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UNIVERSIDAD NACIONAL
DEL SANTA
Facultad de Educación y Humanidades
Escuela Profesional de Educación Secundaria

GUÍA PARA ELABORAR LA

PROPUESTA PEDAGÓGICA
EN LA INVESTGACIÓN

SEMANA – 04

Dra. GLORIA I. GÓMEZ SIGUAS

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INTRODUCCIÓN

La educación entendida como un fenómeno de gran impacto social,

genera expectativas formativas de la población, y se convierte en el objeto
de estudio más importante para la investigación, la cual desde diferentes
enfoques reconoce en ella su gran problemática y su práctica resulta
fundamental para quienes nos movemos en el ámbito académico.
La presente “Guía Para Elaborar la Propuesta Pedagógica en la
Investigación” tiene como propósito orientar una adecuada labor didáctica
del profesor como mediador y facilitar el acceso al trabajo propositivo por
parte de quienes tengan interés en buscar una solución a los distintos
problemas educativos y constituye una propuesta didáctica para desarrollar
la reflexión constructiva en la problemática educativa,
En su estructuración se han tenido en cuenta dos aspectos
fundamentales: El Marco teórico de la Propuesta Pedagógica donde se
exponen los fundamentos teóricos básicos y que han servido como soporte
científico a la propuesta; el otro aspecto está relacionado con la tecnología
de la Propuesta Pedagógica y presenta sus elementos, esquemas y
soportes que debe tener, que lo convierten en un instrumento de trabajo
tanto para el profesor mediador como para el investigador.

El autor
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ÍNDICE
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………..2
ÍNDICE………………………………………………………………………………3
CAPACIDAD ESPECÍFICA:……………………………………………………….4
1. MARCO TEÓRICO DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA………………….5
1.1 Definición….…………………………………………………………………5
1.2 Características………………………………………………………………5
1.3 Estructura……………………………………………………………………6
2. MODELOS………………………………………………………………………23
2.1.Modelo 1…………………………………………………………………...23
2.2 Modelo 2 …………………………………………………………………..23
LA PROPUESTA PEDAGÓGICA…………………………………………….....25
Modelo 1 ; Esquema de Programa Educativo………………………………....26
Modelo 2 : Esquema de Plan Estratégico………………………………………28
Informe de Seguimiento………………………………………………………….30
Esquema de sesión de Aprendizaje………………………….……….….……..31
El Diagrama de Flujo…………………………………….………………….……32
Bibliografía……………………………………………………………………..….35
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CAPACIDAD ESPECÍFICA

Diseñar la propuesta pedagógica específica para un problema

educativo de la I.E. dónde labora, describiendo los elementos,
procesos e instrumentos que comprende (Aspecto Teórico) y las
actividades que constituyen la propuesta (Aspecto Práctico).
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1. MARCO TEÓRICO DE LA PROPUESTA

PEDAGÓGICA

1.1 DEFINICION: Es un trabajo de investigación TEÓRICO-PRÁCTICO, y de

carácter aplicativo, que contiene la propuesta de solución que como
profesional de la educación se elabora frente a determinado problema de la
I.E., dicha propuesta puede constituir una innovación.

1.2 CARACTERÍSTICAS:
La propuesta descrita tiene un conjunto de características:

Estratégica: señalando posibles modos de alcanzar lo que se ha

trazado.

Flexible: porque debe permitir desde la experiencia y la creatividad la

atención y solución de aquellos eventos imprevistos que no son
planificables.

Dinámica: ya que se trata de un proceso que no tiene un momento de

culminación. Si se la convierte efectivamente en un instrumento de
gestión, la planificación no cesa, ya que las situaciones en las que el
planificador se sitúa cambian constantemente. Si el campo de acción es
dinámico, el instrumento de gestión no puede ser estático.

Participativa: es decir, todos los miembros de la escuela, con sus

distintas responsabilidades y competencias diferenciales deben tomar
parte activa en la formulación de los objetivos, la identificación de
estrategias, el diseño de las metas y, en consecuencia, en la ejecución
de las actividades planeadas.
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Sistemática y Formalizada: ello significa que la práctica de la

planeación es realizada mediante la utilización constante de
instrumentos, técnicas y procedimientos claros y sencillos.

1. 3 ESTRUCTURA

2. ¿Para qué? 3. ¿Qué?

CAPACIDADES CONTENIDOS

4. ¿Cuáles?
EXPERIENC
1. ¿Por qué? IAS de
NECESIDADES Aprendizaje

ALUMNOS

8. 5. ¿Cómo?
¿Cuando? ESTRATEGIAS
TIEMPO

7. ¿Dónde? 6. ¿Con qué?

ESPACIO MEDIOS
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1.3.1 ¿Por qué? NECESIDADES

Diseñar el proceso-producto educativo significa, en primera instancia,

anticipar las metas que el docente desea lograr con sus alumnos, para lo
cual resulta imprescindible realizar el diagnóstico de las necesidades de
carácter social e individual a cubrir, a tres niveles: prescriptivas,
individualizadoras y de desarrollo.
Las necesidades prescriptivas, que más que necesidades representan
una exigencia, aluden directamente a los componentes del desarrollo
afectivo, psicomotor, cognitivo y socio-relacional, que las ciencias
humanas identifican como aspectos fundamentales y cuya carencia
supone un déficit en el individuo o en el grupo.
Las necesidades individualizadoras, se refieren a los componentes del
desarrollo o especificidades de éste, que constituyen lo que los individuos
o grupos quieren ser, saber o poder hacer, porque se sienten
capacitados o tienen un especial interés.
Las necesidades de desarrollo están en la base de intereses
específicos y capacidades fuera de lo común, que si no se cuestionasen
constituirían un despilfarro individual y social. De la misma manera que
hasta los más discapacitados tienen derecho a desarrollar su dotación,
sea la que fuere, los bien dotados para cualquier aprendizaje -intelectual,
artístico, deportivo, etc.- tienen igual derecho a cultivar sus especiales
talentos.
En realidad, las necesidades no son más que la discrepancia
entre la forma en que las personas, las cosas y las situaciones deberían
ser (exigencias), podrían ser (necesidades de desarrollo) o nos gustaría
que fueran (necesidades individuales), y la forma en que son de hecho
(realidad).
Así pues, sintéticamente, las necesidades que la educación debería
atender son las siguientes:
1ª. Prescriptivas:
- Centrar la atención en las necesidades más relevantes del desarrollo
afectivo, psicomotor, cognitivo y socio-relacional de los alumnos.
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- Analizar y acotar lo que realmente pretende la intervención educativa.

