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AUTORIDADES
Canciller
Su Excelencia Reverendísima
Mons. MARIO ANTONIO CARGNELLO
Arzobispo de Salta

Rector
Pbro. Lic. JORGE ANTONIO MANZARÁZ

Vice-Rectora Académica
Mg. Dra. MARÍA ISABEL VIRGILI DE RODRÍGUEZ

Vice-Rectora Administrativa
Mg. Lic. GRACIELA MARÍA PINAL DE CID

Secretaria General
Dra. ADRIANA IBARGUREN
 3

REFERENCIAS

Actividad en el foro.

Actividad de reflexión no obligatoria.

Actividad grupal.

Actividad individual.

Actividad obligatoria. Debe ser enviada para su evaluación.

Atención.

Audio.

Bibliografía.

Glosario.

Página web. Internet.

Sugerencia.

Video.
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ÍNDICE
AUTORIDADES ....................................................................................................................................... 2
REFERENCIAS ....................................................................................................................................... 3
ÍNDICE .................................................................................................................................................... 4
INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................................... 5
UNIDAD III
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN....................................................................................................... 6
III.1.- MARCO DE REFERENCIA ............................................................................................................. 6
III.2.- EL PROBLEMA DEL VALOR FORMATIVO .................................................................................... 7
III.3.- LOS PROGRAMAS DE EVALUACIÓN ........................................................................................... 8
III.4.- LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN............................................................................................... 9
III.5.- LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN.................................................................................... 11
III.6.- CONDICIONES DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN .................................................... 12
III.7.- DESCRIPCIÓN DE ALGUNOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN .......................................... 12
BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................................................................... 16
Anexos - Links ....................................................................................................................................... 17
 5

INTRODUCCIÓN
“Maestro Carpintero al Aprendiz:
Una última cosa debes recordar: Mide dos veces; corta una.
Aprendiz: ¿Por qué?
Maestro Carpintero: La medida se puede fácilmente comprobar y repetir,
pero solo tienes una oportunidad de cortar los materiales en forma correcta.”
Anónimo

Estamos llegando al final del camino. Como podrán ver, fiel a mis estrategias de
entrada, quise rescatar esta frase (¿recuerdan haberla leído antes?) que nos
anticipa el último tema de este módulo: los instrumentos de evaluación.
En todo este recorrido fuimos re-elaborando conceptos, aprendiendo nuevos
fundamentos y hasta alguien del grupo dijo que era necesario cambiar el enfoque,
la mirada, acerca de la evaluación. Entonces volvemos a las preguntas iniciales:

- ¿qué es evaluar?
- ¿qué podemos evaluar..?
- ¿para qué evaluamos?

Espero que Uds. ya tengan alguna respuesta (siempre provisorias, como suele
ocurrir con las prácticas humanas) y para saber si es así, tendrán que ser
evaluados!!

Pero antes, una pregunta más que se suma ¿Qué instrumentos de evaluación
resultan útiles para acercarnos a los procesos y productos del aprendizaje y la
enseñanza? De eso se trata esta unidad. Los invito a leer el material disponible,
tratando de integrar todo lo que pudimos aprender hasta este punto del camino.
Entonces, recién podrán responderle a Mafalda.
 6

UNIDAD III
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Muller, hacia mediados del siglo pasado, se quejaba de que en la

Universidad de Oxford
"el placer del estudio se ha acabado; el joven piensa sólo en el examen"1

III.1.- MARCO DE REFERENCIA

En este punto, vamos a "desempolvar" algunas ideas previas para tenerlas
presentes a lo largo y ancho de toda la lectura y de este modo, poder
contextualizar el tema de los instrumentos de evaluación.

a.- No es posible hablar de la evaluación al margen de los procesos de

enseñanza y aprendizaje que han generado las acciones formativas.
b.- La evaluación suministra información relevante para configurar los procesos
de enseñanza. Sobre esa base el docente asume decisiones que afectan a
los alumnos.
c.- El propósito central de la evaluación es el perfeccionamiento o mejora de los
procesos y resultados de la educación, en cuanto se convierten en juicios de
valoración (llevado a cabo por los alumnos, docentes, institución, etc.).
d.- Evaluar es comparar: cuando evaluamos estamos realizando una medición
(en el sentido amplio, como recogida de información) y una valoración. Una y
otra cumplen funciones diferentes. A través de la primera, constatamos el
estado actual del objeto o situación que queremos evaluar. A través de la
segunda, realizamos una comparación entre los datos obtenidos en la
medición que reflejan el "cómo es" del aspecto a evaluar y unos parámetros
de referencia que reflejan el "cómo era o el cómo debería ser", dicho
aspecto.
e.- Es importante cambiar el lugar de la evaluación como reproducción de
conocimientos por el de la evaluación como producción, a lo largo de
diferentes momentos del proceso educativo y no como etapa final.
f.- El examen es parte de la evaluación pero no es toda la evaluación.
g.- Con la evaluación se busca el significado, el sentido y el valor de los errores.
¿Por qué el alumno se ha equivocado?, ¿Cómo puede el error promover el
crecimiento y el desarrollo del sujeto? "Para andar adelante sobre lo serio,
tanto los estudiantes como los docentes, deben ser puestos en condiciones
de tener el coraje de errar, de reconocer los errores para empeñarse a
construir hipótesis siempre más nuevas, válidas y significativas".2

1
Citado por Ángel Díaz Barriga (1994) en “Una polémica en relación al examen”.
2
Tessaro, F. (2008) Los fundamentos de la evaluación escolar.
 7

III.2.- EL PROBLEMA DEL VALOR FORMATIVO

Como dijimos anteriormente, queremos remarcar aquí el sentido profundo de la
valoración. Valorar significa atribuir valor a algo o, reconocer el valor de algo.

