UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA

VICERRECTORADO ACADMICO
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN, HUMANIDADES Y ARTES










ROL DEL DOCENTE FRENTE AL USO DE LOS RECURSOS PARA EL
APRENDIZAJE EN EL AULA DE CLASES
Trabajo especial para ser presentado como requisito parcial para optar al cargo de profesor
ordinario, Categora asistente en la UNEG.








Autor: Lic. Carmen Gonzlez de Cova
C.I. 8181000













Puerto Ordaz, Marzo 2006

ii


AGRADECIMIENTO

Gracias a Dios, creador del cielo y la tierra, por su infinita misericordia por
darme salud, creatividad, sabidura, inteligencia, tolerancia y abundancia en
mi corazn; pues mi corazn esta lleno de amor para compartir con el
prjimo.

A mis padres, Margarita Caldern y Carlos Gonzlez, quienes dieron luz a mi
vida.

Quiero dedicar esta monografa a mi adorado esposo, quien me ha brindado
mucho amor, esmero, tolerancia y comprensin, durante el desarrollo de este
trabajo de investigacin, gracias amor.

A mis hijos, Fernando, Patricia y Lus Fernando, quienes me brindan abrazos
cargados de calor, amor y ternura, que colman mi vida de esperanza y me
invitan a triunfar.

A mis hermanos y cuadas, Clara, Carlos, Margarita, Jos, Ruddy y cuadas,
Morela y Amelia, personas que han brindado su comprensin, apoyo
incondicional, no solo en este trabajo, sino en la cotidianidad de mi vida.

A mi hermana Rosario, compaera y amiga, quien comparte los momentos
felices y difciles a lo largo del desarrollo de este trabajo y en mi vida
personal, gracias por ser as.

A mis jurados Rebeca, Luz Marina, Blanca, quienes han compartido sus
experiencias personales y profesionales a lo largo de mi carrera en la
Universidad.

iii


INDICE GENERAL
Pg.

LISTA DE CUADROS...
LISTA DE GRAFICOS..
RESUMEN..
INTRODUCCIN...
OBJETIVOS
Objetivo General.
Objetivos especficos..
JUSTIFICACION...
CAPITULO I
1. La Evolucin de la Tecnologa Educativa y los Recursos
para el Aprendizaje en la Educacin...
1.1. Resea Histrica....
1.2. Integracin de las Nuevas Tecnologas de la informacin y
la Comunicacin en la Educacin...

CAPTULO II
2. Recursos para el Aprendizaje....
2.1. Definicin.
2.2. Clasificacin de los Recursos para el Aprendizaje...
2.3. Caractersticas de los Recursos para el Aprendizaje...
2.4. Funciones de los Recursos para el Aprendizaje...
2.5. Criterios para la Seleccin de los Recursos para el
Aprendizaje..
2.6. Perspectivas Tericas como Fundamento para el Uso de los
Recursos para el Aprendizaje..
2.7. Importancia de las Teoras en el Uso de los Recursos para
v
vi
vii
8

12
12
12


15
15

17


24
24
27
30
31

32

35


iv

el Aprendizaje.
CAPITULO III
3. El Uso del Recurso para el Aprendizaje y la Calidad
Educativa..
3.1. El Docente y la Calidad Educativa..
3.2. El Quehacer Pedaggico del Docente de Educacin Bsica
y otros niveles ....
3.3. El Docente en el Quehacer Pedaggico, desde la
Perspectiva Comunicacional....
3.4. Estrategias Metodolgicas en el Quehacer Pedaggico.
3.5. Rol del Docente..
3.6. Tipologa del Docente....
3.7. Funciones del Docente Innovador en la Era Tecnolgica...
3.8. Recomendaciones Generales del Uso de los Recursos
para el Aprendizaje....

CPITULO IV
4. Contribucin del uso de los Recursos para el Aprendizaje y
su vinculacin con las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin en la carrera Educacin
Integral......
4.1. Rol del Docente de Educacin Integral y el uso de los
Recursos para el Aprendizaje..
4.2. Estrategias Didcticas y el uso de los Recursos
convencionales y las NTIC...
CAPITULO V
CONCLUSIONES.....
RECOMENDACIONES....
REFERENCIAS.....
Pg
42


44
44

46

49
53
59
62
67

71





76

76

78

91
93
95

v



LISTA DE CUADROS

Cuadro Pg.

1. Clasificacin de los Recursos para el Aprendizaje.. 27
2. Clasificacin del Recurso, en funcin del Dominio Docente.. 29
3. Caractersticas de los Recursos para el Aprendizaje. 30
4. Criterios en la Seleccin de Medios... 33
5. Tipos de Inteligencia Mltiples y sus Componentes... 41
6. Contextos Curriculares. 48
7. Caractersticas del Docente en el Manejo de la Comunicacin 51
8. Tipos de comunicacin y la Tcnica Asociada 56
9. Comparacin de Modelos Tradicional y Tecnolgico. 66
10. Funciones de Docente Tecnolgico.. 68
11. Aspectos considerados en la planificacin en el uso de los
recursos......

71
12. Tipos de Pblicos.. 74
13. Niveles de Retencin .. 82








vi


LISTA DE GRFICOS

Grfico Pg.

1. Proceso del Acto Didctico .. 80


vii
UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL DE GUAYANA
VICERRECTORADO ACADMICO
DEPARTAMENTO DE EDUCACIN, HUMANIDADES Y ARTES


ROL DEL DOCENTE, FRENTE AL USO DE LOS RECURSOS PARA EL
APRENDIZAJE EN EL AULA DE CLASES

Autor: Lic. Carmen Gonzlez de Cova
Marzo, 2006

RESUMEN
El marco metodolgico de la presente monografa responde a un estudio
documental, el cual requiri arqueo, recopilacin y anlisis de materiales
impresos y electrnicos, para profundizar sobre el rol del docente, frente al
uso de los recursos para el aprendizaje. El estudio en cuestin permiti
analizar los diferentes roles que debe cumplir el docente en su quehacer
pedaggico, quien considera en las estrategias metodolgicas a los recursos
para el aprendizaje (convencionales y de las nuevas tecnologas), como
instrumentos, que se seleccionan, elaboran, organizan e integran,
permitiendo motivar, orientar la atencin y lograr los objetivos planificados
en la actividad acadmica. En este sentido, el docente facilitador, renovador,
se convierte en una pieza clave del proceso educativo, rompiendo con
esquemas tradicionales, dejando atrs el rol del docente tecnofbico y
transmisor de conocimientos. Como conclusin central se tiene que el
docente actual, debe estar comprometido a cambiar, sensibilizarse en su
forma de pensar, actuar y a su vez poseer el domino y la habilidad de
emplear no solo los recursos tradicionales, sino tambin el uso de la
telemtica e Internet, presentacin en multimedia en el proceso de
enseanza y aprendizaje. Se recomienda a la Universidad Nacional
Experimental de Guayana y dems instituciones educativas a travs de la
carrera de Educacin Integral y otros proyectos de carrera, se comprometan
a formar y actualizar permanentemente su planta profesoral, con el uso de
los recursos convencionales y tecnolgicos, para lograr el cambio deseado
hacia el docente con actitud renovadora en la era de la informacin y la
comunicacin.

Descriptores: Rol, docente, Recursos para el aprendizaje, estrategia
metodologca, tecnologas de informacin y comunicacin, proceso de
enseanza- aprendizaje, renovador tecnolgico.

8


INTRODUCCIN

En Venezuela, las leyes se establecen en la carta magna de la
Repblica Bolivariana de Venezuela, lo cual sustenta una poltica de estado
destinado a orientar y consolidar el proceso de transformacin de los
diferentes sectores involucrados en el desarrollo del estado. Para ello es
necesario generar alianzas estratgicas con el sector educativo, para que
asuma la formacin de ciudadanos como base de una nueva sociedad,
abordando su realidad socionatural.
El Ministerio de Educacin Cultura y Deportes (2005), propone a nivel de
Educacin Bsica:
Un cambio en la educacin, debido a las constantes
transformaciones de la sociedad moderna, donde la escuela toma
decisiones sobre su destino histrico, y su verdadera razn est en
la accin pedaggica desde un enfoque humanstico- social, donde
se creen las condiciones y situaciones que permiten el desarrollo
integral de los educando, docentes y la comunidad en general (p.1)

En este sentido, en el nivel de Educacin Bsica, la escuela se convierte
en un espacio democrtico, participativo y motivador, donde sus actores
construyen el conocimiento a partir de sus relaciones con la comunidad y los
momentos pedaggicos que se propician en la escuela. Para as promover
en el alumno una conciencia colectivista y de sensibilidad social.
Esta realidad, invita a todos los docentes en todos sus niveles, a
mantener una actitud de cambio, al generar estrategias renovadoras que
promuevan a travs de los recursos para el aprendizaje una va para la
estimulacin multisensorial en el proceso de enseanza y aprendizaje, de los
alumnos, con el uso del video, cine, radio, carteleras, mapas, excursiones,
telemtica y la informtica, entre otras, estas ltimas relacionadas con las

9
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, como medios
audiovisuales, que pueden ser usados para educar a un colectivo.
De all, que la tecnologa educativa es concebida como una disciplina que
conjuga la filosofa, las teoras del aprendizaje y la pedagoga con las
estrategias didcticas-tecnolgicas para transmitir la informacin en las aulas
y otros espacios requeridos. Es de sealar, que no basta que la escuela
disponga de recursos, aparatos, soportes tcnicos, fuentes de informacin;
sino es necesario que sta cuente con docentes comprometidos,
sensibilizados con el cambio y actitud positiva de renovador tecnolgico.
Por ello, el docente en todos sus niveles y modalidades del sistema
educativo, debe ser garante de una slida y permanente actualizacin
cultural, tcnica y cientfica en su trabajo de aula, elevando la calidad
educativa; por tanto debe usar los recursos para el aprendizaje como
herramientas que se selecciona, elabora, organiza e integra en el proceso
pedaggico.
De manera que las nuevas tecnologas se convierten en instrumentos o
nuevos canales (fibra ptica, circuitos integrados, satlites) que potencian la
comunicacin a travs de los recursos audiovisuales (Internet, video
conferencias) , toda esta gama de recursos estn a disposicin del docente
como alternativa para lograr el objetivo propuesto y a su vez despertar la
curiosidad, atencin, comprensin, discernimiento y generalizacin en el
alumno a travs de temas desarrollados en clases.
Para lograr la formacin y actualizacin del docente en su carrera de
estudio, las universidades, institutos y centros de formacin permanente a
nivel nacional, tienen la responsabilidad de adiestrar a los egresados y
docentes en servicios en Educacin Integral en correspondencia con los
avances humansticos, tcnicos, cientficos y tecnolgicos que demanda la
sociedad globalizada. De tal manera que la Universidad Nacional
Experimental de Guayana, (UNEG), como entidad rectora de la Educacin

10
Superior, en su carrera de Educacin Integral, lderice el desarrollo de
docentes con una actitud hacia la nueva cultura en la era tecnolgica.
Entonces, son los docentes universitarios los protagonistas de la
formacin holistica de los alumnos en la carrera de Educacin Integral, y en
los dems proyectos de carrera, por lo tanto la UNEG, debe ofrecer a
docentes y alumnos la oportunidad de conocer, usar y desarrollar
competencias en el uso de los recursos para el aprendizaje, vinculando lo
tradicional, con las nuevas tecnologas en el aula, como herramienta para el
acceso y difusin de ideas en beneficio del educando y por ende de la
sociedad; as como tambin la dotacin de equipos, espacios y soportes
tcnicos, entre otros, para aquellas asignaturas, relacionadas con esa
formacin.
En consecuencia, la presente investigacin obedece a un estudio
documental, al respecto la Universidad Pedaggica Experimental Libertador
(UPEL,2003), expone que este tipo de investigacin tiene como propsito
ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con apoyo de
trabajos previos, datos divulgados por medios impresos, audiovisuales o
electrnicos. (p.15). Segn este estudio refleja conceptualizaciones,
reflexiones, conclusiones y recomendaciones relacionadas con el rol del
docente frente al uso de los recursos para el aprendizaje en el aula.
De manera que el docente debe cumplir con todos sus roles y con actitud
innovadora; pero en la investigacin se considera el rol de facilitador, quien
usa estratgicamente los recursos, renova y estimula multisensorialmente a
sus alumnos, rompiendo con los esquemas tradicionales, es decir el docente
se compromete a ir ms all de la enseaza y brindar a sus estudiantes las
herramientas necesarias para indagar, procesar y analizar la informacin
que se esta manejando en la sociedad de la informacin y comunicacin,
con el buen uso de los recursos para el aprendiza je.
El presente estudio se estructur en cinco captulos: El captulo I
considera La evolucin de la tecnologa educativa y los recursos pare el

11
aprendizaje en la educacin y es contentivo de la resea histrica de la
tecnologa educativa y los recursos para el aprendizaje en el mbito
educativo, vinculacin de las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin en la educacin. El Captulo II, se refiere a los recursos para el
aprendizaje, su definicin, clasificacin, caractersticas, funciones, criterios
para la seleccin, perspectivas tericas como fundamento para el uso de los
recursos, y la importancia de las teoras. El captulo III contempla: Los
recursos para el aprendizaje y la calidad educativa, se considera el docente y
la educacin de calidad, el quehacer pedaggico del docente de educacin,
visto desde las perspectivas comunicacional canal-medio, las estrategias
metodolgicas, rol del docente, con referencia a la tipologa del docente,
funciones del docente innovador en la era tecnolgica. El Captulo IV:
Contribucin del uso de los recursos para el aprendizaje y su vinculacin con
las nuevas tecnologas de la i nformacin y la comunicacin en la carrera de
Educacin Integral, explicando el rol del docente de Educacin Integral y el
uso de los recursos para el aprendizaje, se establecen las estrategias
didcticas y el uso de los recursos convencionales y de las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicaciones en el quehacer
pedaggico. El Captulo V: esta formado por las conclusiones y
recomendaciones. Y por ltimo se muestran las referencias.











12


OBJETIVOS

Objetivo General:

Analizar el rol del docente frente al uso de los recursos para el
aprendizaje en el aula de clases.

Objetivos especficos:

Describir la evolucin de la tecnologa educativa y los recursos para
el aprendizaje en la educacin.
Establecer los lineamientos conceptuales de los recursos para el
aprendizaje.
Establecer la importancia del uso de los recursos para el aprendizaje
en el marco de la calidad educativa.
Establecer el uso de los de los Recursos para el Aprendizaje y su
vinculacin con las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin en la Carrera de Educacin Integral.

JUSTIFICACIN

Las nuevas tendencias paradigmticas en el mbito educativo no slo son
productos de la explosin escolar, de la irrupcin de los nuevos medios de
comunicacin de masas, acelerada evolucin de la sociedad y el desarrollo
de nuevas corrientes pedaggicas, sino tambin de la globalizacin, la cual
es un despertar que rompe fronteras, crea desafos universales, producto de
una homogenizacin cultural y aceptacin prctica de los avances cientficos
y tecnolgicos de los pases desarrollados. Al considerar esta tendencia

13
mundial, Venezuela como pas perifrico, sustenta una poltica de estado
destinado a orientar y consolidar el proceso de transformacin educativo, el
cual estratgicamente establece alianzas que promueven el desarrollo
integral del ciudadano de la Repblica, con una arraigada cultura nacional,
tecnolgica y humanstica, impregnada de valores.
En tal sentido, esta investigacin pretende aportar a docentes y alumnos,
informacin actualizada en el rea de recursos para el aprendizaje, al
conocer la importancia de la tecnologa educativa, clasificacin,
caractersticas, ventajas, criterios de seleccin de medios, tipologa de
docentes, sus funciones y roles, que sirven de cimiento para poner en
prctica el uso de recursos en los espacios acadmicos.
De esta manera, docentes- alumnos se integren proactivamente y se
conviertan en agentes de cambios, al vincular los recursos convencionales
(pizarra, libros, lminas y transparencias, entre otros), con el uso de las
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin; por consiguiente,
los docentes deben asumir una tipologa renovadora, de actitud positiva,
creativa y proactiva, entre otros, que requiere la sociedad globalizada;
abriendo sus espacios con la formacin y actualizacin permanente en su
vida profesional.
De acuerdo con esta investigacin se pretende contribuir a mejorar los
procesos educativos, cuyo planteamiento pedaggico que sustenta a los
recursos para el aprendizaje y a los contenidos curriculares de los niveles
educativos, obedecen a las tendencias actuales de la informacin y la
comunicacin, de manera que estos recursos innovadores (Internet, portales
educativos, pginas Web, presentaciones en multimedia y video
conferencias, entre otros), deben ser integrados y considerados en el
quehacer pedaggico del docente, por sus mltiples ventajas al generar un
entorno audiovisual, de lectura fcil, calidad, rapidez en cargar y presentar la
informacin, esttica audiovisual, la multimedialidad, navegacin y autora
entre otros, que son favorables para motivar e innovar con los alumnos en el

14
proceso de enseanza- aprendizaje. Todos estos aspectos permiten afianzar,
actualiza r y sensibilizar a los docentes formadores de formadores; con
respecto a los contenidos que corresponden a la asignatura del Taller de
Produccin de Recursos para el Aprendizaje del Proyecto de Carrera de
Educacin Integral de la UNEG, especialmente en la Unidad III, cuyo
objetivo es, aplicar los criterios bsicos para la seleccin, produccin y usos
de los recursos para el aprendizaje, especficamente en rol del educador-
facilitador.





















15


CAPTULO I

1. La Evolucin de la Tecnologa Educativa y los Recursos para el
Aprendizaje en la Educacin.

1.1. Resea Histrica

En las instituciones educativas, los docentes se manejan en diferentes
concepciones reduccionistas, resultado de una estructura del
pensamiento, donde se reflejan juicios y valores atribuidos a sus
experiencias en el plano laboral y personal sobre el uso de la Tecnologa
Educativa , los cuales carecen de fundamento terico.
Por tanto, Villaseor (1998) expresa que para entender este
planteamiento hay que remitirse al pasado, pues se debe considerar
como ha sido esa incorporacin de la tecnologa educativa en la
educacin en el espacio y tiempo:
La tecnologa educativa como un campo de estudio y como disciplina
acadmica toma cuerpo en los Estados Unidos, a partir de los aos
cuarenta, la primera referencia especifica en el mbito formativo son
los cursos diseados para especialistas militares apoyados en
instrumentos audiovisuales, impartidos durante la segunda guerra
mundial y seala que la tecnologa educativa aparece por primera vez
como materia en el currculo de los estudios de educacin audiovisual
de la Universidad de Indiana en 1946. Estos avances permiten la
utilizacin de los medios audiovisuales con un objetivo formativo.
Segn este mismo autor, sigue la evolucin con los trabajos de
Skinner (1946) en el Reino Unido, con la utilizacin de la enseanza
programada, basados en el condicionamiento operante, aplicados a la

16
enseanza, este es el primer paso donde la tecnologa educativa se
establece como campo de estudio.
Es en los aos cuarenta, producto de los aportes de la psicologa del
aprendizaje, se traducen en nuevos paradigmas de aprendizaje que
influyen directamente en el desarrollo de la tecnologa educativa como
disciplina de la currcula pedaggica.
En la dcada de los aos sesenta se registra un aporte de los medios
de comunicacin de masas como un factor de influencia social,
llamada revolucin electrnica, apoyada por los medios la radio y la
televisin, cuyas ventajas eran significativas en cuanto a la capacidad
de influencia sobre millones de personas, los cuales generaran
cambios en las costumbres sociales, la forma de hacer poltica,
marketing y en la educacin. Con estos cambios sociales la tecnologa
educativa incorpora un nuevo elemento en el uso de los medios de
comunicacin de masas en el plano educativo.
Pasado los aos sesenta se incorpora un nuevo elemento, el
desarrollo de la informtica en el mundo social, usando en el rea
educativa ordenadores, como una herramienta donde la enseanza
estara asistida por computadora.
Aproximadamente en los aos ochenta, se agrega otro elemento,
denominado nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin,
apoyadas en la informtica, maquinas, dispositivos, diseados para
almacenar, procesar, transmitir de modo flexible grandes cantidades
de informacin (p.14-16).
De esta manera se observa que la tecnologa educativa, paulatinamente
aos tras aos, se han integrado elementos que concatenan con el uso de
los recursos para el aprendizaje, diversificando la informacin y la
comunicacin, acoplndolos a las reformas curriculares de los niveles
educativos de cada poca y de cada contexto, en funcin de mejorar la
calidad en el proceso de enseanza- aprendizaje.