2ª. Individualizadoras:
- Respetar los deseos de los alumnos, en la medida de lo posible.
- Delimitar lo que les vendría bien, de acuerdo con sus deseos,
posibilidades y adecuación.
- Facilitar alternativas opcionales.
3ª. De desarrollo:
- Determinar qué se puede hacer más allá de los mínimos.
- Propiciar experiencias colaterales, tanto en los procesos como en
los productos.

Precisamente, la finalidad de la educación se centra en la satisfacción de

esas necesidades educativas de los alumnos, respetando sus
características diferenciales, favoreciendo que realicen los aprendizajes
necesarios para vivir e integrarse en la sociedad de forma activa, crítica y
creativa, y procurando que el proceso enseñanza-aprendizaje le resulte
gratificante; lo cual implica: el desarrollo integral de la persona, el logro
de la autonomía personal y la consolidación de la identidad personal y
social.

1.3-2 ¿Para qué?: CAPACIDADES

Es evidente que para el diseño y desarrollo de cualquier actividad, sin

restricción exclusiva al ámbito educativo, es imprescindible partir de la
delimitación clara y precisa de las capacidades que se pretenden
desarrollar, en función de las necesidades existentes. En el ámbito
educativo, las capacidades señalan la dirección del proceso educativo
ofreciendo las bases para la selección, organización y secuenciación de
contenidos, experiencias, procedimientos y recursos, facilitando además
la evaluación.

De todas maneras, es esencial que la selección, organización y

secuenciación de capacidades, contenidos y experiencias respondan a
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una misma identidad, estando perfectamente armonizados, coordinados

e integrados, formando un todo global que vitalice los componentes
conceptuales, procedimentales y actitudinales.

El CNEB recoge las capacidades fundamentales para cada nivel

(Educación Inicial, Educación Primaria y Educación Secundaria
Obligatoria) y las capacidades de área; para que, a partir de ellos,
respectivamente, cada equipo docente según su realidad realice la
diversificación curricular.
Las capacidades fundamentales, diversificadas para cada nivel y grado
establecen las capacidades a conseguir por los alumnos al finalizar cada
etapa, como consecuencia de la intervención escolar; lo cual supone la
principal referencia para que el profesorado planifique su actividad en el
centro. Evidentemente, estas capacidades deberán quedar después
debidamente contextualizadas en las capacidades de cada una de las
áreas educativas para satisfacer las necesidades prescriptivas antes
citadas.
El desarrollo armónico del estudiante impone que la educación contemple
todos los ámbitos del comportamiento humano con la misma intensidad,
lo que exige la presentación de las capacidades de forma
interrelacionada, apoyadas unas en otras, tal como ocurre habitualmente
en la vida cotidiana.
Las capacidades de área establecen las capacidades a conseguir por
los alumnos al finalizar cada etapa desde la perspectiva de cada área,
procurando la conjunción armónica de todas ellas; lo cual, supone la
principal referencia para que cada docente planifique la actividad de su
aula.
Las capacidades o competencias recogidas podrán manifestarse
después en comportamientos concretos y variados, poniendo el énfasis
en el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollado a lo largo de toda
la etapa.
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Los docentes serán los encargados de concretar los aprendizajes que

se esperan alcanzar, siendo normalmente distintos para cada alumno.
Incluso, será frecuente encontrar que un mismo alumno muestre las
mismas capacidades en distintos comportamientos o que muestre
diferentes capacidades en los mismos comportamientos.

A Para la formulación de las capacidades podrían servir de ayuda las

siguientes expresiones:

CAPACIDADES

RELATIVOS AL QUÉ RELATIVOS AL CÓMO RELATIVOS AL PARA QUÉ

! Acceder a
! Analizar ! Aplicar ! Aceptar
! Clasificar ! Componer ! Actuar
! Comentar ! Confeccionar ! Apreciar
! Comparar ! Construir ! Comportarse (de acuerdo
! Concluir ! Demostrar con)
! Conocer ! Diseñar ! Conformarse con
! Describir ! Emplear ! Darse cuenta de
! Dibujar ! Ejecutar ! Deleitarse con
! Distinguir ! Elaborar ! Estar sensibilizado por
! Enumerar ! Examinar ! Inclinarse por
! Explicar ! Experimentar ! Interesarse por
! Extraer conclusiones ! Manejar ! Obedecer
! Generalizar ! Manipular ! Permitir
! Identificar ! Observar ! Practicar
! Indicar ! Planificar ! Preferir
! Inferir ! Probar ! Preocuparse por
! Interpretar ! Realizar ! Prestar atención a
! Marcar ! Recoger ! Reaccionar a
! Reconocer ! Reconstruir ! Recrearse con
! Recordar ! Representar ! Respetar
! Relacionar ! Reproducir ! Sentir
! Resumir ! Simular ! Ser consciente de
! Sintetizar ! Usar ! Tolerar
! Situar ! Utilizar ! Valorar
! Etc. ! Etc. ! Etc.

* En el espacio y en el tiempo *
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1.3.3 ¿Qué? CONTENIDOS

El contenido en el CNEB aparece por bloques en los que se agrupa la

información relativa a lo que se debe trabajar durante la etapa, recogiéndose
así aquellos que se consideran más adecuados para desarrollar las
capacidades indicadas en los objetivos generales de área. Esta reflexión se
hace a partir de las consideraciones acerca de la naturaleza del área, de su
sentido en la etapa y de Las capacidades.
Estos bloques no constituyen un temario, no son unidades estancas que
tengan sentido en sí mismas. Su estructura responde a lo que se quiere que
el profesorado tenga en cuenta a la hora de elaborar el Proyecto Curricular
de Centro y de Aula. El equipo docente tiene la posibilidad de decidir cómo
distribuirlos por ciclos, seleccionándolos, organizándolos y secuenciándolos,
para lo cual puede servir establecer cinco tipos de relaciones: factuales,
conceptuales, de indagación, de aprendizaje y de utilización.
Por otra parte, habrá que tener en cuenta los contenidos transversales que,
aunque sin referencia directa o exclusiva a ninguna área curricular concreta,
ni a una edad o etapa educativa particular, afectan a todas ellas,
desarrollándose a lo largo de toda la escolaridad obligatoria, aludiendo
directamente a la educación de valores que responden a las realidades de
especial relevancia para la vida de las personas y de la sociedad.
Dentro de los bloques se puede distinguir perfectamente entre lo que son
grandes epígrafes, que indican contenidos fundamentales de cada una de
las etapas, y la pormenorización que se hace de éstos, que pretende
ejemplificarlos e ilustrarlos indicando el nivel en que ese contenido debería
trabajarse en cada etapa.
El contenido de aprendizaje no tiene exclusivamente el carácter
conceptual o disciplinar de la enseñanza tradicional. Hoy se reconocen otros
espacios de desarrollo personal que, con diferentes nombres, se extienden a
las áreas afectiva y emocional, social, estética, moral, física y motora, de los
hábitos, etc. El CNEB los sintetiza en estos tres ámbitos:
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a. Hechos, conceptos y principios: Referidos a experiencias