El valor en el ámbito didáctico comprende, la importancia, la significatividad y el

sentido del aprendizaje:

a.- La importancia se refiere al valor epistémico de un contenido disciplinar y se

determina históricamente alrededor de los procesos de construcción del
conocimiento propio de una disciplina. Un contenido (o sea, en su acepción más
amplia, el conjunto constituido por teorías y principios, conceptos y
procedimientos, hechos y datos) es importante en sí, para los estudiosos de
aquella disciplina, para los científicos, para los expertos, por su poder
explicativo y predictivo, por su capacidad de explicar, de comprender y de
prever el mundo.
b.- La significatividad concierne al valor semántico3 atribuido por el estudiante, a
las conexiones cognitivas entre los nuevos contenidos y los conocimientos
previos. El sujeto pone en relación los contenidos, los nuevos (de la disciplina)
con los pasados (suyos, personales). Los contenidos disciplinares se convierten
en saberes y conceptos propios del alumno.
c.- El sentido se refiere al valor personal (por su existencia) que el alumno atribuye
al conocimiento adquirido ("para qué le sirve lo aprendido). Un concepto tiene
sentido cuando el sujeto es motivado a aprenderlo, cuando hay una inversión
energética (no solamente intelectivo, sino también emotivo, afectivo, social,
compartido).

Por esta razón, los resultados de una prueba de verificación son puntuaciones que
hay que interpretar y comprender. "Si tengo que elegir entre rigor y sentido, no
titubeo un instante en elegir el segundo" (René Thom).

La valoración tiene que buscar respuestas a preguntas de este tipo:

¿Qué sentido tienen estos resultados en el desarrollo intelectivo del alumno?

¿Qué significados personales le atribuye el alumno a un concepto determinado?

¿Cuáles recorridos ha activado para personalizar el concepto?

¿Por qué no ha seguido el recorrido típico (acreditado por la disciplina y su

didáctica)?

¿Es el recorrido seguido por el alumno un “error” que descartar o posee un potencial
innovador de generalización?

¿Ha sido eficaz para toda la clase, el proyecto puesto en acción?

¿Los procesos de mediación, cooperación, división entre los alumnos han mejorado
la calidad de los aprendizajes?

3
Alude al significado y sentido que el estudiante otorga a los contenidos.
 8

¿Qué valor dan los estudiantes a sus resultados, a su estudio, a su desempeño?

¿Son conscientes de la importancia de los contenidos disciplinares?

¿Han comprendido que el error como “otra” lectura de la realidad?

Seguramente uds. están en condiciones de completar el listado.

Para contestar a estas preguntas no basta con “medir” los resultados, no basta con
“observar” las competencias. Es necesario “valorar” los procesos que el alumno lleva
a la práctica para aprender, para construir las relaciones entre los saberes.

III.3.- LOS PROGRAMAS DE EVALUACIÓN

La evaluación está comprometida con el hecho de suministrar información sobre el

aprendizaje, pero se debe remarcar el compromiso cualitativo de ofrecer
información lo más rica posible, en profundidad, en extensión en diversidad
metodológica y técnica. En tal sentido, debe abarcar toda la diversidad de
componentes y aspectos que se presentan.

Cuando se evalúa,
se pone en
Por ello, cuando se evalúa, se pone en práctica una pluralidad de actividades, que práctica una
en conjunto forman un programa. En la propuesta de formación, las actividades pluralidad de
evaluativas, coexisten, están entrelazadas y debemos encararlas como si estuvieran actividades, que
en secuencia. en conjunto
forman un
programa.

Ante todo se percibe y se observa; se observan las situaciones de aprendizaje (y

los procedimientos de enseñanza); entre todo lo que se observa, se relevan los
elementos que se consideran importantes para comprender tales situaciones;
algunos elementos se podrán medir, otras se podrán solo describir y relatar.

Posteriormente, se confrontan los datos obtenidos (los cuantitativos de las

mediciones y los cualitativos de las descripciones) con objetivos prefijadas por el
proyecto didáctico y con los criterios de los procedimientos controlados. Esta
actividad comparativa es la verificación, que produce resultados ordenados por
niveles o por clases.
 9

Pero los datos surgidos también son interpretados con respecto a los procesos
individuales de desarrollo, a su calidad y luego a la personalización de las
competencias. De tal interpretación se obtendrán informaciones significativas sobre
modos personales de aprender o de enseñar, y de desarrollar las competencias. La
evaluación será, por esto un proceso de síntesis interpretativa de las informaciones
recogidas.

