Trabajo de Grado Presentado en El Marco de La Maestría de Educación en La Universidad Tecnológica de Bolívar

Trabajo de grado presentado en el marco de la Maestría de Educación en la Universidad
Tecnológica de Bolívar
Título:
“Sistematización del proceso de construcción participativa de la Política Pública
Plan Maestro de Educación Cartagena 2019 – 2033”
Investigador:
ALEXANDRA HERRERA PUENTE
Asesora:
Olga Elvira Acosta Amel
Datos de contacto:
Correo electrónico: alhepu9@yahoo.com
Teléfono: (5) 6609752 Celular: 3137670707
Modalidad de Trabajo de Grado:
SISTEMATIZACIÓN
Cartagena, junio 25 de 2020

Tabla de contenido
ABSTRACT ............................................................................................................................... 5
CAPÍTULO I: ASPECTOS GENERALES ............................................................................... 6
Introducción ...........................................................................................................................................................6
Descripción del tema objeto de sistematización y pregunta de sistematización ............................................. 10
Objetivos de la Sistematización........................................................................................................................... 16
Objetivo general. ............................................................................................................................................... 16
Objetivos Específicos. ....................................................................................................................................... 16
Justificación .......................................................................................................................................................... 16
CAPÍTULO II: MARCO DE REFERENCIA.......................................................................... 20
Políticas públicas en educación ........................................................................................................................... 20
La construcción participativa como elemento diferenciador en la formulación de políticas públicas ......... 28
La importancia de la corresponsabilidad en la gestión de políticas públicas ................................................. 32
Gestión educativa, planeación estratégica e investigación ................................................................................ 38
CAPÍTULO III: DISEÑO METODOLÓGICO DE SISTEMATIZACIÓN ............................ 45
Enfoque Metodológico de Sistematización ......................................................................................................... 45
Diseño de Sistematización ................................................................................................................................... 45
Metodología de trabajo ........................................................................................................................................ 46
Recolección exhaustiva de la información ........................................................................................................ 46
Organización, categorización, y descripción de la información ........................................................................ 46
Identificación de ejes para la sistematización, procesamiento, y análisis de la información ............................. 47

CAPÍTULO IV: RESULTADOS DE LA SISTEMATIZACIÓN ........................................... 52
Lecciones aprendidas del proceso de construcción participativa .................................................................... 52
Noción de políticas públicas educativas con enfoque territorial ...................................................................... 72
CAPÍTULO V: REFLEXIONES Y DISCUSIÓN FINAL SOBRE LA NOCIÓN DE
POLÍTICAS PÚBLICAS EN EDUCACIÓN A PARTIR DE LA SISTEMATIZACIÓN .......... 79
BIBLIOGRAFÍA...................................................................................................................... 84
ANEXO N°1 ............................................................................................................................ 88
ANEXO N°2 ............................................................................................................................ 90

“Para los niños trabajamos… porque
ellos son los que saben querer, porque ellos son
la esperanza del mundo y porque queremos que
nos sientan como cosa de su Corazón. Y si un
niño de América nos encuentra por el mundo,
nos apriete fuerte la mano y diga, donde todo el
mundo pueda oírlo: este hombre de la Edad de
Oro fue mi amigo”
José Martí, La Edad de Oro, 1885.
Extraído de: “El Jardín de los niños, la máquina
de imaginar”. Rosario, Argentina
ABSTRACT
Esta investigación se enmarca en los parámetros de investigación cualitativa cuyo
propósito es estudiar los fenómenos sociales a partir de métodos descriptivos e
interpretativos que pueden incluir datos estadísticos para cuantificar los datos
cualitativos hallados a partir del estudio específico con la participación de actores
involucrados. Su diseño se fundamenta en la sistematización de experiencias, como
una herramienta que permite profundizar en análisis e interpretaciones multicausales
de un determinado fenómeno u objeto de estudio, considerando las voces de actores
involucrados y fuentes de información primaria o secundaria que se extraen a partir
de diseño de instrumentos de recolección de información. Para lograr los propósitos
se siguió metodológicamente la propuesta descrita por Perez, M., Barrios, M., y
Zuluaga, Z. (2005) en la que se establecen 5 pasos: 1. Recolección exhaustiva de la
información, 2. Organización, categorización, y descripción de la información; 3.
Identificación de ejes para la sistematización, 4. Procesamiento, y 5. Análisis de la
información. Se resalta como uno de los principales resultados, el valor de la
participación y el involucramiento fehaciente de redes y comunidades en la
construcción de las políticas educativas con enfoque territorial desde la perspectiva
de la calidad y la pertinencia de la educación como derecho humano fundamental que
se debe garantizar a lo largo de la vida.

Capítulo I: Aspectos Generales
Introducción
Colombia es un país de contrastes sociales, en el que la pobreza, la inequidad y falta de
oportunidades ha ido ampliando las brechas en las que el goce efectivo del derecho a la
educación con calidad para todas y todos se vulnera. Particularmente los niños cuyos derechos
prevalecen sobre los demás, se ven expuestos a un sistema educativo en el que, a pesar de existir
la gratuidad, la destinación de recursos tanto financieros como técnicos, así como la capacidad de
gestión tanto nacional como territorial parece insuficiente.
El contexto específico de la sistematización realizada se da en el Distrito de Cartagena, un
territorio que cuenta más de un millón de habitantes en el que el sistema educativo presenta
enormes retos que superar para ponerse al día con el rezago en la formación integral y atención a
poblaciones en clave de trayectorias completas, en el que en la actualidad, se suman situaciones
inesperadas como la crisis que atraviesa el mundo por causa de la Pandemia por Covid-19, que al
parecer han develado la situación en la que se encuentra el sistema educativo en cuanto a
condiciones básicas asociadas a las plantas físicas de los establecimientos educativos,
especialmente en materia de baterías sanitarias, puntos de lavado de manos, relación de
estudiantes por aula y limitados espacios de circulación común; así como la deficiente capacidad
de las plataformas tecnológicas, el acceso de las familias a la conectividad y dominio de estos
recursos tanto por parte de las familias como de los maestros, y la comunidad educativa en
general, a la hora de afrontar una formación remota orientada en casa y que hoy se encuentra en
discusión sobre la implementación de un modelo de alternancia, con posibilidades de un retorno

a las aulas que parece no tener muchas opciones de funcionalidad y garantías del cuidado de la
vida misma.
Cabe señalar que para comprender la importancia de abordar la educacion como un derecho
humano fundamental y donde el Estado cumple un papel de garante, es necesario referirse a
algunos instrumentos internacionales con fuerza de ley para Colombia, que determinan en gran
medida el rol del Estado y los esfuerzos que debe realizar para estar acorde a los retos de las
agendas establecidas por los Estados parte de las mismas.
En primer lugar se encuentra la Declaración universal de los derechos humanos adoptada en
1948 por la tercera Asamblea General de las Naciones Unidas, en donde se definió un marco de
actuación común para los Estados miembro, incluyendo a Colombia, en el que debe garantizarse
todos los esfuerzos para que por medio de la educación se logre el respecto por los derechos y
libertades que ahí se establecen. Dentro de los 30 artículos que la componen, se destaca el
artículo 26 que plantea todos los aspectos relacionados con el derecho a la educación,
estableciendo el carácter de gratuidad al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y
fundamental; así mismo se define como propósito de la educación, el pleno desarrollo de la
personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades
fundamentales, entre otros. (Naciones Unidas, 2015)
Luego en 1966 se firma el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y
Culturales, en el que los Estados parte de las Naciones Unidas, se comprometen a promover el
respeto universal y efectivo de los derechos y libertades humanos, así como la obligación de todo
individuo a procurar la vigencia y observancia de los derechos reconocidos en el mismo. Dentro
de estos se destaca en el artículo 13 que reitera el derecho a la educación de todas y todos, el cual
debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad,
y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales.
Incorporando aspectos fundamentales como “el desarrollo del sistema escolar en todos los ciclos
de la enseñanza, implantar un sistema adecuado de becas, y mejorar continuamente las
condiciones materiales del cuerpo docente”.
Luego en la Convención Americana sobre los Derechos Humanos de 1969, los Estados
Americanos se comprometen a garantizar un desarrollo progresivo desde el goce efectivo de las
libertades y derechos humanos, adoptando mecanismos internos y mediante cooperación
internacional, en aspectos tanto técnicos como financieros, que derivan de normas económicas,
sociales y sobre educación, ciencia y cultura, tal como se establece en el artículo 26. (Corte
constitucional, 1969)
Finalmente, en medio de otros instrumentos existentes se resalta la Convención de Derechos
del niño adoptada en 1989 por la Asamblea de las Naciones Unidas. Tal como lo establece el
documento, "No hay causa que merezca más alta prioridad que la protección y el desarrollo del
niño, de quien dependen la supervivencia, la estabilidad y el progreso de todas las naciones y, de
hecho, de la civilización humana". El artículo 28 establece que “todo niño tiene derecho a la
educación y es obligación del Estado asegurar por lo menos la educación primaria gratuita y
obligatoria. La aplicación de la disciplina escolar deberá respetar la dignidad del niño en cuanto
persona humana”. (UNICEF, 2006)

Comprendiendo la educación como un derecho humano fundamental que se debe garantizar
por el Estado, y en aras de contribuir con el diseño de herramientas de gestión pública efectivas
que orienten la toma de decisiones de los gobiernos a la hora de definir estrategias que
coadyuven a solucionar los rezagos que en materia de educación puede tener en territorio
específico, se presenta el siguiente trabajo de grado cuyo propósito fundamental es la
“Sistematización del proceso de construcción participativa de la Política pública indicativa Plan
Maestro de Educación Cartagena 2019 – 2033”, como elemento diferenciador que incide en el
mejoramiento continuo de la calidad y pertinencia de la educación con enfoque territorial
orientada al desarrollo humano sostenible y superación de la pobreza; a la vez que reconoce el
papel de la educación como vehículo para alcanzar el máximo potencial de las personas,
materialización de planes de vida, contribuyendo a la formación de una nueva ciudadanía
enfocada en la ética del cuidado.
Para lograrlo se desarrollarán 5 capítulos específicos en donde se encontrarán aspectos
generales, marco de referencia, diseño metodológico de sistematización, resultados de la
sistematización, reflexiones y discusión final sobre la noción de políticas públicas en educación a
partir de la sistematización; así como la bibliografía y anexos. En cada uno de ellos se describen
los principales análisis, hallazgos y reflexiones en torno a políticas públicas en educación, la
construcción participativa como elemento diferenciador en la formulación de políticas públicas,
la importancia de la corresponsabilidad en la gestión de políticas públicas y la gestión educativa,
planeación estratégica e investigación.

Descripción del tema objeto de sistematización y pregunta de sistematización
La educación es un derecho humano universal que debe ser garantizado para todas y todos a
lo largo de la vida1. Como derecho fundamental, de acuerdo con las Naciones Unidas, es
inalienable, interdependiente e indivisible, igual y no discriminatorio, e interrelacionado.
(OACDH, 1996-2019)
En la Constitución Política de Colombia (1991), es reconocido este derecho en el artículo 67,
estableciendo además que es un servicio público que tiene una función social y un carácter de
obligatoriedad entre los cinco y quince años, que se materializa en un nivel de preescolar y nueve
de educación básica. Adicionalmente, en el artículo 69, determina también que el Estado debe
facilitar mecanismos financieros para hacer posible el acceso de todas las personas aptas a la
educación universitaria.
De acuerdo con este marco normativo, en Colombia la educación juega un papel relevante
para promover el desarrollo social y económico del país, tal como se establece en la ley 115 de
1994, por la cual se expide la “Ley General de Educación”, que define las normas generales para
regular este servicio público en respuesta a las necesidades e intereses de las personas, de la
familia y de la sociedad.
1
Declaración Universal de los Derechos Humanos (10 de diciembre de 1948): Artículo 26, 1. Toda persona
tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental
y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser
generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos. 2. La
educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los
derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas
las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones
Unidas para el mantenimiento de la paz. 3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que
habrá de darse a sus hijos.
Si bien la educación es reconocida tanto a nivel internacional como local, como un derecho
humano fundamental, en estos ámbitos también se determina su carácter de prevalencia para la
infancia, condición que se ratifica en la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño
(CDN)2 y que se explicita en el artículo 44 de la Constitución Política de Colombia (1991), en
donde además se enfatiza en las obligaciones de la familia, la sociedad y el Estado para
garantizar su desarrollo armónico e integral. Así mismo, en el Código de Infancia y Adolescencia
(2006), en su artículo 28, se establece que la educación debe ser de calidad; planteando en el
artículo 29 que la educación inicial es un derecho impostergable para la primera infancia
comprendida entre los 0 y 6 años.
Aunque en Colombia se han desarrollado iniciativas tanto del sector público como privado en
pro del mejoramiento de la calidad de la educación que reciben los niños del país, alineados en
parte con los parámetros normativos establecidos, los resultados siguen evidenciando enormes
retos. Pese a las relativas mejoras que se podrían observar a través de sistemas de evaluación
como PISA3, que muestran avances en el desempeño de matemáticas, lenguaje y ciencias en
resultados obtenidos en 2015; de 72 países evaluados, Colombia se ubica en el puesto 59. Para el
caso de Latinoamérica y el Caribe, de 6 países evaluados, ocupa el puesto 4. (ICFES, 2016)
Estudios como “Cartagena libre pobreza extrema en el 2033” del Banco de la República,
establecen que la educación es uno de los pilares fundamentales para superar las condiciones de
vulnerabilidad social y económica que enfrenta la ciudad, y que es sin duda uno de los
principales determinantes del desarrollo económico del territorio. Según este estudio, las tasas de
2
Convención Internacional sobre los Derechos del Niño (CDN): Ratificada por el Congreso de la República de
Colombia en 1991.
3 PISA: Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos.
deserción y repitencia han ido incrementando en los últimos años; y los resultados de
evaluaciones de calidad como los realizados por el ICFES4 reflejan que cerca del 65% de los
establecimientos educativos oficiales de Cartagena están en los niveles de más bajo desempeño,
agregando que la población menos educada se concentra en los barrios alrededor de la Ciénaga
de la Virgen, faldas de la Popa, Nelson Mandela, el Bosque y Pasacaballos, donde está la
población de menores recursos económicos. (Meisel Roca & Ayala García, 2017)
Lo anterior implica grandes retos, por lo que el gobierno nacional reconoce la importancia de
establecer agendas comunes en las que converjan las inversiones públicas y privadas, así como
los esfuerzos de los diferentes niveles del gobierno, definiendo para el Plan Nacional de
Desarrollo 2018 – 2022 “El futuro es de todos”, 15 pactos estructurales y pactos regionales en
los que la educación juega un papel fundamental. Particularmente en el “Pacto por la equidad”,
plantea tres líneas claves: educación de calidad: un futuro con oportunidades para todos;
primero los niños: por una atención integral desde la primera infancia hasta la adolescencia; y
juventud naranja: todos los talentos cuentan para construir país (DNP, 2018). Aun así en los
comos, se develan alcances limitados que siguen dejando la educación sin los recursos
necesarios, técnicos y finacieros, para dar el salto que se requiere para que Colombia sea un país
garante de una educación de Calidad como se establece en el Objetivo de desarrollo sostenible
número 4, en el marco de la agenda 2030 definida por Naciones Unidas y ratificada por sus
países miembro.
Teniendo en cuenta lo anterior, es fundamental construir políticas públicas con un claro
enfoque territorial, que surjan de los ciudadanos como agentes de cambio y transformación del
4
Instituto Colombiano de Evaluación de la Educación en Colombia
sistema, que demanda compromisos de tipo colectivo en los que todos cumplen un papel
protagónico, desde el lugar en el que se encuentren, como corresponsables en la superación de
brechas que reflejan la vulneración del goce efectivo del derecho a una educación de calidad y
con pertinencia para todas y todos, a lo largo de la vida. De no hacer nada, es probable que estas
brechas se incrementen, acrecentando los índices de pobreza del Distrito.
Es así que, en el año 2014, bajo el liderazgo de la Fundación Mamonal, en adelante Colectivo
TRASO, se llevó a cabo el encuentro “Ponle foco a la educación”, un evento en el que 200
personas de diversos sectores se reunieron para analizar la situación de la educación del Distrito,
proponiendo alternativas que lograsen impactar positivamente el sector educativo, destacando la
necesidad de construir un “Plan Maestro de Educación” de largo plazo, que se constituyese en
una hoja de ruta para la efectiva gestión educativa del territorio, con especial énfasis en el
desarrollo humano, la vinculación de la familia, la formación integral, la articulación entre ciclos
educativos y entidades responsables de la prestación del servicio educativo, así como la
priorización de la primera infancia como una etapa fundamental en la vida de las personas.
A partir de esta iniciativa, entre los años 2014 y 2019, se inició una ruta de trabajo con el
apoyo y liderazgo de la Secretaría de Educación Distrital, la participación de cerca de 3.000
personas, y entidades como la Universidad Tecnológica de Bolívar, Comfenalco, el PNUD, la
ANDI, Argos, Fundación Empresarios por la Educación, entre otros. La ruta metodológica fue
orientada bajo los principios del marco lógico y la planeación estratégica y por medio de mesas
de construcción colectiva con participación de actores representativos de la comunidad educativa