vivenciadas directamente o diferidas (hechos), a las ideas que de
ellas emanan (conceptos) y a los enunciados que describen cómo
son producidos los cambios en objetos, fenómenos o relaciones
(principios).
b. Procedimientos: Referidos al conjunto de acciones ordenadas,
orientadas a la consecución de una meta. Llamados a veces
destrezas, habilidades, técnicas, estrategias, etc., según sean de
índole más general o específica.
En cualquier caso, no debe confundirse procedimiento, referido a la
forma de hacer del alumno, con metodología, propia del docente.
c. Actitudes, valores y normas: Referidos a la postura personal
respecto al mundo, las personas y las cosas (actitudes), a la
situación más deseable de cada momento (valores) y a las pautas
de conducta que hay que observar (normas).

Para la mejor disposición del contenido del currículo es muy conveniente

atender a los siguientes principios (Novack, 1982):
a) Todos los alumnos pueden aprender significativamente un contenido a
condición de que dispongan de conceptos relevantes e inclusores en
su estructura cognitiva.
b) El contenido del aprendizaje debe ordenarse de manera que los
conceptos generales e inclusivos se presenten desde el inicio.
c) Las secuencias de aprendizaje tienen que ordenarse partiendo de los
conceptos más generales, avanzando de forma progresiva hacia los
más específicos, teniendo en cuenta la estructura cognitiva de los
alumnos.
d) Después de presentar los conceptos más generales e inclusivos del
contenido, la introducción de los elementos posteriores debe hacerse
mostrando tanto las relaciones que mantienen con los primeros, como
entre sí.
e) La presentación inicial de los conceptos más importantes, generales e
inclusivos del contenido debe apoyarse en ejemplos concretos que los
ilustren empíricamente.
f) Es preciso potenciar la vivencia de los contenidos del aprendizaje.
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Selección del contenido:

Los contenidos científicos susceptibles de ser tratados en la enseñanza
son enormemente amplios, por ello es necesario realizar la selección más
adecuada en cada caso, en función de las necesidades y características
de los alumnos. No obstante, la selección del contenido, y sus criterios,
depende en gran medida del papel que la escuela y la sociedad -
paradigma científico y filosofía educativa del momento- les atribuya y
según lo entiendan: como fin o como medio (instrumento); ya que el mal
entendido “sentido progresista” relega el contenido al lugar de mero
instrumento del “desarrollo de capacidades”, expresión que se utiliza hasta
la saciedad en la literatura legal de la Reforma, cuando además es
necesario el contenido como fin, como dato objetivo del saber.

Organización del contenido:

Aunque la organización del contenido también depende del enfoque que
se le quiera dar, aquí conviene destacar al menos los siguientes:
1º. Tradicional o disciplinarista: El contenido como objetivo
(producto).
Este enfoque ha sido el clásico, desde la óptica de los especialistas
en las diferentes áreas (matemáticas, lengua, etc.), entendiendo el
contenido como producto, como elemento objetivo del saber. Basado en
la especificidad conceptual y metodológica, con prevalencia del contenido
sobre cualquier otra consideración, conduciendo al estancamiento
(lagunas de aprendizaje, falta de interés, desmotivación, dificultades
técnicas, etc.). Se trata, pues, de un enfoque eminentemente
disciplinarista, donde la “disciplina” se impone a través de la lectura
selectiva, diferenciada de la realidad, cuyo valor cognoscitivo e
informativo es muy específico y difícilmente alcanzable alternativamente a
través de otras áreas o materias, con lo que no se favorece la
transferencia de los aprendizajes.
2º. Renovador o interdisciplinarista: El contenido como instrumento
(proceso).
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Este enfoque, propio de pedagogos y psicólogos, produce una ruptura

epistemológica, entendiendo el contenido como proceso en detrimento de
los productos: los propios conocimientos científicos. De esta forma, se
intenta primar lo formativo frente a lo informativo, tomando como válido
cualquier contenido que provoque una experiencia enriquecedora; lo que
lleva aparejado una pérdida considerable del potencial cognitivo y el
empobrecimiento del pensamiento disciplinado. Así, por ejemplo, se
impone la lectura convergente como supuesto de mejora del conocimiento
de la realidad, con el consiguiente peligro de favorecer procesos
superficiales de análisis, sacrificando las aportaciones de cada una de las
disciplinas en beneficio de su conexión, a veces, totalmente artificial. Las
Unidades Didácticas, los Centros de Interés o las Globalizaciones, han
sido con frecuencia “monumentos al disparate” al forzar relaciones
conceptuales racionalmente insostenibles. Es el mismo peligro que
acecha, en buena medida, a las llamadas “áreas transversales”.

3º. Integrador: El contenido como proceso-producto.

Como respuesta a uno y otro exceso, se impone el enfoque integrador,
ecléctico, que debe ser común tanto a los especialistas de áreas
(matemáticos, lingüistas, etc.), como a los de la educación (pedagogos y
psicólogos), y cuya misión se debe centrar especialmente en
complementar lo experiencial y lo disciplinar, proyectando la práctica
sobre los contenidos y los contenidos sobre la práctica. Favoreciendo, así,
un conjunto de nociones sistematizadas con plena conciencia de la doble
naturaleza, finalista e instrumental, de las disciplinas, desarrollando la
capacidad para utilizar los códigos específicos de cada una de ellas
individual y conjuntamente, y potenciando el paso y la comunicación de
unas a otras para obtener una visión unitaria de la realidad, lo que
decantará un sentido personal del conocimiento y su uso más adecuados.
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1.3.4 ¿Cuáles? EXPERIENCIAS de Aprendizaje

Entre los profesionales de la educación es muy frecuente hablar de

competencias, capacidades y destrezas, aunque no se pueden concebir los
unos sin los otros, se dan cita en el aula en forma de experiencias de
aprendizaje; de ahí, que la verdadera tarea del docente, en la que demuestra
verdaderamente su talla profesional, es en el diseño y desarrollo de
experiencias de aprendizaje. Por ello, es preciso dedicar a esta cuestión
una atención preferente.
Las experiencias o tareas del aprendizaje son estructuras de actividad
donde adquieren realidad los objetivos y contenidos curriculares, de forma
que las experiencias de aprendizaje son la verdadera expresión del
curriculum llevado a la práctica.
Sus principales características deben ser las siguientes: 1) Tener un
propósito, 2) ser continuas, 3) ser interactivas y 4) ser integradoras.
Las experiencias más integradoras son comunes a más de una unidad,
curso, materia o nivel; relacionan hechos específicos con principios y
generalizaciones; están relacionadas con problemas y experiencias vitales; y
utilizan información, comprensión y habilidades intelectuales, junto a
creencias, sentimientos y valores.
Las menos integradoras se limitan a una sola unidad, curso, materia o nivel;
se reducen al conocimiento de hechos; aquellas que se recuerdan no
conectan con la experiencia propia; y utilizan sólo información y habilidades
intelectuales.