17
La historia, de la tecnologa educativa, Gonzlez (1982) plantea su
evolucin desde cuatro estados:
Los Estados son: el Audiovisualismo ofrece al docente toda la
gama de recursos audiovisuales que le permitieran ensear de una
forma prctica. Todo el proceso se centra en el contenido y
espectculo tecnolgico. El modernismo, implanta la utilizacin de
los medios de comunicacin masiva y la corriente instruccionalista
se concentra solamente en el proceso de enseanza aprendizaje y el
contexto histrico social y cientfico, que obededece al espacio y
el tiempo donde se genera el aprendizaje (p. 21).

En tal sentido, se considera en la tecnologa educativa los cuatro estados
antes mencionado, donde el docente debe crear espacios y acciones
contundentes en el currculo, las estrategias metodolgicas, el uso de los
recursos y el capital humano para apoyarse de los atributos de las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin, quien no solo es dirigida y
puesta en prctica por el personal docente, sino tambin por sus alumnos.
Por consiguiente, la Tecnologa Educativa engloba el quehacer de
quienes se encuentran involucrados en el diseo, produccin, uso,
administracin y divulgacin de los recursos para el aprendizaje (desde la
pizarra, el libro, rotafolio, transparencias, videos, presentacin en multimedia,
el computador) en atencin a los equipos tradicionales hasta equipos de
avanzada por la ingeniera y la electrnica en informtica, aplicado al proceso
de enseanza- aprendizaje.
De est manera, se integran las nuevas tecnologas a los procesos de
enseanza-aprendizaje y a los proyectos curriculares, de manera sencilla,
fcil de manejar y mediadora del proceso.

1.2. Integracin de las Nuevas Tecnologas de la informacin y la
Comunicacin en la Educacin.
La evolucin de la tecnologa audiovisual en el mbito educativo, se
expresa de acuerdo a los diferentes hechos histricos, econmicos y
culturales por lo que ha atravesado la humanidad, los cuales han

18
evolucionado y es a partir de los aos ochenta, cuando se presentan las
tecnologas de la informacin y la comunicacin, como una alternativa en el
proceso de enseanza- aprendizaje, tal cual como lo acota Mallas (1979)
Para este entonces se agrava la crisis mundial de la educacin, en
cuanto a la situacin de los pases desarrollados y subdesarrollados,
donde se denota la necesidad de ensear a ms gentes, ms cosas,
ms rpidamente y mejor. Por lo tanto los expertos en ciencias de la
educacin buscan soluciones a esta crisis y adems de las
metodologas clsicas, se depositan mayores esperanzas en el
enorme poder de la tecnologa aplicada en la enseanza (p. 17).

Se considera el progreso histrico de la tecnologa educativa y los
recursos para el aprendizaje, como una alternativa innovadora para el
docente y alumno en el proceso de enseanza-aprendizaje, stas se
convierte n en un producto de la civilizacin, lo cual da a da con la ciencia y
la tecnologa, avanzan y transforman el mundo de manera asombrosa, a
travs de la informtica y las TIC.
En el mundo contemporneo, segn Bilbao. (2003), manifiesta que:
Las sociedades no se escapan de los avances de la ciencia y la
tecnologa, de la importancia de los medios de comunicacin, la
internacionalizacin de las economas y la dinmica evolutiva de las
sociedades, todo ellos determinan una homogenizacin cultural y
una aceptacin practica y constante de representaciones simblicas
de carcter universal, producto de la globalizacin (p. 13).

La globalizacin rompe fronteras en el mundo, desde el plano poltico,
econmico, cultural y social. Las sociedades del tercer mundo, en este caso
Venezuela no escapa de ella, en cuanto a la uniformidad en la percepcin del
mundo dirigido en una sola dimensin, liderizadas por los pases
desarrollados.
Aunado a estas innovaciones y desafos, la Educacin Bsica, busca
alternativas flexibles y modernas en el sistema educativo . En relacin a los
fragmentos parafraseados de Aja y Otros. (2003), que a continuacin se
mencionan:

19
Explosin escolar: la principal inversin de los pases debe
asentarse en la educacin y en los ltimos periodos de escolaridad por
ser de carcter obligatoria y gratuita ha aumentado en la mayora de
los pases. Por tanto, el Estado venezolano considera que la principal
inversin de las sociedades est en la Educacin.
Irrupcin de los nuevos medios de comunicacin de masas: el
docente debe replantear su funcin y aprender a usar nuevos
recursos de masa o nuevas tecnologas. Para ello, el estado debe
dotar a todas las instituciones de educacin bsica, de laboratorios,
de informtica y audiovisuales necesarios para cubrir esta demanda
cultural y social. Tambin es necesario el entrenamiento o formacin
del docente.
Acelerada evolucin de la sociedad: la evolucin producida a fines
del siglo XX, ha manifestado cambios en las estructuras
institucionales y en su forma de organizacin de la convivencia y de
los modos de produccin y distribucin. En la actualidad estos
cambios estn sujetos a la manera de pensar, sentir y actuar de las
nuevas generaciones de alumnos, de manera que la labor docente es
ms compleja y exige nuevos modelos educativos.
Avance cientfico y tecnolgico: el incremento acelerado y el
cambio vertiginoso del conocimiento cientfico y tecnolgico, de los
productos del pensamiento, de la investigacin, la innovacin, de la
cultura y el arte en las comunidades sociales deben incorporarse al
currculo. Entonces, el docente debe participar activamente en las
tomas de decisiones relacionadas con el currculum, relacionados con
los aportes cientficos y tecnolgicos en la regin y del pas.

El desarrollo de nuevas corrientes pedaggicas: el desarrollo de
alternativas en los planteamientos tericos curriculares y
organizativos y como consecuencia de nuevos enfoques en la

20
formacin docente en consonancia con esas aportaciones. Es
evidente y claro que el rol o funciones del docente debe ir a la par con
los cambios de la sociedad, debe convertirse en un gua orientador
en la bsqueda de la informacin, de datos y documentos que se
encuentran desde la biblioteca, hasta lo extenso del Internet que se
le ofrece al alumno como herramienta en la construccin del
conocimiento.
En consecuencia, el Currculo Bsico Nacional propone un modelo en
el hecho pedaggico referido al uso de la tecnologa en los procesos
educativos. Al respecto, Odreman (1998), plantea que:
La tecnologa est inmersa en el modelo curricular que exige un
fortalecimiento de nios y nias que cursan el nivel de bsica,
proporcionando elementos para la transformacin de la cultura
escolar, estableciendo un puente entre la educacin
fundamentada en las disciplinas del saber y la cultura pblica de
la comunidad humana. (p.11).

Este modelo curricular aplicado en las escuelas a nivel nacional, propone
un modelo de cambio en los elementos que conforman el modelo educativo,
bajo un enfoque de pertinencia, flexibilidad e interdisciplinaridad mediante el
uso de estrategia, recursos y equipos de avanzada. Es de resaltar, que esta
nueva concepcin del aprendizaje rompe con el esquema pasivo,
memorstico y fragmentado.
En la prctica educativa, estas reformas curriculares proponen
especficamente un docente con actitud renovadora, que genere en el aula
educandos con el perfil del hombre que requiere la sociedad. La concrecin
del pensamiento del docente en su prctica pedaggica debe adecuar el
currculo a su propia realidad y ayudar a los alumnos a dar sentido a esa
realidad, que se ubica en la universalidad, diversidad, homogenizacin
presente en los avances tecnolgicos y en el contexto sociopoltico que
envuelve al alumno, desde la globalizacin, la economa y la cultura que

21
repercute en la formacin integral del educando en todos sus niveles y
modalidades del sistema.
Toda esta revolucin curricular se enmarca desde las instituciones
educativas y el contexto, con los proyectos de aprendizaje y los
comunitarios, donde existen espacios para las innovaciones tecnolgicas, a
travs de las TIC, para la formacin de una conciencia crtica de los
contenidos divulgados por los medios de comunicacin social y de
comunicacin alternativa en la educacin. Segn Villaseor (1998), define las
nuevas tecnologas:
Como todos aquellos medios al servicio de la mejora de la
comunicacin y el tratamiento de la informacin, que van surgiendo
de la unin de los avances propiciados por el desarrollo de la
tecnologa de punta, y que esta a su vez modifica los procesos
bsicos de la comunicacin (p. 30).

La revolucin tecnolgica est mediada de una comunicacin de masas,
de equipos computarizados, imgenes, palabras, colores, movimientos y
sonidos representados por la tecnologa electrnica; que es el nuevo canal
de los medios audiovisuales, debido a que la innovacin reside en el sistema
de transmisin que en el propio medio; porque los nuevos canales (fibra
ptica, circuitos integrados, satlites) no son recursos en s mismo, sino que
stos se valen de las nuevas tecnologas para transmitir informacin y para
ello ameritan de los programas y procedimientos registrados en un
computador para procesar los datos, llamado software.
En s las nuevas tecnologas potencian la comunicacin de los recursos
audiovisuales, considerando sus atributos calidad, rapidez, actualizacin,
fcil acceso, manejo de la informacin con un nmero de receptores al
mismo tiempo, pero en diferentes contextos y su interactividad que los
caracteriza; los cuales deben ser aprovechados por los docentes dndole un
buen uso pedaggico, a travs de la microelectrnica, la informtica y las
telecomunicaciones.

22
Segn (ob.cit), expone que en la actualidad y por su novedad existen
tres innovaciones tecnolgicas que han hecho posible la revolucin de la
comunicacin y la informacin:
La microelectrnica: Tiene una capacidad casi ilimitada de integrar
circuitos y elaborar componentes de gran capacidad de transmisin
y codificacin. La informtica: Tiende a facilitar unidades cada vez
ms integradas, de ms bajo precio, sencillo manejo y se ha
extendido el uso de los ordenadores casi todas las esferas de la vida
cotidiana y las telecomunicaciones: Potencia la comunicacin va
satlite, establecen sistemas de extraordinaria rapidez y avanza
simultneamente la comunicacin desde lugares situados a miles de
kilmetros (p.30).

Estas tres bases antes mencionadas, potencian los nuevos canales de
comunicacin a travs de los recursos audiovisuales, (video conferencia, la
computadora, telemtica, hipertexto), los cuales confieren un sentido
particular a los roles que realiza el docente de facilitador, planificador,
investigador, orientador, promotor social y evaluador del proceso de
enseanza-aprendizaje y se le anexa la actitud de cambio, creatividad,
renovacin e innovacin tecnolgica
Con este nuevo reto para el docente, de cmo educar en una democracia
de participacin, donde el alumno tiene la capacidad y la responsabilidad
para construir sus propios conocimientos, a travs del uso del Internet,
video, conferencias, multimedia, entre otros como una realidad social-cultural
de la nueva era de la informacin y la comunicacin, de manera que el
docente est comprometido en formar alumnos integrales, arraigados con
una cultura cvica democrtica, tecnolgica y humanstica.
Desde estas perspectivas el autor Poole (2004), considera prudente que
las instituciones educativas en distintos niveles deben comprometerse
socialmente, bajo el siguiente paradigma:

La educacin es el ms humano y ms humanizador de los
empeos y el agrega que el verdadero significado est en la
dignidad humana; aunado a una importancia social de quienes

23
practican la educacin a travs de la docencia, los cuales son
personas que dignifican en el desarrollo de la funcin cognitiva,
afectiva y motora del permanente acto educativo, en el proceso de
enseanza aprendizaje (p.1).

Entonces esta contemporaneidad, producto del avance de la ciencia y la
tecnologa, exigen que el sistema educativo en todos sus niveles, un
docente con una slida formacin cultural, tcnica y cientfica integrada en su
praxis pedaggica y para ello debe usar recursos para el aprendizaje en el
proceso educativo adaptados a la realidad contempornea.


24


CAPTULO II

2. Recursos para el Aprendizaje

2.1. Definicin:
Dentro del enfoque de la tecnologa educativa, tradicional y las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin, se encuentran los recursos
para el aprendizaje.
Por tanto el autor Mallas (1979), expone:
Que los recursos para el aprendizaje se convierten en una parcela
de la tecnologa educativa. An cuando el trmino sugiere de
inmediato la penetracin de toda clase de mquinas en el campo de
la enseanza, los recursos humanos y profesionales siguen siendo
factores prioritarios en el siempre complejo proceso de aprendizaje;
y mucho ms si involucran el concepto latino de educacin. La
mquina por s misma, slo es un vehiculo de adiestramiento (p.15).

Este autor expresa que los recursos para el aprendizaje son una parcela
de la tecnologa educativa, donde esta implcito que los docentes tienen a su
disposicin una gama de recursos instruccionales, acompaados de equipos,
soporte tcnico, que son producidos y usados de manera organizada en el
proceso de enseanza aprendizaje; de modo que estos recursos tienen una
utilidad didctica para la formacin de educandos comprometidos con su
pas.
Tal como lo corrobora Castaeda (1996), quien expone
Un recurso es un objeto, un medio instruccional que proporciona al
alumno una experiencia indirecta de la realidad y que implica tanto la
organizacin didctica del mensaje que se desea comunicar, como
el equipo tcnico necesario para materializar el mensaje (p.35).



25
Esta autora considera que los recursos para el aprendizaje, determinan
una experiencia indirecta y que slo se logra a travs de los medios, como es
el caso de Internet, una presentacin en multimedia, en transparencias, un
video, la radio, un programa de televisin, los cuales por sus caractersticas
particulares proporcionan al alumno experiencias indirectas de la realidad y
determinan que los recursos para el aprendizaje median la expresin de
accin entre el maestro y el alumno.
Esta misma autora, mantiene que los recursos tienen componentes que
no son aislados, sino que interactan en conjunto de manera organizada
independientemente del canal que seleccione , ejemplo de ellos
concretamente se puede establecer con una secuencia de transparencias,
para su elaboracin y presentacin se amerita de un contenido, un guin,
computador e impresora, una lmina de transparencia y un retroproyector;
todos estos elementos conforman un todo organizado para producir y
proyectar un tema especifico.
De lo antes mencionado se especfica los componentes de los recursos
para el aprendizaje, bien sean auditi vos, visuales o audiovisuales, entre
ellos se mencionan: el documento en que se registra el contenido del
mensaje, (guiones) un soporte material que conserva el mensaje a travs
del tiempo, (transparencia, una lmina) un aparato de registro, que permite
captar o registrar el mensaje (cmara de vdeo, grabadora) y por ltimo un
aparato de emisin, que permite la lectura del mensaje registrado, para su
transmisin (radio reproductor, monitor, VHS, DVD, o un Laptop, entre
otros). Por tal razn debe haber una organizacin y secuencia de los
recursos con el mensaje que se comunica y los equipos o aparatos que van a
permitir materializar la lectura del mensaje.
Otra definicin importante es la de Marn. (2000), quien expresa que los
recursos para el aprendizaje son: Un conjunto de medios elaborados para la
realizacin de experiencias instruccionales, acompaado de equipos o
aparatos utilizados para la proyeccin de imgenes y reproduccin de

26
sonidos (p. 13). Esta definicin determina que los recursos (la pizarra, el
libro, la cartelera, visitas a un parque, una presentacin en multimedia, uso
del Internet en el laboratorio y una secuencia de transparencias, entre otros)
se estructuran y organizan de acuerdo a un contenido instruccional, donde
se le brinda al educando la posibilidad de recibir experiencias de aprendizaje,
a travs de varios estmulos sensoriales o multisensoriales, complementado
con el uso de aparatos que permiten la presentacin; de manera de propiciar
y estimular la motivacin y los procesos cognitivos de la informacin
presentada al educando.
Desde la perspectiva didctica curricular los recursos para el aprendizaje
funcionan dentro de un contexto educativo, bajo las siguientes perspectivas,
al respecto Cabero (2003), expresa:
Cualquier recurso, desde el ms complejo al ms elemental, es
simplemente un recurso didctico, que deber ser aplicado
cuando el alcance de los objetivos, los contenidos, las
caractersticas de los estudiantes y el proceso comunicativo en el
cual estemos inmerso lo justifique.
El aprendizaje no se encuentra en funcin del recurso, sino en
funcin de las estrategias didcticas que apliquemos sobre l.
El docente, es el elemento significativo para concretar el recurso
dentro de un contexto determinado de enseanza aprendizaje.
El docente con sus creencias y actitudes determinar las
posibilidades que stos puedan desarrollar en el contexto.
Todo recurso no funciona en el vaco, sino en un contexto
complejo: psicolgico, fsico, organizativo y didctico.
El alumno no es un procesador pasivo de la informacin, por el
contrario es un receptor activo y consciente de la informacin
mediada. (p. 60)

Por tanto el docente debe considerar que los recursos para el
aprendizaje, son herramientas de la comunicacin, que tienden a estimular
los diferentes sentidos, para lograr aprendizajes significativos. Cabe recordar
que ningn recurso por ms innovador que sea o superior en cuanto
capacidad a otro, nunca superar al docente


27
Para planificar en base a los recursos, el docente debe tener presente
que existen diferentes clasificaciones de los recursos para el aprendizaje.

2.2. Clasificacin de los Recursos para el Aprendizaje
La clasificacin de los recursos para el aprendizaje le permite al docente
manejarse con objetividad, en base a la seleccin del recurso para cumplir
con un objetivo especfico, desde una perspectiva sensorial, que son
estimulados por los diferentes recursos, el Cuadro 1, muestra la clasificacin
de los recursos para el aprendizaje.

Cuadro 1. Clasificacin de los Recursos para el Aprendizaje

CLASIFICACIN
Clasificacin Recursos
Auditivos

Estimulan el sentido del odo, con la palabra, la
radio, grabaciones en audiocassette, CD, entre
otros.
Visual

Estimulan el sentido de la vista, entre ellos se
encuentran: Franelografo, lminas, rotafolio,
carteleras, entre otros


Audiovisual

Estimula ambos sentidos simultneamente, los
recursos son: Internet, la televisin, cine, vdeo-
conferencias entre otros






28
Cuadro 1. (Cont.)


Clasificacin Recursos
Comunidad

Pueden estimular todos los sentidos, el docente
se vale de los monumentos naturales de la regin,
las empresas bsicas, iglesias, centros
comerciales y de personajes importantes de la
comunidad.



Fuente: Adaptado de Marn, R. (1984) .Teora y Pr ctica de los Recursos para el Aprendizaje

En relacin a esta clasificacin se incorporan tambin las caractersticas
fsicas de los recursos, si son proyectables (diapositiva, transparencia) o no
proyectables (cartelera, diorama) y por ltimo el grado de alcance de la
observacin con el uso del recurso, al hacer la presentacin de manera
individual, pequeos grupos (10 a 20 alumnos) y grandes grupos (ms de 30
personas).
De acuerdo a esta informacin, los recursos pueden ser clasificados
dependiendo sus caractersticas fsicas, sus propiedades especficas o
naturales, en relacin con los estmulos sensoriales percibidos por los
estudiantes, a travs de la observacin, manipulacin de una lmina,
clasificada como un recurso no proyectable, opaco que no amerita de ningn
equipo para su proyeccin; al menos que utilice un episcopio de cuerpos
opacos para la proyeccin de la misma.
Otra manera de clasificar los recursos, es la presentada por Chadwich
(1987), la cual se resume en el Cuadro 2.