y la sociedad civil en general, teniendo como resultado un documento compilado que contiene
los análisis realizados, en los que se determinó que la ciudad tiene:
- Una insuficiente gestión de la entidad territorial para la prestación del servicio educativo
evidenciado en la poca o débil oferta de programas y metodologías que mitiguen la
deserción, la extra-edad y riesgo de abandono en el sistema educativo;
- Baja calidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje, reflejados en bajos resultados de
indicadores en pruebas de evaluación externa, ISCE e indicadores de eficiencia interna;
debilidad en la atención a la diversidad bajo un enfoque inclusivo, diferencial y territorial;
- Altos niveles de vulnerabilidad de los establecimientos educativos ante situaciones de
riesgo social y ambiental del contexto;
- Baja pertinencia de la prestación del servicio educativo en relación con una formación
para toda la vida; un sistema de información débil que dificulta la gestión de la Secretaría
de Educación Distrital;
- Y bajos resultados de la gestión educativa evidenciados en el deficiente nivel de los
indicadores de eficiencia interna y evaluación externa de calidad, eficiencia y cobertura.
(Herrera Puente & Alandete Arroyo, 2019)
Considerando la relevancia de este proceso y a pesar de las complejidades que han
caracterizado la materialización efectiva del Plan como una política pública formal para el
Distrito, es un referente importante para la comprensión de la educación desde todos sus ciclos,
estableciendo parámetros que superan las políticas tradicionales y constituyéndose en una

herramienta de gestión que propone programas, subprogramas y proyectos como unidades de
ejecución claras y medibles tanto desde el punto de vista de impactos como costo eficiencia.
En este sentido, existe la necesidad de poder sistematizar esta experiencia con el fin de lograr
extraer las lecciones aprendidas que permita documentar y analizar el proceso metodológico por
medio del cual se construye esta propuesta de política pública, dando cuenta del papel
fundamental del principio de construcción colectiva como condición sine qua non que nutre la
discusión y planteamiento de alternativas de mejoramiento contextualizadas con un claro
enfoque territorial, que responden a convergencias y divergencias que la nutren y devela distintas
rutas de mejoramiento continuo, en las que se hace necesario consolidar alianzas que lo
materialicen y lo hagan posible tanto en su formulación, como su implementación y evaluación,
respondiendo a la pregunta:
¿Qué lecciones aprendidas se pueden extraer de la implementación del proceso de
construcción participativa de la propuesta de Política Pública Plan Maestro de Educación
Cartagena 19-33 como una hoja de ruta estratégica para el mejoramiento continuo de la calidad
y pertinencia de la educación del Distrito?
Pregunta teórica: ¿Cómo estas acciones que se implementaron fortalecen la noción de
políticas públicas educativas con enfoque territorial desde la perspectiva de la calidad y la
pertinencia de la educación como derecho humano fundamental garantizado por el Estado
bajo la corresponsabilidad de la Familia y la Sociedad?

Objetivos de la Sistematización
Objetivo general.
Develar los aprendizajes del proceso de construcción participativa de la Política Pública “Plan
Maestro de Educación Cartagena 19 – 33”, como una hoja de ruta estratégica para el
mejoramiento continuo de la calidad y pertinencia de la educación con enfoque territorial
orientada al desarrollo humano sostenible y superación de la pobreza.
Objetivos Específicos.
Primero: Dar cuenta de la experiencia desde la perspectiva de los actores para la identificación
de resultados y aprendizajes del proceso.
Segundo: Contribuir a la comprensión de la noción de política pública educativa con enfoque
territorial desde la perspectiva de la calidad y la pertinencia de la educación como derecho
humano fundamental garantizado por el Estado bajo la corresponsabilidad de la Familia y la
Sociedad.
Justificación
Garantizar el goce efectivo del derecho a una educación de calidad y con pertinencia,
principalmente en países en vía de desarrollo, demanda la articulación entre sectores público y
privado, quienes tienen un rol fundamental como actores claves para el desarrollo integral de los
niños. Estas alianzas son efectivas en la medida en que se logre establecer rutas de trabajo
articuladas en las que los esfuerzos sean mancomunados y se tenga un solo propósito en común,
que los niños aprendan cada vez más y mejor.
Desde esta perspectiva de la protección integral y bajo el principio de corresponsabilidad,
cada uno de los actores debe responder a los roles establecidos en la Ley 1098/2006 para
garantizar el ejercicio pleno de los derechos de los niños, en donde el Estado, la familia y la
sociedad deben concurrir. Si bien el Estado ejerce el rol de garante, la familia y la sociedad
deben ejercer un rol activo y dinámico a favor de la niñez, por lo que no se eximen de
responsabilidad en el proceso de garantía plena del goce efectivo de sus derechos.
Partiendo de esta base, y en respuesta a la necesidad de construir una política pública de
educación a la altura de los retos más apremiantes en el Distrito de Cartagena, bajo un enfoque
territorial, más de 3.000 personas representantes de distintos sectores público y privado, así como
comunidad educativa y sociedad civil, participaron en 216 espacios de trabajo enmarcados en
este proceso de construcción colectiva durante 60 meses; siguiendo una ruta que respondió a tres
interrogantes básicos: de dónde venimos y dónde estamos, para dónde vamos y cómo lo
logramos.
Lo anterior en el marco de una educación que forma integralmente desde el ser, el saber, el
hacer y el convivir, que fortalece y desarrolla competencias para la vida y responde a las
necesidades particulares del contexto. Una educación que es posible a partir de la construcción
de agendas de impacto colectivo, con acciones articuladas y complementarias que promuevan la

gestión educativa, mejore las prácticas pedagógicas, fortalezca y/o promueva el desarrollo de
potencialidades, favorezca la inclusión social, la identidad cultural y el sentido de pertenencia
por la región, facilite el acceso y la continuidad de los procesos de cualificación y
acompañamiento situado, e incida en los niveles de competitividad, el emprendimiento y el
acceso al mercado laboral.
A través del proceso de sistematización de la construcción colectiva de la propuesta de
Política Pública Plan Maestro de Educación Cartagena 19-33 como una hoja de ruta estratégica
para el mejoramiento continuo de la calidad y pertinencia de la educación del Distrito, se
pretende reconstruir la experiencia, documentando y comunicando de manera detallada las
lecciones aprendidas como elementos constitutivos clave para la definición de una hoja de ruta
de acompañamiento a entidades territoriales para la construcción de políticas públicas con
enfoque territorial orientada al desarrollo humano sostenible y superación de la pobreza.
Para lograrlo se han definido dos ejes de análisis, cada uno de ellos con interrogantes que
orientan el proceso de sistematización, los cuales se desglosan en el capítulo de metodología:
Eje N°1: Perspectiva de los actores para la identificación de resultados y aprendizajes del
proceso de construcción de una política pública educativa con enfoque territorial orientada al
desarrollo humano sostenible y la superación de la pobreza.
Eje N°2: Noción de políticas públicas educativas con enfoque territorial desde la perspectiva
de la calidad y la pertinencia de la educación como derecho humano fundamental.

Los entregables de esta investigación se compilan en este documento que contiene el informe
final con la sistematización incluyendo el punto de partida (preparación), actividades ejecutadas
(camino recorrido) y lecciones aprendidas.

Capítulo II: Marco de Referencia
Políticas públicas en educación
A través de la historia las políticas públicas5 se han asociado a la creencia de que el Estado es
una entidad administradora de lo “público” y sus problemas, lo que “presupone la existencia de
una esfera o ámbito de la vida que no es privado o puramente individual, sino colectivo. Lo
público comprende aquella dimensión de la actividad humana que se cree requiere la regulación
o intervención gubernamental o social, o por lo menos la adopción de medidas comunes”. Este
concepto ha venido reconfigurándose con el tiempo, pasando de jerarquías piramidales y
burocráticas como lo plantea Laswell en 1951, a nuevos modelos del proceso en los que la
formulación no es exclusiva de quienes definen las teorías normativas, sino que involucra redes y
comunidades, sin perder el carácter decisorio que lo ha venido caracterizando por décadas.
(Parson, 2007)
Involucrar redes y comunidades en las políticas públicas implica mejorar las capacidades
democráticas de las personas, fomentar la rendicion de cuentas e incorporar mecanismos de
evaluación desde diversas direcciones que pasen por la formulación, implementación y
desarrollo de las mismas; lo que vá más allá de la efectividad en la prestacion de servicios; por lo
tanto, “su estudio y análisis tiene una importante función que cumplir en el ámbito de la
educación”. (Parson, 2007)
5
Término que se acuñó en 1951 por Harold D. Lasswell en su libro The Policy Sciences : Recent Developments
in Scope and Method. Stanford. (Laswell & Lerner, 1951)
En la búsqueda por alcanzar sociedades más democráticas, equitativas e incluyentes, en las
últimas décadas aparece en la comunidad internacional, una serie de instrumentos multilaterales
legales, políticos, técnicos y de gestión, esenciales y de obligatorio cumplimiento para los
Estados parte, en los que se resalta entro otros, la educación como un derecho humano
fundamental que debe garantizarse a lo largo de la vida, haciendo exigible el esfuerzo para que
las naciones desde sus políticas internas y mediante cooperación internacional, tanto técnica
como financiera, hagan posible el acceso a oportunidades para todos bajo principios de igualdad
y equidad, procurando el cierre de brechas sociales, políticas y económicas. Dentro de estos se
destacan:
Tabla 1
Tratados internacionales vigentes en Colombia sobre derechos humanos y educación
Tratado Descripción
Declaración Universal de los Derechos Adoptada por la Asamblea General de las Naciones
Humanos Unidas en 1948
Declaración de los Derechos del Niño Adoptada por la Asamblea General de las Naciones
Unidas en 1959
Pacto Internacional de Derechos Adoptada por la Asamblea General de las Naciones
Económicos, Sociales y Culturales Unidas en 1959 y ratificada en Colombia en 1969
Convención Americana de Derechos Adoptada en San José de Costa Rica en 1969 y
Humanos ratificada en Colombia en 1973
Convención sobre los Derechos del Niño Adoptada por la Asamblea General de las Naciones
Unidas en 1989 y ratificada en Colombia en 1991
Objetivos de Desarrollo Sostenible 2030 Adoptada en 2015 por los países miembro de la
Naciones Unidas. Se constituye en un plan maestro
para conseguir un futuro sostenible
Nota: Cuando un país ratifica un tratado internacional, este toma fuerza de ley y exige el cumplimiento de
acuerdos establecidos. (Corte Constitucional de Colombia, s.f.)
De igual manera, en el ámbito nacional, Colombia ha establecido una serie de políticas,
instrumentos legales y orientaciones técnicas que apuntan a la garantía del derecho a la
educación de sus ciudadanos, destacando:

Tabla 2
Normatividad vigente en Colombia sobre derechos humanos y educación
Norma Descripción
Constitución Política Se constituye en la carta magna que reglamenta lo concerniente a
de Colombia de 1991 Colombia como un estado civil de derecho y otras disposiciones.
Ley 30 de 1992 Por el cual se organiza el servicio público de la Educación Superior.
Ley 115 de 1994 Por el cual se expide la Ley general de educación.
Ley 1098 de 2006 Por el cual se expide el Código de infancia y adolescencia.
Decreto 1075 de 2015 Por el cual se expide el Decreto Único Reglamentario del Sector
Educación.
Decreto 1525 de 2015 Por el cual se establece la estructura y funcionamiento de la Junta
Administradora del Fondo de Financiamiento de la Infraestructura
Educativa Preescolar, Básica y Media y se adiciona el Decreto 1075 de
2015 - Decreto Único Reglamentario del Sector Educación.
Decreto 490 de 2016 Por el cual se reglamenta el Decreto Ley 1278 de 2002 en materia
tipos de empleos del Sistema Especial de Carrera Docente y su
provisión, se dictan otras disposiciones y se adiciona el Decreto 1075
de 2015 - Único Reglamentario del Sector Educación.
Decreto 501 de 2016 Por el cual se adiciona el Decreto Único Reglamentario del Sector
Educación para reglamentar la Jornada Única en los establecimientos
educativos oficiales y el Programa para la Implementación de la
Jornada Única y el Mejoramiento de la Calidad de la Educación Básica
y Media, conforme a lo dispuesto en los artículos 57 y 60 de la Ley
1753 de 2015"
de 2015 - Único Reglamentario del Sector Educación.
Decreto 1802 de 2016 Por medio de la cual se establece la tasa real de 0% de intereses en los
créditos educativos otorgados por el Fondo Nacional de Ahorro para
estudiantes de estratos 1, 2 y 3.
Decreto 1804 de 2016 Por la cual se establece la política de Estado para el Desarrollo Integral
de la Primera Infancia de Cero a Siempre y se dictan otras
disposiciones.
Decreto 1822 de 2017 Por medio de la cual se incentiva la adecuada atención y cuidado de la
primera infancia, se modifican los artículos 236 y 239 del Código
Sustantivo del Trabajo y se dictan otras disposiciones.
Decreto 1832 de 2017 Por medio de la cual se crea el Sistema Nacional de Información de
Becas y Créditos Educativos (SNIBCE).
Decreto 1834 de 2017 Por medio de la cual se fomenta la economía creativa Ley Naranja.
Decreto 1838 de 2017 Por la cual se dictan normas de fomento a la ciencia, tecnología e
innovación mediante la creación de empresas de base tecnológica
(Spin Offs) y se dictan otras disposiciones.
Decreto 1421 de 2017 Por el cual se reglamenta en el marco de la educación inclusiva la
atención educativa a la población con discapacidad.
Decreto 2389 de 2018 Por el cual se modifica el artículo 3 del decreto 1280 de 2018 "por el
cual se reglamenta el sistema de aseguramiento de la calidad de la
educación superior, el registro calificado de que trata la ley 1188 de
2008 y los artículos 53 y 54 de la ley 30 de 1992 sobre acreditación,
Norma Descripción
por lo que se subrogan los capítulos 2 y 7 del título 3 de la parte 5 del
libro 2 del decreto 1075 de 2015-único reglamentario del sector
educación"
Decreto 1416 de 2018 Por medio del cual se modifica el Decreto número 4875 de 2011 "por
el cual se crea la Comisión Intersectorial para la Atención Integral de
la Primera Infancia AIPI y la Comisión Especial de Seguimiento para
la Atención Integral a la Primera Infancia" y se dictan otras
disposiciones; Art. 3 Núm. 4
Decreto 704 de 2018 Por el cual se crea la Comisión Intersectorial para el Desarrollo de la
Economía Digital y se adiciona un artículo en el Título 2 de la Parte 1
del Libro 1 del Decreto Único Reglamentario del sector TIC, Decreto
número 1078 de 2015; Art. 2
Decreto 1330 de 2019 "Por el cual se sustituye el Capítulo 2 y se suprime el Capítulo 7 del
Título 3 de la Parte 5 del Libro 2 del Decreto 1075 de 2015 -Único
Reglamentario del Sector Educación" - Transformación del registro
calificado de las instituciones de educación superior (IES)
Nota: Las normas presentadas son de distintas dependencias, dadas desde Presidencia o directamente del
Ministerio de Educación Nacional. (Ministerio de Educación Nacional, s.f.)
Tal como se puedo observar, son varias décadas en las que el país ha venido reflexionando
acerca de la educación, definiendo políticas y orientaciones para garantizar el goce efectivo de la
misma, como derecho humano fundamental. En 1993, por ejemplo, se conformó una comisión de
sabios que compilaron sus reflexiones y recomendaciones en el informe “Colombia: al filo de la
oportunidad”, en el que Carlos Vasco presentó lo que en su momento debía ser una gran apuesta
de país, que en sus palabras significaba “implementar una revolución educacional, científica y
tecnológica que permita cambiar para siempre el futuro de Colombia. Esta revolución, en
conjunto con otras que nuestro país ha visto últimamente, pueden darle a Colombia la ventaja
que requiere para formar parte del grupo de los países desarrollados en el futuro siglo”. Desde
ese momento, se suponía que el país podría dar el santo a una Educación que estuviese a la altura
de los grandes retos y desafíos del mundo, partiendo de la hipótesis de que “si queremos estar en
condiciones radicalmente mejores dentro de un cuarto de siglo, es necesario cambiar hoy el

sistema educativo y desarrollar mucho más la ciencia y la tecnología”. (Presidencia de la
República, 1996)
Posterior a eso, en los Planes nacionales decenales de educación que se vienen trazando desde
1996, el gobierno nacional establece orientaciones e indicativas para que el país avance
significativamente en educación tomado como referencia lo establecido en la constitución
política de Colombia de 1991 que establece que, “la educación es un derecho de la persona y un
servicio público que tiene una función social. Con ella se busca el acceso al conocimiento, a la
ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura. El Estado, la familia y la
sociedad son los responsables de la educación. La educación será obligatoria entre los 5 y 15
años, y comprenderá, como mínimo un grado de preescolar y nueve de básica. La educación será
gratuita en las instituciones del estado sin perjucio del cobro de derechos académicos a quienes
puedan sugragarlos. La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos, a
la paz y a la democracia; así como a la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento
cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente. La comunidad educativa
participará en la dirección de las instituciones educativas. La Nación y las entidades territoriales
participarán en la dirección, financiación y administración de los servicios educativos estatales y
en la garantía de unos recursos financieros para el sector, ligado a los ingresos corrientes de la
nación”.
Así mismo, en los Planes de Desarrollo tanto Nacional como Territoriales se ha incluido la
educación como uno de los pilares fundamentales para el cumplimiento de los propósitos de cada
uno de los gobiernos en sus distintos periodos administrativos, tal como se puede indagar en los
documentos referidos en el siguiente cuadro:
Tabla 3
Planes de desarrollo nacional y distrital
Norma Descripción
Plan decenal de educación La Educación un Compromiso de Todos.
1996 - 2005
Plan decenal de educación Pacto Social por la Educación.
2006 - 2015
Plan decenal de educación El camino hacia la calidad y la equidad.
2016 - 2026
Ley 1450 de 2011 Por el cual se expide el Plan Nacional de Desarrollo 2010-2014
“Prosperidad para todos”
Ley 1753 de 2015 Por la cual se expide el Plan Nacional de Desarrollo 2014-
2018 “Todos por un nuevo país”.
Ley 1955 de 2019 Por el cual se expide el Plan Nacional de Desarrollo 2018-2022
"Pacto por Colombia, Pacto por la Equidad"; Art. 183
Acuerdo 015 de 2012 Por medio del cual se adopta el plan desarrollo de Cartagena
“hay campo para todos 2012-2015”
Acuerdo 016 de 2013 Por el cual se adopta el Plan de Desarrollo del Distrito
Turístico y Cultural de Cartagena de Indias #Ahora sí
Cartagena 2013 – 2015”.
Acuerdo Distrital 006 de 2016 Por el cual se adopta el Plan de Desarrollo del Distrito
Turístico y Cultural de Cartagena de Indias 2016 - 2019 -
“Primero La Gente para una Cartagena Sostenible y
Competitiva”.
Nota: Estos documentos se encuentran alojados en la página oficial de Presiendia, Ministerio de Educación
Nacional y Concejo Distrital de Cartagena.
Reconociendo toda esta riqueza discursiva y narrativa desde las políticas públicas vigentes y
volviendo a las reflexiones propuestas al inicio y planteadas por Parson (2007), surge la pregunta
de por qué luego de 71 años de promulgada la Declaración Universal de los Derechos Humanos
de 1948, 60 años de la Declaración de los Derechos del Niño de 1959, 28 años de la Constitución
Política de Colombia de 1991, 26 años desde que se formuló el primer Plan Nacional Decenal de
Educación y 13 años del Código de Infancia y Adolescencia de 2006, en las que se ratifica la
educación como derecho humano fundamental, y especialmente prevalente para la niñez, los
indicadores de eficiencia interna y evaluación externa del sector educativo, así como la garantía
de las trayectorias desde educación inicial a educación terciaria, incluyendo la formación para el
trabajo y desarrollo humano, develan una realidad distante al cumplimiento de estos propósitos.
En el caso de Cartagena (Alandete Arroyo & Herrera Puente, 2019), por ejemplo, la tasa de
cobertura neta sin extraedad6 ha sido históricamente deficiente, en los últimos 10 años oscila en
un promedio de 78,39%; los niveles educativos que registran la tasa más baja son la media con
49,45% y el preescolar con 73,95%; en primera infancia se estima que la cobertura está en el
orden del 70%, lo que equivale a cerca de 17.400 niños sin acceso a procesos de formación en
educación inicial; de cada 100 estudiantes que se matricularon en grado primero en 2008, solo 53
lograron egresar como bachilleres en 2018; la tasa de deserción del último año para instituciones
educativas oficiales fue de 3,92% (cerca de 6,778 niños se fueron del sistema), con una brecha
entre lo rural e insular y lo urbano de casi 2 puntos porcentuales.
En cuanto a desempeño de los estudiantes en lo que respecta a pruebas saber, de cada 100
evaluados en 2017 entre los grados 3°, 5° y 9°, 66 obtuvieron un desempeño en lenguaje
promedio entre mínimo e insuficiente y 72 en matemáticas; al analizar brechas entre lo privado y
oficial se encuentra que, en estas mismas áreas, 42 estudiantes de instituciones educativas
privadas de cada 100, se encuentran en estos niveles, 70 en oficiales urbanos y 86 en oficiales
rurales, más grave aún en matemáticas.
6
Tasa de cobertura neta sin extraedad hace referencia a la población entre 5 y 16 años que se encuentra
vinculada al sistema educativo en los grados de escolaridad que corresponden a su edad.
Al analizar el índice de clasificación de planteles educativos, el 79% de instituciones oficiales
se encuentran en las categorías C y D, es decir, los niveles de más bajo desempeño según
pruebas saber 11 promediado en los últimos tres años. Al compararlo con privados, se identificó
que el 31% de instituciones privadas se encuentran también en estos niveles, y aunque la brecha
es evidente con lo oficial, resulta preocupante que en este sector los resultados también sean
deficientes. Cabe anotar que en la zona rural e insular todos se encuentra en categoría D.
Cuando observamos los resultados asociados a educación superior, se identifica que la
situación no es más alentadora, hoy la tasa de absorción es del orden del 36,6% con una
deserción del 9,65%. Si se analizan los resultados de pruebas saber pro, en grupos de referencia
asociados a ingeniería, administración y afines, ciencias naturales y exactas, ciencias sociales y
educación, se encuentra que, en una escala hasta 300 puntos posibles, los egresados en 2018
obtuvieron un resultado promedio en competencias ciudadanas de 135, en comunicación escrita
144, razonamiento cuantitativo 145, lectura crítica 147 y en ingles 149. Con un agravante, si se
analiza solo el grupo de referencia de educación, es este el que presente los niveles más bajos
entre 120 y 139 puntos a excepción de inglés con 146.
La mayoría de los indicadores señalados se encuentran por debajo de los promedios
nacionales, los cuales también reflejan enormes retos por superar en el país con evidentes
brechas entre territorios centralizados y las periferias. Pareciera obvio que los retos siguen siendo
latentes en un país y particularmente un territorio como Cartagena en el que prevalecen y
persisten las brechas de inequidad y desigualdad entre sus ciudadanos, con más de 268 mil
personas en condiciones de pobreza monetaria (25,9%), donde los indicadores asociados al

progreso social, en los que la educación juega un papel fundamental, reflejan una realidad
compleja que no hace posible que todos los niños puedan aprender cada vez más y mejor,
desarrollar su máximo potencial y contribuir significativamente a la sociedad desde un sentido
profundo de solidaridad y respeto por sí mismo, por los otros y por su entorno.
La construcción participativa como elemento diferenciador en la formulación de
políticas públicas
Al realizar la búsqueda de producciones académicas publicadas con relación al estudio de las
políticas públicas, es evidente que existe un interés generalizado en todo el mundo, que aportan
elementos científicos y técnicos para el análisis del diseño, implementación y evaluación de las
mismas. Dentro de las múltiples reflexiones se destaca la concepción de políticas públicas como
herramientas del Estado que hacen posible transitar el camino para la garantía de una vida digna
y desarrollo pleno de todos los ciudadanos que habitan un territorio específico, teniendo siempre
presente que su principal funcion deriva de la necesidad de lograr sociedades más democráticas
que requieren más que bienes y servicios para elevar su calidad de vida, procesos de una
profunda envergadura y responsablidad que aporten elementos para el desarrollo pleno de las
capacidades y potencialidades de cada individuo como ciudadano desde sus primeros años,
siempre al servicio de lo colectivo.
En este sentido “la descentralización de la prestación de servicios necesita aliarse a un mayor
control social y democrático, “al empoderamiento” y a una mayor participacion ciudadana. “Las
ciencias sociales y otros campos de estudio orientados a las políticas públicas deben formar una
nueva relación con la sociedad y el gobierno a fin de que las políticas públicas no sean vistas
como “resultados” e “impactos” y más como participación y comunicación, asimismo para que
los ciudadanos no sean vistos como “consumidores” sino como “entes que incluyen” en los
valores y las instituciones, como “coproductores” y no meros puntos al final del proceso de
“implementación y resultados””. (Parson, 2007)
Estudios recientes realizados por la Cepal evidencian como cada vez y con mayor fuerza, los
Estados reconocen la necesidad de acercarse más a la concepción de “gobiernos abiertos que se
fundamentan en el establecimiento de mecanismos para la transparencia, así como de espacios
permanentes de colaboración y participación de los ciudadanos más allá del ejercicio del derecho
de sufragio cada cuatro años (…), entablando una constante conversación con los ciudadanos con
el fin de escuchar lo que ellos dicen y solicitan, que toma decisiones basadas en sus necesidades
y teniendo en cuenta sus preferencias, que facilita la colaboración de los ciudadanos y
funcionarios en el desarrollo de los servicios que presta, y que comunica todo lo que decide y
hace de forma abierta y transparente”, incluyendo las nuevas tecnologías como medios que
facilitan la comunicación constante. En esta búsqueda de reconfigurar la concepción de la
democracia convencional en la que partidos políticos tradicionales tenían la tarea casi exclusiva
de formular las políticas de estado, aparece un ciudadano activo capaz de aportar en la co-
creación de las soluciones que pueden hacer más efectiva la labor de los gobernantes,
desempeñando un rol activo en los procesos de transformación de las realidades sociales que
caracterizan el territorio, bajo el principio de la cooperación y la colaboración constante.
(CEPAL, 2012)
En el artículo 40 de la Constitución política de Colombia de 1991, se establece que “todo
ciudadano tiene derecho a participar en la conformación, ejercicio y control del poder político”,
determinando entre otros, el derecho a “tomar parte en elecciones, plebiscitos, referendos,
consultas populares y otras formas de participación democrática” (Corte constitucional, 2016).
Aunque el país cuenta con mecanismos de participación ciudadana que se han venido
consolidando con el tiempo, es evidente que son pocos los que creen en que estos sean efectivos,
como es el caso de Cartagena quien eligió a su último alcalde en 2018 solo con la participación
del 23% del potencial de ciudadanos avalados para ejercer su derecho a elegir el rumbo de la
ciudad. Factores asociados a la desesperanza, poca credibilidad en la institucionalidad y la
corrupción se constituyen en grandes retos por superar si se quiere avanzar a la consolidación del
Distrito como un lugar de oportunidades para todas y todos, trascendiendo los modelos de
gobierno tradicional que continúan arraigados en la administración pública.
Desde esta perspectiva, es necesario apostar a procesos participativos y formativos integrales
que garanticen el involucramiento de los ciudadanos en la construcción de las políticas públicas,
no solo desde una visión de la escucha, sino desde la posibilidad real de aportar al diseño de
soluciones efectivas a las problemáticas que aquejan un territorio, reconociendo el papel
protagónico que tienen como miembros de una sociedad dinámica y cambiante, desde el lugar
que ocupan en dicha sociedad, para hacer posible la puesta en marcha de las mismas, haciendo
sostenible los procesos. De esta manera los partidos políticos y quienes representan el Estado,
como líderes reconocidos institucionalmente en la formulación de las políticas públicas “(…)
tendrían que reconocer explícitamente la necesidad de su existencia y sus límites (…), obligados
a reconocer abiertamente que la fuente fundamental de energía y protección estratégica dentro de
una democracia se encuentra en el ámbito de la sociedad civil”. (Parson, 2007)
Para Lasswell citado por Parson (2007), las políticas como la educación pública tienen como
fin último “la formación de valores capaces de moldear el desarrollo pleno de los individuos y la
sociedad como un todo”. En este sentido es la persona “ciudadano” la principal fuente y centro
en cada una de sus etapas, desde la formulación, hasta su implementación, evaluación y
reformulación de ser necesaria. Según Lasswell, las políticas públicas son una forma de
aprendizaje social, en los que se debe hacer énfasis en valores como participación, coproducción,
comunicación (dialogo), descentralización, comunidad y cooperación.
La participación en la construcción de las políticas públicas es el pilar fundamental para la
sostenibilidad en el cumplimiento de los propósitos de las mismas, no se transforma lo que no se
conoce y no hay quien conozca más su realidad, que quien la vive día a día. Incorporar
mecanismos que garanticen una participación efectiva permite comprensiones profundas sobre
las particularidades del territorio sobre el cual se establece la priorización de acciones
estratégicas que tienen como propósito alcanzar el pleno desarrollo de sus ciudadanos. Este
enfoque territorial es condición sine qua non para dimensionar las particulares y matices que
caracterizan las comunidades, a fin de responder a sus necesidades particulares y entendiendo
que no es efectivo extrapolar acciones que no tengan la condición de flexibilidad y adaptación
necesaria para responder a dichas dinámicas.

