SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIA DEL PROYECTO INSTITUCIONAL DE

COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DESDE EL PROGRAMA DE LECTURA Y

ESCRITURA DE LA CORPORACIÓN UNIVERSITARIA RAFAEL NÚÑEZ.

CARTAGENA DE INDIAS

PATRICIA DE MOYA CARAZO

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE BOLÍVAR

PROGRAMA DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

CON ÉNFASIS EN GERENCIA DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS

JUNIO DE 2020
SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIA DEL PROYECTO INSTITUCIONAL DE

COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DESDE EL PROGRAMA DE LECTURA Y

ESCRITURA DE LA CORPORACIÓN UNIVERSITARIA RAFAEL NÚÑEZ.

CARTAGENA DE INDIAS

PATRICIA DE MOYA CARAZO

Trabajo de grado para optar

el título de
Magister en Educación

DRA. GILMA MESTRE DE MOGOLLÓN

ASESORA

UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE BOLÍVAR

PROGRAMA DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

CON ÉNFASIS EN GERENCIA DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS

JUNIO DE 2020

2
 DEDICATORIA

Dedico este proyecto de grado en primer lugar a Dios por guiarme cada día y brindarme

sabiduría e iluminarme para llegar al final.

A mi hija Majo, mi motor para cada proyecto que emprendo y por permanecer a mi lado

muchas veces cuando yo estudiaba y ella realizando sus actividades escolares.

A mis padres por sus oraciones y estar siempre pendiente de mí, motivándome para continuar.

A la Dra. Gilma Mestre por sus aportes académicos para la realización en mi proyecto de

grado y sus palabras motivadoras colmadas de energía para seguir.

A Zarina, Eliana, Judith, Anderson y Amalfi por estar a mi lado y su apoyo incondicional.

3
 AGRADECIMIENTOS

En primer lugar, mis agradecimientos a Nuestro Creador por estar siempre conmigo en cada

momento de mi vida y ser mi soporte en todas las metas que debo cumplir.

A mi hija, por ser la luz de mis días y a mi familia, aunque la distancia nos separe siempre

presente y el amor que me brindan siendo la fuerza motivadora para seguir adelante.

A la Dra. Gilma Mestre, por su apoyo incondicional en mi proceso formativo, permitiendo

aprender mucho de ella y convertirse en una persona muy especial para mí. De igual manera,

a todos los docentes de la Facultad de Educación de la UTB, por compartir sus conocimientos

para mi crecimiento académico y a mis compañeros de curso por enseñarme cada día amar

más a la docencia.

Agradecimientos a las directivas de la Corporación Universitaria Rafael Núñez por

otorgarme la beca de estudio para cursar esta maestría, que ha contribuido a mi desarrollo

profesional.

Finalmente, a todos mis compañeras de trabajo, y en especial a Zarina y Eliana por estar a

mí lado brindando apoyo en todo momento con sus palabras motivantes y siempre estar

dispuestas a escucharme.

4
 Tabla de contenido

Resumen………………………………………………………………………………….9

Introducción…………………………….……………………………………………….10

1. El punto de partida de la experiencia……………………..……………………….13

1.1 Justificación…………………………………………………………………………13

1.2 Contexto de la Experiencia…………………………………………………………16

1.2.1 Contexto institucional…………………………………………………………….16

1.3. Objeto de la Sistematización……………………………………………………...24

1.3.1. El Eje central y Ejes de apoyo………………………………………….……….27

1.3.1.1. Eje central….……………………………………………………………………27

1.3.2.1. Ejes de apoyo……………………………………………………………………27

1.4. Objetivos de la Sistematización……………………………………………………28

1.4.1. Objetivos específicos……………………………………………………………. 29

2.0. Marco Referencial…………………………………………………………………..30

2.1. Antecedentes de programas de Competencias Comunicativas…………………..30

2.1.1. Programas de Lectura y Escritura en Universidades internacionales: el caso de

Australia, Canadá, E.E.U.U. y Argentina………………………………………………32

5
2.1.2. Programas de Lectura y Escritura en Latinoamérica: el caso de Argentina…32

2.1.3. Programas de Lectura y Escritura universitaria en Colombia………………..35

2.1.4. El Contexto local: Cartagena de Indias…………………………………………39

2.2. Marco legal ………………………………………………………………………….40

2.3. Marco conceptual.…………………………………………………………………..41

2.3.1. Concepto Competencias Comunicativas………………………………………...41

2.3.1.1. Diferencias entre los conceptos de Capacidad, Habilidad y Competencias…42

2.3.2. Lectura……………………………………………………………………………..42

2.3.3. Escritura…………………………………………………………………………..50

2.3.4. La comprensión lectora y el MEN……………………………………………….51

2.3.5. Práctica pedagógica………………………………………………………………54

2.3.6. Sistematización de experiencias…………………………………………………57

3. Metodología de la Sistematización……………………………………….………….61

3.1. Método de investigación…………………………………………………..………..61

3.1.2. Población………………………………………………………………….………65

3.1.3. Técnicas e instrumentos…………………………………………………………66

4. Reconstrucción de la experiencia vívida-Interpretación y Reflexión Crítica……69

6
4.1. Categorías iniciales…………………………………………………………………74

4.1.2. Lectura…………………………………………………………………………….74

4.1.3. Escritura…………………………………………………………………………..75

4.1.4. Práctica pedagógica ……………………………………………………………..76

4.1.5. Dificultades y limitaciones………………………………………………………78

4.1.6. Fortalezas…………………………………………………………………………81

4.2. Categorías emergentes…………………………………………………………….85

4.2.1. Investigación……………………………………………………………………..85

4.2.2. Misión…………………………………………………………………………….85

4.2.3. Integrador y/o Transversalidad…………………………………………………87

4.3. Subcategorías……………………………………………………………………….87

4.3.1. Pensamiento crítico………………………………………………………………89

4.3.2. Promover conocimiento………………………………………………………….90

5. Los Hallazgos y Lecciones aprendidas desde la experiencia…………….………..94

5.1.Los hallazgos…………………………………………………………………………94

5.2. Las Lecciones aprendidas desde la experiencia…………………………………..97

5.3. Recomendaciones………………………………………………………………....113

7
Bibliografía…………………………………………………………………………….114

Anexos…………………………………………………………………………………123

8
 Tabla de ilustraciones

Ilustración 1.Línea de tiempo Proyecto de Competencias Comunicativas. 2002-2019.................... 24

Ilustración 2.Proceso metodológico de sistematización. Adaptado de Oscar Jara H. ...................... 62

Ilustración 3.Categorías y subcategorías. Fuente: elaboración propia. ............................................ 70

Ilustración 4. Elementos explicativos de la codificación. Documento y párrafo analizado. Fuente:

elaboración propia. ........................................................................................................................... 72

Ilustración 5.Proyecto Educativo Institucional-PEI. Fuente: CURN. ............................................... 130

Ilustración 6.Modelo Pedagógico de la Corporación Universitaria Rafael Núñez. Fuente: CURN. . 131

Ilustración 7. Lineamientos Curriculares Institucionales. Fuente: CURN. ....................................... 132

Ilustración 8. PAT Competencias Comunicativas I-Taller I. Fuente: CURN. .................................... 133

Ilustración 9.PAT Competencias Comunicativas II-Taller II-Fuente: CURN. ................................... 134

Ilustración 10. PAT Competencias Comunicativas III-Taller III. Fuente: CURN. .............................. 135

9
 Resumen

El propósito de la presente experiencia de sistematización es aprender de las diferentes

dinámicas alrededor del concepto de prácticas pedagógicas, asociadas al programa de Lectura
y Escritura del Proyecto Institucional de Competencias Comunicativas, de la Corporación
Universitaria Rafael Núñez, CURN, Cartagena. En este sentido, es el ejercicio de la docencia
el punto de partida para recuperar las memorias del proceso realizado y repensar las Prácticas
Pedagógicas (tanto del docente de Competencias Comunicativas como el docente de la
disciplina) encaminado al mejoramiento del proceso enseñanza – aprendizaje, a través de la
revisión de su quehacer en la Corporación. Por esto, se hizo necesaria la Sistematización de
experiencias por medio de un método cualitativo de investigación, de paradigma
interpretativo, ya que esta busca la comprensión del punto de vista de los docentes siendo sus
prácticas pedagógicas precisamente, el escenario, donde el maestro dispone de todos aquellos
elementos propios de su personalidad académica y personal. Asimismo, desde el análisis de
la Teoría fundamentada y el método Comparativo constante para determinar las categorías
iniciales de significado, y las categorías emergentes en los datos recolectados en la entrevista
semi-estructurada, la revisión documentada, y otras fuentes importantes consultadas en la
revisión hermenéutica como lo son, el registro y observación de archivos varios.

Palabras clave: Sistematización de experiencias. Lectura, Escritura, Práctica pedagógica,

plan de mejoramiento.

10
 Introducción

La interacción entre la lectura y la escritura representa para toda comunidad

académica, uno de los ejes alrededor de los cuales giran los procesos de enseñanza -

aprendizaje, como medios que hacen posible la relación efectiva entre docentes y

estudiantes, al constituirse en dispositivos que propician el desarrollo de habilidades de

pensamiento superior, indispensables para la interpretación, la argumentación y la

proposición, competencias básicas en el estudio, aprendizaje y construcción de

conocimientos en las distintas disciplinas y saberes.

Por lo tanto, ingresar a la educación superior, y hacer parte de un área del saber

específica, requiere el dominio eficiente de prácticas de lectura y escritura que permitan

acceder al conocimiento, comprenderlo, apropiarlo y aplicarlo en los diferentes estadios de

la vida profesional. Esto conlleva a pensar que en el proceso comprensión y de producción,

el estudiante identifica los contenidos relevantes, establece relaciones entre sus partes y

genera nuevas significaciones que incorpora a sus conceptos previos, construyendo nuevo

conocimiento que se retransmite a través de la escritura o del discurso oral. Entonces, la

lectura, la escritura y la oralidad son procesos que no terminan en la educación media, sino

que por el contrario, se afianzan en las prácticas académicas universitarias.

Es en este punto que la orientación pedagógica cobra sentido desde la sistematización

de experiencias, cuando procesos tan básicos como la lectura y la escritura se convierten en

elementos imprescindibles en la enseñanza –aprendizaje. Por lo que requieren de “miradas”

que penetren en el interior de la dinámica de la clase. Por esto, el Proyecto de Competencias

Comunicativas desde su programa de Lectura y Escritura se ha sumado a este ejercicio, para

así buscar los sucesos ocurridos; e intentar describirlos, tal cual han sido percibidos por sus

11
integrantes o participantes. La experiencia vívida del docente de la Corporación Universitaria

Rafael Núñez, CURN, se constituye en el Sujeto que percibe, una realidad interna, personal

y propia.

En este orden de ideas se interpretará ¿Cuáles han sido las dinámicas y el desarrollo

del Proyecto Institucional de Competencias Comunicativas desde el programa de Lectura y

Escritura orientado a revisar y modificar las prácticas pedagógicas de los docentes en las

diferentes asignaturas de los planes de estudio de las carreras profesionales y carreras

tecnológicas de la Corporación Universitaria Rafael Núñez? ¿cómo se concibió? ¿cómo ha

sido la práctica pedagógica del Proyecto Institucional de Competencia Comunicativas desde

el Programa de Lectura y Escritura?, y finalmente, ¿cuáles fueron las lecciones aprendidas

que permitieron potenciar las habilidades lecto –escriturales en la producción textual en la

Corporación Universitaria Rafael Núñez?

Siguiendo los anteriores derroteros se interpretará críticamente la experiencia real y

práctica de unos actores , en este caso los docentes, primero -ayudarán- para recuperar el

proceso vívido que dio surgimiento al Proyecto de Competencias Comunicativas; y segundo,

reflexionar acerca de lo encontrado desde el análisis para posteriormente, reconstruir y

formular unos hallazgos, conclusiones y posibles recomendaciones. Las lecciones que se

alcancen de este ejercicio, permitirá conceptualizar la experiencia, para reconocer nuevos

caminos y, sin duda, nuevos aprendizajes.

12
 1. El punto de partida de la experiencia

1.1 Justificación

La lectura y la escritura son los medios más relevantes, básicos e imprescindibles para

adquirir conocimiento. El acto de leer se constituye como la habilidad sine qua non

fundamental en las diferentes etapas de formación del ser humano. Por ejemplo, Emilia

Ferreiro (1979) resalta la importancia – en los estudios iniciales en el niño-de la relación

entre el desarrollo cognitivo y el aprendizaje de la lengua escrita. Por su parte, para Basil

Bernstein (Citado por Arboleda, 1989), la lectura y la escritura requieren de “otras” etapas

iniciales de sensibilización y socialización, tales como escuela, y los hábitos de la familia,

para que el individuo tenga una inclinación hacia uno u otro código. La propuesta de Ferreiro

y Bernstein se complementan para dar fruto en lo afirmado por Fons (2006), al considerar el

“leer” como el camino para “comprender el código escrito”; es decir, una habilidad requiere

de la otra para consolidar la estructura del pensamiento crítico, lo que encauzaría a un sujeto

autónomo, un ciudadano con visibles competencias para la vida adulta.

De esta manera, el leer y el escribir generan habilidades mentales de orden superior:

analizar, sintetizar, extraer conclusiones, categorizar, establecer relaciones de causa y efecto;

que a su vez, se extienden a la toma de decisiones, a estructurar un punto de vista crítico,

imprescindible para ejercer una profesión (Santiago, Castillo & Ruíz, 2005). Por esta razón,

en toda comunidad académica la lectura y la escritura son el principal medio de interacción

para que los procesos de enseñanza aprendizaje, se direccionen a promover el conocimiento

en diferentes contextos de acción, ya sean estudiantes y/o futuros profesionales. Una

comunidad que lee y escribe, es una comunidad ilustrada y pensante.

13
 Por lo tanto, ingresar a la educación superior, y vincularse a un área del saber

específico, requiere el dominio eficiente de prácticas de lectura y escritura que admitan el

acceso al conocimiento para la comprensión, apropiación y aplicación de este, en los

diferentes estadios de la vida académica (Carlino, 2013). Esto conlleva a pensar que en dicho

proceso el estudiante, identifica los contenidos relevantes, establece relaciones entre sus

partes y genera nuevas significaciones que incorpora a sus conceptos previos, construyendo

nuevo conocimiento que se transmite a través de la escritura o del discurso oral. Entonces,

la lectura, la escritura y la oralidad son procesos que no terminan en la educación media,

sino que por el contrario se afianzan en las prácticas académicas universitarias. Por ello, el

estudiante al momento de insertarse en un campo del saber necesita de estrategias particulares

que le faciliten la comprensión y producción de textos orales y escritos, y así ganar una

cultura auténticamente académica, que incida en su desempeño de manera positiva.

Considerando lo anterior, a nivel nacional las instituciones de Educación Superior

diseñan estrategias para asegurar la calidad académica de sus procesos de enseñanza –

aprendizaje. Con la claridad de este compromiso se empeñan en fortalecer en los estudiantes

competencias genéricas, en lectura y escritura; como es el caso de la CURN.

Es en este sentido que las acciones concretas de planes de mejoramiento se orientaron

a fortalecer los resultados de las pruebas estatales, para ese entonces llamadas Pruebas

ECAES. Esto significó para la CURN, la creación del Proyecto Institucional de

Competencias Comunicativas, de acuerdo con los lineamientos de la Lingüística textual

desde el enfoque Teun Van Djk (2003, 2009) y el Análisis del discurso desde Benveniste

(1969) y Charaudeau (2004), respectivamente. Entonces, en el año 2002, desde Vicerrectoría

académica, se organiza en el Plan de estudios una asignatura, tipo Proyecto; de naturaleza

14
transversal y obligatoria a todos los programas ofertados, de segundo, a cuarto semestre,

denominada: Competencias Comunicativas. Con este espacio pedagógico, se observa el

interés de la CURN, de implementar acciones de acompañamiento para mejorar el

desempeño académico de sus estudiantes.

Por consiguiente, la viabilidad y pertinencia del presente estudio surge de la necesidad

de revisar los aciertos y desaciertos, los posibles caminos para superar obstáculos,

dificultades y que admitan la reflexión teórica desde la práctica pedagógica, en aras de

determinar si desde las miradas de los docentes, son posibles nuevas formulaciones con

mayor alcance basadas en la experiencia, e incidiendo en la calidad institucional.

Por su parte, el mejoramiento de procesos de formación de los estudiantes, en aras de

procurar la calidad institucional, se convierte en el aspecto relevante de este trabajo. En este

sentido, la preocupación se concreta en el proceso de enseñanza aprendizaje, dado que su

participación pedagógica y didáctica debe propiciar aprendizajes efectivos; con una

intencionalidad determinante para promover el conocimiento, razón que deriva en la lectura

y la escritura como mediadores que posibilitan y potencian los procesos de interacción y

dialogo en los diferentes contextos de acción de los estudiantes y futuros profesionales.

En cuanto a la pertinencia este trabajo, es el punto de partida para recuperar las

memorias del proceso realizado y en repensar las Prácticas Pedagógicas (tanto del docente

de Competencias Comunicativas como el docente de la disciplina) para el desarrollo -a

mediano y largo plazo- de una formación integral; pues son las prácticas pedagógicas

precisamente el escenario, donde el maestro dispone de todos aquellos elementos propios de

su personalidad académica y personal. Desde el aspecto académico, coadyuvar

15
proactivamente en su saber disciplinar y didáctico. En el aspecto pedagógico, repensar y

reflexionar sobre las fortalezas y debilidades de su quehacer en el aula. La alfabetización

académica de los estudiantes y su inclusión en el campo profesional es responsabilidad de

todos los docentes; orientar a leer mejor un texto propio de la disciplina hace parte de la

práctica pedagógica, y así, potenciar el desarrollo integral del futuro profesional, dado que

son herramientas que permiten al estudiante adquirir los conocimientos disciplinares idóneos

de su carrera.

1.2 Contexto de la Experiencia

1.2.1 Contexto institucional.

La Corporación Universitaria Rafael Núñez (CURN) es una Institución de carácter

privado, que desarrolla el servicio público de Educación Superior, con personería jurídica

concedida por el Ministerio de Educación Nacional, mediante Resolución No. 6644 del 5 de

junio de 1985. Esta Institución se encuentra ubicada en la ciudad de Cartagena de Indias,

Distrito Turístico y Cultural, capital del Departamento de Bolívar y además, con presencia

en la ciudad de Barranquilla.

La filosofía Institucional promulgada a través de la Visión, la Misión, los Principios

y Objetivos contenidos en el PEI -Proyecto Educativo Institucional- representan el marco

Institucional de referencia para la formulación de los proyectos educativos y los diseños

curriculares de sus programas, especialmente para definir los objetivos educacionales, los

cuales se expresan en el perfil del egresado y constituyen el sello Institucional. La CURN

16
está regida por principios académicos de formación integral, interdisciplinariedad,

transformación e idoneidad; y los valores constitucionales como los principios fundamentales

de libertad, igualdad, autonomía, justicia, equidad y participación, de acuerdo con los

principios del Desarrollo Humano Sostenible.

La CURN surge en la década de los 80’, como una Institución de Educación Superior

de carácter privado en la ciudad de Cartagena de Indias, buscando constituirse en una

respuesta a las expectativas académicas y solución de las necesidades sentidas de la región.

La cobertura de la CURN está dirigida en la actualidad a programas de pregrados y

tecnologías, y el fortalecimiento de algunas áreas del conocimiento, de salud entre otras, le

ha permitido a la Institución corresponder de manera eficaz con su ideal de contribuir al

desarrollo de las comunidades de su entorno y a la formación de un ser humano

comprometido con la problemática social.

La CURN, sede Cartagena, cuenta con 16 programas, distribuidos en cuatro áreas de

conocimiento: Ciencias de la Salud con los programas profesionales de Medicina,

Odontología, Bacteriología, Enfermería e Instrumentación Quirúrgica, y a nivel tecnológico,

los programas de Mecánica Dental, Estética y Cosmetología y Atención Pre Hospitalaria; en

las Ciencias Sociales y Humanas con programas tales como Derecho, Trabajo Social y

Licenciatura en Educación Infantil. En el área de Ciencias Contables y Administrativas con

el programa tecnológico de Contabilidad Sistematizada y profesionales de Administración

de Empresas y Contaduría Pública por Ciclos Propedéuticos, y para el área de la Ingeniera

con el programa tecnológico en Desarrollo de Sistemas de Información y Software y el

programa profesional en Ingeniera de Sistemas por Ciclos Propedéuticos. De igual manera,

con un programa en posgrados en Educación y Diversidad.

17
 Mediante Acuerdo 02 de Agosto 10 de 1998, la Corporación inicia un proceso de

extensión a otras localidades del Caribe colombiano, con el programa de Derecho; desde el

primer semestre del año 2003 se ofrece en la ciudad de Barranquilla; continuando su

crecimiento con los programas tecnológicos de Mecánica Dental y Estética y Cosmetología

y profesionales con los programas de Enfermería y Trabajo Social.

Sin duda alguna la CURN, se ha constituido en una alternativa importante a nivel de

educación superior para numerosos sectores de la población que habitan el Caribe

colombiano, pues desde su apertura, en 1985, el número de estudiantes ha aumentado

significativamente iniciando con 5 estudiantes y en la actualidad cuenta con más de 5.300

estudiantes matriculados provenientes de diversas zonas de la costa Caribe, y de otras

ciudades del interior del país, lo que demuestra el papel que desempeña la CURN en el

fortalecimiento académico de la región y la aceptación en el medio.

1.2.2 El Contexto
En el año 2002 se da inició al Proyecto de Competencias Comunicativas, dada la

necesidad de resarcir las falencias en la comprensión lectora y la producción escrita de los

aspirantes a cursar una carrera en la CURN, y la importancia de los ejes de la lectura y

escritura de manera interrelacionada para fortalecer los procesos de enseñanza - aprendizaje,

al constituirse en dispositivos que propician el desarrollo de habilidades de pensamiento

superior, indispensables para la interpretación, la argumentación y la proposición,

competencias básicas que permitan acceder al conocimiento, comprenderlo, apropiarlo y

aplicarlo en el curso de su transcender estudiantil y profesional. Por tanto, las prácticas de

lectura y escritura conllevan al acceso del conocimiento para la comprensión, apropiación

y aplicación de este, en los diferentes estadios de la vida académica, fortaleciéndose en las

18
prácticas académicas universitarias, y así, ganar una cultura auténticamente académica, que

incida en su desempeño de manera positiva.

Con base en lo anterior, es cuando el programa de Competencias Comunicativas surge

en la modalidad de proyecto transversal a todos los programas académicos; compuesto de

tres niveles, de primer semestre a cuarto para la orientación de las habilidades comunicativas.

Para ese momento, el Proyecto sólo se encargaba exclusivamente de la docencia, es decir, la

orientación pedagógica de estrategias para reforzar y fortalecer las habilidades de lectura,

escritura y oralidad de los estudiantes de la CURN. También, desde estos inicios se encarga

de cualificar a los docentes que ingresan a la institución en Competencia Comunicativas. Esta

dinámica permanece en la actualidad, en diferentes versiones y modalidades.

Del año 2003 – 2009, se llevó a cabo el acompañamiento a procesos de edición,

corrección y revisión de estilo de la documentación académica e investigativa de la CURN.

También, se inició con la creación de espacio en la página web de la institución llamado

Portal de las Palabras, sitio desde donde, se compartían contenidos como herramientas para

una correcta redacción, la oralidad y la escritura. Este espacio tuvo mucho impacto en las

visitas al portal web a nivel internacional, tanto que trascendió a la creación de formato en

revista virtual, dicho formato se vería cristalizado en años posteriores.

A partir del periodo 2010, en la coyuntura de una nueva gestión, desde la

Vicerrectoría académica se incursionó en otras acciones para el Proyecto, muy distinta a la

labor de docencia. Siendo el cuerpo docente de Competencias Comunicativas, profesionales

de formación como lingüistas; contando con este recurso se inició el acompañamiento a

tareas de edición, corrección y revisión de estilo de la documentación académica e

investigativa de la CURN. En este mismo período se apoyó el diseño de la nueva página web

de la institución, contribuyendo con la creación de contenidos para la misma.

19
 Para el 2012, el Proyecto inicia con la investigación: Niveles de comprensión lectora

de los estudiantes de la CURN, (Durango, 2017), llevada a cabo en la asignatura de

Competencias Comunicativas, desde primer a cuarto semestre en las habilidades

comunicativas (se desarrolló entre lo año 2012-2014). Dicho recorrido era intervenido con

estrategias y el seguimiento de las distintas actividades (más adelante se detalla sobre este

resultado). De la investigación se obtuvo la publicación del artículo en una revista científica,

y dentro de las recomendaciones se presenta la creación de un espacio de refuerzo y

acompañamiento a las falencias en las competencias comunicativas. Esta recomendación se

conoce hoy, como el Centro de Lectura y Escritura, concretada en el año 2013, a manera de

un pilotaje (en adelante con las siglas CLyE) de la CURN. Sobre este punto se ampliará más

adelante.