29
Cuadro 2. Clasificacin del Recurso, en Funcin del Dominio Docente

CLASIFICACIN
Clasificacin Descripcin
Recursos
subordinado

Incluye a todos los recursos (programas en video
y audiocasete, presentacin en multimedia,
secuencia de transparencias, lminas)), los
cuales el docente puede manipular, usar,
controlar en el momento que lo desee o
planifique, son llamados tambin pequeos
audiovisuales
Recursos
subordinante

Incluye a todos los recursos (Internet, la
televisin, la radio, el cine entre otros, los cuales
el docente no participa en su produccin y el
horario es ajeno a la actividad escolar, tambin es
llamado grandes audiovisuales

Fuente: Adaptado de Chadwich, K (1987). Tecnologa Educacional para el docente.
Dada la informacin de este autor, clasifica los recursos segn el dominio
que tenga el docente de los mismos en el aula de clases.
Sin embargo, Higuera (1973), citado en Cabero (2003), clasifica a los
recursos considerando su evolucin histrica: Pretecnolgico: libros,
mapas, pizarra, modelos, dioramas, primera generacin: los audiovisuales
(televisin, cine y radio), segunda generacin: las mquinas de la
enseanza y por ltimo la tercera generacin: la ciberntica (p. 63)
Esta clasificacin le da un valor agregado a los recursos en cuanto al
contexto y el tiempo, determinado por la evolucin de la tecnologa educativa .
Todas estas clasificaciones antes expuestas ayudan al docente a agrupar los
recursos dependiendo de su procedencia, caracterstica fsica, aporte de los
equipos o aparatos para ser proyectado o emitido la informacin, activacin
de los estmulos sensoriales con el nico propsito de lograr los objetivos y

30
desarrollar un aprendizaje significativo y activo en el proceso de enseanza
aprendizaje.

2.3 Caractersticas de los Recursos para el Aprendizaje.
Los recursos para el aprendizaje tienen diversas caractersticas, que
permiten al docente valorar y clasificar a la hora de disear, producir y usar
desde su forma o propiedad fsica (papel, lmina transparente, opaco,
pelcula, y cinta magnetofnico, entre otros), desde el punto de vista
sensorial, los estmulos que se activan (auditivo, visual, audiovisual y
kinestsico), la capacidad de alcance (grupos pequeos, grandes, e
individual), si son de carcter transitorio, permanente, con imgenes fijas o
en movimiento, con efectos, sonidos y el color, entre otros hacen que los
recursos tengan sus atributos o cualidades particulares, para distinguirse uno
de otros.
A continuacin se muestra el Cuadro 3, con caractersticas generales de
los recursos que obedecen a esa particularidad:

Cuadro 3. Caractersticas de los Recursos para en el Aprendizaje

CARACTERSTICAS
Descripcin Recursos para el aprendizaje
Son expresivo por su objetividad y
valor grafico: comunican
vivamente con la imagen y la
palabra las ideas o mensaje
Lminas
Fotografa
El video, Internet
Poseen la capacidad de atencin,
retencin, fijacin y evocacin del
mensaje a transmitir, gracias a la
sincrona de la imagen, el color, al
movimiento, a la palabra, los
efectos musicales
El video
Internet
Multimedia
Provocan emociones vivas en el
receptor
El video, Internet, multimedia
Grabaciones de audio
Programas televisivos
Cuentos
El cine

31
Cuadro 3. (Cont.)

CARACTERSTICAS
Descripcin Recursos para el aprendizaje
Tienen gran alcance: Segn los
atributos de cada recurso, pueden
ser usados con grupos grandes
La televisin
El vdeo
Presentacin en multimedia
Internet
Introducen nuevos elementos a
nuestra cultura: Se adquieren
conceptos, experiencias y
conocimiento que son propios de
otros pases.
Internet
La televisin
La radio
Son mltiples: Existen una
variedad de herramientas y
materiales que se usan en la
enseanza de acuerdo al plan de
trabajo realizado
Rotafolio
Laminas
Dioramas
Video
Presentacin en multimedia
La radio
Grabaciones en audiocassette
Fuente: Marn, R y Gonzlez, C(1984). Caracterstica de los recursos para el aprendizaje

2.4. Funciones de los Recursos para el Aprendizaje
Segn Cabero (2003) los recursos para el aprendizaje cumplen tres
funciones bsicas:

Funcin Informativa: Se relaciona con la adquisicin del
conocimiento y el manejo de la comunicacin, en relacin a
cmo se establece las nuevas informaciones que se decodifican
y las que el alumno ya posee, lo cual permite que el educando
cree nuevos conceptos y conocimientos de la realidad
planteadas en el aula.

Funcin motivadora: A travs de los recursos (Internet. Videos, la
televisin, el cine,) le pueden transmitir al receptor sensaciones,
emociones, que las palabras no la expresan con la misma
precisin que la imagen, debido a que est expresa
sensorialmente sentimientos ms profundos que la palabra.
Adems involucra al educando en el manejo de la informacin
presentada, lo invita a imaginar, a soar a desarrollar el
hemisferio derecho del neocortez y el cerebro limbico.

Funcin Instructiva: Todos los recursos tienen este carcter,
debido a que proporcionan la organizacin del conocimiento,

32
propician el desarroll de habilidades, actitudes, manejo de
valores y que stos a su vez puedan ser transferido a otros
mbitos donde se desenvuelva el estudiante. (p.116)

Por tanto el uso de los recursos para el aprendizaje, bien sean visuales,
auditivo, audiovisuales y de la comunidad, permiten al docente introducir
temas o conceptos de manera individual o grupal, bajo modalidades
presnciales, a distancia y mixtas, al convertir de manera placentera,
motivadora y significativa la actividad acadmica, porque a travs de ellos se
concretan las ideas, usan la imagen, evalan los aprendizajes y un sin
nmero de propiedades que corresponden a los atributos que posee cada
recurso segn su clasificacin. Es importante referir que las funciones antes
mencionadas no actan de manera aislada, sino que interactan en el
proceso y se adapta al propsito instruccional y estratgicos del docente en
su quehacer pedaggico.

2.5. Criterios para la Seleccin de los Recursos para el Aprendizaje

Existen mltiples criterios a la hora de seleccionar los recursos para el
aprendizaje, unos dados por la Universidad Pedaggica Experimental
Libertador (UPEL), (1997), por Jerrold (1973) y Chadwychk, (1987) entre
otros. Es interesante que el docente se oriente en cuanto a los
condicionantes que se tienen a la hora de hacer una planificacin didctica
con los recursos para el aprendizaje:
Dick (1976) citado en Marn (1989) considera los criterios en la seleccin
de los medios los cuales se muestran en el Cuadro 4.






33
Cuadro 4. Criterios en la Seleccin de Medios

CRITERIOS
Criterios Consideracin


Tipos de
aprendizaje
Cognitivo, afectivo y psicomotor.
Disponibilidad: De todos los materiales, equipos, espacios,
tiempo, gastos financieros, a la hora de
disear, producir y usar el recurso.

Habilidad del
docente
Conocimiento, habilidades o destrezas a la
hora de disear, producir, evaluar y usar los
recursos
Adaptabilidad y
conveniencia
En relacin al uso del recurso en el aula, si se
adapta a las necesidades, inters del
educando, a la edad, al tamao del recurso
en funcin de la audiencia, al archivo o
espacio para resguardarlo del polvo, la
humedad y de los roedores
Efectividad del
recurso
El recurso si es visual, audiovisual o de otra
clasificacin puede ser evaluado antes de ser
presentado al alumno, por especialistas en el
rea. Pero en el aula, se determina su
efectividad y est sujeto a una evaluacin
para determinar el impacto, la motivacin, el
contenido, las imgenes, para que luego sean
corregidos en otra oportunidad.
Fuente: Adaptado de Marn, R. (1989). Criterios de seleccin de medios.

Dada esta informacin el docente, debe decidir los pasos a dar a la hora
de seleccionar los medios, este proceso responde a las necesidades del
alumno, el docente y al contexto, dado el potencial que atribuyen cada

34
recurso al presentar los contenidos y a su vez proporcionar a los alumnos
experiencias significativas que propician el aprendizaje
Con una buena seleccin se rompe con los esquemas tradicionales,
debido a que en muchas escuelas, an los docentes no han superado el uso
de uno o dos recursos en el aula, como es el caso del pizarrn y el libro, la
lectura y la escritura como nica fuente de informacin; en la actualidad es
un reto para el docente desarrollar las capacidades cerebrales, con el uso de
varios estmulos, combinados con un cdigo lingstico, icnico, experiencias
reales y con esas inteligencias mltiples que nos ofrecen ese contacto con lo
natural, con la msica, la esttica y el arte, entre otros. En si lo que interesa
al docente es que el recurso sea interesante, motivador y contribuya en
forma significativa en el aprendizaje.
Pedaggicamente, al seleccionar los recursos, en relacin al ms
adecuado para cumplir el objetivo establecido, de acuerdo a los contenidos y
a las actividades a realizar por parte del alumno, se debe tomar en cuenta el
aporte, o atributo que ofrece cada recurso en el aprendizaje. Cabero y
Gisbert (2002), manifiestan: que la utilizacin de diferentes recursos
permiten tambin la redundancia de la informacin que es una de las
estrategias didcticas utilizadas para favorecer la comprensin y captacin
de la informacin (p.13)
Esta seleccin obedece a una interaccin y combinacin didctica, que
no slo est sujeta a la exposicin por parte del docente o en sus efectos
del educando, sino al uso de otros recursos (pizarra, lminas, modelos,
video, Internet) que se puedan integrar en la actividad para transmitir
contenidos cargado de imgenes, coloridos, movimientos, efectos, creados
de manera artstica, asegurando en el alumno un aprendizaje placentero y
significativo.


35
2.6. Perspectivas Tericas como Fundamento para el Uso de los
Recursos para el Aprendizaje
Desde el punto de vista de la naturaleza humana, los investigadores, en
sus diferentes especialidades, psiclogos, psicopedagogos, doctores, y
docentes, entre otros, han aportado y ampliado el conocimiento; pues a
travs de sus teoras estos actores se permitieron organizar sus datos,
explicar, interpretar y predecir una conducta determinada producto de sus
investigaciones.
Cada aporte de estos autores a las teoras del aprendizaje, han
contribuido de manera importante en el proceso educativo y su relacin con
los recursos para el aprendizaje, entre ellos se mencionan: la teora de la
percepcin, estmulo respuesta, informacin, personalidad, cognocitivismo,
constructivismo y las inteligencias mltiples.
Teora de la percepcin: Segn Haney y Ulmer (1974), sostienen: la
percepcin y los procesos cognoscitivos son los fundamentos del
aprendizaje y que los sentidos se consideran como mecanismos
perceptivos que nos permiten conocer los que nos rodea (p. 12).

Dada esta informacin se puede explicar que la percepcin es otro
elemento bsico en el aprendizaje, es una experiencia nica, subjetiva, es un
proceso donde la persona adquiere conciencia del mundo que lo rodea;
usando sus cinco sentidos (vista, gusto, olfato, odo y el tacto) ante cualquier
situacin de su vida cotidiana, ms aun en el proceso de aprendizaje. Para
Kemp (1973), esta percepcin se logra cuando se percibe estmulos a
travs de los sentidos, quienes recogen la informacin, la pasan al sistema
nervioso, ste lo convierte en impulsos elctricos, llega al cerebro, donde los
neurotransmisores producen una serie de reacciones de ndoles elctricas o
qumicas, dando una respuesta inmediata ante el estmulo presentado (p.
68).


36
Con esta teora el docente determina que cada alumno percibe los
estmulos de diferentes maneras, porque es una experiencia subjetiva,
personal; por tal razn se deben respetar las diferencias individuales de
los alumnos de acuerdo a su personalidad, cultura y experiencias
previas.
Adems la percepcin estructura todos los elementos de la
comunicacin en un todo organizado, porque el alumno reacciona a
varios mensajes estructurados sensorialmente y da una respuesta a una
situacin dada. De tal manera que los docentes deben usar recursos para
el aprendizaje, que estimulen los sentidos y a su vez impacten, llamen la
atencin, motiven, para que los estudiantes elijan aquellas situaciones
que deseen experimentar sensorialmente, de manera real y concreta.
Teora Estmulo Respuesta, (ob.cit.) expresan:
Esta teora se delimita a plantear la enseanza como un cambio en
la conducta de la persona, por tanto la tarea del maestro es de:
establecer cul es el comportamiento que se espera del alumno y
que conducta se evidencian en la enseanza deseada. En esta
teora se manejan cuatros elementos: mpetus, estmulo, respuesta y
la recompensa (p. 12).

La teora conductista se centra en el comportamiento y determinan que el
aprendizaje cambia la conducta e impulsa al desarrollo del alumno, tambin
influyen algunos aspectos ambientales en esos cambios de conductas, bien
sean placenteros, o amenazantes. Adems menciona cuatro elementos que
intervienen en el aprendizaje como es el caso: del mpetus, relacionado con
el sentir o la necesidad que tiene la persona de algo o desearlo, debe existir
un estmulo, que se logra con la percepcin o recepcin del mensaje,
tambin debe haber una respuesta, donde la persona reacciona al estmulo,
y por ltimo debe existir una recompensa, donde la persona recibe algo a
cambio de la respuesta correcta.
Teora de la informacin, segn (ob.cit.) manifiestan:

37
Existen tres conceptos centrales en la comunicacin humana,
como es el caso de la capacidad de canal, la redundancia y el
ruido, cada uno lo define, el primero como la capacidad ms alta
con que se pueda transmitir una informacin en un canal de
comunicaciones, el segundo es la redundancia lo cual es una
caracterstica de la estructura del mensaje que se refiere a la
repeticin de grupos de estmulos y al aumento resultante en el
nmero de pruebas u oportunidades del aprendizaje. Y el tercero
es el ruido, que es el nombre que se le da a todos los estmulos
competitivos que interfiere n en la transmisin del mensaje (p. 13).

Esta teora ha tenido impacto en el mbito educativo, producto de la
incorporacin de la comunicacin en la educacin y los medios
audiovisuales. En s, los docentes deben ser animadores y conductores de la
informacin verbal y del intercambio humano, efectivo y personal entre sus
alumnos. Adems debe saber lo importante de la capacidad del canal que
usan los recursos (electrnicos, satelitales, cables y naturales) para transmitir
el mensaje de manera coherente y organizado por medio de la palabra, de lo
visual y de los medios de comunicacin de masas, entre otros.
Tambin el docente debe considerar en su planificacin el uso de varios
estmulos repetitivos cuando se estructura el mensaje y tratar de evitar por
todos los medios los ruidos internos y externos que frecuentemente estn en
el aula de clases, para as evitar interferencias, mala interpretacin, cuando
se produce la transmisin del mensaje entre el docente y el alumno o cuando
se presenta un programa en video y grabaciones de audio o por Internet.
Teora de la Personalidad, el mismo autor expone:
Esta teora se relaciona con el comportamiento humano, en ella
intervienen los siguientes factores: motivacin se define como la
disposicin que tiene el educando para actuar y se encuentra en un
estado de anticipacin hacia alguna meta, expectacin se confiere a
la confianza que tiene el alumno en sus propia habilidad para
alcanzar las metas y el incentivo representa el atractivo relativo de
la meta (p . 13).

El docente debe reconocer el papel protagnico del educando en el
proceso de enseanza y aprendizaje, donde estos tres elementos se

38
conjugan y cumplen un excelente papel en el comportamiento del educando.
En su planificacin diaria debe realizar actividades para que sus alumnos
centren la atencin, despierten el inters por lo que van a aprender, siendo
esto clave para el voluntario ejercicio de sentirse motivado a aprender
significativamente.
Teora Cognoscitiva: El autor Jean Piaget, es el gran protagonista de
esta teora y la UPEL (2002 ), la describe:
Esta teora enfatiza en la existencia de una relacin entre el
desarrollo biolgico y los procesos cognoscitivos. En su tesis
constructivista del conocimiento considera que el intelecto
organiza su propia estructura en virtud de las experiencias con los
objetos, el espacio, tiempo y la interaccin de estas realidades
ambientales (p. 189).

La teora describe el desarrollo cognoscitivo y considera que el alumno
descubre progresivamente lo que experimenta por medio de la actividad
realizada en relacin con el medio ambiente o contexto donde se
desenvuelve; aunado a este proceso el alumno pasa por una serie de etapas
o estadios que se caracterizan en las estructuras cognoscitivas de cada ser;
determinando una evolucin en su inteligencia a medida que crece o
desarrolla su pensamiento, hasta llegar a niveles ms abstractos.
En consideracin a esta teora el hombre en su evolucin, adquiere el
conocimiento y en el influyen mucho elementos que Piaget lo caracteriza
como una funcin y que estn presente en los procesos cognoscitivos, como
es el caso de la asimilacin que responde a la manera como los agentes
ambientales o estmulos son colocados en las estructuras ya existentes
nuevas y la acomodacin que es complementaria y sta se da cuando las
variaciones ambientales exigen desarrollar nuevas estructuras cognoscitivas.
Por consiguiente con est teora el docente planificador del hecho
pedaggico lo relaciona con los procesos del desarrollo del pensamiento del
alumno, cuando ste procesa la informacin y lo convierte en conocimiento,
a travs de la: atencin, percepcin, almacenamiento de la memoria a corto

39
plazo, codificacin, almacenamiento, memoria a largo plazo, retencin,
evocacin, ejecucin, transferencia y retroalimentacin. De tal manera, que el
docente debe ver a sus alumnos como personas activas, constructores de su
propio mundo, como seres pensantes, racionales, que en ellos existen
cambios en la manera de pensar de acuerdo a sus edades y, que existe la
posibilidad de convertir su saber y su conocimiento como herramienta para
transformar su propio entorno productivo.
Teora Constructivista: Aja y Otros (2003), cita a Ausubel (1968)
quien es partidario del cognociti vismo y expresa que la persona que
aprende recibe informacin verbal y la misma vincula a los
acontecimientos previamente adquiridos, de esta forma, da a la nueva
informacin y a la antigua, un significado especial (p. 271).
La obra antes citada sostiene que el aprendizaje y la memorizacin s se
crean y utilizan marcos de referencias organizados, dan como respuesta el
almacenamiento sistemtico y lgico de la informacin decodificada en el
educando, interviniendo as los siguientes factores:
La persona tiene que crear una disposicin para lograr aprendizaje
significativo, que pueda relacionar con el nuevo material y anterior
aprendizaje para que resulte significativo y til. El aprendizaje por
recepcin significativa, es la forma en que se presenta el nuevo
material y lo que se aprenda tiene una estructura y organizacin
interna (p.273).

Estos factores determinan dos elementos importantes que contribuyen
con el alumno para que su aprendizaje sea significativo, el primero se
relaciona con la disposicin para internalizar el nuevo material con el
aprendizaje anterior, para darle una utilidad en la vida del educando. El
docente con el uso de recursos para el aprendizaje, tales como un video,
secuencia de lminas de transparencias, puede ayudar al educando a
comparar, asociar informacin nueva con conceptos relevantes que se
adquiere, organiza y almacena en la memoria de trabajo o en la memoria a
largo plazo, de a cuerdo al significado que le d, el educando.

40
El segundo factor se relaciona con la forma de presentacin de la
informacin que puede ser concreta y grfica, ella puede presentarse con
una lmina, una cartelera, una fotografa , un mapa mental, un laboratorio de
biologa e informtica, con el objeto que se pueda lograr un aprendizaje de
recepcin significativa, parafraseado de estos dos autores creen que la
estructura cognitiva del alumno de preescolar y primaria, no se presta por su
naturaleza, (edad mental) a relacionar la informacin verbal presentado por el
docente; sino de manera concreta. Esta recepcin de la informacin,
propicia a la investigacin, identificacin de ideas centrales, palabras claves,
comparaciones, informacin antigua y nueva, manipulacin de objetos, que
permite al alumno aprender y a usarlo de manera independiente.
Dada esta explicacin la teora constructivista, considera el aprendizaje
de los saberes, donde el estudiante desarrolle paralelamente la construccin
de su identidad personal y el proceso de socializacin; es decir es
constructor, reconstructor de su conocimiento, es reflexivo, critico, activo,
analtico del contexto social y cultural donde se desenvuelve.
Teora de las Inteligencias mltiples: para el autor Navas (2003),
cita a Gardner (1983), bajo el enfoque de las inteligencias mltiples:
La inteligencia no posee una estructura nica en la que se integran
diferentes capacidades. La inteligencia es un conjunto de habilidades
de resolucin de problemas, al tiempo que debe haber una
capacidad potencial para generar nuevos problemas en diversas
reas o contextos, es decir hay mltiples inteligencias (p .27).