Dicho lo mismo de otro modo, cada vez que evaluamos están presentes:

- Un propósito: ¿diagnóstico?, ¿saber como ocurre el proceso de aprendizaje?,

¿recuperación?) En este ítem se responde a ¿qué quiero evaluar y para qué? En
función del propósito selecciona el instrumento.
- Una aplicación: implica las condiciones en las que se realiza la prueba, el
tiempo asignado, si es individual o grupal, con o sin material, etc.
- Respuestas de los alumnos: dan las respuestas, realizan la consulta solicitada.
- La Corrección: el profesor mide los resultados.
- La Calificación: valora los resultados con las correspondientes consecuencias
derivadas: aprobar, volver a realizar el proceso, cambiar una estrategia de
enseñanza, etc.

III.4.- LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN

La evaluación requiere de elementos que permitan analizar su comprobación y esto
puede lograrse a través del trabajo con criterios de evaluación, e indicadores de
criterio. Estos elementos nos señalan el grado de desarrollo que el alumno debe
alcanzar como evidencia necesaria y suficiente de que el proceso educativo -
actividades de aprendizaje y de enseñanza- ha tenido el efecto esperado.

Definimos a los criterios de evaluación como los parámetros de referencia que funcionan
como base de comparación, para situar e interpretar el desempeño del alumno con
respecto a su progreso de aprendizaje.

Los indicadores del criterio son muestras específicas de los procesos que
esperamos observar en el alumno para determinar su ubicación o posición con
respecto al criterio de evaluación y señalar, si está progresando en la competencia o
actitud que representa el criterio. Los indicadores del criterio que se encontrarán en
cada una de las áreas curriculares no son prescriptivos, el docente deberá hacer una
selección de los más representativos o establecer nuevos indicadores, dependiendo
del aprendizaje que esté desarrollando en el alumno.

Entendemos el valor de explicitar los criterios a los estudiantes y en especial,

aquellos que consideramos implícitos y sobre los que se generan múltiples
malentendidos. Por ejemplo, la presentación, la prolijidad, la ortografía, la
participación, suelen estar implícitos para el docente pero no así para los
estudiantes. Una buena evaluación requiere la formulación y explicitación de
antemano de los criterios que se utilizarán para dar cuenta del nivel de la producción
o reproducción de información, resolución original de problemas o de un sistema de
aplicación, creatividad u originalidad en la respuesta, reconocimiento de niveles de
análisis en lo que respecta a la profundización temática, etc.

Pongamos un ejemplo sobre la base de una competencia básica o genérica como la

 10

lectora.

COMPETENCIA LECTORA

Significa Interpretar, Recuperar, Organizar y Valorar la información.

En este caso los criterios son:

INTERPRETAR RECUPERAR ORGANIZAR VALORAR

Reconocer ideas Conceptos centrales Sistematizar en Interpretar

centrales distintos formatos
Información
Establecer complementaria Resumir Recuperar
relaciones Intra e
intertexto Detalles Sintetizar Organizar
significativos
Construir conjeturas Representar Integrar el contenido
y contrastarlas del texto
Modelizar significándolo en
Explicitar los función de sus
resultados del esquemas
Socializar
proceso de referenciales.
interpretación.
Comunicar
Expresar una
postura personal
sobre el contenido
del texto trabajado.

Los indicadores de El alumno: Identifica las palabras, decodifica.

logro son Relaciona los textos, produce, elabora discursos, elabora modelos
de textos, condiciones socio históricas de producción pertinente con
el texto.
Relaciona los propios conocimientos con el contenido de los textos
específicos, información pertinente y actualizada, elabora
conjeturas con la temática textual, establece relaciones adecuadas
y formular preguntas. Busca información, sigue las instrucciones,
identifica tramas narrativas, argumentativas, descriptivas –
convencionales y funciones del lenguaje: informativa, expresiva,
literaria o poética y apelativa. Utiliza estrategias de lectura para la
comprensión del texto.
Aplica técnicas de estudio.

Hay dos principios importantes cuando hablamos de los criterios. El principio de la

transparencia de la comunicación, es decir hacer conocer al estudiante los
criterios por los cuales serán evaluados y el principio de la división de los
criterios; por este último se afirma que la valoración será mucho más objetiva,
cuanto más precisos y divididos sean los criterios usados durante el planeamiento.
 11

III.5.- LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

Los instrumentos de evaluación el conjunto de procedimientos que permiten

realizar la evaluación de competencias y contenidos aprendidos por los
estudiantes.

Cada instrumento se especializa en la obtención de un determinado tipo de

información, de acuerdo a la suficiente potencia exploratoria para abordar ese
campo concreto.

Adherimos a una propuesta que sintetiza como criterios potentes:

a.- la representatividad
b.- la significación y
c.- la diferenciación cognitiva.
d.- la administrabilidad

La representatividad, hace referencia a la implicación del conjunto de los temas o

cuestiones del campo;

La significación se refiere a advertir el valor o importancia del tema;

La diferenciación cognitiva considera el proceso reflexivo implicado: memoria,

traducción, análisis, síntesis, resolución de problemas, etc.

La administrabilidad incluye el tiempo que insume a los docentes el diseño y

construcción del instrumento, el tiempo que exige su puesta en práctica, la claridad
de la/las consigna/s; es decir, de las directivas que se dan a los estudiantes, los
materiales, equipos y lugares especiales necesarios para su administración.

En líneas generales se puede analizar de los instrumentos de evaluación:

El grado de estructuración: puede ser un examen oral abierto o un examen

elaborado con preguntas muy cerradas. Una observación etnográfica o una
observación por categorías.