Simultáneamente a la experiencia investigativa: Niveles de comprensión lectora de

los estudiantes de la CURN, (Durango, 2017), en el año 2013, también se incursiona en la

corriente teórica de la argentina Paula Carlino, denominada la Alfabetización académica.

Dicha corriente ha enriquecido el marco teórico del Proyecto, especialmente desde la

concepción de la importancia de la lectura y escritura académica disciplinar, y el papel del

docente orientador de la disciplina en darle entrada al estudiante primíparo, a una disciplina

nueva, tanto a nivel discursivo como a nivel de constructo teórico. En palabras de Carlino

(2005):

Es necesario volver a interpretar los problemas de lectura de muchos alumnos. Sus

dificultades para comprender lo que leen en la universidad no se deben a que carecen de una
habilidad o técnica elemental y generalizable, sino que al ingresar a los estudios superiores
se ven enfrentados a nuevas culturas escritas, correspondientes a los distintos campos de
estudio. Para llegar a pertenecer a estas culturas, los alumnos –entre otras cosas- deberán
cambiar su identidad (…) como pensadores y analizadores de textos (p. 85).

20
 En este orden de ideas, la intención última de la autora es que las instituciones, sobre
todos los docentes de educación superior, dirijan sus esfuerzos a “alfabetizar
académicamente” a sus estudiantes; lo cual “implica (…) que cada una de las cátedras esté
dispuesta a abrir las puertas de la cultura de la disciplina que enseña, para que de verdad
puedan ingresar los estudiantes, que provienen de otras culturas” (Carlino, 2005, p. 15). Esto
es, que los estudiantes aprendan a leer y a escribir, no sólo en las asignaturas de redacción,
sino dentro de los cursos que toman, propios de las disciplinas que estudian.

Precisamente en aras de apoyar los procesos de aprendizaje de los estudiantes en sus

asignaturas, el colectivo docente del Proyecto Institucional de Competencias Comunicativas
inició desde el año 2013 la investigación Alfabetización Académica en la CURN, la cual
busca determinar las características discursivas de los textos que leen los estudiantes en sus
disciplinas, para así entrenarlos en la comprensión del conocimiento especializado propio de
éstas. La experiencia se orientó en los programas de Derecho, Medicina y Odontología.

Recogiendo los primeros productos de resultados de la investigación Alfabetización

Académica en la CURN, los cuales son:
Ponencias:

❖ “Leer, escribir y hablar en la Universidad: un reto de trabajo interdisciplinar”. Escrita

y presentada por la profesora Ilene Rojas García en el Congreso Internacional:
Lectura y Escritura en la sociedad Global (Barranquilla, 2013).

❖ “Alfabetización Académica en la CURN”. Escrita y presentada por la profesora Ilene

Rojas García y Zarina Durango en el IV Encuentro de Docentes Investigadores de la
CURN (Cartagena, 2013).
❖ “Un aporte a la alfabetización académica: el análisis didáctico del discurso”. Escrita
y presentada por la profesora Ilene Rojas García en XVII Congreso Internacional
Asociación de Lingüística y Filología de América Latina (ALFAL) (Brazil, 2014).
❖ “Enseñar a Leer en Medicina: aproximación didáctica a un artículo de revisión”.
Escrita por las profesoras Ilene Rojas García y Udiluz Monsalve Muñoz; presentada

21
 por la profesora Udiluz Monsalve Muñoz en el VII Congreso Nacional de la Cátedra
UNESCO – MECEAL Lectura y Escritura” (Santa Marta, 2014).

Artículos.

❖ “Enseñar a leer en Derecho. Análisis textual de la obra Cartas de batalla, crítica al

constitucionalismo colombiano”. Escrito por la profesora Ilene Rojas y publicado en
la revista Cuadernos de Lingüística Hispánica N° 24 de la Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia (UPTC).

❖ “Leer y escribir en la disciplina: un acercamiento a la caracterización de artículos

científicos de la medicina y la odontología”. Escrito por la profesora Zarina Durango
Herazo y presentado en el V Encuentro Internacional y VI Nacional de Lectura y
Escritura en la Educación Superior REDLEES (Bucaramanga, 2014) y al VII
Congreso Nacional de la Cátedra UNESCO – MECEAL Lectura y Escritura” (Santa
Marta, 2014). Publicado en la Revista virtual Portal de las Palabras, N° 2, febrero-
diciembre de 2016.
❖ Enseñar a leer en medicina: Aproximación didáctica a un artículo de revisión. Escrito
por Ilene Rojas García2 & Udiluz Monsalve Muñoz, publicado en la Revista científica
Hexágono Pedagógico Vol. 6 N° 1 año 2015, de la CURN.

❖ “Construcción de resúmenes a partir de artículos científicos: una práctica en la

medicina y la odontología”. Escrito por la profesora Zarina Durango Herazo y
publicado en El portal de las palabras, espacio en la página web de la CURN (2014)
administrado por los docentes del Proyecto Institucional de Competencias
Comunicativas.

Desde esta perspectiva, la Alfabetización académica ha enriquecido el Proyecto de

Competencias Comunicativas, desde muchos aspectos, entre estos, a nivel de metodología

con la producción de diversas estrategias encaminadas a la lectura y la escritura desde

diversas disciplinas. Sin embargo, el esfuerzo y resultado de estos ejercicios metodológicos

22
no se evidencian dado la ausencia del apoyo del docente de la disciplina, en la toma de

conciencia, y reconocer la importancia de aunar dinámicas en torno a encauzar al estudiante

en una nueva práctica de acercamiento a su carrera.

Para el año 2014 se inicia con el Centro de Lectura y Escritura (CLyE), -como se

mencionó anteriormente- como un espacio de apoyo a toda la comunidad Nuñista, por medio

de la asesoría y en talleres en redacción, oralidad y comprensión lectora.

En el año 2015, se incursiona con el nuevo formato del espacio web a un formato de

Revista virtual Portal de las Palabras. A la fecha se han publicado cinco números, y cuenta

actualmente, con la preparación de un sexto número; estos tienen una periodicidad anual, con

textos de diversas tipologías, y de la autoría de estudiantes, docentes, administrativos y

egresados.

Continuando con otras acciones del Proyecto, desde el año 2016, el Centro de Lectura

y Escritura, brinda acompañamiento al Proyecto PAPRE, (Programa de Acompañamiento

para la Prevención y Retención Estudiantil) en la disminución de la repitencia y deserción

estudiantil. PAPRE - sistema institucional coordinado por la dependencia de Bienestar

institucional para mantener y registrar la información relacionada con la gestión de diferentes

componentes, entre ellos, el académico.

Por otra parte, el Proyecto de Competencias Comunicativas a nivel institucional,

también se encarga de la promoción de la lectura literaria, encaminada a propiciar la

argumentación, el diálogo, el análisis y la comprensión de múltiples temas. El Club de lectura

Bajo palabra, surge desde el año 2016, siendo una iniciativa dirigida a estudiantes, docentes

y funcionarios de la CURN, interesado en compartir el placer de la lectura y sus apreciaciones

acerca de la obra leída.

23
 En el año 2017, se publica la investigación los Niveles de comprensión lectora de los

estudiantes de la CURN, (Durango, 2017), en una revista indexada. En el año 2019, se diseña

la propuesta del Plan Lector Institucional y el Aula Virtual del Plan Lector, como un espacio

para la alfabetización académica en la lectura de textos de la disciplina, y su impactó en la

producción científica de los estudiantes de la CURN, desde el Pat Colectivo. La puesta en

marcha de esta iniciativa se tenía prevista en el Plan de Acción institucional para el periodo

2020-2022, y se congeló debido a la pandemia.

Ilustración 1.Línea de tiempo Proyecto de Competencias Comunicativas. 2002-2019.

Fuente: elaboración propia.

1.3. Objeto de la Sistematización.

Para los saberes del Siglo XXI, “leer” es una de las habilidades fundamentales en la

formación de individuos críticos, autónomos, competentes y gestores de sociedad, lo que es

un agravante para las políticas educativas de los gobiernos en América Latina por su bajo

rendimiento. En lo concerniente a las instituciones de educación superior es toda una hazaña

24
la implementación de planes o programas de lectura y escritura académica acorde a sus

necesidades (Di Stéfano M. & Pereira, 2004; Arnoux, E., Nogueira, S. & Silvestri, 2001;

UNLU. 2001; Moyano, 2010; Adelstein, A. & Kuguel, 2004; Carlino, 2005; 2006; Parodi,

2010; Moyano, E.I. & Natale, 2012; Navarro, 2013).

Así mismo, son múltiples las indagaciones acerca de la lectura y la escritura y, su

papel en el proceso de enseñanza y aprendizaje, ya que es un elemento cuantificable en la

medición de la calidad educativa. En efecto, los bajos resultados de los últimos años de las

pruebas Saber Pro (Icfes) de los estudiantes, dan cuenta de la necesidad manifiesta, tanto a

nivel nacional como en las regiones. Esta realidad ha venido sucediendo, en los estudiantes

que ingresan a la CURN, con un desempeño deficiente en la prueba estatal, a pesar de, gozar

desde la unidad de gestión académica, con un proyecto transversal encargado de orientar

competencias comunicativas entre el primer y cuarto semestre de todos los programas

académicos. Este se denomina Proyecto Institucional de Competencias Comunicativas, el

cual se encuentra planteado de acuerdo con la lingüística textual y el análisis del discurso,

como también se ajusta al marco de referencia de los módulos de lectura crítica y

comunicación escrita, de las competencias genéricas de la Prueba Saber Pro.

Como marco referencial del Proyecto de Competencias Comunicativas, se encuentra

la Lingüística textual y el Análisis del discurso; su pertinencia radica en que facilita la

enseñanza de los géneros discursivos y los tipos de textos como la unidad máxima del sistema

de la lengua en cuanto a “unidad de sentido” y mínima del Discurso, ya que no agota en

posibilidades de significado en una misma oración, y por consiguiente, el sentido global del

texto. Este último, se estudia desde su estructura, características y la percepción del lector,

en relación con un emisor y contexto. Al favorecer la lectura, se potencia la escritura, ya que

se revisan con los tipos de textos, su estructura, función y caracterización. Lo anterior, son
25
desempeños muy importantes para leer comprensivamente; como también son los evaluados

en la Prueba Saber Pro.

Sin embargo, al orientar estos desempeños entre primer y cuarto semestre no

garantiza la permanencia de la habilidad ni mucho menos el impacto del Proyecto

Institucional Competencias Comunicativas en la población estudiantil susceptible a realizar

la prueba estatal en quinto u octavo semestre ya sea en programas tecnológicos o

profesionales en cada convocatoria del ICFES.

Entonces, considerando la brecha temporal, no se puede pretender que las

competencias lectoras y escriturales en los estudiantes se encuentren óptimas sin el

acompañamiento y hasta reforzamiento intencionado de las asignaturas disciplinares, al

interior de cada programa académico. Esto último, debería ser el resultado de un accionar

académico contemplado desde estrategias acordes a desarrollar competencias, tanto

genéricas como disciplinares contemplado desde un plan de mejoramiento que revise e

involucre a todos los integrantes de la comunidad Nuñísta.

Otras acciones emprendidas para el acompañamiento desde la disciplina requieren la

implementación de prácticas pedagógicas que beneficien y potencialicen las competencias

comunicativas de los estudiantes. Leer textos del saber disciplinar genera habilidades para

reconocer la estructura de un texto, ejercita el léxico especializado de la carrera y visibiliza

las formas de escribir los géneros de su campo, sin mencionar el cultivo en destrezas del

pensamiento complejo, como lo es, el pensamiento crítico. Por esto es importante revisar:

¿cómo se enseña en el aula? ¿qué tipo de estrategias se emplean para esto? ¿Qué tanto es el

docente consciente de la responsabilidad que reposa en su práctica diaria? Todos estos

interrogantes, plantean acciones más “determinantes” al interior de la enseñanza de la

26
disciplina. Bien lo sostiene Carlino al afirmar que dado que las competencias lectoras

adquiridas en el trascurso de la secundaría no son las requeridas para el nivel superior; esto

ya implica una orientación más conceptual y específica por el docente de la disciplina para

el ingreso del estudiante al campo de ese saber (Carlino, 2005). En la realidad esto no se

realiza, ya que la instrucción del docente de la disciplina de textos académicos y

profesionales, en cuanto a la estructura y metalenguaje, es restringido.

Otro aspecto importante es la dependencia de la asignatura al profesor de Lenguaje

como único responsable de la enseñanza de la lectura y la escritura; a esto se suma la

indiferencia de los docentes de la disciplina, quiénes desconocen el papel de orientar a sus

estudiantes acerca de las habilidades para acceder al discurso del campo profesional que

imparte (González & Vega, 2012, p. 197). De esta manera, el soporte de todo un programa

de lectura y escritura encaminado a reforzar la enseñanza y el aprendizaje en una institución

universitaria, por lo menos, demanda el acompañamiento de todo el cuerpo docente

encaminado a una meta común: que el estudiante logre, a partir del acto de leer y escribir,

empoderarse del conocimiento requerido para ser un profesional competente.

Ahora bien, son infinitos los estudios sobre las dificultades de los estudiantes en la

lectura y la escritura, no obstante, son pocos los estudios que analicen el enfoque de las

“directrices” o “derroteros” fijados por la institución educativa para que “lean y escriban”

como ella lo precisa (Alvarado, 2007, p.18). Entonces la CURN, no se ha detenido a observar

su práctica y/o las acciones necesarias para abordar dicha problemática. Esta es una razón

más para impulsar la sistematización de esta propuesta.

Cabe mencionar, otro elemento relevante de incidencia directa en el contexto

educativo: la población estudiantil egresada de la educación media, con resultados deficientes

en la prueba Saber 11°. Este elemento orientó para el año 2002-2003 coordinado por la
27
profesora Enyel Manyoma y su equipo de docentes la indagación “De las competencias

Comunicativas en la CURN, el resultado de una experiencia investigativa (Manyoma &

otros, inédito, 2003). Dicho estudio se realizó en tres fases: una exploratoria, que, a su vez,

por medio de un diagnóstico aplicado a 116 estudiantes recién ingresados a la institución

arrojó:

En relación con la lectura: sólo alcanzaron una comprensión literal, llegando en

algunos casos al nivel parafrásico y con dificultad accedieron al nivel inferencial
olvidando el nivel crítico-intertextual; en otros términos los estudiantes realizaron
más de un proceso de decodificación, en el sentido que expresaron textualidad
mostrando escasamente sus propios registros, además las relaciones lógicas entre los
diferentes enunciados del texto fue imprecisa debida a la poca actividad
interpretativa. (…) En cuanto a la escritura. Hubo dificultades para identificar y
producir tipos de textos, en el nivel intratextual, los estudiantes mostraron poca
capacidad para organizar textos que reflejen una macroestructura garantizada por el
manejo de coherencia y cohesión. En el nivel intertextual hubo pocas relaciones
entre textos o la presencia de voces en el texto, lo que implica pocas competencias
enciclopédicas, y en el nivel extra textual se hicieron evidentes las dificultades en la
competencia pragmática debido a la poca producción de textos que reflejan la
comprensión contextual, es decir, escasos argumentos contundentes, y
predominancia de frases vacías y pobreza lexical y conceptual. (Manyoma & otros,
2003, p.2.).

El estudio de Manyoma & otros (2003), tenía la finalidad de mostrar aproximaciones

descriptivas e interpretativas de los resultados de las pruebas aplicadas; como también

describir y explicar los procesos y estrategias empleadas, en su momento, para superar las

dificultades encontradas inicialmente. Este estudio permitió caracterizar las competencias

interpretativas, argumentativas y propositivas que requerían los estudiantes; y así

implementar estrategias de metodología interaccional y de corte constructivista, posibilitando

el diálogo de saberes, derivado en el autoaprendizaje. De la implementación de dichas

estrategias, se trasciende a la organización de tres talleres o niveles de orientación: taller I

(lectura), taller II (escritura) y el taller III (lectura, escritura en los procesos investigativos)

como una de las recomendaciones del estudio investigativo. Otra recomendación consistió

28
en el desarrollo por parte del docente de la disciplina propiciar lectura y escritura y la

investigación como una manera de reforzar el proceso formativo.

Todo lo anterior refuerza la intencionalidad de este trabajo, debido a que, el Proyecto

Institucional de Competencias Comunicativas cuenta con una propuesta de formación para

el desarrollo y potenciación de habilidades para la Lectura y la Escritura en los estudiantes

de la CURN, que, en su momento, fue pensada y analizada. De modo, que indagar para

conceptualizar la dinámica y su desarrollo, a través de un análisis y la comprensión de su

naturaleza, logre la creación colectiva de saberes para la reforma, como un camino posible a

alcanzar una cultura de la lectura y la escritura en la Corporación.

Por lo pronto, se observó, en primer lugar, las dificultades evidentes para leer

comprensivamente y para escribir apropiadamente que beneficie el proceso de enseñanza-

aprendizaje; en segundo lugar, el comportamiento influye en el rendimiento académico de

los estudiantes en todas las disciplinas, y, en tercer lugar, la responsabilidad manifiesta de la

gestión académica por propender por la formación integral, y en consecuencia, evaluar los

procesos orientados a favorecerla. Entonces, considerar al Proyecto de Competencias

Comunicativas, -desde el año 2002-para ser revisado, reconstruido, interpretado de manera

crítica, reconocer posibles factores, y su relación institucional con otros procesos -por

primera vez-, en cuanto a su quehacer pedagógico, y no solo desde su diseño curricular, e

indirectamente por los resultados de las pruebas Saber Pro, es el horizonte de esta propuesta

de sistematización.

1.3.1. Eje central y ejes de apoyo

1.3.1.1.Eje central.

29
¿Cuáles han sido las dinámicas y el desarrollo del Proyecto Institucional de Competencias

Comunicativas desde el programa de Lectura y Escritura orientado a revisar y modificar las

prácticas pedagógicas de los docentes en las diferentes asignaturas de los planes de estudio

de las carreras profesionales y carreras tecnológicas de la Corporación Universitaria Rafael

Núñez?

1.3.1.2.Ejes de apoyo.

❖ ¿Cómo se concibió el Proyecto de Competencias Comunicativas desde el

Programa de Lectura y Escritura en el mejoramiento del proceso de enseñanza –

aprendizaje en la Corporación Universitaria Rafael Núñez?

❖ ¿Cómo ha sido la práctica pedagógica del Proyecto Institucional de Competencias

Comunicativas desde el Programa de Lectura y Escritura en la Corporación

Universitaria Rafael Núñez?

❖ ¿Cuáles fueron las lecciones aprendidas que permitieron potenciar las habilidades
lecto –escriturales en la producción textual en la Corporación Universitaria Rafael
Núñez?

La experiencia del Proyecto Institucional de Competencias Comunicativas se ha

desarrollado desde el año 2002 hasta la fecha. Sin embargo, en la presente sistematización se

estudiará el período comprendido entre el 2007 y el 2019, dado que es una década donde el

Proyecto se consolidó de la práctica en el aula en el ejercicio de la docencia a otras acciones

importantes para la institución, tales como:

❖ Capacitación de los docentes de la CURN, en competencias comunicativas.

❖ Capacitación a docentes investigadores en redacción científica.

❖ Pertenecer al Comité editorial de la CURN.

30
 ❖ Acompañamiento a tareas de edición, corrección y revisión de estilo de la

documentación académica e investigativa de la CURN.

❖ Edición de la Revista virtual Portal de las Palabras de una periodicidad anual, con

artículos de la autoría de estudiantes, docentes, administrativos y egresados.

❖ Acompañamiento a la comunidad Nuñista desde el Centro de Lectura y

Escritura (CLyE), en la asesoría y en talleres en redacción, oralidad y

comprensión lectora.

❖ Apoyo y seguimiento al Programa PAPRE, (Programa de Acompañamiento a la

Permanencia, Retención y Graduación Estudiantil) en la disminución en la

repitencia y deserción estudiantil.

❖ La propuesta del Plan Lector Institucional y del Aula virtual del Plan Lector.

El lugar donde se ha desarrollado la experiencia: Corporación Universitaria Rafael

Núñez, en la ciudad de Cartagena, Bolívar, Colombia.

1.4. Objetivos de la sistematización.

1.4.1. Objetivo general.

Sistematizar la dinámica aplicada al desarrollo del Proyecto Institucional de Competencias

Comunicativas desde el programa de Lectura y Escritura para el mejoramiento del proceso

enseñanza – aprendizaje, a través de la revisión de las prácticas pedagógicas en la

Corporación Universitaria Rafael Núñez, de la ciudad de Cartagena de Indias.

1.4.1. Objetivos específicos.

31
 ❖ Relatar las dinámicas del quehacer pedagógico en cuanto a significados y prácticas

del docente con relación a las Competencias Comunicativas y su implementación en

el Programa de Lectura y Escritura.

❖ Analizar cómo se redefine el concepto de práctica pedagógica desde la

sistematización de experiencia de los docentes.

❖ Establecer las lecciones aprendidas y las limitaciones encontradas de la experiencia.

❖ Presentar las recomendaciones para la transformación de experiencias del Programa

de Lectura y Escritura con miras al mejoramiento a mediano plazo del Proyecto.

2.0 Marco Referencial

2.1. Antecedentes del Programa de Competencias Comunicativas

El papel de la lectura en la formación de individuos críticos ha sido en las dos últimas décadas
el principal interés de los gobiernos del planeta. De allí, la proliferación de programas de
Lectura y Escritura desde los años 70, en diversos países. Por lo tanto, se encuentran
antecedentes importantes como el caso de Chile, en la Universidad de Valparaíso. Esta
32
investigación indaga sobre el papel de la motivación como factor para que los estudiantes se
interesen por la lectura académica, enfocada en dos dimensiones, una de éstas es la
importancia, en cuanto al valor que el estudiante le asigna a su proyecto de formación
profesional. Lo que implica, según Muñoz y otros (2016)
Invitar al estudiante a integrarse a la cultura universitaria, es decir, a entender que
su formación consiste en apropiarse de una disciplina, la que le dará el instrumental
teórico y práctico para dar cuenta de la realidad y actuar en ella como profesional.
Esto implica ayudarlo a desescolarizarse, a comprender que no siempre hay una
respuesta correcta, que él es responsable de aprovechar las oportunidades de
formación que le ofrece la institución universitaria y que formarse es apropiarse de
manera profunda de la disciplina de su profesión y no sólo “aprobar asignaturas”.
En segundo lugar, incentivar la importancia de la lectura académica supone
contextualizar la lectura insertándola en el proyecto académico-profesional del
estudiante, mostrándole cómo esta actividad le proporciona herramientas para
constituirse en un profesional (p.63).

Abordado de esta forma, toda institución de educación superior tiene el

compromiso de “propiciar espacios” integradores para el estudiante, de modo, que acceda

a una nueva cultura, diferente, con códigos y lógicas que no son las de la escuela.
Si bien es cierto, es una cuestión de autorregulación del aprendizaje, también supone
comprender que la formación profesional a nivel universitario no puede limitarse al
aprendizaje de unos ciertos procedimientos técnicos. Para ello, es importante que en
este tránsito entre culturas (escuela – Universidad), el estudiante sea apoyado en los
aspectos epistémicos. En otras palabras, es imprescindible que los académicos
universitarios sean mediadores que ayuden al estudiante a tomar conciencia de que
se está formando al interior de una disciplina, para lo cual es importante dominar el
discurso especializado que le hace miembro de dicha comunidad. En este sentido,
los formadores deberían realizar tareas que tengan sentido dentro de una comunidad
disciplinar y, no solo entregar lecturas, sino, además, contextualizarlas al interior de
sus cursos y disciplinas (Muñoz & otros, 2016, p.63).

Siguiendo a Gavari & Tenca (2017, p.6) en el contexto europeo la tendencia es muy
diferente, acogiendo en los años iniciales el modelo norteamericano se centraron en el enfoque
33
remedial y organizando Centros con “programas institucionales que desarrollan la escritura en
todas las áreas y disciplinas. Entre estos programas, encontramos los (…): Escritura a Través del
Currículum—WAC y Escritura en las Disciplinas—WID.” (p.6). Los centros de escritura
académica “son espacios (donde) el alumno es el centro de atención, puesto que es actor principal
del proceso de escritura y sujeto de transformación” (p.63). La influencia de los “centros” como
“función social” se ha extendido a países como Canadá, Australia, países de Latinoamérica y
Europa.

Gavari & Tenca (2017), también se refieren al modelo de Reino Unido con las
“ACLITS y las comunidades discursivas” (academias literarias), cuyos aportes permitieron
la evolución en el concepto tradicional de “alfabetización académica”. Dada la necesidad del
ingreso masivo de estudiantes a la universidad -debido a las reformas educativas del
gobierno- sin la preparación adecuada en la lectura y la escritura se crearon centros de apoyo
que facilitará el aprendizaje y evitará la deserción (p.7)

En los anteriores casos de Chile, Europa y Reino Unido, el factor recurrente son las
falencias en Lectura y Escritura de los estudiantes como impedimento para desarrollar
adecuadamente su formación profesional. Sea para la escritura literaria o académica, el factor
es el mismo.

2.1.1. Programas de Lectura y Escritura en universidades internacionales: los casos de

Australia, Canadá, EEUU y Argentina.