Con la aplicacin de esta teora, el docente no debe considerar la
inteligencia como una entidad nica y que es difcil de modificar, debido a
que cada alumno tiende a desarrollar habilidades ms acentuadas que otras,
por tanto en el sistema educativo debe contemplar un currculo flexible,
donde el aprendizaje se combine con las inteligencias mltiples que poseen
los alumnos, no todos tienen las mismas habilidades cada uno de ellos
aprende segn su patrn evolutivo. A continuacin se muestra el Cuadro 5.
Considerando los tipos de inteligencia mltiples de los Educandos.

41

Cuadro 5. Tipos de Inteligencia Mltiples y sus Componentes


Tipo de Inteligencia Componentes Centrales
Lgico matemtica

Sensibilidad y capacidad para discernir patrones
lgicos o numricos, y el razonamiento
Lingstica

Sensibilidad a los sonidos, ritmos y significados de las
palabras y funciones lingsticas
Musical

Capacidad para apreciar y producir ritmo, tono y
timbre de la expresin musical
Espacial

Capacidad para percibir el mundo espacial y realizar
transformaciones de las percepciones iniciales
Cinestsica-Corporal

Capacidad para controlar y producir los movimientos
del cuerpo, as como manejar con destrezas los
objetos
Interpersonal

Capacidad para diferenciar y responder con
propiedad a los modos, temperamentos, motivaciones
y deseos de otros
Intrapersonal

Capacidad para acceder a los propios sentimientos y
pensamientos
Fuente: Adaptado de Gardner. (1983). Inteligencias Mltiples y Emocional.

En relacin a estos aportes, el docente debe considerar una
correspondencia de las mltiples inteligencias en sus alumnos con las reas
curriculares y con el uso recursos para el aprendizaje, como una forma de
desarrollar las inteligencias a un nivel elevado, porque no hay ningn

42
patrn de condiciones que determine que el alumno desarrolle una sola
inteligencia, sino se debe presumir que cada alumno tiene habilidades en
cada una de las inteligencias y se interactan a medida que son estimuladas
en el aula o fuera de ella.

2.7. Importancia de las Teoras en el Uso de los Recursos para el
Aprendizaje.
Gracias a la evolucin de cada teora y sus aportes han contribuido en el
aprendizaje en cada nivel y modalidad del sistema educativo en diferentes
pocas. En la actualidad el docente planificador de su praxis pedaggica, se
maneja con los elementos expresados en las teoras antes expuestas.
Existe una complementariedad entre la teora gentica de Piaget (1960) y
la teora del procesamiento de la informacin, con la teora sociocultural del
desarrollo del aprendizaje de Vigotski (1970), en el campo de la enseanza y
el aprendizaje significativo de Ausubel (1968); de manera que el docente
debe plantearse las relaciones entre el conocimiento psicolgico, la teora y
la praxis educativa, donde se determina cmo aprende el alumno y cmo
almacena la informacin en su memoria, cuando recuperarla y usar el nuevo
conocimiento, producto de su aprendizaje significativo y regenerativo.
En si, no existe un orden a la hora de seleccionar las teoras del
aprendizaje, pero las ms relevantes para el trabajo de investigacin fueron
las antes mencionadas, el docente deber ser eclctico, tomar de ellas las que
potencialmente tengan mayor utilidad en el proceso educativo.
Sin embargo, la pedagoga moderna debe tener presente que no hay
inteligencia sin memoria, por tanto ambas son dos mecanismos enlazantes,
donde el medio altera la conducta del ser humano. Esto se confirma cuando
se dice que el aprendizaje es el proceso por el cual el alumno adquiere el
conocimiento del mundo que lo rodea, mientras que la memoria, es el
proceso por el cual el conocimiento es codificado, almacenado y
posteriormente recuperado

43
Si, se desea desarrollar la creatividad y estimular la memoria a largo
plazo del alumno se debe usar, mtodos, tcnicas y recursos para el
aprendizaje con el uso de varios elementos, como son: la palabra, la imagen
y el color, plasmado en un soporte tcnico, como es el caso de las
transparencias, carteles, mapas mentales, videos, grabaciones en cintas de
audio cassette, dramatizaciones, entre otros.
Estos aportes de las teoras son significativas en el plano educativo, hoy
por hoy subyace de los aportes psicolgicos, la teora cognoscitiva y
constructi vista, lo cual es aplicada en las instituciones educativa en sus
diferentes niveles, con la interaccin de los contenidos curriculares, con el
rol del docente, quien se convierte en el gua y orientador de la actividad
mental constructiva de los alumnos, dirigindolos hacia la asimilacin
significativa de los contenidos escolares, por lo que el alumno activo de su
proceso, le da significado y sentido til a su aprendizaje desde un contexto
socionatural.
Por tanto, los docentes deben considerar los aportes, combinarlos y
adaptarlos a sus realidades desde el plano personal y profesional en la praxis
pedaggica, aplicando estrategias didcticas que interacten con el proceso,
en todos sus niveles, de esta manera el docente creativo propicia que el
alumno se sienta motivado, centre su atencin, comprenda e internalice los
contenidos presentados, discrimine, generalice entre otros; as se propicia y
desarrolla capacidades y cambios en el pensamiento del alumno, para que
enfrenten a este mundo globalizado y sea ms productivo.



44


CAPTULO III

3. El uso del Recurso para el Aprendizaje y la Calidad Educativa

3.1. El Docente y la Calidad Educativa

Los lineamientos del estado Venezolano plantean en las leyes y
reglamentos brindar a los estudiantes una educacin de calidad, a travs de
sus polticas y reformas curriculares, los cuales por s solas no son
funcionales, para ello se necesita de una institucin, docentes y la comunidad
en general comprometidos con los cambios, resultados de una labor
compartida, de un crecimiento tanto personal, como profesional de su capital
humano, las buenas relaciones ajustadas a los valores compartidos, a la
integracin escuela comunidad, asociaciones, entes gubernamentales y no
gubernamentales; por tal razn la calidad de la educacin est en el mismo
proceso educativo, siendo el proceso el que arroja un producto o resultado
final.
Segn Schmelkes (2000), expone que en la calidad educativa se
conjugan cuatro componentes importantes:
La relevancia entendida en sentido amplio, con un
aprendizaje que sirva para la vida, actual y futura, incluyendo las
habilidades bsicas que permitan aplicar el conocimiento en
diversas situaciones.
La eficacia, es la capacidad que tiene el sistema educativo de
lograr sus objetivos con todos los alumnos.
Equidad, entendida como la diversidad de alumnos que se
tienen en aula, donde se reconocen sus diferencias individuales,
necesidades e intereses, por igual.
La eficiencia, entendido en los sistemas o procedimientos
educativos, en funcin a los resultados, utilizando
apropiadamente los recursos (p .66).


45
En consideracin a la realidad educativa de un pas perifrico como es el
caso de Venezuela y sus instituciones educativas, quienes operan desde
diferentes contextos heterogneos, escuelas e instituciones educativas
ubicadas en medios urbanos, rurales y barriadas, con carencias de
infraestructura, de recursos para el aprendizaje y un docente olvidado, sin
preparacin y actualizacin de las nuevas tecnologas, se pretende exigir una
calidad educativa con resultados eficientes en el proceso de enseanza-
aprendizaje, aun cuando hayan limitaciones.
Estas son realidades y se estima que la calidad se logra desde la
escuela, enfocado desde los cuatros componentes antes mencionados y se
adiciona la visin, misin y objetivos propios inherentes a las caractersticas,
necesidades y problemas que subyacen en la institucin y en la comunidad
donde se localiza.
Segn este mismo autor considera que en las escuelas desde diferentes
contextos, permanentemente buscan la calidad educativa y la manifiestan
de manera dinamizadora y no esttica, la calidad puede convertirse en un
motor para el mejoramiento continuo de los resultados de la educacin y
con ello de la eficiencia humana y profesional de su personal (p. 66).
Al establecer la relacin entre la escuela y el sistema educativo, en la
bsqueda y mejora en la calidad educativa, ambas se responsabilizan en los
siguientes aspectos: en el perfeccionamiento y actualizacin de su personal
humano, desde los planos personales y profesionales, mejoramiento en su
calidad de vida, directores proactivos, equipos sinrgicos comprometidos con
la institucin y con la comunidad en general; un estado que debe dotar de
infraestructuras acordes, equipamientos, inmobiliarios, canchas deportivas,
reas de recreacin y recursos para el aprendizaje de ltima tecnologa
(pizarras electrnicas, modelos, carteleras, pantalla de proyeccin equipos
de proyeccin: retroproyectores, episcopio, video beam, laptop, entre otros)
que complementan el quehacer pedaggico en el aula de clases.

46
De est manera se liderizar un cambio desde la escuela, bajo
condiciones ptimas de trabajo, al crear en ella espacios de formacin
permanente a sus docentes, quienes tendrn una actitud positiva en su
vocacin de servicio, responsabilidad y calidad en su trabajo, cuyo norte
radica en atender al alumno con sus diferencias individuales, sus
necesidades y caractersticas especiales, al aplicarle estrategias didcticas,
con el uso de la gama de recursos, mtodos y tcnicas, para ofrecer una
formacin de calidad a la generacin de relevo.

3.2. El Quehacer Pedaggico del Docente de Educacin Bsica.
En la actualidad el docente no debe considerar que la escuela, es solo el
lugar o espacio para lograr aprendizajes, y que la educacin se imparte solo
en la escuela de manera aislada; al contrario hoy la escuela se relaciona con
otros contextos, la comunidad local, el sistema regional, nacional e
internacional y ampliamente con la sociedad mundial, estos elementos se
encuentran entrelazados con una vinculacin a travs de los medios de
comunicacin de masas y la integracin escuela-comunidad. Por tal razn la
escuela es parte de la sociedad y exige progresos en otras esferas de los
sectores polticos, culturales y econmicos de la regin y el pas .
De est manera el docente debe ampliar los lmites y abrir nuevas
perspectivas, usando la escuela como un espacio rico para el avance social,
la formacin de nios, jvenes quienes da a da acuden a las aulas en
bsqueda de un ambiente favorable para su ms completo aprendizaje y
desarrollo integral.
Segn La Cueva (2003) expone que la educacin, no consiste en guiar
ni formar, incitar y prohibir, sino en enriquecer la vida de los alumnos (p. 17).
Por tanto la educacin es producto de la sociedad y por consiguiente el
estudiante debe hacerse coparticipe de su educacin, al investigar, conocer,
crear y actuar de manera articulada, en un ambiente especifico, donde
interactan diversos elementos: seres humanos (alumnos y docentes), con

47
diferencias individuales, al cumplir con diferentes roles sociales en una
organizacin llamada escuela o institucin educativa, con su planta fsica,
mobiliarios, currculo y dotacin de recursos para el aprendizaje.
Todos estos elementos se encuentran entrelazados con lneas de
interaccin para desarrollar en la labor pedaggica, el papel del educando en
el proceso, partiendo de sus ideas, necesidades, temores, inquietudes,
conocimientos previos y experiencias; lo cual le permite al alumno
construir y transformar el saber con sus capacidades y destrezas, de est
manera se generar un alcance significativo en la vida del estudiante en el
momento del proceso de enseanza aprendizaje y en su vida futura.
Para que se logre est interaccin el docente tiene que cumplir con su rol
protagnico en el mbito educativo, a nivel de bsica y definirse bajo los
sinnimos que lo caracterizan maestro, profesor, docente, pedagogo,
catedrtico, educador, entre otros, segn Madiedo (2004) lo define: como la
persona que ensea una ciencia o arte, considerndose como el dador del
conocimiento acerca del tema. Esto hace que el maestro se desempee
desde un saber qu y un saber cmo, acciones que involucran en el
quehacer del maestro su cerebro y su corazn (p.32).
El sistema educativo, en esta sociedad contempornea, necesita de un
docente con un alto grado de capacidad de actuacin, que tenga
conocimiento de las teoras del aprendizaje, de estrategias didcticas
(seleccione los recursos en funcin a los contenidos), que favorezca la
motivacin y el esfuerzo del educando, que propicie ambientes armnicos,
impregnados de amor, respeto, confianza y que estimule con procesos
enriquecedores el aprendizaje significativo de sus alumnos.
Adems de estos conocimientos y actitudes, el docente no debe olvidar
en la planificacin que los contenidos (conceptuales, actitudinales y
procedimentales) que se vayan a tratar en el aula y que stos guarden una
estrecha relacin con los programas curriculares. En la cita de Pool (2003),

48
expresa los contextos curriculares en la praxis pedaggica, tal como se
muestra en el Cuadro 6, relacionado con la tecnologa educativa
Cuadro 6. Contextos Curriculares.

CONTEXTOS
Contexto Descripcin
Contexto socio-
afectivo

Es el percibido por los alumnos en clases,
considerando el ambiente escolar, rol del
docente, el papel del alumno y el impacto o
motivacin que pueda tener el recurso al
momento del aprendizaje

Contexto de los
otros elementos
pedaggicos que
intervienen en el
proceso global
de enseanza
aprendizaje
Adaptacin por parte de los educando en
funcin del objetivo planteado, con la aplicacin
de estrategias didcticas, el mtodo, el recurso,
las teoras del aprendizaje, en un momento
determinado.

Contexto de la
vida fuera del
aula.

El mensaje pedaggico encuentra su valor, en
otros contextos no solo en el aula, sino en la
familias, o en su entorno social; debido a que el
alumno est inmerso en una sociedad de
consumo, en una sociedad caracterizada por las
nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin
Fuente: Adaptado de Pool, B. Tecnologa Educativa.

De manera que el docente debe valerse de estos contextos para conocer,
deliberar, informaciones externas que puedan ser tradas al aula de clases.
Con el manejo de la informacin en los diferentes contextos antes
mencionados en la praxis pedaggica, el aula, laboratorios, canchas
deportivas, reas recreacionales, y algunos contextos de la comunidad

49
(iglesias, carpinteras, centros de Internet) pueden ser espacios donde se
maneje la informacin que propicie el conocimiento; lo cual determina una
experiencia previa del educando, con su entorno socio-tecnocultural. Dada
esta situacin el docente en el aula con su actitud positiva e innovadora del
quehacer pedaggico, considera al contexto, la experiencia previa, los
intereses, edad, para planificar con su estrategia didctica, actividades que
favorezcan el proceso de enseanza aprendizaje.

3.3. El Docente en el Quehacer Pedaggico, desde la Perspectiva
Comunicacional didctica.
Las instituciones educativas en sus diferentes niveles y modalidades,
especficamente en la Educacin Bsica deben responder a una sociedad
cambiante, actualizada, donde la comunicacin cambia el pensamiento, las
emociones o manera de sentir y de actuar de las personas. Segn
Yagosesky (2001), interpreta a la comunicacin como: proceso de relacin
humana, mediante el cual expresamos y compartimos nuestra visin de la
realidad, con la intencin, consciente o no de influir en los pensamientos,
actitudes y comportamientos de quienes nos rodean (p. 19). Por tanto, el
hombre como ser social necesita intercambiar ideas, sentimientos e
inquietudes, con sus semejantes a travs del leng uaje o un gesto, para
comunicarse.
Por consiguiente, la comunicacin, por su naturaleza es compleja, como
proceso dinmico, establece un intercambio de roles emisor-receptor y
viceversa, lo que permite comprender a los dems en el acto comunicativo.
Cuando no se logra la efectividad del manejo de la comunicacin en el aula,
existen barreras que pueden ocasionar problemas en la interpretacin,
comprensin y fijacin de los mensajes recibidos en funcin a los elementos
que integran al proceso de la comunicacin (emisor, receptor, canal, cdigo,
mensaje y la retroalimentacin)

50
En el mbito educativo, a travs de la comunicacin se transmite el
conocimiento de generacin en generacin, Capote (2004), expone:
La comunicacin representa un papel de suma importancia para
todo docente, cabe destacar que aunque el docente cumple
muchas otras funciones en su roles, no se debe obviar que es un
ser humano que participa directamente en el desarrollo humano
de sus nuevas generaciones y acota que toda institucin educativa
debe proporcionar al docente al menos dos recursos elementales
para el logro de una eficaz accin comunicativa: recursos
tecnolgicos, educativos y medio ambiente (p. 21).

El docente tiene una funcin comunicativa en el proceso de enseanza
aprendizaje, porque recurre al lenguaje como elemento bsico de la
comunicacin, donde se transmite el conocimiento (emisor) a travs de un
contenido (mensaje), usando diferentes canales (vas) para llegar esa
informacin a los receptores (alumnos), con el propsito de influir en su
cambio de actitud, pensamiento y sentimiento; pero siempre con el firme
propsito de lograr niveles efectivos en la comunicacin
Capote (ob. cit) contempla que para lograr una comunicacin educativa
efectiva, ha de reunir las siguientes caractersticas:
Postura abierta en el emisor y en el receptor para lograr un clima
de mutuo entendimiento, bidireccionalidad del proceso, para que
el flujo de los mensajes pueda circular en ambos sentidos y la
Interaccin en el proceso, que suponga la posibilidad de
complementar los contenidos con el uso de otros recursos para el
aprendizaje en el aula (p. 21).

Esta efectividad se logra cuando el docente asume su rol, conduce el
aprendizaje en funcin a los distintos momentos en el proceso
comunicacional, se apoya de los recursos (tradicionales o tecnolgicos) y
adems asigna las tareas grupales o individuales en el aula. En estos
espacios coadyuva la informacin intercambiada entre docente- alumno, en
relacin a un propsito previsto del acto comunicativo.
De igual manera expone el autor unas caractersticas especiales en el
docente, con respecto a la comunicacin educativa efectiva : Sensibilidad

51
humana, los sentimientos, la sensibilidad se equilibra con la razn. El Cuadro
7 resume las caractersticas del docente en el manejo de la comunicacin.
Cuadro 7. Caractersticas del Docente en el Manejo de la Comunicacin

CARACTERSTICAS COMUNICATIVAS
Caractersticas Descripcin
Sentido comn

Se relaciona con la inteligencia, habilidad para
desarrollar el pensamiento, gran capacidad de
comprensin que dotan al docente de agilidad y
rapidez para percibir compatiblemente con el
educando sus necesidades, pensamientos,
sentimientos
Creatividad

Es un elemento favorable para que el docente
propicie la motivacin y atencin en el educando.
Laxitud

Es la seguridad y serenidad con que el docente
debe actuar y canalizar en forma justa las
informaciones con sus interlocutores
Cultura
Tecnolgica

Se refiere al conocimiento y la experiencia que
debe tener el docente en el mtodo, tcnica y
usos de recursos tecnolgicos aplicados en las
operaciones que se ensean
Fuente: Adaptado de Capote, L. (2004), Caractersticas del docente para una comunicacin efectiva.

52

La comunicacin en las instituciones educativas, se convierte en un
espacio terico prctico, donde se interrelacionan dos campos, la
comunicacin y la educacin, cristalizndose en un espacio para el
conocimiento crtico, reflexivo, creativo y la solidaridad, bajo un dilogo
asertivo, a travs del manejo de la informacin intra e interpersonal, grupal,
organizacional, y masiva, dirigida desde estos espacios e interactuando con
los medios de masas como la radio, la televisin e Internet; los cuales su
dimensin meditica e influencia debe ser aprovechada en las aulas de
clases.
El sistema de comunicacin de las instituciones educativas y sobre todo
en las escuelas, mantiene el uso clsico excesivo del manejo de la
informacin oral por parte del docente quien no est consciente de la realidad
actual, tradicionalista, que da espalda al cambio en era tecnolgica en la
comunicacin y por ende en la educacin; con esto no se quiere decir que se
debe eliminar el sistema oral en la comunicacin docente-alumno o eliminar
el uso del libro como herramienta en su prctica pedaggica, pero se debe
considerar a otras formas de comunicacin a travs de los medios visuales,
audiovisuales, como fuentes o mecanismos en el manejo de la informacin.
Poole (2004), determina que existen muchas ventajas del uso de las
nuevas tecnologas en el aula de clases y expone:
Los docentes deben estar al da en sus reas de conocimiento, es
muy fcil quedarse, sobre todo en el campo de la enseanza, de
todos modos debe hacerse un esfuerzo para actualizarse y
mantenerse al da en sus materias, produciendo ajustes no solo en
los programas de las materias sino tambin en los planes de
estudios (p. 101).

