cada grado académico para cada uno de los alumnos. La elaboración de este
documento ha representado para los docentes, una carga significativa de trabajo debido a que
tienen que plasmar en un documento extremadamente sintético, todo el proceso de
aprendizaje que en muchos de los casos se concretaba a reflejar el desempeño medible,
además de demostrar a través de exámenes y de una calificación en la que se pretende
resumir si el alumno había adquirido los conceptos definidos en cada grado y nivel educativo.
Actualmente la evaluación en la educación primaria en diversos países, no se concreta a emitir

un juicio de valor sobre el rendimiento, las habilidades o la conducta escolar, sino que es el
resultado de una serie de estrategias específicas de evaluación que pretenden descubrir el
tipo de ayuda que los alumnos necesitan para lograr un nivel de competencia, lo cual no
constituye el tramo final de proceso educativo, sino una parte fundamental del mismo, en el
que se valoran la motivación, las dificultades específicas y la eficacia del procedimiento de
enseñanza utilizado.

Los datos obtenidos con esta evaluación aportan la información necesaria para reconducir el
proceso educativo apoyando a los alumnos a aprender con más eficacia, evaluando si el
alumno ha logrado los aprendizajes previstos y cómo lo ha conseguido. Desde esta
perspectiva, la evaluación integra una diversidad más amplia de aspectos como el saber lo que
el alumno ha aprendido, conocer las dificultades que tuvo para aprender, la ayuda que
necesitó, el tiempo que invirtió, los materiales que usó entre otros elementos. Para identificar
estos elementos, los instrumentos de evaluación deberán contemplar las pruebas específicas,
los productos aprendizaje y la evaluación sistemática, que permitan la obtención de datos
para plasmar en un documento informativo cómo aprende y los aprendizajes logrados por el
alumno.
Los reportes son una descripción de algo, de una tarea realizada, de una observación. Los auto
reportes son los juicios y las afirmaciones que la gente hace de sí misma y que adoptan
diversas formas: cuestionarios, encuestas, recapitulaciones dirigidas, reflexiones en voz alta y
diálogos.

4. BIBLIOGRAFÍA
Banco Interamericano de Desarrollo. (2014). Obtenido de Cómo seleccionar un instrumentos
para evaluar aprendizajes estudiantiles:
https://publications.iadb.org/publications/spanish/document/C%C3%B3mo-seleccionar-un-
instrumento-para-evaluar-aprendizajes-estudiantiles.pdf
Gimeno Sacristán, J. (1996). La evaluación en la enseñanza. En J. Gimeno Sacristán, & A. I.

Gómez, Comprender y Transformar la enseñanza (págs. 7-55). Morata.
Lacueva, A. (1997). LA EVALUACIÓN EN LA ESCUELA: una ayuda para seguir aprendiendo.

Scielo. Revista de la Facultad de Educación, 17. doi:http://dx.doi.org/10.1590/S0102-
25551997000100008
Matos Columbié, C. (2011). Algunas consideraciones generales acerca de la evaluación del

proceso de enseñanza - aprendizaje. Revista Electrónica EduSol, 12-25.
doi:https://www.redalyc.org/pdf/4757/475748676002
Mora Vargas, A. I. (2 de julio de 2004). La Evaluación Educativa: Concepto, períodos y modelos.

Revista Electrónica "Actualidades Investigativas en Educación", 28.
doi:https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44740211
Ruiz Córdoba, M. D. (2009). "Evaluación Vs. Calificación". Innovaqción y Experiencia, 10.

Obtenido de
https://archivos.csif.es/archivos/andalucia/ensenanza/revistas/csicsif/revista/pdf/Numero_
16/MARIA%20DEL%20CARMEN_RUIZ_1.pdf

5.- ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
El estudio online es más flexible en temas de horarios y estudio y permite al estudiante ahorrar
costos; sin embargo, exige autodisciplina y compromiso de estudio. Por lo cual, se considera
tres grandes pilares que permiten un mejor desempeño:
● Uso del campus virtual

● La interacción entre estudiante-docente.
● El trabajo autónomo del estudiante.
Campus virtual
El Aula Virtual está diseñada para que el estudiante tenga un aprendizaje contextualizado,
trabajando de manera colaborativa las unidades del programa, permitiéndole un rápido
entendimiento de los temas de estudio.
Es de vital importancia que el estudiante determine un horario y lugar de estudio, para que
pueda revisar e interactuar en la plataforma donde se realizan una serie de actividades como:
1. Interacción y colaboración (foros y debates de apoyo al caso y a la lección).

2. Actividades prácticas (grupal online).
3. Presentación de deberes y proyectos.
La interacción entre estudiante-docente
El estudiante debe dar a conocer cualquier inquietud que le pueda surgir a lo largo de su
aprendizaje. El docente está dispuesto a atenderlo.
El estudiante debe presentar o defender virtualmente, los trabajos y ejercicios solicitados en
base a las indicaciones del docente; por lo cual, es necesario primero leer las orientaciones
del trabajo previo a su desarrollo.
El trabajo autónomo del estudiante

Realizar un esquema de trabajo que permitirá estructurar las ideas para el desarrollo del
trabajo, lo que facilitará su lectura.
Buscar una o más fuentes de información general para documentarse, para comprender el
contexto del tema y conocer el estado actual de lo que se sabe. Las fuentes sugeridas para
encontrar información general son enciclopedias, libros especializados e investigaciones en
revistas indexadas.
Es necesario que el documento presente las ideas con continuidad y en tercera persona,
aplicando las normas APA 6ta o vigente.

