Jóvenes... Semillas de Esperanza: Reflejos de Su Comunidad

JÓVENES...
SEMILLAS DE ESPERANZA: REFLEJOS DE SU COMUNIDAD
Disertación presentada al
Departamento de Estudios Graduados
Facultad de Educación
Universidad de Puerto Rico
Recinto de Río Piedras
como requisito parcial para
obtener el grado de Doctor en Educación
Por
Mercedes Salichs Velázquez

©Derechos reservados, 2016
ProQuest Number: 10129809
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Disertación presentada como requisito parcial
para obtener el grado de Doctor en Educación
JÓVENES... SEMILLAS DE ESPERANZA:

REFLEJOS DE SU COMUNIDAD
MERCEDES SALICHS VELÁZQUEZ

(Maestría en Educación Especial, Universidad de Puerto Rico, 1996)
(Segunda Concentración en Orientación y Consejería, 2002)
(B.A. en Artes en Educación Elemental, Universidad de Puerto Rico,1980)
Aprobada el 6 de mayo de 2016 por el Comité de Disertación:
______________________________
Antonio Martínez Chávez, Ph. D.
Director Comité de Disertación
__________________________ ____________________________
Ariel Agosto Cepeda, Ed. D. Dr. Joseph Carroll Miranda, Ph. D.
Miembro Comité de Disertación Miembro Comité de Disertación
DEDICATORIA
Al dador de los sueños. Tu Kairós es perfecto.
ii
RECONOCIMIENTOS
De lo profundo de mi corazón reconozco que la gracia divina me guió y cubrió en esta
trayectoria.
Deseo agradecer al Dr. Antonio Martínez por el apoyo incondicional y motivación
para continuar y completar este proyecto. También a los miembros del comité al Dr.
Ariel Agosto y el Dr. Joseph Carroll por sus recomendaciones tan valiosas. Igualmente a
la Dra. Isaura Alvarado quien me brindó la oportunidad de realizar mi internado en el
escenario comunitario y quien me inspiró a descubrir mi spark.
Al ángel que Dios colocó en mi camino y que me ha acompañado en toda esta
jornada, Marilda Mattos. No hay palabras que puedan describir el privilegio de tenerte de
compañera de viaje. ¡Gracias!
Deseo resaltar todo el apoyo que me brindaron los participantes de esta
investigación. Agradezco inmensamente a la Sra. Yarisel Lozano, Directora del
Programa de Apoyo Empresarial y al Ing. Luis Cintrón, Director de la Compañía para el
Desarrollo Integral de Cantera por toda su ayuda para realizar esta investigación.
Mi más sincero agradecimiento a la Dra. Marta Rodríguez quien me ayudó a
desempolvar este sueño y a retomarlo, gracias por tu solidaridad. Y a mis compañeras de
estudios Dra. Eileen Seguinot y Dra. Lillian Cordero por el estímulo para continuar.
De igual forma soy afortunada en tener a todos mis amigos, especialmente
Denise, Lydia, Jacqueline y Luis Francisco. Por las oraciones y cobertura de amor, a mi
comunidad de Fe en Puerto Rico y Cuba.
Agradezco el amor incondicional y el apoyo de mi familia, especialmente mi
esposo Julito y mis hijas Amelia y Gabriela.
iii
RESUMEN DE LA DISERTACIÓN
JÓVENES... SEMILLAS DE ESPERANZA: REFLEJOS DE SU COMUNIDAD
Por Mercedes Salichs Velázquez
Director de Disertación: Antonio Martínez Chávez, Ph. D.
El tema de este estudio es el desarrollo del liderazgo de jóvenes en el contexto
comunitario. Los propósitos de esta investigación fueron: (a) estudiar las narrativas de
las experiencias de jóvenes de la Comunidad de la Península de Cantera que les ayudaron
a tomar un rol participativo en los asuntos de su comunidad y a desarrollar su liderazgo
en el servicio comunitario; (b) analizar las implicaciones de esas experiencias para la
práctica profesional y las consideraciones necesarias al momento de planificar programas
y diseñar intervenciones que promuevan el desarrollo del liderazgo de los jóvenes en el
contexto comunitario. Las siguientes preguntas dirigieron esta investigación:
1. ¿Qué experiencias contribuyeron al desarrollo del liderazgo de los jóvenes en su
comunidad?
2. De acuerdo a los participantes, ¿qué características exhiben las comunidades que
promueven la participación y el desarrollo del liderazgo en sus jóvenes?
3. ¿Qué implicaciones tienen las experiencias de estos jóvenes para la profesión de la
consejería?
Esta investigación se enmarcó en el paradigma cualitativo. Se utilizó como
diseño de investigación la sistematización de experiencias. Los hallazgos de este estudio
permitieron identificar, en la propia voz de los jóvenes, los aspectos que deben
considerarse cuando se diseñan programas para encauzar su liderazgo en el contexto
comunitario. Además, proveerá a los consejeros y a los adultos que trabajan con los
iv
jóvenes las perspectivas de éstos sobre asuntos relacionados a la participación plena y las
oportunidades para aportar a la comunidad. Por otra parte, ayudará en el diseño de
adiestramientos dirigidos a consejeros, jóvenes y líderes comunitarios. Como resultado
de esta investigación se propiciará el diseño de investigaciones dirigidas a continuar el
estudio del desarrollo de los jóvenes, del liderazgo y su relación con el cambio
comunitario, específicamente, para identificar en los entornos qué inhibe y qué promueve
el desarrollo del liderazgo.
v
TABLA DE CONTENIDO
Página
HOJA DE APROBACIÓN ..................................................................................................i
DEDICATORIA .................................................................................................................ii
RECONOCIMIENTOS .....................................................................................................iii
RESUMEN ........................................................................................................................iv
TABLA DE CONTENIDO ...............................................................................................vi
CAPĺTULO I: INTRODUCCIÓN.......................................................................................1
Planteamiento del problema ....................................................................................6
Propósitos ...............................................................................................................8
Preguntas de investigación .....................................................................................8
Justificación ............................................................................................................9
Definición de conceptos .......................................................................................10
CAPÍTULO II: REVISIÓN DE LA LITERATURA .......................................................11
La consejería profesional ......................................................................................12
El empoderamiento ...................................................................................13
La justicia social .......................................................................................14
Ecología del desarrollo humano ...........................................................................18
Concepto de reciprocidad .........................................................................18
La consejería comunitaria .....................................................................................19
La acción social .........................................................................................20
Modelo de prestación de servicios consejería comunitaria .......................21
vi
Rol del consejero comunitario ..................................................................22
El contexto comunitario ........................................................................................23
Las comunidades especiales – líderes comunitarios .................................23
La Península de Cantera ............................................................................25
Ubicación geográfica ................................................................................26
El liderazgo comunitario .......................................................................................27
Desarrollo del liderazgo en jóvenes ..........................................................30
La psicología positiva y el paradigma Positive Youth Development .......32
Community Youth Development ..............................................................34
Desarrollo de jóvenes – prevención ..........................................................37
El desarrollo de la identidad de los jóvenes y el aprendizaje en servicio .............39
Aprendizaje social y aprendizaje-servicio solidario .................................40
Aprendizaje en servicio ............................................................................41
Estándares de calidad aprendizaje –servicio ..........................................43
Aprendizaje—servicio en el contexto comunitario ..................................46
La participación de los jóvenes y el cambio comunitario ........................47
Programas innovadores dirigidos por jóvenes ..........................................50
Resumen del capítulo ............................................................................................52
CAPÍTULO III: MÉTODO ..............................................................................................53
Diseño de investigación ........................................................................................54
La sistematización de experiencias ...........................................................55
Estrategias para la recolección de datos ...............................................................57
Participantes ..............................................................................................58
vii
Fase administrativa ...............................................................................................59
Reclutamiento de participantes .................................................................60
Cernimiento para escoger a los participantes ...........................................60
Reunión informativa .................................................................................60
Criterios de selección ................................................................................61
Procedimientos ......................................................................................................61
Estrategias para la recopilación de datos ..................................................62
Entrevistas semiestructuradas ...................................................................62
Transcripción.............................................................................................62
Análisis de datos .......................................................................................63
Análisis de las narraciones ........................................................................63
CAPÍTULO IV. HALLAZGOS ........................................................................................65
Los participantes ...................................................................................................65
José ............................................................................................................65
Viviana ......................................................................................................66
John Paul ...................................................................................................66
Antes, durante y después .......................................................................................66
Pregunta número uno ................................................................................68
Pregunta número dos .................................................................................98
Pregunta número tres .............................................................................105
Reflexiones de los participantes ..........................................................................111
José ..........................................................................................................111
Viviana ....................................................................................................111
viii
John Paul .................................................................................................112
CAPÍTULO V. ANÁLISIS, CONCLUSIONES, IMPLICACIONES,
RECOMENDACIONES Y REFLEXIONES ....................................................114
Comunidad visionaria .........................................................................................114
Participación-TALIJO .........................................................................................115
Del pasado al presente ........................................................................................116
Poder decisional ..................................................................................................117
Participación auténtica ........................................................................................118
Liderazgo ............................................................................................................119
Estrategias ...............................................................................................119
Talleres—recursos humanos ..................................................................119
Sentido de propósito ...............................................................................121
Conclusiones .......................................................................................................122
Implicaciones ......................................................................................................123
Recomendaciones ...............................................................................................124
Programas de preparación de consejeros ................................................125
Recomendaciones para investigaciones futuras ......................................126
Reflexiones .........................................................................................................127
Reflexión sobre la comunidad ................................................................128
REFERENCIAS ..............................................................................................................129
APÉNDICES ..................................................................................................................141
A. Protocolo de preguntas guías ........................................................................141
B. Tabla de categorías ........................................................................................143
ix
C. Autorización CIPSH .............................…………………………………….145
D. Carta solicitud de apoyo ..................................……………………………..147
E. Cartel de promoción ......................................................................................150
F. Cartas de CUSEP ...........................................................................................152
G. Consentimiento Informado …...........................……………………………155
H. Asentimiento .................................................................................................157
RESUMEN BIOGRÁFICO DE LA AUTORA ..............................................................159
x
CAPĺTULO I
INTRODUCCIÓN
El rol principal de un líder es mantener viva la esperanza.

John W. Gardner
El tema de este estudio es el desarrollo del liderazgo de jóvenes en el contexto
comunitario. Mi interés en el tema surge de una gran preocupación sobre los retos
sociales que enfrentamos a diario en nuestro país. En el 2014, varios especialistas de la
Universidad Carlos Albizu (UCA) declararon, en un manifiesto, los problemas
principales de la salud mental en Puerto Rico: la violencia, el uso problemático de
sustancias y la deserción escolar (ELNUEVODIA.COM, 2014). Aunque los especialistas
de la UCA reconocieron que estos problemas se documentan en todas las sociedades,
puntualizan que, en Puerto Rico, no se habían podido establecer, hasta ese momento,
esfuerzos coordinados para atender los mismos. La Dra. García Coll, una de las
especialistas, señaló que hacía falta una coalición entre las universidades, las agencias
gubernamentales y las comunidades. A pesar de la problemática identificada, García Coll
destacó que existen programas, familias y comunidades que funcionan exitosamente, y
que debemos aprender de las mismas. En otras palabras, hay esperanza; como pueblo
tenemos la fortaleza y la voluntad para generar cambios. Si queremos lograr los cambios
que deseamos, es necesario cuestionarse cómo generar y sostener las alternativas
realmente viables; que no estén ligadas a los intereses particulares, sino al bien común y,
por ende, que estimulen la participación comunitaria.
La ausencia de líderes comprometidos, aparentemente, representa uno de los
aspectos relacionados con el caos social (Barrón, 2012; Sanjurjo, 2013; Torres de
Durand, 2012). La ausencia de este tipo de liderazgo me llevó a ponderar sobre las
1
2
características y las destrezas de liderazgo que debe exhibir un líder comprometido.
También me indujo a examinar cómo se forma este tipo de líder y qué experiencias
propician dicha formación.
Consistentemente, los medios de comunicación destacan la inhabilidad del
Gobierno en atender asuntos primordiales relacionados al bienestar colectivo, entre otros,
la educación, la salud y la economía. La economista María Enchautegui vaticinó hace
varios años que la crisis económica de aquel momento produciría cambios permanentes
que afectarían el estándar de vida y la capacidad monetaria de las personas (González,
2009). Enchautegui puntualizó, además, el incremento de la tasa de desempleo de 36.5 %
como la más alta en los últimos años. Si a esto se añade la reducción de personal que se
auguraba en el sector público, ocurriría lo que el economista Gustavo Vélez señaló como
un disloque social, generado por la recesión y el estancamiento socioeconómico. Estos
cambios tendrían un impacto negativo en el ámbito social y en la estructura familiar, lo
que en consecuencia, afectaría adversamente la calidad de vida y el bienestar de las
comunidades. Habría más personas desempleadas, desprovistas de un sistema de apoyo
que les ayudasen a enfrentar su situación y a manejar adecuadamente las pérdidas. Este
disloque social y económico es palpable a través de las estadísticas que señalan que han
aumentado las solicitudes de las ayudas gubernamentales (Cortés Chico, 2014; Metro,
2014;). Los datos que presenta Quintero (2016) confirman las proyecciones que hicieran
Enchautegui y Vélez en el 2009. Estas tendencias apuntan a considerar que el Gobierno,
eventualmente, no podrá suplir todos los servicios requeridos. Por lo tanto, se vislumbra
que la responsabilidad de atender las necesidades recaerá en la sociedad civil y las
propias comunidades.
3
El concepto liderazgo, desde la perspectiva comunitaria, no se define como el
conjunto de los atributos innatos que posee el individuo, sino en función de una relación
dinámica entre el individuo y la situación en que éste se encuentre (Christensen &
Levinson, 2003). La participación de los jóvenes en sus comunidades y las
organizaciones cívicas, de acuerdo con el paradigma de Desarrollo Juvenil Positivo (en
inglés, Positive Youth Development [PYD]), es importante (Lerner et al., 2011). El
paradigma de PYD se enfoca en la prevención, enfatiza en el desarrollo de los jóvenes en
su propio contexto y, además, considera a los jóvenes como recursos valiosos (assets).
La visión de PYD contrasta con el enfoque basado en identificar las conductas de riesgo.
A pesar del avance de este paradigma en el campo del estudio de los jóvenes, la
participación activa de éstos en los procesos comunitarios es limitada (Perkins, Borden,
Keith, Hoope-Rooney & Villarruel, 2003). Para estimular la participación de los jóvenes
en sus comunidades debemos examinar los modelos que han predominado en los estilos
directivos asociados al liderazgo. Estos estilos deben compararse con las prácticas
participativas que también promueven el desarrollo de nuevos líderes.
Zeldin, Camino y Calvert (2007) reconocen que hay una tendencia a incluir a los
jóvenes en la gobernanza de las instituciones y las juntas cívicas. Para encauzar una
participación auténtica, los autores recomiendan desarrollar estrategias en la política
pública, a saber: la divulgación sobre las prácticas, la asignación de fondos a programas
comunitarios y el desarrollo de las capacidades a través de coaliciones comunitarias.
La etapa de desarrollo social en que se encuentran los jóvenes representa una ventaja para
las comunidades, ya que muchos de estos jóvenes muestran interés por los asuntos
relacionados a la justicia social. Creando y experimentando con sus principios e ideas,

4
los jóvenes se involucran en la acción basada en causas sociales. Para que los jóvenes
desarrollen plenamente su potencial, los contextos familiares, los comunitarios y los
sociales deben integrarse. De este modo se podrán generar las oportunidades para
aprender y desarrollar destrezas intelectuales, sociales, sicológicas y emocionales
(Delgado, 2002; Mahoney, Larson & Eccles, 2005). Teniendo en cuenta la ventaja que
representa para las comunidades el incluir a los jóvenes en posiciones de liderato, fue mi
deseo examinar qué experiencias o eventos promueven el desarrollo del liderazgo en los
jóvenes. Más aún, cuáles son las experiencias u oportunidades que los jóvenes
identifican que les ayudan a desarrollar su liderazgo, específicamente, el liderazgo
dirigido a servir a la comunidad.
Rivas (2008) reseña varios programas y organizaciones sin fines de lucro que
están vigentes con trayectorias exitosas en atender las necesidades sociales de manera
integradora. Entre otros, se destacan el Programa de Educación Comunal de Entrega y
Servicio, mejor conocido como PECES, fundado en el 1985 y cuyas facilidades están
ubicadas en Punta Santiago, Humacao; ASPIRA, un programa trascendental y de gran
impacto, que comenzó en Nueva York bajo la iniciativa de la Dra. Antonia Pantoja, y que
tiene varios centros en Puerto Rico; los Centros Sor Isolina, fundados inicialmente en
Ponce y que actualmente ofrece diversos servicios alrededor de la Isla. Aunque dichos
programas ofrecen servicios variados, tienen un elemento en común: la capacitación de
líderes, líderes que se formaron a raíz de su participación en alguno de estos programas,
ya sea como voluntarios o como beneficiados. Estos líderes han sido la fuerza
generadora en el desarrollo abarcador de los programas y es una de las razones por lo
cual me interesa abordar el concepto de liderazgo desde la perspectiva comunitaria. Sin

5
embargo, no es muy común encontrar programas dirigidos a fomentar experiencias de
aprendizaje para líderes potenciales. Por ello, se recomienda fortalecer las
infraestructuras cívicas de las comunidades, integrándolas en los procesos de toma de
decisiones relacionados con sus propios problemas y necesidades sociales.
Villarini Baquero (2014) indica que Puerto Rico necesita de más profesionales
preparados para promover el desarrollo comunitario integral. Para lograr que las
comunidades desarrollen esa capacidad de acción se requieren, por parte de los
profesionales, los conocimientos y las destrezas necesarias para trabajar junto a la
comunidad. Los procesos de transformación surgen de la participación activa de los
miembros de la comunidad, es decir, jóvenes y adultos. Delgado (2002) plantea que los
jóvenes tienen la capacidad de asumir esa responsabilidad, ya que el compromiso hacia
su comunidad se fortalece en acciones realizables, en una praxis cimentada en la solución
de problemas para el cambio comunitario.
Des Marais, Yang y Farzanehkia (2000) señalan que los jóvenes de esta
generacion no experimentaron grandes luchas civiles durante su crecimiento, sino
muchas situaciones problemáticas. Aunque los jóvenes responden de manera individual,
ya sea ofreciendo labor voluntaria en organizaciones o labor comunitaria, sus
perspectivas sobre liderazgo, comunidad y cambio social son distintas a la de los adultos
que ocupan posiciones de liderato en las organizaciones. También indican que, aunque
parezca que se les ofrecen oportunidades para ejercer liderato, hay una dicotomía
fundamental: que las tareas y oportunidades que se les asignan a los jóvenes responden a
un liderazgo transaccional y las expectativas que se tienen de ellos es que sean líderes
transformacionales.
6
Planteamiento del problema
De acuerdo con Checoway y Gutierrez (2006), aunque existen muchos programas
dirigidos a los jóvenes, hay relativamente pocos estudios sistemáticos sobre los logros
obtenidos o los efectos de la participacion de los jóvenes en múltiples niveles. Los
autores subrayan que muchos de estos programas miden su efectividad utilizando las
estadísticas de asistencia y participación, por lo que no se conoce a profundidad la
aportacion o los beneficios obtenidos de su participación. De igual forma, señalan como
una dificultad que, aunque los jovenes asisten o participan de los programas
comunitarios, no necesariamente tienen la oportunidad de aprender a ser líderes. Algunos
de los programas que están dirigidos a fomentar el liderazgo de los jóvenes utilizan
estrategias que no corresponden a la forma en que éstos aprenden, que es precisamente
practicando, haciendo, liderando, planificando y tomando decisiones.
A pesar de que se ha observado un aumento en la participacion de los jóvenes en
los programas comunitarios, aparentemente, no se han estudiado a profundidad cuáles
son los efectos de la participación de los jóvenes, en particular, la calidad de sus
interacciones en las organizaciones (Checoway & Gutierrez, 2006). Los autores
mencionan además, la necesidad de identificar las competencias que traen consigo los
jóvenes, y los beneficios que ésto representa para las comunidades.
El rol que juega la cultura en el manejo (coping) y la solución de problemas ha
recibido poca atención. En la práctica, existe una idea clara de cómo se debe construir
dicha capacidad y qué estrategias son las más efectivas para promoverlas y desarrollarlas
(Lewis, Lewis, Daniels & D'Andrea, 2011); aunque se desconoce, a ciencia cierta, cómo
7
es que cada comunidad o contexto promueve o apoya el desarrollo y la participación
activa de los jóvenes en los asuntos de la comunidad.
Las personas, generalmente, no se perciben a sí mismas como líderes, ya sea por
las creencias o por la conceptualización que tienen sobre lo que constituye ser un líder
(Bond, Holmes, Byrne, Babchuck & Kirton-Robbins, 2008). El convertirse en un líder
requiere que la persona desarrolle conciencia de las necesidades existentes en su
comunidad y que descubra que tiene el potencial para contribuir a resolverlo. El
desarrollo del liderazgo para el cambio social incluye lo que se conoce como las Siete Cs:
conciencia de sí mismo, congruencia, compromiso, colaboración, propósito común,
controversia y ciudadanía (Wagner, 2006). Desde esta perspectiva, la identidad propia
está íntimamente ligada a la identidad comunitaria, y se reafirma a través de un sentido de
propósito cuando se contribuye al bien común. La perspectiva situativa interpreta que las
creencias y conductas surgen de la participación en contextos sociales culturales,
históricos o sistemas (Turner & Nolen, 2015).
El concepto tradicional que se tiene sobre el liderazgo puede limitar la
participación de los jóvenes en asuntos que afectan a toda la comunidad. En mi opinión,
hace falta seguir estudiando este fenómeno social, mayormente cuando se trata de los
jóvenes y del potencial que tienen como recursos para participar activamente en el
empoderamiento de sus comunidades.
Los consejeros comunitarios tienen la responsabilidad de conceptualizar,
implementar y evaluar programas preventivos cuya meta principal esté dirigida a atender
las necesidades de los grupos minoritarios y la población en desventaja social,
especialmente, los niños y los jóvenes (Constantine, Hage, Kindaichi & Bryant, 2007).
8
El desarrollar programas y, al mismo tiempo, promover la capacidad de liderazgo de los
jóvenes debe tener un efecto multiplicador en los procesos sociales de las instituciones,
los vecindarios y las comunidades, impactando a todos los sistemas.
Aunque la profesión de consejería aboga por la justicia social y el dominio de las
destrezas multiculturales por parte de los consejeros, Goodman et al. (2014) señalan que
los programas de preparación de consejeros no le ofrecen a sus estudiantes las
experiencias profundas y variadas que ayuden a desarrollar estas competencias. Más aún,
los autores subrayan que la mayoría de los cursos responden al modelo de la consejería
individual y estos temas se presentan de manera superficial. Además, plantean que los
futuros consejeros carecen de las experiencias de campo y de las oportunidades de
participar de otros escenarios o contextos, tan necesarias para desarrollar el peritaje.
Propósitos
Los propósitos de esta investigación fueron: (a) Estudiar las narrativas de las
experiencias de jóvenes de la Comunidad de la Península de Cantera que les ayudaron a
tomar un rol participativo en los asuntos de su comunidad y a desarrollar su liderazgo en
el servicio comunitario; (b) analizar las implicaciones de esas experiencias para la
práctica profesional y las consideraciones necesarias al momento de planificar programas
y diseñar intervenciones que promuevan el desarrollo del liderazgo de los jóvenes en el
contexto comunitario.
Preguntas de investigación
1. ¿Qué experiencias contribuyeron al desarrollo del liderazgo de los jóvenes en su
comunidad?
9
2. De acuerdo a los participantes, ¿qué características exhiben las comunidades que
consejería?
Justificación
Los hallazgos de este estudio permitieron identificar, en la propia voz de los
jóvenes, los aspectos que deben considerarse cuando se diseñan programas para encauzar
su liderazgo en el contexto comunitario. Además, proveerá a los consejeros y a los
adultos que trabajan con los jóvenes las perspectivas de éstos sobre asuntos relacionados
a la participación plena y las oportunidades para aportar a la comunidad. Por otra parte,
ayudará en el diseño de adiestramientos dirigidos a consejeros, jóvenes y líderes
comunitarios. Como resultado de esta investigación se propiciará el diseño de
investigaciones dirigidas a continuar el estudio del desarrollo de los jóvenes, del
liderazgo y su relación con el cambio comunitario, específicamente, para identificar en
los entornos qué inhibe y qué promueve el desarrollo del liderazgo.
Los temas abordados en esta investigación plantearon la necesidad de
reconceptualizar los enfoques y acercamientos que han permeado la práctica de los
profesionales de ayuda en el contexto comunitario. También se espera aportar una visión
integradora de las comunidades sobre su rol en la formación de los jóvenes y proponer
nuevos modelos de colaboración y estrategias utilizando los recursos propios de la
comunidad.
A través de esta investigación pudimos conocer la interrelación de los sistemas en
el desarrollo del liderazgo y responsabilidad social de estos jóvenes. Más allá de conocer
10
las experiencias personales de estos jóvenes fue conocer cómo se da el proceso en el cual
se construye la capacidad para la acción comunitaria. Nos permitió ver de cerca qué ha
funcionado en estos escenarios y cómo podemos incorporar los hallazgos en un modelo
de intervención que guie a la profesión, particularmente, en el contexto comunitario.
Definiciones
En esta investigación los siguientes conceptos tienen la acepción que se
especifica:
1. El desarrollo de jóvenes en el contexto comunitario: La perspectiva y el principio
donde la comunidad asume un rol activo en propiciar y promover la participación de los
jóvenes en los asuntos de la comunidad, trabajando colaborativamente junto a adultos
lideres (Pittman, Martin & Williams, 2007).
2. Liderazgo: La participación activa de los jóvenes en los procesos de toma de
decisiones, solución de problemas y la implementación de proyectos dirigidos al servicio
de su comunidad (Checoway & Gutiérrez, 2006; Curtiss, 2008).
3. Jóvenes: Personas de 18 años de edad o más que participan activamente en su
comunidad y que se reconocen y se perfilan como líderes o agentes de cambio.