Como todo, el programa de cada asignatura forma parte del currculo y
los docentes deben abordar la realidad socio-tecnocultural, derivada del
mundo de la informtica, de manera que el docente si posee los
conocimientos y destrezas, valorar el potencial de los medios audiovisuales
(video conferencias, Internet, multimedia), donde la informtica est al

53
servicio de las asignaturas escolares. Aprovechando sus caractersticas
simblicas que se parecen mucho a la realidad, cuyos diseos artsticos y
tcnicos ayudan a evocar la informacin presentada de manera ms
impactante y motivadora para el alumno.
Es importante que el docente sea un comunicador multididctico en el
aula o fuera de ella y que el xito en toda comunicacin va a depender de la
habilidad que l tenga para aminorar o eliminar cualquier perturbacin en la
comunicacin.

3.4. Estrategias Metodolgicas en el Quehacer Pedaggico.
Todos los aspectos antes mencionados, engloban en el quehacer
educativo del docente, en su rol de facilitador, donde selecciona y aplica en
sus estrategias didcticas, basadas en principios psicolgicos centrados en
el alumno para alcanzar los objetivos establecidos en el aula.
En tal sentido, Aja y Otros (2003), plantea que:
Toda planificacin educativa est delimitada por las estrategias
didcticas, en consideracin a: las experiencias previas del
educando, basado en un equilibrio en el aprendizaje de conceptos,
procedimientos y actitudes, introduccin de la globalizacin y la
interdisciplinariedad y orientar el aprendizaje hacia la solucin de
problemas generados por el contexto del alumno, ms que hacia la
adquisicin de estrictos saberes (p. 759).

En consecuencia las experiencias previas del estudiante, condicionan el
resultado de un nuevo aprendizaje significativo, ste se considera cuando el
alumno relaciona el nuevo conocimiento con el que ya posee, lo modifica
intrnsicamente, lo construye y lo transfiere a situaciones del contexto. De
manera que el docente en la planificacin, determina la estrategia didctica
con el objeto de orientar, guiar con actividades, tcnicas y recursos, impulsar
y motivar la investigacin, reflexin y participacin en la construccin del
conocimiento del alumno. Herrera (2003), considera las estrategias
didcticas:

54
Como una lnea de accin que orienta y coordina un conjunto de
actividades hacia una meta de aprendizaje claramente establecida.
Una estrategia se pone en manifiesto a travs de tcnicas y
procedimientos que puedan variar de un caso a otro, pero tienen la
misma finalidad: lograr una meta perfectamente establecida a travs
de una estrategia didctica, una estrategia puede valerse de muchas
tcnicas aplicadas de manera individual o combinada (p.11).

De manera, que las estrategias no son ms que un conjunto planificado
de actividades, acciones, tcnicas y recursos, que permiten o conducen a
cumplir eficazmente los objetivos establecidos en el proceso educativo.
Segn Aja y Otros (2003), exponen que existen diferentes dimensiones
de las estrategias didcticas a saber:
Dimensin innovadora: Prev la capacidad innovadora del
docente, favorece la flexibilidad y la originalidad, cuando disea
los objetivos, supone impulsar la actividad interrogativa de los
alumnos, hacia la realidad cambiante y facilitando herramientas
para que lo guen hacia el pensamiento innovador, ms que
hacia el conservador.
Dimensin flexible: Permite la entrada de la nueva informacin
proveniente de la sociedad, la cultura y la ciencia, para actualizar
de manera general el currculo de acuerdo con los
acontecimientos cientficos, culturales y educativos del contexto
social.
Dimensin crtica: Es una dimensin abierta al futuro, por tanto
debe estar sujeta a la revisin crtica constante
Dimensin sociopoltica: Se compromete con la realidad
circundante con el fin de mejorarla.
Dimensin prospectiva: Parte del hecho que el alumno deber
poner en prctica lo que aprende en un momento determinado.
Dimensin orientadora: Considera la orientacin como parte
sustancial de la educacin, debido a que el estudiante necesita
los conocimientos intelectuales, pero tambin necesita ser
orientado de forma que aproveche al mximo sus posibilidades
de desarrollo personal mediante el aprendizaje que se le ofrece
(p. 761).

Todas estas dimensiones deben ser consideradas por el docente al
disear estrategias didcticas, debido a su rol de innovador y creativo en el
aula, al momento de plantearse un objetivo, bien sea, en el rea cognitiva,

55
psicomotor o afectivo, implementndolo as con el uso de los recursos
como Internet, videos, dioramas, lecturas de libros, revistas, que puedan
guiar al alumno hacia un pensamiento innovador que deber ponerlo en
practica en cualquier espacio donde se desenvuelva. Tambin se debe
respetar el ritmo de aprendizaje de cada alumno, prestando atencin al
aprendizaje individual, grupal y aprovechar la informacin manejada por los
estudiantes provenientes de la sociedad, que se genera de los recursos de
comunicacin masivos y del entorno, todo esto determina tambin una
dimensin orientadora, a travs de las asesoras y el contacto directo con el
alumno, en funcin de la formacin integral del educando.
Por tanto las estrategias didcticas, constituyen una lnea de accin
donde los componentes deben estar estrechamente vinculados con el clima
psicolgico del alumno, donde este presente la motivacin, el aprendizaje
activo, participativo, regenerativo bsqueda y construccin del conocimiento,
estimulacin de los procesos inductivos y deductivos, incentivacin del auto
aprendizaje y la creatividad, propiciar la exploracin y orientacin vocacional,
fomentar los valores, proponer identificar los problemas y buscar soluciones
ante los presentados en la comunidad o el contexto regional, nacional e
internacional del educando.
Adems de estas dimensiones vinculadas en el aprendizaje, en las
estrategias didcticas, el docente como planificador, no puede olvidar los
elementos estndar en cualquier proyectos de aprendizaje, en relacin a los
contenidos conceptual (conocer), procedmental (hacer) y el actitudinal (ser y
convivir), las competencias, los indicadores y los ejes transversales. Todos
estos aspectos obedecen al currculo insertado en la fase de planificacin
con las estrategias metodologcas.
Tambin se destaca la funcin de los mtodos, Aja y otros (2003), lo
define: como el conjunto ordenado de operaciones mediante el cual se logra
un resultado (p. 758), el mtodo es un medio, un camino para lograr un
propsito.

56
Segn Hernndez (2004), determina:
El mtodo de la enseanza es el medio que utiliza la didctica para
la orientacin del proceso enseanza aprendizaje, la caracterstica
principal permiten la obtencin o produccin del concomimiento:
Inductivo, deductivo, analtico y sinttico. La induccin, la
deduccin, el anlisis y la sntesis, son procesos del conocimiento
que se complementan dentro del mtodo didctico y el
procedimiento del modelo inductivo se logra el aprendizaje
(observacin, comparacin, abstraccin, experimentacin y
generalizacin), el mtodo deductivo (aplicacin, comprobacin,
demostracin), el mtodo analtico (Divisin, clasificacin) y el
sinttico (Recapitulacin, definicin, conclusin, resumen, sinopsis)
(p. 52).

El mtodo de enseanza ayuda a la mejor clasificacin de las diferentes
estrategias didcticas e involucra y genera gran actividad en los educandos
en el proceso de enseanza aprendizaje.
Con respecto a la tcnica, implcita en las estrategias didcticas
relacionadas con el tipo de la comunicacin y la tcnica de enseanza
asociadas, tomada de Centeno, H. (2004), se muestra en el Cuadro 8

Cuadro 8. Tipos de Comunicacin y la Tcnica Asociada.

COMUNICACIN Y TCNICA
Tipo de comunicacin Tcnica Asociada
Comunicacin directa Exposicin, conferencias, demostracin
Interrelacin Docente-alumno

Dialogo docente alumno, interrogatorio, lluvias de ideas


57
Cuadro 8. (Cont.)


Tipo de comunicacin Tcnica Asociada
Comunicacin grupal

Tcnicas grupales (Phillips 66,simposio, mesa redonda,
seminario, foros, trabajo de pequeos grupos de
discusin)
Fuente: Adaptado de Centeno 2004. La comunicacin y tcnicas asociadas al proceso educativo.

Aja y Otros (2003), expresa: La tcnica conforma el conjunto de
procedimientos y de actividades que impregnan la vida de la escuela (p.
775). Lo importante es que el docente pueda modificar y adaptar las tcnicas
a distintas situaciones en el aula de clases.
El propsito de esta investigacin, abarcar la informacin en relacin las
estrategias didcticas, con los recursos para el aprendizaje, para hacer
efectiva la aplicacin del mtodo. De manera que el docente debe escoger y
combinar el mtodo, la tcnica y los recursos, para que el aprendizaje sea
eficaz, placentero y significativo. En si el docente debe estar consciente que
no existe una estrategia didctica superior a otra, un mtodo o recurso mejor
que otro, la mejor estrategia es aquella donde el estudiante aprenda
significativamente y se cumpla con el objetivo establecido.
En funcin a los antes planteado, en el quehacer pedaggico del docente
debe incorporar paralelamente en el proceso, la planificacin de la actividad
acadmica bajo ciertas restricciones reflexivas para lograr el objetivo
planteado en las estrategias didcticas, Madiedo (2004) acota:
Qu ensea?: Se responde desde dos perspectivas, una la del
saber que se produce en el campo de una ciencia o asignatura y dos

58
desde la comprensin que tiene el maestro del saber. Adems se
planifica de acuerdo a los contenidos curriculares, concibe su forma
de pensamiento, de trabajo, de investigacin y creatividad, bajo un
enfoque o manera de ensear particularmente.
A quines ensea?: A seres biosipcosociales, llamado alumnos o
interlocutores, el docente debe preocuparse no slo por su aspecto
intelectual del alumno, sino por los aspectos psicolgicos y
sociocultural de ese educando. Esta interrogante obedece a dos
dimensiones: la primera con el conocimiento que tenga el docente
sobre los tipos de aprendizaje, los enfoques cognocitivista y
constructivista, las inteligencias mltiples entre otras. La otra
dimensin tiene que ver con el plano afectivo desde el punto de vista
sociocultural del educando, como es su ncleo familiar, econmico del
alumno; como se sabe esta dimensin es importante porque afecta o
favorece la enseanza y el aprendizaje en el alumno.
Para qu ensea?: Se mira desde dos dimensiones, el aprendizaje
y la formacin, para el docente el aprendizaje tiene que ver
directamente con los contenidos y los procesos de su materia, de
manera que los alumnos logren manejar adecuadamente los
contenidos, refirindose a la psicologa de corte conductual a la
modificacin de conductas, o habilidades y destrezas que tienen que
ver directamente con el saber y la formacin responde al desarrollo
de la personalidad del alumno; de tal manera que el docente estimule
la autorrealizacin del educando, cuerpo, mente y espritu,
propiciando un desarrollo pleno e integral en sus estudiantes.
Cmo ensea?: Involucra a los procesos metodolgicos o
recursos para el aprendizaje, de los cuales el docente se apropia
para ensear, sin excluir que el alumno tambin use sus herramientas
tanto tradicionales como de las nuevas tecnologas de la informacin y
la comunicacin (p. 32). De est manera no podemos olvidar que la

59
enseanza se logra con la interaccin docente- alumno, pues sta no
existe si carece de alguno de estos dos elementos.
Al responder cada uno de estas interrogantes el docente analiza
sus roles en el campo educativo, al actuar como gua, orientador,
facilitador, formador del pensamiento, de las emociones y actuaciones
de sus educando, planificador, investigador y evaluador del proceso
de enseanza aprendizaje.
Por lo tanto, el docente es un propulsor de la ciencia, la cultura y
de los valores, valindose as de mltiples estrategias metodologas
(Recursos para el Aprendizaje) en la praxis educativa, como
herramientas que promuevan una manera de ensear placentera y
significativamente a sus alumnos.

3.5. Rol del Docente
Es importante definir el trmino rol, el cual corresponde a una
representacin, un papel o carcter de una situacin determinada.
Diccionario Enciclopdico Universal (2000). El docente en su quehacer
pedaggico, adems de poseer ciertas caractersticas bsicas personales
relacionada con la salud fsica, mental y emocional, enmarcados con
atributos inherentes a sus funciones al ser creativo, tico, reflexivo, critico,
comunicativo e innovador en los espacios donde se desenvuelva acadmica
y personalmente.
Por lo tanto en el sistema educativo se plantea las funciones que deben
cumplir los docentes en servicio que son reflejados en las leyes que rigen al
sistema, a travs de Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela,
Ley Orgnica de Educacin (1980) y el Reglamento de Ejercicio de la
Profesin Docente (2000), estableciendo funciones que repercuten
directamente con los roles inherentes del docente: de planificador, facilitador,
investigador, orientador, promotor social y evaluador del proceso de
enseanza aprendizaje.

60
Rol de Planificador: Corresponde a las directrices del docente en el
quehacer pedaggico, en la organizacin y gestin en situaciones
mediadas por el currculo, a travs de los objetivos, contenidos,
actividades, recursos y la evaluacin de proceso.
Rol de facilitador El docente debe propiciar situaciones de
aprendizaje, aplicando estrategias didcticas que promuevan en el
educando la creatividad, la participacin activa en su aprendizaje,
haga transferencias de sus conocimientos y desarrolle habilidades y
destrezas a situaciones de la vida real.
Rol de investigador: Est orientado hacia la participacin docente
en actividades de investigacin, con el manejo de informacin
estadstico, formulacin de hiptesis, variables referidos en
programas y proyectos. Donde el docente tiene una actitud critica,
cientfica ante la resolucin de problemas y toma de decisiones en el
aula o donde desarrolle sus funciones.
Rol de orientador: Proporciona al educando como persona, toma en
cuenta sus caractersticas, necesidades, intereses, fomenta en el
alumno, el conocimiento en s mismo, en los dems y en el ambiente
que lo circunda, adems lo ayuda en la exploracin y orientacin
vocacional
Rol de promotor social: El docente debe adaptar normas de
conducta enmarcadas dentro de los valores, aceptados por la
sociedad donde se desenvuelve, fomentando as la cooperacin, el
trabajo solidario con los miembros de la comunidad.
Rol de evaluador: Analiza y valora el progreso del alumno, donde
usa la evaluacin como forma para transformar y modificar la practica
educativa, comunica, orienta y hace reflexionar al alumno de manera
individual y hace mayor hincapi en el trabajo en equipo. Ministerio
de Educacin Cultura y Deporte (MECD,1998)


61
Los roles que identifica el quehacer pedaggico del docente, en todos
sus niveles fueron previamente expresados en la informacin antes
presentada, ajustados a un rol de planificador, lo cual debe enfocarse con
una visin total y a la vez especfica de los elementos que participan en el
hecho educativo; con actividades de inicio, desarrollo, cierre, actividades de
ampliacin, estrategias metodolgicas y el usos de los recursos para el
aprendizaje, evaluacin, actividades de extensin, espacios de trabajos y
registro de asuntos de inters; orientador realiza diagnstico de las
necesidades, caractersticas de sus alumnos como ser biopsicosocial,
tomando en cuenta las exigencias legales y sociales donde el alumno se
desenvuelve para integrarlo a la sociedad y orientarlo a ser un ciudadano
consciente y responsable en su vida.
En su papel de investigador, posee una habilidad, actitud crtica y
cientfica para procesar informacin sobre situaciones educativas y
problemas reales; promotor social toma decisiones, participa en los
proyectos comunitarios, donde la escuela desde sus espacios se aboca a
resolver problemas de la comunidad; facilitador, media el proceso,
selecciona estrategias didcticas y usa los recursos para el aprendizaje de
la manera ms efectiva y por ultimo evala el proceso para dar un juicio o
valor de manera formativa o sumativa a la actividad programada.
Para efectos de esta investigacin todos los roles son importantes,
porque es el papel que hace el docente da a da con sus estudiantes en el
aula de clases en cualquiera de sus niveles y modalidades; pero la
investigacin se ajusta al rol de facilitador con una actitud renovadora en el
proceso de enseanza aprendizaje, con el uso de los recursos para el
aprendizaje (convencionales y de las nuevas tecnologas).
La Universidad Pedaggica Experimental Libertador (IMPM-UPEL. 1998),
manifiesta:
El docente en su rol de facilitador debe poseer conocimientos,
habilidades, destrezas, actitudes y valores, que le permitan
disear, ejecutar y evaluar el proceso de enseanza aprendizaje,

62
conociendo al alumno y su realidad, al currculo en sus reas del
conocimiento, al potencial o atributos que posean los recursos para
el aprendizaje, al mtodo y la tcnica en el proceso, con el fin de
promover la formacin integral del educando a nivel de Bsica
(p.58).

De manera que el docente debe cumplir con su rol de facilitador al
propiciar y desarrollar situaciones de aprendizajes, al aplicar estrategias
didcticas que promuevan en el educando la creatividad, la participacin
activa constructiva y transformadora en su aprendizaje; considerando
tambin en su papel un atributo personal referido en sus funciones a la
innovacin en el quehacer pedaggico; porque un docente innovador
responde a los cambios de la sociedad contempornea y mejora en sus
praxis pedaggica en los contenidos, el manejo de una comunicacin
didctica efectiva y el uso adecuado a los recursos para el aprendizaje
convencionales que sean integrados con las TIC.

3.6. Tipologa del Docente
El docente, en su interaccin con el alumno, se convierte en verdadero
facilitador del proceso de enseanza-aprendizaje cuando ejecuta las
siguientes actividades: explora el conocimiento y las habilidades del alumno,
informa del objetivo a desarrollar, estimula la participacin de los alumnos,
formula preguntas, usa recursos multisensoriales para el aprendizaje para
motivar a los alumnos, fomenta la interaccin con los alumnos, se maneja
con una comunicacin efectiva, bidireccional, usa tcnicas de grupo y media
para que el alumno construya sus conocimientos, convirtindolo en
aprendizajes significativos.
En consideracin a estas actividades pedaggicas, el docente en
formacin se enfrenta a una tipologa del docente, bajo un esquema
tradicional y otro tecnolgico en el quehacer pedaggico. Al respecto,
Villaseor (1998), determina una tipologa de docentes en los espacios
educativos:

63
Profesores renovadores: Son aquellos impulsores del cambio,
fcilmente contagiado por ellos, adoptan una postura positiva a la
innovacin y suelen tener actitudes e ideas creativas
Profesores resistentes: Son impulsadores de la masa crtica o
grupo de resistencia, reaccionan a todo aquello que suponga
alterar las normas establecidas
Profesores indiferentes: Pueden serlo por desconocimiento o
prefieren no complicarse en tanto no vean como funcionar y
que provecho van a sacar y plantean sus intervenciones en
trminos de resultados, seguridad, eficacia y esfuerzo que
supondr.
Profesores descontentos o resentidos: Puede ser debido a
experiencias vividas de manera negativa, siendo las ms difciles
de rescatar para la innovacin (p.40).
Bajo esta tipologa, el docente contemporneo debe cambiar sus
esquemas y su concepcin en el quehacer pedaggico, de un modelo
tradicional al docente renovador, que adopta cambios en su postura positiva,
al ser innovadores en el uso de estrategias tecno -didcti cas, soador y
creativo en su mbito laboral.
Caso contrario, sucede con el docente tradicional, que practica una
tipologa resistente, indiferente y resentido en su quehacer acadmico, slo
l es protagonista del proceso educativo, porque concibe al alumno como la
variante de un libro, donde se almacena datos en su memoria; el docente
slo transmite el conocimiento mientras habla, el alumno solamente escucha.
El uso de los recursos para el aprendizaje, est determinado y organizado en
funcin a la utilizacin de la pizarra y el libro. Es de sealar, que en bajo este
esquema el nico que aprende, manejaba el tema, investigaba y buscaba
informacin adicional es el docente y deja a un lado al alumno.
La contraposicin de este modelo tradicional, se orienta hacia un modelo
renovador frente al uso de los recursos para el aprendizaje y la incorporacin

64
de las nuevas tecnologas (Internet, portales educativos, multimedia y el
video, entre otros) como herramientas o instrumentos que complementan o
soportan la enseanza. Esta postura o actitud ante la innovacin crea
malestar y rechazo, debido a que los docentes no estn preparados para
enfrentar estos cambios, ya sean por sus creencias, autoestima o por una
carencia en la formacin y actualizacin permanente del docente en servicio.
Al respecto Aja y Otros (2003), plantea:
En la mayora de las investigaciones que se han realizado sobre la
tipologa docente tradicional, se citan como causas generadoras de
las actitudes negativas a la innovacin, la resistencia al cambio, el
hecho de que no haya evidencias sobre la efectividad real del uso
de las computadoras en el aprendizaje, el escaso conocimiento del
hardware y el software y la falta de tiempo de dedicacin y de
medios en las instituciones educativas (p. 815).

