RESUMEN: EVALUAR PARA CONOCER, EXAMINAR PARA EXCLUIR
Alumna: LARISSA GUTIERREZ MORENO
LICENCIATURA EN EDUCACIN PREESCOLAR
2 B
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA SUBSECRETARA DE EDUCACIN SUPERIOR DIRECCIN GENERAL DE FORMACIN Y DESARROLLO DE DOCENTES DIRECCIN DE FORMACIN DE DOCENTES
ESCUELA NORMAL PROFR. FIDEL MEZA Y SNCHEZ LICENCIATURA EN EDUCACIN PREESCOLAR LICENCIATURA EN EDUCACIN PREESCOLAR INTERCULTURAL BILINGE CLAVE: 21DNL0003O CICLO ESCOLAR: 2013-2014
EVALUAR PARA CONOCER, EXAMINAR PARA EXCLUIR
El campo semntico de la evaluacin. Ms all de las definiciones. 1. Delimitacin conceptual Cada uno tambin acta en nombre de una evaluacin de calidad y defender que la suya es una buena evaluacin. La relacin entre ambos conceptos (calidad y evaluacin) es estrecha y, en la prctica docente, difcilmente pueda darse la una sin la otra.
La evaluacin tiene que ver con actividades de calificar, medir, corregir, clasificar, certificar, examinar, pasar test, pero no se confunde con ellas. Comparten un campo semntico, pero se diferencian por los recursos que utilizan y los usos y fines a los que sirven. Son actividades que desempean un papel funcional e instrumental, empieza la evaluacin educativa.
Desde la racionalidad prctica y crtica, caracterizada por la bsqueda de entendimiento, la participacin y la emancipacin de los sujetos, en la educacin no puede darse la evaluacin sin el sujeto evaluado, dando por supuesta la presencia del sujeto evaluador.
Primero el profesor est llamado a desempear autnoma y responsablemente la profesin docente, participando en la esfera en la que se toman decisiones sobre el currculum y lo que representa en su implementacin.
Segundo el profesor viene a ser un aplicador de tcnicas y recursos en cuya elaboracin l no participa directamente, pero al que se le aseguran altos niveles de eficiencia y de eficacia raramente demostrable en el empleo de tcnicas de programacin y de evaluacin. En el mbito educativo debe entenderse la evaluacin como actividad crtica de aprendizaje, porque se asume que la evaluacin es aprendizaje en el sentido que por ella adquirimos conocimiento.
2. Caracterizacin global de la evaluacin educativa La evaluacin constituye una oportunidad excelente para que quienes aprenden pongan en prctica sus conocimientos y se sientan en la necesidad de defender sus ideas, sus razones, sus saberes.
La evaluacin que aspira a ser formativa tienen que estar continuamente al servicio de la prctica para mejorarla y al servicio de quienes participan en la misma y se benefician de ella. Debe ser recurso de formacin y oportunidad de aprendizaje. La negociacin de todo cuanto abarca la evaluacin es condicin esencial en esta interpretacin.
La evaluacin debe ser ejercicio transparente en todo su recorrido, en el que se garantiza la publicidad y conocimiento de los criterios que se han de aplicar, forma parte de un continuum, y como tal, debe ser procesual, continua, integrada en el currculum y con l, en el aprendizaje.
La responsabilidad del profesor est en garantizar que aquello que los alumnos estudian, leen y aprenden merece la pena que sea objeto de aprendizaje. En las tendencias actuales de la evaluacin educativa la preocupacin se centra ms en la forma en que el alumno aprende sin descuidar la calidad de lo que se aprende.
3. La importancia del contexto de elaboracin Se habla de y sobre la evaluacin, se introducen palabras nuevas, se buscan expresin es que respondan a nuevas concepciones de la enseanza y del aprendizaje. Obedecen a otras necesidades y a otros contextos culturales, se habla de evaluacin autntica, evaluacin alternativa, evaluacin del rendimiento, nueva evaluacin, evaluacin activa, reseas biogrficas, evaluacin mediante anlisis y valoracin de los materiales que los alumnos acumulan en sus carpetas-llamada vagamente evaluacin por carpetas o portafolios, diarios y otras.