Nivel de improvisación: problemas a resolver en el momento o para que las

respondan en su casa.

Tipo de aptitudes: examen memorístico o de razonamiento, una prueba múltiple

choice de análisis y síntesis o otra de reconocimiento.

Recursos permitidos: con o sin material.

Determinación de la respuesta: examen de preguntas cortas o un comentario de un

texto. Alude al grado de libertad que se concede al alumno para que enfoque la
cuestión como quiera o en la focalización de ciertos aspectos.

Limitación de tiempo y espacio.

 12

III.6.- CONDICIONES DE LOS INSTRUMENTOS DE

EVALUACIÓN
Reconocemos dos:

Validez4: "Se dice que un instrumento es válido cuando evalúa lo que se pretende
evaluar con él".

La validez de una prueba se tiene cuando ella releva todo lo que se ha propuesto
relevar, y solamente aquello, es decir todos los hechos anteriormente
considerados, índices del logro de ciertos objetivos. Los estímulos ofrecidos tienen
que permitir a los alumnos manifestar aquellos comportamientos cognitivos que
expresan el dominio de los objetivos sometidos a verificación. Por ejemplo: si para
un docente el propósito ha sido que los alumnos aprendan a resolver casos, un
instrumento de evaluación será válido si presenta una situación de resolución de
casos.

Tendremos, por lo tanto:

- validez de criterio capaz de poner en evidencia los niveles conductuales de

cada alumno individual en relación a una determinada prestación -el criterio-
definido antes de la aplicación del instrumento estimativo;
- validez de construcción, cuando un instrumento mide adecuadamente el tipo de
competencia que representa el objeto de la comprobación;
- validez de contenido, ligada a la anterior, concierne la necesidad que el
instrumento cubra todo la área de contenidos a la cual quiere referirse en un
ámbito de conocimiento particular, convirtiéndose en representativo

Confiabilidad5: "Se dice que un instrumento es confiable cuando une exactitud en

Lectura
la medición y sensiblidad para la apreciación de la presencia y las diferencias de Complementaria:
magnitud de los rasgos que mide. Para los resultados puedes ser dignos de - La calidad de
confianza deben permanecer estables o semejantes en todas las ocasiones en que los programas
se administre". de evaluación.

III.7.- DESCRIPCIÓN DE ALGUNOS INSTRUMENTOS DE

EVALUACIÓN
Una idea que es necesario remarcar es que un instrumento se construye, por ello Lectura
además de los ya conocidos tradicionalmente, les propongo una descripción de Complementaria:
algunos que pueden resultar muy útiles. - Diseño y
desarrollo
curricular.

a.- La observación

La observación es una operación de selección y de estructuración de los

datos de modo de hacer emerger una red de significados. La selección de los
datos puede ser funcional a una hipótesis o al objetivo del análisis. La
estructuración de los datos consiste en el repartirlos en categorías y
clasificarlos siguiendo criterios de equivalencia.

4
Camilloni, Alicia, la calidad de los programas de evaluación y de los instrumentos que lo integran, Paidós, Bs. As.
5
Camilloni, Alicia, la calidad de los programas de evaluación y de los instrumentos que lo integran, Paidós, Bs. As.
 13

El proceso de observación es básico en la construcción de las actividades

evaluativas. Observar es un proceso situado más allá de la percepción, que no solo
vuelve conscientes las sensaciones, sino que las organiza. Implica toda una serie
de operaciones de sensibilización y de focalización de la atención.

Observar situaciones educativas quiere decir concentrar la propia atención sobre

los sujetos que están comprometidos, esto es analizar la interdependencia de sus
comportamientos, de sus conductas, de sus relaciones. Significa la intervención
interpretativa de un sujeto sobre su ambiente circundante. El docente no debe
simplemente plantearse "qué cosa" observar, sino ante todo "por qué" debe
observar.

Son diversas las funciones atribuidas a la observación y cada una converge sobre
una específica actividad evaluativa.

En base a la modalidad de observación podemos encontrar dos tipos: intencional o

espontáneo.

La comprobación intencional (o confirmación intencional) se tiene cuando el Lectura

observador "se interroga" en modo explícito sobre los procesos analizados; la Complementaria:
confirmación espontánea, en tanto, se tiene cuando los hechos hablan por sí solos, - Tessoro F.
y en este caso la posición del observador es experimental, de pura escucha. (2008) Los
fundamentos de
la evaluación
Las fases fundamentales de la confirmación intencional son: escolar, Univ.
Venecia, Italia.
La observación sistemática de las situaciones, de los comportamientos, de las
acciones y el relevamiento y el registro de las características significativas (y en el
asignar significado encontramos la unión con la evaluación) y de los datos
necesarios y suficientes para formular y verificar las hipótesis de trabajo (conectado
con la verificación).

La descripción de las informaciones cualitativas que se consideran significativas

(procesos, gestos, estilos personales, modos específicos de conducirse).