De manera, que el docente con actitud renovadora, debe aprovechar
todas las potencialidades que puedan proporcionar los recursos para el
aprendizaje, tanto convencionales como de las nuevas tecnologas en sus
distintos cdigos y lenguajes audiovisuales en el aula. Por consiguiente, esta
nueva tecnologa que proporciona la informtica, comunicacin y telemtica,
entre otras; abruman al docente tradicional, el cual tiene resistencia a estos
cambios en la era tecnolgica, provocando en l un cmulo de emociones
que va a determinar el tipo de relacin que pueda establecer con la
computadora y la tecnologa.
Segn este tipo de relacin clasifica a los docentes en dos grupos:
docentes que rechazan el uso de las computadoras e incluso al utilizarlas se
sienten en desagrado, puesto que prefieren trabajar sin ellas, a este
fenmeno se le denomina tecnofobia. En el otro extremo se encuentran los
docentes que se sienten plenamente incorporados al mundo de la tecnologa,
los que siguen con entusiasmo su evolucin e innovaciones, los que estn al
da con los ltimos productos, versiones y, sobre todo, los estn convencidos

65
de que la tecnologa equivale a evolucin y progreso, a stos se les
denominan tecnfilos.
Los docentes pueden encontrarse tanto en el grupo de los tecnofbicos
como de los tecnfilos, lo cual representa un desafo en su vida personal y
profesional, debido a que en su formacin acadmica, no tuvieron contacto
con el uso de tecnologas de avanzadas, tendiendo a generar un rechazo a
esta tecnologa que es totalmente nueva y ajena a ellos.
Es prioritario, un cambio en el sector educativo venezolano, en relacin a
la actitud y al rol del docente en ejercicio con respecto a los avances
tecnolgicos y la realidad social y cultural sociotecnocultura que viven todos
los pases, producto de la globalizacin.
Todos estos factores invitan y exigen un cambio, donde se debe dejar
atrs el modelo tradicional y poner en alto el modelo innovador, acompaada
de la ciencia y la tecnologa; de manera que el docente en servicio y el que
est en formacin asuma en su roles ciertas actitudes y establezca que en
su rol de facilitador, debe innovar y renovar en el quehacer pedaggico,
estructurando una secuencia de aprendizajes eficaces para el logro de
competencias favorables para el alumno de la era tecnolgica. Segn
Chadwick (1979) establece una comparacin de los dos modelos, lo cual se
muestra en el Cuadro 9:


66
Cuadro 9. Comparacin de Modelos Tradicional y Tecnolgico

COMPARACIN DE MODELOS

Factor Modelo Tradicional Modelo Tecnolgico






Tipo de medio Medios verbales, docente y
texto
Gran variedad de medios
Formas de presentacin Casi siempre forma verbal Forma flexible ajustada a los
medios y a los objetivos
Papel del docente nico en tomar decisiones y
controlar
Miembros organizados en
equipo para facilitar el
aprendizaje participativo
Papel del alumno Receptores pasivos de la
informacin
Participantes activos en la
educacin
Individualizacin Casi siempre grupal Basadas en las necesidades
individuales y grupales
Tiempo Fijo normalmente en
trminos de la duracin de
la clase
Flexible en trmino de las
necesidades individuales
Responsabilidad del
aprendizaje
Bsicamente recae en el
estudiante
Responsabilidad compartida
con el estudiante, docentes,
diseadores
Contenidos nfasis verbal, memorstico Variados, con nfasis en el
procesamiento y la solucin
de problemas
Formas de evaluacin Repeticin de informacin
verbal
Isomrfica con la serie de
objetivos
Propsito de la evaluacin Sumati va y competitiva Principalmente formativa y
cooperativa
Frecuencia de la evaluacin Poco frecuente Tan frecuente como exija la
formacin de los
participantes
Base para la comparacin Comparacin normativa Comparacin basada en
criterios y objetivos
Moti vacin Responsabilidad del alumno Responsabilidad compartida
Fuente: Adaptado de Chadwick (1979) Modelos tradicional y tecnolgico en la Educacin,


67
El docente innovador de la era tecnolgica, que exige la sociedad actual,
rompe con el esquema tradicional, por tanto el docente debe ser formado
integralmente, para as poder cumplir a cabalidad con el desempeo de sus
roles en el mbito acadmico.

3.7. Funciones del Docente Innovador en la Era Tecnolgica
El sistema educativo amerita de docentes innovadores que desarrollen
actividades que enlacen al currculo, la tecnologa educativa, la evaluacin
en el proceso de enseanza aprendizaje. Un docente nunca debe sentirse
relegado frente al uso de los recursos para el aprendizaje, por ms
innovadores que sean; de manera que su labor es ms comprometida en la
enseanza, porque sigue siendo un ser humano motivador, orientador,
investigador, planificador y evaluador en el acto educativo y debe considerar
que la educacin es un bien pblico, cuya labor se orienta hacia la formacin
de ciudadanos que demanda la sociedad actual.
Segn Villaseor (1998) el docente bajo la tipologa innovadora y
creativa, debe reflexionar en torno a:
Por qu innovar? La sociedad impone cambios en el sector
educativo, en cuanto a las formas de comunicacin en el aula,
nuevos contenidos, nuevos recursos, nuevas necesidades
formativas. Para qu? Para lograr la eficacia, para mantener los
niveles de calidad en el sistema educativo, como poltica de estado.
Qu innovar? Hay que focalizar la innovacin en hechos concretos
que afecten al sistema. Con quin innovar? Con los colegas,
alumnos de manera fructfera, positiva, permitiendo el cambio en la
vida del grupo o persona de manera concensuada, democrtica,
para ver mejoras paulatinamente en el proceso (p. 39).

Adems, de estas reflexiones el docente debe fundamentar su accin,
principios, perfiles y lineamientos bajo los esquemas de la Educacin Bsica,
Media y Superior, determinado por el Ministerio de Educacin Cultura y
Deportes y el Ministerio de Educacin Superior, propiciar en el educando su
formacin integral, sustentar los procesos de diseo, ejecucin y evaluacin

68
de la accin educativa en las diferentes teoras del aprendizaje en el proceso
de enseanza-aprendizaje, generar situaciones que propicien en los
alumnos, conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores relativos
al campo cientfico, tecnolgico y humanstico, al propiciar un ambiente
escolar armnico, donde se respire e interactu la confianza, la afectividad y
al usar los recursos para el aprendizaje en funcin de los objetivos.
A continuacin, Alonso y Gallego. citados por Villaseor (1998) presenta
el cuadro 10, el cual describe las funciones que debe realizar el docente de
la era tecnolgica
Cuadro 10. Funciones del Docente Tecnolgico.

FUNCIONES
Funciones del docente en la era
tecnolgica
Tareas
Favorecer el aprendizaje de los
alumnos como principal objetivo


Mantener el deseo de aprender del
alumno con el uso de recursos
tecnolgicos, con el fin de promover su
inters y mantener su nivel motivacional
Seleccionar o utilizar un medio no slo
para transmitir informacin , sino que
adems estimule en el alumno el
pensamiento critico, creativo y
metacognitivo
Fomentar el descubrimiento y la
construccin personal del conocimiento
a travs del uso de programas
educativos interactivos
Utilizar los recursos psicolgicos
del aprendizaje
Generar en los alumnos, la motivacin y
el inters por el conocimiento, probando,
explorando e innovando, aprendiendo a
su propio ritmo y utilizando sus estilos
de aprendizaje
Estar dispuesto a la innovacin Familiarizarse con la tecnologa
educativa, en sus aspectos de recursos
para el aprendizaje y el diseo de
instruccin y con ello diagnosticar
necesidades de aprendizaje, ayudar a
los alumnos a aprender y cmo
aprender.
Poseer una actitud positiva ante
la integracin de nuevos medios
tecnolgicos en el proceso de
enseanza aprendizaje
Compartir la cosmovisin de la sociedad
actual, donde predomina la cultura de la
informacin y de la comunicacin

69
Cuadro 10. (Cont.)


Funciones del docente en la era
tecnolgica
Tareas
Integrar los recursos
tecnolgicos como un elemento
ms del diseo curricular
Integrar los recursos en el currculo
exige adaptarlos no en su utilizacin,
sino a su espacio, sus necesidades y
sus alumnos
Aplicar recursos didcticamente Utilizar estrategias didcticas creativas
con los recursos disponibles. A falta de
material audiovisual para las clases, es
posible utilizar programacin televisiva
integrndola en el currculum, solo hace
falta atencin, creatividad e iniciativa
Aprovechar el valor de
comunicacin de los recursos
para favorecer la transmisin de
la informacin
Comunicar la informacin en el aula con
diversos recursos, para establecer una
relacin comunicativa significativa con
los alumnos
Conocer y utilizar los lenguajes y
cdigos semnticos
Adquirir nuevos lenguajes (icnicas,
cromticos y verbales), familiarizarse
con ellos, capacitarse tanto en el
lenguaje de la imagen como en la
comunicacin y la informtica
Adoptar una postura critica de
anlisis y de adaptacin al
contexto escolar, de los medios
de comunicacin
Conocer los recursos para el
aprendizaje y la relacin que puedan
tener con nuestra materia y tomar
conciencia del papel socializador de los
medios de comunicacin (peridico,
televisin, la radio, el Internet)
Valorar la tecnologa por encima
de la tcnica
Conocer el uso didctico de los
recursos, seleccionar los recursos de
acuerdo al tipo de aprendizaje que se
requiere lograr
Poseer las destrezas tcnicas
necesarias
Adquirir habilidades instrumentales para
la utilizacin de los recursos y que
rompan el temor que muchas veces se
tienen hacia los recursos y la
inseguridad que originan sobre todo
(nuevas tecnologas)
Disear y producir recursos
tecnolgicos
Disear y producir nuestros propios
recursos didcticos que respondan a
nuestras propias necesidades
Seleccionar los recursos considerando
los objetivos que se pretende conseguir,
al grupo que se dirige la enseanza, los
contenidos del aprendizaje, el docente,
sus conocimientos y actitudes y los
contexto fsico-ambiental, econmico y
administrativo

70
Cuadro 10. (Cont.)


Funciones del docente en la era
tecnolgica
Tareas
Seleccionar y evaluar los
recursos tecnolgicos
Evaluar los recursos ayudar a hacer
una seleccin adecuada a la hora de
adquirirlos y tambin saber cmo
elaborarlos, si hay ilusin y nimo para
ello y ser capaz de tomar decisiones al
respecto con el contenido, los aparatos
entre otros
Organizar los recursos Seguir las instrucciones de la
informacin de todos los recursos a
travs de los manuales, preparar el
material, prototipo de gua. Lo
importante no es tener muchos
recursos, ni sofisticados medios, sino
saber utilizar los que se tengan al
alcance
Investigar con los recursos e
investigar sobre recursos
Investigar se justifica desde una doble
vertiente, con la participacin consciente
del docente en el fenmeno educativo,
alcanzando posiciones ms interesantes
a la de mero ejecutor y utilizador de
resultados. Y por ltimo por el
desconocimiento que se tiene sobre
cmo funcionan los recursos en
determinados contextos educativos.
Fuente: Adaptado de Villaseor, G. (1998) La Tecnologa en el proceso de enseanza aprendizaje. .

Todas estas funciones recogen la actitud de un rol del docente facilitador,
renovador-tecnolgico, cuyo papel es protagnico frente al uso de los
recursos para el aprendizaje en el aula de clases y la incorporacin de las
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en el proceso de
enseanza aprendizaje. Esto se convierte en un desafo para los docentes
producto de una necesidad social-tecnolgica. (ob.cit.)(1998), afirma que
hay que superar el concepto de docente como mero ejecutor de planes
elaborados por tcnicos ajenos a la realidad de la escuela, los alumnos y el
contexto en s (p. 24). En tal sentido la sociedad y el sistema educativo
exigen poner en prctica en el rol de facilitados, la actitud renovadora del
docente en la nueva era.

71

3.8. Recomendaciones Generales del Uso de los Recursos para el
Aprendizaje.
Para usar los recursos para el aprendizaje, el docente en su planificacin
deben adecuar y cohesionar las formas de presentacin de la informacin, a
travs de diferentes estmulos (visuales, auditivos, audiovisuales), donde se
establece criterios en la seleccin y normas para usarlos, de tal forma que los
recursos sean un elemento facilitador y estimulador del proceso de
enseanza aprendizaje
Gmez y Mauri (2003), consideran los siguientes aspectos en la
planificacin para usar los recursos para el aprendizaje, tal como se puede
apreciar en el cuadro 11.

Cuadro 11. Aspectos considerados en la planificacin en el uso de los
recursos para el Aprendizaje.
PLANIFICACIN
Aspectos de la planificacin Descripcin
La organizacin del horario y
del trabajo

Para facilitar la operacin y el cumplimiento de la
actividad programada, en funcin a la tcnica de
trabajo en grupo,(facilitar la convivencia, el respeto)
y de manera individual ir propiciando la autonoma
del alumno en la bsqueda del conocimiento

La organizacin de la
actividad, en funcin a lo
programado


Ejemplo visita al parque la, empresa bsica y
laboratorio de biologa, entre otros, los cuales se
debe organizar el trabajo de grupo o individual, las
actividades a realizar, el uso de prototipos para que
los alumnos trabajen la investigacin y el tiempo
para dicha actividad.





72

Cuadro 11. (Cont.)

Aspectos de la planificacin Descripcin
Ofrecimiento del contexto, de
la
comunidad

En la deteccin de necesidades en la resolucin de
problemas y de la eleccin de posibles soluciones
por proyectos que beneficien a la comunidad o a la
escuela. El docente debe ajustar e integrar el
contexto o espacio donde se propicia el
conocimiento con el uso del recurso para el
aprendizaje, entre las vivencias cercanas y el
contraste con las ms lejanas y globales, los cuales
le permiten al educando interactuar con grupos
sociales de otras zonas geogrficas de la regin y
el mundo; esto se puede hacer a travs de Internet,
vdeo, televisin, prensa y revistas, entre otros.

El uso de tcnicas asociadas
con la comunicacin.


Directa, interrelacin alumno-docente, alumno-
alumno y grupal en la actividad programada con
exposiciones, conferencias, dilogos, toma de
decisiones colectivas y phillips 66, entre otros.

Fuente: Adaptado de Gmez, I. y Mauri, T. (2003). Elementos considerados en la planificacin para usar los
recursos.

Todos los aspectos antes mencionados, son importantes al planificar el
uso de los recursos para el aprendizaje, adems se aaden otros elementos
bsicos como es la preparacin que deba tener el docente y el alumno en la
interaccin acadmica:
El docente: Debe guiar a sus alumnos, ayudndolo a pensar a desarrollar
sus capacidades, a investigar, a resolver o enfrentar problemas relacionando
sus experiencias previas, con el nuevo conocimiento, para construir
activamente su propio aprendizaje. Adems el docente debe sentirse
apoyado por la escuela en el establecimiento del vnculo apropiado entre el
contenido educativo y los recursos disponibles con que cuente la institucin
para realizar presentaciones innovadoras y creativas al educando y para ello

73
el docente renovador tenga conocimiento (capacidad intelectual); la habilidad
o destreza (dominio, seguridad, y confianza) con los recursos y sus tcnicas
para presentarlos y el talento, (es la aptitud para ejecutar la actividad
acadmica programada)
En la actividad acadmica, los recursos para el aprendizaje, pueden ser
diseados, producidos, por el docente, el alumno, las casas comerciales o
centros de tecnologa educativa; quienes se convierten en la fuente para
producir los recursos y usarlos en las aulas de clases. Coromina (1994),
expresa:
Para que un recurso para el aprendizaje pueda ser til en el proceso
de enseanza aprendizaje, ha de ser contextualizado, si el material
es creado por los propios alumnos, tiene muchas posibilidades de
ser contextualizado, enmarcado a las necesidades, caractersticas e
intereses de quienes lo producen. Si se trata de recursos adquiridos,
por muy buenos e interesantes que se presenten, tienen ms
posibilidad de estar estandarizados, por lo tanto descontextualizado,
provocan un proceso no significativo en los aprendizajes (p.57).

Esta informacin permite reflexionar sobre la importancia de producir los
recursos y darle un valor a la palabra y a la imagen en relacin a la calidad
tcnica y esttica en la produccin de los mismos.
Para concluir con los elementos bsicos en la planificacin al usar los
recursos se expone sobre el alumno, quien es el centro del proceso de
enseanza aprendizaje y debe ser formado holisticamente para
desenvolverse en esta sociedad moderna, siendo reflexivo, crtico,
participativo, democrtico y afectivo, entre otros.
A la hora de planificar el uso de los recursos para el aprendizaje se debe
analizar a este pblico a quien va dirigida la transmisin de informacin
independientemente del estimulo seleccionado.
Para que el docente pueda tomar decisiones asertivas con el uso de los
recursos, debe conocer el perfil general de sus alumnos, entre ellos se
seala la matrcula, edad, sexo, nivel educativo y cultural, gustos e intereses,
expectativas y experiencias similares, entre otros.

74
De esta manera, el docente podr reconocer y adaptar el uso de los
recursos para el aprendizaje tanto las caractersticas particulares del alumno
y a su contexto. El autor Yagosesky (2001), presenta el tipo de pblico
segn su preparacin, por su composicin, ubicacin y motivacin los cuales
se detallan en el Cuadro 12.

Cuadro 12. Tipos de pblicos
PBLICOS
Por su preparacin

Especializado: Hablarle y presentarle recursos audiovisuales o
visuales acorde a su nivel, se le presentan datos concretos y
explicaciones lgicas sustentadas.
Coloquial: El lenguaje debe ser sencillo e informal, apoyados en
ancdotas, sentido del humor
Por su composicin

Homogneo: Uniformidad del pblico, por edades, intereses,
preparacin
Heterogneo: Implica diversidad, abordar las ideas desde
distintos punto de vista
Por su ubicacin

Presencial: Asistencia directa, cara a cara
A distancia: El pblico que no est presente fsicamente, sino a
travs de un recurso tecnolgico a distancia (Internet,
computacin, la televisin, video conferencias)
Por su motivacin

Interesado: esta dispuesta aprender, participar, capacidad de
integracin y cooperacin
Desinteresado: Suele asistir y usar recursos por un deber y
encuentra poco placer en participar y aprender.
Fuente: Adaptado de Yagiosesky (2001). Uso de los Recursos y el tipo de Publico.

Al tener presente el tipo de alumno, el docente puede incentivar y
estimular multisensorialmente los niveles de comunicacin emptico, en
relacin a la calidad del contenido de los mensajes y a la forma como se le
mostrara la presentacin a travs de la gama de recursos existentes.
Existen recomendaciones generales para utilizar los recursos para el
aprendizaje en el aula de clases o fuera de ella, cabe destacar que la tcnica

75
para realizar una presentacin a un pblico determinado depender de los
recursos seleccionados, bien sean convencionales o de las nuevas
tecnologas. De acuerdo a Marn y Cova (2000), stas pueden ser:

Se selecciona el tema a presentar.
Determina el objetivo, nivel de audiencia, conducta de entrada,
manejo de vocabulario.
Aplicacin de estrategias didcticas en funcin al recurso y el
nmero de participantes.
Decidir, s el docente elabora el recurso o el alumno, o adquirirlo
en una casa comercial o ir a un centro de tecnologa educativa
para su elaboracin.
Contar con todos los equipos, soportes tcnicos, espacios bien
acondicionados, buena inmobiliaria para hacer la presentacin.
Adquirido o elaborado el recurso, se cronometra el tiempo de la
exposicin o demostracin que se realizar en el aula, desde su
inicio, desarrollo y cierre.
Previamente se debe preparar al pblico, brindndole una
descripcin previa de la programacin en el inicio.
Darle suficiente ti empo al pblico para que comprenda y
decodifique lo que se le presenta.
Culminada la presentacin, discuta, aclare y concrete el tema
presentado.
Si utiliz equipos deje reposar mnimo de 15 minutos antes de ser
trasladado.
Analice las actividades, retroalimente y evale con el fin de
constatar el logro del objetivo planteado (p. 28).