6.- ACTIVIDADES A REALIZAR Y
RECURSOS DIDÁCTICOS A UTILIZAR
FORO DE DISCUSIÓN: Uno por semana
CONSULTAS: Permanentemente abierto a

través del correo electrónico de plataforma
SESIÓN SINCRÓNICA: Un encuentro

semanal.
CLASES GRABADAS: Una sesión teoría
y/o práctica por unidad.
DIAPOSITIVAS De cada unidad del
Syllabus.
Lecturas adicionales
● Artículos académicos y científicos: Es un escrito que sustenta una tesis (hipótesis

central) y se expresan varias ideas para sustentar. Por lo general, los artículos
científicos tratan un solo tema y muestran resultados de investigación de forma
fundamentada. Los artículos científicos se encuentran en revistas indexadas.
● Libros de consulta: Libros especializados, se les llama de consulta porque no se leen

en su totalidad.

7.- SISTEMA DE EVALUACIÓN ONLINE
METODOLOGÍA DE EVALUACIÓN
COMPONENTES ACTIVIDADES Y PESO CALIFICACIÓN

RECURSOS
EVALUACIONES Taller (tipo de 20% 2

AUTÓNOMAS evaluación asincrónica)
individual
Taller (tipo de 30% 3

evaluación asincrónica)
final
Evaluación asincrónica. 10% 1
Contenido de las
unidades 1 y 2
Guía didáctica,
diapositivas del docente
autor.
ACTIVIDADES Foros, artículos 10% 1
ASINCRÓNICAS científicos, revisión de
clases grabadas,
material de estudio y
videos.
EVALUACIÓN Examen Final 30% 3
SINCRÓNICA Contenido de las
Unidades 1, 2, 3 y 4
Guía didáctica,
diapositivas del docente
tutor, artículos
científicos.
Nota mínima por asignatura para aprobar: 7/10

Desarrollo académico de uso de la plataforma, mínimo 80%

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FACULTAD DE POSGRADO

PROGRAMA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

2.1. Objetivo general: ............................................................................................................... 4

2.2. Objetivos específicos: ........................................................................................................ 4

3.1 UNIDAD I: LA EVALUACIÓN EDUCATIVA. ........................................................................... 5

3.2 UNIDAD II: FUNCIONES Y PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN. ...................................... 15

3.3 UNIDAD III: CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y LA CALIDAD DE LOS INSTRUMENTOS ........... 29

3.4 UNIDAD IV: LA CALIFICACIÓN Y EL REPORTE DE LA EVALUACIÓN. .................................. 34

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EMPRESARIAL DE GUAYAQUIL

Además de considerar este documento, es indispensable estudiar los documentos que

Al finalizar el curso el estudiante estará en la capacidad de Desarrollar procesos de evaluación

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2.2. Objetivos específicos:

Comprender la complejidad de la práctica de evaluar desde sus concepciones

Comprender las funciones de la evaluación y conocer la importancia de desarrollar

Determinar la importancia de utilizar criterios de evaluación adecuados e

Comprender la importancia de elaborar reportes de evaluación fiables.

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EMPRESARIAL DE GUAYAQUIL

3.1 UNIDAD I: LA EVALUACIÓN EDUCATIVA.

3.1.1. La práctica de la evaluación

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EMPRESARIAL DE GUAYAQUIL

Estas características hacen del tema de la evaluación en educación algo peculiar en

Evaluar no es una acción esporádica o circunstancial de los profesores y de la institución

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Como actividad susceptible de ser investigada y sometida a tratamiento científico, en tanto es

En la actualidad, para la teorización didáctica evaluar no sólo es el acto de comprobar el

Ahora bien, el papel de la evaluación en el pensamiento y en la técnica didáctica tiene muy

Como ya vimos, muy distinto es el caso de los planteamientos didácticos inscritos en el

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3.1.2. Concepto de evaluación

En el lenguaje cotidiano se otorga al verbo evaluar el significado de estimar, calcular,

Curiosamente, la acepción pedagógica y metodológica más exigente y conveniente tiene un

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3.1.3. Síntesis histórica de la evaluación

En lo que parece ser su primera manifestación histórica, se configura como un instrumento de

La perspectiva ideal hacia la que se mueve actualmente el pensamiento educativo en este

a) La propia renovación del pensamiento sobre la educación y los métodos de enseñanza,

b) El progreso lento de una ideología no tan selectiva, al menos en la educación

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c) La progresiva implantación de esquemas de pensamiento más complejos que amplían

d) Las técnicas de evaluación son medios de conocimiento de una determinada realidad

e) La incorporación a la evaluación de la práctica pedagógica de enfoques y métodos de

La conjunción de esas trayectorias ha supuesto el paulatino despegue desde una concepción

2) La preocupación por la objetividad en la medición de resultados educativos,

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3) El esquema de organizar la práctica didáctica basado en la teoría curricular de TYLER

Esta orientación se reconocería como un progreso de la pedagogía científica. LANDSHEERE

La propuesta tyleriana se endureció más por la aportación de la psicología educativa cognitiva

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4) Pretensiones de hacer de la pedagogía una práctica más científica, precisando sus

La legitimación científica y la recuperación de otros métodos de conocimiento en ciencias

La incorporación del enfoque ambientalista en psicología y de los análisis ecológicos en

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3.2.1. Funciones de la evaluación

Función de diagnóstico: La evaluación de un plan o programa de estudios debe caracterizar el

Función educativa: A partir de los resultados de la evaluación donde el personal docente

Función autoformadora: Esta función se cumple principalmente cuando la evaluación ofrece

La función autoformadora es la persigue la autora en los procesos evaluativos, de la

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Esa multifuncionalidad de la evaluación introduce contradicciones y, exigencias difíciles de

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A) Definición de los significados pedagógicos y sociales