1.3.5 ¿CÓMO?: ESTRATEGIAS.

Para favorecer el aprendizaje significativo de los alumnos ha de

procurarse que el contenido a transmitir-recibir sea potencialmente
significativo, tanto desde el punto de vista de la estructura conceptual de la
materia, como de la estructura cognitiva del alumno; de ahí la necesidad del
desarrollo de estrategias en ambas direcciones.
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Estrategias Didácticas

Dado que la didáctica contempla tanto las estrategias de enseñanza como

de aprendizaje, vamos aclarar la definición para cada caso.

Estrategias de Aprendizaje Estrategias de Enseñanza

 Estrategias para aprender,  Son todas aquellas ayudas

recordar y usar la información. planteadas por el docente que se
Consiste en un procedimiento o proporcionan al estudiante para
conjunto de pasos o habilidades facilitar un procesamiento más
que un estudiante adquiere y profundo de la información. A
emplea de forma intencional saber, todos aquellos
como instrumento flexible para procedimientos o recursos
aprender significativamente y utilizados por quien enseña para
solucionar problemas y promover aprendizajes
demandas académicas. significativos.
 La responsabilidad recae sobre  El énfasis se encuentra en el
el estudiante (comprensión de diseño, programación,
textos académicos, composición elaboración y realización de los
de textos, solución de problemas, contenidos a aprender por vía
etc.) verbal o escrita.
 Los estudiantes pasan por  Las estrategias de enseñanza
procesos como reconocer el deben ser diseñadas de tal
nuevo conocimiento, revisar sus manera que estimulen a los
conceptos previos sobre el estudiantes a observar, analizar,
mismo, organizar y restaurar ese opinar, formular hipótesis, buscar
conocimiento previo, ensamblarlo soluciones y descubrir el
con el nuevo y asimilarlo e conocimiento por sí mismos.
interpretar todo lo que ha  Organizar las clases como
ocurrido con su saber sobre el ambientes para que los
tema. estudiantes aprendan a
aprender.

Algunas de las estrategias de enseñanza que el docente puede emplear con

la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los estudiantes son:

Objetivos o Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de

propósitos de evaluación del aprendizaje del estudiante. Generación de expectativas
aprendizaje apropiadas en los estudiantes.
Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o
Resumen escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, términos y argumento
central.
Organizador Información de tipo introductorio y contextual. Tiende un puente cognitivo
previo entre la información nueva y la previa.
Ilustraciones Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una
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teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas,

dramatizaciones, videos, etc.)
Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es
semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo). También existen
Analogías
otras figuras retóricas que pueden servir como estrategia para acercar los
conceptos.
Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto.
Preguntas
Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención
intercaladas
de información relevante.
Pistas Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza
tipográficas y para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por
discursivas aprender.
Mapas
conceptuales Representación gráfica de esquemas de conocimiento (indican
y redes conceptos, proposiciones y explicaciones).
semánticas
Uso de
Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su
estructuras
comprensión y recuerdo.
textuales

Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante

(coinstruccionales) o después (posinstruccionales) de un contenido curricular específico.
Díaz y Hernández realizar una clasificación de las estrategias precisamente basándose en
el momento de uso y presentación. Las estrategias preinstruccionales por lo general
preparan y alertan al estudiante en relación a qué y cómo va a aprender (activación de
conocimientos y experiencias previas pertinentes), y le permiten ubicarse en el contexto del
aprendizaje pertinente.

 Algunas de las estrategias preinstruccionales típicas son: los objetivos y el

organizador previo.
 Las estrategias coninstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el
proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cubre
funciones como: detección de la información principal, conceptualización de
contenidos, delimitación de la organización, estructura e interrelaciones entre dichos
contenidos, y mantenimiento de la atención y motivación. Aquí pueden incluirse
estrategias como: ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales y analogías
y otras.
 Las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido que se ha
de aprender, y permiten al estudiante formar una visión sintética, integradora e
incluso crítica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje.
Algunas de las estrategias posinstruccionales más reconocidas son: preguntas
intercaladas, resúmenes finales, redes semánticas, mapas conceptuales.

Ahora bien, uno de los objetivos más valorados y perseguidos dentro de la educación a
través de la historia, es la de enseñar a los estudiantes a que se vuelvan aprendices
autónomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender.
Aprender de una manera estratégica, según los estudios de Díaz y Hernández, implica que
el estudiante:

 Controle sus procesos de aprendizaje.

 Se dé cuenta de lo que hace.
 Capte las exigencias de la tarea y responda consecuentemente.
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 Planifique y examine sus propias realizaciones, pudiendo identificar aciertos y

dificultades.
 Emplee estrategias de estudios pertinentes para cada situación.
 Valore los logros obtenidos y corrija sus errores

Así pues, en lo que respecta a las estrategias de aprendizaje en términos generales, una
gran parte de las definiciones coinciden en los siguientes puntos:

 Son procedimientos.
 Pueden incluir varias técnicas, operaciones o actividades específicas.
 Persiguen un propósito determinado: el aprendizaje y la solución de problemas
académicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
 Son más que los "hábitos de estudio" porque se realizan flexiblemente.
 Pueden ser abiertas (públicas) o reservadas (privadas).
 Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interacción con
alguien que sabe más.