CAPÍTULO II
REVISIÓN DE LA LITERATURA
Esta investigación estudió el tema del desarrollo del liderazgo de jóvenes en el
contexto comunitario. Específicamente, se buscaba conocer las acciones prácticas y los
procesos, así como las interacciones comunitarias que contribuyeron en la formación de
estos jóvenes de la Comunidad de la Península de Cantera. Los propósitos de esta
investigación fueron: (a) estudiar las narrativas de las experiencias de jóvenes de la
Comunidad de la Península de Cantera que les ayudaron a tomar un rol participativo en
los asuntos de su comunidad y a desarrollar su liderazgo en el servicio comunitario; (b)
analizar las implicaciones de esas experiencias para la práctica profesional y las
consideraciones necesarias al momento de planificar programas y diseñar intervenciones
que promuevan el desarrollo del liderazgo de los jóvenes en el contexto comunitario.
Las preguntas que dirigieron esta investigación fueron las siguientes:
1. ¿Qué experiencias contribuyeron al desarrollo del liderazgo de los jóvenes en
su comunidad?
2. De acuerdo a los participantes, ¿qué características exhiben las comunidades
que promueven la participación y el desarrollo del liderazgo en sus jóvenes?
3. ¿Qué implicaciones tienen las experiencias de estos jóvenes para la profesión
de la consejería?
En este capítulo se discuten, entre otros, los siguientes temas: la consejería
profesional, la consejería comunitaria y el rol del consejero en el escenario comunitario;
el liderazgo comunitario, el paradigma del desarrollo positivo de los jóvenes en el
contexto comunitario, el desarrollo del liderazgo de los jóvenes en el contexto
11
12
comunitario y otros temas relacionados. Se examinan los marcos teóricos que
fundamentan esta investigación. Además, se describe el contexto donde se llevó a cabo
la misma
La consejería profesional
Las organizaciones que rigen la profesión han acordado una definición unificada
de la consejería: La consejería profesional es una relación que empodera diversos
individuos, familias y grupos para lograr salud mental, bienestar, educación y metas
ocupacionales. Los consejeros trabajan con los clientes buscando estrategias para vencer
obstáculos y los retos personales que enfrentan (Kaplan, Tarvydas & Gladding, 2014).
De esta definición se desprende que los consejeros están preparados académicamente
para atender múltiples grupos y ejercer la profesión en una variedad de escenarios. De
acuerdo a la población que se servirá existen modelos de servicio: consejería individual,
consejería de parejas, consejería de familia y consejería grupal. Dentro de la profesión
hay especialidades que atienden grupos especiales tales como: las adicciones; niños y
jóvenes; adultos mayores; LGBT y los militares, entre otros.
La Asociación Americana de Consejería (ACA, por sus siglas en inglés) establece
en su Código de ética de 2014 los valores fundamentales que rigen la profesión de la
consejería:
1. Promover el desarrollo humano a través de las etapas de vida;
2. honrando la diversidad adoptando y practicando un enfoque multicultural para
apoyar el valor, la dignidad, el potencial y la unicidad de las personas en sus contextos
sociales y culturales;
3. promoviendo la justicia social;

13
4. salvaguardando la integridad de la relación consejero-cliente y;
5. practicar la profesión de manera ética y competente. (ACA, 2014, p. 3)
Para comprender mejor las implicaciones de estos valores en la práctica profesional es
necesario examinar el alcance, la profundidad y los conceptos en los que se basan estos
valores.
El empoderamiento
La filosofía del empoderamiento tiene su origen en el enfoque de la educación
popular desarrollada a partir del trabajo de Paulo Freire en los años 60. La Real
Academia Española (RAE, 2005) señala que el término empoderar(se) viene del verbo en
inglés to empower que se emplea en textos de sociología política con el sentido de
"conceder poder a un colectivo desfavorecido socioeconómicamente para que, mediante
su autogestión, mejore sus condiciones de vida". El sustantivo correspondiente es
empoderamiento (del inglés empowerment). El verbo empoderar ya existía en español
como variante desusada de apoderar. Al resurgir con este nuevo sentido tiene la ventaja,
sobre apoderar, de usarse hoy, únicamente, con este significado específico, “Las
personas y/o grupos organizados cobran autonomía en la toma de decisiones y logran
ejercer control sobre sus vidas basados en el libre acceso a la información, la
participación inclusiva, la responsabilidad y el desarrollo de capacidades” (Brizas, 2010,
párr. 2).
Murguialday, Pérez de Armiño y Eizagirre (2005-2006) nos ofrecen una
definición y explicación de empoderamiento cónsona con las metas de la consejería y los
valores que fundamentan su práctica, "Proceso por el cual las personas fortalecen sus
capacidades, confianza, visión y protagonismo como grupo social para impulsar cambios
14
positivos de las situaciones que viven" (párr. 1). De acuerdo con esta definición, el
empoderamiento guarda una estrecha relación con el enfoque del desarrollo humano, que
se entiende como un incremento de las capacidades de las personas con varias
dimensiones asociadas, tales como la participación comunitaria, la toma colectiva de
decisiones y el buen gobierno. En otras palabras, el empoderamiento puede visualizarse
como un proceso que reduce la vulnerabilidad y aumenta las capacidades de los sectores
pobres y marginados, al mismo tiempo que promueve entre ellos un desarrollo humano y
sostenible (Murguialday, Pérez de Armiño & Eizagirre, 2005-2006). El empoderamiento
es la meta del alcance multisistémico de la consejería comunitaria; en los cuales se basan
los propósitos de esta investigación.
Justicia social
El consejero comunitario visualiza a los clientes en su contexto, por lo que
reconoce que su cliente merece vivir en un ambiente justo y equitativo. La justicia social
está basada en la creencia que todas las personas tienen derecho a recibir un trato justo y
equitativo, apoyo por sus derechos humanos y la distribución justa de los recursos
sociales (Lee, 2007). Los consejeros que creen en la posibilidad de un mundo más
humano incorporan la perspectiva de justicia social en el trabajo con sus clientes. El
paradigma de justicia social en la consejería utiliza la intercesión social y el activismo
para atender condiciones sociales, políticas y económicas de desigualdad. Estos
elementos impiden el desarrollo ocupacional/social y personal de individuos, familias y
comunidades. Los consejeros que practican la justicia social plantean que los retos del
desarrollo humano no pueden comprenderse simplemente evaluando la conducta afectiva
o emocional (Lewis, Ratts, Paladino & Toporek, 2011). Para atender los asuntos que
15
afectan el derecho de sus clientes, y realizar intervenciones con el fin de lograr cambios,
los consejeros se guían por las competencias de intercesión establecidas por ACA (Lewis,
Arnold, House & Toporek, 2003). Las competencias están organizadas en tres niveles de
intervención: el cliente, la comunidad o la escuela, y a nivel de sociedad. Cuando se trata
del cliente, las competencias se clasifican en empoderamiento e intercesión del cliente.
En el nivel de comunidad, las competencias se enfocan en la colaboración y el cambio de
sistema. En el ámbito social, se comparte información pública a través de programas y se
ejerce la intercesión sociopolítica.
La primera dimensión identifica el grado en que el cliente o la comunidad se
involucra en el proceso de la intercesión; en otras palabras, se realiza con el cliente y para
el cliente. De estas dimensiones surgen seis formas de intercesión en que los consejeros
pueden involucrarse, dependiendo de las necesidades de la situación.
Independientemente del tipo de intercesión es necesario tener competencia
cultural y crear conciencia de las diferencias culturales y sociales, ya que a menudo se
trabajan varias. En el nivel individual el consejero trabaja con el cliente para lograr su
empoderamiento. Usualmente actúa como facilitador en el proceso de ayudarle a
identificar la barrera u opresión que lo limita. Trabajan juntos para desarrollar estrategias
que el cliente pueda utilizar para enfrentarlas. En ocasiones, el consejero facilita el
desarrollo de las destrezas para que el cliente interceda por sí mismo y abogue por sus
derechos o para ayudar al cliente a localizar los recursos que le ayuden en sus problemas
contextuales. En el caso que un cliente no pueda interceder por sí mismo, entonces el
consejero intercede en su representación y se conoce como intercesión del cliente o
estudiante. Puede ocurrir que el cliente se sienta amenazado por las repercusiones que
16
pueda sufrir si denuncia algún discrimen y necesita el apoyo de alguien con autoridad
institucional. Otra razón puede ser que el cliente presente dificultades para comunicarse
efectivamente. Es vital que el consejero posea las competencias multiculturales y
comprenda las complejidades culturales que le impidan al cliente interceder por sí
mismo. En el nivel de sistema, el modelo de las competencias de ACA identifica la
colaboración con la comunidad como los esfuerzos que los consejeros realizan en una
comunidad o escuela para enfrentar alguna opresión o barrera que están encarando. Este
tipo de intercesión es similar al empoderamiento, pero trabaja a nivel grupal para utilizar
las destrezas y el conocimiento del consejero como facilitador de grupos, prevención,
comunicación, consultoría y colaboración. Los consejeros ayudan a un grupo a definir
los problemas que aquejan a una comunidad y, luego, en su rol de facilitador, les ayuda a
identificar y planificar acciones para trabajar esos problemas.
Los esfuerzos de intercesión que el consejero realiza a favor de una escuela o
comunidad se conoce como intercesión de sistemas. Similar a lo previamente
mencionado sobre el cliente, en los grupos pueden existir situaciones de discrimen que no
se expresen por temor a las repercusiones o represalias que podrían enfrentar. Puede
darse el caso que el consejero observe que se repiten patrones de discrimen en un número
de clientes o estudiantes, y se desconoce porqué no lo han compartido entre sí. En el
caso que ocurra en las instituciones donde labora, el consejero está llamado éticamente, a
intervenir y a interceder a su favor.
En el nivel social, el consejero trabaja junto a la comunidad y comparte
información pública para crear conciencia o alertar sobre un asunto que afecta a la
comunidad y la sociedad. Si un grupo marginado está sufriendo discrimen, el consejero

17
trabaja con los miembros del grupo para identificar estrategias y un plan de acción para
informar a la comunidad y establecer relaciones y alianzas.
El interceder en representación de clientes-comunidades a nivel social, se le
llama intercesión sociopolítica, el consejero trabaja directamente con los legisladores y
los que establecen la política pública para atender asuntos que afectan negativamente a
los grupos, además de interceder, el consejero recurre al cabildeo. La habilidad del
consejero para reconocer los problemas que enfrenta la comunidad proviene de su trabajo
directo con la comunidad y la intercesión que realice a favor de ellos debe estar basada en
los reclamos establecidos por los miembros de esa comunidad. La experiencia directa
con el cliente y su cercanía a las problemáticas que viven las comunidades, le permiten al
consejero utilizar estos relatos para, junto a las investigaciones e información, presentar
argumentos válidos para generar cambios en la política pública.
Lewis, Arnold et al. (2003) subrayan que las competencias de intercesión y la
justicia social no son competencias optativas, separada de la labor que realizan a diario
con sus clientes y estudiantes. La intercesión y la justicia social son el resultado de la
empatía y la experiencia en una búsqueda consciente para desarrollar las competencias y
los valores fundamentales de su profesión (Lewis, Lewis et al., 2011). En el pasado, las
luchas de intercesión sociopolítica estaban dirigidas por los grupos de interés y las
organizaciones comunitarias. Existía una separación marcada entre los profesionales de
ayuda y el activismo sociopolítico. Sin embargo, los consejeros comunitarios reconocen
que es una continuación de la labor que realizan con sus clientes. El intervenir en los
sistemas sociopolíticos que afectan a sus clientes va de la mano con velar por el bienestar
del cliente.
18
Ecología del desarrollo humano
Las intervenciones en la consejería comunitaria se basan en el modelo de
desarrollo bioecológico propuesto por Bronfenbrenner (1981), también conocido como
modelo sistémico del desarrollo humano. Este modelo propone que el desarrollo humano
se puede definir como un cambio perdurable en el modo en que una persona percibe su
ambiente y como se relaciona con el mismo. El ambiente ecológico es un conjunto de
estructuras seriadas cada una de las cuales cabe dentro de la siguiente. Desde esta
perspectiva el desarrollo del individuo está mediado por sus interrelaciones con los
sistemas y cómo los sistemas influyen entre sí. Para comprender mejor a cada estructura
o sistema, se le adjudica un nombre relacionado a la función que ejerce. El sistema o
nivel más interno se conoce como microsistema, o los entornos primarios, por ejemplo: el
hogar y la escuela. El próximo nivel o sistema se conoce como mesosistema y se refiere
a las interconexiones que se dan entre los entornos. Cabe señalar que estas
interconexiones o lazos pueden ser tan decisivas para el desarrollo como lo que sucede
dentro de un entorno determinado. Las esferas o entornos de la periferia, conocidas como
exosistema y macrosistema, afectan el desarrollo del individuo sin, necesariamente, estar
presente. El exosistema representa los cambios económicos y las condiciones sociales
que afectan al individuo. Los valores culturales, los políticos, los modelos económicos y
las condiciones sociales afectan transversalmente a los sistemas de menor orden.
Concepto de reciprocidad
Las interacciones básicas en el entorno se dan en díadas donde dos personas
establecen relaciones recíprocas. De aquí se deduce, que si una de las partes experimenta
un proceso de desarrollo, lo mismo le ocurrirá al otro. La capacidad de una díada para

19
servir como contexto efectivo depende crucialmente de la presencia y la participación de
terceras personas.
Similarmente, el concepto tríadico es válido para las relaciones entre entornos, así
que, la efectividad de un entorno para promover el desarrollo dependerá de las
interconexiones sociales entre los mismos. Esto incluye la participación conjunta, la
comunicación y la existencia de información en cada entorno respecto al otro. Esto cobra
relevancia cuando el individuo se enfrenta a nuevas situaciones tales como cambios de
roles o cambios en el entorno, lo que en la consejería conocemos como etapas o tareas de
vida. Bronfenbrenner (1981) describe este proceso como transiciones ecológicas. Sus
postulados con respecto a las relaciones óptimas, las cuales llama díadas de desarrollo y
las define como el aprendizaje y el desarrollo en actividades recíprocas, cada vez más
complejas, con alguna persona que haya desarrollado un apego fuerte y duradero, y
cuando el equilibrio de poderes cambia gradualmente en favor del individuo en
desarrollo.
La consejería comunitaria
La consejería comunitaria juega un rol vital en la sociedad, ya que ayuda a
personas y grupos diversos afectados por situaciones y retos, a rebasar la brecha que les
impiden vivir a plenitud y alcanzar sus metas. Lewis, Lewis et al. (2011), definen la
consejería comunitaria como un enfoque multifacético de ayuda comprensiva, que se
fundamenta en la competencia multicultural y la justicia social. Este enfoque reconoce
que la conducta humana esta mediada y afectada por el contexto, por ello los consejeros
comunitarios desarrollan estrategias que facilitan el desarrollo saludable de ambos, el
cliente y las comunidades que los nutren. Los autores plantean que la consejería
20
comunitaria en el siglo XXI se ha movido del lente microscópico, para diagnosticar, a un
lente más abarcador. Éstos se refieren a la práctica del diagnóstico basado en el modelo
médico donde se enfocan en los síntomas, o déficits del cliente. Por ende, no se
examinan o consideran los factores que pueden estar provocando o exacerbando sus
problemas.
Una de las premisas fundamentales de la consejería comunitaria, que se desprende
de la teoría de Bronfenbrenner, es que el desarrollo humano y la conducta ocurren en
contextos (ambientes) que tienen el potencial de nutrir o limitar al individuo. Por lo
tanto, además de trabajar con los problemas personales, las intervenciones efectivas
atienden los factores de los sistemas sociales que afectan al individuo.
Acción social
La acción social, como mandato para los consejeros, parte de la premisa que los
problemas o situaciones no existen en un vacío. Para comprender la conducta humana y
su potencial es necesario conocer cómo las personas viven, negocian su identidad y
activan su conducta en respuesta a los ambientes sociales, culturales, políticos y
económicos. Los ambientes no son estáticos, de lo cual se desprende que los procesos de
ayuda en la consejería toman en consideración la dinámica intrasíquica, la sicológica, los
recursos, las destrezas y la madurez del cliente. También se examinan sus creencias y
acciones o sea, las respuestas de los clientes ante estos retos del ambiente o sistema
familiar, escuela y lugar de trabajo. Igualmente, cuando nos referimos a la comunidad
como cliente tomamos en consideración todo lo que le afecta y las interrelaciones de los
microsistemas que intervienen (Herr & Niles, 1998). Un ambiente saludable tiende a
promover un desarrollo saludable, ya que los contextos afectan a las personas de manera
21
positiva o negativa, los consejeros tendrán mejores logros al promover el
empoderamiento de ambos, el individuo y la comunidad. Aún en medio de situaciones de
extremo estrés, al ser tratadas con respeto y dignidad, las personas pueden demostrar
niveles de fortaleza y capacidad para acceder a recursos (Turner & Nolen, 2015).
Modelo de prestación de servicios de la consejería comunitaria
Para promover el cambio y el crecimiento, las intervenciones en la consejería
comunitaria se proveen a través de cuatro áreas programáticas principales; servicios
directos de consejería a la comunidad, servicios directos de consejería al cliente,
servicios indirectos a la comunidad (cabildeo) y servicios indirectos al cliente (intercesor)
(Lewis, Lewis et al., 2011). Además de las destrezas multiculturales, el consejero
comunitario desempeña distintos roles de acuerdo a los servicios que provee. El rol del
consejero incluye estrategias para facilitar el desarrollo humano y estrategias para
facilitar el desarrollo comunitario. Por lo tanto, este modelo amplio, de prestación de
servicios, determina la manera en que se planifican los programas y las intervenciones
que se ofrecen en cada uno de los renglones previamente presentados. Lewis, Lewis et
al. (2011) identifican dos estrategias enfocadas en facilitar el desarrollo humano. La
focalizada más íntima (focused strategies) se refiere a la consejería en contexto a clientes
marginados o vulnerables, mientras que las estrategias de carácter más amplio incluyen
intervenciones preventivas. De forma similar, las estrategias para facilitar el desarrollo
comunitario se dividen en las focalizadas en la intercesión y la colaboración; la más
amplia, en generar cambio comunitario a través de la intercesión sociopolítica. Cuando
estudiamos este modelo las estrategias responden a las previamente discutidas bajo el
tema de justicia social.

22
Para atender las necesidades de las comunidades, el consejero comunitario debe
impactar todos los sistemas, para fortalecer el entorno o contexto donde se desarrolla el
ser humano de forma tal que este entorno y sus relaciones propicien un desarrollo óptimo.
Para lograrlo efectivamente, el consejero comunitario debe distinguir los distintos
sistemas que comprenden el entorno ecológico amplio (comunidad); comprender cómo
las transacciones entre los clientes y sus entornos (contextos) impactan su desarrollo;
reconocer cómo sus clientes actualmente impactan su ambiente social y considerar cómo
sus clientes podrían impactar varios sistemas ecológicos (familias, escuelas, lugares de
empleo, comunidades) en el futuro.
Rol del consejero comunitario
Las demandas del siglo XXI presentan nuevos retos para los consejeros. Dentro
de los cambios que se vislumbran en el rol de los consejeros están los relacionados y
basados en la justicia social y la consejería multicultural (Constantine, Hage, Kindaichi &
Bryant, 2007). La diversidad y las necesidades particulares de los grupos étnicos, y las
diferentes culturas que componen el tejido social, hace necesario asumir nuevas posturas
y evaluar las prácticas. Ante este reto surge la necesidad de crear y desarrollar modelos
de intervención culturalmente y contextualmente relevantes. Desde la perspectiva de
justicia social, se requiere un cambio deliberado en su enfoque, sus métodos de
intervención, estrategias y actividades. Demanda, además, un compromiso de promover
el cambio social a tenor con lo establecido en el Código de ética (ACA, 2014) que rige la
profesión. Al igual que en la consejería individual, la meta es que el propio cliente
reconozca y construya las alternativas que le permitirán alcanzar su desarrollo pleno.

23
El contexto comunitario
Las comunidades especiales—Líderes comunitarios
En la actualidad, en Puerto Rico existen comunidades organizadas con
trayectorias exitosas. Precisamente, las problemáticas sociales que sufrían estas
comunidades les impulsó a organizarse y tomar acción. Para atender las necesidades
sociales y económicas de las comunidades marginadas, el gobierno de Puerto Rico
aprobó la Ley para el Desarrollo Integral de las Comunidades Especiales de Puerto Rico,
Núm. 1 del 1 de marzo de 2001. Esta ley surge a raíz del modelo que se estableció en la
Península de Cantera. A través de esta ley se estableció la política pública y la
responsabilidad del estado de promover la participación ciudadana en la autogestión, el
empoderamiento y el desarrollo socioeconómico de las comunidades.
Una de las áreas que se trabajaron para empoderar a las comunidades fue ofrecer
talleres de formación de líderes para desarrollar o fortalecer las capacidades de los líderes
comunitarios. Además de propiciar el apoderamiento y la autogestión de las
comunidades, esta iniciativa encauzó a los lideres a organizarse y formar dos
agrupaciones: La Coalición de Líderes de San Juan y la Alianza de Líderes.
Rivera-Grajales (2010) investigó el poder comunitario de las comunidades
especiales en relación a los procesos y las construcciones sociales generadas por el
liderato de las Comunidades Especiales (CE) y por los/as funcionarios/as estatales.
Específicamente, estudió el proceso decisional que se produjo al implantar la Ley para el
Desarrollo Integral de las Comunidades Especiales de Puerto Rico, Ley Número 1 de 1
de marzo de 2001. De la investigación de Rivera-Grajales (2010) se desprende que la
participación comunitaria es central a la ley, pero los líderes reconocen que el poder
24
decisional no se ha dado de manera equitativa entre éstos y los funcionarios
gubernamentales.
Rivera-Grajales (2010) recomienda que se utilicen metodologías cualitativas, tales
como la sistematización de experiencias, para analizar la aplicación de los modelos de
intervención y si facilitaron el proceso de apoderamiento y la autogestión en el desarrollo
comunitario. Además, puntualiza que las organizaciones comunitarias participantes
deben compartir el conocimiento que han adquirido como parte de las luchas de fuerzas
con el Gobierno y sus experiencias de construir alternativas. De la misma forma, se debe
compartir y transferir este conocimiento a las demás CE y a su base constituyente al igual
que a su liderato. Este nuevo conocimiento adquirido proveería a las CE de nuevos
mecanismos de poder para desarrollar estrategias que podrían ser utilizadas en futuros
proyectos comunitarios. Para darle continuidad a los proyectos y generar nuevos
proyectos Rivera-Grajales sugiere establecer alianzas con las instituciones universitarias,
académicos particulares y otros/as líderes. De forma tal que de las experiencias y
aprendizajes compartidos se diseñen programas articulados que incluyan los temas
abordados en su investigación: el apoderamiento, la autogestión y la participación
comunitaria.
Muñoz Rodríguez (2009) realizó una investigación utilizando la sistematización
de experiencias para comprender y trazar el trabajo comunitario de la organización sin
fines de lucro Descubriendo Juntos Inc. en el Residencial Manuel A. Pérez. El eje de la
sistematización fue la gestación, la implementación y el desarrollo del programa en una
trayectoria de 10 años. Para recopilar los datos utilizó grupos focales y entrevistas
individuales con las personas claves del programa. Además de los datos obtenidos de las
25
entrevistas examinó documentos relacionados a la implantación del programa. Uno de
los objetivos de la investigación era establecer si las actividades o metas programáticas
de la organización eran cónsonas con las que se persiguen en la consejería comunitaria y
recomendar acciones concretas para facilitar la inserción de los consejeros en los
escenarios comunitarios. De sus recomendaciones destacamos las siguientes:
1. Abrir espacios de colaboración mediante alianzas o acuerdos desde los
programas de consejería de las universidades y las organizaciones
comunitarias.
2. Investigar cómo integrar la consejería en los procesos de intervención con las
personas que trabajan en las organizaciones comunitarias.
3. Establecer componentes de consejería en las organizaciones comunitarias
donde los estudiantes de consejería puedan realizar sus prácticas.
4. Ofrecer asesoría a los para-profesionales que laboran en las organizaciones.
5. Integrar los contenidos principales de la consejería comunitaria como área de
especialidad en la preparación de consejeros profesionales en las
universidades y en los cursos de educación continua.
La Península de Cantera
La investigación que realicé utilizó a la Península de Cantera como escenario.
Esta es una comunidad que, durante los pasados veintitantos años, ha demostrado una
trayectoria exitosa, que surge originalmente a raíz de la lucha y los reclamos de las
comunidades afectadas por la falta de servicios básicos e infraestructura. Como
consecuencia, se establece la Ley para crear la Compañía para el Desarrollo Integral de la
Península de Cantera, Núm. 20 del 10 de julio de 1992 que establece el primer proyecto
26
modelo dirigido a una transformación completa e integral y a su vez que sirviera de
modelo a otras comunidades.
Ubicación geográfica
En el contexto de la ley, por Península de Cantera se entiende el territorio
delimitado por la Laguna Los Corozos en el norte, por el Caño Martín Peña en el sur, por
la Laguna San José en el este y por la avenida Barbosa y el Residencial Las Casas en el
oeste. Los criterios que se utilizaron para escoger a la Península de Cantera como
modelo para desarrollar el plan integral es que se trata de un área delimitable y se
identifican modos de vida propios de comunidades en incipiente estado de desarrollo
socioeconómico. Más aún, la Península de Cantera cuenta con terrenos no habitados,
disponibles para ser incorporados y enriquecer un buen diseño urbano. Finalmente, la
Península de Cantera contrasta dramáticamente con el progreso y abundancia que reflejan
las áreas aledañas de Hato Rey e Isla Verde.
La Ley Núm. 20 de 10 de julio de 1992 establece y crea la Compañía para el
Desarrollo Integral de la Península de Cantera, una corporación pública que existiría por
un plazo de 20 años, prorrogable por cinco (5) años adicionales mediante orden ejecutiva
del Gobernador, al final de los cuales cesaría su existencia. Bajo los parámetros que
establece la ley, la Compañía para el Desarrollo Integral de la Península de Cantera:
(a) Tendrá personalidad legal separada de sus funcionarios y del Gobierno del Estado
Libre Asociado de Puerto Rico, sus agencias, instrumentalidades, corporaciones públicas
y subdivisiones políticas y del Municipio de San Juan; y se desempeñará con latitud
operacional similar a la que tendría una empresa privada.

27
(b) Tendrá las capacidades financiera y operacional necesarias para implantar la política
pública fijada en esta ley y para cumplir con objetivos que se le encomiendan.
(c) Operará en el interés y para el beneficio público.
La compañía se creó para poner en vigor y desarrollar un plan de desarrollo
integral cuyos propósitos son mejorar la calidad de vida de los residentes. El plan incluye
tres áreas principales: educación y capacitación; la producción de empleo y
oportunidades empresariales; y mejoras a la infraestructura. Después de muchos años de
ardua labor, la comunidad cuenta con varios proyectos de desarrollo basados en el
ecoturismo, dada la posición privilegiada que ocupa la comunidad con respecto a la
laguna San José y todo su entorno. Los proyectos inmediatos que atiende la Compañía
incluyen un acuerdo de manejo compartido con el Departamento de Recursos Naturales y
Ambientales (DRNA), el Estuario de la Bahía de San Juan y la Junta de Calidad
Ambiental (JCA) para fomentar el uso responsable y disfrute del litoral costero de la
Península.
Aunque el largo de vida de la ley original se venció el 30 de abril de 2013, bajo el
P. del S. 552 (Senado de Puerto Rico, 2013), se enmendó la ley concediéndole una
extensión de 20 años a la corporación pública con el fin de dar continuidad a varios
proyectos. Además, permite que el Consejo Vecinal sea parte integral de las decisiones
que se adopten sobre su comunidad. Esta extensión era necesaria para lograr una
transición efectiva (Rivera-Grajales, 2013).
El liderazgo comunitario
Existen varios términos asociados al liderazgo comunitario. Greenleaf (1973)
describe al líder como un servidor (servant leader), sirve primero y dirige después.
28
Explica que antes, el cuidado de las personas se daba de manera personal y que a medida
que las instituciones asumieron este rol se convirtió en algo impersonal. Enfatiza que, si
queremos desarrollar una sociedad más justa, es necesario incrementar la capacidad para
servir y regenerar la ejecución de aquellos que ya ocupan posiciones de liderato.
Otros conceptos utilizados en el contexto comunitario son el líder
transformacional y el liderazgo compartido. Stone, Russell y Patterson (2004) distinguen
ambos conceptos, pues las metas del líder transformador se dirigen a la organización y se
alinean con las metas organizacionales. En cambio, el líder como servidor se enfoca en
los seguidores, ya que la consecución de las metas se subordinan a las necesidades del
grupo. Además, funciona como un facilitador o consultor, cuya posición no responde a
jerarquías de poder ni autoridad. Asume posturas igualitarias, democráticas, centradas en
la justicia social; busca empoderar a su comunidad (Bond et al., 2008).
Lewis-Charp, Cao Yu, Soukamneuth y Lacoe (2003) realizaron un estudio sobre
el desarrollo de los jóvenes que participan en organizaciones de activismo cívico y, al
compararlos con organizaciones tradicionales que ofrecen servicios a jóvenes,
encontraron que les otorgaban una definición distinta al concepto liderazgo. Para ellos el
liderazgo no se relaciona con los logros individuales sino con cómo aprenden a participar
en los procesos grupales, llegar al consenso y subyugar sus intereses personales e ideas
por las del colectivo. Basado en estos principios, los líderes emergen, se van formando al
participar en pequeñas tareas, amplían sus experiencias y añaden destrezas
paulatinamente.
Mills (2005) plantea que las personas en comunidades marginadas se sienten
aisladas, lo cual puede generar sentimientos de desesperanza y cinismo, llevándole a

29
asumir el rol de víctimas. También puntualiza que atribuyen estos sentimientos a sus
circunstancias, y afirma que, antes de desarrollar proyectos de revitalización, es necesario
trabajar con la salud mental y el aprestamiento de las personas. El modelo de Mills,
Health Realization, es un programa de liderazgo que se divide en diez sesiones, dirigidas
a enseñar a manejar los pensamientos. Los participantes aprenden a separar los
sentimientos de la realidad o los hechos y comienzan a conectarse con su motivación
intrínseca, valía y autoeficacia. Este modelo promueve que las personas se involucren y
asuman responsabilidad por su propio bienestar y el de su comunidad. Al establecer
relaciones y nexos se propicia lo que se conoce como bonding and bridging, dos
conceptos esenciales en el desarrollo del capital social, asociados a predecir la acción y el
cambio comunitario sustentable (Agnitsch, Flora & Ryan, 2006).
Shweigert (2007) presenta tres elementos que deben considerarse en la educación
del liderazgo comunitario:
1. Es una acción autoritativa de los ciudadanos en pro del bien común.
2. La cualidad esencial de un líder comunitario es la sabiduría práctica.
3. La interacción comunitaria provee los contextos y dinámicas distintivas para
dirigir, por lo tanto establece los patrones para aprender a dirigir.
Este planteamiento destaca que, cuando consideramos el concepto de liderazgo, está
enmarcado en un contexto social dinámico, por lo que cualquier intento de formar líderes
debe comenzar por comprender ese entorno en particular. Por otra parte, los jóvenes
integran en sus experiencias aquellas que respondan a su comunidad.