Es a partir de la revitalización ciudadana dada desde espacios de co-construcción donde es
posible definir estrategias efectivas que se nutren de la divergencia y coadyuvan a establecer
acuerdos comunes y enriquecidos. La principal tarea en todos estos procesos y cumplimiento de
propósitos es la reivindicación de la condición humana, su propia dignidad, una dignidad que se
nutre reconociendo el papel protagónico de todos los ciudadanos desde sus primeros años, como
líderes transformadores del territorio capaces de desarrollarse plenamente, desde un plano
individual siempre al servicio de lo colectivo, fundamentado en valores democráticos con la
educación como plataforma habilitante.
La importancia de la corresponsabilidad en la gestión de políticas públicas
Al comprender que el desarrollo sostenible de un territorio pasa por la garantía del desarrollo
infantil desde su preconcepción, lo cual está demostrado por la evidencia científica; es condición
sine qua non que el “Estado a través de sus autoridades garantice la plena efectividad de los
derechos de los niños, niñas y adolescentes, bajo el amparo de los principios de interés superior,
prevalencia de sus derechos, protección integral y corresponsabilidad”, tal como lo establece el
Código de Infancia y Adolescencia (Ley 1098/2006).
Teniendo en cuenta el carácter prevalente de los derechos de los niños ya mencionada en los
diversos instrumentos legales tanto internacionales, como de orden nacional y local, en el
artículo 7 del Código de Infancia y Adolescencia se plantean que “la protección integral se
materializa en el conjunto de políticas, planes, programas y acciones que se ejecuten en los
ámbitos nacional, departamental, distrital y municipal con la correspondiente asignación de
recursos financieros, físicos y humanos”. (Congreso de la República, 2006)

En un territorio como Cartagena, caracterizado por enormes brechas reflejadas en la inequidad
y desigualdad en el goce efectivo de los derechos de sus ciudadanos, no es posible avanzar sin
garantizar la concurrencia de los distintos actores y sectores que tienen responsabilidad en la
formulación, ejecución, evaluación y vigilancia de políticas públicas que hagan posible superar
las brechas. En el artículo 10 del Código de Infancia y Adolescencia se define la
corresponsabilidad, como “la concurrencia de actores y acciones conducentes a garantizar el
ejercicio de los derechos de los niños, las niñas y los adolescentes. En este artículo se dice que
“la familia, la sociedad y el Estado son corresponsables en su atención, cuidado y protección”, en
concordancia con el artículo 44 de la Constitución Política de Colombia.
De manera explicita y detallada en el Código de Infancia y Adolescencia se establecen las
obligaciones de la familia, la sociedad y el Estado, destacando entre otras las siguientes:
- Artículo 39. Obligaciones de la familia. (…) Son obligaciones de la familia para
garantizar los derechos de los niños, las niñas y los adolescentes: 2. Participar en los
espacios democráticos de discusión, diseño, formulación y ejecución de políticas, planes,
programas y proyectos de interés para la infancia, la adolescencia y la familia. 3.
Formarles, orientarles y estimularles en el ejercicio de sus derechos y responsabilidades, y
en el desarrollo de su autonomía. 5. Proporcionarles las condiciones necesarias para que
alcancen una nutrición y una salud adecuadas, que les permita un óptimo desarrollo físico,
psicomotor, mental, intelectual, emocional y afectivo, y educarles en la salud preventiva y
en la higiene. 8. Asegurarles desde su nacimiento el acceso a la educación y proveer las

condiciones y medios para su adecuado desarrollo, garantizando su continuidad y
permanencia en el ciclo educativo.
- Artículo 40. Obligaciones de la sociedad. En cumplimiento de los principios de
corresponsabilidad y solidaridad, las organizaciones de la sociedad civil, las asociaciones,
las empresas, el comercio organizado, los gremios económicos y demás personas
jurídicas, así como las personas naturales, tienen la obligación y la responsabilidad de
tomar parte activa en el logro de la vigencia efectiva de los derechos y garantías de los
niños, las niñas y los adolescentes. En este sentido, deberán: (…) 2. Responder con
acciones que procuren la protección inmediata ante situaciones que amenacen o
menoscaben estos derechos. 3. Participar activamente en la formulación, gestión,
evaluación, seguimiento y control de las políticas públicas relacionadas con la infancia y
la adolescencia. 4. Dar aviso o denunciar por cualquier medio, los delitos o las acciones
que los vulneren o amenacen. 5. Colaborar con las autoridades en la aplicación de las
disposiciones de la presente ley. 6. Las demás acciones que sean necesarias para asegurar
el ejercicio de los derechos de los niños, las niñas y los adolescentes.
Adicionalmente en el artículo 214. Se determina que “en el desarrollo del principio de
corresponsabilidad, las organizaciones sociales especializadas, como las veedurías ciudadanas, o
cualquier otra forma de organización de la ciudadanía, participarán en el seguimiento y
vigilancia de las políticas públicas y de las acciones y decisiones de las autoridades competentes.
Las autoridades nacionales y territoriales deben garantizar que esta función se cumpla”.
- Artículo 41. Obligaciones del Estado. El Estado es el contexto institucional en el
desarrollo integral de los niños, las niñas y los adolescentes. En cumplimiento de sus
funciones en los niveles nacional, departamental, distrital y municipal deberá: 2. Asegurar
las condiciones para el ejercicio de los derechos y prevenir su amenaza o afectación a
través del diseño y la ejecución de políticas públicas sobre infancia y adolescencia. 3.
Garantizar la asignación de los recursos necesarios para el cumplimiento de las políticas
públicas de niñez y adolescencia, en los niveles nacional, departamental, distrital y
municipal para asegurar la prevalencia de sus derechos. 4. Asegurar la protección y el
efectivo restablecimiento de los derechos que han sido vulnerados. 5. Promover la
convivencia pacífica en el orden familiar y social. 17. Garantizar las condiciones para que
los niños, las niñas desde su nacimiento, tengan acceso a una educación idónea y de
calidad, bien sea en instituciones educativas cercanas a su vivienda, o mediante la
utilización de tecnologías que garanticen dicho acceso, tanto en los entornos rurales como
urbanos. 18. Asegurar los medios y condiciones que les garanticen la permanencia en el
sistema educativo y el cumplimiento de su ciclo completo de formación. 19. Garantizar un
ambiente escolar respetuoso de la dignidad y los derechos humanos de los niños, las niñas
y los adolescentes y desarrollar programas de formación de maestros para la promoción
del buen trato. 20. Erradicar del sistema educativo las prácticas pedagógicas
discriminatorias o excluyentes y las sanciones que conlleven maltrato, o menoscabo de la
dignidad o integridad física, psicológica o moral de los niños, las niñas y los adolescentes.
21. Atender las necesidades educativas específicas de los niños, las niñas y los
adolescentes con discapacidad, con capacidades excepcionales y en situaciones de
emergencia. 22. Garantizar la etnoeducación para los niños, las niñas y los adolescentes
indígenas y de otros grupos étnicos, de conformidad con la Constitución Política y la ley
que regule la materia. 23. Diseñar y aplicar estrategias para la prevención y el control de
la deserción escolar y para evitar la expulsión de los niños, las niñas y los adolescentes del
sistema educativo. 24. Fomentar el deporte, la recreación y las actividades de
supervivencia, y facilitar los materiales y útiles necesarios para su práctica regular y
continuada. 25. Fomentar la participación en la vida cultural y en las artes, la creatividad y
producción artística, científica y tecnológica de niños, niñas y adolescentes y consagrar
recursos especiales para esto.
Tomando como referencia el marco legal y normativo que establece las obligaciones de la
familia, la sociedad y el Estado, bajo el principio de corresponsabilidad, es necesario comprender
la importancia de que las transformaciones sociales sostenibles, solo son posibles a partir de
agendas de impacto colectivo, que posibiliten la definición de marcos comunes de actuación, con
metas claramente definidas y mecanismos de cooperación. Si bien la cooperación no es un
concepto reciente y se viene promoviendo por décadas para superar los grandes desafíos de las
regiones en vía de desarrollo, se hace necesario propiciar estrategias que permitan una efectiva
coordinación intersectorial e interinstitucional, con la concurrencia de los diversos actores que
juegan un papel protagónico en la vida de los niños desde sus primeros años y la garantía de su
pleno desarrollo que requiere no solo una educación desde una mirada de excelencia y calidad,
sino un conjunto de atenciones integrales que respondan a las necesidades particulares acorde al
contexto y los diversos entornos donde transcurren sus vidas.

Algunas investigaciones han mostrado que para lograr el impacto colectivo es necesario que
se cumplan al menos cinco condiciones: 1. Agenda común, lo que hace referencia a la
importancia de tener una visión compartida del cambio que se quiere lograr. 2. Sistemas de
medición compartidos, lo cual implica establecer acuerdos frente a las métricas y evidencias que
darán cuenta de los cambios acordados. 3. Coordinación de actividades, es decir, más allá de
iniciar un sin número de procesos, es necesario establecer parámetros frente a los mínimos
innegociables, marcos de actuación común que refuercen las acciones a emprender. 4.
Comunicación continua, lo que implica la creación de códigos comunes que permitan fortalecer
la confianza respondiendo a los intereses particulares de actores alrededor de las causas
comunes. 5. Organizaciones de apoyo que se constituyan en puentes que articulen a los distintos
actores lo que demanda la conformación de equipos por fuera de las organizaciones participantes
y conduzca a la toma de decisiones efectivas. (Kania & Kramer, 2011)
Lograr impactos colectivos pasan por la necesidad de impulsar procesos de movilización
social que involucren y motiven a los distintos actores y sectores, desde múltiples niveles, a
elevar los niveles de conciencia y exigir el cumplimiento de objetivos de desarrollo trazados,
estableciendo diálogos directos con la población focalizada. (UNICEF)
En este sentido, se destaca la importancia de materializar el principio de corresponsabilidad
establecido en la ley, a partir de agendas de impacto colectivo que permitan la concurrencia de
actores y sectores, incorporando mecanismos de movilización social efectiva para dar
cumplimiento a los propósitos de las políticas públicas que se diseñen para la superación de retos
de desarrollo de un territorio garantizando los objetivos y metas que se establecen con la

respectiva financiación y uso razonable de los recursos, así como mecanismos que permitan
evidenciar el cumplimiento de los mismos, y tomar decisiones efectivas basadas en datos
confiables.
Gestión educativa, planeación estratégica e investigación
Bien dicen que no se transforma lo que no se conoce. De ahí la importancia en el marco de
este trabajo, de identificar algunas variables necesarias para comprender las dinámicas de la
gestión educativa, la importancia de la planeacion estratégica, la evaluación y la investigación
para la toma de decisiones oportuna y efectiva que conlleve al cumplimiento de los propósitos de
la educación, que los niños aprendan cada vez más y mejor.
La gestión hace referencia al proceso estratégico, táctico y operativo mediante el cual se da
cumplimiento a los propósito misionales de una organización. En el ambito de la educación, la
gestión educativa está orientada a la garantía del goce efectivo del derecho a la educación de
calidad bajo condiciones de equidad e igualdad, que responde a las características, condiciones y
particularidades de cada territorio, y que se defininen en el marco de la formulación, ejecución y
evaluacion de políticas públicas de orden nacional, territorial e institucional que regulan la
prestación del servicio educativo conforme a la normatividad vigente.
Para la Unesco, “La educación es el medio principal para que toda persona, niño/a y adulto/a
pueda desarrollar sus capacidades, habilidades y participar activamente en la sociedad”. Como
derecho humano fundamental tiene como condición sine qua non el carácter de disponibilidad,
accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad, haciendo referencia al acceco para todos, bajo

principios de igualdad y equidad, siendo el deber del Estado dar las garantías que sean necesarias
a toda la población para su acceso y permanencia, así como calidad y pertinencia, bajo un
enfoque inclusivo. (UNESCO Etxea, 2005)
En el marco de la Agenda de Desarrollo Sostenible 2030, los países miembro de Naciones
Unidas se comprometieron a aunar esfuerzos para cumplir con las metas establecidas para los 17
objetivos definidos. Particularmente, el ODS número 4, educación de calidad, se compone de 7
metas en clave de garantizar trayectorias completas desde educación inicial a terciaria, con
énfasis en competencias para acceder al empleo, el trabajo decente y el emprendimiento, bajo
condiciones de equidad e igualdad, la promoción del desarrollo sostenible, entornos de
aprendizaje seguros, no violentos, inclusivos y eficaces para todos, así como el aumento de la
oferta de maestros calificados principalmente en países menos adelantados y los pequeños
Estados insulares en desarrollo. (UNESCO, s.f.)
En el caso de Colombia, es el Ministerio de Educación Nacional el llamado a orientar al país,
en torno al cumplimiento de los propósitos de la educación, liderando la gestión educativa bajo la
definición conjunta con el sector administrativo, de las bases del Plan Nacional de Desarrollo,
instrumento de política pública que contiene los objetivos, estrategias y productos que se
adelantan durante un cuatrienio, para su cumplimiento y alineación con las directrices del
Gobierno Nacional, en articulación con los territorios, quienes a su vez, determinan sus propios
planes en los ámbitos, municipales, distritales o departamentales. En el ámbito local los
establecimientos educativos de los niveles de preescolar, básica primaria, básica secundaria y
media son llamados a construir sus propios planes institucionales en razón de la autonomía que
les confiere la Ley 115 de 1994, proceso organizado a partir de la gestión escolar que se
compone de 4 áres de gestión, directiva, administrativa y financiera, pedagógica y académica, y
comunitaria.
Cuando se definen los planes de desarrollo en los ámbitos nacional y territorial, se continua
con lo establecido en la Ley 152 de 1994, y en el artículo 74 de la Ley 1474 de 2011, con la
definición de los planes estratégicos y los planes de acción, en los cuales se establecen los
objetivos, las estrategias, los proyectos, las metas, los responsables, los planes generales de
compras y la distribución presupuestal de los proyectos de inversión en concordancia con los
objetivos institucionales, las metas estratégicas y los compromisos adquiridos previamente; así
mismo, se incluyen los aspectos relacionados tanto del componente misional como los
relacionados con los planes de que trata el Decreto 612 de 2018.
En lo que respecta a planeación, el pais cuenta con el Modelo Integrado de Planeación y
Gestión creado en el artículo 133 de la Ley 1753 de 2015, que integra los Sistemas de Desarrollo
Administrativo y de Gestión de la Calidad. Este sistema se comprende como el conjunto de
entidades y organismos del Estado, políticas, normas, recursos e información, cuyo objeto es
dirigir la gestión pública al mejor desempeño institucional y a la consecución de resultados para
la satisfacción de las necesidades y el goce efectivo de los derechos de los ciudadanos en el
marco de la legalidad y la integridad.
En 2017, mediante el Decreto 1499 emitido por el Departamento Administrativo de la
Función Pública, se definine el Modelo Integrado de Planeación y Gestión - MIPG, versión 2, el