En la evaluacin debemos tambin analizar, con las distorsiones que provoca, los intereses en juego y las ideologas que en ella se encuentran, teniendo en cuenta sus amplias repercusiones.
4. Dualidades en tono a la evaluacin Consciente del riesgo del esquematismo al que puede llevar una lectura simplificada, presento este esquema como una forma de caracterizar lo que podemos entender por evaluacin tradicional en cualquiera de sus formas y como evaluacin o formas de evaluacin alternativas.
5. Conceptos nuevos, funciones viejas: La complicacin de las prcticas de evaluacin En la educacin, evaluamos (deberamos evala) para conocer. Evaluamos sobre la base de inferencias, muchas veces confundidas con prejuicios o suposiciones que ofrecen pocas garantas de credibilidad, con la pretensin o ilusin de evaluar procesos mentales.
6. Necesidad de evaluar la introduccin de conceptos nuevos Estoy aludiendo a la necesidad de evaluar la introduccin de conceptos nuevos. Como advierten Sokal y Bricmont que un pensamiento no se convierte en crtico por el mero hecho de ponerse esa etiqueta, sino en virtud de su contenido.
CAP. 2: NATURALEZA Y SENTIDO DE LA EVALUACIN EN EDUCACIN
1. Conocimiento y evaluacin: Las relaciones necesarias. El tema de la evaluacin es la evaluacin educativa. Las urgencias llevan con demasiada frecuencia a preguntar cmo hacerla, antes de averiguar o de reflexionar sobre el porqu y el para qu de la misma.
Segn se entienda el conocimiento, la evaluacin va (debe ir) por unos caminos o por otros. Y cuando la desligamos del conocimiento, la convertimos en una herramienta meramente instrumental que sirve para todo, aunque realmente valga para muy poco en el campo de la formacin integral de las personas que aprenden, ya sea en el mbito intelectual o en el profesional, en el plano del aprendizaje o de la enseanza o en el de la implementacin del currculum. La evaluacin est estrechamente ligada a la naturaleza del conocimiento.
3. Las decisiones prudentes y de inters formativo sobre la informacin recogida
Normalmente las prcticas de evaluacin guardan escasa relacin con las concepciones pedaggicas o curriculares que le sirven de basey de fuente de inspiracin para prcticas coherentes y cohesionadas.
Maggenite puesto que nuestras evaluaciones son falibles y limitadas, las decisiones basadas en ellas debern ser prudentes. No hay muchas decisiones sobre los estudiantes que deban ser definitivas.
CAP. 6: LA EVALUACIN COMO ACTIVIDAD CRTICA DE CONOCIMIENTO1. EL INTERS POR LA PRCTICA FORMATIVA
Los niveles bsicos de educacin, evaluamos porque queremos conocer. La evaluacin educativa puede desempear las funciones formativas que est llamada a desempear, lejos de otras intenciones menos explcitas, que acaban convirtiendo a la evaluacin en instrumento de seleccin y de exclusin.
Lo que se desea es convertir la evaluacin en un instrumento para llevar a todos a adquirir el saber y apropiarse de l de un modo reflexivo, y no eliminar a los que, despus de la salida, no consiguen adquirirlo debido a factores presentes en la propia escuela principalmente.
Necesitamos convertirla en medio por el cual los sujetos que aprenden expresan su saber que no es sobre lo inmediato, sino saber acumulando integrado habitualmente en los modos de razonar y de actuar en un estado (de formacin)que es dinmico, inestable, abierto, inseguro, inmaduro, provisional, lleno de dudas y contradicciones, de sobresaltos, de curiosidad.