30
Desarrollo del liderazgo en jóvenes
Edelman, Gill, Comerford, Larson y Hare (2004) distinguen entre los términos
desarrollo de jóvenes y desarrollo del liderazgo en jóvenes. Explican el desarrollo de
jóvenes como un proceso evolutivo, amplio, holístico que ocurre durante la adolescencia,
y puede incluir las competencias asociadas al liderazgo. Aunque la habilidad para el
liderazgo es parte de las competencias o resultado del proceso del desarrollo, el liderazgo
es un área distinta. El liderazgo se identifica generalmente con ciertas destrezas tales
como, la responsabilidad, el trabajo colaborativo y la visión. Enfocar el desarrollo de
liderazgo en los jóvenes coloca a los jóvenes en un contexto que cumple con varias
metas: mejora las relaciones con sus pares y adultos; contribuye a través de su
compromiso a la vida de una organización y la comunidad (Delgado & Staples, 2008).
Van Linden y Fertman (1998) presentan un modelo que integra el liderazgo
transformacional y el transaccional (previamente discutidos). Estos autores distinguen el
liderato transformacional al enfatizar la participación y las contribuciones de otros,
mientras el liderazgo transaccional valora la identificación de problemas y la solución de
los mismos. El modelo establece la reciprocidad entre el líder y el grupo, además de ser
más inclusivo y situacional. Definen a los líderes como los individuos, ya sean jóvenes o
adultos, que piensan por sí mismos, que pueden expresar sus ideas y sus pensamientos a
otras personas y que actúan de acuerdo a sus propias creencias. Van Linden y Fertman
añaden en su definición que los lideres influyen en otros en una forma ética y
responsable. Para muchos, el liderazgo se describe mejor como una sensación física: una
necesidad de compartir ideas , energía y creatividad, y que no permite que las

31
inseguridades personales sean un obstáculo. Ser un líder significa confiar los instintos
personales, cuando se realizan tareas de liderazgo y siendo un líder.
Kouzes y Posner (2008) desafían varios mitos sobre el liderazgo, en primera
instancia la noción errada que el liderazgo se encuentra solamente en las altas esferas de
las organizaciones. Otro mito es que solo algunas personas poseen cualidades innatas que
los predisponen para ejercer el liderazgo, como si fuera una habilidad casi mágica. Estos
autores definen el liderazgo como una serie de destrezas y habilidades al alcance de
todos. En otras palabras, el liderazgo se aprende. Desde esta perspectiva el liderazgo se
puede entender, aprender y practicar, es un proceso. Reconocen que aunque los líderes
poseen cualidades únicas, existen unos patrones compartidos de liderazgo que son
comunes a los líderes.
Para encauzar el liderazgo de los jóvenes, Curtis (2008) enfatiza los atributos de
empoderamiento al señalar que se relacionan a la necesidad fundamental del desarrollo de
los jóvenes en sentirse valorados y que son valiosos para las comunidades. Aunque los
jóvenes tienen el potencial para ejercer el liderazgo, si no han tenido la oportunidad de
explorar sus concepciones sobre el liderazgo y no han participado activamente en dirigir
u organizar, es muy probable que no se involucren.
Hoyt y Kennedy (2008) realizaron un estudio con adolescentes féminas en un
programa de liderazgo de base feminista. Previo al inicio de los talleres encontraron que
las participantes tenían concepciones tradicionales sobre el liderazgo y no se
identificaban como líderes. Al completar el programa, que incluía la discusión de temas
relacionados al liderazgo y reseñar la vida de mujeres líderes no tradicionales, las
participantes cambiaron sus concepciones sobre el liderazgo, incluso proyectándose como

32
líderes. Para establecer una relación de liderazgo compartido entre los jóvenes y los
adultos, es necesario tratar a los jóvenes como socios.
El Innovation Center for Youth Development, creó una herramienta en la cual se
describe la progresión de esta relación en cinco fases o etapas. Durante la primera etapa,
el alertamiento, se comienzan a discutir nuevas maneras inclusivas de realizar las
actividades. En la segunda fase, la exploración, se exploran los principios y valores que
inhiben o promueven la participación activa de los jóvenes en el liderato. La fase de la
acción explora cómo se trabajan las destrezas y competencias necesarias para la inclusión
de los jóvenes. La sustentabilidad persigue internalizar el enfoque, la relación de los
jóvenes y los adultos como socios en un liderato que fluye con naturalidad. La última
etapa, el cambio, extiende el enfoque para lograr cambios sistémicos y estructurales. La
práctica y el refinamiento de las destrezas los convierten en recursos para otros grupos o
entidades que desean la inclusión y participación de los jóvenes. Cada fase sugiere
actividades y estrategias dirigidas a promover la inclusión de los jóvenes en el liderato
junto a los adultos.
La psicología positiva y el paradigma Positive Youth Development
La psicología positiva propuesta por Seligman y Csikszentmihalyi (2000) se
describe como el estudio de las fortalezas humanas y el funcionamiento óptimo. Una de
sus metas es fomentar la investigación sobre los rasgos personales positivos y las
disposiciones que se cree contribuyen al bienestar de las personas. Las personas que
realizan investigaciones en el campo de la prevención han descubierto que hay unas
fortalezas humanas que actúan como amortiguadores frente a las enfermedades mentales.
Estas fortalezas incluyen la valentía, el optimismo, las destrezas interpersonales, la fe, la

33
ética en el trabajo, la esperanza, la honestidad, la perseverancia y la capacidad de fluir
(flow). Los autores auguran que en el próximo siglo la tarea será crear una ciencia sobre
la fortaleza humana, cuya misión será comprender y aprender a encauzar estas virtudes en
las personas jóvenes.
Basado en el modelo contextual de Brofenbrenner (1981) y las fortalezas
humanas propuestas por Seligman y Csikszentmihalyi (2000), el Search Institute
(Benson, 2008; Benson, Scales & Syvertsen, 2011) ha identificado 40 atributos que
contribuyen al desarrollo integral de los jóvenes. Estos atributos se dividen en dos
grandes renglones, los internos y los externos. Los atributos externos incluyen el apoyo
comunitario, el empoderamiento, los límites y las expectativas establecidas, y el uso
constructivo del tiempo libre. Los atributos internos se componen de: compromiso hacia
el aprendizaje, valores positivos, competencias sociales e identidad positiva. Para cada
categoría se establecen unos descriptores basados en conductas positivas observables. El
renglón de atributos externos incluye a los sistemas, es decir, la familia, la comunidad y
las instituciones sociales relacionadas con los jóvenes. A diferencia de otros modelos,
enfocados en los factores de riesgo asociados a las características demográficas del
entorno familiar, el nivel de educación de los padres y los factores socioeconómicos, este
modelo se enfoca en identificar y promover los factores protectores que ayudan al joven a
enfrentar los retos académicos y sociales.
Dentro del campo de la psicología positiva surge el concepto de Positive Youth
Development (PYD). Lerner et al. (2011) señalan que se puede comprender de tres
maneras distintas e interrelacionadas: como un proceso evolutivo; una filosofía o enfoque
para dirigir los programas de jóvenes; y como metas que los programas se establecen para
34
encauzar el desarrollo positivo de los jóvenes. El marco conceptual de PYD se basa en
los modelos teóricos de sistemas evolutivos de desarrollo relacional. Es decir, enfatiza
que el proceso básico del desarrollo humano involucra relaciones que influyen
mutuamente tanto al individuo como los niveles múltiples de sus contextos cambiantes.
Estas relaciones bidireccionales regulan la trayectoria del desarrollo. Benson, Scales,
Hamilton y Sesma (2006) indican que un aspecto medular de la teoría es la posibilidad de
generar cambios. Estos cambios son intencionales y no se logran al azar; los cambios
positivos a nivel individual y comunitario se planifican y fundamentan en teorías
relevantes, investigación, modelos de prácticas exitosas y política pública. Lerner et al
(2011) han acuñado el término thrive para describir el desarrollo óptimo que se genera
cuando las fortalezas de los jóvenes se aparean en contextos que nutren su desarrollo.
Para operacionalizar las características que constituyen un desarrollo óptimo utilizan el
modelo de las 5 Cs: competencia, confianza, conexión, carácter y cuidado hacia otros.
Los autores postulan que al adquirir esas cinco características, entonces se podrá
contribuir al bien común.
Community Youth Development
Bajo la sombrilla del PYD surge el paradigma de Community Youth
Development (CYD) con énfasis en la integración de los jóvenes con su comunidad en
relaciones de mutua colaboración. Perkins, Borden, Keith, Hoppe-Rooney y Villarruel
(2003) definen CYD como un movimiento de prevención que contiene elementos
filosóficos, sociológicos y educativos que afirma el poder de los jóvenes para afectar el
desarrollo de su comunidad y, similarmente, involucra a la comunidad en asumir su rol en
el desarrollo de los jóvenes. CYD fundamenta su posición en la responsabilidad de las

35
comunidades en la formación de los jóvenes, para enfatizar que los jóvenes se desarrollan
en comunidad. Se establece una relación de colaboración mutua en la que juntos, los
jóvenes y su comunidad, construyen el cambio social para el bienestar colectivo (Perkins
et al., 2003). Los jóvenes y los adultos se involucran en la toma de decisiones
participativas y prácticas en escenarios no académicos. Las comunidades y las
instituciones sin fines de lucro, a través de la participación voluntaria de los jóvenes,
promueven el compromiso de los jóvenes con sus comunidades. En cambio, los jóvenes
y las comunidades se fortalecen cuando los fundamentos democráticos de los ciudadanos
son realizables, en una praxis basada en la solución de problemas para el cambio
comunitario. Al participar en organizaciones y programas comunitarios los jóvenes
tienen la oportunidad de tomar iniciativa y adquirir experiencias que contribuyen a su
desarrollo personal. Por su naturaleza programática, las organizaciones estimulan y retan
a los jóvenes a establecer metas, resolver problemas y manejar el tiempo
responsablemente. Hansen, Larson y Dworkin (2003), al igual que Larson (2000),
recomiendan que los jóvenes participen activamente en el diseño, la planificación y la
implementación de los programas de desarrollo de liderazgo dirigidos a esta población.
Delgado (2002) plantea que en el campo de la prevención se vislumbra a los
jóvenes como recursos, a diferencia del modelo médico de déficit que se centra en
identificar las conductas de riesgo. Por lo tanto, en este modelo la participación de los
jóvenes se limita a ser receptores de servicios. Esto ha generado un cambio en el
paradigma que busca empoderar a los jóvenes y destacar o cultivar el potencial que
poseen. Esto implica un cambio social, ya que las comunidades son responsables de
proveer y propiciar las condiciones, las relaciones sociales y las interacciones. Delgado
36
explica que los servicios dirigidos a los jóvenes no son sinónimo de desarrollo de
jóvenes; el enfoque funciona cuando las comunidades les ofrecen oportunidades de
desarrollo. Esto ocurre cuando la comunidad se pone de acuerdo en establecer los
estándares de lo que el campo de la prevención ha identificado que los jóvenes necesitan
para crecer y convertirse en adultos felices y saludables, y luego crean un entorno de
cuidados y oportunidades para alcanzar o cubrir dichas necesidades.
Pittman, Martin y Williams (2007) señalan que los jóvenes sufren y se afectan
directamente por los problemas que aquejan a sus comunidades. A su vez, los jóvenes
desean ser parte de la solución, no obstante, al compararlos con los adultos su
participación es desproporcional. Los autores añaden que muy pocas organizaciones o
programas sirven de agentes catalíticos en ofrecer oportunidades para colaborar
significativamente. Para atender esta necesidad, los autores utilizan la ilustración de la
doble flecha: los jóvenes contribuyen a su comunidad y su comunidad contribuye al
desarrollo de los jóvenes. Para propiciar dicho compromiso proponen ocho principios
claves enmarcados en tres fortalezas que exhiben los lideres jóvenes comprometidos:
oportunidad, capacidad y motivación. Estas fortalezas se desarrollan y aprenden a través
de las experiencias y oportunidades que las comunidades y organizaciones les ofrecen.
Los principios para encauzar a los jóvenes en el cambio comunitario incluyen el diseñar
una estrategia concertada para atraer a los jóvenes, crear un ambiente que sirva de base de
acción, comunicar una filosofía intencional sobre el cambio, identificar asuntos y
necesidades importantes, crear equipos de jóvenes y adultos, desarrollar capacidad,
proveer apoyo individual a los jóvenes, en adición a sostener acceso e influencia, creando
enlaces y divulgando los resultados de los proyectos.

37
Desarrollo de jóvenes—prevención
Uno de los componentes del modelo de consejería comunitaria es ofrecer
servicios directos a la comunidad, en donde las intervenciones están enmarcadas en la
prevención. Conyne (2004) vislumbra la prevención como una meta para la vida diaria
que a la vez empodera a los jóvenes para interactuar efectivamente en su medio ambiente.
La prevención puede producir una reducción en casos nuevos de un problema, en la
duración y severidad de problemas incipientes, promueve fortalezas y el funcionamiento
humano óptimo.
El Asset Based Community Development (ABCD) es un modelo de investigación
en acción desarrollado por Kretzmann y Mcknight (1993) para trabajar el aspecto
preventivo en el contexto comunitario. Al igual que en CYD, se enfatizan y reconocen
las fortalezas (assets) de los individuos y las comunidades. Las relaciones entre los
individuos, las instituciones y la comunidad se fortalecen con la meta de expandir las
capacidades de todos y generar el cambio comunitario. Los autores presentan un
paradigma opuesto a las prácticas de realizar estudios de necesidades de las comunidades
basados en factores sociodemográficos. En la vertiente que proponen se realiza un
inventario de los recursos individuales y colectivos de la comunidad y se localiza en un
mapa. Esto sirve de guía para regenerar la comunidad vinculando y desarrollando sus
propios recursos, lo que Kretzmann y Mcknight han denominado de movilizar la
capacidad comunitaria de adentro hacia afuera, muy distinto a la imposición tradicional
de programas remediativos. El modelo ABCD ofrece guías prácticas para que las
comunidades puedan realizarlo.

38
Similarmente, el modelo contextual de Youth Leadership Development (YLD)
reconoce que los jóvenes crecen y se desarrollan en comunidad y no en programas
(Pittman, 2002). Por otra parte, los jóvenes socializan más en familia y en la escuela las
cuales, en ocasiones, no proveen el apoyo positivo y la orientación que los jóvenes
necesitan. El modelo YLD permite visualizar cómo el desarrollo de los jóvenes se
facilita por los enlaces entre los distintos contextos. Los vínculos que los jóvenes
establecen a través de la participación en los programas comunitarios promueven, a su
vez, actitudes prosociales, sentido de pertenencia y el empoderamiento.
Wilkinson (1991) sugiere varios pasos esenciales en el desarrollo comunitario
para promover la acción comunitaria y que se traduzca en el empoderamiento:
1. Crear la oportunidad para que las personas participen como los actores
principales en el proceso de identificar y afrontar los problemas comunitarios.
2. Proveer educación y oportunidad para que los grupos sociales vulnerables no
cedan el poder a los grupos mayoritarios.
3. Reorganizar la comunidad para que rompa con los patrones de exclusión y
enfoquen los esfuerzos colectivos en los problemas comunes a todos los
grupos locales.
4. Movilizar los recursos en y fuera de la localidad.
5. Promover y permitir la toma de decisiones informadas.
Al seguir estas recomendaciones se crea acción, la acción comunitaria construye la
capacidad para acciones comunitarias subsiguientes al crear redes, roles y un caudal de
experiencia compartida.
39
Gillen, Johnson y Sinykin (2006) subrayan el papel que juegan los adultos en
promover el que los jovenes descubran su propia voz. Al establecer relaciones de
confianza mutua que le brinden seguridad, permite que naveguen un mundo complejo e
impersonal a la vez que descubren su potencial. Destacan además, que proveer espacios,
apoyo y recursos para los jóvenes demanda flexibilidad, paciencia, perseverancia y
energía por parte de los adultos. Es por ello que, antes de involucrarse en la
implementacion de programas con esta población, Gillen et al. (2006) sugieren que los
adultos y las organizaciones comunitarias en las cuales laboran deben entrar en un
proceso de reflexión donde examinen sus actitudes y prácticas hacia los jóvenes.
El desarrollo de la identidad de los jóvenes y el aprendizaje en servicio
La etapa de la adolescencia es una de grandes cambios biológicos, cognitivos y
psicosociales. Debido a la activación hormonal, la pubertad trae consigo grandes
cambios físicos como el crecimiento en altura y peso, la composición corporal y la
capacidad reproductiva. Las funciones cognitivas del adolescente se expanden y van
madurando los procesos mentales que incluyen el razonamiento abstracto y el
pensamiento hipotético. Según Erikson (1968), los cambios evolutivos que se dan
durante nuestra vida corresponden a una serie de ocho etapas de desarrollo psicosocial.
El desarrollo psicosocial abarca desde los cambios en las interacciones y la comprensión
de los demás, hasta el conocimiento y la comprensión de sí mismo como miembro de la
sociedad. Erikson sostiene que el paso a través de cada una de estas etapas implica la
resolución de una crisis o conflicto. Plantea que la etapa identidad vs. confusión ocurre
durante la adolescencia cuando se enfatiza la búsqueda de identidad, el joven comienza a

40
forjar su sentido de identidad y el grupo social cobra gran importancia. El adolescente se
identifica con sus pares, buscando el reconocimiento y la aceptación de grupo.
Yates y Youniss (1999) relacionan el desarrollo de la identidad con el aprendizaje
en servicio, ya que la integración de la identidad está altamente relacionada con el
bienestar psicológico, la autoestima, los pensamientos complejos acerca de los asuntos
morales y sociales. Los autores explican que la participación de los jóvenes en proyectos
que le permitan identificarse con sus pares y las necesidades de la comunidad, le ofrecen
una oportunidad única para forjar e integrar su identidad. Al contribuir de manera
significativa y reflexionar sobre sus aprendizajes, se promueve el sentido de autoeficacia
Bandura (2005).
Aprendizaje social y aprendizaje-servicio solidario
De acuerdo a Bandura (1986, 2005) los jóvenes aprenden de manera instrumental,
y sus conductas y aprendizajes se van moldeando en un contexto social. La imitación de
otros influye en su conducta y en su identidad propia; el aprendizaje social es eje central
en el desarrollo de la autoeficacia. El desarrollo se vislumbra, entonces, como una
construcción social donde el ser va desarrollándose en una interacción continúa entre el
individuo, el contexto social y los grupos sociales en que interactúan los jóvenes. La
teoría cognitiva-social ha ayudado a comprender cómo los factores personales y
contextuales se relacionan con las creencias y los acercamientos de los jóvenes al
aprendizaje. La teoría enfatiza la importancia de la observación y el modelaje de las
conductas, las actitudes y las reacciones emocionales de otros. En la medida en que los
jóvenes hacen aproximaciones que le demuestran que son capaces, van adquiriendo el
sentido de la autoeficacia. Al ganar confianza en su capacidad para lograrlo, su

41
autoeficacia aumenta. Cuando los jóvenes aprenden con sus pares, generalmente, se
sienten más cómodos y se le facilita el aprendizaje. He aquí, entonces otro concepto
medular: los individuos tenderán a adoptar una conducta modelada, si ésta es similar al
observador, es admirada y tiene un valor funcional. El aprendizaje vicario o a través de
modelos está estrechamente relacionado con la función social de la educación planteada
por Dewey (2006/1916) y cobra relevancia cuando lo analizamos con las metas del
aprendizaje-servicio solidario. Dewey percibe dicho crecimiento en el poder y el
desarrollo de las capacidades que permiten a los jóvenes participar de experiencias que
propendan al bien común. De igual forma, establece que el desarrollo individual y los
valores sociales se van alcanzando juntos, en el contexto de una comunidad compartida y
en las interacciones que los individuos, a través de la comunicación, establecen entre sí la
interdependencia, pieza integral de la democracia. La educación, en este sentido, se
convierte en una herramienta con un propósito social amplio enmarcado en los preceptos
democráticos, en los que los estudiantes se desarrollaban como miembros responsables,
miembros de la sociedad valorados con equidad.
Aprendizaje en servicio
El Innovation Center for Community and Youth Development (2005) señala que
el fortalecimiento de la comunidad es un proceso en el cual los jóvenes y los adultos
trabajan como socios (partners) para examinar su comunidad, crear una visión para el
futuro e implantar un plan de accion dirigido al cambio deseado. El aprendizaje en
servicio es una estrategia de enseñanza y aprendizaje que integra de manera significativa
la instrucción y la reflexión para enriquecer el servicio comunitario, enseñar
responsabilidad civil y fortalecer las comunidades (Goodman & West-Olatunji, 2007).

42
Esta estrategia ha sido utilizada extensamente en escenarios académicos y en programas
dirigidos a fomentar el liderazgo de los jóvenes (Perkins & Broomfield, 2009; Villarruel,
Perkins, Borden & Keith, 2003). Implementar un componente de aprendizaje en servicio
requiere trabajar varias etapas o pasos, a saber la preparación, la acción, la reflexión y la
demostración (Ferrari, 2003; Perkins & Broomfield, 2009).
Aunque mayormente se asocia al ámbito académico, un programa de aprendizaje
en servicio se puede desarrollar en otros contextos, organizaciones comunitarias y
programas dirigidos a los jóvenes. Usualmente, éstos se llevan a cabo fuera del horario
escolar, para proveer experiencias de servicio en contextos de la vida real y atender
necesidades de la comunidad. El participar con otras personas provee oportunidades para
la interacción intergeneracional (Abravanel, 2003; Kenny, Blustein, Chaves, Grossman &
Gallager, 2003). Los estudios de Hart, Donelly, Youniss y Atkins (2007) demuestran que
los jóvenes que participan en aprendizaje en servicio durante la escuela superior tienden a
continuar su compromiso civil asumiendo roles de liderazgo.
Scott (2007) realizó una investigación en acción sobre el desarrollo del liderazgo
de jóvenes en un programa de aprendizaje en servicio. Los participantes fueron cinco
jóvenes entre las edades de 13 y 15 años, alumnos de una escuela intermedia privada en
Canadá. Los jóvenes dirigieron, diseñaron y organizaron una campaña para recaudar
abrigos para las personas de la comunidad. Al culminar el proyecto, Scott entrevistó a
los participantes y realizó una encuesta. Luego, organizó los datos bajo cuatro temas que
emergieron de las entrevistas: aprendizajes, disfrute, transferencia a otros escenarios y
áreas para mejorar. Sobre los aprendizajes de la experiencia, los participantes resaltaron
el haber ganado confianza en sus habilidades, mejorar sus destrezas organizacionales,

43
aumentar su nivel de responsabilidad y establecer relaciones colaborativas. Entre los
hallazgos más sobresalientes sobre el disfrute de la experiencia de liderar un proyecto
comunitario, los jóvenes identificaron el estar a cargo o al frente de las actividades, ser
capaces de hacer planes y la responsabilidad de organizar. Otra área que identificaron
fue la satisfacción que derivaron de hacer una contribución significativa a la comunidad.
En general, los jóvenes desarrollaron competencias de liderazgo y expresaron su deseo de
desarrollar más aun dichas capacidades. Los estudiantes se sintieron exitosos y
ofrecieron sugerencias para mejorar las oportunidades de liderazgo.
Estándares de calidad aprendizaje-servicio
La literatura destaca ocho estándares de calidad que deben guiar el aprendizaje en
servicio. De igual manera, entre estos estándares hay varios que son comunes a los
programas en el campo de desarrollo de jóvenes. Discutiré aquéllos que guardan una
relación íntima entre ambos. El concepto de youth voice, central a muchos de estos
programas, se refiere a las ideas, opiniones, involucramiento e iniciativa de los jóvenes en
la planificación, la implementación y la evaluación de sus experiencias con la orientación
de adultos. Otro estándar importante, duración e intensidad, significa establecer
suficiente tiempo para que las actividades puedan investigarse, planificarse,
implementarse, evaluarse y en el transcurso se promueven múltiples instancias para
reflexionar. La reflexión es un componente esencial de las experiencias de aprendizaje-
servicio solidario. A través de la reflexión las experiencias cobran sentido y significado.
Incluyen una variedad de actividades verbales, escritas y artísticas. Las expresiones
creativas demuestran el aprendizaje, la comprensión y el cambio en actitudes. El
concepto de las alianzas recíprocas con la comunidad significa que los participantes
44
tienen una relación colaborativa y continua con las organizaciones comunitarias y sus
miembros (Billig & Northrop, 2008; Billig & Weah, 2008; Roehlkepartian, 2007).
Neal, Leeper y Root (2009) realizaron un estudio alineando los estándares de
calidad con 15 atributos descriptivos para analizar e identificar los aspectos que pudieran
estar íntimamente relacionados a la responsabilidad social posterior. Los datos se
obtuvieron de la encuesta National Survey on Service Learning and Transitioning into
Adulthood. La encuesta se llevó a cabo con una muestra representativa de 3,123 adultos
jóvenes entre las edades de 18 a 28 años de edad. Aquellos participantes que indicaban
que habían realizado servicios comunitarios antes de los 18 años debían indicar el
escenario donde se había propiciado la experiencia; el 68. 3 % de los encuestados
señalaron los escenarios escolares. Del estudio se desprende que el predictor más alto fue
el renglón de servicio significativo, es decir la experiencia del servicio que brindó. Otro
aspecto que se destacó fue el de haber tenido monitoreo durante la experiencia, y los roles
que asumieron los adultos facilitadores. Según Neal et al. (2009) estos hallazgos
destacan la importancia de realizar proyectos relevantes, que respondan a una necesidad
real y la importancia de recibir retrocomunicación durante el servicio. Describen el
servicio significativo como una contribución que tiene sentido de propósito, conexión,
relevancia y utilidad.
Además del contexto comunitario o instituciones dirigidas a los jóvenes, la
literatura revisada destaca que el aprendizaje en servicio ha tomado un giro en la última
década. La incursión del aprendizaje en servicio en distintos escenarios y contextos se ha
expandido por lo que, probablemente, no hayan dos programas similares. Respecto a este
fenómeno, María Nieves Tapia (2006), fundadora y directora del Centro Latinoamericano
45
de Aprendizaje y Servicio (Clayss) en Argentina, abunda sobre las distintas vertientes del
aprendizaje en servicio a nivel mundial. Nieves Tapia también menciona la dificultad
que en ocasiones presenta para la investigación y el registro de las mismas, ya que en
distintas partes de Latinoamérica y el mundo, se les adjudican nombres variados a las
acciones o actividades de aprendizaje en servicio. La autora subraya que, para distinguir
las actividades legítimas de lo que constituye el aprendizaje en servicio, utiliza el término
aprendizaje-servicio solidario. Nieves Tapia también explica que el término aprendizaje
en servicio es una traducción literal de service learning.
El aprendizaje-servicio solidario surge de una transición y distinción de servicio
comunitario o el voluntariado. Requiere que las articulaciones entre la escuela y la
comunidad se fortalezcan e identifiquen los aprendizajes que se obtienen de ambas
partes, en otras palabras, reconocer la interdependencia y la integración de ambas.
Este concepto de aprendizaje-servicio solidario se refiere a las actividades o programas
que apuntan simultáneamente a los objetivos de intervención comunitaria y de
aprendizaje. Mientras que, las experiencias educativas solidarias se refiere a las acciones
con intencionalidad solidaria u orientadas a la intervención en la comunidad, ya sea desde
el ámbito formal o informal (Tapia de Rodríguez, 2007). Antes de elaborar proyectos o
intervenciones es necesario clarificar la motivación. La caridad o el servicio social, per
se, no cualifica como un acto solidario ni provee el empoderamiento que se espera que
genere. Para ello, Tapia de Rodríguez (2007) establece las diferencias y los alcances
entre el asistencialismo social y la promoción social. La asistencia social atiende
problemas emergentes, apunta al corto plazo, distribuye bienes materiales, los
destinatarios pueden ser pasivos y la sustentabilidad se fundamenta en los proveedores.