Por lo tanto el docente en el hecho pedaggico, busca las formas
efectivas a travs de la comunicacin y los recursos para el aprendizaje
hacer presentaciones en el aula de clases o fuera de ella, donde los
recursos sea cual fuese su clasificacin, se usen adecuadamente en el
proceso educativo

76


CAPTULO IV

4. Contribucin del uso de los Recursos para el Aprendizaje y su
vinculacin con las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin en la Educacin.

4.1. El rol del docente y el Uso de los Recursos para el Aprendizaje.
En los ltimos aos se habla sobre los roles del docente y su actitud
innovadora, como un reto que enfrentan los docentes y la educacin ante la
llegada de la tecnologa de la informacin y la comunicacin. Prada (2004)
manifiesta el proceso de enseanza y aprendizaje, constituyen por
naturaleza, un conjunto de experiencias transferidas y mediadas, haciendo
uso de lo ms variados y proactivos instrumentos de las nuevas tecnologas
(p.46). En efecto en el proceso de enseanza y aprendizaje se conjugan
todos los elementos del hecho educativo, en el cual el docente tiene una
postura asertiva en el diseo, produccin y uso de recursos para el
aprendizaje en situaciones especficas, en relacin al objetivo planteado.
Por tanto, es importante analizar el Rol del Docente, frente al Uso de los
Recursos para el Aprendizaje en el aula, en la carrera de Educacin Integral,
con respecto a la asignatura de Taller de Produccin de Recursos para el
Aprendizaje.
En la Universidad Nacional Experimental de Guayana (UNEG), se ofertan
diferentes proyectos de carreras, en cada una de sus sedes; pero en esta
investigacin se reflexiona sobre el Proyecto de Educacin Integral, cuyo
objetivo general establece que el Licenciado en Educacin Integral sea un
profesional capacitado para cumplir con los siguientes objetivos:
Atender los requerimientos de Educacin Bsica conforme a las
disposiciones de la Ley Orgnica de Educacin (1980).

77
Satisfacer necesidades Socio-Educativas en Ciudad Guayana.
Cumplir con los requerimientos del proceso de enseanza y
aprendizaje mediante la investigacin, interpretacin, comprensin,
seleccin y uso de mtodos, tcnicas y recursos para el
aprendizaje, apropiados al proceso de enseanza aprendizaje.
Portal informativo de la Universidad Nacional Experimental de
Guayana (UNEG,2005)
En relacin con estos objetivos, la UNEG, cumple y ajusta su filosofa,
visin y misin, entre otros, con la calidad educativa, de manera que sus
egresados sean docentes, comprometidos, capaces de crear e innovar
estrategias metodolgicas y didcticas en la praxis educativa a nivel de
Educacin Bsica. De igual manera estos profesionales estarn capacitados
para desempearse bajo el siguiente perfil:
Facilitador: Disea, ejecuta y evala el proceso de Enseanza y
Aprendizaje.
Orientador: Atiende al alumno como persona, y le apoya en el
desarrollo de sus potencialidades, exploracin vocacional y la
adquisicin de hbitos para el xito estudiantil.
Investigador: Procura conocimientos, adquiere habilidades y
actitudes para el desarrollo de la realidad social, educativa y
econmica de la regin y el pas.
Promotor: Desarrolla y promueve vnculos de la escuela con la
comunidad y realiza trabajos y acciones para el bienestar social.
Administrador: Planifica y administra el proceso educativo desde
una ptica gerencial. Portal informativo de la (UNEG,2005)

En el pensum de la Carrera de Educacin Integral, se contemplan 162
unidades crditos, dividido entre un nmero de 65 asignaturas obligatorias y
materias electivas, entre las asignaturas se encuentra el Taller de Produccin
de Recursos para el Aprendizaje, que se dicta en el cuarto semestre; cuyo
objetivo Terminal es, desarrollar habilidades en la seleccin, diseo,
produccin y uso de los recursos para el aprendizaje en situaciones
especificas de aprendizaje en la Educacin Bsica.

78
El programa de la asignatura, est estructurado en cinco unidades. La
unidad tres, establece el siguiente objetivo: aplicar criterios bsicos para la
seleccin, produccin y usos de los recursos para el aprendizaje y en su
sinopsis de contenido se desarrolla el rol del docente facilitador del proceso
educativo a nivel de Bsica. Con esta investigacin se pretende, pues
mejorar los procesos educativos, en todos sus niveles y afianzar los
contenidos, que corresponden a la asignatura.
Por consiguiente, la investigacin establece un precedente terico- bsico
que permite la realizacin de futuros proyectos educativos, pudindose
extrapolar a otras disciplinas que se ofertan en Postgrado especficamente
en Ciencias de la Educacin, Coordinacin de Difusin y Extensin Cultural y
en todos los proyectos de carrera de la UNEG, tendentes a optimizar y
brindar la calidad en la educacin, con el uso de los recursos para el
aprendizaje.
Adems, la perspectiva adoptada en este trabajo es dar respuesta a la
necesidad de un cambio en el docente de hoy, quin debe asumir una actitud
innovadora, creativa y sinrgica, romper con los esquemas tradicionales e ir
ms all en el proceso de enseanza, transformando su quehacer
pedaggico y a su vez aprovechar el potencial que brindan todos los
recursos para el aprendizaje.
Por cuanto es menester, generar en los docentes y estudiantes
capacidades creativas que les permitan actualizar y desarrollar
holisticamente los nuevos conocimientos humansticos, cientficos y
tecnolgicos.

4.2. Estrategias didcticas y el uso de los Recursos convencionales y
las Nuevas Tecnologa de la Informacin y Comunicacin la Enseanza
Aprendizaje.
El docente debe cumplir con cada uno de los roles antes mencionados en
su quehacer pedaggico en todos los niveles de la Educacin. Sin embargo,

79
es en el rol de docente facilitador, donde se propician situaciones de
aprendizaje aplicando estrategias metodolgicas innovadoras mediante el
uso de los recursos para el aprendizaje, convencionales e incorporar las TIC
en la praxis pedaggica, con la utilizacin de Internet, los portales
educativos, comandos especficos de programacin del computador,
caractersticas de los software, hoja electrnica de clculo, y presentaciones
en video beam, entre otras.
Es evidente que la actuacin del docente se relacione con la didctica; lo
cual es una ciencia, arte, tcnica y praxis, que no slo es capaz de resolver
problemas, sino de identificarlos y plantear soluciones, para evitar as, una
actuacin tradicionalista en su quehacer pedaggico
Es fundamental que el docente, use estrategias didcticas-tecnolgicas
que orienten la actividad comunicacional con sus alumnos, de manera
presencial o a distancia y que cumpla con su objetivo programado en la
asignatura que dicta; a su vez emplee recursos para el aprendizaje de
interaccin para activar los estmulos multisensoriales con el uso de los
recursos audiovisuales que ofrecen las TIC.
De tal manera, que los docentes, pueden usar recursos
convencionales y combinarlos con una didctica multimedial, como
herramienta en el aprendizaje, para ensear, mostrar, informar, motivar,
investigar y evaluar. En estos casos los medios actan como un eje
transversal en todas las materias, niveles y disciplinas del saber educativo,
sin olvidar la seleccin y utilizacin de los recursos para el aprendizaje, como
elemento clave que garantiza el xito de la utilizacin. Asimismo, los
alumnos pueden emplear Internet, portales educativos, entre otros, al
producir mensajes audiovisuales, multisensoriales y multimediticos con la
finalidad de analizar, conocer, valorar la realidad y convertirlos en objeto
formal de aprendizaje significativo.
Estos atributos y potencialidades de los recursos para el aprendizaje
en su quehacer pedaggico, brindarn al docente una prctica cultural,

80
humanstica y tecnolgica, guiada por una comunicacin didctica. A
continuacin el Grfico 1 describe el proceso del acto didctico del docente,
en una triada, docente, alumno y el contenido a ensear:
Grafico 1. Proceso del acto didctico

Fuente: grafico N 1 Elaborado por la autora

Por tanto, las estrategias de enseanza en el acto didctico, se relaciona
con diversas actividades de aprendizaje dirigidas y adaptadas a los
educandos y a los recursos para el aprendizaje disponibles (convencionales
y TIC.) y a los objetivos planteados; los cuales determinan el uso de algunos
recursos en el marco de la seleccin objetiva, organizacin y uso de los
mismos; para obtener un aprendizaje significativo en los educandos.
Actualmente en la sociedad se evidencia como los recursos
audiovisuales (cine, vdeo, Internet, presentacin en multimedia e
hipertextos, entre otros) han extendido su campo de accin y su funcin
DOCENTE
ALUMNO
Recursos
Convencionales
CONTENIDO
Planificacin
Evaluacin
Estrategias didcticas:
Motivadoras, orientadoras
y facilitadoras de la
informacin,
Investigacin
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Recursos NTIC
Actividades
Interaccin
Facilitador

81
dentro de los planes y programas educativos, por ello, es importante el uso
de las tcnicas y los recursos para el aprendizaje, como parte de los cambios
y transformaciones educativas que deben producirse en las aulas de clases.
Los autores Cabero y Gisbert (2002), manifiestan:
Que la calidad pedaggica y el valor de los recursos para el
aprendizaje se fundamentan en que el docente tenga la capacidad
para estructurar los contenidos programticos, tomando en cuenta
las estrategias didcticas (mtodo, tcnica y los recursos), ms
apropiados para la consecucin de los diversos objetivos de
aprendizaje, independientemente del medio empleado (p.15).

A medida que el docente reconoce el valor significativo que tienen los
recursos para el aprendizaje en el proceso de enseanza, se hace evidente
la necesidad de que l tenga el conocimiento y las capacidades de
seleccionar varios de los recursos (libros, diorama, video, una excursin e
Internet, entre otros) para alcanzar las metas educativas. Al respecto estos
autores acotan lo siguiente :
Con el uso de los recursos para el aprendizaje en la praxis
pedaggica, el docente obtiene un mayor logro en el cumplimiento
de los objetivos de aprendizaje propuestos y adems permiten:
Aprender a aprender, construir aprendizaje, establecer relaciones
entre los diferentes conocimientos presentados, profundizar y
reforzar el conocimiento, estimular y motivar, facilitar la transferencia
de lo adquirido, evaluar el proceso o el impacto del recurso en el
aula, la calidad del contenido, de las imgenes entre otros (p.12).

Esta potencialidad motivacional que caracteriza a los recursos para el
aprendizaje es fundamental en el proceso de enseanza- aprendizaje de los
alumnos; lo que promueve hacia un aprendizaje significativo, cooperativo,
por descubrimiento. A travs de ellos se le ofrecen ideas, propuestas,
sugerencias y adems enriquecen la labor del docente porque es un vehculo
de expresin creativa, con el uso de imgenes diseadas en diferentes
formatos a color, con efectos, movimientos, conjugado con la palabra, la cual
usada creativamente mantienen la atencin y permiten que se capten los
contenidos a facilitar.

82
En este aspecto, se debe hacer una relacin con los niveles de retencin
y almacenamiento en la memoria con el uso de los recursos para el
aprendizaje, en virtud al elevado porcentaje que se logra con el uso de los
Recursos Audiovisuales, como se observa el Cuadro 13 de los autores Ring
y Shelley (1986), expresan los niveles de retencin:

Cuadro 13. Niveles de Retencin.
NIVELES
Procedimientos de la enseanza

Retencin despus
de tres horas


Retencin
despus de tres
das

Oral: La voz, textos hablados Cd
de audio, msica, efectos
sonoros, dialogo, la radio
70% 10%
Visual: Cartelera, diorama,
afiches, trpticos, libro
72% 20%
Audiovisual: el video, cine,
Internet, la televisin
82% 65%
Fuente: Adaptado de Riing y Shelly (1986). Citado en Marin. Pg. (40)

Este cuadro define claramente en porcentajes, los niveles de retencin
en las memorias del aprendizaje y la forma de decodificar la informacin
presentada. Los ejemplos pueden ser palpables cuando el docente usa
solamente la palabra de manera unidireccional, vertical en el aula, los niveles
en la comunicacin no son efectivos porque despus de tres horas se
retiene 70% y despus de tres das es de tan solo un 10%.
En consecuencia, el docente debe considerar que la clasificacin de los
recursos auditivos presenta limitaciones y ventajas particulares, que deben

83
ser utilizados efectivamente en el contexto y el momento que planifica. Es de
apuntar, que con el uso solamente de la palabra el porcentaje de retencin
es bajo en el educando. Sin embargo, estos recursos humanizan la relacin
cara a cara (docente-alumno), si el estudiante es auditivo la atencin y la
motivacin es ms exacta y precisa y tambin pueden ser usados para
proporcionar un ambiente psicolgico, psicopedaggico y teraputico, entre
otros con la ayuda de la msica y efectos especiales; por ello es
recomendable combinarlo con otros recursos.
El docente debe propiciar y desarrollarle al alumno la habilidad para
escuchar empaticamente, atento al manejo de la informacin, porque
concientemente el docente usa la palabra en cada periodo de clases, lo cual
demanda que el estudiante maneje tcnicas del buen oyente, cuando se le
asigne una tarea.
Otra manera, es utilizar la voz grabada, con el uso de las tecnologas,
para registrar la informacin que se le pueda presentar al alumno, bien sea
una fbula, cuento, narracin de algn tema importante, se acota que la
nitidez (se refiere a la clari dad con la que el sonido es reproducido) y la
fidelidad (es la capacidad de reproducir de manera idntica lo que se ha
grabado). Estos dos elementos son claves para que este recurso
tcnicamente sea efectivo con el objetivo planteado en cualquier rea de
enseanza.
La entrevista radiofnica, el noticiero escolar, tambin es otro gnero que
entra en esta clasificacin, segn Yagosesky (2001) expresa que la finalidad
primordial es obtener informacin sobre personas, hechos o situaciones, a
travs del uso de una serie de tcnicas especficas de comunicacin masiva
(p. 225). En s el docente puede usar este gnero como una conversacin,
dilogo o un intercambio que se realiza con la mejor disposicin voluntaria de
los interlocutores, valindose de la tecnologa como un medio (la radio) para
transmitir la informacin del programa a un gran nmero de personas en la
regin o el pas.

84
Caso importante se puede citar hacer en la ciudad de Puerto Ordaz, con
el espacio comunicacional radial de la Corporacin Venezolana de Guayana
(CVG, que brinda a todas las escuelas, para que tengan programaciones
infantiles-juveniles, con La Voz de Guayana. Este debera ser un vivo
ejemplo para las dems emisoras de la regin. Lugo (2005), plantea que:
El propsito est dedicado a promover programas socio ambientales
con la finalidad de abrir espacios de participacin y toma de
conciencia de todos los que formamos parte de la sociedad, generar
valores de identidad y el sentido e pertenencia para fortalecer el
compromiso ciudadano (p. 55).

Esta emisora radial a nivel regional, abre un espacio a las escuelas, para
que usen este medio auditivo , con el uso de la palabra para compartir
conocimientos con toda la sociedad sobre la relacin a la ciudad y su
naturaleza, el ambiente, su importancia, el agua y los ros, entre otros. El
equipo de la CVG, conjuntamente con la institucin Soy Nio se han dado a
la tarea de formar a comunicadores sociales del maana. Por tanto, el
docente con un trabajo conjunto est consciente de la ventaja de utilizar el
medio radio en las escuelas; porque a travs de ello, sus alumnos puedan
apoyar los proyectos de aula-comunitario y convertirse en productores de
ideas que beneficien a la escuela y a su comunidad.
Continuando con los niveles de retencin en relacin a los recursos
visuales, sensorialmente se estimula la vista y arrojan como resultado que
despus de tres horas se retiene un 72% y despus de tres das un 20% de
la informacin. De acuerdo a su clasificacin stos engloban diferentes
recursos: grficos, fotografas, ilustraciones, modelos, mapas mentales, los
cuales refuerzan los conceptos o contenidos de un tema, proporcionando
informacin completamente visual al alumno.
Cabero y Gisbert (2002), sostiene que son atributos de estos recursos:
centrar la atencin del educando con la palabra y la imagen, confirmar las
interacciones, clasificar y distinguir conceptos, palabras, reducir la cantidad
de lenguaje escrito (p. 22). Con estos atributos y los niveles de retencin, el

85
docente puede combinar en su planificacin el uso de estos recursos con
otros, reforzar la informacin, para que sea ms atractiva, motivadora y se
registre en la memoria, para que el estudiante la pueda transferir y retener a
otras situaciones en su vida cotidiana.
El docente debe estar conciente de lo que est ocurriendo actualmente en
la sociedad, el libro, la pizarra, transparencia, ya no son recursos atractivos
para esta nueva generacin, todo parece indicar que ha empezado a dominar
la comunicacin basada en imgenes y sonidos simultneamente en un solo
recurso audiovisual.
Por ltimo, se nombran los recursos audiovisuales segn el cuadro de los
niveles de retencin, despus de tres horas es de 82% y despus de tres
das es de un 65%. Estos porcentajes de retencin en relacin con los dems
recursos anteriores son mayores; por tanto Cabero y Gisbert (2002)
expresan que:
La sincrona entre la imagen y la palabra en un solo recurso es ms
efectivo en el alumno, porque sintetiza los contenidos, usando
diferentes vas perceptivas, da sensacin de realismo, producido por
la autenticidad de la imagen, tiene un tratamiento audiovisual de
carcter narrativo, descriptivo, simblico, de fcil acceso y
actualizacin entre otros (p. 23).

Por todo lo antes expuesto, es una necesidad el incorporar recursos
audiovisuales que respondan a las interrogantes planteadas en el
aprendizaje y los niveles de retencin, con el uso e implementacin de las
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.
La ayuda audiovisual es un medio muy valioso para lograr el aprendizaje,
si se considera que la conservacin de la informacin registrada en la
memoria despus de tres das es de un 65%, esto demuestra que los
medios audiovisuales (video, el cine, la televisin, Internet y multimedia, entre
otros) son de eficaz comprensin y motivacin por el poder que los
caracteriza al presentar el contenido en forma concreta, fcil, interesante y
duradera al estimular el sentido de la vista y el odo.

86
Todos estos aportes de las nuevas tecnologas (pginas Web, los
portales educativos, hipertexto y multimedia, entre otros) les brinda al
docente la oportunidad de integrar en la produccin del programa diversos
elementos que aportan al contenido, un diseo cargado de animaciones por
ordenadores, los cuales tienen un tratamiento especial con respecto al fondo,
colores, efectos musicales, armona y transiciones, entre otros. En si usar
estos recursos tiene una implicacin didctica al darle una utilidad al objetivo
deseado, desde el punto de vista esttico, tcnico y la funcionalidad.
Dentro de esta gama l os recursos para el aprendizaje Lugo (2005),
acota:
Los medios de comunicacin audiovisual, estn cambiando las
formas de aproximacin, percepcin y aprehensin del conocimiento
del mundo. Estn estableciendo nuevos estilos cognitivos y
esculpiendo estructuras mentales, como otra forma de apropiarse de
la realidad. De hecho la interaccin con el mundo real se ha
reducido, mientras ms personas se limitan a ver televisin en su
casa o a navegar en Internet sin establecer vnculos sociales slidos
(p.17).