El estudio comparativo de Paula Carlino propone la mirada a programas y prácticas

de escritura a nivel universitario en Australia, Canadá, Estados Unidos y Argentina,

respectivamente. Un total de 12 universidades australianas, 24 canadienses, 79

estadounidenses y 10 argentinas. Muestra recopilada de modo documental, y durante la

visita a tres universidades anglosajonas entre 1999 y 2001, a través de la consulta en 2001

y 2002 de los sitios de Internet de las universidades, y proveniente de actas de congresos

34
 educativos y de artículos publicados por docentes de estas universidades. (Carlino, 2005,

p.3)

En Estados Unidos la enseñanza de la escritura académica se remonta un siglo atrás,

sólo en universidades de la clase dirigente; desde los años 80 se orienta a toda la población.

En la actualidad, un creciente número de universidades cuentan, ya sea con programas de

lectura y/o de escritura.

En Canadá, estas prácticas surgen de modo tímido, sin extensión alguna. Para el caso

de Australia, desde el año 2000, incursiona en los “Centros de escritura y aprendizaje”

(Carlino, 2005, p.4) La dinámica apunta más a favorecer la alfabetización académica, con

extensiones a la formación docente, y a la organización de eventos académicos sobre el tema.

2.1.2. Programas de Lectura y Escritura en universidades latinoamericanas: el caso de

Argentina.
❖ Un programa de Lectura y Escritura en la universidad pública en
Argentina

Es una preocupación compartida la inserción y permanencia de los estudiantes, la

universidad pública de Argentina (Facultad Regional General Pacheco de la Universidad

Tecnológica Nacional -UTN FRGP- y la Universidad Nacional General Sarmiento –UNGS-

), comprendieron la importancia del desarrollo de habilidades de comprensión y producción

de textos para la permanencia y finalización de los estudios de grado. Esto, gracias a la

experiencia positiva de crear programas específicos para fortalecer las competencias

comunicativas. La experiencia de estas dos universidades es compartida en “La lectura y la

escritura en la formación académica, docente y profesional”, en una compilación de Liliana

Laco, Lucía Natale y Mónica Ávila, 2011. En esta compilación también se comparten 96

35
experiencias significativas de distintos países: Brasil, Chile, México, Paraguay y Puerto Rico.

El propósito de este trabajo consiste en

fortalecer el tratamiento de la lectura y escritura en el contexto socioeconómico y

cultural en que se insertan las universidades convocantes; enfatizar la importancia
de la lectura y escritura como herramientas para el desarrollo integral de la persona
y su desempeño en distintos ámbitos; generar un espacio que permita el intercambio
de experiencias en relación con la formación académica, docente y profesional y
propiciar el análisis, discusión y evaluación de seguimiento y de resultados de dichas
experiencias (p.4).

Otra experiencia en Argentina es el Programa de Desarrollo de Habilidades de Lectura

y Escritura, (PRODEAC) es un programa para fortalecer las competencias comunicativas a

lo largo de la carrera universitaria, implementada en la Universidad General Sarmiento

(Moyano, 2010) de Buenos Aires, en el año 2015. Esta estrategia se fundamenta en la

“negociación entre pares” que inicia con la organización, planificación y asignación y

evaluación de textos escritos por los estudiantes; y una propuesta pedagógica diseñada por

los docentes a cargo. El trabajo entre pares, beneficia el desarrollo de una competencia

lingüística y genérica en los docentes a cargo de las asignaturas específicas, es decir, de la

disciplina. A la vez, que complementa al profesor del lenguaje el conocimiento del contexto

disciplinar; una dinámica fructífera dado que incrementa la formación de los estudiantes y de

los docentes co-equiperos. En cuanto al docente de lenguaje, no cuenta con el conocimiento

específico de la disciplina, como tampoco profesional que enmarca un género discursivo

como producto académico de ese campo. El aporte lo constituye la descripción del tipo de

texto desde el análisis lingüístico, discursivo y contextual. Este trabajo se organiza en un plan

de actividades semestrales riguroso.

Esta propuesta se presenta beneficiosa y original, tanto en diseño como en

operativización, ya que logra reunir, en un trabajo conjunto a diferentes actores

36
institucionales, de diversa jerarquía y profesiones. Lo que significa un aporte y un grado de

compromiso institucional a nivel logístico y de gestión académica. El reto de esta propuesta

es el diseño de los géneros discursivos propios de la disciplina, iniciativa que deriva en una

nueva etapa investigativa.

2.1.3. Programas de Lectura y Escritura universitaria en Colombia

Sí en la década del 2000 la CURN, se preocupaba por el comportamiento lector y

escritor de su población estudiantil, a nivel nacional -dos décadas antes- se gestó un debate

en dos sentidos: uno que inició con la reflexión sobre la enseñanza de la lectura y la escritura

en la universidad, el otro la implementación de programas curriculares y políticas

institucionales aunaron un camino.

De acuerdo con Blanca González y Violeta Vega (2012, p.196), los pioneros en estas

iniciativas es la Universidad Nacional de Colombia, en los años 80, en la facultad de ciencias

humanas y en la facultad de medicina. Los cursos se denominaban “Comprensión y

producción de textos” centrados en la enseñanza muy general de elementos gramaticales y

morfosintácticos, en cuanto a escritura; para la lectura se trataba de comprensión de textos.

En palabras de las autoras “estaban concebidos como cursos que brindaran herramientas

básicas para la producción y comprensión en general, sin contenido específico” (González &

Vega, 2012, p.196). Cabe mencionar desde estos inicios el papel representado por la idea

“relegar” la enseñanza de la lectura y la escritura a la asignatura de lenguaje; situación que

aún persiste.

En la década de los 90 con la promulgación de la Ley 115 (1994) se revisó la

educación en el país, especialmente el rol de la lectura y la escritura en los diferentes niveles

educativos. Lo anterior observado desde los resultados de las evaluaciones Saber, ICFES,

37
Timss, Pisa, entre otras. Diez años después la normatividad oficial para la Básica y la Media

dictaron otros derroteros de cómo se enseñaba la lectura y la escritura, lo que derivó el debate

en la educación superior. Un papel especial lo determinó el Instituto Colombiano para el

Fomento de la Educación Superior (ICFES), ante la responsabilidad de aplicar una prueba

estatal, obligó -sin pretenderlo- a las instituciones educativas a revisar cómo eran sus

procesos de lectura y escritura.

En 1996, la Universidad del Valle incursiona con la Cátedra de la Unesco para la

Lectura y la Escritura con el propósito de “contribuir al mejoramiento de la calidad y equidad

de la educación en América Latina”; creando con todo esto una red interinstitucional nacional

e internacional para investigar sobre la pedagogía de la lengua materna. A la fecha, la Cátedra

de la Unesco, se ha convertido en un referente obligado, y de reflexión a los procesos de

lectura y escritura en la educación superior, a nivel nacional e internacional.

En los años 2000 y 2001, la Universidad Nacional de Colombia indagó acerca del

nivel educativo del estudiante que ingresa, con “precarias habilidades” referidas al análisis,

y a la argumentación, y sus repercusiones en el proceso académico.

Durante el 2005 y el 2010, surgieron otras acciones y políticas, entre ellas, REDLEES,

la Red de Lectura y Escritura en la Educación Superior, integrada por 61 universidades,

enfocada en la cooperación interinstitucional para fortalecer y desarrollar iniciativas en torno

a la lectura y escritura en la formación superior.

Regresando la mirada a los ámbitos académicos se encuentra la investigación

interinstitucional ¿Para qué se lee y se escribe en la universidad colombiana? de Pérez &

Rodríguez, (2013) representando el consolidado de la cultura académica y las prácticas de

lectura y escritura preponderantes en 17 universidades del país. El estudio se encaminó a

describir las problemáticas del proceso lector y escritor en la educación superior. El resultado
38
plantea: a) la universidad debe fortalecer los procesos de lectura y escritura para alcanzar a

desarrollar una cultura académica en el estudiante; b) oferta cursos de lectura y escritura

como competencias genéricas, más no como prácticas epistémicas y disciplinares

específicas; c) los apuntes de clases constituyen el texto más leído y escrito en la mayoría de

las carreras, lo que permite la apropiación del saber, no obstante para los estudiantes no es

una prioridad, y no una práctica académica que le represente una ayuda en su campo de

aplicación; d) para los docentes, leer y escribir son mediaciones para efectos evaluativos, más

que una práctica representativa de adquisición sobre el conocimiento (p. 68).

Más adelante, entre el 2013 y el 2015 surge el estudio de Salazar-Sierra & otros

(2015), logrando reunir y analizar 34 experiencias de universidades colombianas

pertenecientes a la REDLEES, la Red de Lectura y Escritura en la Educación Superior; dando

a conocer las prácticas de lectura y escritura de las universidades que la conformaban. Este

estudio los arrojó los siguientes datos importantes:

o El 50% de las experiencias dedicadas a las competencias comunicativas analizadas

se originaron en años recientes. La convocatoria a participar en redes de promoción

de la lectura y la escritura, sensibilizó a docentes y directivos acerca de la necesidad

de estos espacios.

o El 96% de la muestra dio a conocer lo positivo de espacios de lectura y escritura

como estrategia permanente de acompañamiento a estudiantes.

o El alto índice de duración de experiencias oscilantes entre 1 y los 13 años de

existencia.

Otros aspectos analizados en este estudio son los logros, retos y oportunidades en este

tipo de experiencia. Entre los logros se asocian los aspectos académicos de impacto
39
significativos con un 54,29%: en el mejoramiento de las competencias, el aumento de la

motivación y la concientización sobre la importancia de la lectura y la escritura, el mejor

desempeño en la comprensión y la producción textual, el desarrollo de habilidades y

capacidades lectoras y escritoras, la participación activa en las clases, la producción de

artículos, la apropiación conceptual y el análisis crítico que les permite la lectura y la escritura

y el cambio de esquema previo o mentalidad sobre estos dos procesos.

En cuanto a los logros: se reconocen con un 17,14% en el desarrollo de la

investigación y la producción intelectual con la producción de textos escritos, la publicación

de éstos en medios impresos o digitales, motivación a pertenecer a semilleros de

investigación, la construcción de pruebas de lectura y escritura y el interés por la divulgación

del conocimiento científico. En lo referente a la efectividad de las propuestas se reconocen

aquellas: el desempeño de los estudiantes frente a la experiencia, los espacios, las acciones o

propuestas para la enseñanza de la lectura y escritura y la efectividad de las estrategias en el

aprendizaje.

Respecto al desempeño, los docentes que orientaban las experiencias reconocieron

que sus estudiantes mejoraban los niveles de competencia en lectura y escritura, además, se

refirieron a las capacidades y habilidades que desarrollaron los estudiantes. Esto inferido

desde el discurso con el que se manifestaban los logros obtenidos, mas no, como una

reflexión clara sobre el enfoque de enseñanza.

Los retos concebidos como las debilidades visualizadas como oportunidades de

mejoramiento con un 36,17%: el aspecto administrativo reconoce el tiempo de dedicación

estudiantes, a docentes, el cruce de horarios, la posibilidad del trabajo interdisciplinario entre

colegas de otros campos del saber. También, se refirió a la inestabilidad laboral del docente

vrs. grupos de estudiantes, la falta de recurso y de tiempo para la planeación y el diseño de

40
instrumentos en lectura y escritura; la falta de continuidad en los procesos debido a la rotación

de los mismos. Otros retos apremiantes se relacionaron con la transferencia del conocimiento,

la evaluación como producto y no como proceso, la falta de fundamentación clara desde la

institución, la modalidad (diurna, nocturna, a distancia) del programa, la relación compleja

con la formación en lectura y escritura en los niveles anteriores de formación del estudiante

¿cuál es la responsabilidad de la educación media y cuál la de la universidad? El estudio

concluye que la lectura y la escritura debe pensarse desde las prácticas socioculturales, la

gestión, el desarrollo de los estudiantes, de los docentes, del currículo, la investigación, la

proyección social, en fin, de todos los componentes que hacen parte del ambiente

universitario (Salazar-Sierra & otros, 2015).

2.1.4. El contexto local: Cartagena de Indias

En el ámbito local una referencia importante en los programas de Lectura y

Escritura lo es la Fundación Universitaria Tecnológico Comfenalco como sub-sede

de la Cátedra Unesco, comprometida en mejorar las habilidades comunicativas de los

estudiantes. La Fundación cuenta con el Proyecto Institucional: La Lectura y la

Escritura como cultura universitaria, organizada en dos niveles; un nivel de

comprensión y un nivel de producción textual. Dicha institución siendo una

reconocida universidad en la ciudad de Cartagena, funciona desde el año 2011, como

Sub-sede de la Cátedra Unesco para la Lectura y la Escritura, junto con 4

universidades más en Colombia.

2.2. Marco legal

La Ley 30 del 28 de diciembre de 1992, por medio de la cual se reglamenta el servicio

público de la educación superior en Colombia, y establece principios y objetivos para tal fin.

41
Entonces, por ser la CURN, una institución de educación de carácter privado, no está exenta

de la vigilancia del Estado Colombiano, pese a que la misma Ley 30, provee a estas

instituciones de autonomía, y a su vez, ejerce veeduría sobre la calidad del mismo. Y es

precisamente en su Art. Número 4, en el apartado de PRINCIPIOS, prescribe de manera

implícita asignaturas, programas o proyectos Institucionales indistintamente del campo del

saber que propendan por despertar “en los educandos un espíritu reflexivo, orientado al logro

de la autonomía personal, en un marco de libertad de pensamiento y de pluralismo

ideológico que tenga en cuenta la universalidad de los saberes y la particularidad de las

formas culturales existentes en el país” (Ley 30 de educación superior, 1992, p.29). De

acuerdo a esto, el Proyecto Institucional de Competencias Comunicativas cuenta con un

marco legal fijando su horizonte de acción como fin último.

Por su parte, Blanca González-Pinzón y Violetta Vega (2012), en su investigación:

Lectura y escritura en la educación superior colombiana: herencia y deconstrucción

(mencionada en otra aparte de este trabajo) referencia un hito importante para las cátedras o

programas de lectura y escritura el surgimiento de la Ley 115 de 1994. La relevancia de dicha

ley para el contexto que nos ocupa, es la implementación de los procesos de lectura y escritura

en todos los niveles de la escolaridad, hecho importante que con el trascurrir del tiempo forzó

a las IES a entrar a esta dinámica.

Otro hito notable como referencia legal es la constitución de la Cátedra UNESCO

para la Lectura y la Escritura (liderada desde la Universidad del Valle en el año 1996) y la

Red Colombiana para la Transformación de la Formación Docente en Lenguaje. En el año

2006 en Colombia, se conformó la Red de Lectura y Escritura en Educación Superior

(REDLEES), cuya misión fue “Articular los esfuerzos de los directivos, los investigadores y

42
los docentes de las Instituciones de Educación Superior (IES) del país en torno a la lectura y

la escritura en dicho contexto” (REDLEES, 2007).

2.3. Marco conceptual

2.3.1. Concepto Competencias Comunicativas

El concepto de Competencias comunicativas aparece en los años 1970, gracias a Dell

Hymes, al cuestionar el concepto de Competencias Lingüística, de Chomsky, ya que este

considera como “ideal” a los interlocutores de una lengua, y a dicha comunidad,

lingüísticamente homogénea. Esta noción deja de lado el aspecto sociocultural de los

hablantes al momento de comunicarse (como se cita en Llobera, 1995, p. 27-47). Para Dell

Hymes, la Competencia comunicativa puede definirse como el “saber cuándo hablar, cuándo

no, y de qué hablar, con quién, cuándo, dónde, en qué forma”, esto es, la habilidad de emplear

la lengua, no solo desde la regla de la lengua sino desde los usos delimitados por el contexto

social. Diez años más tarde, el concepto de Dell Hymes se integra, eficientemente al concepto

de Competencia lingüística, desde la comunicación y las posibilidades culturales.

De acuerdo con Pérez (citado por Bustamante, 2002, p.83) la Competencia

comunicativa se refiere al uso del lenguaje en actos de comunicación particulares, concretos

y social e históricamente situados. Así, le otorga un componente social al acto lingüístico

haciéndolo comunicativo.

Para Torrado (1999, p.29-30), Dell Hymes con el concepto de Competencias

comunicativas reconoce la importancia de los elementos de la situación de comunicación en

todo acto lingüístico. En el mismo sentido, Vinent (1999, p.33) concluye con la incorporación

del concepto de Competencias comunicativas, después del concepto de Chomsky de

Competencia lingüística, ha evolucionado sumando sentido a una nueva pedagogía más

43
efectiva para el desarrollo de procesos de aprendizaje de la lengua, en la escuela. Siendo de

esta manera, en la escuela los niños deben aprender las reglas gramaticales para “usarla

correctamente” (competencia lingüística), y a su vez, entender como “usarla”, es decir, su

adecuación y valor pragmático para comunicarse efectivamente en los diferentes escenarios

comunicativos, teniendo en cuenta la intención, normas de interpretación, la situación

espacio-temporal, escenario psicológico, el canal y su variedad, entre otros.

2.3.1.1. Diferencias entre los conceptos de capacidad, habilidad y competencia

En el trabajo que nos ocupa, es necesario precisar la diferencia entre los conceptos:

capacidad, habilidad y competencia, dada la relación entre estos, y más aún cuando no son

equivalentes.

En primer lugar, para referirse al concepto de Capacidad, la RAE, la Real Academia

de la Lengua, deriva el término del Latín Capacitas, como la Cualidad de capaz. También la

registra como el Talento o la Inteligencia para algo.

En el libro de Sergio Tobón, La formación basada en competencias (2° edición), 2006

se define, con mayor amplitud, el concepto de Capacidad como un sinnúmero de cualidades

cognitivas, afectivas y psicomotrices esenciales para aprender, y su aplicación, siendo la

aptitud para llevar a cabo “algo”.

Por su parte, el término Competencia con los componentes cognitivos, afectivos y

psicomotrices permite desarrollar una actividad con idoneidad y un alto grado de

probabilidad. Mientras que la Capacidad se desarrolla desde la posibilidad del hacer, y este

acto mismo, no implica el actuar con idoneidad (Tobón, 2006, p.57). Es decir, se puede tener

la Capacidad para alcanzar algo, más no precisamente hacerlo con la precisión requerida

para ello.

44
 En el caso del término Habilidades la (RAE) lo denota del Latin Habilitas, como

cada una de las cosas que una persona ejecuta con gracia y destreza. Para Tobón (2006,

p.57) son los procesos para realizar actividades con eficacia y efectividad. Sumado a esto,

la Competencia trabaja de la mano con las habilidades para ejecutar con efecti vidad y

eficacia, pero le aporta la comprensión del contexto, el sentido crítico, y la

responsabilidad con desempeño de calidad.

2.3.2. Lectura
Lectura y la escritura se entienden como componentes comunicativos que garantizan

que los procesos pedagógicos se hagan más dinámicos y dialógicos. Son, en consecuencia,

el eje alrededor del cual se desarrollan todas las clases, se registra la información nueva, y se

evalúa y coevalúa el conocimiento adquirido.

En el marco de reglamentario del MEN la lectura o “acto de leer”, se concibe, de

acuerdo con los Lineamientos curriculares de Lengua Castellana, (Ministerio de Educación,

1998) “(…) el acto de leer se entenderá como un proceso significativo y semiótico, y cultural

e históricamente situado, complejo, que va más allá de la búsqueda del significado y que en

última instancia, configura al sujeto lector (MEN, 1998, p. 49). Analizando las implicaciones

pedagógicas de esta definición en el contexto educativo el estudiante lee por decodificación,

es decir, de modo literal, se desconocen los sentidos propios del contexto, la intención del

autor, o elementos tan importantes como los sentidos que van más allá del texto. Por lo tanto,

para el MEN, leer es un “proceso de construcción de significados a partir de la interacción

entre el texto, el contexto y el lector” (p.72). En definitiva, la comprensión de un texto está

definida por la interacción de los tres factores mencionados anteriormente. De manera que,

las falencias del estudiante al leer un texto si desconoce elementos tan importantes como la

45
situación en la que se crea, es decir, “lo referido”, o por ejemplo desconoce el significado de

X palabra empleada en el texto, cuenta con diversas acepciones o polos de interpretación,

escasamente llegará a construir el sentido comunicativo del mensaje escrito.

También para abordar el concepto de lectura y de escritura hay que referirse a la

Lingüística, el Análisis del discurso y los estudios de la Psicología cognitiva. En cuanto al

lenguaje desde la Lingüística es muy amplio, sin embargo, nuestra especificidad se dirige

hacia el concepto de Competencias Comunicativas propuesto por Dell Hymes., explicado en

el apartado anterior.

En lo concerniente al Análisis del discurso como manifestación del lenguaje desde el

lector, el escritor y el contexto, y Teun A. Van Dijk lo define como “…una nueva ciencia

transdisciplinaria que comprende la teoría y el análisis del texto y la conversación en casi

todas las ramas de las humanidades y las ciencias sociales.” (Van Dijk, 2003, p.17). Afirma,

además, que el Discurso es un “…evento comunicativo específico, en general, y una forma

escrita u oral de interacción verbal o de uso del lenguaje en particular.” (Van Dijk, 2009,

p.183). Los conceptos de micro, macro, y superestructura, así como los de Macrorreglas, son

tomados del método de análisis del holandés.

Desde el gran auge de los estudios cognitivos en los años 70, el papel del lenguaje en

relación con la mente ha sido uno de los temas más tratados e importantes. Así lo expresa

Howard Gardner en la Ciencia de la mente al referirse a los aportes del norteamericano Noam

Chomsky:

En otros capítulos nos ocupamos de la obra de muchos estudiosos, mientras que en éste hemos
prestado atención exclusiva a un solo individuo. En parte éste es un artificio expositivo, una
manera de presentar las ideas principales de la lingüística moderna (a menudo complicadas)
en la forma más accesible; pero debe añadirse que en ninguna otra ciencia cognitiva

46
 contemporánea ha sido tan decisiva e irreemplazable la obra de un único individuo. (Gardner,
1987, p.207).

También Santiago, Castillo & Ruíz (2005) bien afirman en su libro Lectura,

Metacognición y Evaluación que la Lectura es un proceso de comprensión e interpretación,

el cual se relaciona directamente con los procesos cognitivos y de estrategias metacognitivas

(p.37). Lo Cognitivo, desde la psicología y la ciencia cognitiva, se refiere “al conocimiento

que el individuo tiene del mundo” (p. 38); por su parte, la Metacognición “es la conciencia

que el individuo posee acerca de ese conocimiento” (p.38); de modo que la cognición como

la metacognición están asociadas al proceso lector. También se asocian al concepto de

metalectura, y al concepto de metacomprensión con la lectura. Para Galvis (2015, p.18) la

lectura requiere ser formada, ejercitando las habilidades y estrategias indicadas para Saber

aprehender. Así, formar un estudiante autorregulado, consciente de cómo usar sus

habilidades de pensamiento y de cómo seleccionar, emplear, controlar y evaluar sus

estrategias, es formar a buen lector.

La anterior definición implica diversas habilidades mentales como analizar, sintetizar,

concluir, categorizar, entre otras; que funcionan como base para la comprensión e

interpretación de los signos escritos, además, corresponde con un lector que se propone un

objetivo al momento de leer. Por su parte, Mayor, Suengas & González (1993, citado por

Santiago, 2005) define la Metacomprensión como:

La conciencia del propio nivel de comprensión durante la lectura y la habilidad para

controlar las acciones cognitivas durante ésta, mediante el empleo de estrategias que faciliten
la comprensión de un determinado tipo de textos, en función de una tarea determinada
(p.213).

47
 Entonces, se trata de lo consciente qué es el lector sobre su propia comprensión, como

también de sus propios procesos mentales cuando se lee un texto. Así la metalectura y la

metacomprensión se convierten en elementos esenciales del conocimiento en el lector, en la

medida que le posibilitan “reconocer” y auto evaluar su proceso lector.

De acuerdo a Santiago, Castillo & Ruíz (2005), la lectura es un

proceso intelectivo que tiene como finalidad la comprensión y producción de sentido, a partir
de la interacción que se da entre un lector y un texto, ubicados en un contexto determinado.
En dicha interacción, el lector hace uso de todos sus conocimientos y pone en marcha una
serie de procesos cognitivos con el fin de cumplir el objetivo que se haya propuesto; entre
tanto; el texto ofrece todas las claves textuales necesarias para comprensión; por su parte, el
contexto tiene que ver con el texto como tal, el marco situacional y los intereses del lector
que lo animan a realizar la tarea. (p.23)

Mirado desde esta óptica, la lectura involucra acciones determinantes, lo que la

convierte, entonces, en una interpretación más profunda, con diversos polos de sentido, y a

su vez, más representativa del texto. Dicho ejercicio implica la comprensión y la

interpretación, ya que se logra la reconstrucción del significado total del texto. Bien lo afirma

Johnston (1989) citado por Santiago, Castillo & Ruíz (2005) que

La comprensión consiste en el proceso cognitivo por medio del cual el lector elabora una
representación organizada y coherente" del contenido del texto, esto es, da cuenta del
significado literal de esta, en términos de la identificación de informaciones claves que el
texto presenta y desarrolla, así como la organización estructural de la misma; en esta
elaboración se interrelacionan la información nueva que aporta el texto con los conocimientos
previos del lector (1989).