La ejecución de las estrategias de aprendizaje ocurre en asocio con otros tipos de recursos
y procesos cognitivos de que dispone cualquier estudiante. Diversos autores concuerdan
con la necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos y utilizamos
durante el aprendizaje:

Procesos cognitivos básicos: Se refieren a todas aquellas operaciones y procesos

involucrados en el procesamiento de la información como atención, percepción,
codificación, almacenamiento y mnémicos, y recuperación, etc.
Base de conocimientos: Se refiere al bagaje de hechos, conceptos y principios que
poseemos, el cual está organizado en forma de un reticulado jerárquico (constituida por
esquemas) llamado también "conocimientos previos".
Conocimiento estratégico: Este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo
que hemos llamado aquí estrategias de aprendizaje. Brown lo describe como saber
cómo conocer.
Conocimiento metacognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qué y
cómo lo sabemos, así como al conocimiento que tenemos sobe nuestros procesos y
operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas.

Estos autores presentan algunas estrategias de aprendizaje, las cuales clasifican en función
de qué tan generales o específicas son, del dominio del conocimiento al que se aplican, del
tipo de aprendizaje que favorecen (asociación o reestructuración), de su finalidad, del tipo
de técnicas particulares, etc.
Finalidad u
Proceso Tipo de estrategia Técnica o habilidad
objetivo
Repetición simple y
Repaso simple
acumulativa
Aprendizaje Recirculación de la  Subrayar
memorístico información Apoyo al repaso  Destacar
(apoyo al repaso)  Copiar
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 Palabra clave
 Rimas
Procesamiento
Elaboración  Imágenes mentales
simple
 Parafraseo

Aprendizaje  Elaboración de
significativo inferencias
 Resumir
Procesamiento
Organización  Analogías
complejo
 Elaboración
conceptual

 Seguir pistas
Evocación de la
Recuerdo Recuperación  Búsqueda directa
información
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CUADRO RESUMEN DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

Estrategia Objetivo Ventajas Aplicaciones, ejemplos Recomendaciones Roles

didáctica

Presentar de manera Permite Se puede usar para Hacer Estimular la interacción entre Profesor: Posee el
organizada información presentar la introducción a la los integrantes del grupo. conocimiento.
a un grupo. Por lo información de revisión de contenidos. El profesor debe desarrollar Expone, informa. Evalúa a los
general es el profesor manera Presentar una conferencia habilidades para interesar y estudiantes. Alumnos:
quien expone; sin ordenada. No de tipo informativo. motivar al grupo en su Receptores.
Exposición
embargo en algunos importa el Exponer resultados o exposición. Pasivos.
casos también los tamaño del conclusiones de una Poca interacción.
alumnos exponen. grupo al que se actividad.
presenta la
información.
Acercar una realidad Es interesante. Recomendable en: Que se definan claramente Profesor:
concreta a un ambiente Se convierte en Materias terminales de las habilidades, actitudes y Identifica el proyecto. Planea
académico por medio incentivo Motiva carreras profesionales. valores que se estimularán la intervención de los
de la realización de un a aprender. En cursos donde ya se en el proyecto. alumnos.
proyecto de trabajo. Estimula el integran contenidos de Dar asesoría y seguimiento a Facilita y motiva la
desarrollo de diferentes áreas del los alumnos a lo largo de participación de los alumnos.
habilidades para conocimiento. En cursos todo el proyecto. Alumnos:
Método de resolver donde se puede hacer un Activos.
proyectos situaciones trabajo interdisciplinario. Investigan.
reales. Discuten.
Proponen y comprueban sus
hipótesis. Practican
habilidades.
 21

Acercar una realidad Es interesante. Útil para iniciar la El caso debe estar bien Profesor:
concreta a un ambiente Se convierte en discusión de un tema. elaborado y expuesto. Diseña o recopila el caso.
académico por medio incentivo. Para promover la Los participantes deben tener Presenta el caso, facilita y
de un caso real o Motiva a investigación sobre ciertos muy clara la tarea. motiva a su solución.
diseñado aprender. contenidos. Se debe reflexionar con el Alumnos:
Desarrolla la Se puede plantear un caso grupo en torno a los Activos. Investigan.
habilidad para para verificar los Aprendizajes logrados. Discuten. Proponen y
Método de análisis y aprendizajes logrados. comprueban sus hipótesis.
casos síntesis.
Permite que el
contenido sea
más significativo
para los
alumnos.
Con base en preguntas Promueve la Para iniciar la discusión de Que el profesor Desarrolle Profesor:
llevar a los alumnos a la investigación. un tema. habilidades para el diseño y Guía al descubrimiento.
discusión y análisis de Estimula el Para guiar la discusión del planteamiento de las Provee de pistas y eventos
información pertinente a pensamiento curso. preguntas. futuros.
la materia. crítico. Para promover la Evitar ser repetitivo en el uso Alumnos: Toman las pistas.
Método de
Desarrolla participación de los de la técnica. Investigan. Semiactivos.
preguntas
habilidades para alumnos. Buscan evidencia.
el análisis y Para generar controversia
síntesis de creativa en el grupo.
información.
Los estudiantes
aplican verdades
"descubiertas"
para la
construcción de
conocimientos y
principios.
 22

Aprender a partir de la Promueve la Para contenidos que Que el docente desarrolle Profesor:
acción tanto sobre interacción y la requieren la vivencia para experiencia para controlar al Maneja y dirige la situación.
contenidos como sobre comunicación. hacerlos significativos. grupo y para hacer un buen Establece la simulación o la
el desempeño de los Es divertida. Para desarrollar análisis de la experiencia. dinámica de juego. Interroga
alumnos ante Permite habilidades específicas Que los juegos y sobre la situación.
Simulación
situaciones simuladas. aprendizajes para enfrentar y resolver simulaciones en que se Alumnos:
y juego
significativos. las situaciones simuladas. participará sean congruentes Experimentan la simulación o
Para estimular el interés con los contenidos del curso. juego.
de los alumnos por un Que los roles de los Reaccionan a condiciones o
tema específico al participantes sean variables emergentes.
participar en el juego. claramente definidos y se Son activos.
promueva su rotación.