La confirmación espontánea, a diferencia de aquella intencional, entra

nuevamente en una lógica de proceso, de experiencia, de acciones en el propio
hacer, la propia tarea, en cambio, está en recoger lo imprevisto, la novedad, lo que
sale de los esquemas.

b.- El portafolio

El portafolio es una colección selectiva deliberada y variada de los trabajos Lectura

del estudiante donde se reflejan sus esfuerzos, progresos y logros en un Complementaria:
periodo de tiempo y en alguna área específica. (Villarini, 1996) - Tessoro F.
(2008) Los
fundamentos de
El alumno al desarrollar esta estrategia proyecta la diversidad de aprendizajes que la evaluación
ha interiorizado. En este modelo se detectan los aprendizajes positivos, las escolar, Univ.
situaciones problema, las estrategias utilizadas en la ejecución de tareas, etc.... Venecia, Italia.

La estrategia portafolio es considerada tanto una técnica de enseñanza-

aprendizaje de la autoevaluación, como una forma de evaluación alternativa.
Fischer y King (1995) se refieren a él como a una tarea multifacética que supone
diversos tipos de actividades y cuya realización se efectúa en un período de
tiempo. Farr y Tone (1994) consideran que el portafolios contiene un conjunto de
pensamientos, ideas y relaciones que permiten dirigir el desarrollo del aprendizaje
del alumnado. Beckley (1997) añade que tiene un carácter cooperativo ya que
 14

implica a discentes y docentes en la a organización y desarrollo de su propia

evaluación.

El portafolio se compone normalmente de materiales obligatorios y opcionales

seleccionados por el profesor y el alumno que hacen referencia a diversos
objetivos y estrategias cognitivas. Esta dirigido a la práctica diaria académica y
puede contemplar, además, aprendizajes indirectos de formación. La
determinación de los materiales se efectúa con unos criterios de selección, de
evaluación y de validez y ha de estar organizado considerando una amplia
diversidad de tareas.

c.- El mapa conceptual

Los mapas conceptuales propuestos por (Novack y Gowin, 1984) son Lectura
diagramas que expresan las relaciones entre conceptos generales y Complementaria:
específicos de una materia, reflejando la organización jerárquica entre ellos. Es - Tessoro F.
una técnica que se utiliza tanto en la enseñanza (Ontoria, 1992) como en la (2008) Los
fundamentos de
evaluación y favorece el desarrollo organizado y funcional de los conceptos claves la evaluación
de una materia o disciplina. escolar, Univ.
Venecia, Italia.
El diagrama que se establece con los mapas conceptuales muestran jerarquías,
interrelaciones, ramificaciones, entrecruzamientos y palabras de enlace que
proporcionan una representación comprensiva e integradora del contenido nuclear
de un campo de conocimiento.

Esta estrategia utilizada como recurso de evaluación permite analizar las

representaciones que el estudiante va elaborando de los conceptos de una
asignatura y valorar su habilidad para integrarlos en un esquema mental
comprensivo. El alumno ha de ser capaz de estructurar las nuevas adquisiciones
por niveles de generalidad, de conceptos más amplios a los más específicos, y de
establecer las relaciones e interrelaciones que se presentan entre los niveles.

El mapa conceptual se revela como una estrategia cognitiva muy potente cuando
se utiliza desde el inicio, durante el desarrollo y al final de una unidad de
aprendizaje, ya sea en el estudio de un tema, de un conjunto de temas
relacionados o de toda una asignatura. De esta manera, no solo el profesor sino
también el propio estudiante -y esto es lo importante a destacar -, puede analizar y
valorar el proceso de aprendizaje realizando al inicio del aprendizaje y al final la
elaboración del mapa conceptual. En un principio es un instrumento excelente de
evaluación diagnóstica a fin de conocer -para el profesor- y de toma de conciencia
-para el alumno- del punto de partida de un aprendizaje.

d.- Revisión de bibliografía básica

Asegurar que el conocimiento y la capacidad de análisis de la literatura pertinente

se encuentran en un nivel satisfactorio.

e.- Revisión comentada de la literatura

Para conocer el rango de lecturas realizadas por el estudiante y asegurar el rango

apropiado de lecturas para los requerimientos de la materia (esto es
particularmente adecuado para las evaluaciones posgrado).

f.- Controles de lecturas Bibliográficos

Los mismos consisten en construir instrumentos para lograr un seguimiento

de las lecturas realizadas por los alumnos. Permiten guiar los aprendizajes de
 15

los alumnos mediante preguntas y respuestas en función de los núcleos de sentido

trabajados.

Son de fácil armado, pero para seguridad conceptual del alumno, se requiere del
Profesor Tutor, el acompañamiento constante en la construcción del conocimiento,
brindándoles observaciones e intervenciones pertinentes y guiándolos con
respecto a la fiabilidad de las respuestas por él construidas.

g.- Resolución de casos

El estudio de caso permite abordar la relación entre los temas enseñados y

diversos casos reales (casos verídicos como: historias personales, pequeñas
situaciones, anécdotas escolares, episodios sociales, fenómenos de distintas
índole) o casos simulados (son todos aquellos fenómenos o anécdotas creadas
intencionalmente).
 16

BIBLIOGRAFÍA

- Celman S. (1998) "¿Es posible mejorar la evaluación?" En Camilloni A et al. "La

evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo". Paidós
Educador. Buenos Aires.
- Díaz Barriga A. (1983) "Didáctica y currículo". Nuevomar. México.
- Litwin E. (2005) "La evaluación: campo de controversias y paradojas o un
nuevo lugar para la enseñanza". En Camilioi ARW, Celman S, Litwin E y Palou
de Mate MC. "La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico
contemporáneo". Paidós Educador. Buenos Aires.
- Tessoro, F. (2008) "Los fundamentos de la evaluación escolar". Univ. Venecia,
Italia.
- Zabalza, Miguel (1991) "Diseño y desarrollo curricular". Narcea, Madrid.
 17