cual resulta de la integración del Sistema de Gestión y el Sistema de Control Interno. Dicho
modelo está compuesto por 7 dimensiones y 17 políticas, las cuales deben ser implementadas por
las entidades del orden nacional y territorial y su monitoreo se realiza a través del Formulario
Único de Avances en la Gestión-FURAG de manera periódica.
En el marco de la implementación del Modelo Integrado de Gestión, el Ministerio de
Educación Nacional realizó la adecuación institucional actualizando los Comités de Gestión y
Desempeño Sectoriales e Institucionales mediante Resolución 26051 de 2017, estableciendo
claramente sus funciones acorde con lo previsto en el Decreto 1499 de 2017. Así mismo,
mediante Resolución 06559 de 2018 se adoptaron y ratificaron las Políticas de Operación del
Ministerio y mediante Resolución 11107 de 2018, se compilaron en un solo acto administrativo
los comités formales del Ministerio, alineándolos con lo dispuesto en el Decreto 612 de 2018.
Hoy en día se cuenta con publicaciones e investigaciones que demuestran la relacion entre
una efectiva gestión educativa y escolar, con una educación de calidad que se refleja en los
resultados en los aprendizajes de los estudiantes. Para el Ministerio de Educación Nacional
(2010), una educación con calidad es “aquella que forma mejores seres humanos, mejores
ciudadanos con valores éticos, respetuosos de lo público, que ejercen los derechos humanos,
cumplen con sus deberes y conviven en paz. Una educación que genera oportunidades legítimas
de progreso para ellos y para el país. Una educación competitiva, pertinente, que contribuye a
cerrar brechas de inequidad y en la que participa toda la sociedad”. Lo anterior permite reconocer
la gestión educativa como un proceso dinámico, flexible, cambiante que debe responder a las
necesidades específicas del contexto en el que se desarrolla y cuyo fin último es lograr que los
niños aprendan cada vez más y mejor, bajo un enfoque de derechos en lo que existe prevalencia
por la infancia y la garantía de su desarrollo integral.
Esto involucra el salto de modelos de gestión de la calidad a estrategias de aseguramiento de
la calidad que generan una cultura de mejoramiento continuo con visión de mediano y lago
plazo, desde la concepción de un liderazgo distribuido y transformacional que concibe las
instituciones como sistemas integrados e interdependientes, no jerárquicos, que empoderan a
quienes lo conforman y le dan un papel protagónico en el cumplimiento de los propósitos
misionales con un enfoque orientado a los resultados. A continuación algunos ejemplos:
- De acuerdo con una investigación de estudio de caso adelantada por Donadello en 2011,
acerca del papel del director en centros de básica primaria, se destaca la importancia del
liderazgo para el cumplimiento de los propósitos de una organización, en este caso de las
escuelas. Sin duda no se transforma lo que no se conoce y es necesario que quien
direcciona las entidades territoriales, llámese secretarios de educación en cabeza de sus
gobernantes, así como los rectores de establecimientos educativos o directivos de centros
educativos, tengan una amplia y profunda comprensión de las realidades que circundan la
prestación del servicio educativo, así como los recursos con que dispone para la efectiva
toma de decisiones. Se hace necesario que la gestión educativa y escolar involucre la
investigación como base de análisis del estado de la garantía del derecho a la educacion,
como el impulso de estrategias que permitan alcanzar las transformaciones que se
requieren para lograr el mejoramiento continuo y la innovación en tiempos en donde se
hace necesario que la educación de un salto.

Esta tesis doctoral se centró en la profundización de la relación que existe entre el rol del
director de centros de educación primaria con la calidad educativa del centro, a partir de un
estudio de caso. Sus hallazgos permiten evidenciar otro de los métodos para aproximarse a la
comprensión de una realidad específica en la que a partir de un estudio de caso único, se puede
establecer relaciones directas entre dos variables que podrían considerarse determinantes de los
resultados que se esperan alcanzar a través de la prestación del servicio educativo, con la
rigurosidad que esto implica frente al tipo de instrumentos para recolección y análisis de
información, que permite hacer extrapolaciones a una realidad compartida. El diseño
metodológico fue estudio de caso en el marco de los métodos cualitativos. (Donadello, 2011)
- Otro ejemplo relacionado con la importancia de comprender la relación entre la gestión
educativa y planeación estratégica con los resultados de los aprendizajes de los estudiantes
se encuentra en la investigación de Vergara, C. y Herrera, D. en 2016. El propósito
fundamental de este trabajo de grado fue develar las estrategias y/o acciones
implementadas por la Institución Educativa La Unión de Sincelejo para alcanzar altos
niveles de desempeño en las pruebas saber 11. Para eso se trazó una hoja de ruta orientada
a identificar en un periodo específico de tiempo, de 2004 a 2013, aquellas variables
asociadas al desempeño de pruebas saber 11, involucrando a diferentes actores de la
comunidad, para de este modo reconstruir la memoria histórica de la escuela. Se resalta
dentro de este proceso la importancia de establecer las variables y categorías de análisis,
actores que intervienen en el proceso y diseño de instrumentos para la recolección de
información, con periodos de tiempo específicos de análisis que permitan ordenar y

procesar los datos. El diseño metodológico implementado fue la Sistematización de
experiencias, la cual hace parte de los métodos cualitativos. (Vergara & Herrera, 2016)
- Por su parte, Pérez, R., López, F., Peralta, Ma. D. y Municio P. publicaron en 2004 su
libro, “Hacia una educación de calidad: Gestión, Instrumentos y Evaluación”. Sus
reflexiones se basan en los análisis acerca de la calidad de la educación, la gestión de
calidad y su relación con el mejoramiento escolar, instrumentos sobre gestión de calidad
en el contexto educativo y evaluación de la calidad. Proporciona herramientas que aporta
al análisis y discusión del proceso de sistematización de la construcción de la Política
pública Plan Maestro de Educación Cartagena 19-33, como un marco de referencia
conceptual asociado a las variables y categorías de análisis de los componentes que
integran cada estrategia.
El concepto de calidad educativa se asocia a la excelencia que se espera con relación al tipo
de educación que se ofrece al cumplimiento de los objetivos que se establecen con relación a lo
que una sociedad espera. Introduce el concepto de calidad total en el que debe comprenderse la
calidad como todo el conjunto de variables asociadas en este caso al proceso de gestión escolar
que media la prestación del servicio educativo, lo cual supone comprender las relaciones entre
las personas, los recursos, los procesos, y no exclusivamente enfocarse en los resultados.
Capítulo III: Diseño Metodológico de Sistematización
Enfoque Metodológico de Sistematización
Este trabajo está enmarcado en la investigación cualitativa cuyo propósito fundamental es el
estudio de fenómenos sociales a partir de métodos descriptivos e interpretativos que no requieren
datos estadísticos, pero que pueden incluirlos a modo de cuantificar los datos cualitativos
hallados a partir del estudio específico con la participación de actores involucrados que puede ser
desde un individuo hasta colectivos.
Según Bonilla y Rodriguez “la investigación cualitativa intenta hacer una aproximación
global de las situaciones sociales para explorarlas, describirlas y comprenderlas de manera
inductiva; es decir a partir de los conocimientos que tienen las diferentes personas involucradas
en ellas y no con base en hipótesis externas”. (Ballén, Pulido, & Zúñiga, 2007)
Diseño de Sistematización
La investigación que se presenta tiene un diseño fundamentado en la sistematización de
experiencias, como una herramienta que permite profundizar en los análisis e interpretaciones
multicausales de un determinado fenómeno u objeto de estudio, en el que se consideran de
manera relevante, las voces de actores involucrados, así como diferentes fuentes de información
primaria o secundaria que se extraen a partir de diseño de instrumentos de recolección de
información específica.
La sistematización como investigación, “parte de la reconstrucción de una práctica para
identificar en ella sus rasgos constitutivos y las condiciones de su existencia. El proceso de
sistematización debe poderse documentar y comunicar de manera detallada para reconocer en él
las rutas y decisiones metodológicas que la orientaron y para poder saber de donde surgen los
conocimientos que se derivan del análisis de la experiencia”. (Pérez, Barrios, & Zuluaga, 2005)
Metodología de trabajo
Siguiendo la propuesta descrita por Perez, M., Barrios, M., y Zuluaga, Z. (2005). Los pasos
para la construcción de la metodología de sistematización que se siguieron son los siguientes:
Recolección exhaustiva de la información
En este paso se consideran tanto fuentes primarias como secundarias de información. La
primera se relaciona con documentos producidos por las entidades que lideraron el proceso de
construcción de la política, que contengan las estrategias, evaluaciones y registro de información
asociada al proceso. Las fuentes secundarias están asociadas a recolección de información de
evaluaciones externas asociadas a la calidad como pruebas saber 3°, 5°, 9° y 11°, el ISCE –
índice sintético de calidad educativa, e indicadores de eficiencia interna como matricula,
repitencia, deserción y retención.
Organización, categorización, y descripción de la información
Se relaciona con el proceso de registro de información recolectada con el fin de dar orden y
poder acceder a las fuentes al momento de iniciar los procesos de análisis. Para eso se diseñaron
tres rejillas tipo matriz en las que se documentaron datos como fuente, fecha, descripción,
contexto, observación y código por categorías para la búsqueda. (Anexo 01: Matriz para la
Organización, categorización, y descripción de la información)
Identificación de ejes para la sistematización, procesamiento, y análisis de la
información
En esta fase del proceso se define en conjunto con actores involucrados, en este caso
representantes del Colectivo TRASO y Secretaría de Educación Distrital, las posibles temáticas,
problemas o estructuras generales para definir los ejes de la sistematización.
Como resultado se toma como estructura los 4 momentos de construcción que dieron lugar a
la compilación del Plan Maestro de Educación Cartagena 19-33, (Alandete Arroyo & Herrera
Puente, 2019). A saber:
1. Momento 0: en septiembre del año 2014, la Fundación Mamonal, ahora Colectivo
TRASO, desarrolla un evento denominado “Ponle Foco a la educación”, el cual nace de la
“necesidad de generar un espacio de participación y construcción colectiva de
conocimiento en torno a los principales retos en materia de educación, para el
departamento de Bolívar y el Distrito de Cartagena, que se constituyera en insumo para la
construcción de planes de gobierno, políticas públicas y proyección de inversión desde el
sector privado y la movilización social”.

Para lograr este objetivo, invitaron 200 personas representativas de la ciudad y el
departamento que permitieran tener una visión integral de la educación, convocando entidades
públicas con incidencia en educación, rectores de instituciones educativas oficiales y privadas,
coordinadores, maestros, estudiantes, padres de familia, organizaciones aliadas privadas,
universidades, representantes de organizaciones de base, empresarios, voluntarios de proyectos
educativos y otros invitados de la sociedad civil.
Como resultado, luego de un proceso de ideación y construcción colectiva bajo la
metodología de Design Thinking, y con una participación de 193 personas en una jornada de 8
horas, los asistentes coincidieron en que era necesario “construir un Plan Maestro de Educación
de largo plazo que permitiera superar los retos del Distrito y el departamento en la materia,
señalando la importancia de hacer énfasis en el involucramiento de la familia en los procesos
formativos de los niños, abordar la educación en clave de trayectorias completas desde inicial a
terciaria, con una formación centrada en el ser y la formación ciudadana y el desarrollo
sostenible del territorio”.
A partir de este resultado se convoca una mesa de trabajo con la Secretaría de Educación
Distrital de Cartagena y invita a la Universidad Tecnológica de Bolívar con el Observatorio de la
educacion de Cartagena - OECAR, el PNUD y Argos, con quienes se establecen 3 momentos
claves del proceso tomando como referencia la metodología de marco lógico y la planeación por
escenarios: de dónde venimos y dónde estamos, hacia dónde vamos y cómo lo logramos.
2. Primer momento: ¿De dónde venimos y dónde estamos?: Revisión y análisis de la
información existente tanto cuantitativa (análisis de la tendencia de datos estadísticos)
como cualitativos de la Educación en Cartagena. Se analizó la información en términos
de lo que quedó por hacer, lo que fue exitoso, pero requiere de continuidad, lo que no
resultó, pero necesita ser atendido, problemáticas nuevas que han resultado de la dinámica
socio cultural, económica y política de la Ciudad y que deben ser atendidas, tendencias,
entre otros. Se priorizaron las problemáticas del sector educativo de Cartagena,
identificando en ellas sus relaciones de interdependencia o incidencia mutua: “¿Cuáles de
estos problemas, al ser resueltos, incide positivamente en la solución de otros?”,
problemas que fueran claves, importantes, urgentes o estuvieran pendientes porque no se
han abordado. Así mismo, marcos de referencia legal y normativo, así como tendencias de
orden local, nacional e internacional.
3. Segundo momento: ¿Hacia dónde vamos?, a partir de aquí y tomando de base el resultado
anterior, se categorizaron las problemáticas de manera que dieron lugar a la definición de
las líneas estratégicas del Plan, cada una de las cuales cobija o contiene cierto tipo de
problemáticas a modo de programas y proyectos donde se plantean metas a corto,
mediano y largo plazo. Como resultado se consolidó la estructura del Plan en cuatro ejes
estratégicos con sus correspondientes programas: 1. Cobertura, del acceso a la
permanencia con aprendizaje, 2. Calidad, mejores aprendizajes, con inclusión, equidad y
pertinencia, 3. Pertinencia, aprendizajes a lo largo de la vida, la competitividad y la
productividad, 4. Gestión Educativa, estratégica y efectiva.