46
En cambio, la promoción social atiende problemáticas estructurales, apunta al mediano y
largo plazo, desarrolla competencias y recursos, exige el protagonismo de los
destinatarios y la sustentabilidad se fundamenta en los recursos humanos y los materiales
que puedan desarrollar los destinatarios del servicio.
Aprendizaje—servicio en el contexto comunitario
Originalmente, los estudios realizados sobre el aprendizaje en servicio se
centraban en los estudiantes para medir el impacto de los programas y los efectos
positivos relacionados con su alcance como el rendimiento académico y el desarrollo
personal de los estudiantes. Entre varios se destacan la autoestima, la autoeficacia, el
sentido de pertenencia y la autonomía (Neal, Leeper & Root, 2009). Las nuevas
tendencias en la investigación se han dirigido al desarrollo de la participación y el
compromiso cívico.
A partir de la década del noventa, se ha destacado la importancia de la comunidad
en el aprendizaje en servicio, ya que la relación de ayuda mutua que se establece provee
beneficios tanto para los jóvenes como para las comunidades. Tapia de Rodríguez (2007)
presenta un modelo para comparar los proyectos desarrollados desde la escuela, al igual
que los que se generan en organizaciones comunitarias que promueven la participación de
jóvenes. De igual forma, aclara que ambos escenarios comparten ejes temáticos, recursos
y metodología de trabajo. Tanto la educación formal como la no formal comparten
puntos de encuentro, intercambio y retroalimentación. La diferencia primordial es que en
el escenario comunitario la meta principal es brindar un servicio y se podría decir
entonces que es servicio-aprendizaje; a raíz de la reflexión sobre la práctica ocurre el
aprendizaje. Otra distinción que Tapia de Rodríguez (2007) señala es la motivación para
47
participar en un proyecto. En el escenario comunitario los proyectos se construyen
mirando la realidad, el joven se incorpora porque él es parte de esa realidad. Los
proyectos de aprendizaje-servicio solidario responden a una estructura o proceso
constituido por tres etapas, que a su vez se enmarcan en tres procesos simultáneos. La
primera etapa de diagnóstico y planificación, se caracteriza por identificar una
problemática o necesidad y a raíz de un proceso de toma de decisiones se diseña una
planificación real y concreta. La segunda etapa o ejecución del proyecto incluye la
implementación del proyecto planificado. Durante la etapa final se comparten los logros
del proyecto y la evaluación del mismo. Paralelamente, en cada etapa, la acción y la
reflexión, están presentes y abonan al aprendizaje efectivo.
La participación de los jóvenes y el cambio comunitario
Checoway y Gutierrez (2006) destacan la participación de los jóvenes como el eje
central en lograr los cambios comunitarios. También señalan que, a pesar de las
múltiples actividades y organizaciones que promueven el desarrollo de los jóvenes eso no
garantiza la participación auténtica. Plantean además, que las variadas expresiones de lo
que constituye participación no se pueden recoger en una sola estrategia. Para
comprender los niveles de participación, varios autores presentan modelos que
representan el continuo o los niveles de participación de los jóvenes, de acuerdo al poder
decisional que éstos asumen en la planificación e implementación de las iniciativas de
cambio social comunitario. Existen distintos tipos de programas que evidencian la
participación de los jóvenes como aquellos donde los jóvenes se dirigen por sí mismos
planificando actividades y ejerciendo liderazgo; los dirigidos por adultos, que involucran
a los jóvenes en las actividades de sus agencias; los intergeneracionales donde tanto los
48
jóvenes como los adultos laboran juntos para aportar a una causa. Este último responde
al paradigma del desarrollo de jóvenes en el contexto comunitario CYD.
Aunque programáticamente son distintos, todos los modelos de participación
comparten un elemento en común: la visión del joven como un recurso valioso (Rogoff,
2014). Esta postura contrasta con la imagen negativa que los medios de comunicación
resaltan de los jóvenes como la violencia, el consumo de drogas y la deserción escolar
(ELNUEVODIA.COM, 2013). A raíz de la percepción negativa que algunos sectores de
la sociedad tienen sobre los jóvenes, éstos aceptan esa imagen deficiente que a su vez,
obstaculiza el que se vean a sí mismos como agentes de cambio.
Varios autores atribuyen esta marginación u opresión a la desigualdad de poder
entre los jóvenes y adultos (Checoway & Gutierrez, 2006; Curtis, 2008; Delgado &
Staples, 2008). Para identificar este fenómeno utilizan el concepto adultismo, el cual ha
cobrado auge en la literatura del movimiento de los jóvenes en la última década. Se
asocia a la creencia inherente que los adultos determinan y son los expertos en todos los
asuntos relacionados a los jóvenes, sin que medie la posición de los jóvenes ni su opinión
sobre sus propias vidas. A pesar de reconocer los beneficios que la participación ha
logrado para otros grupos minoritarios, los autores señalan que este aspecto no se ha
estudiado sistemáticamente con esta población. Más aún, no se ha vinculado su efecto
positivo en el desarrollo de la autoconfianza, la conexión social, las competencias cívicas
y el liderazgo. Apuntan a la necesidad de evidenciar las estrategias de participación y
realizar investigaciones sistemáticas sobre la relación de los niveles de participación y las
áreas de desarrollo previamente discutidas.

49
Strobel y Nelson (2007) evaluaron un programa comunitario para el desarrollo de
liderazgo y acción cívica para jóvenes establecido por el W. Gardner Center de la
Universidad de Stanford . En el programa participaron aproximadamente 15 a 20 jóvenes
entre las edades de 12 y 18 años de edad. Se ofreció en horario extendido en una escuela
intermedia. Los jóvenes participaron de adiestramientos y talleres para desarrollar
técnicas de investigación social. El propósito fue capacitarlos para identificar
necesidades apremiantes en sus comunidades y formular planes de acción y soluciones.
Una vez los jóvenes analizaban los datos de sus investigaciones divulgaban sus hallazgos
a través de presentaciones formales a juntas gubernamentales y cívicas. Además, asistían
a conferencias y adiestramientos con otros jóvenes para compartir sus experiencias. A
través de estas experiencias los jóvenes desarrollaron destrezas de comunicación efectiva
y liderazgo. Al posicionar a los jóvenes como líderes junto a mentores adultos, cuya
función principal era de facilitador, se propició el desarrollo de destrezas interpersonales.
A medida que los jóvenes practicaron las destrezas de investigación tuvieron la
oportunidad de conocer de primera mano las necesidades de sus comunidades y de
analizar los issues sociales en un contexto amplio. Esto a su vez permitió realizar
reflexiones analíticas y criticas, que se tradujeron en acciones concretas. A partir de su
evaluación, Strobel y Nelson (2007) definen el desarrollo del liderazgo en jóvenes en tres
dimensiones interconectadas, a saber, la comunicación y las destrezas interpersonales, la
reflexión crítica, y el desarrollo positivo en comunidad. Las autoras plantean que los
líderes jóvenes son esencialmente similares a los líderes adultos; lo que varía es su foco y
estilo y que, generalmente, enfrentan los asuntos con determinación y pasión.

50
Programas innovadores dirigidos por jóvenes
Delgado y Staples (2008), en su libro Youth –Led Community Organizing, Theory
and Action, resaltan y examinan este movimiento de vanguardia representado en el nivel
más alto de poder decisional por parte de los jóvenes. Los autores presentan varios
programas dirigidos y evaluados por los jóvenes. Dentro de esta vertiente encontramos a
jóvenes realizando evaluación de programas, Empowerment Evaluation (Fetterman &
Wandersman, 2005), similarmente realizando investigación en acción para atender retos
sociales, Youth Participatory Action Research (YPAR). Además de la participación de
los jóvenes en el uso de técnicas de investigación, es notable que las estrategias utilizadas
para recopilar información, además de ser útiles, apelan a las actividades y creatividad de
los jóvenes. Un ejemplo de ello es photovoice, en donde los jóvenes utilizan cámaras
para registrar las fortalezas y preocupaciones de sus comunidades y luego, en foros a
través del dialogo crítico, comunican sus preocupaciones y posibles soluciones a los
encargados de establecer política pública.
Wright (2008) realizó una investigación sobre el grado de participación de
jóvenes que asistían a un proyecto de investigación en acción participativa (YPAR) en un
Centro de Desarrollo Comunitario en la ciudad de San Francisco. El propósito del
proyecto fue desarrollar un estudio de necesidades de la comunidad dirigido por
cuatro jóvenes. Para llevarlo a cabo, los jóvenes participaron de adiestramientos en
técnicas de investigación, actividades para promover el trabajo en equipo y discusiones
para promover la reflexión sobre los asuntos que afectan a su comunidad. Los datos se
recopilaron por medio de las observaciones durante las reuniones, por entrevistas y
grupos focales con los jóvenes; y también entrevistando a los adultos que ofrecieron los
51
adiestramientos. De la investigación se desprenden varios hallazgos importantes, entre
otros, que la participación de los jóvenes respondió al alineamiento entre sus valores
personales y la visión del Centro; que el programa ofrecía tres componentes importantes:
aprendizaje estructurado, experiencial e interactivo. Además, se destaca que las
actividades propiciaron en los jóvenes un análisis sociopolítico más profundo sobre las
necesidades y problemáticas de su comunidad. Esta toma de conciencia cobró relevancia
en su toma de decisiones y el liderazgo compartido que Wright (2008) denomina como
liderazgo relacional. Aunque los jóvenes gozaban de un alto grado de participación, eran
los adultos quienes organizaban todas las actividades durante las reuniones. La autora
plantea que, aunque en esta modalidad se consideran a los jóvenes como recursos, se ha
prestado poca atención a cómo los jóvenes perciben su participación en la toma de
decisiones programáticas. Señala, además, que tampoco se conocen sus perspectivas
sobre las estrategias más efectivas para desarrollar el liderazgo.
Zeldin, Camino y Calvert (2007) reconocen que, debido a las recomendaciones
de la literatura, se ha evidenciado una tendencia a incluir a los jóvenes en la gobernanza
de instituciones y juntas cívicas. Para encauzar una participación auténtica, los autores
recomiendan desarrollar estrategias en la política pública por medio de la divulgación
sobre las prácticas, la asignación de fondos a programas comunitarios y la construcción
de la capacidad a través de coaliciones comunitarias. A pesar de estos logros, Zeldin et
al. (2007) mencionan que todavía existe una brecha porque no se ha estudiado a
profundidad cuáles son los efectos de la participación de los jóvenes, particularmente sus
interacciones en las organizaciones. Señalan además, la necesidad de identificar las

52
competencias que los jóvenes traen consigo y los resultados que esto representa para las
comunidades. Además de establecer las responsabilidades a las partes involucradas.
Resumen del capítulo
En este capítulo se presentó la revisión de literatura que provee los marcos
teóricos que dirigieron esta investigación. Los temas generales que se revisaron fueron:
la consejería profesional; la ecología del desarrollo humano; la consejería comunitaria; el
desarrollo del liderazgo de los jóvenes; los modelos y paradigmas del desarrollo positivo
de los jóvenes; y el desarrollo de la identidad de los jóvenes.
El próximo capítulo incluye el diseño de investigación, las estrategias para la
recolección de datos y la fase administrativa. Además, se discuten las estrategias
utilizadas para el análisis de los datos y los procedimientos que se llevaron a cabo para
realizar la investigación.
CAPÍTULO III
MÉTODO
El eje de esta investigación fue el surgimiento y el desarrollo de la capacidad de
liderazgo de los jóvenes y su participación en el escenario comunitario. En este capítulo
se presentan el diseño de la investigación y los procedimientos que se llevaron a cabo
para realizar la misma. También se presentan los criterios utilizados para elegir a los
participantes, el protocolo de preguntas guías (ver Apéndice A) utilizados durante las
entrevistas semiestructuradas y las categorías que sirvieron para el análisis de los datos
(ver Apéndice B).
Los propósitos de esta investigación fueron: (a) estudiar las narrativas de las experiencias
de jóvenes de la Comunidad de la Península de Cantera que les ayudaron a tomar un rol
participativo en los asuntos de su comunidad y a desarrollar su liderazgo en el servicio
comunitario; (b) analizar las implicaciones de esas experiencias para la práctica profesional y las
consideraciones necesarias al momento de planificar programas y diseñar intervenciones que
promuevan el desarrollo del liderazgo de los jóvenes en el contexto comunitario.
Al concluir esta investigación se contestaron las siguientes preguntas:
1. ¿Qué experiencias contribuyeron al desarrollo del liderazgo de los jóvenes en
su comunidad?
2. De acuerdo a los participantes, ¿qué características exhiben las comunidades
que promueven la participación y el desarrollo del liderazgo en sus jóvenes?
3. ¿Qué implicaciones tienen las experiencias de estos jóvenes para la profesión
de la consejería?
53
54
Diseño de investigación
Esta investigación se enmarcó en el paradigma cualitativo. Lucca Irizarry y
Berríos Rivera (2003, 2013) destacan que la investigación cualitativa busca entender a la
sociedad desde la perspectiva del participante en su escenario natural.
La sistematización de experiencias se utilizó como diseño de investigación.
Actualmente, la sistematización de experiencias se considera dentro del campo de la
investigación cualitativa de enfoque crítico interpretativo, privilegiando al punto de vista
de los actores y su contexto. Jara Holliday (2008, 2013) destaca que la sistematización
de experiencias responde a nuestra realidad latinoamericana en su visión de una
investigación cognoscitiva y práctica que permite transformar la realidad tanto
profesional como social. Al mismo tiempo, toda la experiencia acumulada puede
transferirse, con las debidas adaptaciones, a la investigación cualitativa.
La sistematización de experiencias ha sido utilizada en muchos países de
latinoamérica, incluyendo a Puerto Rico. Aguiar López (2012) en Venezuela, al igual
que Dubón Abrego, Menjívar López, Espinoza Fiallos y Baatz (2012) en El Salvador,
junto a la Iniciativa América Latina y El Caribe Sin Hambre (2013) en Bolivia
representan algunos de los proyectos que se han desarrollado con la sistematización de
experiencias. De igual forma, Mangual Del Toro, Rivera Esquilín y Ortiz Figueroa
(2011) sistematizaron experiencias en Caguas, Puerto Rico; mientras que Muñoz
Rodríguez (2009) utilizó este diseño de investigación en San Juan. Otro ejemplo en
Puerto Rico es la investigación de Vientós Pérez, Orrusti Ramos y Ortiz Laureano (2007)
que, aunque se llevó a cabo en el pueblo de Trujillo Alto, incluyó participantes de
diferentes pueblos de la Isla.

55
La sistematización de experiencias
La meta de este estudio fue, precisamente, conocer de cerca y en la voz propia de
los participantes, las vivencias que fueron esenciales en su formación y desarrollo del
liderazgo. Las experiencias de los jóvenes no pueden comprenderse aisladamente del
contexto donde ocurren. Por lo tanto, para comprender y reconstruir dichas experiencias
se utilizó la sistematización de experiencias.
Jara Holliday (1994) describe:
La sistematización es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias,
que, a partir de su ordenamiento y reconstrucción, descubre o explicita la lógica
del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se
han relacionado entre sí, y por qué lo han hecho de ese modo (p. 22).
La sistematización de experiencias produce conocimientos y aprendizajes significativos
que posibilitan apropiarse de los sentidos de las experiencias, comprenderlas
teóricamente y orientarlas hacia el futuro con una perspectiva transformadora.
El proceso de la sistematización de experiencias que propone Jara Holliday
(1994) se considera en cinco tiempos, comenzando con el punto de partida; le siguen las
preguntas iniciales como ¿Qué experiencia (s) se quiere sistematizar?; se delimita el
objeto a sistematizar y se precisa un eje de sistematización. El tercer tiempo corresponde
a la recuperación del proceso que se ha vivido, y permitirá la reconstrucción de la
historia para lo cual se establecen las fuentes de información y los procedimientos a
seguir. Al ordenar y clasificar la información se establece una reflexión de fondo ¿por
qué pasó lo que pasó? Esta reflexión de fondo nos permite analizar y sintetizar para hacer
56
una interpretación critica del proceso. Finalmente, se formulan conclusiones y se
comunican los aprendizajes con el fin de mejorar las prácticas.
La sistematización responde a varios objetivos de los cuales dos de ellos están
íntimamente relacionados con esta investigación:
 Contribuir a la reflexión teórica con conocimientos que surgen directamente de
las experiencias. Permite aportar a un primer nivel de teorización que ayude a
vincular la práctica con la teoría.
 Para incidir en políticas y planes a partir de aprendizajes concretos que provienen
de experiencias reales. Permite formular propuestas de mayor alcance basadas en
lo que sucede en el terreno (contexto). Carvajal Burbano (en Peña Sáenz, 2010)
señala que:
La sistematización es un proceso teórico y metodológico, que a partir de la
recuperación e interpretación de la experiencia, de su construcción de
sentido y de una reflexión y evaluación crítica de la misma, pretende
construir conocimiento, y a través de su comunicación orientar otras
experiencias para mejorar las prácticas sociales (párr. 3).
Acevedo Aguirre (2008) plantea que, metodológicamente, la sistematización
puede realizarse en tres fases, no necesariamente secuenciales, pues éstas interactúan
durante el proceso: 1) la reconstrucción, 2) la interpretación, y 3) la potenciación de la
experiencia. La reconstrucción se relaciona con la descripción de la experiencia y la
interpretación que hacen de ella las personas involucradas. La interpretación permite
identificar temas recurrentes y significados que los actores le dan a la experiencia. La
potenciación de la experiencia: es una comprensión de la experiencia desde su

57
perspectiva transformadora y sus posibilidades futuras. Se asume que la sistematización
como concepto y práctica metodológica no tiene un significado único. Por el contrario,
gran parte de su riqueza está acumulada dentro de la diversidad de enfoques que se
utilizan y que dan cuenta de la contextualización y sentido práctico que se otorga a la
reflexión de la experiencia (Coppens & Van de Velde, 2005; Sánchez Upegui, 2010)).
Para efectos de esta investigación me referiré a los tres tiempos en Antes, Durante
y Después. El Antes recopila información sobre las experiencias del participante antes de
participar activamente en la comunidad y la descripción de la comunidad. El Durante es
para conocer las experiencias actuales tanto del participante como de la comunidad.
Estas narrativas permiten contextualizar a la luz del modelo ecológico de Brofenbrenner
(1981) cómo inciden los sistemas en potenciar el liderazgo. El Después evoca, a partir de
las narrativas, la autorreflexión y la visión de futuro de los participantes.
Estrategias para la recolección de datos
Para la recolección de datos se realizaron entrevistas semiestructuradas tipo
diálogo o conversación basada en una lista de temas (prompts) cónsonos con las
preguntas de investigación. Los reactivos utilizados surgieron de unas preguntas guías
iniciales que se transformaron durante las conversaciones. Las entrevistas se llevaron a
cabo en espacios donde los participantes se sentían cómodos. Algunas de las
conversaciones se dieron de manera concurrente durante recorridos guiados por los
participantes, y en actividades de la comunidad.
Las entrevistas se grabaron y luego fueron transcritas verbatim. También se
realizó observación participante en actividades de la comunidad; las observaciones se
anotaron en un diario de campo. En el diario de campo se llevó un registro sistemático

58
de las actividades observadas y las informaciones recogidas, así como de otras
anotaciones y reflexiones de la investigadora.
Además de las entrevistas, se utilizaron otras fuentes de información tales como
boletines, fotos, documentos, las transcripciones generadas de las entrevistas, páginas en
las redes sociales o la red cibernética de las organizaciones mencionadas por los
participantes. Se utilizó una ficha para ordenar y analizar la información recolectada y
las observaciones relevantes se redactaron en forma de memo que luego se vincularon en
el programado de NVivo con el fin de triangular la información obtenida.
Participantes
Los participantes fueron tres jóvenes mayores de 18 años que tienen una
trayectoria de servicio y a través de su liderazgo contribuyen al bienestar de su
comunidad. En la actualidad ofrecen servicios voluntarios en la Península de Cantera en
distintos programas e iniciativas. Ninguno de los participantes quiso usar un seudónimo.
José. Al momento de las entrevistas, José tenía 31 años. Actualmente vive en la
Península de de Cantera donde nació y se crió. Asistió a la Escuela Elemental Jesús
María Quiñones en Villa Palmeras y la Escuela Intermedia Elzaburu en Cantera.
Completó sus estudios de escuela superior en la Escuela Bilingüe Padre Rufo. Ha
cursado estudios en la Universidad de Puerto Rico. Actualmente realiza trabajo
voluntario en el componente de educación ambiental con niños de la comunidad a través
de Americorps. Está certificado como líder recreativo comunitario y ha trabajado con
otras organizaciones sin fines de lucro.
Viviana. Viviana tiene 31 años de edad, se crió también en la Península de
Cantera. Asistió a la escuela elemental Fray Bartolomé de las Casas y a la Escuela

59
Intermedia Elzaburu en Cantera. En la escuela superior cursó el programa comercial y
realizó su práctica en la Compañía para el Desarrollo Integral de Cantera. Recientemente
culminó sus estudios universitarios. Trabaja actualmente como voluntaria de Americorps
ofreciendo talleres de educación ambiental a los niños.
John Paul. John Paul tiene 20 años de edad. Actualmente reside en el
Residencial Las Margaritas en la Península de Cantera donde nació y se crió. Cursó la
escuela elemental en la Escuela de la Comunidad Fray Bartolomé de las Casas. Estudió
en la Escuela Manuel Elzaburu y posteriormente obtuvo su diploma de escuela superior a
través de un programa de estudios acelerado. Se identifica a sí mismo como líder
comunitario donde colabora con varias organizaciones en su comunidad. Además funge
como portavoz y representante de la juventud con la Policía de Puerto Rico. Posee varias
certificaciones tales como la de líder recreativo comunitario y guía interprete de la
National Association for Interpretation (NAI).
Fase administrativa
Una vez aprobada la propuesta de investigación, se tramitó la autorización del
Comité Institucional para la Protección de Sujetos Humanos en la Investigación
(CIPSHI). Una vez obtenida la autorización de CIPSHI (ver Apendice C) se solicitó una
reunión con Yarisel Lozano, Directora del Programa de Apoyo Empresarial, y el Ing.
Luis Cintrón, Director de la Compañía para el Desarrollo Integral de la Península de
Cantera para obtener la autorización y colaboración para realizar la investigación (ver
Apendice D). También se le solicitó apoyo en la divulgación y la promoción para el
reclutamiento de los participantes.

60
Reclutamiento de los participantes
Se diseñó un cartel de promoción (ver Apéndice E) para anunciar el reclutamiento
de participantes. El cartel contenía el tema de la investigación, una breve descripción de
los criterios de selección y la información para establecer comunicación con la
investigadora. Varias copias del cartel de promoción se colocaron en distintos lugares de
la Comunidad, en las oficinas de la Compañía para el Desarrollo Integral de la Península
de Cantera y también se difundió a través de las páginas en las redes sociales de las
organizaciones de la comunidad.
Cernimiento para escoger a los participantes
Los candidatos que respondieron en el periodo de reclutamiento establecido de un
mes, y que cumplían con los requisitos establecidos, contactaron a la investigadora. Se
estableció fecha para una reunión informativa con cada participante donde se ofrecieron
los detalles de la investigación.
Reunión informativa.
La reunión informativa sirvió para orientar a los participantes sobre la
investigación, sus propósitos, los riesgos y los beneficios. Se les informó sobre las
provisiones tomadas en caso de sentir alguna incomodidad durante la investigación (ver
Apéndice F). Además, se les explicó la metodología y se les ofrecieron detalles sobre la
grabación en audio durante las entrevistas. Se enfatizó y se explicó en detalle cómo se
les protegería y garantizaría la confidencialidad de la información obtenida durante las
entrevistas. Se les indicó que las grabaciones se guardarían en un archivo digital con
contraseña en la computadora de la investigadora y al culminarse la investigación serían
borradas de la memoria. Además, se les informó cómo se guardarían los documentos

61
relacionados a los datos de la investigación y las hojas de consentimiento y asentimiento.
Para confirmar que los participantes comprendieron la información impartida se les
solicitó que expresaran en sus propias palabras las provisiones que se tomarían para
garantizar la confidencialidad y su participación voluntaria. También se les informó que
podían retirarse de la investigación, si así lo decidían. Una vez aceptaron, los
participantes firmaron y luego recibieron copia del consentimiento informado (ver
Apéndice G). En el caso del participante menor de edad, el joven firmó el asentimiento y
el consentimiento lo firmó su encargada (ver Apéndice H).
Criterios de selección
Los participantes cumplían con los siguientes criterios:
1. Estar contribuyendo activamente en la Península de Cantera
2. Se perfilan como líderes.
3. Ser mayor de 18 años.
4. Si es menor de 21 años, obtener el consentimiento de sus padres.
Cuando se obtuvieron los permisos y el consentimiento informado, se acordaron
los horarios y las fechas para el itinerario de las entrevistas. Igualmente, se acordaron los
horarios, de acuerdo con la disponibilidad de los participantes.
Procedimientos
Inicialmente, se desarrolló una lista de preguntas que luego se convirtieron en un
protocolo de temas generadores. Estos temas generadores dirigieron las entrevistas con
los tres participantes del estudio y sirvieron para evocar las memorias y las vivencias
relacionadas a las preguntas de investigación.

62
Estrategias para la recopilación de datos
Se utilizó un protocolo de temas generadores para dirigir las entrevistas. La
investigadora anotó las observaciones en una bitácora y, así, se documentaron las
descripciones de los participantes, el diálogo y los eventos particulares durante las
entrevistas, además de sus reflexiones. Estos datos se utilizaron durante la fase de
análisis para ayudar en el proceso de comprender con mayor detalle las expresiones
emitidas por los participantes durante las entrevistas. Stringer y Dwyer (2005) resaltan
que las notas de campo permiten comprender el contexto y los procesos sociales, para
relacionarlos durante el proceso de transcripción de las grabaciones y obtener una visión
más completa.
Entrevistas semiestructuradas
Para generar una descripción más detallada y con otra óptica del fenómeno bajo
estudio, se realizaron varias entrevistas que se tornaron en conversaciones, donde se
estableció un diálogo. Las entrevistas individuales consistieron de dos a tres reuniones de
aproximadamente una hora de duración. Además de las entrevistas a los participantes se
realizaron observaciones durante actividades comunitarias y recorridos de la comunidad.
Transcripción
Al concluir las entrevistas se procedió a transcribirlas verbatim, tal como se
dieron las narrativas. Las transcripciones se compartieron con los participantes y se le
proveyeron copias de las mismas para su revisión y clarificación. Además, se les volvió
a orientar sobre su derecho a utilizar un pseudónimo para proteger su identidad. Los tres
participantes optaron por usar sus nombres.

63
Análisis de datos
El análisis de los datos se organizó en tres ejes temáticos principales que
respondían a las preguntas de investigación: participación, liderazgo y comunidad.
Esos ejes temáticos o categorías se dividieron inicialmente en seis criterios identificados
en la literatura, relacionados al liderazgo y los grados de participación de los jóvenes en
el contexto comunitario. La categorización pasó por un proceso de depuración a raíz de
la comparación constante de la lectura de las transcripciones. Durante este proceso
surgieron otros temas emergentes o subcategorías que sirvieron para el análisis de las
narraciones de los participantes.
Los datos obtenidos durante las entrevistas individuales se triangularon con los
datos obtenidos por medio de documentos, boletines, fotos y de las observaciones de la
investigadora. Se redactó un informe en el cual se reconstruyeron, integraron e
interpretaron los datos a la luz de las preguntas de investigación.
Análisis de las narraciones
Para facilitar el proceso del análisis se utilizó el programa de NVivo Starter
versión 11 (QRS International, s.f.). El programa permite organizar y manejar la
información, además de establecer relaciones entre las categorías o nodos. También
provee herramientas para crear gráficas e ilustraciones que representan las conexiones
que existen entre los datos. Al concluir el proceso de la categorización, se procedió a
redactar el informe que incluye las experiencias y las vivencias relevantes de los
participantes en torno a los ejes temáticos pertinentes a los objetivos de la investigación.
Para comprender la trayectoria de los participantes y el contexto histórico-
temporal organicé la narrativa en que se dieron sus experiencias y vivencias en tres

64
tiempos. Los mismos se identificaron en tres apartados: Antes, Durante y Después. El
Antes incluye las vivencias y experiencias formativas que los participantes identificaron
que fueron impactantes para ellos. El Durante recoge todas las tareas y actividades que
los participantes realizan actualmente; el Después describe la visión de futuro que tienen
para su comunidad y su reflexión personal.

CAPÍTULO IV
HALLAZGOS
El eje de esta investigación es el surgimiento y el desarrollo de la capacidad de
liderazgo de los jóvenes y su participación en el escenario comunitario. Los propósitos
del estudio fueron: a) identificar las experiencias y vivencias que ayudaron a tres jóvenes
de la Península de Cantera a desarrollar su liderazgo; b) contribuir a la reflexión teórica
con los saberes que surgen de las experiencias para guiar la praxis. Las narrativas surgen
de las entrevistas semiestructuradas realizadas a tres jóvenes: José, Viviana y John Paul.
Los participantes
Estos tres jóvenes, todos mayores de 18 años, tienen una trayectoria de servicio.
A través de su liderazgo contribuyen al bienestar de su comunidad. Aunque se
entrevistaron individualmente, los tres jóvenes coincidieron en que se usaran sus nombres
verdaderos a través de la investigación. En la actualidad, ofrecen servicios voluntarios en
la Península de Cantera en distintos programas e iniciativas.
José
Al momento de las entrevistas José tenía 31 años. Actualmente vive en la
Península de Cantera donde nació y se crió. Asistió a la Escuela Elemental Jesús María
Quiñones en Villa Palmeras y a la Escuela Intermedia Elzaburu en Cantera. Completó
sus estudios de escuela superior en la Escuela Bilingüe Padre Rufo. Ha cursado estudios
en la Universidad de Puerto Rico. En la actualidad realiza trabajo voluntario en el
componente de educación ambiental con niños de la comunidad a través de Americorps.
Está certificado como líder recreativo comunitario y ha trabajado con otras
organizaciones sin fines de lucro.
65
66
Viviana
Viviana tiene 31 años de edad y también se crió en la Península de Cantera.
Asistió a la escuela elemental Fray Bartolomé de las Casas y a la Escuela Intermedia
Elzaburu en Cantera. En la escuela superior cursó el programa comercial y realizó su
práctica en la Compañía para el Desarrollo Integral de Cantera. Recientemente culminó
sus estudios universitarios. Trabaja actualmente como voluntaria de Americorps
ofreciendo talleres de educación ambiental a los niños.
John Paul
John Paul tiene 20 años de edad. Actualmente vive en el Residencial Las
Margaritas en la Península de Cantera donde nació y se crió. Cursó la escuela elemental
en la Escuela de la Comunidad Fray Bartolomé de las Casas. Estudió en la Escuela
Manuel Elzaburu y posteriormente obtuvo su diploma de escuela superior a través de un
programa de estudios acelerado. Se identifica a sí mismo como líder comunitario
colaborando con varias organizaciones en su comunidad. Además funge como portavoz
y representante de la juventud con la Policía de Puerto Rico. Posee varias certificaciones
tales como la de líder recreativo comunitario y guía interprete de la National Association
for Interpretation (NAI).
Antes, durante y después
Para efectos de la discusión, y poder comprender con mayor claridad las
experiencias del pasado y las experiencias que los participantes realizan en el presente,
organicé esta sección en tres apartados: Antes, Durante y Después. El Antes incluye las
vivencias y las experiencias formativas que los participantes identificaron que fueron
impactantes para ellos. El Durante recoge todas las tareas y actividades que los
67
participantes realizan actualmente, y el Después describe la visión de futuro que tienen
para su comunidad y la labor que realizan.
El proceso de la organización de las narraciones y del análisis giran en torno a tres
ejes temáticos principales que responden a las preguntas de investigación: participación,
liderazgo y comunidad. Estos ejes temáticos o categorías se dividieron inicialmente en
seis criterios identificados en la literatura, relacionados al liderazgo y los grados de
participación de los jóvenes en el contexto comunitario. Después de un proceso de
depuración se crean las subcategorías según se mencionan más adelante. Las
subcategorías o subelementos bajo el eje de participación se refieren a los grados de
participación, la participación auténtica, y el poder decisional, mejor conocido en la
literatura como youth voice.
Bajo liderazgo se describen las experiencias y vivencias que los participantes
identificaron que fueron impactantes en su desarrollo y que incluyen las estrategias, los
recursos y la concepción de liderazgo. Las estrategias son todas aquellas utilizadas en
las actividades en las que participaron los jóvenes. Los recursos se refieren a los talleres,
programas e iniciativas donde los jóvenes tuvieron participación. También incluyen a los
recursos humanos: aquellos adultos aliados en los talleres, programas e iniciativas. La
subcategoría concepción de liderazgo se refiere a cómo los jóvenes perciben el liderazgo.
Bajo comunidad se incluye la descripción de la comunidad según la perciben los
participantes. Igualmente, incluye el contexto histórico-temporal, junto a la relación de
los participantes con su comunidad; y finalmente, la visión de futuro que cada
participante tiene de su comunidad.