Anexos - Links
La observación sistemática
Los instrumentos de relevamiento estructurados (definidos también “cerrados”)
habitualmente son utilizados cuando si prevé recolectar informaciones sobre un
grupo muy extendido, hipotetizando también un análisis estadístico de los
datos.
Para poder operar a nivel estadístico es indispensable que las categorías de
referencia sean delimitadas, finitas, preestablecidas: los instrumentos de
relevamiento, en consecuencia, serán elaborados bajo forma de esquemas de
clasificación y categorización de comportamientos, o actitudes que, a priori,
hipotetizamos que se pueden manifestar en una situación dada.
Sustancialmente, antes de poner a punto un instrumento de observación
estructurada, cualquiera que sea, es oportuno preguntarse: ¿a qué personas
nos dirigimos (edad, nivel escolar, características culturales), ¿qué queremos
observar?, ¿a qué nivel de profundidad?, ¿qué criterios intentamos seguir para
la formación de las categorías?, etc.
Enumeramos a continuación algunos de los instrumentos más significativos,
poniendo en evidencia su posible utilización en el ámbito educativo.
La grilla de observación
El instrumento por excelencia para relevar las características, tanto de
comportamientos como de relaciones, de las personas involucradas en las
situaciones formativas, sean estudiantes o docentes, es la grilla para la
observación sistemática. Los datos que surgen de los relevamientos son
elaborados según precisos elementos de referencia prefijados tanto
cuantitativos como cualitativos (niveles, grados, tipos, standard, unidades di
medición).
La grilla permite la observación de un individuo particular en el contexto y es
una ayuda valiosa para docentes a los fines de efectuar una adecuada
programación educativa y didáctica.
La grilla prevé una serie de categorías de comportamientos que constituye el
instrumento a través del cual el operador lee la realidad educativa de los
sujetos individuales o del grupo: es entonces fundamental dedicar tiempo y
atención a su puesta a punto, porque la elección de las categorías pertinentes
determina la validez de las observaciones antes y de la evaluación después.
El contenido de las categorías tiene que ser definido de modo claro, sin
ambigüedades que hagan difícil la colocación de los comportamientos/actitudes
concernientes a ellas. Se puede hacer referencia a aspectos objetivos con
dimensiones cuantitativas, que pueden ser, por ejemplo, características
conexas a la participación (ej: ausencias, puntajes, resultados,...) o bien
considerar ámbitos de tipo psicológico y relacional, teniendo una dimensión
cualitativa, mucho más compleja.
En el ámbito psico-pedagógico es usual localizar las áreas/dimensiones a)
intelectivo-cognitiva, b) socio-relacional, c) afectivo-emotivo, d) motor-
gesticular. Cada una de estas áreas se articula en indicadores y cada indicador
es observado a través de descriptores.
Los check-list ( o grillas de control)
Con el término check-list se entiende una lista de comportamientos
evidenciados a priori, más o menos profundizados, que sirve de guía al
observador para relevar, en modo ordenado y sistemático, la presencia y la
frecuencia en un determinado intervalo de tiempo. Los comportamientos
observados no se refieren exclusivamente al tema observado, pueden hacerlo
también el modo de ponerse y relacionarse del profesor/educador.
Las check list sirven para "sistematizar la observación. Sirven para constatar la
presencia o la ausencia de un objeto o de un fenómeno, sin que se formulen
juicios de valor".
Las escalas de valoración
Las escalas de valoración no solo tienen la ventaja de notar la presencia o la
ausencia de una determinada característica (objetivo a la que responde
excelentemente la check-list) pero nos dicen, por añadidura, el nivel con que
ella está presente, operando por lo tanto una medición, una clasificación de los
datos según un criterio preestablecido.
La utilización prevaleciente de las escalas de valoración respecta al ámbito de
las actitudes y de los comportamientos, son ellos relativos a los profesores o a
los alumnos: a la persona se le pide formular un juicio lo más equilibrado
posible en relación con lo requerido.
Operativamente construye una escala de valoración listando una serie de
actitudes de las cuáles se considera útil valorar la intensidad o la frecuencia: a
cada uno de ellas vienen adjuntada una escala graduada adecuada al objetivo
cognoscitivo, marcado con números (1, 2, 3, …), afirmaciones (nunca, a veces,
frecuentemente, siempre) o símbolos gráficos indicando un orden
generalmente progresivo (creciente o decreciente): ellos constituyen los niveles
de la escala.
Observación en diferido: la videoregistración
El procedimiento de videoregistración de un acontecimiento, por pacto que se
desarrolla haciendo de modo que los sujetos observados se comporten en el
modo más natural y usual posible, garantiza más que cualquiera otro
instrumento autenticidad y confiabilidad en la observación desarrollada.
Examinemos las razones de eso:
1. Permite tener una descripción muy precisa y fiel de los acontecimientos
observados. El hecho de aprovechar prácticamente "en directo" de una
reproducción y la ventaja de poder, en un segundo tiempo, rever y analizar lo
registrado, disfrutando la posibilidad de imagen congelada o el "rallenty"
(cámara lenta), también es de ayuda para un observador poco experto: podrá
tomar así todos los elementos que cree significativos sin que haya pérdida de
informaciones.
2. Evita errores de relevación debidos, por ejemplo, al cansancio del
observador.
3. Permite, simultáneamente, la observación de más personas que
interaccionan dentro de un grupo, logrando tomar mejor las dinámicas que
ocurren allí.
4. Es muy útil para efectuar un análisis sobre niveles/variables diferentes, como
por ejemplo la relación entre las personas, el comportamiento no verbal, las
relaciones objetuales, etcétera. Mientras que para una observación "en
simultáneo" es indispensable efectuar a priori una clara formulación del
objetivo, en este tipo de observación se puede proceder a posteriori
evidenciando el núcleo central de los aspectos que se cree oportuno observar.
5. Permite una comparación intersubjetiva entre más observadores (también en
tiempos diferentes) con respecto de un mismo episodio.