4. Tercer momento: ¿Cómo llegamos?, Una vez realizada la caracterización por cada eje
temático, se definieron los hitos relevantes para su cumplimiento y una matriz que
contiene los proyectos y subproyectos que operacionalizan el desarrollo de los 4
programas, con sus correspondientes estrategias, objetivos, productos sugeridos,
indicadores, metas y presupuesto anualizado con inicio en el año 2019 hasta el 2033,
posibles fuentes de financiación, involucrados y responsables. La definición de la línea de
tiempo a 2033 se relaciona con dos enfoques claves acordados por los participantes;
primero el cumplimiento a los desafíos enmarcados en los objetivos de desarrollo
sostenibles a 2030 (ODS), y segundo, porque en el 2033 Cartagena cumple 500 años de su
fundación española.
De acuerdo con la exploración realizada, se definen los siguientes ejes para la
sistematización, con la salvedad que su alcance para el análisis se limita a las preguntas
orientadoras, por la amplia posibilidad de abordajes que podrían hacerse por sus
dimensiones:
Eje N°1: Perspectiva de los actores para la identificación de resultados y aprendizajes
del proceso de construcción de una política pública educativa con enfoque territorial
orientada al desarrollo humano sostenible y la superación de la pobreza: Acciones
intencionadas: ¿Cómo fue el proceso de construcción participativa?, ¿Quiénes lideraron el
proceso de construcción?, ¿Qué tipo de aportes realizaron? Resultados esperados: ¿Cuál es la
estructura de la ruta metodológica resultante del proceso de construcción participativa? Contexto,

situaciones, relaciones: ¿Qué actores intervienen de manera directa en la construcción de una
política?
Eje N°2: Noción de políticas públicas educativas con enfoque territorial desde la
perspectiva de la calidad y la pertinencia de la educación como derecho humano
fundamental: Acciones intencionadas: ¿Cómo está estructurado la propuesta? ¿Cuál es su
fundamentación? ¿Cuáles son sus componentes, estratégicas y acciones concretas? Resultados
esperados: ¿Cuenta esta experiencia con un sistema de evaluación?, ¿se han realizado
evaluaciones a la fecha? Contexto, situaciones, relaciones: ¿Qué actores deben intervenir de
manera directa en la gestión de la política?, ¿Qué importancia tienen las alianzas público-
privadas para el cumplimiento de los propósitos de la política?

Capítulo IV: Resultados de la Sistematización
Lecciones aprendidas del proceso de construcción participativa
Tomando como referencia el análisis de la participación en la construcción de las políticas
públicas, se hace necesario reconocer en estas, una eficaz herramienta para la transformación de
las realidades de las comunidades y sus ciudadanos sumergidas en entornos de inequidad y
desigualdad que acrecientan las brechas sociales, económicas y ambientales propias del
desarrollo de un territoria específico.
Alcanzar estos propósitos es posible cuando pasamos de una visión de políticas públicas
exclusivamente centrada en la lógica de los resultados y los impactos, a procesos de
participación en donde los ciudadanos dejan de ser receptores de servicios para atender “sus
necesidades”, a tener voz desde su etapa de formulación para el análisis de las problemáticas que
atañen no solo su lugar individual en el mundo y su propia vivencia, sino al encuentro con los
otros desde un sentir colectivo que da fuerza y prioriza los principales retos para que en un
territorio en particular se pueda avanzar hacia el cumplimiento de una visión compartida que le
permita a todas y a todos alcanzar su máximo potencial. Este dar voz significa creer en la
ciudadanía como cogestores y protagonistas en el desarrollo del territorio.
A partir de la revisión documental del proceso que dio lugar a la construcción del Plan
Maestro de Educación Cartagena 2019 – 2033, se pudo observar que en una línea de acciones
intencionadas que tuvieron lugar durante 60 meses, desde el momento en que nace la idea en
septiembre del año 2014, hasta el mes de julio del año 2019, donde se consolida el documento
final con las voces de los actores que intervinieron en cada una de los momentos de
construcción, la participación se constituyó en el centro de la gestión del proceso, a partir de
esquemas metodológicos que tomaron de base la planeación por escenarios, el marco lógico,
desarrollo de actividades fundamentadas en design thinking, metaplan, foros y conversatorios,
entre otros, que posibilitaron abordar no solo el problema de la educación del Distrito de
Cartagena desde la mirada de actores diversos de la ciudad; sino la construcción de una visión
compartida a largo plazo que permitió ahondar en los cómo hacer posible que el Distrito, pasara
de una situación A. Problema, a una situación B. escenarios posibles de cambio y transformación
para la superación de retos acorde con las posibilidades de gestión y financiación del Distrito y la
articulación de sectores e instituciones que lo podían viabilizar.
Luego de procesar toda la información relacionada con las memorias de los diversos espacios
de construcción participativa, mesas técnicas y documentos construidos en los momentos del
proceso se destaca:
- Mesas técnicas: durante los 60 meses de construcción del PME se llevaron a cabo 67
mesas técnicas en las que se contó con la presencia de 57 personas representantes de 11
organizaciones, con un registro de 314 asistencias, así:
Tabla 4
Relación de entidades que participaron en la construcción del componente técnico del PME
Total Personas
ORGANIZACIONES PARTICIPANTES # %
Secretaría de Educación Distrital de Cartagena 21 37%
TRASO Colectivo de transformación social (Antes Fundación Mamonal) 8 14%
UNALDES 6 11%
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) 5 9%
Grupo ARGOS y Fundación Argos 4 7%
Universidad Tecnológica de Bolívar (UTB) 4 7%
Observatorio de la Educación de Cartagena (Operado desde la UTB) 3 5%
Total Personas
ORGANIZACIONES PARTICIPANTES # %
Personas Independientes 2 4%
Asociación Nacional de Empresarios de Colombia (ANDI, seccional Bolívar) 1 2%
Banco de la República (Desde el Centro de Estudios Económicos Regionales) 1 2%
Termocandelaria 1 2%
Universidad de Cartagena 1 2%
Total 57 100%
Nota: Datos procesados a partir de la compilación de información en las rejillas diseñadas para esta sistematización
que se encuentran en el Anexo N°1 del presente documento.
Tal como se puedo observar en la Tabla número cuatro (4), el 48% de personas que
participaron en la construcción técnica del PME corresponden a integrantes de los equipos de la
Alcaldía que lideran el sector educativo, 37% directamente de la Secretaría de Educación
Distrital de Cartagena y 11% de las UNALDES. Con el propósito de identificar el rol de los
participantes en el proceso de construcción del PME, se establecieron 6 categorías, así:
Tabla 5
Rol de los participantes en el desarrollo de mesas técnicas.
Total participación en mesas
Rol Participantes Descriptor # Mesas %
Profesional con experiencia en el sector
Técnico educativo desde distintos ámbitos y en la 27 47%
elaboración de políticas públicas
Líder de las organizaciones involucradas en
Directivo la construcción del PME con poder de 12 21%
decisión.
Delegado de las organizaciones involucradas
Enlace 7 12%
para conformar y liderar las mesas técnicas
Profesional con amplia trayectoria en el
Experto liderazgo de políticas de educación y 6 11%
desarrollo territorial
Responsables de la construcción de
Compilador documentos técnicos, procesamiento de 3 5%
datos.
Apoyo a la gestión de desarrollo de todos los
Asistencial procesos relacionados con la construcción 2 4%
del PME.
Total general 57 100%
Nota: Datos procesados a partir de la compilación de información en las rejillas diseñadas para esta sistematización
que se encuentran en el Anexo N°1 del presente documento.
En el marco de las mesas técnicas se definieron aspectos fundamentales como la ruta
metodológica que dio como resultado el documento de PME construido hasta su etapa de
acuerdo distrital radicado y estudiando en el Concejo Distrital de Cartagena en dos ocasiones.
Bajo el liderazgo del PNUD y con la asesoría del maestro Francisco Cajiao se determina que
los momentos claves para desarrollar este proceso serían tres, así: momento 1. De dónde venimos
y dónde estamos. Momento 2. Hacia dónde vamos y Momento 3. Cómo lo logramos. Así mismo
se determinó entre los delegados de las organizaciones involucradas que la participación sería el
principal mecanismo para el desarrollo de cada momento, involucrando desde sus inicios a todos
los actores representativos posibles de la educación de la ciudad, que permitieran construir una
visión compartida para orientar la toma de decisiones por un periodo de tiempo de 15 años, con
ocasión a los 500 años de fundación española de la ciudad y frente al cumplimiento de retos en el
marco de los Objetivos de desarrollo sostenible agenda 2030; con acciones, metas y presupuesto
anualizado construidos como referente para la toma de decisiones, evaluación y rendición de
cuenta sobre los resultados e impactos alcanzados durante su implementación, con la
información necesaria para determinar los ajustes a los que haya lugar para que el Distrito de
Cartagena avance en la superación de los retos que en el marco de este proceso se identifiquen
como aquellos de común interés, necesidad e incidencia en el desarrollo humano sostenible del
territorio.
La organización de este proceso tuvo lugar a partir de la revisión de documentos técnicos,
conceptuales y de gestión relacionados con la educación, así como el estudio de marcos
normativos de orden internacional, nacional y territorial existente, realizando bitácoras de

información a través de las cuáles de definieron las variables de estudio para la construcción de
diagnósticos del sector. Tomando como referencia lo anterior, se concluyó que el abordaje de la
educación para esta apuesta de política pública sería el de la educación como “derecho humano
fundamental que debe ser garantizado por el Estado y acompañado por la familia y la sociedad
bajo el principio de corresponsabilidad, para el goce efectivo de los ciudadanos en clave de
trayectorias completas y hacia una formación integral que desarrolla el máximo potencia de las
personas como individuos, siempre al servicio de lo colectivo”.
Lo anterior implicó profundizar en los análisis de cómo se aborda la educación en Cartagena
desde inicial, básica, media, y terciaria, comprendiendo esta última como formación técnica,
tecnológica o profesional e incluyendo la formación para el trabajo y el desarrollo humano.
Determinar variables como líderes responsables de cada nivel, énfasis en la formación, recursos
con que se cuenta, indicadores y evaluaciones con las que se mide desde el punto de vista de la
eficiencia interna y tomando de referencia evaluaciones externas que permitían comparar con
ciudades de referencia las brechas en cuanto a resultados en competencias básicas obtenidos a
partir de sistemas de evaluación determinado desde el orden nacional. Esto último sin desconocer
la necesidad de indagar sobre otros aspectos fundamentales resultantes de diversos debates sobre
cómo documentar el estado de la educación bajo una mirada de la formación integral
reduciéndolo solo al mundo de las competencias básicas como son lenguaje, matemáticas y
ciencias, generando la necesidad de la búsqueda de otro tipo de evaluaciones que permitieran
ampliar la compresión del estado actual de la educación en clave además de brechas territoriales
marcadas además de las existentes y reconocidas como lo público y lo privado, así como lo
urbano y rural, mayores profundizaciones como la variable insular que es determinante para un
abordaje inclusivo desde el Distrito, así como el rezago en la atención a poblaciones.
Todo estos estudios y análisis preliminares determinaron los insumos de base con los que se
dio pie al desarrollo de cada uno de los momentos de construcción participativa por fuera de las
mesas técnicas como se podrá evidenciar en los resultados del análisis de información de cada
uno de los momentos de construcción participativa del PME que se describen a continuación:
- Momento 1 “De dónde venimos y dónde estamos”: esta etapa del proceso de construcción
contó con la participación de 1.069 personas en 11 eventos que tuvieron lugar entre
septiembre del año 2014 y abril del año 2016.
Se destacada la participación de la comunidad educativa conformada por directivos docentes,
maestros, estudiantes y padres de familia quienes además de asistir a 6 eventos con un total de
878 asistentes con público diverso, que incluyó actores representativos de la ciudad como
autoridades en materia de educación, políticas de infancia, organizaciones de la sociedad civil,
gremios, entre otros; participaron en 4 espacios exclusivos con la asistencia de 112 estudiantes
de establecimientos educativos oficiales del Distrito y 1 evento exclusivo con 79 directivos
docentes también de establecimiento educativos oficiales del Distrito.
El procesamiento de información para el análisis de esta etapa incluyó una rejilla para ordenar
y clasificar los datos que permitieran identificar la tendencia en las propuestas y aportes de los
participantes frente a la definición de retos y necesidades en materia de educación para el distrito
de Cartagena, destacando las siguientes categorías de análisis:
Tabla 6
Análisis de tendencias en los procesos de construcción participativa
Categoría de análisis Tendencia
Familia, comunidad, escuela 100%
Modelos pedagógicos y currículo 95%
Fortalecimiento Institucional 84%
Formación a maestros y directivos docentes 74%
Plan Maestro Distrital de Educación 63%
Infraestructura y ambientes de aprendizaje 63%
Plan de Incentivos 58%
Nota: La tendencia está determinada por las veces en que la categoría fue incluída en la conclusion de la
intervención de participantes en el desarrollo de eventos de participación realizados.
De acuerdo con la tabla número 6, las siete categorías de análisis tienen una frecuencia
superior al 58%, lo que permite evidenciar que existe un consenso entre los participantes frente a
la necesidad de abordarlos en el marco de la definición de políticas que se definan en el territorio
en pro de la superación de brechas existentes en la educación y evidenciadas en los capítulos I y
II del presente documento, en dónde se dio a conocer algunas cifras importantes en cuanto a la
organización de la oferta educativa del Distrito, los problemas asociados a la calidad, la
cobertura, la pertinencia y la capacidad institucional para superarlos. En voces de los
participantes:
La relación Familia, comunidad y escuela se ubica en el primer lugar en el entendido de que
para los participantes es necesario "educar a las familias para educar al niño”; “hoy en día la
relación escuela – hogar es frágil y en tanto no se fortalezca es muy difícil acompañar los niños
en su proceso de desarrollo integral y definición de planes de vida desde su etapa escolar”.

En segundo lugar, para los participantes es necesario que desde la Secretaría de Educacion
como entidad territorial certificada – ETC, se trabaje en la construcción de orientaciones que
posibiliten la adaptación de modelos pedagógicos y currículo en las escuelas respetando la
autonomía que otorga la Ley 115/94 al tiempo que establece unas bases comunes sobre el
camino que se requiere transitar como Distrito de cara a la superación de la pobreza y el
desarrollo humano sostenible del territorio con la educación como eje central.
En palabras de los asistentes, “Cartagena necesita una educación más humana”; “Enfocarse en
el desarrollo del ser, flexibilizando el currículo e incorporando las artes y la cultura como aliados
de la educación”; “Garantizar trayectorias completas desde inicial a terciaria, armonizando los
proyectos educativos que hoy se lideran desde sectores e instituciones distintas”.
Se destaca entre otros la “necesidad de una formación para la ciudadanía: Desde las
instituciones educativas de la ciudad se deben generar espacios formativos en los que se capacite
y motive a los estudiantes a participar y liderar los procesos de sus instituciones y comunidad.
Para formar líderes y lideresas capaces de transformar sus realidades se hace necesario que se
incluya el tema en los planes de estudio y en las prácticas de aula de los docentes”.
El Fortalecimiento Institucional se constituye en la tercera categoría de análisis que los
participantes destacan durante todo el proceso de construcción del PME. Esta es comprendida
desde tres instancias importantes de la gestión educativas del territorio, la Secretaría de
Educación Distrital, las UNALDES y los Establecimientos educativos. En voces de los
asistentes:
“Si bien existen marcos normativos y legales locales, nacionales e internacionales en materia
de educación, hoy el Distrito de Cartagena no cuenta con una arquitectura organizacional que
responda a las necesidades actuales del territorio, así como carece de una política de largo plazo
que permita superar las brechas existentes en materia de la garantía del goce efectivo del derecho
a la educación de los cartageneros en clave de trayectorias completas”; “Por años, el Distrito ha
estado inmerso en retos de orden administrativo y financiero que no hacen posible superar los
retos en materia de educación que requiere Cartagena, acrecentando las brechas entro lo rural, lo
insular y lo urbano y rezagando la atención a poblaciones”.
Si bien las SED cuenta con planes de formación docente, los participantes destacan la
urgencia de ampliar estos a directivos docentes y administrativos, desde ofertas de formación
continua y permanente con énfasis en liderazgo y formación integral. En voces de los
participantes “los planes de formación existentes son poco pertinentes y de bajo alcance desde el
punto de vista de la cobertura y de los impactos que se generan con dicha formación en el
quehacer pedagógico de la escuela”.
En quinto lugar y en respuesta a los puntos mencionados anteriormente el 63% de
participantes en los diversos eventos realizados coincide en la necesidad de que el Distrito cuente
con un Plan Maestro Distrital de Educación en el entendido de “establecer una política pública
que garantice educación de calidad con enfoque territorial, recursos (financieros y humanos)
suficientes, con estabilidad y continuidad de los procesos, en clave de mejoramiento continuo de
la calidad, la cobertura, la pertinencia y el fortalecimiento institucional”.