Los estudiantes deben Favorece el Es útil para que los Que el profesor desarrolle las Profesor:
trabajar en grupos desarrollo de alumnos identifiquen habilidades para la Presenta una situación
pequeños, sintetizar y habilidades para necesidades de facilitación. problemática.
construir el el análisis y aprendizaje. Generar en los alumnos Ejemplifica, asesora y facilita.
conocimiento para síntesis de Se aplica para abrir la disposición para trabajar de Toma parte en el proceso
resolver los problemas, información. discusión de un tema. esta forma. como un miembro más del
que por lo general han Permite el Para promover la Retroalimentar grupo.
Aprendizaje sido tomados de la desarrollo de participación de los constantemente a los Alumnos:
basado en realidad. actitudes alumnos en la atención a alumnos sobre su Juzgan y evalúan sus
problemas positivas ante problemas relacionados participación en la solución necesidades de aprendizaje.
problemas. con su área de del problema. Investigan.
Desarrolla especialidad. Reflexionar con el grupo Desarrollan hipótesis.
habilidades sobre las habilidades, Trabajan individual y
cognitivas y de actitudes y valores grupalmente en la solución
socialización. estimulados por la forma de del problema.
trabajo.
Ampliar el campo de Abre Para discutir un tema Que el profesor conozca bien Profesor:
experiencia de los perspectivas de desde diferentes tipos de el procedimiento. Como facilitador.
participantes y su acercamiento a roles. Para promover la Que los roles y las Generador de confianza.
habilidad para resolver la realidad. empatía en el grupo de características de los mismos Promotor de la participación.
problemas desde Desinhibe. alumnos. sean identificadas Alumnos:
 23

Juego de diferentes puntos de Motiva. Para generar en los claramente. Que se Activos.
roles vista. Fomenta la alumnos conciencia sobre reflexione sobre las Propositivos.
creatividad. la importancia de habilidades, actitudes y Analíticos.
interdependencia grupal. valores logrados
Dar a conocer a un Se recibe Se aplica para contrastar Aclarar al grupo el objetivo Profesor:
grupo diferentes información diferentes puntos de vista del panel y el papel que le Moderador.
orientaciones con variada y con respecto a un tema. toca a cada participante. Facilitador del proceso.
respecto a un tema. estimulante. Cuando se quiere motivar Hacer una cuidadosa Neutral.
Motivante. a los alumnos a investigar selección del tema en el Alumnos:
Panel de
Estimula el sobre contenidos del panel y de la orientación de Atentos a la información.
Discusión
pensamiento curso. los invitados. Inquisitivos y analíticos.
crítico. El moderador debe tener
experiencia en el ejercicio de
esa actividad.
Incrementar el potencial Favorece la Útil al enfrentar problemas Delimitar los alcances del Profesor:
creativo en un grupo. interacción en el o buscar ideas para tomar proceso de toma de Moderador.
Recabar mucha y grupo. decisiones. decisiones. Facilitador del proceso.
Lluvia de variada información. Promueve la Para motivar la Reflexionar con los alumnos Motiva la participación.
ideas Resolver problemas. participación y la participación de los sobre lo que aprenden al Alumnos:
creatividad. alumnos en un proceso de participar en un ejercicio Participación.
Motiva. trabajo grupal. como éste. Aportan.
Fácil de aplicar. Agrupan y ordenan ideas.
Toman decisiones en grupo.

Además de estas clases de estrategias de enseñanza y de aprendizaje existen otras clasificaciones, elegir o
proponer depende del problema de investigación, de la concepción teórica asumida por el investigador básicamente.
 24

1.3.6 ¿Con qué Medios?

El trabajo escolar es una experiencia fuera de contexto, por lo

que es preciso contextualizarla a través de medios o recursos
disponibles (materiales, personales y funcionales), que faciliten una
realidad parcial o permitan una simulación de la realidad global,
convirtiéndose en la pasarela entre el mundo de las ideas o palabras y
el real.
La principales cualidades que deben reunir los medios son las
siguientes:
1ª. Innovadores, puesto que reforzar modelos anticuados agota
el interés. Un medio novedoso atraerá la atención, mientras que uno
usual o rutinario tiende a disiparla.
2ª. Motivadores, diversificando la vía verbal. Los medios deben
motivar de tal manera a los alumnos que consigan introducirlos,
dirigirlos y mantenerlos en la actividad con gusto. Lógicamente, la
diversidad en el empleo de medios tendrá efectos motivadores frente a
la utilización exclusiva, como suele ocurrir aún con el empleo de la
palabra en las aulas.
3ª. Estructuradores de la realidad al alcance del aula. Los
medios deben servir para ofrecer a los alumnos modelos estructurados
de la realidad en aquellos casos en que ésta resulta inaccesible.
4ª. Configuradores del tipo de operación mental. Los medios
deben facilitar el proceso de pensamiento.
5ª. Solicitadores de la actividad de los alumnos. Los medios
deben incitar a la actividad.
6ª. Informadores y formadores, transmitiendo conocimientos y
valores.
 25

1.3.7 ¿Dónde? ESPACIO

La educación en su sentido más amplio, no necesita de un espacio
específico, pues esta se lleva a cabo en el barrio, en el hogar, en la escuela
y en su sentido estricto, sistemático, en un espacio asignado ..

1.3.8 ¿Cuándo? TIEMPO

La distribución del tiempo debe ser planificada respetando los ritmos de
aprendizaje de cada participante.

2. MODELOS:
2.1. MODELO 1 : Programa Educativo: Consiste en un conjunto
acciones de carácter experimental, que han sido planificadas según la
realidad educativa específica para la solución de un problema. Por ejemplo :
“Programa de Actividades Socio-afectivas Para Mejorar la Autoestima de los
Niños de 4to.Grado Sección ”A” de la I.E. 14283 “José Olaya” del Caserío-
La Soledad-Mache-Otuzco”.
Este programa presenta dos variantes:
2.1.1 INDEPENDIENTE: Cuando las actividades del Programa
constituyen una unidad programática paralela a la programación oficial y
requiere de un tiempo especial para su desarrollo.
2.1.2 INCORPORADO: Cuando las actividades del Programa han
sido incorporadas a la programación oficial, pero manteniendo
independencia de propósito y objetivos.
ACTIVIDADES ESPECÍFICAS
 Diseña un modelo de programa educativo (SEGÚN
ESQUEMA)
 Diseña tus unidades didácticas desagregadas de tu programa:
unidades de aprendizaje, proyectos de aprendizaje o módulos
de aprendizaje.
 Diseña tus sesiones o actividades de aprendizaje, sobre la
base de tu propuesta pedagógica.