Instrumentos por la comprobación espontánea:

El diario
"El diario es una técnica de observación narrativa y retrospectiva que consiste
en describir en el lenguaje habitualmente usado, las actividades propias o la de
los otros. Aparece claro como el objeto del relevamiento no está determinado a
priori sino recalcado por una secuencia temporal.
Las anotaciones en forma de diario se indican de modo particular por la
colección de material a utilizarse para una reflexión a posteriori, y constituyen
un instrumento mucho más confiable y preciso con respecto a las
informaciones dejadas a la memoria y al recuerdo, susceptible de
modificaciones y de pérdida de especificidad.
El periódico (o diario) de abordo
La técnica del diario de abordo es más rica y completa que la del diario en
cuanto no se limita a la anotación de los acontecimientos cotidianos como
estos ocurren, sino que se enriquece con anotaciones posteriores a cargo del
observador que constituye casi una especie de "comentario" de los datos
acontecidos: intenciones del observador, interpretaciones de la observación,
análisis personal con respecto a las propias experiencias, necesidades,
expectativas, etcétera.
Es un instrumento utilizado sobre todo en el ámbito de la formación de adultos,
profesores y educadores: su relectura al final del recorrido formativo, permite
ver la misma experiencia profesional a la luz del cuadro conceptual que ha ido
perfilándose paulatinamente.

 
Existen diferentes tipos de portafolios. Una clasificación, quizás la más
utilizada, es la que se presenta en función de su uso. En esta perspectiva
podemos enumerar tres tipos:
El portafolios de trabajo con el cual el alumno y el profesor evalúan y
comprueban el progreso de aprendizaje (revisión diaria). Para realizar el
trabajo, el alumnado, individualmente, selecciona una muestra de los
materiales más representativos; el profesor/a no necesariamente debe dominar
el proceso de selección de los materiales. En este portafolio, el profesorado
puede añadir muestras, registros, anotaciones... Los tutores, los padres, los
supervisores... pueden adjuntar comentarios.
El portafolio de presentación responde a la selección de los mejores trabajos
por parte del estudiante. Los trabajos de progreso no están incluidos en este
portafolio; tampoco los trabajos diarios. Cada alumno tiene su portafolio de
presentación.
El portafolio de recuerdo está formado por todos aquellos materiales no
incluidos en el portafolio de presentación y a través de los cuales se han
realizado aprendizajes de base o esenciales. Frecuentemente es utilizado
conjuntamente con el portafolio de presentación para realizar la evaluación ya
que contiene trabajos que informan sobre la realización de distintas tareas.
Para el desarrollo del portafolio, independientemente de su tipología, es
necesario considerar los aspectos siguientes:
1-Establecer los propósitos y objetivos:
¿Por qué el portafolios como método de evaluación y autoevaluación? ¿A
quién va dirigido? Que logros de aprendizaje y desarrollo muestrán? ¿Qué
criterios y estándares se utilizaran para reflexionar y evaluar los logros?
2-Seleccionar el contenido
¿Portafolios de procesos, de producto o mixto? ¿Selección de trabajos
diagnóstico, formativos y o sumativos? ¿Diversidad y cantidad de trabajos a
incluir? Personas que seleccionan los trabajos a incluir (alumnado,
profesorado, padres supervisores......) Listado de contenido y secuencia.
3-Recursos
¿Forma física (caja, bloc anillas, AV.CD-Rom..)? ¿Lugar de almacenamiento?
¿Personas que tendrán acceso al portafolios?
4-Reflexión
¿Por qué incluir este trabajo? ¿Por qué consideras este un buen trabajo? ¿Que
proceso y dificultades has experimentado? ¿Cómo lo efectuarías de un manera
distinta? ¿Cuál ha sido lo más importante aprendido o logrado?
5-Evaluación
Trabajos. Métodos de aprendizaje. Hojas de cotejo. Autoevaluación
6-Compartir
Profesorado, supervisores, asesores.., compañeros alumnos/as. Audiencia de
exposiciones
Durante el proceso de realización del portafolios siempre ha de estar presente
el balance entre el proceso y el producto de aprendizaje, la evidencia del
progreso y del desarrollo del alumno y de la alumna, y una amplia variedad de
tareas y materiales referidas a diversas competencias, estrategias y
habilidades del alumnado (en función de la programación curricular del período
al que corresponde). A su vez el análisis y orientación inicial (tareas optativas)
y el análisis reflexivo de los resultados parciales y globales (aprendizaje al
mismo tiempo de la autoevaluación válida, en un contexto...).
Son muchas las aportaciones del portafolio para el profesor, orientador de
aprendizajes, y para el alumno, sujeto que ha de aprender unos contenidos y a
autoevaluarse. En experiencias realizadas en niveles universitarios pero que
creemos extensible a otros niveles educativos, destacamos los siguientes:

• Da a conocer el progreso de aprendizaje, lo que se está aprendiendo

realmente y lo que debería aprenderse, considerando la individualidad
del alumno

• Aporta el significado real de un trabajo colaborativo “profesor/alumno”

facilitando la reflexión conjunta

• Implica la orientación del proceso enseñanza-aprendizaje.

• Enfatiza lo que conoce el alumno, la alumna

• Aporta al alumno el aprendizaje de la evaluación y de la autoevaluación

con diversidad de técnicas

• Puede dar a conocer resultados a otros alumnos, a otros profesores y

supervisores (prácticum).

 
Exponemos una pequeña experiencia siguiendo los tres momentos clásicos de
la evaluación del aprendizaje:
a. Evaluación diagnóstica. En los primeros momentos del aprendizaje se
solicita al alumnado que elabore un mapa conceptual en pequeño grupo sobre
la temática en cuestión a partir de sus propios conocimientos y la lectura de un
artículo que describe el estado de la cuestión de la disciplina objeto de estudio.
Esta primera elaboración nos permite constatar aquellos contenidos en los que
existe una mayor distancia entre los conocimientos previos y los que se
determinan en los objetivos, así como deficientes o errores. Para el alumnado,
la reflexión y el debate que se establece en el pequeño grupo y posterior
puesta en común en gran grupo, le hace tomar conciencia de las dificultades,
de sus aciertos, incongruencias y lagunas que tiene. Además de estos
beneficios, esta evaluación inicial tiene el valor añadido de contribuir a clarificar
los objetivos y contenidos que serán objeto de aprendizaje.
b. Evaluación formativa. En el transcurso del aprendizaje el estudiante, ya de
forma individual, va remodelando el mapa inicial elaborado a la luz de los
contenidos y actividades que se realizan durante el proceso de enseñanza. En
cualquier momento del curso se puede plantear una sesión de puesta en
común de los, mapas conceptuales que están siendo elaborados. Esta sesión
es demandada por un estudiante o por varios que voluntariamente desean
presentar al grupo el estado actual de su mapa conceptual. Se genera una
dinámica de discusión constructiva en torno al mapa o mapas conceptuales
presentados, enriquecedora tanto para el que realiza la presentación como
para sus compañeros. En estas sesiones, cuyo número depende de la
solicitudes del alumnado, el aprendizaje y la evaluación constituyen una unidad
procesual donde es difícil establecer los límites entre ambos constructos. Ha de
tenerse en cuenta que en la disciplina en la que se refiere la experiencia que
relatamos, son admisibles diferentes mapas conceptuales dependiendo de las
ideas generadoras que se seleccionen para estructurar el contenido. Por esto,
cabe que el mismo contenido pueda presentar diferentes estructura
organizativa siendo todas ellas válidas –aunque algunas formas son más
comprensivas y óptimas que otras- en la medida que respetan un esquema
organizador de relaciones coherente y de jerarquía inclusiva, en la que los
conceptos situados en la parte superior son más generales y, a medida que se
desciende, más particulares.
c. Evaluación final. Al final de curso el alumnado presenta el mapa conceptual
de la materia donde se recoge el contenido de lo que se ha trabajado durante
el curso y que ha ubicado en el diagrama. En esta elaboración conceptual el
alumnado muestra la representación final que ha logrado realizar de la materia,
de sus conceptos y contenidos nucleares. Se realiza una reflexión sobre su
proceso de aprendizaje contrastando el primer mapa conceptual con los
sucesivos que ha ido realizando hasta el último elaborado. Por último, hace una
autoevaluación descriptiva del producto final conseguido a partir de considerar:
la cantidad e importancia de los conceptos que ha logrado reflejar en el mapa,
las relaciones horizontales que ha logrado establecer y los niveles de
especificación desarrollados.
Algunos de los criterios que el profesor ha de evaluar son los siguientes:
 • Cantidad y calidad de los conceptos o contenidos reflejados.

• Jerarquía establecida correctamente.

• Relaciones correctas establecidas entre dos conceptos utilizando con

precisión las palabras de enlace.

• Interrelaciones entre conceptos que a modo de ramificaciones

relacionan conceptos de diferentes niveles de la jerarquía o en el mismo
nivel pero de ramas originarias distintas.
Estos criterios pueden reflejarse en escalas cualitativas o cuantitativas que
sirvan para proporcionar una valoración global del mapa y, además, participar
con distinta ponderación. No obstante esta posibilidad de valoración del mapa
conceptual como producto de un aprendizaje, incluso en una situación de
examen se le puede solicitar al alumno que realice un mapa conceptual a partir
de un listado de conceptos que se le proporciona, el valor potencial de esta
estrategia es entenderla como una actividad discente en la que el proceso de
aprendizaje y la evaluación se encuentran totalmente imbricados e
interdependientes.

 
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