Y en cuanto a la interpretación Mendoza (1998), lo sostiene como

el resultado de la asimilación de la recepción comprensiva y también significativa que ha

podido establecer el lector; es decir, es el resultado de la valoración personal de datos,
informaciones, intenciones, etc, que el texto le ha presentado (p.120).

Así, la comprensión y la interpretación se conjugan en el acto de leer, al permitir que

el lector construya significados autónomos, al relacionar ideas y párrafos como elementos

48
presentes en el texto, y la información “percibida entre líneas”; para finalmente asumir una

posición personal y crítica frente al texto. Hasta aquí, se puede afirmar, que el proceso lector

es eficiente.

Otro referente importante es el catalán Daniel Cassany, -uno de los investigadores en

lectura y en escritura más reconocidos del Siglo XX- define el concepto de Lectura desde

una perspectiva sociocultural, dado los cambios de las “prácticas lectoras” han sido

transformadas debido a diversos factores como el auge de la internet, las redes sociales y el

WhatsApp. Cassany (2004) define las habilidades y conocimiento que debe desempeñar un

“lector competente en tres apartados: 1. Situar el texto en un contexto sociocultural de

partida. 2. Reconocer y participar en la práctica discursiva concreta que propone el texto. 3.

Calcular los efectos que provoca el discurso en los diferentes contextos de llegada” (Cassany,

2004. P.13). Un lector

que pueda detectar las ideologías que subyacen a los discursos (…) se trata sin duda de un
grado muy exigente de comprensión, de unas capacidades sofisticadas de procesamiento
receptivo del discurso, peri sin duda son las armas que debemos esperar que tengan los
ciudadanos del presente y del futuro, en una comunidad democrática, plurilingüe y
pluricultural, científica y electrónica (Cassany, p.13).

Lo anterior tiene asidero en la realidad del mundo moderno, hoy por hoy, se leen otro

tipo de textos, con temáticas, intenciones y contextos distintos, en soportes o formatos

interesantes, en idiomas y culturas nunca pensado por el hombre. Entonces, tal explosión de

información determina unas prácticas sociales frente a la adquisición del conocimiento que

los investigadores han comenzado a indagar. El impacto de esta dinámica se revierte en las

relaciones humanas, la implantación de la democracia, al plurilingüismo, la hegemonización

de la ciencia y la expansión del internet.

49
 Una reflexión valiosa, en cuanto al concepto de lectura la construye Cajiao, al afirmar

que aprender a leer es:

Un enorme acto de libertad y rebeldía. De libertad porque se debe tener la oportunidad de ser
llamado por el texto o de salir a buscarlo desesperadamente sin imposición alguna, sin
orientación, sin límites, sin exigencias. Y un acto de rebeldía porque se debe aprender a leer
peleándose con los textos, amándolos con locura, invadiéndolos con nuevas ideas,
comparándolos con la vida, con otros textos, dejándolos abandonados por insoportables o por
mal escritos. En otras palabras, rescribiéndolos a medida que se leen, de manera que el autor
original no queda abandonado en su acto de pensamiento y creación, sino que toma vida como
interlocutor y guía para el trabajo intelectual que quizá un día se traduzca en un nuevo texto
capaz de iluminar nuevos progresos y perspectivas humanas”. (Cajiao, 2005, p.17)

Todos pueden leer, pero eso no garantiza que se pueda escribir, estas dos actividades

no son recíprocas; como dice Cajiao:

El verdadero escritor es quien logra ejercer el único poder legítimo de la especie humana que
es el poder de la razón, usando a veces sólo los argumentos del corazón. Filósofos, científicos,
historiadores, novelistas y poetas son los artífices verdaderos de la historia humana en cuanto
invocan lo más humano de la gente que es la reflexión, la controversia y el diálogo. Quienes
logran rodearse de estos objetos preciosos que son los libros, sin aparatos de poder
institucional que los defienda, pueden convertirse, entonces, en verdaderos y legítimos
lectores, porque de la palabra consignada surgirán nuevas ideas, versiones novedosas sobre
el mundo, retos, alegrías, fastidios. Ante un libro escrito, un lector es libre para ingresar a un
universo simbólico que puede abordar de mil maneras y recomponer a su gusto para después
crear su propia imagen, para lanzarse a una acción o para rechazar con indignación lo que
contiene. (Cajiao, 2005, p. 47).

La lectura y la escritura son las formas de comunicación que permiten informarse o

informar en distintos escenarios acerca de los conocimientos para que estos presten la utilidad

que requiere la sociedad. Estos saberes son el resultado de operaciones de pensamiento que

permiten estructurar y presentar diferentes tipos de escritos académicos para exponer y

argumentar la información. Es de esta manera que el alumno compara, contrasta, indaga por

qué los motivos, las consecuencias, los supuestos permitiéndole resignificar, explicar y

criticar lo que sabe; de esta manera el alumno utiliza nuevos métodos para documentarse o

50
producir nuevo conocimiento. El contacto repetitivo, frecuente con los métodos de

investigación científica permite conocer el método, asimilarlo y convertirlo en hábito para

formar investigadores.

2.3.3. Escritura
En cuanto al concepto de Escritura, un referente imprescindible es Daniel Cassany en

su libro Describir el escribir, (1989) plantea una explicación muy completa sobre el “Acto

de escribir” remontándose a los conceptos de Noam Chosmky, pero curiosamente lo describe

no como Escritura sino Código Escrito asociado a conocimientos y estrategias “que poseen

los escritores competentes sobre la lengua escrita” (Cassany, 1989, p.16). Es decir, se refiere

a todo un arte y habilidad desarrollada con la práctica, para lo cual se interpela con los

siguientes interrogantes: ¿Qué sabe un escritor sobre la lengua escrita y sobre el acto de

escribir? ¿Qué tiene que saber y qué tiene que saber hacer un individuo cualquiera para ser

un buen escritor? ¿en qué se diferencian los escritores competentes de los incompetentes?

Posteriormente se remonta a las categorías de Chomsky, de los años 80, denominadas

Competencia y Actuación. Para Chomsky la Competencia es el conocimiento implícito de la

lengua; y la Actuación es la utilización de la lengua en una situación real y concreta. Dicha

combinación es el producto del empleo de la lengua, en todos sus componentes para un

adecuado acto comunicativo. De esta manera, siendo la Competencia el Saber y la Actuación

el Saber hacer, lo que Cassany (1989) nombra:

…conocer el código escrito significa conocer las reglas lingüística de la lengua en que se
escribe: la gramática (ortografía, morfosintaxis, etc), los mecanismos de cohesión del texto
(enlaces, puntuación, referencias…), las diversas formas de coherencia según el tipo de texto
(la estructura global, las informaciones relevantes…), la variedad y el registro adecuados (la
diversidad sociolingüística de la lengua) o, incluso, las sutiles convenciones sobre la
disposición espacial del texto (los márgenes, los espacios en blanco…) Cuando un individuo
ha adquirido todos estos conocimientos decimos que ha adquirido satisfactoriamente el
código escrito. (p.17-18, 1989).

51
 Una década más tarde, Cassany (2009), el precursor del enfoque didáctico-textual –

trasciende a una definición sociocultural definiendo la Escritura basado en la enseñanza de

la lengua y los tipos de textos. Considera importante que el aprendiz conozca el uso

lingüístico de la lengua en la que intenta comunicarse; y como también la estructura del texto.

Nociones relevantes para la unidad comunicativa de todo escrito.

Fabio Jurado Valencia, investigador y profesor de la Universidad Nacional, cuenta

con una definición más polisémica, ya que se refiere al concepto de Escritura como “un

proceso semiótico reestructurador de la conciencia” ya que “obliga al sujeto a evaluar y

revisar permanentemente sus propios dominios cognitivos, pone en crisis las ideas y parece

empujar el texto hacia otros textos, hacia otras voces” (Bustamante & Jurado, 2001, p.57).

En este sentido, el escritor se interpela contantemente acerca de ¿para qué escribe? ¿para

quién? y de ¿qué manera lo digo? Al recorrer estas instancias de creación el texto plantea

una argumentación y unas formas de lenguaje universal.

Para las profesoras de la Universidad Nacional, Clemencia Cuervo y Rita Flórez la

Escritura es “un proceso” partiendo del modelo cognitivo contemporáneo de Flower &

Hayes; Collins & Gentner; Smith; Perera; Graves; Scardamalia &Bereiter de los años 1980.

Estos definen la escritura como el producto de operaciones mentales: 1.Interpretar la escritura

como una habilidad compleja que impone al escritor una serie de exigencias simultáneas;

2.Reconocen los sub-procesos involucrados en el proceso total de componer un texto de

calidad y la propiedad de recursividad que caracteriza la interacción entre estos sub-procesos;

3. Postulan estrategias para superar las restricciones que impone la tarea de escribir sobre la

mente de escribir; 4. Identifican las diferencias que existen entre escritores expertos y novatos

(Bustamante & Jurado, 2001, p.p.124-131).

52
2.3.4. La Comprensión lectora y el MEN
Para los gobiernos desarrollar competencias (entre otras competencias) en Lectura

que los forme como Sujetos críticos, ha sido la preocupación constante. Lo que significa

“contar” con individuos “pensantes” autores de su devenir social. La sociedad actual

“demandan lectores competentes, con la capacidad de procesar grandes cantidades de

información. Ante esta situación, la demanda apunta a la formación de lectores competentes,

críticos, constructores de saberes y transformadores de sociedades”. (Durango, 2017, p.158).

Siendo de esta manera, la lectura se ha convertido en uno de los temas más

“investigados” dado la importancia con los procesos de enseñanza-aprendizaje. Al ser un

problema generalizado son muchas las medidas entre estas, la evaluación por medio de

pruebas de comprensión (Saber-Icfes), las reformas pedagógicas para el mejoramiento de la

comprensión lectora en las instituciones educativas, teniendo como base los hallazgos más

significativos de las diferentes pruebas aplicadas en los diversos países.

En el caso de Colombia, el MEN, es un tema álgido para el desarrollo económico y

social de los ciudadanos. De esta manera, en el trabajo curricular actual se ubica en el

concepto de Competencia (anteriormente explicado).

En la educación media, los resultados del Saber 11, realizados en agosto de 2015,

arrojaron a los departamentos de Santander, Cundinamarca y Arauca con el mayor porcentaje

de estudiantes en los primeros lugares; esto es, el 40% de alumnos en los lugares del 1 al 40.

Sin embargo, los departamentos de Bolívar, Magdalena, Amazonas y Chocó, presentan

menos del 20% de sus estudiantes en estas posiciones. Específicamente el departamento de

Bolívar se ubicó en los últimos lugares con sólo el 16,7% de sus estudiantes entre los

53
primeros lugares. “También se encuentra entre los departamentos en los que ha disminuido

significativamente el promedio del puntaje global (de 1 a 500) entre 2014 y 2015” (MEN,

2015).

Los resultados de la Encuesta Nacional de Lectura (ENLEC) no son muy alicientes,

el reciente estudio de noviembre 2017, adelantado entre el convenio DANE, Ministerio de

Cultura, Ministerio de las TIC y las secretarias de Cultura de Bogotá, Cali, Medellín y

Barranquilla, respectivamente se orienta medir el hábito lector, la escritura y la asistencia a

bibliotecas de personas de 5 años y más; aplicada a 32 ciudades, cabeceras municipales,

centros poblados y rurales del país. De acuerdo con este análisis, sólo el 33,0% del total

nacional indicó un gusto por la lectura. Las ciudades con promedios más altos por libros

leídos son Medellín, Bogotá y Tunja. La ciudad de Cartagena se posicionó negativamente

con un promedio de 1,9% de libros leídos.

En cuanto al gusto por escribir sólo el 34,7% del total nacional en mensajes de texto

con soporte de teléfono móvil con un 74,3% en el total nacional. En el caso de Cartagena de

Indias, 68,5% con lectura en soporte digital, es decir, cuyo resultado no permite caracterizar

el comportamiento lector.

De acuerdo a lo anterior, Durango, (2017) afirma:

las instituciones de educación tienen dos responsabilidades: primero fomentar la lectura y,

segundo, enseñar a los estudiantes las estrategias para desentrañar textos progresivamente más
complejos. Con este objetivo es necesario profundizar en los currículos y la orientación
didáctica facilitadora de la comprensión lectora. Esto sugiere un gran reto para la escuela en el
siglo XXI: la formación de lectores competentes, capaces de dialogar críticamente con todos
los tipos de textos que circundan en la cambiante sociedad actual, y que desarrollen, además,
una actitud activa y participativa en todo proceso lector (2017, p.159).

54
2.3.5. Prácticas pedagógicas
La formación de profesionales íntegros y competentes es el ideal de toda institución

de educación superior, lo que implica “observar” los problemas del aprendizaje, desde lo

educativo y lo investigativo para encontrar una posible solución. Como respuesta a lo

anterior, son muchas los análisis, indagaciones y propuestas para mejorar el proceso de

enseñanza-aprendizaje. Acto que involucra no solo la institución educativa sino tanto más al

docente y al estudiante. En el contexto que nos ocupa, nos referiremos al rol del docente y su

quehacer pedagógico. De allí la importancia de abordar el concepto de “práctica pedagógica”

en el ejercicio de sistematización de la experiencia de un programa de lectura y escritura en

la CURN.

Díaz & Bernstein (1990), define el concepto de práctica pedagógica, como acto

regulado por una relación entre transmisores y adquirientes por medio de un discurso

instruccional. Este se refiere al “qué” y al “cómo” como un todo que regula “lo que se enseña

y cómo se enseña” en un salón de clases. El Qué se define (según Foucault, citado por Díaz,

1986) en las formas de conocimiento, campos de conocimiento y disciplinas. El cómo es el

medio desde el cual se transmite y el estudiante adquiere el conocimiento; es decir, aprende.

Lo que finalmente podemos nombrar como las teorías de aprendizaje empleadas por el

docente. Díaz & Bernstein lo exponen así:

“La práctica pedagógica es el modo de ubicación de los alumnos en unidades específicas de

conocimiento constituidas en el Discurso Instruccional específico. Esto implica la ubicación
de los alumnos en modelos de razonamiento, percepción interpretación y, en general, en
modos específicos de adquisición de conocimiento, habilidades ligados a la producción de
competencias específicas” (p.35).

De manera, que el discurso instruccional determina el proceso enseñanza-

aprendizaje, la lógica racional frente a la realidad, el conocer y las habilidades que logran

determinar unas competencias específicas en el estudiante. Por consiguiente, a nivel superior

55
el compromiso del docente y cómo es práctica pedagógica, se encuentra el significado de

aprender.

Esta nueva definición de Díaz (1990), un poco cercana a la propuesta por el mismo

Díaz y Bernstein (1986), se ubica en más en el contexto comunicativo de “qué se dice”

(texto), lo que significa; y la situación pedagógica, en este caso, la practica pedagógica que

lo propicia. Veamos:

“...procedimientos, estrategias y prácticas que regulan la interacción, la comunicación, el

ejercicio del pensamiento, del habla, de la visión, de las posiciones, oposiciones y
disposiciones de los sujetos de la escuela” (p.15).

Para el gran maestro Paulo Freire, en su Carta de Freire a los docentes. Enseñar, aprender:

lectura del mundo, lectura de la palabra, (escrita en 1993, publicada en 2001), describe la

Práctica pedagógica como el momento de conocer, propiciada por el profesor y su aprendiz;

una relación en la que coadyuvan los elementos como la comprensión, la lectura y el estudio.

Estudiar es descubrir, es ganar la comprensión más exacta del objeto es percibir sus relaciones
con otros objetos. Implica que el estudioso, sujeto del estudio, se arriesgue, se aventure, sin
lo que no crea ni recrea. Como tantas veces he dicho enseñar no puede ser un proceso de
transferencia de conocimientos del enseñante al aprendiz. La transferencia mecánica que
resulta en memorización ya fue por mi criticada. Al estudio crítico corresponde una enseñanza
igualmente crítica que exige necesariamente una forma crítica de comprender y de realizar la
lectura de la palabra y la lectura del mundo, lectura el contexto. La forma crítica de entender
y de realizar la lectura de la palabra y la lectura del mundo está, por un lado, la aceptación de
un lenguaje simple, "desarmado", ingenuo, en su valorización por constituirse de conceptos
creados en lo cotidiano, en el mundo de la experiencia sensorial; del otro, en el rechazo de lo
que se denomina "lenguaje difícil", imposible, porque se desarrolla en torno a conceptos
abstractos. Contrariamente, la forma crítica de comprender y de realizar la lectura del texto y
la del contexto, no excluye ninguna de las dos formas de lenguaje o de sintaxis. Incluso
reconoce, que el escritor que usa el lenguaje científico, académico, al deber intentar tornarlo
accesible, menos cerrado, más claro, menos difícil, más simple, puede no ser simplista.
(Freire, 2001, p.8-9)

La propuesta de Freire se basa en la comunicación horizontal entre dos, “alguien” que se

conectan en un contexto determinante a partir de un “algo”; donde la lectura y la escritura

son sus herramientas vitales en el acto de enseñar. Un acto libre, socializador y liberador, en

56
el cual se leen las palabras y al leer las palabras se lee el mundo, lo que construye un

individuo crítico y social. Para el maestro Freire Leer y Escribir son procesos inseparables

en el acto de Conocer.

Por su parte, Morillo (2004) define el concepto de práctica pedagógica como aquellas

productoras de sujetos a partir de otros sujetos, es decir, se trata de una mediación, el rol de

un sujeto mediador (sujeto pedagógico), que se relaciona con otro sujeto (educando); de ésta

relación surgen situaciones educativas complejas las que encuadran y precisan una

pedagogía. El sujeto pedagógico se entiende como un ser histórico definido por la institución

escolar, capaz de acercarse a esa complejidad de un universo sociocultural con una

perspectiva más amplia que lo define con un sinnúmero de articulaciones posibles entre

educador, educando, saberes y la configuración de los espacios educativos que legitiman su

propia pedagogía.

También para Basto-Torrado (2011), la práctica pedagógica son las acciones ejecutadas

por el docente, para permitir el proceso de formación integral en el estudiante, tales prácticas

están objetivadas a enseñar, comunicar, socializar experiencias, reflexionar desde la

cotidianidad, evaluar los procesos cognitivos y aún, el relacionarse con la comunidad

educativa. Deben estar correlacionadas entre el discurso que promueven las instituciones

educativas y las acciones docentes realizadas dentro de las aulas.

Para Loaiza & otros (2012), la práctica pedagógica es “eje que articula todas las

actividades curriculares de la formación docente, de la teoría y de la práctica”, en la cual, se

aplica todo tipo de acciones como organizar la clase, preparar materiales, poner a disposición

de los estudiantes recursos para el aprendizaje que den respuesta a las situaciones que surgen

dentro y fuera del aula. Pero también es vista como una etapa de superación de pruebas,

puesto que con las experiencias que se van adquiriendo a partir de las actuaciones realizadas
57
como docente, se avanzará en las capacidades que tiene el docente para enfrentarse en su

labor profesional. (Loaiza & otros, 2012, p.101).

En este ejercicio coincidimos con lo planteado por Mejìa & Arzuriaga (2017):

La práctica docente es aquella que se centra en el maestro, en la manera que trabaja, se

expresa, se comporta, se relaciona (D. Martínez, G. Gatarayiha, J. Romero, M. Saavedra, P.
Alvarado, 2005) [5]; es decir esta práctica se asume como el quehacer docente, que se lleva
a cabo en el aula de clase, para lo cual requiere que el docente sea especialista en su área de
enseñanza, en este caso, la matemática, así como el conocimiento de la didáctica de esta
disciplina. (p.241).

Así, la práctica docente y la práctica pedagógica se refieren al acto de enseñar, concebido

como un acto holístico, que abarca la dimensión de la persona en toda su integralidad para

“incidir” en trasformar a otro, u otros en un escenario educativo. Desde esta noción, el

docente se convierte en el propiciador del conocimiento, ya sea, desde revelar los métodos y

los procedimientos, hasta las herramientas y develar las habilidades de su estudiante. Desde

esta perspectiva el maestro tiene el compromiso de encontrar los posibles caminos para

“conocer” lo “desconocido”; ejercicio que implica la búsqueda constante de lo desconocido.

Por lo tanto, se infiere el enseñar no puede concebirse como un acto instruccional desligado

de la persona, sin impacto alguno.

2.3.6. Sistematización de Experiencia

Siguiendo a Oscar Jara (2009), el concepto de sistematización de experiencias tiene

su origen en el contexto latinoamericano, en la década de los años 50, con los cambios

generados por la Revolución Cubana y la transformación social derivada del programa

“Alianza para el progreso” del gobierno de Estados Unidos. Lo anterior, genera cambios en

diferentes ámbitos, tales como: trabajo social, trabajo educativo y el trabajo investigativo.

58
 En lo concerniente a este trabajo, nos referiremos al ámbito educativo, en el cual

surgieron dos vertientes: la primera, la educación para adultos, iniciativa con el fin de acelerar

el desarrollo económico capitalista, se debía alfabetizar al adulto. La segunda, la educación

popular, concebida como la nueva mirada de entender “lo educativo”. En los años 60, esta

noción se nutre desde las ideas de Paulo Freire; quién plantea la relación entre: ser humano,

sociedad, cultura y educación y el concepto de “Concientización”, para derivar en el nuevo

concepto de “pedagogía liberadora”.

Para los años 80, surge el auge de las experiencias de educación por conocer, analizar,

caracterizar y debatir sobre la educación popular y la concepción educativa. De esta manera

se despliegan dos ámbitos para investigar: la investigación en educación en adultos; y la

reflexión y la práctica de la educación popular. En última instancia, la sistematización, se

suma a nuevas dinámicas como lo es establecer relaciones con las Ciencias sociales en pro

de hallar, según Oscar Jara (2009), p.125) “un paradigma epistemológico” con miras a

enriquecer la producción del conocimiento científico de la realidad.

Bien afirma Jara:

En síntesis, durante los años setenta y ochenta, en América Latina, el interés por el
tema de la sistematización, surge y se alimenta de seis corrientes renovadoras de
empeños teórico-prácticos que buscan redefinir desde la particularidad de la realidad
latinoamericana, los marcos de interpretación y los modelos de intervención en la
práctica social que habían primado hasta entonces: El Trabajo Social
reconceptualizado; la Educación de Adultos; la Educación Popular; La Teología de la
Liberación; la Teoría de la Dependencia y la Investigación Acción Participativa. A su
vez, estas seis corrientes se estimulan, retroalimentan y convergen entre sí, al punto
que muchas veces algunas se entrecruzan y hasta confunden. Por ello, siendo la
sistematización de experiencias, un concepto y una propuesta tan profundamente
enraizada en nuestra historia, no podemos entenderla ni asumirla sino dentro de este
marco y sus desafíos. (Jara, p.126)

La sistematización de experiencia significó una mirada de observar un asunto

particular y único de la realidad; formas de interpretar y redefinir; para intervenir del

mejoramiento social de las comunidades en América Latina.

59
 Continuando con Oscar Jara, se toma como referencia su definición de

Sistematización como:

“...aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su

ordenamiento y reconstrucción, descubre o explica la lógica del proceso vivido en
ellas: los diversos factores que intervinieron, cómo se relacionaron entre sí y por qué
lo hicieron de ese modo. La Sistematización de Experiencias produce conocimientos
y aprendizajes significativos que posibilitan apropiarse de los sentidos de las
experiencias, comprenderlas teóricamente y orientarlas hacia el futuro con una
perspectiva transformadora. (Jara, 2011, p.4)

En este contexto, se trata de la interpretación crítica de la experiencia del Proyecto de

Competencias Comunicativas, específicamente el accionar de la práctica pedagógica. De esta

manera, con la sistematización se produce conocimiento desde la experiencia de los años

transcurridos, especialmente en recuperar lo sucedido, desde el transcurrir histórico, y así, se

retome para interpretarlo y alcanzar un aprendizaje. Para la dinámica del Proyecto en los años

recorridos desde los años 2007 a 2019, lo descrito desde una mirada hermenéutica, reflexiva

y crítica. Esto es revisar la “memoria”, narrar lo vivido desde sus diversas realidades y

aspectos, que lleven, posteriormente a su clasificación (Jara, 2011, p.4).

También se enfocará en valorar el “saber” de los sujetos de la experiencia –en este

caso el docente-, lo que permitirá conocer los cambios más relevantes y la razón por la cual

se llevaron a cabo; lo que generará el conocimiento y aprendizajes significativos de lo

recorrido. De esta forma, se construye una mirada crítica de lo vivido, para orientar las

prácticas futuras desde una perspectiva transformadora.

Todo este proceso requiere la evaluación, desde la interpretación crítica del “proceso”

vivido, que dio lugar a dicho resultado.