En quinto y sexto lugar se encuentran los asuntos de la Infraestructura y ambientes de
aprendizaje y Plan de Incentivos respectivamente. Para ambos ejes, los participantes coinciden
en que hoy el Distrito “carece de aulas para la prestación del servicio educativo en los niveles de
preescolar, básica y media, y las que existen no cuentan con las condiciones dignas propicias
para el proceso de enseñanza y aprendizaje acorde con las necesidades de los estudiantes y desde
una mirada inclusiva de acceso y cuidado para todas y todos”. Por su parte, “no tiene una política
de incentivos que aliente a la comunidad educativa a avanzar en una modelo de mejoramiento
continuo de la calidad y pertinencia de la educación, con la participación y compromiso de toda
la comunidad educativa”.
- Momento dos “Hacia dónde vamos”: con el desarrollo de 8 eventos con la participación
de 631 personas entre octubre del año 2016 y diciembre de 2017, en esta etapa del proceso
y una vez definido los problemas centrales de la educación del Distrito de Cartagena, se
avanzó en la construcción de propuestas que posibilitaran la superación de los mismo en
un horizonte de tiempo determinado.
En cuanto al perfil de participantes se destaca que el 47%, lo que corresponde a 297 asistentes
fueron integrantes de los consejos directivos, directivos docentes, maestros, estudiantes y padres
de familia. 10% (64) con integrantes de las distintas dependencias de la Secretaría de Educación
y las UNALDES; el 43% (270) restante participó en 2 eventos y corresponden a representantes
de diversos sectores público, privado, universidades, sociedad civil en general y comunidad
educativa.
Manteniendo los mismos ejes de análisis del momento 1, los participantes señalaron lo
siguiente:
Frente a la relación familia, comunidad y escuela “es urgente constituir una red de trabajo
conformada por el consejo estudiantil, padres de familia, docentes, directivos y administrativos
logrando el propósito fundamental del gobierno escolar como el pilar de la gestión escolar y
principal herramienta de participación y ejercicio de la democracia en el contexto de la escuela”;
“hacerlo desde un enfoque inclusivo que reconoce en la diferencia la principal riqueza de la
escuela como un lugar para y de todas y todos”.
Los modelos pedagógicos y el currículo “deben ser abordados desde una mirada inclusiva,
“hacer de la escuela un lugar que conoce las necesidades de sus estudiantes y responde a ellas,
más no espera que sean los estudiantes que se adapten a sus propuestas”; “Reconocer la urgencia
de ponerse al día en el rezago de la atención a poblaciones”; “Desarrollar laboratorios de cultura
en las zonas rurales que permitan identificar oportunidades de emprendimiento cultural. Diseñar
un modelo de formación integral para las escuelas de las zonas insulares y rurales, y para toda la
ciudad en general".
En cuanto al fortalecimiento institucional, “es necesario fortalecer y desarrollar capacidades
de los equipos que integran la Secretaría de educación distrital, las UNALDES y los
establecimientos educativos, incluyendo directivos docentes, docentes y administrativos para
mejorar el liderazgo y la capacidad de gestión desde un enfoque de participación que involucre la
familia, a los estudiantes y a la comunidad”.

“Desde inspección y vigilancia, se requiere una institucionalidad fuerte que vigile el uso de
los recursos públicos, de manera que se puedan evitar situaciones de malversación de los
mismos”; “Fortalecer los procesos de talento humano desde la selección, hasta el
acompañamiento integral de los equipos desde una visión de desarrollo integral y bienestar”; “Es
urgente fortalecer el componente de acompañamiento social pedagógico de las escuelas y esto
implica entre otros garantizar al menos un profesional psicosocial por cada 500 estudiantes”.
“Es necesario el diseño de políticas de continuidad y el verdadero compromiso de la
Secretaría de Educación distrital frente a la educación inclusiva”; “Sistematizar experiencias
significativas de inclusión escolar que sirvan como referentes locales para la auto formación
docente”; “Caracterización de las instituciones de educación superior con respecto a educación
inclusiva”; “Conformación de equipos cualificados y suficientes para acompañar y asesorar a las
instituciones educativas en sus procesos de inclusión desde una visión ampliada que supere el
rezago de atención a poblaciones”; “Consolidar una red de veeduría para vigilar la inversión en
educación (efectiva y continua)”.
“Diseñar, implementar, aplicar una ruta intersectorial e interinstitucional que facilite el
tránsito armónico de educación inicial a educación preescolar”. “Construir una línea base que dé
cuenta de la oferta de servicios y modelos de la educación inicial para priorizar las acciones
hacia una educación de la primera infancia con calidad para diseñar e implementar estrategias de
formación y cualificación que unifique conceptos, objetivos y propuestas pedagógicas”.

“Fortalecer el observatorio de educación en Cartagena para conocer las causas de deserción de
niños y jóvenes en las instituciones educativas”; “Fomentar la participación interinstitucional
para direccionar de manera positiva y significativa la educación media”; “Construcción de un
modelo de trabajo entre el ente territorial y la comunidad educativa que permita mejorar la
comunicación y el trabajo en equipo”; “Diseñar un plan de seguimiento para velar por el
cumplimiento del plan de mejoramiento de las instituciones. Crear una red de instituciones que
se articulen en una ruta de mejoramiento continuo de la calidad”.
Es fundamental que el Distrito pueda “Diseñar y ejecutar un programa distrital de educación
inicial, basado en la consulta directa a los niños y niñas, familias, institución, y maestros de la
ciudad que quieren, con el fin de articular ambientes educativos adecuados, formación docente
especializada e intervención familiar”; “Diseñar un currículo flexible potencializador de la
dimensión del ser y transferir a las instituciones educativas de la ciudad. Diseñar un plan de
integración curricular que articule los hogares infantiles con las instituciones educativas.
Trabajar una propuesta que nazca del querer de los niños y niñas. Rediseñar el currículo de la
educación inicial, para potencializar las dimensiones del niño y así lograr niños investigativos,
creativos, innovadores, competitivos”.
En cuanto a formación de docente y directivos docentes, los participantes señalan la
importancia de “Formar a directivos docentes y maestros en liderazgo y gestión educativa”;
“capacitar a los docentes adecuada y permanentemente en el tema de la diversidad y la
inclusión”; “Desarrollar un programa de formación en metodología de investigación y
pedagogía”; “Desarrollar un encuentro de docentes en las zonas rurales que permita fortalecer el
quehacer pedagógico desde una mirada con calidad y pertinencia”; “Desarrollar un programa de
formación en postgrados a los docentes de las zonas rurales e insulares con énfasis en
investigación”.
“Desarrollar un programa de formación a la planta docente en función al contexto del
postconflicto”; “Diseñar planes y estrategias pedagógicas que permitan la formación permanente
a todos los docentes y agentes educativos de primera infancia en cuanto a educacion inicial”;
“Desarrollar moocs online para la capacitación de los docentes en tics y nuevas tendencias
educativas”; “Desarrollar un programa de cualificación para los docentes de educación media”.
Se hace necesario para quienes hicieron parte de este proceso, “contar con un plan de
incentivos que involucre a toda la comunidad educativa como coequipera y coparticipe en los
procesos de mejoramiento continuo de la educacion”; “Construir un plan maestro de
infraestructura educativa que permita definir las necesidades reales de la infraestructura en
cuanto a su estado actual desde el punto de vista estructural, de mantenimiento y dotación
referida como plataforma tecnológica, recursos didácticos, dotación y equipamiento acorde con
el proyecto educativo de cada escuela”.
Y finalmente, “la construcción de un plan maestro de educacion con visión de largo plazo que
se constituya en política pública y garantice los recursos que requiere la educación en el Distrito
para atender las necesidades de los cartageneros en la materia de cara a la superación de la
pobreza y el desarrollo humano sostenible”.

- Momento 3 “Cómo lo logramos”: en esta etapa del proceso se llevaron a cabo 34 mesas de
trabajo para la articulación con actores claves en la formulación, aprobación, ejecución y
veeduría de políticas públicas, en las que se contó una participación de 609 personas entre
marzo del año 2015 y enero de 2019. Los convocados se consideran actores claves para la
educación del Distrito bien sea por su experticia, conocimiento e incidencia en la toma de
decisiones sobre la definición de políticas públicas y la asignación de recursos para
viabilizar las acciones que se debían emprender para su implementación y evaluación. A
continuación, se hace un recuenta de entidades convocadas y frecuencia.
Como se puede observar en la siguiente gráfica, de las 34 mesas de trabajo desarrolladas, 7
Gráfica N°01: No de mesas por actores convocados

tuvieron lugar con la participación de
integrantes de la comunidad educativas,
representantes de consejos directivos de
establecimientos educativos (directivos
docentes, maestros, estudiantes y padres de
familia); 5 con organizaciones civiles que
lideran temas entre otros relacionados con atención a poblaciones desde un enfoque inclusivo,
población con discapacidad, población culturalmente diversa, otros.
Del nivel nacional se realizaron 4 mesas de trabajo con el Ministerio de educación
específicamente con la Dirección de Calidad, el Programa Todos a Aprender y Educación
superior. De igual manera se llevó a cabo una mesa con MinTIC para la evaluación de aspectos
relacionados con la inclusión de las TIC como herramienta pedagógica.

Desde la Alcaldía Distrital de Cartagena se realizaron cinco (5) mesas, así: una (1) con la
Secretaría de participación y desarrollo social, dos (2) con la Planeación y dos (2) con la
Secretaría de Hacienda del Distrito para evaluar aspectos relacionados con la estructuración del
PME como política pública, el diseño de proyectos de inversión bajo la metodología de MGA, y
el análisis técnico financiera que permitiera comprender y aterrizar los alcances que desde esta
propuesta se estaban determinando como escenarios posibles 1, 2 y 3, siendo el 1 lo mínimo
innegociable y el 3 el ideal.
Siendo el proceso electoral una constante en los años en que se consolidó esta propuesta entre
2014 y 2019, se llevaron a cabo mesas de trabajo con precandidatos, candidatos y asesores de
campaña en el marco del periodo electoral de elecciones atípicas en el año 2018 y el proceso
electoral del año 2019 de cara a la elección de alcaldes para el periodo 2020 – 2023. Esta
situación política del Distrito se constituyó, entre otros, en uno de los factores que generaron
mayores retos en la evolución del proceso de construcción del PME en tanto que la itinerancia
administrativa y debilidad institucional que esto genera, se vio reflejada en la participación de 6
Secretarios de Educación lo que equivale a aproximadamente uno por año, permaneciendo unos
por más tiempo que otros, lo que implicó una de las principales debilidades del proceso
adelantado para la adopción del PME como acuerdo Distrital, relacionada con el liderazgo
político de quienes representado el Estado, están llamados a liderar este tipo de apuestos para el
desarrollo sostenible de la ciudad.
- Presentación en el Concejo Distrital de Cartagena: en el marco de la construcción del
PME y con el propósito de adoptarlo como una política pública indicativa para el Distrito
con un horizonte de actuación al 2033, el proceso definió una ruta política que conectada
con el momento de cómo lo logramos, logró presentar en dos ocasiones el proyecto de
acuerdo antes el Concejo Distrital de Cartagena como la instancia de la ciudad
responsable de la aprobación de acuerdos de política de este alcance.
Para lograr que un proyecto de acuerdo como este pueda ser adoptado como una Política
Pública con la fuerza de ley que se requiere para su cumplimiento en un horizonte de tiempo que
trasciende un periodo administrativo regular de 4 años, es necesario que sea debatido y aprobado
por el Concejo en este caso, Distrital de Cartagena. Es así como en el desarrollo de esta iniciativa
se tuvo dos momentos importantes, cada uno liderado por alcaldes distintos, uno en 2018 y el
otro en 2019, teniendo los siguientes resultados:
Tabla 7
Momentos de debate en el Concejo Distrital de Cartagena
Fecha de Proyecto de Audiencia Audiencia
Resultante
radicación Acuerdo Pública informal
Cartagena Proyecto de Participación En sesión Por decisión del alcalde
de Indias, acuerdo por el cual aproximada de informal el el proyecto fue retirado
marzo 15 se adopta la 22 ponencias SUDEB presenta del Concejo
de 2018 política pública de de las cuales su ponencia en desconociendo las
educación - plan solo 1 fue en contra que no fue razones
maestro de contra. presentada en
educación audiencia pública
Cartagena 18 - 33 -
.
Cartagena Proyecto de Participación En sesión El Concejo determina
de Indias, acuerdo N°160 por aproximada de informal el que el no cuenta con la
junio 10 el cual se adopta el 16 ponencias SUDEB presenta suficiente participación
de 2019 plan maestro de de las cuales su ponencia en en su construcción, ni
educación solo 1 fue en contra que no fue la claridad en cuanto a
Cartagena 19 - 33 - contra. presentada en su financiamiento por
. audiencia pública lo que no se aprueba.
Nota: La tendencia está determinada por las veces en que la categoría fue incluída en la conclusion de la
intervención de participantes en el desarrollo de eventos de participación realizados.
Una de las razones por las que el Concejo Distrital de Cartagena no aprueba el proyecto de
acuerdo N°160 por el cual de adopta el PME, está relacionada con los aspectos financieros.
Sobre el asunto, este proceso contó con un concepto emitido por la oficina jurídica del Distrito
de Cartagena el 14 de mayo de 2019 en el que establece con base en el articulado establecido en
el proyecto de acuerdo, así:
“Conforme a lo anteriormente expuesto se observa que en los
artículos 15 y 16 del proyecto en principio no implica vigencias futuras
como quiera que no se están comprometiendo recursos que afectan el
presupuesto de gastos de la actual vigencia y de las siguientes
vigencias; es decir, presupuestalmente, no se observa que se esté
apropiando un monto o rubro en el presupuesto de gastos.
El Plan es un instrumento de planeación y gestión, no un compromiso
presupuestal per sé, por lo tanto consideramos que dentro de un Plan
Maestro no se puede pretender asegurar recursos y fuentes a largo
plazo, lo que se debe saber es que este es un diagnóstico y propuesta a
de superación de las necesidades de educación, y será siempre deber,
como lo es, de acuerdo con la ley y la constitución, invertir en este
gasto público social; es decir, que los planes no llevan presupuestos con
recursos apropiados ni incorporados, lo que podría ser es una
herramienta obligada de consulta y concreción que sirve para orientar y
priorizar el gasto, quiere decir esto que como quiera que es un