Es por eso, que los docentes deben usar el poder de los recursos
audiovisuales, que est cargado de signos, imgenes fijas, movimiento,
sonidos, efectos musicales implcitos en los mensajes, donde la polisemia es
variada y la imagen vale ms que la palabra. Estos elementos propician el
desarrollo cognitivo, afectivo y social del educando; con el enriquecimiento
del lenguaje, capacidades de abstraccin, uso de la memoria y creatividad
espacial, entre otros como atributos que caracterizan a estos medios de
comunicacin audiovisual; por tanto es un compromiso del docente romper
con el mal uso que se le pueda dar a estos recursos, desde el punto de vista
intelectual y afectivo.
De manera que al hablar de las tecnologas de los medios de
comunicacin audiovisual, y ms an cuando tratamos de un medio
y una tecnologa relativamente nueva, como es el caso de Internet,
es decir que las tecnologas pueden tener consecuencias
indeseables en relacin con las expectativas estimadas, u otro tipo

87
de razones de variada ndole. Hay que decir que esto es debido no a
las tecnologas en s, sino al mal uso o utilizacin que se hacen de
ellas. Ministerio de Educacin Cultura y Deporte (MECD, 2005).

Sin embargo, el docente de hoy est consciente que la tecnologa de la
informacin y la comunicacin modifican la sensibilidad humana, los medios
de masas (Internet y usos de correos electrnicos, entre otros)
especficamente cambian la forma de vida del hombre, en sus costumbres,
creencias y necesidades, entre otros. El Ministerio de Educacin Cultura y
Deportes ante esta situacin propone una Educacin Bsica, cuya visin es
lograr la formacin integral de cada ser humano en un conjunto de valores,
habilidades y destrezas. Valores tales como el conocimiento pleno de
nuestras races y el acervo histrico como pueblo (p. 9). Con estos
lineamientos se observa que las nuevas generaciones de alumnos se
desenvuelven en un marco de referencia en la era de la informacin y la
tecnologa, produciendo cambios que influyen en el conocimiento y en la
personalidad del alumno sufriendo una aculturacin.
La utilidad de estos recursos audiovisuales en el aula, va a depender
del docente, al establecer pautas, estrategias de seguimiento, con respecto a
los contenidos a investigar o a las tareas asignadas al alumno.
Entre las diferentes experiencias y trabajos de investigacin consultados
se consideran cuatro ejemplos con el uso de los recursos audiovisuales.
Uno de ellos se puede concretar con el trabajo de grado realizado por Marn,
(1998), quien en su investigacin fij como objetivo principal: determinar la
efectividad de una estrategia de instruccin basada en el vdeo para mejorar
el rendimiento acadmico de los alumnos de sexto grado de Educacin
Bsica, en las Escuelas del Ejecutivo Regional, Puerto Ordaz, Estado
Bolvar. Con este trabajo se concluy que la estructuracin de la clase con
un modelo de enseaza tradicional donde solo se usa el libro y el docente es
el dador intelectual del conocimiento no favorece a los niveles de retencin y
al de rendimiento acadmico del educando. Con el uso de una estrategia

88
apoyada con la utilizacin del video como recurso para el aprendizaje,
gener en los grupos participantes un clima de entusiasmo, motivacin hacia
lo aprendido de un contenido de la asignatura de historia.
Otra experiencia significativa a nivel de Educacin Bsica, con el uso de
la informtica educativa en las escuelas de Fe y Alegra de la zona de
Caracas, lo aporta Garca (2003), quien expone la importancia de usar los
laboratorios de informativa como una herramienta audiovisual y que es
coordinada y organizada por el docente de aula y el docente de laboratorios
(tutores) como una experiencia Innovadora para el alumno (p. 100). Esta
experiencia de aprendizaje atiende alumnos desde preescolar hasta los
estudiantes de la II etapa de Educacin Bsica, los cuales garantiza la
eficacia de los usos de la computadora, Internet, hipertextos, multimedia y
video, entre otros como recursos didcticos audiovisuales.
Otro ejemplo, est referido en la lectura y escritura, con el uso de las
nuevas tecnologas, especialmente Internet, que se ha convertido en una
herramienta multifuncional en cualquier rea del saber. Los alumnos pueden
disfrutar de una lecto-escritura al estilo interactivo donde el los alumnos y
docentes pueden chatear, leer cuentos, fbulas, crear poesas, leyendas,
intercambiar vivencias y relatos, los cuales pueden ir acompaados de
animaciones, ilustraciones, propiciando as la imaginacin y creatividad del
alumno, desde diferentes escenarios.
Por ltimo el uso de los portales educativos en Internet, segn Zambrano
(2002), afirma que los portales son espacios en la Web que ofrecen
mltiples servicios de informacin a los docentes, alumnos y la comunidad en
general (p. 99). Los recursos de las nuevas tecnologas como son los
portales educativos, Internet, video conferencias se convierten en un
importante canal de comunicacin entre las instituciones educativas, sus
docentes, alumnos y la comunidad general; en el manejo de la informacin,
como instrumentos para la bsqueda de datos, recursos didcticos,

89
herramientas para la comunicacin interpersonal, formacin, asesoramiento,
entrenamiento.
Para concluir con estos ejemplos de experiencias con el uso de recursos
auditivos, visuales, audiovisuales y sus niveles de retencin en el educando;
vale la pena mencionar otro recurso que est dentro de la clasificacin los
recursos: los de la comunidad (parques, empresas bsicas, laboratorios de
Infocentros, iglesia y alcalda, entre otras), se pueden cohesionar con los
niveles de abstraccin, donde se manifiestan las experiencias directas con el
objeto de estudio, lo cual es la ms cercana a la realidad, la forma ms
abstracta y simblica es la oral, segn el cono de la experiencia de Dale
citado por Cabero (2003), quien expresa: a mayor grado de abstraccin de
la realidad significa mayor dificultad para aprender (p. 62). De manera, que
la experiencia directa con la realidad es ms significativa para el estudiante,
porque se le permite interactuar, manipular, o sea usar los sentidos, para
ponerse en contacto a travs de la percepcin con el mundo que los rodea.
De all, que la experiencia de aprendizaje del educando no debe estar
delimitada solo al aula, porque existen otros espacios donde se puede
aprovechar y lograr experiencias significativas, que permiten al educando
interactuar con su entorno social, como por ejemplo la visita a una represa
hidroelctrica, una fbrica, un taller de repostera, una empresa industrial y
artesanal, entre otras. En este caso nos referimos a la comunidad como un
recurso para el aprendizaje, donde se presentan experiencias directas con la
realidad; de manera que la comunidad es un medio integrador del proceso
educativo y es parte de la estrategia metodolgica seleccionada por el
docente.
Toda esta informacin expresada plantea un anlisis para el docente al
usar los recursos segn los criterios establecidos en la seleccin, para
utilizar los recursos convencionales y los que proporcionan las TIC, de
manera vinculada en el proceso educativo; del tal forma que el docente y el
alumno se benefician favorablemente en el proceso. Por ello es conveniente

90
la formacin permanente del docente par que pueda recopilar experiencias
educativas, buenas prcticas didcticas, consejos y reflexiones sobre el uso
de las NTIC, participar en cursos, actividades de aprendizaje on-line y
servicios de correos electrnicos en la Web, entre otros. Todo esto puede
ser dirigido por la seccin de Tecnologa Educativa de cada institucin
educativa para asesorar didcticamente a los docentes, brindarle una
informacin, asesoramiento legal y recomendacin sobre la educacin y la
comunidad en general.


91


CAPITULO V

CONCLUSIONES

La evolucin de la Tecnologa Educativa se origin de un proyecto
militar estratgico en los Estados Unidos para formar al personal de
guerra. En la actualidad, adems de usar recursos convencionales e
incorporar las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin
como respuesta a los cambios sociales y educativos en la era
tecnolgica.
La Tecnologa Educativa engloba el quehacer de quienes se
encuentran involucrados en el diseo, produccin, uso, administracin
y divulgacin de los recursos para el aprendizaje.
Los Recursos para el Aprendizaje, constituyen una herramienta que
estimulan los diferentes sentidos para despertar el inters, la
motivacin, fijacin y comprensin de la informacin, para as lograr el
aprendizaje significativo y el cumplimiento del objetivo programado
Los cambios, producto de la globalizacin en la era de la informacin y
comunicacin, exigen reformas en el sistema educativo, lo cual
implica apoyo a la Tecnologa Educativa, Currculo, Formacin
permanente y actualizada del docente quien debe responder con xito
al desafo de la sociedad moderna en la praxis pedaggica
La carrera de Educacin Integral de la Uneg, fundamenta su objetivo
general y el perfil del egresado, con los estamentos legales que rigen
al sistema educativo, en funcin de los diferentes roles que deben
cumplir los docentes en su quehacer pedaggico, como: Planificador,
investigador, facilitador, orientador, promotor social y evaluador.
El docente en el cumplimiento de sus roles posee conocimientos,
destrezas y actitudes, que le permiten disear, ejecutar, evaluar, los

92
procesos educativos, en los cuales estn inmersos los recursos para
el aprendizaje.
El docente de la era tecnolgica, debe vincular los recursos para el
aprendizaje, convencionales y las TIC para cumplir con el rol de
facilitador renovador tecnolgico.
Los niveles de retencin varan de acuerdo al tipo de recursos
utilizado, aspecto que debe ser conocido y evaluado por el docente
para garantizar el xito en el proceso de enseanza aprendizaje.
Los recursos de las NTIC, representan una fuente de estimulacin y
motivacin para el alumno, lo cual incide favorablemente en la
percepcin multisensorial de los aprendizajes.
El uso efectivo de los recursos para el aprendizaje cualquiera sea su
clasificacin, depende del conocimiento y la habilidad que tenga el
docente en relacin a las tcnicas que posea cada recurso al ser
presentado.


93


RECOMENDACIONES

El Estado a travs de sus instituciones educativas, se encarguen de
de apoyar y dotar a las Coordinaciones de Tecnologa Educativa de
insumos necesarios, equipos, infraestructura, capital humano, para
disear, producir, usar, evaluar, administrar y divulgar los Recursos
para el Aprendizaje, tanto convencionales como los que propone las
Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
La Universidad debe ofrecer a los docentes en formacin y a los
profesores de los distintos proyectos de carrera de Pregrado y
Postgrado, la oportunidad de conocer y usar los recursos para el
aprendizaje (convencionales y de las nuevas tecnologas) como
herramienta indispensable para lograr una accin pedaggico de
calidad.
La Universidad debe dotar de infraestructura, equipamiento y
mantenimiento de un aula multiuso o funcional acorde a los
requerimientos no slo de la asignatura de recursos para el
aprendizaje sino tambin de ciencias, artes plsticas y prcticas
profesionales.
La universidad debe aprovechar el potencial de formacin que tienen
los docentes en el rea de Ciencias y Tecnologa (informtica) en la
capacitacin de los docentes de Educacin Integral y dems proyectos
de carreras; conjuntamente con la Unidad de NTIC y currculo.
Los docentes de Educacin Integral y dems profesores de los
diferentes proyectos de carreras deben gestar un cambio en el
quehacer pedaggico donde la cotidianidad en el aula se transforme
en una dinmica de interaccin, construccin y transformacin del

94
conocimiento, erradicando la rutina del docente tradicional para as
convertirse en el docente renovador de la era tecnolgica.
La Universidad, a travs del Departamento de Humanidades y Artes y
la Coordinacin de la carrera de Educacin, debe establecer vnculos
interinstitucionales con las dems Casas de Estudio que dicten la
carrera de Educacin Integral y otros entes institucionales para
compartir conocimientos y experiencias en relacin al quehacer
pedaggico del docente en sus diferentes roles.
As, como las escuelas se benefician de estos medios de
comunicacin masivo, la UNEG, debera crear un espacio para
informar a travs de la radio y la televisin, Internet sobre los
proyectos y actividades que se gestan y ejecutan en esta casa de
estudio a travs de la academia, investigacin y extensin.

95


REFERENCIAS

Aja, J y otros (2003) Enciclopedia General de Educacin. (2003). Ocano
Grupo Editorial S.A. Milanesat-21-23, Tomo I. Barcelona Espaa.

Bilbao, M. (2003). Ciencia y Tecnologa en los medios de comunicacin.
Trabajo no publicado, Universidad Central de Venezuela, Caracas.

Cabero, J. y Otros. (1999). Tecnologa Educativa. Proyecto Editorial Sntesis
de educacin. Madrid-Espaa.

________ (2003). Medios y herramientas de comunicacin para la educacin
universitaria. Edutec. Panam.

Cabero, J. Gisbert M. (2002). Materiales Formativos Multimedia en la Red.
Gua Prctica Para Su Diseo, Editorial SAV.

Capote, L. (2004) El docente y la comunicacin didctica en el aula. En
Candidus, revista educativa para el debate y transformacin. (Caracas)
Ao 4 (30): abril- junio, 16-18.

Castaeda, M. (1996). El docente y la tecnologa educativa. Editorial
Continental S.A. Madrid Espaa.

Centeno, H. (2004). Tcnicas Asociadas en la Comunicacin. Paradigma,
revista educativa Guayana. (Bolvar). Ao 1 (6): enero-junio, 6-7


96
Coromina, A. (1994). La Comunicacin Audiovisual y su Integracin en el
Currculo. Editorial Grao. Barcelona Espaa.

Chadwick, K. (1979) Tecnologa Educacional para el docente. Editorial
Paidos. Buenos Aires.

Garca, M. (2003). .Uso del laboratorio como herramienta audiovisual, En
Candidus, revista educativa para el debate y la transformacin. (Caracas)
Ao 3 (18): noviembre-diciembre, 20-24.

Gmez, I y, Mauri, T (2003). Valores, Actitudes y Normas. En Candidus,
revista educativa para el debate y la transformacin (Caracas) Ao 3
(25): enero-marzo, 55-58.

Garca, M. (2003). .Uso del laboratorio como herramienta audiovisual, En
Candidus, revista educativa para el debate y la transformacin. (Caracas)
Ao 3 (18): noviembre-diciembre, 20-24.

Gonzlez. A. (1998) El hacer docente y el proceso de generacin de
Tecnologa Educativa. Editorial de la Universidad del Zulia. Maracaibo-
Venezuela

Haney y Ulmn. (1974). El Maestro y los Medios Audiovisuales. Editorial Pax.
Mxico.

Herrera, M. (2003).Las nuevas tecnologas del aprendizaje constructivista.
En Revista Iberoamericana de educacin; versin disponible en formato
PDF en http:/www.compus-Dei.org/revista/index/fames novedads.htm
(ISSN: 1681-5653, sep.). Consultado 10/11/2005


97
Hernndez, P. (2004) Psicologa Educativa y Mtodos de Enseanza.
Candidus, revista educativa para el debate y transformacin. (Caracas)
Ao 4. (30): abril-Junio, 50-54.

Kemp, J. (1973) Planificacin y Produccin de Materiales Audiovisuales.
Mxico.

La Cueva, A. (2003) Educacin Venezolana, siete propuestas para sus
avances. En Candidus, revista educativa para el debate y la
transformacin (Caracas). Ao 3 (25): enero/marzo, 15-18.


Lugo, K (2005) Medios Audiovisuales como Recursos para el Aprendizaje.
Paradigma Educativo Guayana. Ao 3 N.11, Ciudad Guayan, Enero-
Junio (Pg. 16-20)

_____ (2005) Comunicadores infantiles, como amigos de la naturaleza y la
ciudad. Paradigma Educativo. (Guayana). Ao 3 (11): enero- junio,
55-56.

Madiedo C. (2004) El quehacer del Maestro. En Candidus, revista educativa
para el debate y la transformacin. (Caracas) Ao 4, (30): Abril-junio,
32-33.

Mallas, S. (1979). Medios Audiovisuales y Pedagoga Activa. Editado por
ediciones CEAC, S.A. Barcelona -Espaa

Marn, R. (1984) Teora y Prctica de los Recursos para el Aprendizaje.
Puerto Ordaz-Venezuela.


98
________ (1997) El Video como una alternativa de enseanza de la Historia
Regional en Sexto Grado de Educacin Bsica, en Escuelas del Ejecutivo
Regional. Puerto Ordaz-Estado Bolvar.

Marn .R y Cova C. (2000) Diseo y Produccin de Materiales de
Comunicacin Visual. Puerto Ordaz- Venezuela.

Ministerio de Educacin Cultura y Deportes (2005), Instituto de investigacin
y planificacin. Estructurado y organizado por el Instituto de Mejoramiento
Profesional del Magisterio: Anlisis de la transformacin de la sociedad
moderna y la escuela.

________ (1998). Roles del docente de Educacin Bsica.Caracas: MECD.
[Disponible en Lnea]: http://www.una.edu.ve/o-estudio/e-
basica.html.Consultado:8/01/2005

_________ La globalizacin y la Educacin. Caracas: MECD. [Disponible en
Lnea], Disponible en
http://www.monografias.com/trabajos/irevinfo/irevinfo.shtml.
Consultado 10 /12/2005

Navas, L. (2003). Distintas Maneras de ser inteligentes, Inteligencias
Mltiples . En: Candidus, revista educativa para el debate y la
transformacin. (Caracas) Ao 3 (25): enero-marzo, 25-28

Narvez, E. (2005)La educacin superior en Amrica Latina, ante el desafo
de la globalizacin. En: Educere. (Mrida) Ao 9 (23): mayo-julio, 24

Navarro,J. (2005). La educacin y calidad educativa. Caracas. Documento en
lnea Disponible http://monografas.com/trabajos/irevinfo/irevinfo.shtml.
Consultado 6/11/2006


99
Nube, S. (2002) Entrevista al Viceministro de Educacin Superior. En
Candidus, revista educativa para el debate y transformacin. (Caracas)
Ao 3. (30): mayo-abril, 104-109.

Odreman, N. (1998) La reforma curricular de Educacin Bsica. Ministerio
de Educacin Cultura y Deporte

Poole. B. (2003) Docente del siglo XXI. Serie MacGraaw.Hill. Impresin
Colombia.

Prada,L (2004), Aplicaciones Multimedia en el Proceso de Enseanza y
Aprendizaje. Trabajo no publicado. Puerto Ordaz-Estado Bolvar

Real Academia Espaola (2002) Diccionario Enciclopdico Universal (22
ed.). Barcelona Espaa.

Repblica Bolivariana de Venezuela (2001).Constitucin Bolivariana
Segunda Edicin: Gaceta Oficial 5.453 del 24 de marzo 2000.-Ediciones
Juan Garay-Caracas Venezuela.


________Ley Orgnica de Educacin (1980). Gaceta Oficial N 2.635
Extraordinario de fecha 28 de Julio de 1980, Caracas.


_________Ley Reglamento Del Ejercicio De la Profesin Docente (2000).
Gaceta Oficial N 5.496 Extraordinario del 31 de Octubre de 2000, Caracas.
Schmelkers, S. Desarrollo Profesional y Calidad de la Educacin. En
Candidus, revista educativa para el debate y transformacin (caracas)
Ao 1, (9): abril- mayo, 20.


100
Torres, M (2004) Nuevo Rol del Docente: Qu modelo de formacin, para
qu un Modelo Educativo?. En Candidus, revista educativa para el
debate y transformacin (Caracas) Ao 4 (30): abril-junio, 42-49.

Universidad Nacional Experimental de Guayana (UNEG): Portal informativo
de la institucin.(Puerto Ordaz) Disponible en lnea en
http://www.uneg.edu.ve/. Consultado el 12/11/2005

Universidad Pedaggico Experimental Libertador (2003).Manual de Trabajos
de grados de Especializacin y Maestra y Tesis Doctorales. Fondo
Editorial de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Caracas.
Venezuela

Universidad Pedaggico Experimental Libertador (1998). Informe final de los
roles del docente de Educacin Bsica. Vicerrectorado Acadmico. Nueva
Edicin. Tomo I. Caracas. Venezuela

Universidad Pedaggico Experimental Libertador (2002). Psicologa del
Desarrollo. Vicerrectorado Acadmico, Nueva Edicin. Servitextos Neldar
C.A.Vl. I.

Villaseor, G. (1998) La Tecnologa en el Proceso de Enseanza
Aprendizaje. Editorial Trillas. Impreso en Mxico.

Yagosesky. R. (2001) El Poder de la Oratoria. Jpiter Editores C.A. Caracas-
Venezuela.

Zambrano, J. (2002) Evaluacin de los portales educativos en Internet En
Candidus, revista Educativa para el debate y la transformacin. (Caracas)
Ao 3 (20): marzo-abril, 99.

101