60
 3.0 Metodología de la Sistematización

3.1 Método de Investigación

El propósito de la presente sistematización es aprender de las experiencias

alrededor del concepto de prácticas pedagógicas, asociadas al programa de Lectura y

Escritura del Proyecto Institucional de Competencias Comunicativas, de la CURN; y

al ser la Sistematización de experiencias un método cualitativo de investigación, de

paradigma interpretativo, ya que este busca la comprensión del punto de vista del

actor (docentes). Por lo tanto, se hace necesario dicha metodología, ya que implica el

análisis de contenido de lo narrado por los participantes. También, la demarcación de

categorías que posibiliten o revelen nuevas interrogantes en el proceso de

interpretación de como construye la realidad, a partir del conocimiento adquirido

(Hernández, Fernández y Batista 2010).

En este contexto, con la Teoría fundamentada de diseño sistemático y de

codificación abierta (Hernández, Fernández y Batista, 2010), se determinó un

procedimiento para explicar una acción, y/o interacción de un área o dependencia

específica, como lo es el caso de las prácticas pedagógicas en la dinámica del Proyecto

de Competencias Comunicativas. De modo, que la teoría fundamentada proporcionó

comprensiones con sentido, pero de modo concreto y práctico, muy cercano a la

naturaleza de los actores (docentes). (Hernández, Fernández y Batista, 2010, p.493).

También se orientó de codificación abierta, porque “va más allá de los estudios

61
 previos y los marcos conceptuales preconcebidos, en búsqueda de nuevas formas de

entender…” (p. 493). Al ser de codificación abierta la investigadora revisó y analizó

todo el material de estudio por medio del modelo de comparación constante, lo que

le permitió dar con unas categorías iniciales de significado. Cabe mencionar que

desde los datos recolectados en la entrevista semi-estructurada, la revisión

documentada, y otros datos, se llegó a determinar subcategorías.

Por lo tanto, es necesaria la fijación de etapas o fases que permitan la organización

adecuada de toda la información. Para esto nos orientamos por las fases establecidas por

Jara (2014) en tres grandes estadios de análisis e interpretación, conocidas como Proceso

metodológico de sistematización (Ver ilustración 2).

Ilustración 2.Proceso metodológico de sistematización. Adaptado de Oscar Jara H.

En el punto de partida, se determina como ruta de inicio como objeto de

sistematización la práctica pedagógica de un programa de lectura y escritura en una

universidad privada de la ciudad de Cartagena, como lo es la CURN. La investigadora de

62
este trabajo de sistematización participó en el mismo desde su inicio, y contó con la

colaboración de integrantes de la CURN, (directivos y docentes) para el levantamiento de

documentación importante del Proyecto de Competencias Comunicativas. Asimismo, la

descripción del contexto de la misma, desde su origen y establecimiento hasta su trascurrir

en la actualidad. La determinación de un contexto teórico y conceptual como marco de

referencia del programa de Lectura y Escritura; y por último, establecer una metodología

para abordar la dinámica de la sistematización de la experiencia de dicho Proyecto. El registro

y observación de archivos fotográficos, actas de reuniones, y registros de asistencia;

investigaciones inéditas, ponencias y artículos publicados en revistas científicas sobre

temáticas de Lectura y la Escritura conforman un Corpus de información importante acerca

del surgimiento, las proyecciones del momento, la toma de decisiones de los participantes de

la experiencia en la implementación de un programa de Lectura y Escritura en la CURN.

Para alcanzar este segundo paso de la Reconstrucción crítica, siguiendo a Jara (2014),

como su nombre lo indica se inicia con la “revisión” de la experiencia vívida desde el

establecimiento de categorías de análisis de lo “encontrado” y la interpretación crítica de la

misma. También para la reconstrucción de la experiencia se empleó la técnica de

investigación cualitativa como la entrevista semiestructurada, con la participación de 11

docentes en el rol de informantes.

De acuerdo a los objetivos planteados en la sistematización proponen la ejecución del

proyecto en fases:

❖ Primera fase: descripción de los significados y conceptos relacionados con el

Programa de Lectura y Escritura representadas en: categorías iniciales se encuentra
Competencias Comunicativas, Lectura, Escritura, Práctica pedagógica, Dificultades
o limitaciones y Fortalezas. Categorías emergentes Investigación, Misión, Integrador
y/o Transversalidad; y subcategorías Pensamiento crítico y Promover el
63
 conocimiento. Para lo anterior se aplicó la técnica de entrevista no directiva semi-
estructurada, la cual se procesó por medio del análisis de contenido de la información,
para poder conceptualizar las macro categorías, categorías y subcategorías.

❖ También la conceptualización de las categorías se apoya en el Método comparativo

constante basado en la Teoría fundamentada. El análisis centrado en la comparación
dejo ver los elementos similares o diferentes, ya sea para constituir categorías
emergentes o afianzar las categorías, ya definidas según Glasser y Corbin (citado por
Morales, 2015).
❖ Siendo de esta manera, el análisis reveló la dinámica desde la cual los informantes

construyeron elementos de sentido, y así con la Teoría fundamentada se alcanzó la

conceptualización de categorías emergentes (Investigación, Misión, Integrador y/o

Transversalidad).

❖ El análisis de la información se llevó a cabo por medio de entrevistas y su posterior

transcripción al programa Word Office®, y el análisis de búsqueda del contexto para
responder a las categorías, subcategorías y categorías emergentes por medio del
programa Atlas Ti 8®, para esto se empleó la siguiente técnica de análisis:
• La identificación de patrones y temas para el rastreo de las categorías que
más se repiten desde el análisis de las causas y posibles explicaciones en
la voz de los actores: los docentes en la indagación sobre la importancia
del Proyecto de Competencias Comunicativas.
• Examen de plausibilidad de los hallazgos con el propósito de establecer
las conclusiones acerca de las impresiones iniciales, lo cual permitió
orientar las pautas de las etapas del análisis y contrastar la construcción de
las categorías, subcategorías y categorías emergentes. Esto, finalmente
dio como resultado las conclusiones con la verificación de las propuestas
por otros autores, y por medio de la discusión.
❖ Segunda fase: ordenamiento de las categorías en relación con los eventos, los actores,
el proceso, escenarios y situación dentro de las categorías de las competencias
comunicativas.

64
 ❖ Tercera fase: análisis de interacción, cuyo principal componente ontológico fue la
capacidad de describir desde la objetivación detalles de cómo es la interacción, y con
esto, se logró explicar el hecho con interpretaciones lógicas desde los conceptos
teóricos involucrados.
❖ Cuarta fase: presentación de la información mediante resúmenes, codificaciones,
clasificaciones, diagramas, etc., para generar una síntesis o agrupamiento de los
aspectos más significativos.
❖ Quinta fase: elaboración y verificación de las conclusiones con la comparación y el
contraste de la información sistematizada, de acuerdo a la voz de los actores. Esto se
llevó a cabo con el propósito de fortalecer la comprensión de las tensiones, conflictos
y fortalezas relacionados con el Proyecto de Competencias Comunicativas.
❖ Sexta fase: elaboración del informe final con los hallazgos con el diseño de modelo
de procedimiento.

3.1.2. Población
La población de esta experiencia de sistematización –como se había mencionado

anteriormente-se conformó por docentes que conforman la planta de las facultades de

Ingeniería, Ciencias de la Salud, Ciencias Sociales y Humanas, Ciencias Contables y

Administrativas de la CURN, de la ciudad de Cartagena. La población se escogió por

conveniencia, y por ende, corresponde con una técnica de muestreo no probabilístico y no

aleatorio (Hernández, Fernández & Batista, 2010); definida en atención a la alta cantidad de

población susceptible de ser estudiada. Entonces, población se organizó con un único grupo

de actores, siendo en total 11 docentes, en la entrevista semi-estructurada.

3.1.3. Técnicas e instrumento

En cuanto a técnicas e instrumentos para la recolección de la información se utilizarán

la entrevista semi-estructurada. La primera referida al dialogo intencionado entre el

65
entrevistado y el entrevistador, con el objetivo de recopilar información sobre la

investigación bajo una estructura particular de preguntas y respuestas (Hernández, Fernández

& Batista, 2010). La entrevista estará relacionada con la gestión académica desde el proceso

de las prácticas pedagógicas y gestión de clases desde los componentes de estrategias

didácticas, actividades extracurriculares, recursos y tiempos de aprendizajes, del Proyecto

Institucional de Competencias Comunicativas como elemento favorecedor del aprendizaje

en el estudiante.

La segunda, es la revisión documental: gracias a esta fue posible determinar un punto

de partida para el análisis hermenéutico de los procesos de gestión académica en el diseño

curricular de la CURN. Dichas fuentes son el Modelo Pedagógico (Acuerdo 11 de agosto 18

de 2015), el Proyecto Educativo Institucional, PEI (Acuerdo 10 de agosto 18 de 2015), los

Lineamientos Curriculares Institucionales (07-2006), los planes de estudio de los programas

tecnológicos y de los programas de pregrado, los Proyectos de formación investigativa (PAT

Colectivos y semilleros de investigación) de los programas tecnológicos y de los programas

de pregrado, el Plan académico de Trabajo Individual, y los Contenidos programáticos de la

asignatura de Competencias Comunicativas (I ,II, y III semestre).

Otras fuentes importantes consultadas en la revisión hermenéutica son el registro y

observación de archivos fotográficos, actas de reuniones, registros de asistencia;

investigaciones inéditas y las diferentes publicaciones (ponencias y artículos) realizadas al

interior del Proyecto de Competencias Comunicativas:

Ponencias:

❖ “Leer, escribir y hablar en la Universidad: un reto de trabajo interdisciplinar”. Escrita

y presentada por la profesora Ilene Rojas García en el Congreso Internacional:
Lectura y Escritura en la sociedad Global (Barranquilla, 2013).

66
❖ “Alfabetización Académica en la CURN”. Escrita y presentada por la profesora Ilene
Rojas García y Zarina Durango en el IV Encuentro de Docentes Investigadores de la
CURN (Cartagena, 2013).

❖ “Un aporte a la alfabetización académica: el análisis didáctico del discurso”. Escrita

y presentada por la profesora Ilene Rojas García en XVII Congreso Internacional
Asociación de Lingüística y Filología de América Latina (ALFAL) (Brazil, 2014).

❖ “Enseñar a Leer en Medicina: aproximación didáctica a un artículo de revisión”.

Escrita por las profesoras Ilene Rojas García y Udiluz Monsalve Muñoz; presentada
por la profesora Udiluz Monsalve Muñoz en el VII Congreso Nacional de la Cátedra
UNESCO – MECEAL Lectura y Escritura” (Santa Marta, 2014).

Artículos.

❖ “Enseñar a leer en Derecho. Análisis textual de la obra Cartas de batalla, crítica al

constitucionalismo colombiano”. Escrito por la profesora Ilene Rojas y publicado en
la revista Cuadernos de Lingüística Hispánica N° 24 de la Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia (UPTC)

❖ “Leer y escribir en la disciplina: un acercamiento a la caracterización de artículos

científicos de la medicina y la odontología”. Escrito por la profesora Zarina Durango
Herazo y presentado en el V Encuentro Internacional y VI Nacional de Lectura y
Escritura en la Educación Superior REDLEES (Bucaramanga, 2014) y al VII
Congreso Nacional de la Cátedra UNESCO – MECEAL Lectura y Escritura” (Santa
Marta, 2014). Publicado en la Revista virtual Portal de las Palabras, N° 2, febrero-
diciembre de 2016.
❖ Enseñar a leer en medicina: Aproximación didáctica a un artículo de revisión. Escrito
por Ilene Rojas García2 & Udiluz Monsalve Muñoz, publicado en la Revista científica
Hexágono Pedagógico Vol. 6 N° 1 año 2015, de la CURN.

67
❖ “Construcción de resúmenes a partir de artículos científicos: una práctica en la
medicina y la odontología”. Escrito por la profesora Zarina Durango Herazo y
publicado en El portal de las palabras, espacio en la página web de la CURN (2014)
administrado por los docentes del Proyecto Institucional de Competencias
Comunicativas.
❖ “Análisis de resúmenes no-estructurados en artículos de publicación original: una
lectura inferencial en los programas de medicina y odontología de la CURN”. Escrito
por la profesora Zarina Durango Herazo y publicado en El portal de las palabras,
espacio en la página web de la CURN (2014) administrado por los docentes del
Proyecto Institucional de Competencias Comunicativas.

❖ Revista virtual Portal de las palabras (5 número publicados) del año 2015 al 2019.

La revisión de las fuentes dio cabida a puntualizar el Eje principal de la sistematización:

¿Cuáles han sido las dinámicas y el desarrollo del Proyecto Institucional de Competencias

Comunicativas desde el programa de Lectura y Escritura orientado a revisar y modificar

las prácticas pedagógicas de los docentes en las diferentes asignaturas de los planes de

estudio de las carreras profesionales y carreras tecnológicas de la Corporación

Universitaria Rafael Núñez?, como también los ejes de apoyo:

❖ ¿Cómo se concibió el Proyecto de Competencias Comunicativas desde el

Programa de Lectura y Escritura en el mejoramiento del proceso de enseñanza –

aprendizaje en la Corporación Universitaria Rafael Núñez?

❖ ¿Cómo ha sido la práctica pedagógica del Proyecto Institucional de Competencia

Comunicativas desde el Programa de Lectura y Escritura en la Corporación

Universitaria Rafael Núñez?

68
 ❖ ¿Cuáles fueron las lecciones aprendidas que permitieron potenciar las habilidades

lecto –escriturales en la producción textual en la Corporación Universitaria Rafael

Núñez?

4. Reconstrucción de la Experiencia Vivida-Interpretación y Reflexión Crítica.

69
 Para el análisis de la información, se consideraron los conceptos de las categorías y

subcategorías, entendidas las primeras como “conceptos derivados de los datos que

representan fenómenos… Los fenómenos son ideas analíticas pertinentes que emergen de

nuestros datos.” (Corbin & Strauss, p, 124). Estas categorías analizadas desde sus

definiciones y dimensiones, llevan al investigador a descomponerlas en subcategorías. (Ver

ilustración 3.)

Ilustración 3.Categorías y subcategorías. Fuente: elaboración propia.

El resultado de búsqueda al interior del instrumento de recolección de datos, como lo

fue, la entrevista semi-estructurada aplicada a los docentes, como permitió descubrir datos y

reunir voces o testimonios con características similares y llegar a explicarlos.

70
 La búsqueda de las categorías se realizó por medio de un rastreo en las voces de los

docentes (actor). Como primera medida se buscaron elementos relacionados con la

argumentación en contexto que respondían a las categorías y subcategorías (Ver metodología

sobre la reducción de categorías).

Durante el análisis realizado, se evidenciaron voces que respondían a acciones que no

se enmarcaban en las categorías y subcategorías predeterminadas, por lo que se procedió a la

creación conceptual de elementos que responden a las prácticas o argumentación de una

acción (categorías emergentes), con el fin de unirlas a los sentidos que les relacionen con la

pregunta de investigación; es decir asociar los tópicos y consolidarlos para alcanzar un mayor

nivel de comprensión y de abstracción sobre el objeto de sistematización.

Conjuntamente, para el análisis de la información se utilizó el programa Atlas Ti

8.0®. que de acuerdo con Martínez Miguelez (1986) es de gran ayuda que nos pueden ofrecer

los programas computacionales y, más específicamente, el programa ATLAS.ti, es que

facilitan el proceso de nuestra mente en el descubrimiento de esa nueva red de relaciones que

constituye la estructuración teórica del área estudiada y, por lo tanto, el aporte concreto de la

investigación.

En la estructuración y presentación de la información se codificaron las voces de los

actores para respetar el principio de confidencialidad. (Ver ilustración 4).

71
Ilustración 4. Elementos explicativos de la codificación. Documento y párrafo analizado. Fuente: elaboración propia.

4.1. Categorías iniciales:

4.1.1 Competencias Comunicativas

El Proyecto de Competencias Comunicativas contribuye a desarrollar las habilidades del

lenguaje en todos los actores en una dimensión integral con relación al desenvolvimiento

social y disciplinario. Estos elementos se reflejan en la misión institucional, enfocada en

la formación de un ser humano autónomo, ético desde lo axiológico, y lo cognitivo. Es

decir, un ser humano con competencias que orienten su quehacer por solucionar, tanto

las necesidades propias de su disciplina, como en la reflexión de problemas sociales que

traspasan la frontera de su saber disciplinar (Voces (1:15; 19; 30).

En la indagación sobre: ¿Cuál es su opinión sobre el Proyecto Institucional de

Competencias Comunicativas? Los docentes se manifestaron así:

• (1:19) – “Aporta el desarrollo de competencias axiológicos, cognitivas,

comunicativas, que facilitan su lenguaje tanto verbal como no verbal, facilitan el

desarrollo autónomo, su capacidad para comprender e interpretar, además de lograr

una buena comunicación que le permite un desarrollo como profesionales e

72
 individuos que hoy en día constituyen un aspecto sumamente importante en todo el

entorno laboral”.

• (1:50) – “…el impacto y la transversalización van desde primer semestre hasta

cuarto, donde el Proyecto, pues estaría haciendo presencia dentro de lo que es la

lectura, escritura y oralidad”.

• (1:15) - “permite en todos los actores del proceso el adquirir, afianzar o profundizar

destrezas en el hablar, escuchar, leer y escribir las cuales son habilidades del lenguaje

que nos permiten comunicarnos y desenvolvernos de manera adecuada y eficiente en

todo nuestro entorno y en la sociedad”.

• (1:30) - “que el estudiante pueda leer, … haya producción académica de las

diferentes disciplinas, que tenga esa capacidad para comprender en contexto y la

transversalidad que el mismo proyecto le ofrece a lo largo de la estancia del estudiante

aquí́ y la posibilidad de interactuar en los diferentes contextos independientemente de

cual sea la exigencia académica”.

• (1:54) – “… no es solamente un Proyecto que se enfoca en prestar el servicio a los

docentes o al personal activo de la institución, sino también al personal egresado de la

institución”.

Lo anterior, muestra el reconocimiento que hacen los docentes al Proyecto de

Competencias Comunicativas (PCC),en cuanto al beneficio recibido de esta iniciativa, en

la que se refleja un compromiso total por parte de este estamento académico y la

identificación de su contribución que trasciende a los egresados. Además, es un proyecto

73
flexible y dinámico, ya que trasversaliza, tanto las carreras profesionales como las

tecnológicas (Voz (1:50)), al adquirir, afianzar o profundizar las habilidades

comunicativas, que trascienden el desarrollo de diferentes dimensiones del ser; incluso

para otros integrantes de la comunidad Nuñísta se ven beneficiados del (PCC), ya que es

un espacio al que pueden recurrir cuando lo requieran (Voz (1:54)).

4.1.2 Lectura

La lectura es considerada por los docentes en el Proyecto de Competencias

Comunicativas como una forma de promover el conocimiento científico por medio del

desarrollo del pensamiento crítico. Esta afirmación conduce a las dos subcategorías: el

pensamiento crítico y promover el conocimiento, que se detallaran posteriormente.

Pregunta:

¿Podría usted identificar cuáles son las características del Proyecto Institucional de

Competencias Comunicativas?

Las voces que dan respuesta:

• (1:60) – “Creo que cuando se aborda el tema de la lectura y escritura se está

abordando también el tema del pensamiento en el estudiante y en el docente, y si se

aborda el pensamiento también la producción académica”.

• (1:52) – “… puedan tener un dominio propio y que puedan ser propositivos, críticos

que puedan ser finalmente ciudadanos para un país y que tengan una actitud

proactiva para sus comunidades y en cuanto a la enseñanza para los docentes pues,

es lo que tiene que ver con cualificarlos a ellos en las herramientas para que puedan

74
 orientar mejor sus procesos desde las clases en cuanto a la lectura, escritura y

obviamente la parte oral de ellos como docentes profesionales”

• (1:22) – “… modelo pedagógico que es constructivista, ya que ayuda a que el

estudiante con esa comprensión e interpretación que hace pueda construir su propio

conocimiento”.

En este apartado se concluye con las diferentes voces, que resaltan en primer lugar

la lectura como un elemento que se ajustan al modelo pedagógico constructivista, lo cual

contribuye de forma especial a la formación integral de los estudiantes, siendo esta una

cualidad del Proyecto. En segundo lugar, siendo constructivista le exige a los docentes

en sus prácticas pedagógicas innovadoras que promuevan la construcción de

conocimiento autónomo, el ser propositivos, críticos y como ciudadanos. Y por último,

contribuyen con la cualificación de los docentes de la Institución, en los procesos de

lectura, escritura y la oralidad académica del docente, y por ende, como profesional.

4.1.3 Escritura

La escritura se encuentra relacionada con los procesos de comprensión e

interpretación, que también se expresan en la lectura en pro de contribuir a que el

estudiante construya su propio conocimiento.

Pregunta:

¿Cuáles han sido los logros de la CURN con la implementación de una cultura

académica enfocada a la lectura y escritura?

Las voces:

75
• (1:3) –“… hacer procesos de abstracción de teoría, que es muy importante para el

proceso de investigación e igualmente el desarrollo de escritura de resúmenes de los

artículos que ellos leen”.

• (1:22) – “… el estudiante con esa comprensión e interpretación que hace pueda

construir su propio conocimiento”

• (1:61) –“Básicamente, el proyecto hace énfasis en la lectura y la escritura de textos

del código escrito, sin embargo, también tocamos el tema de la oralidad”

La escritura permite a los estudiantes adquirir las competencias para el desarrollo

del espíritu científico. A partir de la lectura se hace abstracción de la teoría, que es muy

importante para el proceso de investigación. Como también, en el ejercicio de la escritura

de los artículos que leen los estudiantes, se construye su propio conocimiento.

4.1.4 Prácticas Pedagógicas.

Las prácticas pedagógicas están consideradas desde el modelo de competencias

comunicativas como teoría que enfoca unas estrategias para promover el conocimiento

científico en los estudiantes. Lo anterior es posible, mediante el pensamiento crítico

alcanzado la lectura, y por supuesto, la escritura, lo cual se evidencia en las siguientes

voces:

Pregunta:

¿Qué le aporta el Proyecto Institucional de Competencias Comunicativas al

desarrollo del aprendizaje de los estudiantes y al desarrollo de la enseñanza por los

docentes?

76
 ¿Cómo ha sido su experiencia con la vivencia del Proyecto Institucional de

Competencias Comunicativas?

• (1:52) –“… que ellos (estudiantes) puedan tener un dominio propio y que puedan ser

propositivos, críticos que puedan ser finalmente ciudadanos para un país y que

tengan una actitud proactiva para sus comunidades y en cuanto a la enseñanza para

los docentes pues, es lo que tiene que ver con cualificarlos a ellos en las herramientas

para que puedan orientar mejor sus procesos desde las clases en cuanto a la lectura,

escritura y obviamente la parte oral de ellos como docentes profesionales”

• (1:27) –“… para que ellos nos construyan bien resúmenes, mapas

conceptuales y todas las estrategias que nosotros debemos utilizar”.

• (1:76) –“Con relación a los docentes se fortalecen las habilidades de lectura

y escritura tanto en el ámbito personal como profesional, ya que tienen la posibilidad

de publicar aquellos textos que son realizados en el Centro de Lectura y Escritura,

como también valorar y mejorar el quehacer pedagógico que desarrolla en la

universidad”.

El Proyecto de Competencias Comunicativas busca en primera instancia, el desarrollo

de las competencias de los profesores en estrategias didácticas, especialmente, en el

desarrollo de habilidades de lectura y escritura. El fundamento de las prácticas pedagógicas

es lograr que los estudiantes desarrollen la autonomía y la proactividad para lograr ser

profesionales integrales y competentes.

77
4.1.5 Dificultades o Limitaciones

Las dificultades o limitaciones están relacionadas con idea o referencia por parte

del docente de la no existencia de espacios tanto físicos como virtuales que visibilicen el

Proyecto de Competencias Comunicativas; entre otros aspectos. A continuación, las

voces:

Pregunta:

¿Cuáles cree que son las principales limitaciones u obstáculos a nivel de gestión y

administración que enfrenta el Proyecto Institucional de Competencias

Comunicativas? ¿De qué manera podrían superarse?

• (1:12) –“… algunos estudiantes manifiestan, es el hecho de los grupos numerosos,

de pronto los grupos numerosos es como la dificultad porque obviamente no es lo mismo

trabajar tú con cuarenta estudiantes a trabajar con veinte, que pueda sentarse de pronto

ese docente del proyecto a revisarle bien su texto o tener una reflexión con él.”

• (1:14) –“Directamente como docente, lo que veo con los estudiantes, de pronto nunca

he tenido la oportunidad o el contacto directo con los docentes y con el proyecto como

tal, la experiencia que miramos desde los estudiantes a veces uno percibe que no le

gustan los proyectos, porque el hecho de que ellos sientan que tienen que leer un libro

que no les gusta, o tienen que hacer un texto que hay estudiantes que dicen “no me gusta

escribir” “no me gusta leer” es como tedioso para ellos y a veces uno lo percibe porque

el estudiante lo dice y, como dije en una de las respuestas anteriores, una de las cosas

que también percibo es que a veces el estudiante piensa que hay muchos estudiantes en

78
el aula de clase y, sumado a eso, piensan que las literaturas o lo que hacen no les aporta,

entonces, a veces a uno le gusta leer es lo que uno quiere leer, pero obviamente los textos

y todo lo que se trabaja desde allí pues me imagino que teniendo en cuenta que la persona

es capacitada, es la persona indicada para decidir qué es lo que se trabaja pero como te

digo, la experiencia es desde lo que yo veo de los estudiantes.”