La evaluacin deben constituir una oportunidad real de demostrar lo que los sujetos saben y cmo lo saben.
2. La evaluacin al servicio de quien aprende Hablamos de evaluacin educativa: evaluamos para conocer, con el fin de asegurar el progreso formativo de cuantos participan en el proceso educativo: principal e inmediatamente de quienes aprenden y con ellos, de quienes ensean.
La evaluacin se convierte en actividad continua de conocimiento, se convierte en actividad de aprendizaje estrechamente ligada a la prctica reflexiva y crtica, actividad de la que todos salen beneficiados precisamente porque la evaluacin es, debe ser, fuente de conocimiento e impulso para conocer.
3. La importancia de la evaluacin, el artificio de la calificacin La evaluacin como prctica pedaggica habitual calificadora tienen una historia muy corta y muy reciente, y nace con claros propsitos de justificar la exclusin. Cuando actuamos reflexiva y razonablemente partiendo de principios morales, convertimos aquella actividad espontnea, natural, en actividad formativa.
El razonamiento es sencillo: para aprender siempre hay tiempo; para examinar, no. El equilibrio entre extremos se puede conseguir convirtiendo el tiempo de clase en tiempo de aprendizaje, y a la evaluacin en parte integrada en las tareas de aprendizaje.
4. Entender la enseanza y el aprendizaje desde la evaluacin Evaluar formativa y continuamente es un modo de entender la enseanza y el aprendizaje, no slo una forma de evaluar, no tan siquiera de desempear otras funciones meramente calificadoras o relacionadas con la evaluacin.
El fracaso escolar es asunto del centro, el saber hacer reflexivo del profesor implican tomar decisiones adecuadas en el momento oportuno en funcin de las necesidades del sujeto que aprende y en virtud de los contextos en los en que se da el aprendizaje, saber cientfico de especialidad y saber didctico de decisin y de aplicacin, constitutivos ambos del carcter propio y pertinente de la profesionalidad docente. La evaluacin en este sentido es un punto importante de la puesta en prctica del conocimiento y de la implementacin y el desarrollo del docente en su ejercicio profesional.
Ser responsabilidad pertinente del profesor tomar decisiones adecuadas conforme al contexto de aprendizaje, y sobre la evaluacin particularmente.
5. Aprender de la evaluacin Quien ensea necesita seguir aprendiendo de y sobre su prctica de enseanza. Quien aprende necesita constantemente seguir aprendiendo para asegurar un nivel de capacitacin que potencie y a la vez consolide su progreso continuo.
La docencia es un estado al que se llega, sino un camino que se hace. La evaluacin educativa mira reflexivamente hacia atrs slo para comprobar cun lejos hemos dejado ya el punto de partida en nuestro progreso constante, sin atender tanto al punto de llegada.
6. Dar a conocer a travs de la evaluacin Porque la evaluacin responde a una necesidad de conocer (es propia de la intencionalidad formativa que la caracteriza), los agentes sociales necesitan de la evaluacin para saber de un modo claro y transparente cmo funciona el sistema educativo, sistema social al fin.
CAP. 8: APRENDER DE LOS ERRORES. APRENDER DE LAS PREGUNTAS. SUGERENCIAS PARA LA ACCIN REFLEXIVA Y CRTICA.
1. De los errores tambin se aprende: de la importancia de la calidad de la informacin en la correccin de los trabajos de aprendizaje La evaluacin debe constituir una oportunidad real para demostrar lo que los alumnos aprenden, lo que saben y lo que pueden hacer aplicando el conocimiento adquirido y el suyo propio.
Cuanta ms informacin relevante y dada con intencin formativa se ofrece a quienes aprenden ms podrn aumentar la comprensin de la situacin de aprendizaje por parte de quien se decide a aprender. Tambin de los errores se aprende cuando la correccin informa
significativamente sobre las causas de los mismos, convertida ella misma en texto de aprendizaje.