68
1. ¿Qué experiencias contribuyeron al desarrollo del liderazgo de los jóvenes?
El desarrollo del liderazgo de los tres jóvenes que participaron de esta
investigación está estrechamente vinculado a las actividades y experiencias organizadas
en su comunidad. Se destacan las actividades que se planificaron específicamente para
ellos con la colaboración de otras organizaciones y entidades.
"Poco a poco": Desarrollo del liderazgo. Poco a poco es una frase que los
participantes repiten durante las entrevistas para describir como se dio el desarrollo del
liderazgo. En ella se encierra más que una frase temporal; refleja esfuerzo, planificación,
consistencia, persistencia y visión. Las narrativas de sus experiencias y vivencias
resaltan cómo cada una de ellas aporta a descubrir su potencial y ponerlo en función de su
comunidad. Los jóvenes coinciden en que sus capacidades de liderazgo se desarrollaron
"poco a poco", cuando comenzaron a participar del grupo TALIJO. Viviana puntualiza:
"En TALIJO, siempre, todo comenzó por TALIJO". TALIJO (Taller de Liderato de
Jóvenes) surge en 1995 como una iniciativa del Consejo Vecinal Pro Desarrollo de
Cantera. Aunque ya se promovían varias iniciativas para contribuir al desarrollo de los
jóvenes, el Consejo Vecinal deseaba organizar un grupo formalmente para capacitarlos y
desarrollarlos como líderes. La meta era preparar a los jóvenes para que, eventualmente,
asumieran las posiciones de liderazgo del Consejo Vecinal y dieran continuidad al plan
de desarrollo establecido para la comunidad. Inicialmente, TALIJO se reúne en unas
antiguas oficinas del Consejo Vecinal en el Sector Santa Elena y, a través del tiempo, se
fueron moviendo a otros espacios disponibles. Actualmente se reúnen en el Centro de
Servicios Comunitarios de la Península de Cantera.

69
Participación en TALIJO. José y Viviana participaron en TALIJO al mismo
tiempo. Describen que era un grupo grande donde se reunían, aproximadamente, entre 30
y 40 jóvenes. Aunque el grupo era grande, todos se consideraban líderes.
Cuando los participantes hablan sobre TALIJO se emocionan y surgen anécdotas
sobre los compañeros de esa generación y las experiencias que compartieron. Se
consideran bien unidos y a través de los años mantienen una relación especial. Tanto
José como Viviana comenzaron en TALIJO a los 12 años y estuvieron, prácticamente,
hasta los 20 años, aunque el programa está diseñado para jóvenes entre los 12 y los 18
años. Ellos narran que se expusieron a muchos talleres de diversos temas como etiqueta,
teatro, salud sexual, incluyendo el tema ambiental. A los jóvenes se les consultaba sobre
los temas que más les interesaba para recibir talleres. Además de los talleres, José y
Viviana coinciden en mencionar varias experiencias que los marcaron y que reconocen
que fueron importantes en su desarrollo. Especialmente, los talleres de Teatro con Agua,
Sol y Sereno, al igual que la capacitación que recibieron a través del Programa de Título
X.
Las experiencias que comparten Viviana y José les llevaron a integrar las
destrezas y las técnicas de teatro que desarrollaron con la capacitación en temas de
prevención y sexualidad. Los proyectos e iniciativas que surgieron de esa colaboración,
no solo beneficiaron a la comunidad, sino que impactaron a otras comunidades y grupos a
nivel Isla. La capacitación de los jóvenes contó con la colaboración de adultos que
fueron instrumentales en su desarrollo. Algunos recursos eran de la comunidad y otros
provenientes de las universidades y las alianzas establecidas con programas
gubernamentales y culturales.
70
La participación de los jóvenes era sumamente activa y variada, con múltiples
oportunidades para descubrir sus talentos y preferencias. Aunque describen que recibían
muchos talleres, concurrentemente se preparaban para dirigir actividades.
El compromiso y el grado de participación de los jóvenes iba más allá de los días de
reunión pautados. Mostraban interés genuino en los proyectos en los cuales estaban
involucrados.
Una historia compartida—El Realojo. José y Viviana formaban parte del grupo
TALIJO en el momento en que comenzó el proceso del realojo de las familias cuyas
casas estaban en el área de terrenos inundables. José describe cuán difícil era la
situación, especialmente, para las personas que vivían a las orillas. Una lluvia fuerte o
algún huracán o tormenta de mucha lluvia, siempre acarreaba un problema de
inundaciones.
Tanto Viviana como José identifican la participación en la obra El Realojo, que
ellos mismos crearon y escribieron bajo la tutela del grupo Agua, Sol y Sereno, como una
de las experiencias que los marcaron. Ambos jóvenes relatan que en la obra evidenciaron
las destrezas de teatro que desarrollaron en los talleres y sus capacidades histriónicas,
particularmente, el uso de técnicas de improvisación.
Entre amigos—Obra. Otra de las experiencias impactantes que los jóvenes
mencionaron fueron los talleres de sexualidad ofrecidos por Betzaida Díaz del Recinto de
Ciencias Médicas (RCM) bajo una propuesta de Titulo X. La meta era que los jóvenes se
convirtieran en educadores de sus pares sobre temas de planificación familiar. Este
proyecto colaborativo fue parte vital de una campaña de prevención a nivel Nacional
71
dirigido por el RCM (Universia Puerto Rico, 2001). José formó parte de dicha campaña;
un fragmento de la reseña lee así:
"El propósito del Programa es transmitir un mensaje de responsabilidad sexual, de
joven a joven, porque los adolescentes reaccionan mejor cuando uno como
nosotros nos habla; que cuando un adulto lo hace" dijo José R. Santiago, talento
del comercial y miembro de Talijo, grupo de jóvenes que proveen talleres, obras
de teatro, entre otros, a distintas organizaciones juveniles y que colaboró para la
creación del Programa.
Además de los talleres que habían tomado con Agua, Sol y Sereno, Viviana y José
tomaron talleres sobre la técnica de teatro foro y escritura creativa con Educarte.
Aprovecharon la coyuntura de la capacitación que habían recibido sobre temas
relacionados con el teatro para desarrollar una obra y presentarla a la comunidad.
Los jóvenes trabajaban en distintos comités, de acuerdo a sus intereses, y se reunían para
escribir el libreto, asignar los personajes y ensayar. La obra se presentó primero en
Cantera y luego en hoteles, como parte de las actividades en diversos foros de jóvenes.
Antes. Incluye las vivencias y las experiencias formativas que los participantes
identificaron que fueron impactantes para ellos. A continuación se escuchan las voces de
José, de Viviana y de John Paul cuando comparten sus vivencias y experiencias.
José. Se expuso al movimiento comunitario desde los seis años, asistiendo con
sus padres a las reuniones de organización comunitaria a inicios de los años 90.
Recuerda muchas reuniones de capacitación y asambleas. Narra que su vida toma otro
giro en el 1989, después del paso del huracán Hugo. A los 12 años asiste a lo que fue la
primera experiencia de un taller residencial-vivencial que se celebró en el Campamento

72
El Guacio en el pueblo de San Sebastián. José asiste porque sus padres son parte de los
líderes del Consejo Vecinal Pro Desarrollo de Cantera, que fueron los que organizaron la
actividad. Recuerda que TALIJO surge un año después de celebrar un campamento de
verano con jóvenes de la Comunidad y con un grupo de jóvenes que asistían a lo que se
conocía como Tu Casa de las Artes. También se integraron unos jóvenes de una
comunidad de Cataño que ya estaban organizados como grupo.
José comienza a asistir formalmente al grupo TALIJO en el 1996 donde participó
hasta el 2004. Originalmente se interesa en el grupo porque le ofrece un espacio seguro
donde puede socializar y conocer a otros jóvenes de su edad, particularmente, porque en
esa época la seguridad en el área no era la mejor. Se consideraba un joven tímido,
tranquilo, además de reconocer que cualquier atisbo de conducta negativa llegaría a oídos
de su padre que era un líder muy reconocido de la comunidad. Además, su padre era
maestro de la Escuela Superior Albert Einstein y le había impartido clases a la mayoría
de los padres de sus compañeros de escuela. José expresa que "desde el principio del
grupo de jóvenes nos preguntaban sobre los problemas de los jóvenes, bien enfocado en
los jóvenes. Quizás como problemas, ajá, de presión de grupos y cosas así". Luego
describe el nivel de participación de los jóvenes de TALIJO:
Cuando el grupo tuvo su momento peak, de captación, puedo decir que atraía
jóvenes, se podía hablar de 50 a 60 jóvenes; las reuniones variaban en el semestre
porque las reuniones eran todos los viernes de 4:30 a 6:30. Y otros días, si
estaban trabajando en algún comité.
José también describe como eran las dinámicas de participación en TALIJO:
En ese comienzo era capacitación se daba mucho taller, mucho taller de distintos
73
temas; desde autoestima, prevención de alcohol y drogas, este, el ambiente porque
el asunto del Caño Martín Peña desde el '95 se está hablando, incluso el dragado
del Caño es un requisito para que se firme la Ley.
En el verano se reunían durante el mes de junio y la participación aumentaba
porque realizaban trabajo voluntario todos los días y dependiendo de las actividades que
se organizaban trabajaban hasta los fines de semana. En ocasiones recibían remuneración
o incentivos por el Programa de Empleo de Verano para jóvenes que el Gobierno tenía.
Al culminar los talleres y trabajos que realizaban durante el verano, el momento
culminante era asistir al Taller Residencial. José indica que allí tomaban más talleres y,
en ocasiones, ellos eran los que dirigían, convirtiéndose así en facilitadores. Reconoce
que tenían muy buenos facilitadores que los preparaban. Respecto a los talleres durante
residencial-vivencial, José explica: "En ocasiones los dábamos o facilitábamos, inclusive
porque teníamos muy buenos coordinadores; también se aseguraban que nosotros
participáramos de alguna manera, no solamente en los debates, sino que comenzáramos a
facilitar las discusiones". El que los jóvenes tuvieran la responsabilidad de liderar
actividades en el grupo se daba de manera paulatina y guiada, recibiendo el apoyo
necesario para que los jóvenes comenzaran a confiar en sus capacidades. José añade:
A veces nos repartían partes de un tema o una tarea o parte de la discusión,
entonces un grupo se tenía que encargar para presentar o abrir la discusión sobre
el tema x. Poco a poco nos empezaban a exponer a ser los que estuviéramos
dando los talleres.

74
EL realojo—la obra. José formaba parte del grupo TALIJO cuando se comenzó
el proceso de realojo de las familias cuyas casas estaban en el área de terrenos
inundables; describe lo grave del asunto:
Pues se sabe que el dragado del caño hay que empezar a realojar las personas que
viven aledañas al caño porque son zonas inundables; inundables que, si llueve
mucho, no es que solamente se te meta el agua a la casa es que, por ejemplo, para
Hortensia hay sectores aquí que, por ejemplo, a mí me llegaba el agua hasta el
abdomen, o sea, que subía, subía bastante el nivel del agua.
El proyecto de la obra de teatro sobre el realojo tuvo gran impacto en los jóvenes de
TALIJO y la comunidad. Para José cobra gran relevancia y un significado especial :
Eran cosas interesantes, técnicas de teatro que en mi vida yo no había manejado,
bueno, de hecho, yo creo que en el principio de la obra era como que una semilla
de mangle. Y después empieza el proceso de la gente del campo, llegar a la
ciudad a formar sus vidas en Cantera. Entonces como que brincamos un periodo
de historia y llega la parte del realojo, ya, ya el proyecto está firmado y cómo que
está la palabra realojo; era entonces tratar de plasmar en esa obra las dudas de las
personas, las posibles preguntas o miedos que pudiesen tener durante todo este
proceso de realojo... Había un personaje que... tenía todas las respuestas, el resto
de las personas éramos los residentes que teníamos mil preguntas y
cuestionamientos y cosas así y entonces... este, pues esta persona, Omar Fuentes
era el personaje que tenía las respuestas de qué era lo que iba a pasar. Entonces
nosotros terminábamos de presentar la obra y después era que venía la charla o el

75
conversatorio sobre cómo se iba a estar llevando a cabo el proceso en distintos
sectores.
Refiriéndose al proceso del realojo, José lo describe como un proceso doloroso porque
está presente en la memoria colectiva de las personas de la comunidad, ya sea porque en
el pasado lo habían experimentado o porque alguno de sus familiares sufrieron desalojos
forzosos:
El realojo se identifica como una alternativa a la práctica de muchos años del
Gobierno de, no un realojo humano, sino que te tienes que ir y pa' fuera, o sea,
que, y esa experiencia está en las conciencias de las personas de la comunidad.
Porque Tokio y El Fanguito no son experiencias tan lejanas para los padres, y
muchas de esas personas, si no se fueron a un residencial, se fueron a áreas
aledañas como a Barrio Obrero, Cantera. Se mudaron de esas comunidades a las
más cercanas y eso está presente.
José hace hincapié en que esas experiencias provocaban temor e inseguridad a la gente; la
meta que se habían propuesto como jóvenes no era una sencilla:
El tema era complejo para la gente y era una tarea difícil, y había que hacerlo con
sensibilidad porque personas que vivan setenta y pico de años o más en su casita,
en esa casita que montaron cuando sus familias vinieron del campo, que hicieron
sus ranchitos y, poco a poco, las habían ido haciendo en madera o las habían
hecho en cemento, como que decirles "te vamos a realojar de donde tú has estado
viviendo toda una vida", pues, obliga'o que iba a haber resistencia... obliga'o.
Entre amigos. Además de la obra del realojo, José narra que poco a poco fueron
recogiendo contenido hasta que desarrollaron una obra para jóvenes llamada Entre
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amigos: “Se trataba de los mitos, presiones, dudas, pues que viven los jóvenes en la
escuela con su salud sexual, o los que deciden en algún momento estar activos
sexualmente, pero ahí decidimos que fuese un teatro foro". Recuerda que la obra tuvo
muy buena acogida de la gente por el tema y porque tenía tres escenas diferentes en una
misma obra. A José le gustó mucho la obra porque plasmaba muchas de las experiencias
que pasan los jóvenes relacionadas a su sexualidad por lo que comenta: "Se la
presentábamos a jóvenes, pues era pertinente para ellos, sobre todo de las edades de
teenagers de intermedia y superior; que habían o que ya estaban activos sexualmente, o
que lo estaban considerando". La obra tenía un formato muy particular, pues las personas
del público podían entrar en la escena, asumir el rol de un personaje y cambiar el
discurso. Al parecer, por la temática, las personas creaban animosidad hacia el personaje
que José representaba y, en más de una ocasión, dice haberse sentido amenazado por la
reacción de algunas jóvenes que se identificaban con la víctima.
En la lucha—La película. Otro proyecto que José recuerda fue cuando
incursionaron en hacer cine en colaboración con Pedro Adorno Irizarry y Emilio
Rodríguez:
Tenían un programa en el Canal 6, que se llamaba del teatro al cine, si no me
equivoco, y ellos iban por distintas comunidades dando talleres de teatro y de
cine. Esos talleres fueron todo el proceso de cine, observar películas, cuántos
tiros habían en una sola escena o cuántos ángulos habían en una sola escena, este,
observar la información que se recogía en ángulo, el tiro de la cámara. Empezar a
coger talleres de cómo se cogía la cámara, algo más complejo; eso fue bien bueno
también.
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Además de aprender las técnicas de cine, la experiencia de desarrollar un guion partía de
un proceso de autorrevelación, donde los jóvenes compartían experiencias personales con
sus pares y los recursos. Este proceso reflexivo fortalecía la confianza, la empatía y la
solidaridad entre los miembros del grupo. José expresa admiración por la capacidad de
Pedro Adorno Irizarry (de la compañía teatral) en estimular y lograr que los jóvenes
evocaran experiencias de su diario vivir que ellos como jóvenes no, necesariamente,
consideraban que tuviese algún valor cinematográfico. Las experiencias de los jóvenes
sirvieron como base para el cortometraje cuyas escenas fueron grabadas en distintos
lugares de la comunidad. A partir de sus historias se fue desarrollando un libreto que
incluía varias situaciones. José rememorando dice: "Fue un proceso bien chévere para
nosotros porque habíamos hecho teatro, pero nunca habíamos hecho una película. De ahí
aprendieron que tiene valor contar esta historia y compartir esta historia". Añade que se
suponía que fuese un cortometraje de 20 minutos y terminó siendo un largometraje de
más de una hora.
Campañas de limpieza. Los jóvenes también se involucraban en otras actividades
de corte ambiental como lo son las campañas de limpieza que José describe:
Cuando se hacían los recogidos de basura en el caño, las limpiezas, se sacaban
toneladas de basura... entonces es como que, ¡Wow! ¿De dónde rayo sacan tanta
basura? ...en los últimos años ha ido cobrando más sentido, ahí es que yo digo,
con razón es que nos dan tantos talleres.
Transición a otros espacios. José indica que cuando los jóvenes ingresan a la
Universidad, su participación en el grupo TALIJO va disminuyendo debido a las nuevas
responsabilidades que tienen, sin embargo, admite, "pues mi participación no disminuía;

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ya me estaba dando cuenta, estás estirando el chicle, debes ir moviéndote a otros
espacios". Esos nuevos espacios que menciona José le brindaron otras oportunidades.
José comienza sus estudios universitarios y participó activamente en el proceso huelgario
del 2010 que le permite desarrollar otras perspectivas. Eventualmente, toma un receso y
en ese periodo aparece una posición de Americorps con Jóvenes de Puerto Rico en
Riesgo (JPRR). José narra que, aunque ya tenía una oferta de empleo, Mercedes
Cinturón (de JPRR) le describe el proyecto y le comparte que el primer proyecto de
Jóvenes de Puerto Rico en Riesgo fue en Cantera. A José le interesó tanto el trabajo que
le dijo: "Mercedes, este es el trabajo que yo necesito. Ya yo estoy cogido en Walgreens,
yo no voy a aprender herramientas para mi vida; aquí yo voy a poder aportar para la
organización y yo voy a aprender un montón". Jose continua diciendo:
En verdad que fue una de las mejores experiencias; yo me acuerdo que
empezando, me llevaron a un campamento con los jóvenes de la Orden del
Manicato, que es el brazo de voluntarios de JPRR, pues, eh, me llevaron a
Maricao, al Monte del Estado, a acampar. Yo era asistente del coordinador de la
Orden del Manicato.
Narra que aunque disfrutaba de la relación que había establecido con los jóvenes y la
aportación que estaba realizando, se reprochaba el no haber completado sus estudios. Es
en ese campamento, al ver a los jóvenes y mirando a las estrellas, que José reflexiona y se
dice así mismo "no estarás donde quisieras estar, pero estás donde tienes que estar".
Mientras trabajaba con la organización JPRR, José retoma su relación con Agua, Sol y
Sereno: "Y de ahí empecé a llevar jóvenes a exponerlos y coger los talleres con Papel
Maché con Pedro Adorno y toda esa cosa". Al culminar su contrato continua vinculado
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con la organización recibiendo jóvenes de la orden y colaborando con Agua, Sol y
Sereno. También estableció colaboraciones con otros grupos, especialmente con el líder
recreativo Miguelón, un voluntario de la Orden que trabaja con niños del Residencial
Manuel A. Pérez. José narra que como requisito de unos talleres que estaba tomando, al
final tenía que ofrecerlos en una escuela:
Eran actividades dramáticas que le dicen brincos y saltos con la Profesora Carola
García, y había que ofrecer dos horas de talleres, y yo hablé con ella para
ofrecerlo a niños de Manuel A. Pérez. Como ya los había expuesto a Agua, Sol y
Sereno yo quería darle seguimiento de la manera que pudiera. Me gustaría dar
mis sesiones en estos espacios para darle seguimiento a este grupo y ella me dio
luz verde. !Bam! terminé haciendo otra colaboración con esta persona en Manuel
A. Pérez.
Viviana. Viviana subraya que la experiencia de participar en el grupo de jóvenes
TALIJO fue vital en su vida:
"Aquí en la Manuel Elzaburu tuve muchas malas amistades, de hecho amigas,
la mayoría están muertas o usando drogas. Y gracias a que a los 12 años conocí el grupo
de TALIJO de liderato, siempre le doy Gracias a Dios por esa oportunidad que me puso
al frente. Porque yo realmente tenía malas amistades, ya en mi casa me estaba poniendo
rebelde y cuando entré aquí como que..., siempre he sido tranquila, pero, realmente, las
malas amistades influyen bastante".
El realojo: Viviana comenta: "En ese grupo de TALIJO habíamos muchos
líderes". Destaca que los jóvenes demuestran su capacidad de acción y su participación
cuando comenta que " hicimos un Comité de Teatro para llevarles el mensaje de ese
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realojo a todas las familias, sector por sector hasta que esas familias estuvieran totalmente
informadas". Aunque Viviana participó en la obra de teatro, para ella el proceso de
realojo tuvo un significado mucho más personal: "Tenía 12 años, fui sector por sector
llevando el mensaje del realojo a las familias; después, cuando entro a trabajar aquí,
resulta que yo soy la que me toca realizar ese proceso de realojo con las familias". Relata
que el proceso tomo varios años, pues luego de orientar a los sectores, se obtenían los
permisos y se hacían los diseños. Se comienza otro proceso: "Entonces eso fue otro
proceso de identificar espacios en la comunidad para que se pudiesen construir nuevas
viviendas, eso también implica buscar los fondos, buscar la compañía, hacer los estudios
de terreno, este, es un proceso complejo". La joven abunda diciendo que al reflexionar,
luego de una de las entrevistas, se dio cuenta que ella fue testigo y participante activa en
el proceso del realojo. Desde los 12 años hasta que, eventualmente, trabajó como
asistente administrativa del área de organización comunitaria en la Compañía Pro
Desarrollo Integral de Cantera. Su trabajo era orientar y ayudar a las personas a ubicarse
en sus nuevos hogares. Después de varios años realizando esas labores fue cesanteada de
su puesto por la Ley 7 de 9 de Marzo de 2009, no obstante relata: "cuando yo me fui, ya
casi todas las personas estaban... ya yo los había movido, prácticamente, a todos".
Un viaje especial: Viviana narra que su primera experiencia de viaje fuera del
país fue con TALIJO, "participé del National Council for La Raza, que eso es una
organización mundial que viene gente de todos países, jóvenes de todos los países, y se
mezclan en un solo lugar y también son talleres de liderato". Explica que anualmente
escogían a un joven para representar al grupo y que ella fue seleccionada ese año; viajar
sola y separarse de su familia fue un gran reto. Sin embargo, dice que la experiencia le
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permitió poner a prueba sus capacidades:
Tuvimos que integrarnos de cero, conocer grupos, conocer gente, hacer
actividades juntos; y siempre en ese grupo nos decían, "oye, ustedes..., ¡qué bueno
que ustedes son así tan creativos!, son bien atrevidos y se atreven a hacer todo";
porque ellos estaban un poquito más cohibidos.
Entre amigos. Viviana recuerda que recibían talleres de capacitación
semanalmente: "Mira, vamos a educarlos, vamos a orientarlos, vamos a ponerlos bien
fuertes con el tema de sexualidad, con información, con todo lo que ustedes deben de
saber sobre las enfermedades y los embarazos, de esto, del coito". Viviana se
consideraba tímida y cuenta, con gesto de susto: "Después que superé mi timidez y toda
la cosa, y yo, hablarle de sexualidad a otros nenes igual que yo, de mi edad. Y cómo yo
le digo a Mami que yo voy a estar por ahí hablando de sexualidad". Luego describe la
acogida y el impacto de la obra entre los jóvenes espectadores:
Muchos jóvenes se quedaban impactados y decían, "mira estos, cómo se atreven a
hablar así normal, como si eso fuera un tema". Y después que se acababa la obra
nos preguntaban mucho, "pero mira y ustedes, cómo ustedes saben tanto, y
ustedes se atreven; y cómo hicieron eso". Y estaban bien interesados.
Es un tema que todavía, a estas alturas, aunque estemos en el 2015, mucha gente
no quiere, y no les gusta hablar de sexualidad.
Viviana expresa que la discusión que se generaba después de la obra provocaba que los
jóvenes compartieran sus experiencias y ,en muchas ocasiones, sus preguntas reflejaban
la confusión que tenían sobre el sistema reproductor. Recalca que el tema es uno que
amerita tratarse con los jóvenes, aunque en la actualidad, todavía es un tema tabú.
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Viviana describe las dos experiencias que más la impactaron:
Una fue hablar de sexualidad con jóvenes como yo, eso fue como que algo bien
impactante para mí; también ver como el proceso de realojo, cuando ahora yo que
me siento, que tengo 31 años y estaba conversando con Tania y le estaba diciendo
precisamente a Tania, "Wow! Tania, sabes que no me había puesto a pensar hasta
que me entrevista Mercedes, que ella me pregunta qué cosas me impactaron en
este proceso".
Interesantemente, la participante reconoce que el conversar sobre sus experiencias la
lleva a un proceso de reflexión, y puede identificar que su participación directa en un hito
histórico de la comunidad fue impactante en su vida y su desarrollo.
Festival Ambiental—Festival de la Guachinanga. El Festival de la Guachinanga
era un festival de envergadura que se celebraba en la comunidad. Viviana fue miembro
del Comité Organizador y describe, "era un festival gigante que hacíamos en la
comunidad... Era ESPECTACULAR". El festival se celebraba viernes, sábado y
domingo. Las actividades giraban en torno a la naturaleza de la Península de Cantera y el
origen de la Guachinanga. La actividad generaba la asistencia de tres mil a cuatro mil
personas.
Nietos Adoptivos. A través del proyecto llamado Nietos Adoptivos, durante el
verano, los jóvenes se involucraban con la población de adultos mayores de la
comunidad. Viviana describe el proceso: "Identificábamos un viejo de la comunidad que
necesitara ayuda e íbamos, y le ayudábamos en la casa de distintas maneras. En la casa,
el patio, le arreglábamos todo lo que estuviera a nuestro alcance para ayudar a ese viejo".
Otros grupos. Viviana recuerda haber participado en un grupo que se llamaba