2.2. MODELO 2: Plan Estratégico: Consiste en un conjunto de

propuestas (estrategias, métodos, Medios y Materiales Educativos, etc.) que
 26

se agregan a la Programación Curricular Oficial de acuerdo a un plan de

trabajo.
Por ejemplo: “Aplicación de Estrategias Participativas en el Área de CC.SS.
Para Mejorar la Autoconfianza en estudiantes de 4to. Grado de Secundaria
de la I.E. “Gastón Vidal” de Nuevo Chimbote.
ACTIVIDADES ESPECÍFICAS:
 Diseña un plan estratégico o modelo: estrategia didáctica,
medios y materiales educativos, etc.
 Diseña las sesiones de aprendizaje, sobre la base del plan
estratégico propuesto.
 Selecciona o diseña los medios y materiales que exige la
ejecución del plan estratégico propuesta.
 27

LA PROPUESTA PEDAGÓGICA:
PARTE I: TEÓRICA
1. Definición o conceptualización de la propuesta. ¿En qué consiste?
2. Características. ¿Cuáles son las principales características?
1. Principios o fundamentos pedagógicos y psicológicos que la sustentan.
¿Qué principios lo fundamentan?
2. Elementos que la estructuran: elementos didácticos y procesos. ¿Qué
elementos contiene?, ¿Qué procesos desarrolla?, ¿Qué tipos de
unidades de aprendizaje se desarrollará?, ¿Qué tipo de sesiones de
aprendizaje se desarrollará y cuál será su estructura?
3. Estructura o secuencia. ¿Cuáles son las etapas o eventos que la
conforman?: Unidad de aprendizaje, sesión de aprendizaje, medios
didácticos, etc.
4. Modelo de la propuesta (Síntesis gráfico operativa, diagrama de flujo,
modelo de sistema, etc.).
PARTE II.- PRÁCTICA
(Según corresponda)
Anexo No.1- Esquema del Programa Educativo.
Anexo No.2- Esquema de Plan Estratégico
6.-INDICADORES DE EVALUACIÓN
Participación activa en clases
Presentación de productos
La evaluación se realizará mediante la aplicación de una matriz de
evaluación.
7.-PRODUCTOS A PRESENTAR
6.1 Programa O Plan Estratégico (Parte I-II)
6.2 Unidades didácticas
6.3 Sesiones o actividades de aprendizaje.
6.4 Diagrama de flujo
6.5 Informe de Seguimiento
 28

ESQUEMA DE PROGRAMA EDUCATIVO

1. DATOS GENERALES
1.1. DRE:
1.2. Institución Educativa:
1.3. Área Curricular: Grado: Sección:
1.4. Duración: Inicio: Término: Total de horas anuales:
1.5. Carga horaria semanal:
1.6. Docentes responsables:

2. PARTE DIDÁCTICA
2.1. Fundamentación e importancia del programa
.......................................................................................................
.......................................................................................................
2.2. Problema o necesidades educativas a resolver:
.......................................................................................................
.......................................................................................................
2.3. Principios didácticos que la orientan
.......................................................................................................
.......................................................................................................

2.4. Cartel de capacidades e indicadores

COMPETENCIAS SESIONES DE APRENDIZAJE
CAPACIDADES INDICADORES
(Primaria)

2.5. Cartel de técnicas, juegos, estrategias, etc.

JUEGO/ MEDIOS Y
PROPÓSITO PARTICIPANTES SECUENCIA
TÉCNICA MATERIALES
 29

2.6. Cronograma De sesiones de aprendizaje

Título y tipo de Capacidades Tiempo Cronograma
Estrategia mensual
sesiones de específicas / objetivos de
didáctica (Perfil) A S O N
aprendizaje de aprendizaje duración

2.7. Evaluación e los aprendizajes

Nº de ítems
Capacidades Indicadores Instrumentos
Nº ítems %

Lugar y fecha

……………………………….
…………………………….
Docente de Asignatura VºBº Director de I.E.
 30

ANEXO No.2
Esquema de PLAN ESTRÁTEGICO

1 DATOS GENERALES
1.1 DRE:
1.2 Institución Educativa:
1.3 Área Curricular: Grado: Sección:
1.4 Duración: Inicio: Término: Total de horas anuales:
1.5 Carga horaria semanal:
1.6 Docentes responsables:
2 FODA DE LA I.E.

3 PARTE DIDÁCTICA
2.8. Fundamentación e importancia del plan
.......................................................................................................
.......................................................................................................
2.9. Problema o necesidades educativas a resolver:
.......................................................................................................
.......................................................................................................
2.10. Principios didácticos que la orientan

2.11. Cartel de técnicas, juegos, estrategias, etc.

JUEGO/ MEDIOS Y
PROPÓSITO PARTICIPANTES SECUENCIA
TÉCNICA MATERIALES

2.12. Cronograma De sesiones de aprendizaje

Título y tipo de Capacidades Tiempo Cronograma
Estrategia mensual
sesiones de específicas / objetivos de
didáctica (Perfil) A S O N
aprendizaje de aprendizaje duración
 31

2.13. Evaluación e los aprendizajes

Nº de ítems
Capacidades Indicadores Instrumentos
Nº ítems %

Lugar y fecha

……………………………….
…………………………….
Docente de Asignatura VºBº Director de I.E.
 32

INFORME DE SEGUIMIENTO

La I.E.
Identifica METAS por Valora y analiza los
DIMENSIÓN y si es indicadores de proceso
necesario las replantea. planteados en su PEI.

Utiliza las técnicas Selección de técnicas e Integran las que

que la escuela cuenta instrumentos de evaluación y consideran pertinentes
por cada dimensión de correlación de información. de la Antología.
la gestión.

Aplicación de cada técnica o

instrumento durante 2 momentos del
ciclo escolar (febrero y junio).

Sistematización de
r e s u l t a d o s .

Sesionar al colegiado para Establece tareas y

Concentra LOGROS y revisar, analizar y a c t i v i d a d e s
DIFICULTADES. establecer un comparativo prioritarias y procesos
con ESTÁNDARES OBJETIVOS y que requieren atención
METAS. i n m e d i a t a

Trascribe del
PETE METAS por ELABORACIÓN DEL INFORME Registra propuestas
dimensión. ANUAL DE SEGUIMEINTO para el PEI y PAT del
próximo ciclo escolar

Expresa en Entrega del documento a la

porcentaje el Zona escolar que pertenece.
avance de cada
M E T A .
 33

PERFIL DE UNA SESIÓN DE APRENDIZAJE

1. PARTE INFORMATIVA
1.1. Institución Educativa:
1.2. Área curricular: Grado: Sección:
1.3. Fecha: Hora: Duración:
1.4. Docente responsable:
2. PARTE DIDÁCTICA
2.1. Título de la sesión
............................................................................................................
2.2. Necesidades educativas a resolver
............................................................................................................
2.3. Aprendizajes que logran los alumnos: (capacidades específicas)
............................................................................................................
2.4. Principios pedagógicos de la propuesta que se aplican:
............................................................................................................
2.5. Desarrollo del aprendizaje
Momentos o Etapas
(Según propuesta Estrategias Minutos
pedagógica)

2.6. Evaluación de los aprendizajes

Capacidades Y Criterios Indicadores Instrumentos
Actitudes

2.7. Anexos
2.7.1. Desarrollo temático: organizador temático del tema a
desarrollar.
2.7.2. Herramientas metodológicas que utilizará: cuadros, esquemas,
guías.
2.7.3. Instrumentos de evaluación.