• (1:33) – “… considero que faltaría más personal para trabajar en este proyecto ya

que sabemos que leer un artículo, revisar un documento toma su tiempo y es la labor que

vienen realizando los diferentes funcionarios que hacen parte de este Proyecto de

Competencias”.

• (1:48) –“Pienso que se pueden mirar como limitaciones dos aspectos; el primero es

que el proyecto como tal no cuente con un espacio físico que le permita empoderarse con

mayor fuerza a nivel institucional porque al contar con un espacio cuenta con digamos

que las herramientas que puede manejar para que impacte a la comunidad sería mayor,

con relación a que el docente tendría ya una permanencia donde estaría más visible con

relación a directivos, estudiantes y que eso le permitiera hacer su trabajo con mayor

visibilidad. Otra parte tiene que ver con el hecho de que no se cuente con un

departamento o una coordinación que permita que el proyecto sea visibilizado porque

bueno hay alguna persona que está allí y que es una persona que es un puente o un canal

para brindar el apoyo que cualquier directivo o cualquier otro actor dentro de la

comunidad requiera”.

• (1:57) – “Otra limitación que le veo a este proyecto es el periodo donde inicia y

donde finaliza en los programas académicos, teniendo en cuenta que es un proyecto que,

79
a mi parecer, debe iniciar desde primer semestre para un mejor aprovechamiento por

parte de los estudiantes y seguirlo cursando a lo largo de la carrera ya que este proyecto

también le ayuda a su vida profesional tener un mejor dominio de la oralidad y de la

comunicación escrita y lectura. Por otro lado, le hace falta un mayor apoyo con los

directores de los programas teniendo en cuenta que se puede obtener mayor afluencia

del personal que pueda llegar a recibir toda la información desde este Proyecto

Institucional”.

• (1:72) – “Las limitaciones son las múltiples tareas y el tiempo que va desde preparar

clases, digitar, asesorar, evaluar textos de estudiantes y docentes en clases y en

diplomados, revisar documentos que se presentan a la revista virtual Portal de las

palabras. Otra limitación es el espacio porque no se cuenta con una estructura exclusiva

para competencias comunicativas, la cantidad de estudiantes que hay en un salón de

clase en donde se les debe evaluar sus productos escritos. Por otro lado, como no existe

un espacio de este proyecto, es poco visible en toda la universidad”.

En síntesis, entre los factores más predominantes para considerar limitantes y

obstáculos se encuentran: carga laboral de los profesores, carga académica de los

estudiantes, cursos numerosos, pocas herramientas para el análisis de la información

(textos), no les gusta leer, literatura impuesta por algunos docentes que los estudiantes

no consideran pertinente para su formación, falta de más profesores con competencias

comunicativas, no cuentan con el apoyo de los directores de programa, tiempo en el cual

se inicia y termina el Proyecto de Competencias Comunicativas, no contar con un espacio

físico, y mucho menos con un coordinador lo que implica la continuidad de procesos con

mayor pertinencia y resultados a mediano y largo plazo.

80
4. 1.6. Fortalezas
En el Proyecto de Competencias Comunicativas se considera el Centro de Lectura

y Escritura CLyE, como un elemento de apoyo, tanto para la formación docente como

para remitir a los estudiantes con falencias si el profesor de cualquier asignatura, lo cree

pertinente, como se expone en las siguientes voces:

Pregunta:

¿Cuáles cree que son las principales limitaciones u obstáculos a nivel de gestión y

administración que enfrenta el Proyecto Institucional de Competencias

Comunicativas? ¿De qué manera podrían superarse?

¿Cuáles han sido los logros de la CURN con la implementación de una cultura

académica enfocada a la lectura y escritura?

• (1:20) – “Ha sido excelente y satisfactoria, me ha permitido interactuar de manera

permanente con los estudiantes y aprender diversas estrategias que le permitan y

faciliten el superar sus debilidades, afianzando sus fortalezas”.

• (1:38) – “He tenido la posibilidad de recibir tutorías para la organización de

diferentes tipos de producciones como artículos científicos, he tenido también la

posibilidad de recibir orientaciones para la comprensión de textos diferentes a los de la

disciplina que yo trabajo. Además, he tenido la posibilidad de recibir orientación en

algunas oportunidades para la situación de referencias bibliográficas en Normas APA,

especialmente en el programa donde yo trabajo me parece muy interesante pues que ellos

manejan no solo la Norma APA sino la Norma Vancouver”.

81
• (1:54) – “Percibo que no es solamente un proyecto que se enfoca en prestar el

servicio a los docentes o al personal activo de la institución, sino también al personal

egresado de la institución”.

• (1:62) – “El docente puede también remitir al estudiante al Centro de Lectura y

Escritura, cuando ve que su estudiante tiene algún tipo de falencias que él no puede

abordar en su momento o que de pronto él siente que no tiene las herramientas para

hacerlo pues, llega al Centro de Lectura y escritura”.

• (1:77) – “… docente solicita una cita al Centro de Lectura y Escritura y su texto es

mejorado y, además de esto, tiene una buena nota en su asignatura, eso es muy

gratificante. Con relación a los docentes, el poder participar en la mejora de un texto

científico y poder llevar a cabo la publicación de ese texto es algo muy satisfactorio a

nivel académico”.

En suma, como fortalezas del Proyecto de Competencias Comunicativas se

encuentra la cualificación docente, así como las orientaciones o asesorías del Centro de

Lectura y Escritura CLyE, en la comprensión y la redacción de textos susceptibles de

publicación. De la misma manera, se describe que el servicio del CLyE, no se ofrece

solo a docentes, estudiantes y administrativos sino también a egresados, tal como se

menciona en párrafos anteriores.

Pregunta:

¿Cuáles han sido los logros de la CURN con la implementación de una cultura

académica enfocada a la lectura y escritura?

82
 Desde su rol, ¿Considera que el Proyecto Institucional de Competencias

Comunicativas de la CURN tiene algunos elementos de valor con relación a otros

programas de lectura y escritura que se implementan en otras universidades de la

ciudad?

• (1:67) – “El Proyecto de Competencias Comunicativas en la CURN no es una

asignatura más, eso es cierto, como se puede ver en otras universidades, no es una

asignatura que es solo del aula y parte Taller I, Taller II y Taller III, este Proyecto, en

realidad, siempre se extiende por fuera del aula a los pasillos, salas de docentes, hacia

todos los docentes, el estudiante no solo recibe en el aula, también recibe por fuera a

través del Centro de Lectura y Escritura, no solo se queda por ejemplo hasta el tercer

semestre sino que también se llega a semestres más avanzados a través de la preparación

de las pruebas Saber Pro, el Proyecto tiene un componente investigativo también, el

docente de competencias comunicativas investiga sobre la importancia de la lectura y la

escritura en la institución”.

• (1:68) – “El Proyecto Institucional de Competencias Comunicativas siempre está

relacionando la lectura y la escritura con el aprendizaje y con la enseñanza, por eso, la

estrategia funciona así, competencias comunicativas hacia el estudiante con el Taller I,

II y III, competencias comunicativas con el diplomado hacia los docentes, es una manera

de crear una cultura”.

• (1:78) – El Proyecto Institucional de Competencias para mí es un proyecto de vital

importancia en la formación integral de todo ser humano, especialmente en la

formación de un profesional puesto que es fundamental leer y escribir para poder

aprender, construir nuevos saberes y para reconstruir la sociedad”.

83
 • (1:82) – “Yo destaco mejora en la comprensión lectora, mejora en los procesos

escriturales, la comprensión lectora les permite tener una participación mucho mejor

en cada clase, asimismo, les permite la ampliación de su léxico en los saberes

disciplinares específicos de cada uno”.

En general, el Proyecto para los docentes es de vital importancia, ya que facilita

los escenarios académicos, mejora el léxico profesional y personal, orienta y faculta en

la construcción de documentos científicos y académicos, fortaleciendo el pensamiento

crítico, la creatividad y por ende, la proactividad, entre otras competencias y

capacidades tan necesarias en estos tiempos, lo cual es fundamento esencial de la cultura

Nuñísta.

4.2. Categorías emergentes:

4.2.1. Investigación

La investigación con relación al Proyecto de Competencias Comunicativas está

relacionada con el proceso investigativo debido a la formulación de sus procesos, en

cuanto a la dinámica del quehacer pedagógico, como se narra en las siguientes voces:

• (1:31) - “… el acompañamiento en la construcción de los artículos científicos o de

los productos de los PAT colectivos, que son trasversales en el modelo pedagógico en la

Núñez”.

• (1:32) - “… incrementado la divulgación de material o divulgación de esas

producciones a través de las revistas institucionales, del Portal de las palabras y de otros

espacios de divulgación y es muy importante pues que esto ha fortalecido la producción

84
escritural de docentes, estudiantes y administrativos, como, por ejemplo, directores del

programa que también han participado de estos procesos de producción escritural”.

En síntesis, el Proyecto de Competencias Comunicativas al formular metas claras

con respecto a las habilidades de lectura, escritura y la oralidad de los estudiantes, en el

diseño del Proyecto Académico de Trabajo Colectivo (PAT-C), gracias a preguntas

encaminadas a solucionar problemáticas propias del contexto y, a proponer soluciones

desde el punto de vista disciplinar. Lo anterior, deriva en el aumento de la producción

escritural tanto de docentes y estudiantes.

4.2.2. Misión

La Misión, categoría emergente se evidencia en la dinámica del Proyecto de

Competencias Comunicativas al hallarse articulada con la Misión institucional de la

Corporación, así lo expresan las siguientes voces:

Preguntas:

¿Cuál es su opinión sobre el Proyecto Institucional de Competencias

Comunicativas?

¿Cuáles han sido los logros de la CURN con la implementación de una cultura

académica enfocada a la lectura y escritura?

• (1:17) - “Este tipo de Proyectos contribuye de manera fundamental en el cumplir de

nuestra misión institucional y el modelo pedagógico que se basan en la formación de un

profesional y un ser humano integral”.

85
• (1:19) – “Aporta el desarrollo de competencias axiológicas, cognitivas,

comunicativas, que facilitan su lenguaje tanto verbal como no verbal, facilitan el

desarrollo autónomo, su capacidad para comprender e interpretar, además de lograr

una buena comunicación que le permite un desarrollo como profesionales e individuos

que hoy en día constituyen un aspecto sumamente importante en todo el entorno

laboral”.

• (1:23) – “Yo pienso que de pronto el logro principal es darle respuesta a la misma

misión de la CURN, porque la misión dice que debe formar personas integrales y esas

personas integrales deben ser críticas, expresivas, creativas, deben ser solidarias, hacer

parte de la formación del entorno, darle respuesta a ese entorno, entonces con esto se ha

logrado bastante con el estudiante”.

• (1:78) – “El Proyecto Institucional de Competencias para mí es un proyecto de vital

importancia en la formación integral de todo ser humano, especialmente en la formación

de un profesional puesto que es fundamental leer y escribir para poder aprender,

construir nuevos saberes y para reconstruir”.

La misión propende por la formación integral de los estudiantes en todas sus

dimensiones como futuros profesionales y personas que formarán parte de una sociedad,

la cual requiere profesionales críticos, expresivos y creativos en brindar soluciones que

contribuyan a la trasformación positiva de la sociedad.

4.2.3. Integrador y/o Transversalidad

86
 En cuanto a esta categoría emergente se concibe el Proyecto de Competencias

Comunicativas como el mejor método para que un estudiante entienda que un texto es

una unidad como elemento estructurado, como lo expresan las siguientes voces:

Preguntas:

¿Cuál es su opinión sobre el Proyecto Institucional de Competencias

Comunicativas?

¿Podría usted identificar cuáles son las características del Proyecto Institucional de

Competencias Comunicativas?

• (1:9) - “Yo considero que es integrador, (…) permite una integración de los jóvenes

en un aula de clase con otros estudiantes de otros programas en los cuales ellos pueden

fortalecer algunas competencias axiológicas y, como dije anteriormente, las

competencias comunicativas.”.

• (1:21) - “El Proyecto de Competencias Comunicativas de aquí de la CURN me parece

excelente, porque les permite a los estudiantes mejorar ese proceso de comunicación que

tienen que hacer ellos, que no es solamente decir “vamos a entrar en una conversación”,

sino que es comprender, analizar e interpretar todo aquello que uno le pueda decir

porque la comunicación a veces se piensa que es que dos personas hablen, no es así, es

que hay que entender lo que dice la persona y lo que yo le quiero decir a esa persona, de

eso se trata nuestro proyecto, de que el estudiante pueda alcanzar esa competencia.”.

• (1:30) – “…que el estudiante pueda leer, hacer producción literaria, producción

académica de las diferentes disciplinas, que tenga esa capacidad para comprender en

contexto y la transversalidad que el mismo proyecto le ofrece a lo largo de la estancia

87
 del estudiante aquí y la posibilidad de interactuar en los diferentes contextos

independientemente de cuál sea la exigencia académica”.

• (1:40) – “En mi opinión, el Proyecto Institucional es integrador en la labor

docente ya que articula los procesos investigativos, específicamente en el apoyo de

redacción de artículos, últimamente hay un mayor apoyo en las Pruebas Saber de los

estudiantes o en el refuerzo de las competencias básicas y desde cada uno de los

programas contamos con un proyecto flexible a que haya ese acompañamiento como

decía anteriormente”.

Finalmente, la dinámica del Proyecto de Competencias Comunicativas, permite

la transversalidad y la integración de elementos propios del quehacer entre docentes y

estudiantes; y también la actividad laboriosa que demanda tiempo como lo es la guía de

los profesores de diferentes disciplinas en los seminarios de investigación. Este trabajo

integrado permite evidenciar los avances de los estudiantes en los procesos de lectura,

escritura y oralidad, fortaleciendo también sus competencias axiológicas.

4.3. Subcategoría

4.3.1. Pensamiento Crítico

El pensamiento crítico es una de las habilidades más importante en el

comportamiento lector de un individuo, ya que está estrechamente ligado con la

producción escrita. Esto se evidencia con las siguientes voces:

Pregunta:

88
¿Qué le aporta el Proyecto Institucional de Competencias Comunicativas al

desarrollo del aprendizaje de los estudiantes y al desarrollo de la enseñanza

impartida por los docentes?

• (1:19) – “Aporta el desarrollo de competencias axiológicas, cognitivas,

comunicativas, que facilitan su lenguaje tanto verbal como no verbal, facilitan el

desarrollo autónomo, su capacidad para comprender e interpretar, además de lograr

una buena comunicación que le permite un desarrollo como profesionales e individuos

que hoy en día constituyen un aspecto sumamente importante en todo el entorno

laboral”.

• (1:23) – “… formar personas integrales y esas personas integrales deben ser críticas,

expresivas, creativas, deben ser solidarias, hacer parte de la formación del entorno,

darle respuesta a ese entorno, entonces con esto se ha logrado bastante con el

estudiante”.

• (1:26) – “el estudiante no trague entero, sino que le permite poder descifrar lo que

está leyendo y entender claramente lo que debe ser”.

• (1:80) – “Asimismo, promueve el desarrollo de las competencias para el manejo de

textos académicos propios de los distintos programas de la corporación, proporciona

herramientas que lo preparan para ser un profesional idóneo”.

En este sentido, el Proyecto de Competencias Comunicativas responde al aportar

a los estudiantes el desarrollo de competencias axiológicas, cognitivas, comunicativas,

que facilitan su lenguaje tanto verbal como no verbal, facilitan el desarrollo autónomo, y

de comunicar sus ideas (oralidad), como elemento fundamental de su formación integral

89
como lo específica la Misión de la (CURN), como personas solidarias, críticas, expresivas

y creativas.

4.3.2. Promover el conocimiento

De los diferentes espacios del Proyecto de Competencias Comunicativas,

particularmente la revista virtual Portal de las palabras se perciben como una fortaleza

que responde a la formación investigativa, los estudiantes y docentes, como se narra en

las siguientes voces:

Pregunta:

¿Cuál es su opinión sobre el Proyecto Institucional de Competencias

Comunicativas?

Desde su rol, ¿Considera que el Proyecto Institucional de Competencias

Comunicativas de la CURN tiene algunos elementos de valor con relación a otros

programas de lectura y escritura que se implementan en otras universidades de la

ciudad?

• (1:1) – “Creo que este es un proyecto muy interesante que está promoviendo

estudiantes principalmente al desarrollo de competencias en la parte de lectura,

escritura y oralidad muy puntualmente para mí, desde el punto de vista de

• (1:36) – “En el caso de los docentes, estrategias para la enseñanza y en el caso de

los estudiantes, estrategias para el aprendizaje, especialmente le aporta a la interacción

con diferentes fuentes que puedan generar conocimiento, que nos permitan construir el

90
conocimiento. Además de eso, la posibilidad de permear otros escenarios y diferentes

aulas de clases”.

• (1:35) –“… generar un nivel crítico en la lectura de los estudiantes, poder tener un

escenario de divulgación como el portal de las palabras y poder recibir las tutorías de

los docentes o el acompañamiento de estos docentes para la escrituralidad, para la

organización de esas escrituralidades, pues ha fortalecido yo creería que el

posicionamiento de nuestras producciones en diferentes contextos que han desbordado

el aula de clases”

En el caso que nos ocupa, como es, el rol del docente, se evidencia desde el

Proyecto de Competencias Comunicativas la dinámica pedagógica para la promoción de

la lectura y la escritura como medio para la adquisición del conocimiento. También se

suman las actividades propias del CLyE, con el acompañamiento de los docentes del

Proyecto a los estudiantes para la escritura; el papel del Club Bajo palabra en el fomento

de la literatura y de la escritura y, por supuesto el espacio de la revista virtual Portal de

las palabras, siendo órgano de divulgación de trabajos realizados con sus profesores, en

las diferentes asignaturas de la Corporación, han logrado una masa crítica importante.

Hasta este punto, en la Sistematización de experiencia del Proyecto Institucional de

Competencias Comunicativas desde el Programa de Lectura y Escritura de la

Corporación Universitaria Rafael Núñez, es importante precisar acerca del objetivo

específico de: cómo se redefine el concepto de práctica pedagógica desde la

sistematización de experiencia de los docentes. A continuación, se detallará este aspecto:

91
❖ El reconocimiento de los docentes de las distintas disciplinas a sus colegas del

Proyecto de Competencias Comunicativas (PCC), al destacar sus beneficios (Voz

1:19), el compromiso y la contribución (Voces 1:15, 1:30) es muy significativo y

concluyente, dado que impacta a todos los miembros de la comunidad educativa (Voz

1:54). Este elemento se encuentra bastante visible por los docentes a sus pares

integrante del Proyecto de Competencias Comunicativas, desde las acciones

concretas para fortalecer la producción académica y científica de la CURN.

❖ El proceso de Lectura y la Escritura siendo un elemento catalizador del proceso

enseñanza-aprendizaje, se relaciona directamente con el modelo pedagógico de la

CURN, y por lo tanto, exige al docente un quehacer pedagógico dinámico y

significativo (Voz 1:22). Dicho ejercicio produce, por un lado la cualificación del

discente y, por otro, la formación de estudiantes como seres autónomos, propositivos,

críticos (Voz 1:52). La Escritura como proceso es percibida por los docentes como

camino para el desarrollo de un espíritu científico, puesto que propicia la abstracción

(Voz 1:3) de la teoría para la producción académica (Voz 1:22).

❖ En cuanto al concepto de Práctica pedagógica no es muy clara la distinción entre los

docentes de los programas académicos y los docentes del PCC, ya que el quehacer

pedagógico determina dinámicas muy distintas en el aula de clase. Al indagar con los

actores docentes se centraron en dos grandes ideas: la primera, la cualificación

docente en el desarrollo de habilidades de lectura y escritura desde el CLyE (Voz

1:76), y la segunda, en el diseño de estrategias para que los estudiantes las utilicen en

sus clases (Voz 1:27).

❖ La práctica pedagógica en el Proyecto de Competencias Comunicativas son

Limitantes o presentan dificultades, en cuanto a que no cuenta con una infraestructura

92
 que le brinde visibilidad, y por ende, construya una imagen tangible en la comunidad

Nuñista. Otro aspecto que dificulta la práctica pedagógica es el número de estudiantes

por curso, dado que restringe las posibilidades didácticas del docente para motivar al

estudiante por la lectura, sobre todo en una cultura tan indiferente a este hábito (Voz

1:12). También, manifiestan inconformidad con los textos o materiales usados para

las clases (Voz 1:14): la falta de personal que equilibren la carga laboral de los

docentes del Proyecto (Voz 1:33, 1:172); la ausencia de un coordinador como gestor

visible para la continuidad en cuanto a la planeación y la articulación con procesos

institucionales a mediano y largo plazo (Voz 1:48); el limitante que se implemente,

sólo en algunos semestres, y no en todos, impide el desarrollo de competencias que

requieren una práctica constante y, por último, la falta de apoyo de los directores de

programa, en cuanto a que desconocen aspectos importantes del Proyecto, retrasan su

divulgación (1:57).

❖ Una fortaleza que redefine la práctica pedagógica del Proyecto de Competencias

Comunicativas es el Centro de Lectura y Escritura CLyE; se concibe como un logro

que construye una cultura académica desde la promoción de la lectura y la escritura,

tanto para el estudiante con las asesorías, la capacitación Saber Pro y los talleres Papre

(Voz 1:20; 1:62; 1:68), para el docente en el acompañamiento a los docentes en la

producción científica (Voz 1:38; 1:77) y por último, para los egresados (Voz 1:54) .

❖ La investigación cómo elemento que oxigena los procesos de enseñanza aprendizaje,

se evidencia, en la actividad de los semilleros de investigación (Voz 1:31) cuando el

CLyE, apoya a los estudiantes en la composición del Trabajo Pat Colectivo. También,

en la cualificación de textos científicos a los docentes investigadores y

administrativos (Voz 1:32).

93
 ❖ La práctica pedagógica es integradora y transversal en cuanto a que, primero integra

disciplinas diversas en un mismo espacio educativo; esto permite fortalecer

competencias axiológicas, y segundo, porque, además, de las competencias

comunicativas trasversaliza, la lectura, la diversidad y la inclusión (Voz 1:9, 1:30;

1:40).

5. Los Hallazgos y las Lecciones aprendidas desde la experiencia

5.1. Los hallazgos

Los hallazgos evidenciados en la Sistematización de experiencia del Proyecto

Institucional de Competencias Comunicativas desde el Programa de Lectura y Escritura

de la Corporación Universitaria Rafael Núñez, son:

❖ El reconocimiento de los docentes de las distintas disciplinas a sus colegas del

Proyecto de Competencias Comunicativas (PCC), desde las acciones concretas para

fortalecer la producción académica y científica en la Corporación.

94
❖ También, con la enseñanza de la Lectura y la Escritura en la Práctica Pedagógica, y

al ser estos, elementos catalizadores del proceso enseñanza-aprendizaje, y por lo

tanto, se relacionarse directamente con el modelo pedagógico institucional.

❖ De acuerdo a los actores el concepto de Práctica Pedagógica, se redefine, gracias a la

gran coherencia entre los objetivos del Proyecto de Competencias Comunicativas, y

las competencias o logros que los estudiantes adquieren en su formación académica.

Describen que los estudiantes desarrollan elementos de comprensión de lectura

crítica, pensamiento científico como acercamiento a la investigación, lo cual reflejan

en la construcción de trabajos como el Proyecto Académico de Trabajo Colectivo

(PAT-C), así como trabajos individuales.

❖ Cabe mencionar, que el concepto de Práctica Pedagógica expresado por los actores,

no es claro, debido a que no reconocen una co-responsabilidad en la enseñanza de

conceptos y el conocimiento de su disciplina con prácticas de lectura y escritura de

textos de su campo profesional. Le asumen la responsabilidad solo, al Proyecto de

Competencias Comunicativas.

❖ La Práctica pedagógica Proyecto de Competencias Comunicativas, también se

extiende en dos sentidos: en la cualificación al docente Nuñista en el desarrollo de

habilidades de lectura y escritura y; la segunda, en el diseño de estrategias para el uso

de la lectura y escritura en la planeación académica.

❖ La práctica pedagógica en el Proyecto de Competencias Comunicativas tiene como

limitantes o presentan dificultades: su implementación solo en tres semestres, no

cuenta con infraestructura como dependencia a nivel institucional, alto el número de

95
 estudiantes por curso, materiales usados para las clases no son los indicados, carencia

en el número de docentes y coordinador, la falta de apoyo de algunos directores de

programa.

❖ La práctica pedagógica del Proyecto de Competencias Comunicativas, también aporta

a su redefinición, a través del Centro de Lectura y Escritura, gracias al amplio

acompañamiento en los procesos de asesorías, talleres de nivelación y la capacitación

de docentes y estudiantes para la Prueba Saber Pro y TyT. Además, plantean que

debe existir un protagonismo, a un mayor del Proyecto de Competencias

Comunicativas, así como la adquisición de herramientas como las TIC, que faciliten

la labor de seguimiento y asesorías a los estudiantes.