Cuanta ms calidad tenga la informacin que se ofrece ms podr subir la calidad del aprendizaje que parte de la correccin bien informada. Con tal fin necesitamos recoger informacin valiosa, razonada y fundamentada, en la que los sujetos que son fuente de los datos analizados conozcan a su vez el contenido de la misma y de los usos que de ella se vayan a hacer.
La evaluacin que pretenda desempear funciones esencialmente formativas, que estarn siempre y en todos los casos o al servicio de la prctica, de enseanza y de aprendizaje. Un mismo proceso dinmico, puesto que el xito de una (enseanza) representa el xito de la otra (aprendizaje).
2. La importancia de las preguntas. Sugerencias para la accin reflexiva y crtica La clave consiste es saber cundo preguntar qu. Se trata de discernir sobre la oportunidad y la prudencia en la eleccin del momento, sobre contenidos verdaderamente relevantes y significativos para quienes deben elaborar reflexivamente una respuesta que desafa su pensamiento; relevantes y significativos los contenidos porque miran ms all de la inmediatez del examen, de cualquier forma de examen.
Kamii en comprender cundo plantear una buena pregunta que estimule al estudiante para avanzar hacia los niveles ms altos del pensamiento y cundo abstenerse de hacer preguntas.
Pueden ser criterios indicadores los siguientes que doy un estilo exhortativo, sin ms intencin que la de incentivar la reflexin sobre prcticas crticas de evaluacin:
* Aquellas preguntas que obtengan la misma respuesta entre los alumnos se pueden descartar sin ms. * Si son preguntas cuya respuesta pueden copiar mecnicamente unos alumnos de otros, habr de revisarlas. * Si pretende usted desarrollar el pensamiento creativo, crtico, autnomo, formule preguntas que obliguen a argumentar de un modo creativo, crtico y autnomo las respuestas. * Como evaluador, deber usted centrar sus esfuerzos en analizar crticamente el valor implcito de cada respuesta, argumentando sus puntos de vista de un modo razonable. * La nica forma de corregir un examen que responde a este tipo de preguntas es hablando con cada uno de los sujetos que responde. * La enseanza y el aprendizaje se ejercern en este marco como prctica reflexiva compartida, en la que todos acaban aprendiendo, en una relacin de mutuo beneficio. * La justificacin es que la evaluacin debe basarse ms en los argumentos que al evaluador aporta de un modo convincente y coherente que en la demostracin del error que aparece pero del que desconocemos las causas que lo provocan.
* Si las preguntas vienen condicionadas por un tiempo de respuesta ms que por la importancia de las respuestas en s, cambie el orden de valores o descrtelas, premian destrezas o facultades picarescas de los ms hbiles, no tanto de aquellos que quieren explicar, razonar y justificar. * El profesor pierde una buena ocasin para indagar con quien aprende dnde estn los obstculos que le impiden conocer o avanzar en el conocimiento, que dificultan el ejercicio del pensamiento que inhiben la exposicin del mismo. * Si los alumnos cuyos trabajos o exmenes usted corrige no aprenden a travs de o a partir de o por medio de las correcciones que realiza, merece la pena revisar el tipo de informacin que aportan aquellas correcciones.
3. Calidad y equidad: El equilibrio ecunime de la evaluacin En el planteamiento de las ideas precedentes debe quedar claro que cualquiera de las formas alternativas de evaluar el aprendizaje de los alumnos que utilice debe estar al servicio prioritariamente de quienes aprenden.
Rockwell, E. (2018) ''El Trabajo Docente Hoy (Nuevas Huellas, Bardas y Veredas) ''En - Vivir Entre Escuelas Relatos y Presencias. Antología Esencial, Buenos Aires - CLACSO. 489-521.
Actividad de Aprendizaje. Los 10 Principios para El Conocimiento y Gestión de La Organización, Integración, Funcionamiento y Seguimiento, Tanto Del (CTE), Como Del (PEMC) .