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COPRAM, esto es, la Coalición Puertorriqueña para Prevenir el Consumo de Alcohol en
Menores. De ahí surgieron varias coaliciones. La joven también participó en reuniones
del Consejo Vecinal como miembro de TALIJO.
John Paul. La trayectoria del desarrollo del liderazgo de John Paul es
asombrosa, considerando su corta edad y los retos que tuvo que enfrentar. El primer
grupo del cual participó John Paul fue LIMEV (Líderes para el Mundo Empresarios de
sus Vidas). La iniciativa de LIMEV surge en el 2007 para ofrecer refuerzo académico y
talleres de liderazgo a estudiantes de séptimo a noveno grado que provienen de la Escuela
Manuel Elzaburu. John Paul recuerda:
Las personas más interesadas y que cualificaran con una entrevista, pues eran de
las 50 personas que iban a escoger. Yo estaba bien interesado en lo que es el
grupo porque yo quería cambiar. Yo tengo que cambiar, y Dios me puso aquí un
camino que fue este grupo. Yo quiero entrar a este grupo para poder cambiar mi
vida, y así fue. A los dos o tres días..., me dieron un papel donde decía que fui
escogido para el grupo LIMEV..., donde nos íbamos a reunir la otra semana a
empezar nuestra primera reunión. Yo fui a la reunión, estuve yendo verdad,
meses a la reunión, no fue fácil porque yo era una persona candela, hablaba malo
en las mismas reuniones, peleaba con los jóvenes en las mismas reuniones,
discusiones hasta con los mismos facilitadores.
John Paul relata que estando en escuela intermedia tuvo que interrumpir sus
estudios. Esta interrupción acontece a raíz de un accidente mientras cruzaba una avenida
en su comunidad; fue arrollado por un auto y el proceso de recuperación fue prolongado.
El joven señala que también había sufrido un patrón de acoso escolar, y su reacción
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violenta ante ese problema desató una serie de medidas disciplinarias en su contra y
cambios en su ubicación escolar. Estos eventos causaron interrupciones en su educación
formal por lo que, eventualmente, participó de un programa de estudios acelerados que le
permitió completar el cuarto año de escuela superior.
TALIJO. A diferencia de José y Viviana que se inician en TALIJO en los 90,
John Paul entra al grupo en el 2010, aproximadamente 15 años después. La participación
de John Paul en TALIJO también surge de una manera diferente: cuando este joven
comienza a participar de TALIJO, ya había sido parte del grupo LIMEV. Como ya no
reunía los requisitos de matrícula y de edad para continuar en LIMEV, comienza a
participar en TALIJO. John Paul relata que cuando entró originalmente al grupo
mostraba conductas desafiantes, hasta que participó de una serie de talleres. El joven
narra: "Empezaron a darnos talleres de bullying, empezaron a darnos unos ciertos talleres
para nosotros empezar a lo que es coger capacidad, y cambiar TODO eso que uno hacía
negativamente". También señala que, en su caso, el cambio comenzó a darse una vez se
dejó ayudar y comenzó a escuchar en los talleres y a involucrarse, por lo que añade: "a
través del grupo TALIJO pude darme cuenta quién soy". John Paul admite que tuvo
muchos encontronazos con las facilitadores del grupo, desafiando su autoridad; pero
comenzó a participar de los talleres, a escuchar y dejarse ayudar. A través de su
participación en las actividades del grupo y de la orientación que recibió por parte de las
facilitadoras, John Paul logra modificar sus conductas negativas y comienza a asumir su
liderazgo de manera ascendente.
John Paul narra que comenzó a participar de todas las actividades que surgían y se
ofrecía voluntariamente: "Era como el arroz blanco, Yo, Yo y Yo". El joven comienza a
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destacarse organizando y amenizando las actividades de la comunidad, y dice: "Tú vas a
ser el locutor de esta actividad, vamos pa’allá y poquito a poco fui aprendiendo muchas
cosas". La participación de John Paul se intensifica y le surgen muchas oportunidades
donde demuestra su liderazgo. Asistió a IDEC (Conferencia Nacional de Educación
Democrática) en Boulder, Colorado; representando a San Juan, junto a 15 jóvenes de
otras comunidades de Puerto Rico. La conferencia, a nivel mundial, reúne jóvenes de
distintas partes del mundo donde comparten sobre la educación democrática de sus países
de origen. Para John Paul fue una vivencia memorable donde, además de describir la
educación democrática de Puerto Rico, estableció vínculos de amistad con jóvenes de
otros países: "Conoces tantas personas y llega el día que te tienes que ir, es algo bien
triste porque tú haces tantas amistades con personas de otros países".
Boys & Girls Club. John Paul había asistido al Boys & Girls Club de Las
Margaritas desde los seis años y, luego participó activamente con el grupo de jóvenes.
Explica que los jóvenes tenían muchas ideas, pero estaban incómodos por algunas cosas y
no se atrevían a expresarlo. Entonces se crea un comité asesor, quienes eran los
portavoces de los jóvenes ante la administración. John Paul presidió ese comité y bajo su
liderato se organizó el comité asesor tour: " Fuimos a otros diferentes Boys & Girls Club
de Puerto Rico a dar la idea para que esos clubes hagan un comité asesor". Narra que
mientras presidió el grupo, los jóvenes se encargaban de organizar todo lo referente a
visitar y compartir con otros clubes de la isla. La idea de que los jóvenes participantes
del club tuvieran representación y que se tomaran en cuenta sus ideas en la toma de
decisiones tuvo gran acogida entre los clubes.
Otra iniciativa que recuerda fue la de organizar una marcha en contra del maltrato
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a menores. John Paul recalca que todo fue realizado por ellos: "Te digo que nosotros
organizamos porque recaudamos dinero para pagar la tumba coco, llamamos a la tumba
coco, buscamos precio, enviamos cartas al municipio, invitamos a grupos; todo eso lo
hicimos, totalmente, nosotros los jóvenes". Aclara que el facilitador se encargaba de
verificar que las cartas estaban bien redactadas y, si era un lugar distante, proveer la
transportación para entregarlas. John Paul vuelve a enfatizar: "Pero todo en absoluto lo
hacen los jóvenes, y es una meta que el Boys & Girls Club tiene. Verdad, que todo lo
hagan los jóvenes".
Me explica que el club trabaja con la escalera de participación de Roger Hart
(1992), donde se representan los grados de participación por niveles. John Paul entiende
que durante su incursión en el comité asesor alcanzaron los niveles más altos de
participación en la escalera.
Durante—"Estás donde debes estar". Recoge todas las tareas y actividades
que los participantes realizan actualmente, muchas de ellas a raíz de su participación en
TALIJO. Este segundo tiempo representa el presente.
José. Luego de su inserción en los movimientos estudiantiles, José continúa
brindando su colaboración en la comunidad identificando recursos y conectándolos para
ofrecer sus servicios:
Sí, he hecho cosas por mi comunidad, he buscado recursos para talleres, he hecho
todo eso, pero lo he podido hacer sin tener que estar en una organización. Y no
respondo a nadie, respondo a mí y a mi consciencia, lo que en mi tiempo libre
considero que debo hacer, este, y quizás, buscando moverme por otras áreas.
Este, ah, quizás entienden que son más útiles metidos en reuniones; yo puedo
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hacer eso también, pero en estos momentos, pues quizás, ah... hace falta gente
metida en reuniones, pero también hace falta gente que tenga contactos en
distintas agencias o que conozca a gente que haga distintas cosas, talleres o que
sean artista y, pues yo, tanto en la universidad como en otros espacios, he tenido
las oportunidades de levantar un capital social bastante amplio.
Actualmente José es voluntario de Americorps donde trabaja un proyecto
de educación ambiental con grupos de niños en dos escenarios de la comunidad.
El primero, un proyecto de educación ambiental en la Escuela Elemental Fray
Bartolomé de las Casas, y entre sus metas está desarrollar un huerto. José relata
que además de realizar actividades relacionadas a la educación ambiental ha
integrado la historia de la comunidad. En la misma incorpora figuras destacadas o
prominentes de la comunidad que están representando a Puerto Rico de alguna
manera. El segundo otro grupo se reúne en el Centro Cultural del Mirador y es
educación ambiental a través de las Artes. Los niños asisten en las tardes después
del horario escolar.
Otra de las actividades que José realiza en la comunidad consiste de guiar los
recorridos terrestres a través de la Península de Cantera mientras narra la historia del
lugar:
En la actualidad parte de los recorridos que yo doy hay una parte que tú puedes
cruzar el Caño Martin Peña por encima de la basura. Yo lo incluyo en mi
recorrido, incluyo esa parte porque entiendo que es importante que la gente lo
vea. ¡Ah! porque se escucha el dragado del Caño y el dragado del Caño y, ¡ah!,
pero han visto dos o tres fotos, pero no han estado ahí [Recalca]. Parar una
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persona ¡Pum! encima de la basura sabe... que estás encima de un cuerpo de agua,
sabes que está sellado, que conecta desde la Laguna San José hasta la Bahía de
San Juan, está tapado, entonces estás en el medio, tienes una comunidad Cantera a
un lado y Israel, Bitumul al otro lado.
Viviana. Actualmente trabaja como voluntaria en lo que se denomina el capital
ambiental ofreciendo actividades de educación ambiental a los niños de la comunidad,
bajo el Programa Americorps. Viviana me explica que este es un programa de
voluntariado que desde el 1996 trabaja en alianza con la Compañía para el Desarrollo
Integral de Cantera. Americorps recluta a ciudadanos que desean proveer servicios a su
comunidad. La entidad ofrece adiestramientos de capacitación, aportando al desarrollo
profesional, las destrezas laborales, el aprecio por el voluntariado y el servicio
comunitario. El trabajo que realiza Americorps se divide en tres áreas denominadas
capitales: ambiental, humano y físico. Viviana describe algunas de sus tareas:
El año pasado yo trabajé con viejos dando servicio directo a los viejos, daba
acompañamiento. Hice actividades con los centros de envejecientes con la
comunidad. Tenía un grupo de los Baby Boomers, y estaba en todo momento con
mi población, que eran los viejos. Este año, pues me tocaron los niños, ahora
estoy ambiental, estoy haciendo con los nenes creando huertos, educación de
reciclaje, del entorno donde vivimos; proteger la comunidad, cuidarla y cosas así,
educación ambiental.
Aunque en su trabajo actual trabaja con niños, Viviana prefiere trabajar con la población
de ancianos:
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Me encantan los niños, sin... embargo, me apasiona un poco más trabajar con los
viejos, escucharlos, estar con ellos aprender. Hoy tuve un participante... una
llamada como que, mira este participante, este, se me hizo hasta un taco, [tristeza]
se me salieron las lágrimas cuando recibí la llamada, porque la atendí yo... Porque
me dicen " mire, este participante, él está en estos procesos como perdiendo la
memoria, pero siempre pregunta por la muchacha que venía aquí los miércoles, y
hablaban y hacían actividades y limpiaban, y lo acompañaban, y él necesita que
ella venga porque es que él, era una persona bien feliz, pero tuvo muchos cambios
de repente.
La trayectoria de Viviana desde TALIJO y su trabajo durante el proceso del
realojo, la dio a conocer en su comunidad. Recientemente, en su labor con los niños
narra una experiencia que le permitió recordar la importancia del papel que jugó en aquel
momento histórico:
Hoy me encontré con un Papá que estoy con el nene en las escuelas y le dice: "Tú
sabes que esa muchacha fue la que nos ayudó a nosotros a tener nuestra casita, y
nos ayudó muchísimo. Tú no sabes" Y el nene dice al Papá: "¿De verdad?" Y yo
le dije: "Sí, cuando tú estabas en la barriga de tu Mamá". Y el nene tiene ya como
ocho años.
John Paul. Es cofacilitador de TALIJO, guía interprete de Expediciones
Península, portavoz de los jóvenes en el Comité de Interacción Ciudadana de la Policía,
además de ser voluntario en Boys & Girls Club. Veamos lo que nos narra John Paul en
este segundo tiempo del durante.

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TALIJO—Cofacilitador. Durante su participación en TALIJO John Paul
representó al grupo en el Consejo Vecinal y al irse perfilando como líder entre los
jóvenes comienza a colaborar con Yarisel Lozano, la facilitadora actual de TALIJO. El
joven ayuda en la planificación y organización de las actividades del grupo. John Paul
describe al grupo de TALIJO actual como uno bien dinámico, a la vez que aclara que en
estos momentos están trabajando con jóvenes nuevos. También se encuentran en proceso
de reclutamiento; la meta de John Paul es reclutar más jóvenes y tener un grupo activo de
30 personas. En la actualidad el promedio de su matrícula es de 15 jóvenes. Una de las
proyecciones que tiene para el grupo es que los jóvenes se involucren y participen en el
Consejo Vecinal. Plantea que deben alinearse con los propósitos originales por lo que se
conceptualizó TALIJO: "El grupo tiene un propósito que es un representante o dos de
cada sector de la Comunidad, con el propósito que está, estás con el líder comunitario de
tu sector; cuando ese líder ya no esté, pues tú te puedas quedar". Su visión es parear
jóvenes con los representantes de su sector y que, eventualmente, puedan asumir su
posición. John Paul reconoce que los jóvenes que participan actualmente no están
familiarizados con el Consejo Vecinal y la labor que realizan. Para él esto es
fundamental por lo que explica que, aunque el programa TALIJO lleva 20 años, hay
jóvenes que se involucran y luego se apartan. Se refiere a que en la trayectoria del grupo
ha habido momentos de transición y lapsos de discontinuidad por falta de recursos.
Abunda diciendo que muchos jóvenes tienen otra perspectiva del grupo: "Ah, este grupo
es pa' pasarla bien; NO, este grupo somos tal, tal, tal y representamos varios sectores".
Dice varios sectores porque, de los 16 sectores que componen la Península de Cantera,
solamente hay tres representados en el grupo. La razón que le atribuye a esto es:
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"porque, porque no se ha hecho un sistema de reclutamiento". John Paul me explica que
reclutan a los jóvenes a través de las escuelas cuando ofrecen talleres; o a través de los
campamentos de verano: "Y mucha gente entra al campamento de verano y aprovechan y
se van a ese vivencial; y en el vivencial tienen la oportunidad de entrar a lo que es
TALIJO". Para pertenecer al grupo TALIJO, los jóvenes deben pasar por un proceso de
entrevista inicial que incluye varias preguntas, por ejemplo: "¿Qué es TALIJO? ¿Por qué
quieres entrar en TALIJO? ¿Has hecho trabajo voluntario antes? ¿Por qué quieres
entrar?". John Paul relata que, al igual que él y las generaciones que le precedieron,
inicialmente, el interés de los jóvenes es hacer amistades. Pero una vez que los jóvenes
se involucran y participan de las actividades programadas les vuelve a realizar la
entrevista: "Y yo me doy cuenta que TALIJO sí funciona, y hacen cambios... yo les digo,
te acuerdas que tú me habías dicho que entraste por hacer amistades y ahora, ¿Por qué
estás?". John Paul reitera que los jóvenes reconocen su propia transformación, y él
comprende su proceso porque él lo experimentó.
Aunque ha participado en otros programas, John Paul clarifica que su desarrollo
como líder se lo atribuye a TALIJO y a LIMEV, los programas de jóvenes de la
Corporación. Pertenecer al grupo requiere que los jóvenes respondan a un código de
ética y comportamiento; que modelen conductas que otros jóvenes puedan emular. El
grupo utiliza una camisa color violeta con el logo de TALIJO; esta camisa los distingue
en la comunidad y llevarla puesta es un privilegio: "Mira, tú sabes que tú tienes la camisa
de TALIJO con un propósito, tienes que ser un ejemplo a seguir en la Comunidad porque
hay muchos jóvenes que quieren ser TALIJO". John Paul tiene una visión clara de los
propósitos del grupo, y haber sido participante le permite reconocer que su

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transformación se debe a las oportunidades que se le brindaron. Entonces, sus
expectativas y las estrategias que utiliza con los jóvenes parten de sus experiencias: "Y
hay muchos jóvenes también que hay que darles la oportunidad de delegarles cosas como
me hicieron a mí, para que ellos se den cuenta quiénes son". Esta frase encierra una
característica primordial de los contextos que promueven el desarrollo de sus jóvenes,
oportunidades para descubrir lo que Benson (2008) denomina como la chispa (spark) que
los impulsa. John Paul elabora al respecto: "Porque hay muchos jóvenes que tienen un
potencial, no tienen un potencial hablando por micrófono, pero tiene un potencial
ayudando a envejecientes en la comunidad y hay personas que tiene un potencial de
pintar como en las artes". Reafirma que, a través de las actividades que realizan en la
comunidad, los jóvenes descubren sus talentos y llegan a comprender que todos pueden
contribuir de distintas maneras. John Paul declara vehementemente: "Estoy involucrado
en cualquier actividad y organización que hay en la comunidad".
Guía ínterprete. En el 2015, John Paul se capacitó para convertirse en Guía
Interprete de Expediciones Península, un proyecto ecoturístico que está bajo el programa
de la Compañía. La certificación emitida por la National Association for Interpretation
(NAI) en colaboración con el Departamento de Recursos Naturales; la capacitación tomó
seis meses. La misma requiere que los guías obtengan una licencia de capitán de barco,
una certificación de primeros auxilios, además de clases sobre la flora y la fauna del
entorno natural. John Paul dice emocionado: "Es una experiencia inolvidable, yo no
sabía nada de lo que ahora sé de mi comunidad. Estoy totalmente orgulloso que un joven
sea el guía interprete de la comunidad de Cantera". Puntualiza que le da placer aprender
sobre la naturaleza y la historia de su comunidad a través de protagonistas de la

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comunidad y luego poder ofrecerla a las personas cuando vienen a realizar el recorrido.
Aunque no había nacido cuando ocurrieron los eventos, el joven dice: "Es una historia de
años, y estoy totalmente orgulloso de lo que hago en la comunidad". La pasión que
transmite al hablar sobre las áreas que componen el recorrido acuático y la fauna del
lugar es contagiosa; recalca que jamás pensó que sería guía interprete de su comunidad.
Portavoz - Comité de Interacción Ciudadana de la Policía. Además de estar
involucrado en las actividades de su comunidad, actualmente es miembro del Comité de
Interacción Ciudadana de la Policía, representando a la juventud. El Comité se
constituyó en octubre del 2014 y responde a un proceso de reforma que está vigente en la
Policía de Puerto Rico. La reforma surge de unos señalamientos que se le hiciera a la
Policia sobre la seguridad pública y las políticas policiacas e institucionales. También se
deberá atender el clima de confianza entre las comunidades y la Policía de Puerto Rico.
Como parte de sus iniciativas la Policía establece el Comité para trabajar en colaboración
con la comunidad y mejorar el clima al igual que sus prácticas policíacas. El Comité
representa distintas áreas de la comunidad. Se reúne una vez al mes con el propósito de
mantener comunicación y cooperación constante con la Policía de Puerto Rico y los
líderes de diferentes comunidades. John Paul explica: "El propósito es asistir en el
desarrollo comunitario policíaco; que identifiquemos e implementemos estrategias para
hacerle frente a la delincuencia y a problemas que existen en las comunidades en PR y la
Policía de PR". Dentro de ese comité, John Paul fue electo portavoz para representar la
región de San Juan y entre sus responsabilidades está asistir mensualmente a reunirse con
el Superintendente de la Policía junto a los representantes de las otras regiones de la Isla.
Voluntario Boys & Girls Club. John Paul también colabora como voluntario en el
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club a donde asistió desde su niñez: "Estoy involucrado en Boys & Girls Club; es una
organización que lleva más de 48 años en Puerto Rico... ofrece servicios a la comunidad
de recreación y deportes, educación, arte, servicios a la familia". El joven dice que como
voluntario en el Club corre todas las bases: "Si el área de educación tiene una actividad y
necesitan apoyo, yo estoy allí. Si el área de recreación y deportes mañana tiene una
actividad, pues yo estoy allí".
Concepción del liderazgo de los jóvenes. Dentro de la categoría de experiencias
de liderazgo se creó una subcategoría para incluir la concepción personal de los
participantes. Cada participante manifiesta una concepción del liderazgo particular
basado en sus experiencias. Los jóvenes reconocen que su desarrollo como líderes es uno
paulatino, que se da poco a poco. No se consideran líderes hasta que otras personas los
comienzan a reconocer como tales. Cada participante tiene una concepción muy personal
sobre el liderazgo y comparten su visión.
José -Transformación a activista comunitario. Desde nuestro primer encuentro
José me planteó que tiene conflicto con la palabra líder: "Sí, mi perspectiva sobre el
liderazgo ha ido cambiando, ha ido transformándose; sí ha sido un choque, el movimiento
estudiantil ha cambiado mis esquemas. Mi proceso inicial de formación es aquí en la
comunidad". Me comparte que, luego de una participación extensa e intensa en el
grupoTALIJO, por compromisos con sus estudios universitarios, se tomó un receso. Una
vez José ingresa a la Universidad de Puerto Rico, conoce a personas de distintas ramas
educativas y comienza a buscar recursos para el grupo: "Yo decido asumir otro rol, de
identificar talleres, ya fueran de máscaras o de defensa personal". Recuerda que en algún
momento retomó ciertas cosas con el grupo o trabajo comunitario en Cantera. Explica
95
que aunque participó de algunas reuniones con el Consejo Vecinal, "porque el Consejo
Vecinal está para que nosotros, en algún momento, ocupemos esos espacios", no le atrae
ocupar un puesto electivo. Reflexiona sobre el momento en que su visión del liderazgo
comenzó a cambiar. Narra que en las reuniones de TALIJO se acostumbraba a discutir
asuntos que afectaban al País; los jóvenes participaban de foros y debates de temas de
índole social. Señala que el asunto de Vieques tiene una envergadura a nivel Nacional
donde distintos sectores y grupos se unieron por una causa común. Se refiere a la lucha
comunitaria (1999-2003) donde todos los sectores y organizaciones de Puerto Rico se
unieron para denunciar y exigir la salida de la Marina de la isla Municipio de Vieques.
Su experiencia hasta ese momento había sido en el contexto de su comunidad: "Aunque
aquí está la práctica por el bien de la Comunidad, dejar de lado los ideales político-
partidista por el bien de la comunidad, pero no así a una escala tan grande como
Vieques". Ese momento histórico provoca en él un despertar y cobra mayor conciencia
social; más adelante participa de la huelga de la Universidad de Puerto Rico (UPR) del
2010 y ambas experiencias convergen en una visión más amplia del liderazgo. Durante
la segunda huelga, que se extendió en el periodo de receso navideño, José propuso que se
incluyeran a las comunidades en la lucha estudiantil, para recibir así el apoyo de ellas.
Surge entonces la iniciativa bajo el tema: Somos Comunidad-Somos Estudiantes, y
explica que: "Muchos estudiantes están enajenados de las luchas de las comunidades,
especialmente comunidades adyacentes a la Universidad". Puntualiza que se generaron
discusiones: "En defensa de la educación para los pobres, ya se venía construyendo
descontento social por la Ley 7. Hay que reeducar a la gente en la perspectiva
comunitaria y a los altos directivos". Se refiere a los líderes estudiantiles de aquel

96
momento. Para ilustrar su punto de vista pregunta: "¿Cuántos compañeros míos de
elemental e intermedia entraron a la UPR"? Cuenta que cuando ingresa a la UPR sufrió
un choque cultural porque no veía a nadie de tez negra en sus clases; en cambio durante
sus años escolares estaba acostumbrado a ver y compartir con una diversidad de
compañeros de estudios.
Viviana. Describe su experiencia de cobrar consciencia sobre su liderazgo cuando
tenía entre 16 y 17 años: "Porque igual es un proceso. He descubierto, y sigo
descubriendo cosas; lo más que ha sido un descubrimiento, básicamente, fue la capacidad
de ser líder porque realmente no me visualizaba como una líder". Para ella el liderazgo
es un proceso, que se da en función de los retos o nuevas experiencias que enfrenta en
otros escenarios. Explica que dentro de TALIJO todos eran lideres, o sea que el
liderazgo era compartido, no había un líder en particular: "Uno dice como que soy líder,
pero todos los demás también lo son". La participación en distintas actividades era
compartida: "Todos en algún momento hablábamos por televisión, por la radio, todos
dimos talleres a otros jóvenes". Ella le atribuye esas capacidades a la formación que
recibieron y la exposición a una variedad de actividades con múltiples oportunidades:
"De hablar, de improvisar, de hacer esto o aquello, hacen tantas cosas aquí; mira que hay
una reunión en tal sitio y necesitamos a un TALIJO que vaya a dar su experiencia en tal
reunión". Dice que su grupo original, a quienes llama de la vieja escuela, se distinguen
por esa capacidad de ser espontáneos, de expresarse con claridad y seguridad y, sobre
todo, la creatividad "tenemos esa capacidad y, como que somos así".
Viviana considera que hay distintos tipos de líderes: "Participan de las
actividades, apoyan las actividades, organizan actividades, pero no son de los líderes que
97
se ven". Reconoce que el liderazgo se manifiesta de distintas maneras y estilos, pero
resalta que su generación se destacaba por ser expresivos. Ella describe a partir de sus
experiencias cómo se desarrolla el liderazgo en el contexto comunitario:
Uno aprende aquí, como quien dice, al revés de la escuela; tú en la escuela
aprendes y después vas a la práctica; aquí tú practicas y, en la práctica es que vas
aprendiendo como tal. Así es. En una comunidad tú aprendes a ser líder siendo
líder.
Compara la noción que se tiene sobre el liderazgo en otros escenarios y abunda diciendo:
Es como que en otros sitios, eh, yo que he visto seminarios de liderazgo y bla, bla,
bla, muchas cosas, te dicen, mira tienes que hacer esto,... aquello, tienes que
actuar así, tienes que actuar asa'o, es como que... entonces aquí, literalmente, yo
aprendí siendo líder. Este, aquí tú aprendes así; haciéndolo de repente.
Viviana resume magistralmente que el liderazgo no se circunscribe a una serie de pasos,
o unas cualidades que unos pocos poseen; se requieren oportunidades para practicar y
aprender.
John Paul. Al igual que Viviana, John Paul comienza a visualizarse como líder
entre los 16 y 17 años: "Cuando otros me lo empezaron a decir – Oye John Paul tu eres
bien líder. Yo no me consideraba líder... fueron que los jóvenes me empezaron a ver
como joven líder". Dice que desde pequeño le presentaron la junta de la Compañía y más
adelante se visualizó trabajando para la comunidad: "Quiero hacer esto, me gustaría hacer
esto y, verdad, se me abrieron oportunidades". Narra que cuando se encuentra con las
madres de sus amistades le dicen: "Yo sabía que tú ibas a lograr ser alguien como eres
98
hoy en día... yo siempre sabía que tú ibas a ser así de líder". John Paul relata que se
impresionan porque es un joven, "porque son pocos los jóvenes que son verdad, líderes".
John Paul se considera un líder comunitario y en las organizaciones y escenarios donde
colabora se le reconoce. Él entiende que, "toda persona que quiera ser líder comunitario,
puede hacerlo, lo importante es que hagas las cosas de corazón y que trabajes por
vocación". Sabe que el trabajo comunitario requiere compromiso y sacrificio, por lo que
continua diciendo:
No trabajes a cambio de dinero y te des a conocer en la comunidad. Yo
personalmente, yo salgo de mi casa a las 8:00 de la mañana y yo llego a las 12 de
la noche. Porque me gusta hablar con mi gente, me gusta hablar con la gente que
yo ayudo.
2. De acuerdo a los participantes ¿qué características exhiben las comunidades que
Para comprender el contexto, me parece importante tener una imagen del entorno
geográfico donde ocurrieron las experiencias de los jóvenes. La descripción del contexto
geográfico que se utilizará está basado en una visita por la comunidad, guiada por José.
Al mismo tiempo, esa Comunidad se percibe a través de los ojos de sus jóvenes. Más
allá de la descripción geográfica y los detalles histórico-temporales de su comunidad, los
participantes expresan su relación y los valores que comparten con ella. José habló de su
comunidad mientras realizábamos el recorrido a través de la Península. Viviana la
visualiza como un tesoro escondido, mientras que John Paul la percibe como una
comunidad dinámica.
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José—Contexto geográfico. Mientras camino por la Comunidad con José, me
indica que Las Margaritas es uno de los residenciales más grandes en tamaño en Puerto
Rico. Abunda diciendo que Lloréns Torres es el más grande, Manuel A. Pérez el
segundo y Las Margaritas en tercer lugar. Comenzamos la caminata bordeando la
Laguna San José y me indica que al Norte de la Península se conoce como Los Corozos.
Al ser un día de fiesta no hay mucho movimiento vehicular. Hay personas realizando
tareas cotidianas en la periferia de la Laguna. Hay un contraste bien marcado al estar en
el borde del cuerpo de agua, ver su tamaño monumental y observar tan cerca el puente
Teodoro Moscoso, el Aeropuerto Internacional Luis Muñoz Marín y los hoteles en Isla
Verde. Siguiendo el recorrido nos topamos con la Asociación de Pescadores y la Marina;
un lugar donde sus miembros mantienen sus botes y navega en la Laguna. Mientras
caminamos José me señala lugares en la comunidad y conversa sobre otros jóvenes que
participaron con él en TALIJO. Continuamos el recorrido pasando por la Barriada Los
Pinos cerca de la Avenida Eduardo Conde y me señala el complejo de viviendas El
Mirador. Me señala unas casas que se llaman Villa Hábitat porque fueron construidas por
los propios dueños bajo el programa Habitat for Humanity. Este fue el primer proyecto
de esta organización en Puerto Rico. Continuamos caminando por la avenida
identificando los otros complejos que se construyeron posteriormente para acomodar a
las familias que fueron realojadas de las áreas inundables del sector conocido como El
Guano y la Barriada Santa Elena. Bajamos por la calle entre el residencial Las
Margaritas y El Mirador hacia Los Bravos de Boston y luego por el Oratorio Don Bosco
y la Iglesia María Auxiliadora. En el trayecto me señala el sector donde grabaron escenas
de la película en la que él participó. Cruzamos por el nuevo puente que conecta con la
100
avenida Barbosa. Pasamos por la escuela donde estudio sus grados primarios, hoy día una
escuela Montessori y cerca se encuentra un Centro Head Start que recientemente fue
rehabilitado por Americorps. Al pasar por la Estación de Acueductos y Alcantarillados,
José narra como la salud de las personas se afectaba y el sistema sanitario descargaba en
la laguna contaminando el agua. Debido a procesos burocráticos y políticos se demoró el
proceso de la instalación del servicio de alcantarillas. Relata que había un anuncio de la
época en el sector El Guano donde aparecía la imagen de una joven con un bulto donado
por el Municipio de San Juan y el frente de su casa estaba inundado haciendo imposible
salir a la escuela sin mojarse. El anuncio decía: "Nuestros niños necesitan más que un
bulto". Una de las partes más impresionantes del recorrido fue al pasar por el sector El
Guano; mientras caminaba por una vereda José me dice: "literalmente estás pasando por
encima de pedazos de cartón, tablas y otros artículos desechados, y estás encima del
caño". Parece una escena surrealista porque estamos cerca del Parque Central, debajo del
puente donde hay un paseo lineal cuya construcción no se ha culminado. Contrastes que
si no miramos de cerca son casi invisibles. Veo casas marcadas con números arropadas
de enredaderas y follaje, la naturaleza reclama el espacio que una vez ocupaba. Las casas
yacen vacías esperando ser demolidas, las vías de acceso son bien estrechas. José me
lleva hasta una casa donde recuerda de niño estar en una fila por horas, fue después del
paso del huracán Hugo; los vecinos iban con sus envases a buscar agua ya que había un
pozo, él solamente recuerda que estuvieron mucho tiempo en fila y que habían muchas
personas esperando. Pasamos por el sector Condadito Final, observo un parquecito y una
cancha. José me comparte que recientemente un grupo de residentes se unieron para
rehabilitarla. Al pasar por una casa, conocí una de las personas responsables de la
101
iniciativa y me comparte: "Sí, tener un espacio seguro donde los nenes del barrio puedan
jugar". José comenta que lo han habilitado en poco tiempo. Para sufragar los gastos
organizaron torneos y ventas de alimentos. Este grupo junto a José se certificaron en
marzo del 2015 como líderes recreativos comunitarios a través del Departamento de
Recreación y Deportes. Pasamos frente al edificio donde ubicaba el Centro de Recursos
Educativos CERE, un centro que ofrecía a los niños de la comunidad servicios de tutorías
y estudios supervisado y talleres de desarrollo personal. Eventualmente le ceden las
facilidades al Departamento de Educación para ofrecer el Programa Montessori de 4to a
6to grado ya que la escuela solo lo ofrecía de K-3ro. Subimos al sector llamado El
Último Chance, bromea que al parecer era "la última oportunidad de encontrar un espacio
para construir tu casa". La subida es empinada porque queda en la parte más alta de
Cantera. Desde allí se aprecia una vista espectacular de la Laguna San José y la
Península de Cantera.
Viviana –Un tesoro escondido. Cuando le solicito a Viviana que me describa a su
comunidad, sonríe y emocionada dice: "Estamos en una localización que es excelente ¡es
excelente!... es un tesoro, un tesoro escondido". Añade y dice de manera enérgica:
"Describo a mi comunidad como una comunidad en desarrollo. Una comunidad con
personalidades fuertes. Con personas luchadoras. Es una comunidad, es organizada
sobre todo". Reconoce que su comunidad es luchadora y organizada porque fue testigo
de los proyectos de desarrollo que se dieron en la comunidad incluyendo la planificación
del realojo; participó de las orientaciones que se le ofrecieron a la comunidad junto a los
jóvenes de TALIJO y luego participó en la transición de ubicar a las familias en sus
nuevos hogares. Puntualiza que las luchas y la organización de la comunidad han creado
102
oportunidades para sus residentes: "Esta es una comunidad bien privilegiada porque aquí
hay muchas oportunidades para los envejecientes, para los niños, para los adultos". Su
labor actual como voluntaria del Programa Americorps le ha permitido trabajar con estos
grupos y ejercer su liderazgo en la planificación de actividades junto a otros grupos de la
comunidad. Reitera que su comunidad es un modelo para otras comunidades especiales y
que,regularmente, se reseña sobre ella en la prensa.
John Paul—Una comunidad dinámica. John Paul describe a su comunidad: "Yo
diría que esto es una comunidad luchadora, es una comunidad que es bien unida también,
porque cuando se crea lo que es el Proyecto de Ley, es una comunidad luchadora bien
unida". Se refiere a las luchas que la comunidad trabajó para desarrollar el plan para el
desarrollo integral de Cantera, lo que luego se convirtió en la Ley 20 de 1992. John Paul
cuenta con el apoyo de su comunidad:
Es una comunidad que le encanta estar bien activa en todas las actividades que
nosotros hacemos y que yo hago como líder comunitario, siempre se involucran.
Si yo necesito apoyo, siempre están. Es como te dije, una comunidad luchadora y
activa. Dinámica, es una comunidad dinámica.-
Después—Visión de futuro para su Comunidad. Describe la visión de futuro
que los participantes tienen para su comunidad. Los jóvenes comparten cómo quisieran
ver a su comunidad en el futuro; al mismo tiempo reflexionan en torno a la situación
económica del País y cómo afectará a su comunidad.
José. Mientras comparte las aspiraciones que tiene para su comunidad, José
ofrece su perspectiva sobre el impacto que los cambios económicos puedan tener respecto
a los planes que ya se han esbozado:

103
Me encantaría que más personas se sumen, no sólo al Consejo nada más, hay
otras organizaciones de la comunidad, hay organizaciones religiosas, hay
organizaciones deportivas o sea me gustaría que las organizaciones que ya existen
se fortalezcan. Me gustaría que, si hace falta, que hay otras organizaciones que se
quieren formar que, porque hay necesidades que las organizaciones existentes no
están cubriendo, pues que se formen nuevas organizaciones de residentes, pero
que la gente se involucre un poco más. Hace poco en la comisión de Americorps
nos preguntaron si había que fomentar una cultura de voluntariado. Yo no sé si es
que hay que fomentar una cultura de voluntariado, porque en todos los espacios
hay voluntarios, tú vas a cualquier comunidad y hay alguien, aunque sea una
persona haciendo trabajo voluntario, aunque sea religioso. Es fomentar la
solidaridad o, si yo veo aquel que esta solo faja'o, aunque sea tratando de montar
un torneo de baloncesto para los chamaquitos, no lo dejes solo.
Ahora, me encantaría ver el dragado del Caño, me encantaría ver ese Caño
dragado. Ahora vamos a la realidad, como yo veo la situación, por ejemplo, el
dragado del Caño que se dice que comienza en el 2017, por la cuestión económica
del pueblo de Puerto Rico yo no lo veo sucediendo. Eso es un proceso tan
complejo que requiere tanto dinero y estamos en quiebra, básicamente. Siempre
va a existir la amenaza de los grandes intereses y que el poder gubernamental
podría revocar las leyes. La verdadera protección va a ser cuán organizadas estén
la comunidades. No hay trabajo, la gente se está yendo, tendría que revisar el
impacto de cuánta gente de mi comunidad se ha ido, ese estudio no lo hay. Parte
de los que se han ido han sido jóvenes, que pasaron por el proceso de adiestrarse
104
para trabajar por la comunidad, y se han ido por asuntos personales. Eso es bien
peligroso porque la gente que podría hacerle frente a un desalojo no están. Habría
que empezar desde cero en adiestrar para la autogestión, el cabildeo, desarrollar
propuestas, buscar recursos, establecer contactos y alianzas.
Mi visión de futuro, tomando en cuenta la realidad, en una situación de
crisis donde las instituciones no funcionen, yo espero o especulo, que los sectores
que se van a organizar son los que no se pueden ir, esos son los que van a crear
esas estructuras alternativas, fuera de las instituciones por que no pueden suplir
nuestras necesidades.
Viviana. Expresa que continuaría haciendo lo que hasta ahora ha realizado en su
comunidad, educar: "Desde pequeños trabajando con ellos en proyectos como este, que
se enfoquen en la enseñanza de los niños que son los que van a crecer, que van a
quedarse dueños de lo que nos corresponde ahora". El futuro de su comunidad lo
visualiza como un proceso, "impactando una persona a la vez, poquito a poco, una
persona que uno impacte, es una persona que ya puede hacer un cambio y, a su vez,
puede impactar a otros". Para ella cada encuentro con "los viejos, con los niños, para
seguir sembrando la semilla, porque una persona a la vez, indirecta o directamente, uno
va enseñándole a las personas siempre".
Viviana desea que su comunidad tenga más oportunidades, "que abran su propio
negocio, que los jóvenes se envuelvan en actividades culturales, que creen un sentido de
pertenencia". La joven añade:
Hace falta que la gente se apodere de sus espacios y no permitan que le arrebaten
sus cosas, su vida, su historia. Hace falta conservar la historia tanto de nuestro
105
País, como de nuestras comunidades. Que abran su propio negocio, que los
jóvenes se envuelvan en actividades culturales, que creen un sentido de
pertenencia.
John Paul. Como líder, se ha establecido varias metas tanto personales como
para TALIJO. Entre sus planes futuros desea realizar una encuesta, "ver si es verdad que
la juventud está perdida en la Comunidad de Cantera". El joven dice que su interés nace
de una preocupación al escuchar que algunas personas generalizan y tienen la percepción
que los jóvenes están perdidos. Su meta es que, de alguna manera, se valide que no todos
los jóvenes están perdidos, que en medio de su comunidad hay jóvenes que trabajan para
ayudar a su comunidad. Otra de sus metas es parear a los jóvenes de TALIJO con un
líder comunitario: "Cuando haya reuniones que el líder esté con el joven. Que el líder le
esté enseñando al joven. Que el joven vaya aprendiendo del líder como yo hice".
Personalmente desea trabajar más de cerca con el Consejo Vecinal y, eventualmente,
ocupar un cargo, de forma tal que pueda continuar brindando servicios a su comunidad.
Me comparte que algunas personas que han visto su desempeño en la comunidad le han
sugerido considerar un cargo de servidor público electo. Dice que lo consideraría y
aclara, "no es por ser figura pública", sino porque le permitiría tener acceso a recursos
para su comunidad, que de otra manera sería muy difícil.
consejería?
Las experiencias de José, Viviana y John Paul nos demuestran cómo, hace 25
años, una comunidad luchadora y visionaria plasmó y llevó a cabo un plan para mejorar
la calidad de vida de todos. El contribuir al desarrollo humano o capital social es uno de

106
sus aportes más grandes. La planificación y el proveer recursos para ofrecer un servicio
continuo ha sido medular en obtener los logros que estos jóvenes representan. Sin
embargo, la crisis económica que vive Puerto Rico ha tenido un efecto directo en los
programas e instituciones sin fines de lucro que ofrecen servicios a jóvenes. Las escuelas
y otros programas de educación formal carecen de los recursos y la infraestructura para
desarrollar programas para jóvenes que ofrezcan continuidad y adultos mentores que
apoyen a los jóvenes en su trayectoria. Por ello, muchos de los programas los están
atendiendo las propias comunidades a través de las organizaciones. La importancia de
tener consejeros profesionales que fortalezcan y apoyen los programas comunitarios
responde a los valores fundamentales que rigen nuestra profesión:
1. Promover el desarrollo humano a través de las etapas de vida;
2. honrando la diversidad adoptando y practicando un enfoque multicultural para
apoyar el valor, la dignidad, el potencial y la unicidad de las personas en sus
contextos sociales y culturales;
3. promoviendo la justicia social;
4. salvaguardando la integridad de la relación consejero-cliente y;
5. practicar la profesión de manera ética y competente.
Para fines de la discusión, destacaré la sección referente a la colaboración con la
comunidad, la cual se define como: los esfuerzos que los consejeros realizan en una
comunidad o escuela para enfrentar alguna opresión o barrera que están encarando. Se
trabaja a nivel grupal para utilizar las destrezas y el conocimiento del consejero como
facilitador de grupos, prevención, comunicación, consultoría y colaboración. Los
consejeros ayudan a un grupo a definir los problemas que aquejan a una comunidad y,
107
luego ,en su rol de facilitador les ayuda a identificar y planificar acciones para trabajar
esos problemas.
Lewis, Lewis, Daniels y D'Andrea, (2011) subrayan que las competencias de
intercesión y la justicia social no son competencias optativas, separadas de la labor que
realizan a diario los consejeros profesionales con sus clientes y estudiantes. La
intercesión y la justicia social surgen como resultado de la empatía y la experiencia en
una búsqueda consciente para desarrollar las competencias y los valores fundamentales
de su profesión. Para tener un cuadro más claro de las necesidades que ameritan los
servicios de consejería, le pregunté a los participantes que identificaran áreas que debían
atenderse y que ofrecieran sus recomendaciones a los consejeros profesionales que
deseen insertarse en el contexto comunitario.
José indica: "Con los jóvenes, que se lleven a cabo discusiones más sustanciales,
más profundas sobre las realidades sociales. Además de los facilitadores, "gestores
culturales, artistas para desarrollar grupos o deporte, que sea más multidisciplinario".
Viviana dice: "que ayudan a que la comunidad y la gente que viva en ella se vaya
desarrollando; hace falta trabajar con jóvenes, hace falta trabajar con niños". Aunque
reconoce que esta comunidad le ofrece muchas oportunidades a las personas, y que
existen programas dirigidos para las distintos grupos, es necesario ofrecer más servicios.
Existen varias organizaciones dentro de la comunidad como el Boys & Girls Club
que atienden a niños y jóvenes ofreciendo, además de la recreación, diversos servicios de
apoyo académico y desarrollo socioemocional. Estos servicios se brindan en las tardes
fuera del horario escolar. Durante la visita que realicé a la Comunidad de Cantera, me
comentaron que necesitaban voluntarios para ofrecer talleres a padres y en otras áreas.
108
Es decir, que existen unas áreas de necesidad que nosotros como consejeros profesionales
podemos atender.
Similarmente los jóvenes del grupo LIMEV reciben servicios de apoyo
académico, socioemocional y vocacional, entre otros. La Ley 147 del año 2002 define y
describe los métodos y estrategias de la práctica de la consejería profesional. Estos
métodos y estrategias van dirigidas a promover el desarrollo y el bienestar integral de las
personas. Entre los métodos esbozados se puede destacar el área de investigación que,
junto al peritaje de los consejeros en el área de desarrollo humano y el desarrollo
ocupacional, brindarían una prestación de servicios alineados con las necesidades de
estos adolescentes. La preparación académica de los consejeros profesionales y su
peritaje en el desarrollo humano y el desarrollo ocupacional brindarían una prestación de
servicios alineados con las necesidades de estos adolescentes. John Paul señala, "hay que
escuchar a los jóvenes y darle prioridad... trabajar con jóvenes requiere que se tomen en
cuenta sus ideas, y llevarlas a cabo". Él considera que los jóvenes tienen un potencial
que debe desarrollarse a partir de sus intereses particulares.
Partiendo de los hallazgos se desprende que el consejero profesional que se
inserte en los escenarios comunitarios y que atienda a la población de jóvenes debe tomar
en cuenta que:
1. Las intervenciones y actividades que se diseñen respondan a su etapa del
desarrollo y que sean cónsonas con sus intereses.
2. Los programas y las alianzas que se establezcan sean de tipo
multidisciplinario.
3. Los jóvenes ejerzan su poder decisional en todos los procesos.

109
4. Tomen en consideración el contexto cultural de la comunidad.
5. Los proyectos y actividades sean relevantes a las necesidades de la comunidad
y le sean de beneficio.
Otra necesidad que John Paul expone es que desea aumentar la participación de
los jóvenes de TALIJO; y en otro momento establece que quisiera realizar una encuesta
sobre la percepción que se tiene de los jóvenes. La preparación de estos jóvenes para que
puedan asumir la responsabilidad de dar continuidad al plan de desarrollo y el manejo de
los proyectos e iniciativas dependerá de una capacitación más elevada en destrezas de
autogestión. La Ley Núm. 167 del 2003 declara los derechos de los jóvenes y se destaca
su condición de seres humanos y garantiza su igualdad real de oportunidades. Los
jóvenes tienen derecho pleno a participar de forma activa en todo lo que concierne a
nuestro País. Para ejercer una participación plena es necesario que reciban una
capacitación cabal , de manera tal que asuman esa responsabilidad. La participación
plena vislumbra que los jóvenes se dirijan a sí mismos. Ese nivel representa el nivel más
alto en la escalera de participación de Hart (1992) y descansa en la consecución de una
participación continua. Esto presenta otro reto para los consejeros profesionales, y es
cómo trabajar efectivamente con los jóvenes de esta generación actual para mantener su
compromiso e interés. En ese sentido los consejeros podrían utilizar su trasfondo en
investigación y compartir estrategias de investigación como el Youth Participatory
Action Research (YPAR) que ha probado ser efectivo con grupos de jóvenes que se han
apoderado de sus procesos (Checoway & Gutierrez, 2006; Ginwright & Cammarota,
2007).
110
Además de las necesidades de los servicios de consejería que existen en las
comunidades se requiere que el consejero conozca a fondo la comunidad, sus necesidades
y sus fortalezas. Viviana reitera la necesidad de personas que ayuden a levantar las
comunidades y que tengan "ese sentido comunitario". Para desarrollar ese sentido
comunitario hay que exponerse a la experiencia de conocer a la comunidad de primera
mano. Le pregunto a Viviana cómo se puede lograr y me contesta: "¡Zúmbate!... porque
las personas que trabajan en las comunidades son personas que hacen eso porque quieren.
Son personas que lo hacen de corazón, no por una profesión, sino por una vocación, y
hace falta eso". Su candidez revela que solamente se requiere acercarse y abrirse a la
experiencia. Expone su visión al respecto:
Hay muchas profesiones y todo el mundo, a veces, siempre quiere estar arriba en
las oficinas, en el aire acondicionado, pero realmente hace falta más gente que se
tire al calor; que camine en la comunidad, que vaya directamente con las personas
a decirle, "Mira, yo te quiero ayudar a esto, a esto, a lo otro", y que vaya
dirigiendo todo, al País entero.
En otras palabras hay que ir al encuentro, establecer relaciones con la gente, hacerse
solidario y estar disponible. La perspectiva de Viviana es reflejo de su visión del
liderazgo, uno a la vez, sembrando la semilla.
Para concluir esta sección comparto una pregunta reflexiva que José planteo:
"¿Qué vas a hacer? Y esa pregunta de qué vas a hacer, pues, normalmente te lleva a que
lo otro es una acción. ¿Cuál es la acción?"

111
Reflexiones de los participantes
José
Fue un proceso mental recordar cosas que ocurrieron tal vez 15 años atrás. Hace
poco tuve que redactar un curriculum vitae para un trabajo y fue bueno porque pude
repasar todo lo que he hecho; y fue bueno mirar para atrás y hacer lo de estas entrevistas;
fue bueno porque me hizo sentir bien, al verlo en papel. Al hacer estas entrevistas y
mirar para atrás, pues no es..., realmente no es que yo no estaba haciendo nada con mi
vida; eso me dio paz. Me ayuda a contestar preguntas que yo me hecho en mi vida...
añorando un poco ciertos procesos. Y no añorando, "ay, me gustaría estar cuando tenía
15 años", no, sino que me hubiese quedado en ese periodo, sino la manera del trabajo
orgánico que había, la manera en que todo funcionaba. Se hubiese quedado no estática,
pero que hubiese seguido estable por un periodo más largo para que otras personas
hubiesen podido experimentarlo. En cierto aspecto tuvimos unos privilegios que otras
personas no tuvieron. O, no sé, esa transición en el cambio generacional, me hubiese
gustado que para lo que nos estaban adiestrando ese hubiese sido el próximo paso para
nosotros. Que lo hubiésemos asumido. Internalizamos eso tanto, lo de servir a la
comunidad, tenemos el chip..., ya no estamos en TALIJO, pero lo asumimos como
filosofía de vida, otra manera de vivir.
Viviana
Durante este proceso de entrevista me he dado cuenta que mi comunidad es única.
Está llena de personas luchadoras, de líderes que siempre dan y darán la batalla para que
Cantera salga adelante. Quedó demostrado que la juventud está actuando y se escucha su
voz. He reflexionado sobre los procesos organizativos que nos han llevado a ser una
112
comunidad ejemplo. A través de las entrevistas pude recordar esa líder que hay dentro de
mí que impactó muchas familias en el proceso de realojo, muchos niños y jóvenes
mediante talleres, charlas, teatro foro, y de tantas maneras llevé un mensaje positivo.
Viendo el resultado final, me he dado cuenta que estas herramientas y valores que
nos dan de niños las llevamos para toda la vida. Ser un líder es una cualidad que
llevamos dentro, pero también lo aprendemos con el pasar de los años. Agradezco a
Mercedes por haber enfocado su trabajo en el liderazgo de los jóvenes en las
comunidades y por haber elegido la comunidad de La Península de Cantera.
Definitivamente, la juventud está moviendo comunidades, pueblos y países enteros. Le
agradezco el haberme llevado en la máquina del tiempo de lo que ha sido mi formación
como líder. Para finalizar, he visto la importancia de este estudio ya que sigo siendo una
líder activa y soy voluntaria en el programa AmeriCorps y con este recuento he vuelto a
retomar muchas cosas que me funcionaron en el pasado y las puedo poner nuevamente en
práctica.
John Paul
Me sentí muy contento y muy seguro de lo que estaba diciendo. Me sentí
contento porque tuve la oportunidad de acordarme de tantas cosas que yo no me
acordaba; porque si no es por estos momentos en donde uno participa en una
investigación o donde uno le cuenta a unas personas sus experiencias, uno no se acuerda.
Yo no me acordaba de tantas cosas que hice y me acordé aquí. Y estoy totalmente
agradecido de que me haya escogido para la investigación.
En realidad es la primera vez que participo de una investigación. De las
anécdotas que pude recordar fue cuando le tiré el mangó a la ventana. Eso fue lo que
113
hizo que yo me transformara en lo que soy hoy día, un líder de la comunidad. Yo
siempre digo que todo en la vida tiene un propósito y uno tiene que pasar por
experiencias para aprender y esa fue mi experiencia. Tiré un mangó a esa casa, pasó lo
que tuvo que pasar, hasta que yo reflexioné y dije: “Tengo que cambiar”. Y esa es la que
tengo en la mente; y siempre cuando voy y comparto mi testimonio como yo me
transformé, siempre lo relato.

CAPÍTULO V
ANÁLISIS, CONCLUSIONES, IMPLICACIONES,
RECOMENDACIONES Y REFLEXIONES
El eje de esta investigación es el surgimiento y el desarrollo de la capacidad de
liderazgo de los jóvenes y su participación en el escenario comunitario. Se deseaba
conocer cuáles fueron las experiencias y vivencias que influyeron en su trayectoria y el
contexto en que se dieron. A continuación se destacarán los elementos más relevantes de
los tres ejes temáticos contenidos en las preguntas de investigación es decir, la
participación, el liderazgo y el contexto en que ocurren. Se discutirán, además, las
implicaciones que estos hallazgos representan para los consejeros profesionales que
contemplan insertarse en el escenario comunitario.
Aunque de generaciones distintas, los participantes configuran y representan el
liderazgo basado en el servicio y el bien común. Sus experiencias, vivencias e intereses
les llevaron a desarrollar un sentido de responsabilidad y solidaridad que trasciende más
allá de su comunidad. Su conceptualización personal del liderazgo y cómo se manifiesta
confirma lo que Kouzes y Posner (2012) afirman, que el liderazgo y la capacidad de ser
líder no está limitado a una elite o a tener una predisposición especial. Los autores
plantean que el liderazgo es un proceso universal y, aunque cada líder es un individuo
único, hay unos patrones compartidos en el ejercicio del liderazgo.
Comunidad visionaria
El desarrollo de estos jóvenes es un ejemplo palpable de la visión de futuro que
tuvo la comunidad y el Consejo Vecinal al generar un plan que, además de atender las
problemáticas del momento, incluyó el desarrollo del capital humano. El Plan para el
114
115
Desarrollo Integral de la Península de Cantera (Junta de Planificación de Puerto Rico,
1995), incluye los distintos grupos generacionales, niños, jóvenes y viejos. En el caso
específico de los jóvenes, se estableció una iniciativa, TALIJO, que a través del tiempo y
a pesar de los desafíos que ocurren a raíz de los cambios y disminución de recursos
económicos, ha permanecido ofreciendo a los jóvenes un lugar de encuentro y
capacitación. Los Programas de Educación de TALIJO (Taller de Liderato para Jóvenes)
y de LIMEV (Líderes para el Mundo Empresarios de sus Vidas) organizan, planifican y
llevan a cabo actividades relevantes para los jóvenes y la comunidad.
Participación-TALIJO
El atractivo inicial para los jóvenes fue poder compartir con otros jóvenes en un
ámbito fuera del ambiente escolar. Asistir y participar en los talleres significó para los
tres jóvenes participantes de este estudio algo mucho más profundo que desarrollar sus
capacidades de liderazgo para, eventualmente, asumir la responsabilidad de continuar con
los trabajos iniciados por el Consejo Vecinal. Además de contribuir a su comunidad, a la
misma vez que se capacitaban, Viviana, José y John Paul reconocen que las destrezas, las
capacidades y los saberes que desarrollaron fueron determinantes en su formación
integral y, a su vez, les preparó para contribuir, hoy día, a su comunidad.
Viviana declara: "Ahora mismo, yo que he visitado muchas comunidades, es bien
raro yo encontrar un grupo como TALIJO en alguna comunidad; y lo bueno que es, lo
bueno que es de verdad". Los jóvenes miembros del grupo y los facilitadores que han
tenido a través del tiempo tienen una expresión que encierra la camaradería especial y los
valores que comparten, dándose un pequeño golpe en el corazón con el puño cerrado
dicen : "Somos Talijos de corazón".

116
Esta Comunidad, no solo aprecia y valora a sus jóvenes sino que los considera
como recursos importantes. Mientras disfrutaba de la fiesta de Navidad en la
Comunidad, una líder comunitaria me comenta, "es que estos jóvenes nos ayudaron un
montón, cuando hacíamos las reuniones vecinales para orientar sobre el realojo".
Además de los jóvenes disfrutar y aprender técnicas de teatro, se dio un intercambio
mutuo con los adultos que ofrecieron el taller. Los jóvenes destacan que recibieron
muchos talleres de todo tipo y las actividades en que se involucraban tenían algún
componente de educación ambiental.
El sentido de pertenencia hacia su comunidad es una característica muy marcada
en los participantes; es palpable en sus conversaciones, y las actividades en que están
involucrados en la actualidad, dan fe de ello. Durante la entrevista, le pregunto a José, si
como jóvenes tenían una idea clara de lo que estaba aconteciendo en aquel momento.
Reflexionando dice: "El apego a la tierra o el sentido de pertenencia, este fue como que
calando más en nosotros, o era más evidente durante ese proceso".
Del pasado al presente
Otro aspecto que debo resaltar es que las experiencias que los jóvenes tuvieron en
su adolescencia trabajando con viejos, ofreciendo talleres a niños, sirviendo de
educadores a sus pares y su incursión en teatro están vinculadas a las tareas que realizan
actualmente. Esto es cónsono con los que Yates & Youniss (2004) plantean y es que las
experiencias de servicio en la adolescencia tienen repercusiones a largo plazo; pueden ser
un predictor de la responsabilidad social a través del voluntariado en la adultez temprana.
Estas actividades enmarcadas en el servicio responden a lo que Nieves Tapia (2006)
denomina como aprendizaje y servicio solidario.

117
Poder decisional
Los jóvenes utilizan símbolos y metáforas para describir procesos y principios del
quehacer en el escenario comunitario. Por ejemplo, en varias instancias utilizan la frase
"sentarse en la mesa" y se refieren a la participación plena. La mesa representa el lugar
donde todos exponen sus puntos de vista y la toma de decisiones, cónsono con lo que en
la literatura se denomina youth voice. La voz de los jóvenes o poder decisional es
medular en promover el desarrollo óptimo y el empoderamiento de los jóvenes (Pittman,
2002; Pittman, Martins & Williams, 2007; Zeldin, Christens & Powers, 2012).
Los participantes exhiben una actitud optimista y se vislumbran como agentes de
cambio. Su estilo y conceptualización del liderazgo son distintos, pero todos tienen un
sentido de compromiso arraigado a su comunidad. Proyectan en sus acciones un sentido
de logro porque lo han visto y vivido en su comunidad, y en las comunidades aledañas.
Los jóvenes de esta generación que no vivieron los momentos históricos de la
Comunidad, la conocen porque se comparte y enseña en los talleres de capacitación.
También han tenido el ejemplo de lo que es el trabajo colaborativo y la persistencia para
lograr el bien común de las comunidades aledañas como el Proyecto Enlace del Caño
Martin Peña. Además de los procesos comunitarios democráticos de participación
auténtica, han sido testigos y participantes activos en los años de luchas de sus
comunidades. Saben que es trabajo que requiere persistencia, que se da poco a poco,
pero que sus logros bien valen la pena.
Participación auténtica
Una de las estrategias que contribuyeron al desarrollo de estos jóvenes es la de
partir desde los intereses de los jóvenes para exponerlos a una gama de experiencias a
118
través de un periodo de tiempo considerable. El uso de esta estrategia con los jóvenes
ejemplica lo que los teóricos señalan sobre la participación auténtica y es que debe ser
consistente, con espacios de tiempo que les permitan ensayar y ejecutar. Las
experiencias, además, deben ser estimulantes, de forma tal que representen un reto real y
que motiven a los participantes a involucrarse activamente en actividades enmarcadas en
la solución de problemas reales (Larson, Hansen & Walker, 2005).
La participación auténtica va mucho más allá de asistir o ser parte de un
programa. La participación en una variedad de actividades tales como el trabajo con los
envejecientes, las campañas de limpieza, las orientaciones a pares y a la comunidad
surgen porque se propiciaron las condiciones del contexto alineados a los intereses y
características de los jóvenes. Las iniciativas exitosas se distinguen porque mantienen un
esfuerzo continuo durante un periodo de tiempo razonable para alcanzar una meta a largo
plazo. Estas iniciativas aportan al desarrollo de la creatividad, el liderazgo, el altruismo y
el compromiso cívico.
Permitir que los jóvenes tomen decisiones es un componente crítico de las
relaciones Y-AP (youth-adult partnerships) y promueven un ambiente de respeto mutuo.
Roach, Wureta y Ross (2013) señalan que hay tres dilemas que deben sobrepasarse para
que los jóvenes se conviertan en agentes de cambio en sus comunidades: que los jóvenes
crean que tienen el poder, que los adultos releguen el poder y que se fortalezcan las
relaciones entre jóvenes y adultos.