❖ La práctica pedagógica del Proyecto de Competencias Comunicativas, es integradora

y transversal en cuanto a que, primero integra disciplinas diversas en un mismo

espacio educativo; esto permite fortalecer competencias axiológicas, y segundo,

porque, además, de las competencias comunicativas trasversaliza, la lectura,

escritura, la diversidad y la inclusión.

❖ La práctica pedagógica del docente de la disciplina y la práctica pedagógica del

Proyecto de Competencias Comunicativas debe trabajar de la mano, en función de

articular una alfabetización académica adecuada y pertinente a las necesidades de los

estudiantes, y al perfil profesional de los futuros egresados.

5.2 Lecciones Aprendidas desde la Experiencia.

96
 Para Oscar Jara (2011) la “Sistematización de experiencias produce conocimientos y

aprendizajes significativos que posibilitan apropiarse de los sentidos de las experiencias,

comprenderlas teóricamente y orientarlas hacia el futuro con una perspectiva

transformadora” (p.4) Orientaciones teórico-prácticas para la sistematización de

experiencias)”. Arribando a este punto, comprendemos la importancia de las lecciones

aprendidas en cuanto a, resultados relevantes de una experiencia significativa que demanda

una transformación de la realidad del contexto. En suma, las lecciones aprendidas son puntos

de llegada para nuevos aprendizajes, más no conclusiones definitivas.

Continuando con Jara, en relación a la Sistematización de Experiencias en el

programa de Lectura y Escritura de la Corporación Universitaria Rafael Núñez, en este

capítulo abordaremos los siguientes aspectos: primero trataremos las categorías iniciales y

las emergentes como resultado final del proceso de sistematización; y su articulación de estos

resultados con los conceptos de Lectura, Escritura y Práctica pedagógica; segundo, la mirada

a las categorías emergentes como nuevos aprendizajes; tercero, se intenta dar respuesta al

tercer eje de apoyo: ¿cuáles fueron las lecciones aprendidas que permitieron potenciar las

habilidades lecto –escriturales en la producción textual en la Corporación Universitaria

Rafael Núñez?; y por último, y cuarto aspecto, trataremos las recomendaciones como

experiencia para el futuro y para otras sistematizaciones.

En primer lugar, las categorías principales y, las emergentes son afirmaciones

surgidas en los resultados de la sistematización, y observemos cómo estas afirmaciones se

articulan con las líneas gruesas del marco conceptual de esta propuesta. Para las primeras

categorías en los resultados los actores exponen el concepto de Lectura y Escritura como
97
medio para la adquisición del conocimiento: (1:60) – “Creo que cuando se aborda el tema

de la lectura y escritura se está abordando también el tema del pensamiento en el

estudiante…”.Complementado esto: (1:52) – “… puedan tener un dominio propio y que

puedan ser propositivos, críticos que puedan ser finalmente ciudadanos para un país y que

tengan una actitud proactiva para sus comunidades y en cuanto a la enseñanza para los

docentes pues, es lo que tiene que ver con cualificarlos a ellos en las herramientas para que

puedan orientar mejor sus procesos desde las clases en cuanto a la lectura, escritura y

obviamente la parte oral de ellos como docentes profesionales”. Ambas afirmaciones se

relacionan directamente con la categoría de Competencias Comunicativas y con la Misión de

la Corporación, y que en sus líneas reza el compromiso “con la formación de un ser humano

integral, con sensibilidad y capacidad para proyectar sus acciones a la transformación

sociocultural de su entorno local y regional, con una visión universal, regida por los

principios del Desarrollo Humano Sostenible (CURN, s.f.). Como bien sabemos la Misión

es el derrotero que determina el accionar de la institución, y siendo de esta manera, propicia

espacios como lo es, el Proyecto de Competencias Comunicativas, y la tarea de este último,

de generar prácticas eficientes que promuevan el acceso al conocimiento, tal como lo

expresa: (1:15) - “permite en todos los actores del proceso el adquirir, afianzar o profundizar

destrezas en el hablar, escuchar, leer y escribir las cuales son habilidades del lenguaje que

nos permiten comunicarnos y desenvolvernos de manera adecuada y eficiente en todo

nuestro entorno y en la sociedad”. Bien lo afirma Carlino (2005) “los problemas de

comprensión de lectura de los estudiantes son las “dificultades para comprender lo que leen

en la universidad no se deben a que carecen de una habilidad o técnica elemental y

generalizable, sino que al ingresar a los estudios superiores se ven enfrentados a nuevas

culturas escritas, correspondientes a los distintos campos de estudio” (p. 85). Para remediar
98
estas dificultades el Proyecto orienta dinámicas que beneficien a los estudiantes con los

procesos de lectura y de escritura, y su incursión en la vida universitaria.

En la Categoría inicial de Práctica pedagógica se presenta una ambigüedad -esta

característica la determina, también como un Hallazgo-, ya que no se distingue entre el rol

de los docentes de los programas y los docentes del Proyecto de Competencias

Comunicativas. La indagación evidenció expresiones como: (1:76) –“Con relación a los

docentes se fortalecen las habilidades de lectura y escritura tanto en el ámbito personal

como profesional, ya que tienen la posibilidad de publicar aquellos textos que son realizados

en el Centro de Lectura y Escritura, como también valorar y mejorar el quehacer pedagógico

que desarrolla en la universidad”. Esto evidencia dos aspectos: el reconocimiento del aporte

del Proyecto a la cualificación del docente Nuñísta en el avance de la producción académica,

y otro aspecto es, el aporte a la práctica pedagógica, “…como también valorar y mejorar el

quehacer pedagógico que desarrolla en la universidad” (1:76). Sin embargo, se evidencia

ambigüedad dado que sí recordamos la definición de práctica pedagógica de Díaz &

Bernstein (1986), este autor afirma que:

“La práctica pedagógica es el modo de ubicación de los alumnos en unidades específicas de

conocimiento constituidas en el Discurso Instruccional específico. Esto implica la ubicación
de los alumnos en modelos de razonamiento, percepción interpretación y, en general, en
modos específicos de adquisición de conocimiento, habilidades ligados a la producción de
competencias específicas” (p.35).

De acuerdo a esto, el docente basa su enseñanza desde la instrucción de conceptos, el

conocimiento y las habilidades a desarrollar en sus estudiantes; todo lo contrario a

transversalizar prácticas o ejercicios de lectura y escritura con textos del campo profesional

(tal como lo menciona Carlino, 2015). Todo lo anterior denota que no existe una consciencia

99
del rol docente de la disciplina y, por lo tanto, desvía la responsabilidad de su práctica

pedagógica al docente de Competencias Comunicativas, en cuanto a la enseñanza de las

habilidades comunicativas.

En cambio, la práctica pedagógica del docente de Competencias Comunicativas,

obviamente centrada en orientar estrategias para abordar diferentes tipos de textos es

percibida como tediosa y aburrida, que se observa en voces como:, (1:14) “…la experiencia

que miramos desde los estudiantes a veces uno percibe que no le gustan los proyectos,

porque el hecho de que ellos sientan que tienen que leer un libro que no les gusta, o tienen

que hacer un texto que hay estudiantes que dicen “no me gusta escribir” “no me gusta leer”

es como tedioso para ellos y a veces uno lo percibe porque el estudiante lo dice…”. Si se

relaciona el rol del docente de Competencias Comunicativas con la nueva definición de Díaz

(1990); al decir: “...procedimientos, estrategias y prácticas que regulan la interacción, la

comunicación, el ejercicio del pensamiento, del habla, de la visión, de las posiciones,

oposiciones y disposiciones de los sujetos de la escuela” (p.15). Esta definición de práctica

pedagógica evidencia una posición más interactiva con el contexto comunicativo, es decir,

más centrada en el quehacer de la clase de “qué se dice” (texto), lo que significa” y no en la

mera instrucción, plana y directa con carácter magistral.

En esta parte, es necesario combinar las voces que relacionan a la Categoría de Práctica

pedagógica con la Categoría de Dificultades o Limitantes, debido a que mostraron como una

categoría repercute en el desempeño de la otra categoría cuando el mejoramiento del proceso

enseñanza-aprendizaje. Por ejemplo, la voz (1:12) como afecta los grupos numerosos en el

desempeño docente: (1:12) –“… algunos estudiantes manifiestan, es el hecho de los grupos
100
numerosos, de pronto los grupos numerosos es como la dificultad porque obviamente no es

lo mismo trabajar tú con cuarenta estudiantes a trabajar con veinte, que pueda sentarse de

pronto ese docente del proyecto a revisarle bien su texto o tener una reflexión con él.” La

segunda voz, indica la falta de personal docente en Competencias Comunicativas, ante tanta

responsabilidad y actividades por desarrollar, a parte de las clases con estudiantes: (1:33) –

“… considero que faltaría más personal para trabajar en este proyecto ya que sabemos que

leer un artículo, revisar un documento toma su tiempo y es la labor que vienen realizando

los diferentes funcionarios que hacen parte de este Proyecto de Competencias”. (1:72) –

“Las limitaciones son las múltiples tareas y el tiempo que va desde preparar clases, digitar,

asesorar, evaluar textos de estudiantes y docentes en clases y en diplomados, revisar

documentos que se presentan a la revista virtual Portal de las palabras. Es importante

mencionar el papel que deben asumir la gestión administrativa y académica revisando

procesos de planeación y logística siendo sensibles y conscientes de esta problemática. Este

es un punto de la recomendación, definidas más adelante.

Otro aspecto comentado por los actores es la ausencia de una infraestructura que denote

una imagen tangible del Proyecto de Competencias Comunicativas en la comunidad Nuñísta:

(1:48) –“Pienso que se pueden mirar como limitaciones dos aspectos; el primero es que el

proyecto como tal no cuente con un espacio físico que le permita empoderarse con mayor

fuerza a nivel institucional porque al contar con un espacio cuenta con digamos que las

herramientas que puede manejar para que impacte a la comunidad sería mayor, con relación

a que el docente tendría ya una permanencia donde estaría más visible con relación a

directivos, estudiantes y que eso le permitiera hacer su trabajo con mayor visibilidad. Otra

parte tiene que ver con el hecho de que no se cuente con un departamento o una coordinación
101
que permita que el proyecto sea visibilizado porque bueno hay alguna persona que está allí

y que es una persona que es un puente o un canal para brindar el apoyo que cualquier

directivo o cualquier otro actor dentro de la comunidad requiera”. (1:72) – “…Por otro

lado, como no existe un espacio de este proyecto, es poco visible en toda la universidad”.

Por último, en cuanto a estas dos categorías iniciales, encontramos es la fragmentación

dada por la ausencia del acompañamiento de la asignatura en los semestres de V al último

semestre por cada programa, y su repercusión en el retroceso del impacto de una asignatura

tan importante como es orientar los procesos de lectura y escritura en una institución de

educación superior: (1:57) – “Otra limitación que le veo a este proyecto es el periodo donde

inicia y donde finaliza en los programas académicos, teniendo en cuenta que es un proyecto

que, a mi parecer, debe iniciar desde primer semestre para un mejor aprovechamiento por

parte de los estudiantes y seguirlo cursando a lo largo de la carrera ya que este proyecto

también le ayuda a su vida profesional tener un mejor dominio de la oralidad y de la

comunicación escrita y lectura…” El Proyecto de Competencias Comunicativas se desarrolla

de I a IV semestre, de allí en adelante, cualquier adelanto en las habilidades comunicativas

no serán manifiestas, y por ende, la afectación en resultados tan importantes como lo son las

pruebas de Estado Saber Pro, y Saber TyT, respectivamente.

Continuando con el recuento de las categorías iniciales, se encuentra la Categoría

Fortalezas, al igual que la anterior, repercute positivamente en la práctica pedagógica del

Proyecto de Competencias Comunicativas. Lo primero es la percepción del actor, en cuanto

a que reconoce al Proyecto de Competencias Comunicativas ante la comunidad Nuñísta

como: (1:54) – “Percibo que no es solamente un proyecto que se enfoca en prestar el servicio

102
a los docentes o al personal activo de la institución, sino también al personal egresado de la

institución”.

Por otra parte, se evidencia el papel del Centro de Lectura y Escritura, (CLyE) de la

CURN, en el desempeño de consolidar una Cultura académica en todos sus integrantes. Esto

se observa en las voces: (1:38) – “He tenido la posibilidad de recibir tutorías para la

organización de diferentes tipos de producciones como artículos científicos, he tenido

también la posibilidad de recibir orientaciones para la comprensión de textos diferentes a

los de la disciplina que yo trabajo. Además, he tenido la posibilidad de recibir orientación

en algunas oportunidades para la situación de referencias bibliográficas en Normas APA,

especialmente en el programa donde yo trabajo me parece muy interesante pues que ellos

manejan no solo la Norma APA sino la Norma Vancouver”. (1:77) –Con relación a los

docentes, el poder participar en la mejora de un texto científico y poder llevar a cabo la

publicación de ese texto es algo muy satisfactorio a nivel académico”. Importante aquí, el

acompañamiento al docente en la producción académica y científica.

También, el apoyo en tutoría que recibe el estudiante para sus falencias en lectura y

escritura: (1:62) – “El docente puede también remitir al estudiante al Centro de Lectura y

Escritura, cuando ve que su estudiante tiene algún tipo de falencias que él no puede abordar

en su momento o que de pronto él siente que no tiene las herramientas para hacerlo pues,

llega al Centro de Lectura y Escritura”. Cabe recordar el surgimiento del Centro de Lectura

y Escritura como recomendación de la investigación realizada en el año el 2012, Niveles de

comprensión lectora de los estudiantes de la CURN, (Durango, 2017). La implementación

del CLyE, se constituyó en estrategia de refuerzo y acompañamiento a las falencias en las

competencias comunicativas a los estudiantes, y por extensión, al resto de integrantes de la

universidad con el apoyo para la producción académica y científica.

103
 En esta última parte, se articulan las Categorías emergentes: Investigación e Integrador

y/o Transversalidad con las subcategorías: Pensamiento crítico y Promover el conocimiento,

y su impacto en la Práctica pedagógica de la CURN. La característica de naturaleza

Integradora y Transversal del Proyecto de Competencias Comunicativas ha beneficiado las

prácticas pedagógicas, ya que han logrado conjugar: la investigación, el pensamiento crítico

y la promoción del conocimiento. Miremos las voces que denotan esta articulación: la

transversalidad. (1:31) - “… el acompañamiento en la construcción de los artículos

científicos o de los productos de los PAT colectivos, que son trasversales en el modelo

pedagógico en la Núñez”. Promover el conocimiento y el Pensamiento crítico: (1:32) - “…

incrementado la divulgación de material o divulgación de esas producciones a través de las

revistas institucionales, del Portal de las palabras y de otros espacios de divulgación y es

muy importante pues que esto ha fortalecido la producción escritural de docentes,

estudiantes y administrativos, como, por ejemplo, directores del programa que también han

participado de estos procesos de producción escritural”. (1:19) – “Aporta el desarrollo de

competencias axiológicas, cognitivas, comunicativas, que facilitan su lenguaje tanto verbal

como no verbal, facilitan el desarrollo autónomo, su capacidad para comprender e

interpretar, además de lograr una buena comunicación que le permite un desarrollo como

profesionales e individuos que hoy en día constituyen un aspecto sumamente importante en

todo el entorno laboral”. (1:36) – “En el caso de los docentes, estrategias para la enseñanza

y en el caso de los estudiantes, estrategias para el aprendizaje, especialmente le aporta a la

interacción con diferentes fuentes que puedan generar conocimiento, que nos permitan

construir el conocimiento. Además de eso, la posibilidad de permear otros escenarios y

diferentes aulas de clases”.

104
 También es integrador: (1:40) – “En mi opinión, el Proyecto Institucional es integrador

en la labor docente ya que articula los procesos investigativos, específicamente en el apoyo

de redacción de artículos, últimamente hay un mayor apoyo en las Pruebas Saber de los

estudiantes o en el refuerzo de las competencias básicas y desde cada uno de los programas

contamos con un proyecto flexible a que haya ese acompañamiento como decía

anteriormente”, (1:9) - “Yo considero que es integrador, (…) permite una integración de los

jóvenes en un aula de clase con otros estudiantes de otros programas en los cuales ellos

pueden fortalecer algunas competencias axiológicas y, como dije anteriormente, las

competencias comunicativas.”. La articulación de estas categorías emergentes se muestra

como meta y producto en última instancia, en la construcción del Proyecto Académico de

Trabajo Colectivo (PAT-C), de los docentes y estudiantes en los procesos de investigación

en la CURN.

El segundo aspecto esbozado al inicio de este capítulo es: la mirada a las Categorías

emegentes como nuevos aprendizajes. En este apartado nos centraremos en la Categoría

emergente Investigación, y se analizará, de acuerdo con Jara (2011) cuando se refiere a

“nuevos aprendizajes, por lo que pueden ser inquietudes abiertas pues no se trata de

conclusiones definitivas (el énfasis es nuestro)” (p.12).

Siguiendo a Jara, al referirse a “nuevos aprendizajes” nos ubica en la Categoría de

Investigación, la cual siendo una Categoría emergente evidencia una condición particular en

el Proyecto de Competencias Comunicativas, como lo es la ausencia de investigación como

práctica propia. Cabe aclarar, que si bien si se apoya, el Proyecto Académico de Trabajo

Colectivo (PAT-C), de los docentes y estudiantes de los diferentes programas académicos de

la Corporación, desde el Centro de Lectura y Escritura (CLyE). Específicamente, en la

105
revisión y corrección de la propuesta del estudiante como acompañamiento pedagógico para

la escritura; se hace de manera indirecta porque no representa un ejercicio de indagación

investigativa al interior de la dinámica del Proyecto. En el caso particular, podría investigar

sobre procesos de lectura y escritura, más aún, encontrándose en un contexto educativo.

Encontrarse con esta “inquietud” plantea la reflexión sobre la necesidad de iniciar en el

ejercicio de investigar porque se hace necesario (infinidad de razones), desde la misma

práctica pedagógica de los procesos de lectura y escritura. Antes de continuar en esta idea,

es importante mencionar la causa “hipotética” del por qué no se hace investigación al interior

del Proyecto de Competencias Comunicativas. De hecho, en los antecedentes de este estudio

de sistematización de experiencia, sólo se referencian tres investigaciones desde la

concepción del Proyecto en el año 2003, en el año 2012 y en el año 2013. La primera

investigación (2003) se constituyó en la indagación sobre las necesidades de un programa de

lectura y escritura en la Corporación, denominado De las competencias comunicativas en la

CURN. Resultados de una experiencia investigativa. (Inédito), adelantado por Enyel

Manyoma y otros docentes del Proyecto, en esa época. El ejercicio del año 2012, titulada

los Niveles de comprensión lectora de los estudiantes de la CURN, (Durango, 2017), y

derribó en dos productos importantes: la creación del Centro de Lectura y Escritura, (CLyE)

y la publicación del artículo de investigación en una revista indexada.

También, para el año 2013, bajo la corriente de Paula Carlino, con la línea de

alfabetización académica, el Proyecto de Competencias Comunicativas, saco adelante otra

investigación titulada Alfabetización Académica en la CURN, con el propósito de determinar

las características discursivas de los textos que leen los estudiantes en las diferentes

disciplinas, para así instruirlos en la comprensión del conocimiento especializado propio de

106
éstas. Dicho ejercicio sólo se implementó en los programas de Derecho, Medicina y

Odontología. A continuación, se relacionan los productos generados entre los años 2013 a

2017 productos desarrollados en la CURN:

Ponencias:

❖ “Leer, escribir y hablar en la Universidad: un reto de trabajo interdisciplinar”. Escrita

y presentada por la profesora Ilene Rojas García en el Congreso Internacional:
Lectura y Escritura en la sociedad Global (Barranquilla, 2013).

❖ “Alfabetización Académica en la CURN”. Escrita y presentada por la profesora Ilene

Rojas García y Zarina Durango en el IV Encuentro de Docentes Investigadores de la
CURN (Cartagena, 2013).

❖ “Un aporte a la alfabetización académica: el análisis didáctico del discurso”. Escrita

y presentada por la profesora Ilene Rojas García en XVII Congreso Internacional
Asociación de Lingüística y Filología de América Latina (ALFAL) (Brazil, 2014).
❖ “Enseñar a Leer en Medicina: aproximación didáctica a un artículo de revisión”.
Escrita por las profesoras Ilene Rojas García y Udiluz Monsalve Muñoz; presentada
por la profesora Udiluz Monsalve Muñoz en el VII Congreso Nacional de la Cátedra
UNESCO – MECEAL Lectura y Escritura” (Santa Marta, 2014).

Artículos.

❖ “Enseñar a leer en Derecho. Análisis textual de la obra Cartas de batalla, crítica al

constitucionalismo colombiano”. Escrito por la profesora Ilene Rojas y publicado en
la revista Cuadernos de Lingüística Hispánica N° 24 de la Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia (UPTC). (Rojas, 2014).

❖ “Construcción de resúmenes a partir de artículos científicos: una práctica en la

medicina y la odontología”. Escrito por la profesora Zarina Durango Herazo y

107
 publicado en El portal de las palabras, en la línea de producción académica en la
página web de la CURN, (Durango, Z. 2014).

❖ “Leer y escribir en la disciplina: un acercamiento a la caracterización de artículos

científicos de la medicina y la odontología”. Escrito por la profesora Zarina Durango
Herazo y presentado en el V Encuentro Internacional y VI Nacional de Lectura y
Escritura en la Educación Superior REDLEES (Bucaramanga, 2014) y al VII
Congreso Nacional de la Cátedra UNESCO – MECEAL Lectura y Escritura” (Santa
Marta, 2014). Publicado en la Revista virtual Portal de las Palabras, N° 2, febrero-
diciembre (Durango, Z. 2017).

❖ Enseñar a leer en medicina: Aproximación didáctica a un artículo de revisión. Escrito

por Ilene Rojas García2 & Udiluz Monsalve Muñoz, publicado en la Revista científica
Hexágono Pedagógico Vol. 6 N° 1 año 2015, de la CURN. (Rojas, I. & Monsalve, U.
2015).

La razón “hipotética” de por qué no se investiga en el Proyecto de Competencias

Comunicativas, se debe a que el cuerpo docente del Proyecto, no hace parte de la

categorización de los docentes de planta de toda la Corporación. Por lo tanto, solo hace parte

de otra Categorización conocida como Docente Institucional, y por ende, no se encuentra

vinculado a los grupos de investigación de los diferentes programas académicos. Lo anterior

significa, que al investigar y crear un producto no puede reconocerse en ningún grupo de

investigación en la Institución, y por obvias razones, al docente del Proyecto no le resulta un

ejercicio interesante. Llegados a este punto se plantea este aspecto como abierto.

El tercer aspecto esbozado, intenta dar respuesta al tercer eje de apoyo en esta

sistematización de experiencias: ¿cuáles fueron las lecciones aprendidas que permitieron

108
potenciar las habilidades lecto –escriturales en la producción textual en la Corporación

Universitaria Rafael Núñez? Desde este interrogante, se da respuesta, con los comentarios a

las acciones concretas:

❖ El reconocimiento del Proyecto de Competencias Comunicativas, desde el rol del

Docente por sus aportes, compromiso y beneficios brindados a la comunidad

Nuñísta, desde las acciones concretas de fortalecer la producción académica y

científica de la CURN. Este es un hecho resultado de la articulación entre el

Proyecto de Competencias Comunicativas y la Dirección de Investigación, siendo

esta última, desde su horizonte quien propicia “el fomento y desarrollo de una

cultura académica, expresada en una actitud y actividad investigativa (…) [y] la

encargada de gestionar académica y administrativamente la investigación en la

Corporación Universitaria Rafael Núñez” (CURN, XX). De esta manera, se

nombra como una Lección aprendida, desde una acción integradora y de

transversalizar, la cualificación de docentes investigadores para la escritura

académica con el Curso –taller: la producción de artículo científico. Dicho de

paso, una cualificación no dada anteriormente, y pensada desde una metodología

diferente a las implementadas, enfocada en orientar el discurso investigador en un

tono de escritura posible desde estrategias propias de la redacción científica. En

consecuencia, se cuenta con el consolidado de docentes investigadores

cualificados entre 2018 a 2019 (en 4 semestres) y un total de 7 artículos

publicados, 20 docentes certificados y 6 artículos en lista de posible publicación.

En cuanto a la producción académica desde la revista virtual Portal de las

palabras de 2015 a 2019: 5 volúmenes publicados con artículos de

109
 administrativos, docentes, estudiantes y egresados, es un producto significativo,

ya que anterior al año 2015 la Corporación no contaba con un espacio de

publicación institucional.

❖ La revisión, a nivel de gestión administrativa y académica para el mejoramiento de

los procesos repercutirá en potencializar todos los procesos del Proyecto de

Competencias Comunicativas. Los aspectos que se sugieren: primero, las medidas

que contribuyan a visibilizar y fortalecer, no solo la imagen del Proyecto de

Competencias Comunicativas, a nivel institucional, sino también, concretar acciones

que procuren continuidad en los procesos a mediano y largo plazo, y de

infraestructura. Asimismo, equilibrar la carga docente y el número de estudiantes por

curso, dado que restringe las posibilidades didácticas del docente en la dinámica de

la clase y su rendimiento, en cuanto al desempeño de la producción escritural.