Lugar y fecha

Grupo Investigador
1. _
2. _
3. _
 34

INSTRUCTIVO Nº 2
DIAGRAMA DE FLUJO

1. DEFINICIÓN:
El diagrama de flujo es una representación grafica de la secuencia de
pasos que se realizan para obtener un resultado (Producto, servicio o
una combinación de ambos)

2. CARACTERÍSTICAS:
2.1 Capacidad de Comunicación: Permite la puesta en común de
conocimientos individuales sobre un proceso y facilita la
comprensión global del mismo
2.2 Claridad: Proporciona información sobre los procesos de
forma ordenada clara y concisa.

3. ELEMENTOS DE UN DIAGRAMA DE FLUJO:

Los elementos básicos que utiliza el diagrama de flujo son los siguientes:

= inicio o final del diagrama

= Realización de una actividad
= Realización de una actividad contratada.
= Análisis de situación y toma de decisión
= Actividad de control

= Documentación (generación, consulta, etc.)

= Base de datos
= Conexión o relación entre partes de un diagrama
= Auditoría
= Indicación del flujo del proceso
= Límite geográfico
 35

4. PROCESO DE ELABORACIÓN
 Definir claramente los límites del proceso a representar, es decir
cuáles son el primer y último paso del diagrama de flujo.
 Esquematizar el proceso en grandes bloques o áreas de
actividades.
 Identificar y documentar los pasos del proceso, por medio de los
símbolos apropiados, en el diagrama.
 Cada paso debe expresar un resultado significativo.
 Partiendo del primer paso, realizar este proceso hasta alcanzar el
último o viceversa. Dibujar el proceso con exactitud, disponiendo
el flujo principal de arriba hacia abajo o de izquierda a derecha.
 Realizar el trabajo adecuado para los puntos de decisión o
bifurcación. Esto se dará cuando se llega al punto de decisión, en
este caso escribir la decisión o alternativa de acuerdo con la
simbología utilizada e identificar los posibles caminos a seguir
mediante la notación adecuada. En general, cuando se trata de
una toma de decisión, se incluye dentro de símbolo una pregunta y
la notación de las dos ramas posibles correspondientes se
identifican con la notación SI/NO. Luego escoger la rama más
natural o bifurcación y desarrollarla, según lo dispuesto en el paso
anterior, hasta completarlo.
 Comprobar que nos e han omitido pasos, pequeños bucles, etc. Y
que el proceso tiene una secuencia lógica.

5. ESTRUCTURA DEL DIAGRAMA

La estructura básica de una síntesis operativo-gráfica es la siguiente:
 36

Diagrama de flujo sencillo con los pasos a seguir si una lámpara no funciona.
 37

EJEMPLOS DE PROPUESTAS PEDAGÓGICAS

EMPLEANDO DIAGRAMAS O DIAGRAMAS DE
FLUJO

EJEMPLO 01 EMPLEANDO DIAGRAMAS

38
39
40
41
 42

EJEMPLO 02 EMEPLEANDO DIAGRAMAS

 43

8. BIBLIOGRAFÍA.
AUSUBEL, D.P. (1976): Psicología Educativa. Un punto de vista cognitivo.
Trillas, México.
Barriga A., Frida y Hernández R., Gerardo. Estrategias docentes para
un aprendizaje significativo. México: McGraw-Hill. 1998
BRUNER, J.S. (1972a): Hacia una teoría de la instrucción. Uteha, México.
El proceso mental en el aprendizaje. Uteha, México.
(1987): The transactional self. En Bruner, J.S. y Haste, H. (Eds.): Making
sense: the child construction of the world. Methuen, London.
COLL, C. (1987): Psicología y currículum. Laia, Barcelona.
Psicología Genética y aprendizajes escolares. Siglo XXI,
Madrid.
Conocimiento psicológico y práctica educativa. Barcanova,
Barcelona.
COLL, C. y SOLE, I. (1989): Aprendizaje significativo y ayuda pedagógica.
Cuadernos de Pedagogía, nº 168, Barcelona..
DE LANDSHEERE, V.G. (1977): Objetivos de la educación. Oikos-Tau,
Barcelona.
DÍAZ AGUADO, M.J. (1984): Estilos de enseñanza. En BELTRAN, J. y OTROS:
Psicología Educacional. UNED, Madrid.
GERVILLA, A. (1986): Proyecto educativo de carácter curricular. Magisterio
Español, Madrid.
GIMENO SACRISTAN, J. (1980): La programación científica de la enseñanza.
Anaya, Madrid.
Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo. Anaya, Madrid.
La pedagogía por objetivos por objetivos. Obsesión por la
eficiencia. Morata, Madrid.
GIMENO SACRISTAN, J. y PEREZ GOMEZ, J.A. (1983): La enseñanza: su
teoría y su práctica. Akal, Madrid.
GONZÁLEZ, J.A. (1995): Motivación, cognición y rendimiento académico.
Revista Galega de Psicopeda-goxía, 12, 8, 183-209.
GONZALEZ ALMAGRO, I. (1985): La situación interactiva educativa. En Mayor,
J. et Al.: Psicología de la Educación. Anaya, Madrid.
 44

Principios y modelos generales de evaluación en educación.

Sus fines y sus tipos. La evaluación en el proceso educativo y la toma de
decisiones curriculares. Vol. 4, Tema XLIX. En Luceño, J.L. y
Maldonado, F. (Eds.): Temario de oposiciones de Educación Secundaria.
Psicología y Pedagogía. INATED-ICH (Instituto de Ciencias del Hombre),
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Organización de la enseñanza. En Beltrán, J. et Al.: Psicología
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Propuestas de secuencia. Lenguas extranjeras. Escuela
Española, Madrid.

MONEREO, C. (1991): Enseñar a pensar a través del curriculum escolar.

(Ponencias de las II Jornadas de Estudio sobre Estrategias de
Aprendizaje). Casals, Barcelona.
NOVACK, J.D. (1982): Teoría y práctica de la educación. Alianza Editorial,
Madrid.
ROSALES, C. (1981): Criterios para una evaluación formativa. Narcea, Madrid.
SÁENZ, O. et Al. (1994): Didáctica General. Un enfoque curricular. Marfil,
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TITONE, R. (1981a): Psicodidáctica. Narcea, Madrid.