119
Liderazgo
Estrategias
La estrategia de incluir a los jóvenes en la planificación, al mismo tiempo que se
capacitan para organizar, facilitar o liderar las actividades, inicialmente, entre sus pares y,
luego, en otros escenarios, es una práctica común en TALIJO. La estrategia de usar a los
jóvenes para ayudar a educar y orientar a la comunidad a través de una obra teatral
cumple con varios propósitos, entre otros, abrir un espacio para introducir un tema y la
discusión sobre el proceso con los vecinos que se afectarán. A su vez los jóvenes
comienzan a comprender la historia de su comunidad y los sacrificios necesarios para
lograr el bien común. Se hacen partícipes de cómo se trabajan los asuntos comunitarios,
de manera justa, inclusiva y participativa.
Talleres—Recursos humanos
Las vivencias más significativas de los participantes estuvieron enmarcadas en las
relaciones y los vínculos de colaboración. Las colaboraciones con Agua, Sol y Sereno, y
el Programa de Título X del Recinto de Ciencias Médicas son ejemplos de cómo las
relaciones entre los jóvenes y los adultos aportan a valorar a los recursos como capital
social. José afirma que las experiencias que tuvo con Pedro Adorno Irizarry y la
Compañía de Agua, Sol y Sereno ha trascendido, mantiene vínculos que le han permitido
realizar y gestionar colaboraciones para otros grupos comunitarios.
Los hallazgos de un estudio internacional de programas de jóvenes (Zeldin,
Gauley, Krauss, Kornbluh & Collura, 2015) sugieren que la influencia de las
colaboraciones y alianzas trasciende los contextos y las culturas. El aspecto relacional en
los contextos es vital para el desarrollo de los jóvenes y la promoción del liderazgo. Los
120
jóvenes obtendrán mejores resultados o logros cuando experimentan la libertad de tomar
decisiones, recibiendo la confianza y el poder compartido con los adultos. Las
experiencias y las oportunidades de participar en distintas esferas fueron desarrollando la
creatividad y la espontaneidad en los jóvenes. Éstos explican que estaban acostumbrados
a responder, sin mucho tiempo para prepararse y atender personas que llegaban buscando
información sobre la Comunidad o realizar una entrevista sobre sus experiencias en
TALIJO. Además de los talleres, los jóvenes tuvieron otras oportunidades, más allá de su
entorno, que aportaron a su desarrollo. Estas actividades permitieron que los jóvenes
contribuyeran a nivel Nacional. Viviana y, posteriormente, John Paul representaron al
grupo TALIJO en congresos de jóvenes.
Sentido de propósito
El concepto thriving para describir el desarrollo positivo de los jóvenes se asocia
con poder descubrir e identificar la chispa (spark) que los impulsa y generalmente crea en
ellos un sentido de propósito. Puede ser un talento, intereses o pasión que el joven
descubre sobre sí mismo. Descubrir esas chispas requiere tener oportunidades
enmarcadas en experiencias ricas y diversas; y en relaciones que apoyen esos intereses.
Las oportunidades para expresarse libremente a través de sus talentos e intereses influye
en cuán empoderados se sientan para contribuir a la sociedad. Se espera, entonces, que
un joven que esta thriving contribuya al contexto que le está beneficiando (Benson, 2008;
Benson, Scales & Syversten, 2011; Scales, Benson & Roelkepartain, 2011). En una
conversación José, refiriéndose a otros grupos de jóvenes, dice que, en ocasiones,
trabajan como voluntarios en actividades grandes como carreras 5K o campañas de

121
recogido de basura en las playas: "Eso está chévere, pero donde primero, donde deben
estar dando servicio es en su comunidad, después en cualquier otra cosa".
El desarrollo comunitario de los jóvenes crea ambientes, eventos y actividades
que cultivan el liderazgo y apoyan las decisiones positivas de los jóvenes. A través de su
narrativa John Paul reflexiona sobre el encuentro consigo mismo, descubrió su ser, que se
dio en la experimentación activa con el grupo y el apoyo de las facilitadoras. Su
transformación se resume cuando declara, " es que yo nací para esto".
Zaff, Donlan, Pufall Jones, Lin y Anderson (2016) denominan Comprehensive
Community Initiatives (CCI) a las iniciativas que están enmarcadas en un contexto
comunitario. El apoyo que brindan las CCI está alineado con las fortalezas y las
necesidades de cada joven. Los autores explican que dentro de una comunidad pueden
coexistir varias organizaciones o programas que ofrecen diversos servicios. Para
garantizar que todos los jóvenes tengan la oportunidad de florecer (thrive) es necesario
que las agendas de las agencias y las organizaciones compartan la misma visión y metas
para la comunidad. Trabajan juntas para alinear las necesidades de la comunidad con las
capacidades de la organización. Para explicar, Zaff et al. (2016) ofrecen un ejemplo: si
un programa cierra, una iniciativa de alta calidad puede identificar la necesidad y
compensar coordinando servicios o estableciendo un programa nuevo que atienda esas
necesidades. Este es el caso del grupo LIMEV, que surge en el 2007 a raíz de unas
necesidades identificadas y que, en colaboración con el plantel escolar, atienden las
necesidades particulares de esta población. Podríamos entonces decir que los contextos,
al igual que los jóvenes, se van transformando; las interacciones de los jóvenes con el
contexto están mediadas por los eventos histórico-temporales que viven. Similarmente,
122
las concepciones y el estilo de liderazgo que exhiben los jóvenes responden a un tiempo,
a este momento, ya que las futuras experiencias y vivencias podrían transformarlas. El
liderazgo es un proceso dinámico que se da en función del contexto, en este caso la
comunidad.
Conclusiones
Los tres jóvenes, de generaciones distintas, comparten varios elementos. Fueron
miembros del grupo TALIJO donde participaron de muchos talleres de formación y de
actividades que les llevaron a desarrollar un alto sentido de solidaridad y de
responsabilidad social. Viviana y José participaron desde su adolescencia temprana hasta
alrededor de los 20 años, donde continuaron colaborando con el grupo. Las experiencias,
vivencias e intereses de José, Viviana y John Paul les han llevado a desarrollar distintas
concepciones del liderazgo, pero están enmarcados en el servicio comunitario y el bien
común. Los saberes que desarrollaron a raíz de esas experiencias están vinculados a las
tareas que desarrollan hoy día en su comunidad. Como parte de las conclusiones se
presentan algunos aciertos:
1. Establecer en el plan de desarrollo integral un componente específicamente
para el desarrollo del liderazgo de los jóvenes enmarcado en la propia comunidad, les
ayudó a capacitarse como líderes y a desarrollar un sentido de pertenencia y
responsabilidad social.
2. Además de los talleres de teatro y otros, los participantes se han beneficiado
del taller residencial-vivencial, el cual provee un espacio para incluir otras experiencias
de desarrollo personal, trabajo en equipo y desarrollo de destrezas de liderazgo.

123
3. Promover la discusión e integración de los jóvenes en los asuntos sociales que
se destilaban tanto en la comunidad como en el País les permitió tomar un rol activo
desarrollando y planificando actividades relevantes a las poblaciones para las cuales
estaban destinadas.
4. Las colaboraciones, resultado de las alianzas con programas e iniciativas
culturales, le ofrecieron a los jóvenes experiencias ricas y variadas que permitieron que
descubrieran sus talentos y creatividad para convertirse en agentes de cambio.
Implicaciones
Partiendo de los hallazgos se desprende que el consejero profesional que atiende
jóvenes en el contexto comunitario debe considerar en su práctica los siguientes aspectos:
1. Al trabajar con jóvenes es necesario hacerlo desde un enfoque
multidisciplinario que provea actividades donde los jóvenes puedan descubrir sus
intereses y sparks. Además debe responder a la etapa del desarrollo y las características
de su generación.
2. Fomentar entre los jóvenes discusiones y debates a partir de las realidades
sociales actuales, especialmente, aquellas que les afectan directamente. Proveer las
herramientas y las destrezas que le permita a los propios jóvenes desarrollar propuestas y
posibles cursos de acción.
3. Establecer alianzas con programas e iniciativas que provean actividades y
experiencias cónsonas con los intereses de los jóvenes.
4. Que las actividades que se generen partan de las ideas y sugerencias de los
jóvenes, tomando en cuenta su realidad y el contexto cultural de su comunidad.

124
5. Promover que los jóvenes asuman mayor autonomía y una participación más
activa en el diseño de la programación y que ejerzan su poder decisional en todos los
procesos. También que los proyectos y actividades que generen sean relevantes a sus
necesidades y beneficien a la comunidad.
6. Capacitar a los jóvenes para que puedan participar y colaborar en
investigaciones sobre temas que les interesen, con modelos de investigación como Youth
Participatory Action Research (YPAR).
Recomendaciones
A continuación se presentan algunas recomendaciones junto a posibles temas que
pueden investigarse en el futuro y que surgen de los hallazgos de esta investigación.
Programas de la Comunidad
1. Evaluar el efecto de la capacitación de los jóvenes cuando se ofrece
paralelamente a su inserción en el Consejo Vecinal.
2. Reevaluar si la visión original de preparar a los jóvenes para asumir posiciones
de liderato dentro del Consejo Vecinal responde a las expectativas y características
particulares de los jóvenes de esta nueva generación.
3. Evaluar si la capacitación que reciben los jóvenes promueve el desarrollo de la
autogestión y otras destrezas necesarias para asumir el liderato.
4. Propiciar que los propios jóvenes asuman un rol más activo en evaluar y
descubrir otras necesidades de su comunidad, que tal vez no responden a los
contemplados por las organizaciones comunitarias establecidas.

125
Programas de preparación de consejeros
1. Tradicionalmente los consejeros en Puerto Rico laboran en el escenario escolar
y universitario. En cambio, en Estados Unidos se ofrece la especialidad de Consejería
Comunitaria a nivel de maestría. Se debe explorar la posibilidad de establecer el
componente programático de los cursos requeridos por CACREP para los consejeros en
formación que desean completar una subespecialidad en Consejería Comunitaria.
2. Integrar en los cursos medulares experiencias de campo que ofrezcan la
oportunidad a los estudiantes de consejería a exponerse al contexto comunitario. Estas
podrían llevarse a cabo en escenarios donde la Universidad de Puerto Rico ya tiene
acuerdos colaborativos tales como Cauce y Enlace Caño Martin Peña, entre otros.
3. La creación de un seminario de educación continua con incentivos de créditos
y con dos componentes: uno teórico y otro de campo para los consejeros que deseen
explorar otros escenarios no tradicionales para la prestación de servicios.
4. Elaborar un directorio que sirva de guía a los consejeros donde se agrupen y
describan programas, iniciativas y organizaciones sin fines de lucro, cuyas metas
programáticas y las poblaciones que atienden se pudieran beneficiar de la pericia de los
consejeros profesionales.
5. Consejeros Escolares: Establecer vínculos de colaboración con recursos y
programas de la comunidad que apoyan el quehacer educativo de sus estudiantes.
Organizaciones profesionales—APCP
La Asociación Puertorriqueña de Consejería Profesional agrupa a los consejeros
profesionales quienes se rigen por el Código de Ética, según el cual, entre otras, nos
corresponde promover la justicia social. Como gremio debe insertarse proactivamente en

126
los asuntos que afectan a nuestro país y asumir posturas de solidaridad. Además debe
promover que sus miembros ofrezcan servicios pro bono en programas e iniciativas
comunitarias, tal como lo hacen otros gremios profesionales.
Recomendaciones para investigaciones futuras
1. Investigar más a fondo las díadas entre jóvenes y mentores en programas que
incluyen esta modalidad como estrategia para el desarrollo de los jóvenes.
2. Investigar cómo el voluntariado y la participación de los jóvenes en iniciativas
con enfoques de educación y conservación ambiental aportan al desarrollo de los jóvenes,
con énfasis en su desarrollo ocupacional.
3. Realizar investigaciones con jóvenes que se integran en los programas de
educación bajo el Programa de Apoyo Empresarial para conocer, a largo plazo, cómo su
participación ha influido en su desarrollo de liderazgo.
4. Realizar investigaciones que estén enfocadas en el conocimiento o la
percepción que tienen los consejeros profesionales de Puerto Rico sobre escenarios no
tradicionales y su rol o contribución en los mismos.
5. Realizar investigaciones sobre las experiencias de consejeros profesionales que
se desempeñan en programas no tradicionales y otros contextos.
6. Realizar investigaciones en otras comunidades y organizaciones que ofrecen
servicio a los jóvenes y conocer cómo han conceptualizado sus programas aportan al
desarrollo de sus jóvenes.
7. Utilizar los datos de esta investigación para realizar investigaciones que lo
aborden desde otras perspectivas u otros marcos teóricos.
8. Realizar investigaciones colaborativas con otras disciplinas y la comunidad.

127
Reflexiones
Esta travesía comenzó cuando tenía alrededor de cinco años de edad. Vivía con
mis abuelos en Nueva York, y recuerdo haberme asomado por un garaje al lado de una
iglesia de feligreses afroamericanos; es ahí donde veo jóvenes y niños jugando mientras
unas mujeres adultas los velaban. Esa imagen me ha acompañado toda mi vida y, al
pasar del tiempo, comprendí que era un centro comunitario para niños y jóvenes. Toda
mi vida he trabajado con niños y jóvenes en contextos académicos y comunidades de Fe,
pero la idea de que los jóvenes se nutren y forman en otros espacios siempre estuvo
latente. Inicialmente había identificado otros escenarios comunitarios para realizar la
investigación, pero al igual que José, llegué a donde tenía que estar. Resulta que ha sido
un encuentro personal cada vez que visito Cantera; recorro mi ruta a la escuela elemental
donde estudié en Barrio Obrero y saludo a mi abuelo que, al quedar huérfano, vivió en los
establos del Hipódromo Las Casas.
El compartir con los jóvenes y otras personas de la Comunidad me confirmó que
este era el lugar. La experiencias de estos jóvenes y su comunidad han reafirmado mi
convicción de que hay una labor que se realiza día a día, poco a poco, que se va sumando
hasta ver los logros en pro del bienestar común. Somos muchos los que albergamos la
esperanza de labrar un mundo mejor, pero hay que mirar y aprender de los que están
dispuestos a sacrificarse para lograrlo.
Tratar de hacer una investigación sin saber remotamente qué esperar, las dudas y
las decisiones constantes se aplacaban tan pronto llegaba a la comunidad. Una vez
completé las transcripciones y comencé la fase de análisis, enfrenté varios retos: cómo
separar experiencias de los jóvenes que estaban entrelazadas en eventos y momentos

128
históricos de la comunidad; y luego de codificar y segmentarlo para el análisis, cómo
presentarlo en una narración coherente e integrada. Otro reto fue cómo resaltar las
vivencias de los participantes que formaron parte de TALIJO en tiempos, eventos
históricos y contextos diferentes.
En términos académicos ha sido un gran reto, pero he aprendido que esto era sólo
la excusa para tener encuentros y vivencias compartidas que de otra manera no hubiesen
ocurrido. Solamente espero poder compartir estos aprendizajes con otros que deseen
trabajar por nuestro País.
Reflexión sobre la comunidad
Mientras conversábamos, José me comentó sobre la escena que abre la obra del
Realojo. Recuerda que tuvo que improvisar y representar una semillita de mangle que
flotando llegó a la Laguna y comenzó a propagarse y a extenderse. Esa imagen me hizo
reflexionar sobre los atributos y funciones del mangle. El mangle es un sistema
autosuficiente, capaz de adaptarse a distintos grados de salinidad. Durante las mareas
altas, sus raíces aéreas captan el oxígeno y lo transportan a sus raíces que se encuentran
bajo el agua. Esas raíces están encargadas de anclar cada árbol a la tierra inundada y
captar los nutrientes para que circulen por la planta y se conviertan en alimento al
mezclarse con el oxígeno; luego expulsa la sal a través de sus hojas. El mangle,
ecosistema que brinda nutrientes a muchas especies para crecer y desarrollarse en un
lugar seguro. Ante los embates de los fenómenos naturales, el mangle crece y se
expande. De la misma manera que el ser humano va transformándose y, al igual que las
aguas, va expandiendo su territorio con una nueva visión de futuro promisorio de
Esperanza—Jóvenes... semillas de esperanza: reflejos de su comunidad.

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APÉNDICE A
PROTOCOLO DE PREGUNTAS GUIAS
141
Protocolo de Preguntas Guías
Preguntas de Investigación Temas Guías
1. Según los jóvenes ¿Qué experiencias Descripción del participante, datos personales
contribuyeron a desarrollo del liderazgo en su
comunidad? Descripción de su comunidad.
Participación en las actividades de la comunidad.
2. ¿Qué características exhiben las comunidades Descubrimiento de talentos y capacidades a raíz de las
que promueven el desarrollo de liderazgo en sus experiencias (algo que no sabias sobre si mismo antes
jóvenes? de participar).
De las experiencias que has tenido como líder ¿Cuál

3. ¿Qué implicaciones tienen las experiencias de es la que más te ha impactado? Explica.
estos jóvenes para los consejeros comunitarios?
¿Qué características consideras son necesarias para el
desarrollo de un líder?
¿Cómo ha influido tu participación en las actividades

de la comunidad en tu desarrollo como líder?
Me podrías compartir vivencias o experiencias que

fueron determinantes en tu desarrollo como líder...
¿Cómo descubriste que eras líder?
¿Qué es para ti el liderazgo comunitario?
¿Que tú harías para promover el liderazgo entre los

jóvenes?
¿Qué recomendaciones le harías a alguien que quisiera

insertarse a trabajar en la comunidad?
¿Qué recomendaciones le harías a alguien que quisiera

trabajar con jóvenes en el contexto comunitario?
APÉNDICE B
TABLA DE CATEGORIAS
143
Tabla de Categorías
CATEGORÍA SIGLAS DESCRIPCIÓN

Trasfondo familiar JOVFAM Datos demográficos
Familia/Hogar/Crianza
Identidad personal IDPER Atributos del participante descripción de sí
mismo
Comunidad JOVCOM Descripción del joven de su comunidad, como la
Sub-Categorías percibe
 Contexto histórico-temporal COMHIS Eventos que estaban ocurriendo en la época que
los participantes describen en su narrativa. Ej. El
Realojo
 Historia de la comunidad COMHIS Detalles históricos de la Comunidad
 Relación con su Comunidad COMREL Afectivo-relacional El sentido de pertenencia y
compromiso hacia su comunidad
 Visión de Futuro PARFUT La visión que tienen los participantes sobre el
futuro de su comunidad.
 Valores compartidos PARVAL Los valores que los participantes comparten. Ej:
Solidaridad, Altruismo, Responsabilidad Social
Participación en la Comunidad PARCOM Participación y colaboración en los procesos de su
comunidad.
 Grados de participación PARGRA Descripción de la calidad de la participación.
 Participación Auténtica PARAUT Características de Participación y Compromiso
Auténtico.
 Poder Decisional PARVOZ Jóvenes dirigen las iniciativas y llevan la voz
cantante en la toma de decisiones.
 Programas y Actividades de PARIMP Actividades más allá de la comunidad.
Participación-Impacto (nivel isla, nivel internacional)
 Saberes, destrezas y habilidades PARCAP Las capacidades que desarrolló y que le sirven
hoy día.
 Contribuciones PARCON Iniciativas o aportaciones en su gestión.
Liderazgo LIDJOV Roles y responsabilidades asociadas al liderazgo
 Experiencias/Vivencias LIDEXP Las experiencias y vivencias que participantes
fueron impactantes en su desarrollo.
 Estrategias LIDES Estrategias utilizadas para desarrollar el liderazgo
¿Cómo?
 Recursos-Talleres LIDPRO Programas o iniciativas donde los participantes
participaron.
 Adultos Aliados-Programas JOVAD Mentores-Adultos significativos
Iniciativas
 Concepción sobre el liderazgo LIDCON Concepción del participante sobre el liderazgo.
 Impacto comunitario LIDIMP El impacto de la participación y colaboración de
los jóvenes en los procesos de la comunidad.
APÉNDICE C
AUTORIZACION CIPSHI
145
APÉNDICE D
CARTA SOLICITUD DE APOYO
147
Mercedes Salichs, M. Ed.
P.O. Box 4045 Carolina PR 00984
mercedes.salichs@gmail.com
10 de marzo de 2015
Ing. Luis F. Cintrón Piñeiro

Director Ejecutivo
Compañía para el Desarrollo Integral de la Península de Cantera
Estimado Ing. Cintrón:
Mi nombre es Mercedes Salichs, soy consejera profesional y estudiante doctoral del área
de Orientación y Consejería del Programa Graduado de la Facultad de Educación de la
Universidad de Puerto Rico, Recinto de Rio Piedras. Actualmente estoy en la fase de disertación
y el tema de mi investigación es El desarrollo del liderazgo de los jóvenes en el contexto
comunitario. Específicamente deseo investigar como la comunidad de Cantera ha fomentado el
desarrollo del liderazgo en sus jóvenes. Para la recolección de datos estaré realizando entrevistas
semiestructuradas con jóvenes de 18 años en adelante sobre las experiencias que les ayudaron en
su formación como líderes.
Es por tal razón que estoy solicitando su colaboración para diseminar y colocar en las
facilidades de la Compañía para el Desarrollo Integral de Cantera el anuncio para el reclutamiento
de los participantes. Reconozco que los jóvenes se sentirían más cómodos en un lugar de
confianza, por lo que solicito su autorización para realizarlas en un espacio privado dentro las
facilidades de la Compañía, sujeto a la disponibilidad de las mismas. Esta investigación permitirá
que las intervenciones futuras con jóvenes en otros contextos partan del conocimiento y las
experiencias de los jóvenes.
Agradezco anticipadamente su pronta atención a esta petición.
Queda de usted,
Mercedes Salichs
APÉNDICE E
CARTEL DE PROMOCIÓN
150
APÉNDICE F
CARTAS DE CUSEP
152
Mercedes Salichs
P.O.Box 4045 Carolina PR 00984
mercedes.salichs@gmail.com
9 de marzo de 2015
Dra. Irma J. Santiago

Centro Universitario de Servicios y Estudios Psicológicos
Universidad de Puerto Rico
Recinto de Rio Piedras
Estimada Dra. Santiago;
Mi nombre es Mercedes Salichs, soy estudiante doctoral del área de Orientación y
Consejería del Programa Graduado de la Facultad de Educación. El tema de mi
investigación es El desarrollo del liderazgo de los jóvenes en el contexto comunitario.
Para la recolección de datos estaré realizando entrevistas semiestructuradas con jóvenes
de 18 años en adelante sobre las experiencias que les ayudaron en su formación como
líderes.
Los asuntos a tratar durante las entrevistas pudieran provocar reflexiones en torno
a vivencias sobre su participación en la comunidad. Por esto, se vislumbran riesgos
mínimos o ninguno, excepto por la incomodidad normal que la persona siente cuando se
le hacen preguntas de carácter personal. En caso de que alguno de los jóvenes se sintiese
afectado durante la participación en el estudio, y de así desearlo, solicito los servicios de
CUSEP para poder referirlo de ser necesario.
Agradezco anticipadamente su pronta atención a esta petición.
Queda de usted,
Mercedes Salichs
APÉNDICE G
CONSENTIMINTO INFORMADO
155
APÉNDICE H
ASENTIMIENTO
157
MERCEDES SALICHS VELÁZQUEZ
RESUMEN BIOGRÁFICO
La Sra. Mercedes Salichs Velázquez nació en Nueva York. Es la hija mayor de
cuatro hijos. Cursó sus grados primarios en Nueva York y luego completó la escuela
elemental en Puerto Rico. Completó su educación secundaria en el pueblo de Carolina
donde vive actualmente. En mayo de 1980 obtuvo el grado de Bachillerato en Artes en
Educación Elemental con especialidad en Educación Especial (Magna Cum Laude) de la
Universidad de Puerto Rico, Recinto de Rio Piedras. En 1996 culminó una maestría en
Educación Especial y más adelante, en el 2002, completó una segunda concentración en
Orientación y Consejería en la misma institución.
En su trayectoria profesional ha trabajado con diversas poblaciones en distintos
escenarios escolares, desde el nivel elemental al superior. Ha trabajado en proyectos de
desarrollo profesional para maestros en la integración de las ciencias con otras materias.
Desde el 2004 hasta el presente trabaja como instructora y coordinadora del Programa
Starbase, un programa de Ciencias, Matemáticas, Tecnología e Ingeniería que sirve a las
escuelas del País.
También es consejera profesional licenciada. Su preparación le ha permitido
servir de recurso en escenarios comunitarios y en su comunidad de Fe. Ha realizado
viajes misioneros a Cuba ofreciendo talleres y actividades de aprendizaje. Su sueño es
continuar desarrollando un centro de servicios comunitarios para ofrecer servicios de
apoyo académico, actividades intergeneracionales, talleres artísticos y culturales.
159

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JÓVENES...

SEMILLAS DE ESPERANZA: REFLEJOS DE SU COMUNIDAD

Mercedes Salichs Velázquez

All rights reserved

INFORMATION TO ALL USERS

All rights reserved.

JÓVENES... SEMILLAS DE ESPERANZA:

MERCEDES SALICHS VELÁZQUEZ

Aprobada el 6 de mayo de 2016 por el Comité de Disertación:

Al dador de los sueños. Tu Kairós es perfecto.

De lo profundo de mi corazón reconozco que la gracia divina me guió y cubrió en esta

Deseo agradecer al Dr. Antonio Martínez por el apoyo incondicional y motivación

la Dra. Isaura Alvarado quien me brindó la oportunidad de realizar mi internado en el

escenario comunitario y quien me inspiró a descubrir mi spark.

Al ángel que Dios colocó en mi camino y que me ha acompañado en toda esta

compañera de viaje. ¡Gracias!

Deseo resaltar todo el apoyo que me brindaron los participantes de esta

investigación. Agradezco inmensamente a la Sra. Yarisel Lozano, Directora del

Programa de Apoyo Empresarial y al Ing. Luis Cintrón, Director de la Compañía para el

Mi más sincero agradecimiento a la Dra. Marta Rodríguez quien me ayudó a

desempolvar este sueño y a retomarlo, gracias por tu solidaridad. Y a mis compañeras de

De igual forma soy afortunada en tener a todos mis amigos, especialmente

comunidad de Fe en Puerto Rico y Cuba.

Agradezco el amor incondicional y el apoyo de mi familia, especialmente mi

esposo Julito y mis hijas Amelia y Gabriela.

JÓVENES... SEMILLAS DE ESPERANZA: REFLEJOS DE SU COMUNIDAD

Por Mercedes Salichs Velázquez

Director de Disertación: Antonio Martínez Chávez, Ph. D.

El tema de este estudio es el desarrollo del liderazgo de jóvenes en el contexto

las experiencias de jóvenes de la Comunidad de la Península de Cantera que les ayudaron

a tomar un rol participativo en los asuntos de su comunidad y a desarrollar su liderazgo

en el servicio comunitario; (b) analizar las implicaciones de esas experiencias para la

práctica profesional y las consideraciones necesarias al momento de planificar programas

y diseñar intervenciones que promuevan el desarrollo del liderazgo de los jóvenes en el

contexto comunitario. Las siguientes preguntas dirigieron esta investigación:

1. ¿Qué experiencias contribuyeron al desarrollo del liderazgo de los jóvenes en su

2. De acuerdo a los participantes, ¿qué características exhiben las comunidades que

promueven la participación y el desarrollo del liderazgo en sus jóvenes?

3. ¿Qué implicaciones tienen las experiencias de estos jóvenes para la profesión de la

Esta investigación se enmarcó en el paradigma cualitativo. Se utilizó como

diseño de investigación la sistematización de experiencias. Los hallazgos de este estudio

considerarse cuando se diseñan programas para encauzar su liderazgo en el contexto

oportunidades para aportar a la comunidad. Por otra parte, ayudará en el diseño de

adiestramientos dirigidos a consejeros, jóvenes y líderes comunitarios. Como resultado

de esta investigación se propiciará el diseño de investigaciones dirigidas a continuar el

el desarrollo del liderazgo.

HOJA DE APROBACIÓN ..................................................................................................i

TABLA DE CONTENIDO ...............................................................................................vi

Planteamiento del problema ....................................................................................6

Preguntas de investigación .....................................................................................8

Definición de conceptos .......................................................................................10

CAPÍTULO II: REVISIÓN DE LA LITERATURA .......................................................11

La consejería profesional ......................................................................................12

La justicia social .......................................................................................14

Ecología del desarrollo humano ...........................................................................18

Concepto de reciprocidad .........................................................................18

La consejería comunitaria .....................................................................................19

La acción social .........................................................................................20

Modelo de prestación de servicios consejería comunitaria .......................21

El contexto comunitario ........................................................................................23

Las comunidades especiales – líderes comunitarios .................................23

La Península de Cantera ............................................................................25

Ubicación geográfica ................................................................................26