También, insistir en el apoyo y sentido de compromiso del director de programa en

el conocimiento y jalonamiento del Proyecto de Competencias Comunicativas, al

interior de sus dependencias. Por último, la revisión a nivel curricular, una acción

que contribuya a continuar trabajando en todos los semestres la lectura y la escritura.

Si, la producción académica desde el año 2012 a 2019 se ha incrementado, pese a

estas limitaciones, es importante aportarle a qué si se realizan los ajustes pertinentes,

todos los procesos permeados por el Proyecto de Competencias Comunicativas

mejorarán considerablemente.

❖ Equipar, de manera adecuada el Centro de Lectura y Escritura CLyE; para que brinde

mayor apoyo a la Corporación, en la construcción de una cultura de la lectura y

110
 escritura. Lo que derivará en mejores resultados y productos desde la práctica

pedagógica y desde la investigación.

❖ La creación o vinculación del Proyecto de Competencias Comunicativas a grupos de

investigación, para la oxigenación de la práctica pedagógica y la producción

investigativa propia de su naturaleza. Lo anterior, implica la revisión de las estrategias

pedagógicas encontrando lugares comunes desde la lectura y escritura disciplinares,

que aporten a renovar las clases, y posibiliten el trabajo mancomunado entre la

enseñanza de la teoría y la orientación para abordar la lectura y la escritura de textos

disciplinares.

Por otra parte, complementando lo anterior, la producción académica entre los

periodos 2016-2019, generada durante el desarrollo de esta sistematización de experiencias:

❖ Respecto al Comité editorial, se han publicado: 4 libros.

• Año 2016- 1 libro de textos académicos.

• Año 2018 - 3 libros resultado de investigación año 2018. (Libros de

investigación formativa y de experiencias significativas).

❖ Publicaciones de carácter académico y/o pedagógico publicado en el

Repositorio institucional:

• Año 2018 a 2020 (01P) un total de 52 guías de laboratorios publicadas.

• 29 guías de laboratorios en proceso de revisión y corrección de estilo.

Otro aporte importante para mencionar, es la cualificación docente por parte del

Proyecto de Competencias Comunicativas, que si bien, no es un producto tangible para cifrar,

111
se considera una contribución al empoderamiento de los profesores en herramientas para su

desempeño profesional, y personal. Los diplomados en Competencias Comunicativas se

vienen desarrollando desde los inicios del proyecto, con un total de 44 cualificaciones y 883

docentes cualificados, desde el 01P-2002 al 02P-2019.

5.3 Recomendaciones

En este cuarto y último aspecto, trataremos las recomendaciones como experiencia

para el futuro y para otras sistematizaciones:

❖ Se recomienda plantear un plan de mejoramiento de accionar académico de

estrategias desde la lectura y escritura disciplinares que involucre a todos los

integrantes de la comunidad.

❖ Crear espacios de acompañamiento para el diseño de prácticas pedagógicas

encaminadas a potencializar las competencias comunicativas de los estudiantes

desde la lectura de textos disciplinares.

❖ Concientizar al docente de la disciplina en la responsabilidad de propiciar espacios

de lectura y escritura académica desde su clase, ya que, de esta manera, ayudará al

estudiante a acceder al metalenguaje del campo profesional que imparte.

❖ Crear un espacio propio del Proyecto de Competencias Comunicativas, para el

ejercicio de la investigación, que permita la oxigenación de las dinámicas propias, y

por otro lado, que permita al docente desarrollar un rol como investigador.

112
 ❖ Continuar observando las prácticas pedagógicas desde las acciones necesarias para

abordar futuras sistematizaciones e incluir otros actores.

La estrategia de comunicación de la presente Sistematización de experiencia del

Proyecto Institucional de Competencias Comunicativas desde el programa de Lectura y

Escritura de la Corporación Universitaria Rafael Núñez, se socializará a la directiva y cuerpo

docente de la comunidad por medio de encuentros para aprender de sus enseñanzas para el

futuro de la institución.

Bibliografía

Acuerdo 02 de Agosto 10 de 1998.

Acuerdo 10. PEI. Corporación Universitaria Rafael Núñez, Cartagena, Colombia. 18 de

agosto de 2015.

Acuerdo 11. Modelo Pedagógico. Corporación Universitaria Rafael Núñez, Cartagena,

Colombia. 18 de agosto de 2015.

Adelstein, A. & Kuguel, I. (2004). Los textos académicos en el nivel universitario. (s. l.) Los

Polvorines: Universidad Nacional de General Sarmiento.

Alvarado, G. (2007). Los lugares de la Lectura y la Escritura en la Formación Universitaria:

Didácticas y Pedagogías de la Enseñanza v.s. Pedagogías de la Acción. Ponencia

presentada en el Encuentro Nacional sobre Políticas Institucionales para el Desarrollo

de la Lectura y la Escritura en Educación Superior, Bogotá, Colombia, disponible en

www.ascun.org.co. Recuperado de: https://media.utp.edu.co/referencias-

113
 bibliograficas/uploads/referencias/ponencia/ponenciagloriaalvaradof1pdf-4rh14-

articulo.pdf

Arnoux, E., Nogueira, S. & Silvestri, A. (2001). La escritura producida a partir de la

lectura de textos polifónicos. Evaluación del desempeño de grupos con diferente

entrenamiento lector previo. En M. C. Martínez (comp.) Aprendizaje de la

argumentación razonada, Cali, Colombia: Cátedra UNESCO y Universidad de Cali.

Basto-Torrado, S. (2011). De las concepciones a las prácticas pedagógicas de un grupo de

profesores universitarios. Magisterio. Revista Internacional de Investigación en

Educación, 3 (6), 393-412.

Bustamante G. & Jurado F. (2001). Los procesos de la escritura. Hacia la producción

interactiva de los sentidos. (reimp). Bogotá: Ed. Magisterio.

Cajiao, F. (2005). Instrumentos Para Escribir El Mundo. Bogotá: Ed. Magisterio.

Carlino, Paula (diciembre, 2005). Prácticas y representaciones de la escritura en la

universidad: los casos de Australia, Canadá, EEUU y Argentina. I Congreso

Nacional de Estudios Comparados en Educación. Sociedad Argentina de Estudios

Comparados en Educación, Buenos Aires.

Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la

alfabetización académica. Buenos Aires: F.C.E.

Carlino, P. (2009). Escribir, leer y aprender en la universidad: una introducción a la

alfabetización académica Buenos Aires: Fondo de cultura económica.

Carlino, Paula (coord.) y Martínez, Silvia (coord.) (2009). Lectura y escritura, un asunto de

todos/as. Neuquén: Universidad Nacional del Comahue.

114
Carlino, P. (2013). La alfabetización académica diez años después. Recuperado el 12 de

diciembre de 2019, de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=14025774003

Cassany, (1989). En su libro Describir el escribir, Barcelona:Paídos.

Cassany D. (2004). Explorando las necesidades actuales de comprensión: aproximaciones a

la comprensión crítica. Lectura y vida; año XXV (2): 6–23.

Cassany (2009). La composición escrita en E/LE. Marco ELE. Revista de didáctica español
como lengua extranjera. Núm. 9. Disponible en: http://marcoele.com/

Charaudeau, P. (2004). La problemática de los géneros. De la situación a la construcción

textual. Revista Signos, 37 (56), 23-39.

Corporación Universitaria Rafael Núñez. (s.f.) Misión y Visión. Recuperado el día 24 de

mayo de2020 de https://www.curn.edu.co/corporacion/informacion-

institucional.html#misi%C3%B3n-y-visi%C3%B3n

DANE. (2017). Encuesta Nacional de Lectura (ENLEC). Recuperado de

https://www.dane.gov.co/index.php/estadisticas-por-tema/cultura/encuesta-

nacional-de-lectura-enlec

Di Stéfano, M. & Pereira, M.C. (2004). La enseñanza de la lectura y la escritura en el nivel

superior: procesos, prácticas y representaciones sociales. En: Paula Carlino (Coord)

Textos en Contexto: Leer y escribir en la universidad, (págs. 23-41). Buenos Aires:

Asociación Internacional de Lectura, Lectura y Vida.

Durango, Z. (2014). Construcción de resúmenes a partir de artículos científicos: una

práctica en la medicina y la odontología. Cartagena, Colombia: Corporación
Universitaria Rafael Núñez.
https://www.curn.edu.co/lineas/produccion_academica/1659-construcci%C3%B3n-de-
res%C3%BAmenes-a-partir-de-art%C3%ADculos-cient%C3%ADficos-una-pr%C3%A1ctica-
en-la-medicina-y-la-odontolog%C3%ADa.html

115
Durango, Z. (2017). Leer y escribir en la disciplina: un acercamiento a la caracterización de

artículos científicos de la medicina y la odontología. Revista virtual Portal de las

Palabras, N° 2, febrero-diciembre de 2016, págs. 19-34. Recuperado

http://revistas.curnvirtual.edu.co/index.php/portaldelaspalabras/article/view/926

Durango, Z. (2017). Niveles de comprensión lectora en los estudiantes de la Corporación

Universitaria Rafael Núñez (Cartagena de Indias). Revista Virtual Universidad

Católica del Norte, 51,156-174. Recuperado de

http://revistavirtual.ucn.edu.co/index.php/RevistaUCN/article/view/850/1368

Ferreiro, E. & Teberosky, A. (1979). Los sistemas de la escritura en el desarrollo del niño.

México: Siglo XXI.

Freire, P. (2019). Revistas Estudios avanzados 15 (42). Recuperado de:

https://www.comunidadedeaprendizagem.com/uploads/materials/397/64f5435438ab

24e7771338f3a8ea0bfd.pdf

Fons, M. (2006). Leer y escribir para vivir. Alfabetización digital y uso real de la lengua

escrita en la escuela. Barcelona: Graó.

Gardner, H. (1987). La nueva ciencia de la mente: Historia de la revolución cognitiva.

Buenos Aires: Paidós.

Gavari, E, & Tenca, P. (2017). Literacidad académica o profesional en la universidad

europea del siglo XXI. Revista Dilemas Contemporáneos: Educación, Política y

Valores, (2), 19-29. Recuperado de:

file:///C:/Users/Pc%201/Downloads/18.1.46Literacidadacadmicaoprofesionalenlaun

iversidadeuropea….pdf

116
González, B, & Vega, V. (Octubre 2012-2013). Lectura y la escritura en la educación

superior colombiana: herencia y deconstrucción. Revista Interacción. (Vol 12). P.195-

201.

Hernández, R., Fernández, C., y Baptista, M.P. (2010). Metodología de la Investigación (5ª

Ed.). México: McGraw Hill Educación.

Hymes, D. (1971). «Acerca de la competencia comunicativa». En Llobera et al. (1995).

Competencia comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de lenguas

extranjeras. Madrid: Edelsa, pp. 27-47.

Icfes, (2019). Resultados Saber Pro. Cartagena,

Colombia.https://www.icfes.gov.co/resultados-saber-

pro#https://www.icfes.gov.co/web/guest/saber-pro

Jara, O. (2009). La sistematización de experiencias y las corrientes innovadoras del

pensamiento latinoamericano una aproximación histórica. Revista Diálogo de

Saberes, (N°3), sept-dic, 118-129.

Jara, O. (2011). Orientaciones teórico-prácticas para la sistematización de experiencias.

Recuperado 20 de febrero de 2018 de https://www.kaidara.org/recursos/orientaciones-

teorico-practicas-para-la-sistematizacion-de-experiencias/

Laco, L, Natale, L. & Ávila, M. (2011). La lectura y la escritura en la formación académica,

Docente y profesional. Buenos Aíres: editorial Universidad Tecnológica Nacional.

Recuperado de:

http://www.edutecne.utn.edu.ar/lectura_escritura/lectura_escritura.pdf

Larrañaga Rubio, E. & Makuc Sierralta, M. (2015). Teorías implícitas acerca de la

comprensión de textos: Estudio exploratorio en estudiantes universitarios de primer

117
 año. Revista signos, 48(87), 29-53. Recuperado el 26 de mayo de 2018, de

http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-

09342015000100002&lng=es&tlng=es. DOI: 10.4067/S0718-09342015000100002.

Ley 30 del 28 de diciembre de 1992.

Ley 115 de 1994.

Lineamientos Curriculares Institucionales. Corporación Universitaria Rafael Núñez,

Cartagena, Colombia. Julio, 2006.

Loaiza Zuluaga, Y., Rodríguez Rengifo, J., y Vargas López, H. (2012). La práctica

pedagógica de los docentes universitarios en el área de la salud y su relación con el

desempeño académico. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 8 (1), 95-

118.

Manyoma, E., & otros, (2003). De las competencias comunicativas en la CURN. Resultados

de una experiencia investigativa. (Inédito).

Martínez, M. (1986). La capacidad creadora y sus implicaciones para la metodología de la

investigación». En: Psicología (Caracas: UCV), vol.XII, núm.1-2, 37-62.

Mendoza, A. (1998). Tú, lector. Barcelona: Octaedro.

Ministerio de Educación Nacional (1997). Evaluación de la Comprensión lectora en el marco

del Sistema Nacional de Evaluación (SABER). Bogotá: Ministerio de Educación

Nacional.

Ministerio de Educación Nacional. (1998). Lineamientos curriculares de lengua castellana.

Recuperado el 15 de mayo de 2013 de http://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/

articles-89869_archivo_pdf8.pdf

Ministerio de Educación Nacional. Resolución No. 6644 del 5 de junio de 1985.

118
Monsalve, U. (2014). Enseñar a Leer en Medicina: aproximación didáctica a un artículo de

revisión. VII Congreso Nacional de la Cátedra UNESCO – MECEAL Lectura y

Escritura. Santa Marta.

Páramo, D. (2015). La teoría fundamentada (Grounded Theory), metodología cualitativa de

investigación científica. Pensamiento & Gestión, (39), 1-7. Retrieved June 12, 2020,

from http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1657-

62762015000200001&lng=en&tlng=es.

Morillo, O. (2004). Concepciones y prácticas docentes sobre la diversidad como base para

la innovación pedagógica. Un estudio de caso en el colegio Vasco Núñez de

Balboa. Tesis de maestría no publicada. Universidad de Manizales, Manizales,

Colombia.

Moyano, Estela. (2010). Escritura académica a lo largo de la carrera: Un programa

institucional. Revista signos, 43(74), 465-488. https://dx.doi.org/10.4067/S0718-

09342010000500004

Muñoz, C., Valenzuela, J., Avendaño, C., & Núñez, C. (2016). Mejora en la motivación por

la Lectura Académica: la mirada de estudiantes motivados. Ocnos, 15 (1), 52-68. Doi:

10.18239/ ocnos_2016.15.1.941 (p.63).

Navarro, F. Trayectorias de formación en lectura y escritura disciplinar en carreras

universitarias de humanidades: diagnóstico y propuesta institucional. RMIE

[online]. 2013, vol.18, n.58, pp.709-734. ISSN 1405-6666.

Parodi, G. (2010). Alfabetización académica y profesional en el Siglo XXI: Leer y escribir

desde las disciplinas. Santiago de Chile: Ariel.

119
Pérez, M. (1999). Competencia textual, competencia pragmática y competencia

argumentativa. Ejes de la evaluación de producción de textos. En Hacia una cultura

de la evaluación para el siglo XXI. Bogotá: Universidad Nacional de Colombia.

Pérez, M. (2003). Evaluación de competencias en comprensión de textos. ¿Qué evalúan las

pruebas masivas en Colombia? Publicado en Leer y escribir en la escuela. Algunos

escenarios pedagógicos y didácticos para la reflexión. ICFES, MEN.

Pérez, M. & Rincón, G. (2013). ¿Para qué se lee y se escribe en la universidad colombiana?

Un aporte a la consolidación de la cultura académica del país. Pontificia U. Javeriana:

Bogotá.

Pérez, H. (1995). Comunicación Escrita. Bogotá: Ed. Magisterio.

Revista virtual Portal de las palabras. Recuperado el 8 de junio de 2020 de

https://revistas.curn.edu.co/index.php/portaldelaspalabras

Rojas, I. (2014). Un aporte a la alfabetización académica: el análisis didáctico del discurso.

VII Congreso Internacional Asociación de Lingüística y Filología de América Latina

(ALFAL), Brazil.

Rojas, I. (2014). Enseñar a leer en Derecho. Análisis textual de la obra Cartas de batalla,

crítica al constitucionalismo colombiano. Cuadernos De Lingüística Hispánica,

(24), 87-104. https://doi.org/10.19053/0121053X.2761

Rojas, I. & Monsalve, U. (2015). Enseñar a leer en medicina: Aproximación didáctica a un

artículo de revisión. Revista científica Hexágono Pedagógico Vol. 6 N° 1, de la

Corporación Universitaria Rafael Núñez. Recuperado de

file:///C:/Users/Pc%201/Downloads/art%C3%ADculo_Hex%C3%A1gono_Ilene%

20y%20Udiluz.pdf

Santiago, Castillo & Ruíz. (2005). Lectura, metacognición y evaluación. Bogotá: Alejandría.
120
Salazar-Sierra, A.; Sevilla-Rengifo, O.; González-Pinzón, B.; Mendoza, C.; Echeverri, A.;
Quecán, D.; Pardo, E.; Angulo, F.; Silva, J. M. & Lozano, M. (2015). Lectura y
escritura en la universidad: contribución para reconstruir una historia. magis, Revista
Internacional de Investigación en Educación, 8(16), 51-70.
http://dx.doi.org/10.11144/Javeriana.m8-16.leuc

Sergio Tobón. (2006). La formación basada en competencias (2° edición), Bogotá: Ecoe

ediciones.

Strauss, A, & Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y

procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Medellín: Editorial

Universidad de Antioquia.

Torrado, M. (1999). El desarrollo de las competencias: una propuesta para la educación

colombiana. En Hacia una cultura de la evaluación para el siglo XXI. Bogotá:

Universidad Nacional de Colombia.

Van Dijk, T. (2003). El discurso como estructura y proceso. (2ª reimpr.). Barcelona: Editorial

Gedisa.

Van Dijk, T. (2009). Discurso y poder. Barcelona: Editorial Gedisa.

Vinent, M. (1999). Lenguaje y competencias. En: Competencia textual, competencia

pragmática y competencia argumentativa. Ejes de la evaluación de producción de

textos. En Hacia una cultura de la evaluación para el siglo XXI. Bogotá:

Universidad Nacional de Colombia.

UNLU. La Lectura y Escritura como prácticas académicas universitarias, Luján, Bs. As:

UNLU, Departamento de Educación, 2001. Recuperado de:

http://www.unlu.edu.ar/~redecom/borrador.htm

121
ANEXOS

122
 ANEXO. 1. Contexto de la Experiencia

Imagen Edificio Rafael Núñez, sede principal, Cartagena de Indias,

Colombia.

123
 ANEXO. 2.

Imagen Cuerpo de docentes de la Corporación Universitaria Rafael Núñez.

124
 ANEXO. 3. La autora

Imagen Entrevista semi-estructurada con docente de la CURN

125
 ANEXO. 4. La autora

Imagen Entrevista semi-estructurada con docente de la CURN

126
 ANEXO. 5. Formato de Consentimiento informado para Participantes -

Docentes

Consentimiento Informado para Participantes del Proyecto de Sistematización de Experiencias del

Proyecto de Competencias Comunicativas desde el Programa de Lectura y Escritura de la CURN.

El propósito de esta ficha de consentimiento es proveer a los participantes en este trabajo de una clara
explicación de la naturaleza de la misma, así como de su rol en ella como participantes.

La presente investigación es conducida por la dra. Gilma Mestre de Mogollón, de la Universidad

Tecnológica de Bolívar. La meta de este estudio es Sistematizar la dinámica y desarrollo del Proyecto
Institucional de Competencias Comunicativas desde el programa de Lectura y Escritura para el mejoramiento
del proceso enseñanza – aprendizaje a través de la revisión de las prácticas pedagógicas en la Corporación
Universitaria Rafael Núñez, de la ciudad de Cartagena de Indias.

Si Ud. accede a participar en este estudio, se le pedirá responder preguntas en una Entrevista semi-
estructurada.. Esto tomará aproximadamente 30 minutos de su tiempo. Lo que conversemos durante estas sesiones
se tomará registro fotográfico y se grabará, de modo que el investigador pueda transcribir después las ideas que
usted haya expresado.

La participación es este estudio es estrictamente voluntaria. La información que se recoja será

confidencial y no se usará para ningún otro propósito. Sus respuestas al cuestionario y/o entrevista serán
codificadas usando un número de identificación y por lo tanto, serán anónimas. Una vez trascritas las entrevistas,
relatos anecdóticos y las grabaciones se destruirán.

Si tiene alguna duda sobre este proyecto, puede hacer preguntas en cualquier momento durante su
participación en él. Igualmente, puede retirarse del proyecto en cualquier momento sin que eso lo perjudique en
ninguna forma. Si alguna de las preguntas durante la entrevista le parecen incómodas, tiene usted el derecho de
hacérselo saber al investigador o de no responderlas.

Desde ya le agradecemos su participación.

Acepto participar voluntariamente en esta investigación, conducida por la Sra Patricia De Moya Carazo.
He sido informado (a) de que la meta de este estudio es Sistematizar la dinámica y desarrollo del Proyecto
Institucional de Competencias Comunicativas desde el programa de Lectura y Escritura para el mejoramiento
del proceso enseñanza – aprendizaje a través de la revisión de las prácticas pedagógicas en la Corporación
Universitaria Rafael Núñez, de la ciudad de Cartagena de Indias.

Me han indicado también que tendré que responder cuestionarios y preguntas en una entrevista, lo cual
tomará aproximadamente 30 minutos.

Reconozco que la información que yo provea en el curso de esta investigación es estrictamente

confidencial y no será usada para ningún otro propósito fuera de los de este estudio sin mi consentimiento. He sido
informado de que puedo hacer preguntas sobre el proyecto en cualquier momento y que puedo retirarme del mismo
cuando así lo decida, sin que esto acarree perjuicio alguno para mi persona. De tener preguntas sobre mi
participación en este estudio, puedo contactar a Patricia De Moya Carazo al teléfono 315-7447172.

127
 Entiendo que una copia de esta ficha de consentimiento me será entregada, y que puedo pedir información
sobre los resultados de este estudio cuando éste haya concluido. Para esto, puedo contactar a Patricia De Moya
Carazo al teléfono anteriormente mencionado.

----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Nombre del Participante Firma del Participante Fecha(en letras de imprenta)

ANEXO. 6.

Formato Entrevista semi-estructurada

Guía de Entrevista Semi-estructurada

Corporación Universitaria Rafael Núñez.

Cartagena de Indias, D.T. Y C. Agosto XX 2019

Nombre del entrevistado(a):

Dirigido a: docentes de la CURN.
Nombre de la institución de educación superior: Corporación Universitaria Rafael Núñez
Objetivo de la entrevista: indagar sobre la dinámica de las prácticas pedagógicas del Proyecto
Institucional de Competencias Comunicativas y de los docentes en general, de la CURN, desde
la experiencia educativa del Docente.
Tiempo aproximado de la entrevista: 15 a 20 minutos aproximadamente.
Recursos: Listado de preguntas, grabadora, audio, cámara.
Fecha de entrevista:___________________________

PREGUNTAS

1. ¿Cuál es su opinión sobre el Proyecto Institucional de Competencias Comunicativas?

2. ¿Podría usted identificar cuáles son las características del Proyecto Institucional de Competencias
Comunicativas?

3. ¿Cuáles han sido los logros de la CURN, con la implementación de una cultura académica enfocada
a la lectura y escritura?

4. ¿Cuál cree que son las principales limitaciones u obstáculos (a nivel de gestión y administración) que
enfrenta el Proyecto Institucional de Competencias Comunicativas? ¿De qué manera podrían superarse?

5. ¿Desde su rol, considera que el Proyecto Institucional de Competencias Comunicativas de la Curn

tiene algunos elementos de valor con relación a otros programas de lectura y escritura que se
implementan en otras universidades de la ciudad?

128
6. ¿Qué le aporta el Proyecto Institucional de Competencias Comunicativas al desarrollo del aprendizaje
de los estudiantes y al desarrollo de la enseñanza por los docentes?

7. ¿Cómo ha sido su experiencia con la vivencia del Proyecto Institucional de Competencias

Comunicativas?

129
Ilustración 5.Proyecto Educativo Institucional-PEI. Fuente: CURN.

130
Ilustración 6.Modelo Pedagógico de la Corporación Universitaria Rafael Núñez. Fuente: CURN.

131
Ilustración 7. Lineamientos Curriculares Institucionales. Fuente: CURN.

132
Ilustración 8. PAT Competencias Comunicativas I-Taller I. Fuente: CURN.

133
Ilustración 9.PAT Competencias Comunicativas II-Taller II-Fuente: CURN.

134
Ilustración 10. PAT Competencias Comunicativas III-Taller III. Fuente: CURN.

135