instrumento de planificación para una gestión, cada año se le podrían
asignar recursos en el acuerdo de presupuesto del Distrito y ser tenido
en cuenta en el plan de desarrollo de cada mandatario conformo el
marco jurídico vigente”.
Teniendo en cuanta la no aprobación, este proceso no se detiene, por lo que todo este saber
consolidado se constituye en insumo clave para mesas de discusión en el marco de las campañas
y procesos de construcción de propuestas de candidatos como un insumo técnico importante para
ampliar las comprensiones sobre los retos de la educacion del Distrito y la importancia de seguir
apostado a que la ciudad cuente con una herramienta de gestión poderosa que involucre a toda la
ciudadanía desde su formulación hasta su ejecución y evaluación, así como veeduría, en el marco
del proceso electoral 2019 para elecciones de 2020 y 2023 de alcaldes y gobernadores del país,
así como los representantes entre otras al Concejo Distrital.
Si bien en el actual Plan de desarrollo del Distrito de Cartagena no se menciona la continuidad
tácita sobre este proceso, si se deja clara la necesidad, como meta producto del pilar estratégico
Cultura de la Formación, de construir una política pública de largo plazo que oriente las
decisiones que debe tomar el Distrito para lograr recuperarse de años de rezago en materia
educativa que sin duda impactan el desarrollo del territorio. Esta vez desde una mirada
fundamental y es el liderazgo de las niñas y los niños como protagonistas de los procesos de
debate y construcción desde sus inicios y con mayor fuerza y participación, reconociéndolos
como ciudadanos desde sus primeros años y garantizando su derecho a la participación tal cual
reza en la Convención de derechos de los niños de 1.989 y el código de infancia y adolescencia
de Colombia (Ley1098/2006).
Es importante señalar que el desarrollo de esta experiencia contó con la participación decidida
de organizaciones que por 60 meses estuvieron convencidas y siguen convencidas que el Distrito
de Cartagena necesita con urgencia una herramienta como el Plan Maestro de Educación para
lograr poco a poco y de manera sostenida, una transformación estructural en el sistema educativo
actual que sea garante del goce efectivo de la educacion de sus ciudadanos.
Se destacan la persistencia de TRASO Colectivo de transformación social por su liderazgo y
permanencia desde sus inicios hasta la actualidad donde no solo impulsó el debate sobre el
asunto, volviendo a poner en la agenda no solo pública, sino también desde el sector privado, la
educación como la principal y más poderosa herramienta para alcanzar los niveles de desarrollo
del Distrito deseados; sino que tomo acciones decididas con el apalancamiento e inversión de
más de $1.500 millones de pesos representados en todo el despliegue técnico, metodológico,
político y comunicacional que requirió esta iniciativa para alcanzar los resultados con que se
cuenta a la fecha.
El acompañamiento permanente de la Secretaría de Educación Distrital de Cartagena que pese
a la itinerancia de su administración en estos últimos años estuvo siempre presente, convocando
y apalancando los espacios necesarios para que esta iniciativa continuara y se mantuviera en el
tiempo, llegando a presentar ante el Concejo Distrital de Cartagena, el proyecto de acuerdo en

dos ocasiones con el apoyo de los alcaldes de los momentos ya mencionados, con los apoyos
técnicos y de gestión requeridos.
La Universidad Tecnológica de Bolívar, quienes a través del Observatorio de la Educación de
Cartagena, el PNUD, TRASO, Argos y la SED hicieron una apuesta decidida por construir la
primera versión del PME a partir del análisis de datos como insumo fundamental para determinar
las acciones que se debían emprender para transformar la educación de la ciudad en la primera
etapa de mesas técnicas para la definición de metodologías y la respuesta a de dónde venimos y
dónde estamos. Insumo que se convirtió en la base de la compilación del documento final a
principios de 2017 y que contó a partir de ahí como la participación de otros actores para la
definición de hacia dónde vamos y cómo lo logramos.
La Asociación Nacional de Empresarios de Colombia ANDI, seccional Bolívar, Agos,
Fundación Argos, Fundación empresarios por la educación y la Caja de Compensación Familiar
Comfenalco quienes en conjunto con TRASO y la SED aportaron asistencia técnica y recursos
financieros para hacer posible el desarrollo de la de los 216 espacios de trabajo y 3.332
participaciones registradas en los distintos momentos de construcción del PME.
Noción de políticas públicas educativas con enfoque territorial
Alberto Einstein decía, “Locura es pretender resultados diferentes haciendo más de lo
mismo”, y es precisamente desde este punto de partida donde inicia esta reflexión en el
entendido que, el concepto de políticas públicas ha venido evolucionando, pasando de la creencia
de un Estado que administra lo público y sus problemas, desde la lógica de servicios

homogéneos estructurados para colectivos que suponen lo requieren, ubicando al ciudadano en el
plano de la carencia y la distribución de recursos escasos para los que en el marco de dichas
necesidades suponen están en el extremo menos favorable; pasando a nuevas tendencias que
como se refirió en el capítulo de II del presente documento en “Políticas públicas en educación”,
incorporan una nueva noción de política pública que involucra a redes y comunidades desde la
etapa de su formulación sin perder el carácter de decisión de quienes representan al Estado desde
la institucionalidad.
Al analizar los resultados en la implementación de políticas publicas educativas que existen y
rigen las decisiones que se vienen tomando por décadas en el país, se encuentra varios aspectos
importantes a considerar, lo primero, la mayoría no son formuladas a partir de procesos que
involucren precisamente las redes y comunidades de las que habla Laswell en 1951, citado por
Parson en 2007. Resultan ser documentos técnicamente fundamentados y estructurados con
generalidades que se quedan en un abordaje amplio de todas las condiciones que se requieren
para avanzar en materia de educación demostrando su ineficiencia en las brechas que hoy
caracterizan no solo al Distrito de Cartagena, sino todo el territorio nacional; sin profundizar ni
asegurar los cómo, ni los con qué para su implementación. Y es que el centralismo en el diseño
de estas herramientas de gestión pública hace que se diluyan las intenciones de una apuesta de
transformación particular por las enormes complejidades que caracterizan un territorio de otro, y
con esto no solo se refieren diferencias regionales, entre un departamento, distrito o municipio y
otro, sino al interior de los mismos.

Otro aspecto clave es que en ocasiones, quienes implementan mecanismos de participación,
posiblemente lo hacen en el marco del cumplimiento de lo que la misma norma exige en materia
de construcción y elaboración de políticas públicas de las últimas décadas; sin embargo, solo
establecen contacto con redes o comunidades en el proceso de validación de lo construido
precisamente por quienes tienen un dominio técnico, normativo y científico que minimiza el
valor de la vivencia de otros, que además son la mayoría, que se ubican en el plano de lo
cotidiano, de la experimentación permanente de dejar de hacer, hacer de más, no tener con qué
hacer o no saber hacer en función de un propósito que además ha sido determinado por quienes
se encuentran a kilómetros de distancia de estas realidades.
De igual manera, estos procesos de implementación de políticas existentes no alcanzan su
máximo desarrollo por una de las principales limitantes que atañen la ejecución de acciones
sistemáticas que dependen en gran medida de recursos que pueden ser limitados o administrados
de manera ineficiciente, o bien permeados por actos de corrupción que también se han
constituido en aspectos a destacar de la gestión administrativa de los últimos tiempos.
Es así como, lograr la construcción e implementación de políticas públicas educativas con
enfoque territorial desde la perspectiva de la calidad y la pertinencia de la educación como
derecho humano fundamental requiere el involucramiento de representantes de todos los sectores
y actores claves de la ciudad. Y es que la educación, concebida como derecho humano
fundamental es de interés para todas y todos, ya que se constituye en la principal y más eficaz
herramienta de autogestión, empoderamiento, autonomía, basada en principios ciudadanos y
éticos que determinan el actuar colectivo de una sociedad.

En este sentido, el PME se constituye en una experiencia que desde su nacimiento como
propuesta para la superación de retos en materia educativa para el Distrito, se fundamenta en el
involucramiento de los protagonistas en el marco del funcionamiento del sistema educativo
distrital desde sus diversos roles, como actores protagónicos dentro del mismo, que coadyuvan a
impulsar las acciones que se requieren para la generación de transformaciones sostenidas en un
horizonte de tiempo específico sobre propósitos comunes, a partir del Formato creado para tal fin
que fue “Ponle foco a la educación”, del cual ya se hizo mención en el capítulo anterior, y
evidencia el poder y la sabiduría que existe en quienes lideran cada uno de los procesos y forman
partes de las interacciones en el sistema.
El resultado de todo este proceso fue la compilación de un documento de acuerdo para la
adopción del Plan Maestro de Educación Cartagena 2019 – 2033 como una herramienta de
gestión pública que pretende trazar una hoja de ruta como referencia para la administración
Distrital, con una visión de proceso a mediano y largo plazo que permita la sostenibilidad,
evaluación, toma de decisiones oportunas y despliegue de estrategias y acciones orientadas al
mejoramiento continuo de la calidad y pertinencia de la educación en clave de trayectorias
completas, en el cual enmarcar los planes de desarrollo durante su vigencia, sin perjuicio de los
ajustes necesarios productos del seguimiento y evaluación del mismo.
En este sentido, se considera una política pública indicativa para la superación de los grandes
retos en materia de educación de la ciudad cuya visión establece que “en el 2033, Cartagena cuenta
con una educación para el desarrollo humano sostenible y la superación de la pobreza, propiciando el
desarrollo integral de los habitantes, para mejorar la equidad e inclusión social, logrando altos niveles de
competitividad, superando la pobreza y generando un clima de sana convivencia, con la educación de
calidad y pertinencia como eje central”.
Los principios que orientaron el proceso de construcción participativa del Plan fueron:
Compromiso, respeto, transparencia y diversidad. La metodología diseñada para la construcción
del Plan se basó en los principios del marco lógico como herramienta de análisis para la
definición de estrategias orientadas a partir de objetivos, resultantes de la comprensión de una
problemática específica. Tomó como referencia para aspectos financieros el promedio del IPC de
los últimos 10 años, logrando indexar el presupuesto anual hasta 2033 lo que permitió tener una
referencia de cuánto sería la inversión estimada necesaria para el desarrollo de acciones
propuestas en tres escenarios posibles de ejecución. En cuanto a la definición de metas
anualizadas, se tomaron en cuenta el comportamiento de indicadores de eficiencia interna y
evaluación externa de educación de los últimos 10 años del Distrito, basado en cálculos
poblacionales determinados conforme a la proyección poblacional del DANE 2005 y con análisis
comparativos con ciudades de referencia, que permitieron estimar los esfuerzos anuales de cara
al mejoramiento continuo de la calidad, la cobertura, la pertinencia y el fortalecimiento de la
gestión educativa.
Los objetivos estratégicos que orientan esta política son:
1. Mejorar los aprendizajes de los estudiantes para garantizar una educación pertinente,
inclusiva y de calidad.
2. Mejorar la capacidad de respuesta del Distrito mediante programas, proyectos y
metodologías que garanticen la cobertura, el acceso y la permanencia con inclusión, y
mitiguen la deserción y la extraedad.

3. Garantizar una formación integral para la vida, la competitividad y la productividad.
4. Fortalecer la gestión educativa del Distrito para mejorar los indicadores de calidad,
cobertura y efectividad.
En cuanto a su estructura, como resultado del proceso de cocreación del PME, se tomó como
referencia las políticas educativas internacionales, nacionales, regionales y locales, así como el análisis de
la situación de la educación en Cartagena, estableciendo para esta estructura 4 ejes estratégicos,
desarrollados en 4 programas, 14 subprogramas y 30 proyectos. Determinando que para el caso de la
educación rural e insular, cada proyecto debe hacer un énfasis específico para garantizar el cierre de las
brechas identificado en toda la etapa de análisis inicial.
Los ejes y programas que determinan la estructura del PME para el logro de los objetivos estratégicos
son: Calidad: Mejores aprendizajes, con inclusión, equidad y pertinencia; Cobertura: Del acceso a la
permanencia con aprendizaje; Pertinencia: Formación durante toda la vida, la competitividad y la
productividad y Gestión Educativa: Estratégica y efectiva (Anexo 2. Conjunto de documentos que
componen el PME).
El PME cuenta con un conjunto de indicadores de impacto, resultado y gestión anualizados
que permiten el monitoreo constante de su implementación, facilita la rendición de cuentas y la
toma de decisiones oportuna frente a los ajustes que sean necesario realizar de cara al
cumplimiento de los propósitos por los cuáles ha sido formulado. Alineado esto a la proyección
del presupuesto que en clave de productos también determinan los esfuerzos anualizados que se
requiere para avanzar y dar cumplimiento a dichos propósitos. Dentro de su esquema de
financiación, las alianzas se constituyen en una fuerza poderosa para maximizar los esfuerzos,
promoviendo una visión compartida que crea valor a partir de la suma de esfuerzos colectivos
producto de las gestiones a favor de la educación que adelantan un gran número de
organizaciones, instituciones y sectores en el Distrito, tanto de orden, local, como nacional e
internacional.
Capítulo V: Reflexiones y discusión final sobre la noción de políticas públicas en
educación a partir de la sistematización
A partir de la experiencia de sistematización del proceso de construcción de la política pública
indicativa Plan Maestro de Educación Cartagena 2019 – 2033, se concluye que, este tipo de
herramientas se constituyen en instrumentos de gestión efectivos solo si cumplen criterios
básicos desde el surgimiento de la idea como una apuesta colectiva de transformación que
alcanza sus propósitos con el involucramiento de actores que intervienen en el sistema educativo
desde todas sus esferas, con un fuerte componente de cogestión con redes y comunidades que en
representación de las bases del desarrollo territorial experimentan las fortalezas, debilidades,
oportunidades y amenazas dentro del funcionamiento del mismo; por lo tanto, son parte de la
identificación de situaciones problema, y al mismo tiempo cogestores de soluciones que
transcienden los poderes políticos hacia un devolver lo público a lo colectivo, al ciudadano.
Si bien el rigor técnico es necesario en la estructuración de dichas políticas, este solo es
funcional cuando se construye con el saber colectivo, partiendo de la necesidad de construir
nociones sobre los propósitos de la educación que surgen de la cultura, de la apropiación de lo
público como un lugar para todas y todos, desde el ejercicio y poder de la ciudadanía como la
fuerza motora que impulsa el sentido de la naturaleza de un derecho humano fundamental como
lo es la educación; casi determinante del camino que recorrerán por su puesto los niños en un
llegar al mundo como lo nuevo y que requiere acompañamiento para encontrar su propio lugar,
descubrir sus vocaciones, basado en su propia sabiduría, apropiándose del territorio que habita y
ejerciendo su rol participativo y activo en la decisión de impactar las dinámicas colectivas de las
que forma parte y sobre las que tiene derecho a decidir qué lugar ocupar.
En este aspecto sobre la participación es fundamental incluir a los niños. En asuntos tan
relevantes en la vida de las personas, como lo es la educación, ellos deben tener un papel
protagónico en la toma de decisiones que impactaran su propia vida y su existencia. Siendo ellos
lo nuevo, como lo aborda la Chiqui González7 en sus reflexiones sobre Infancia, Política y
Poética, se requiere tomar en serio la posibilidad de incorporar en las decisiones de política
pública educativa estas otras formas de interactuar con el territorio. En evidencias que se han
venido documentando en los últimos años en el Proyecto Ciudad de los Niños liderado por el
maestro Francesco Tonucci, en las voces de los niños de la red de parlamentarios de
Latinoamérica, España e Italia, se encuentran soluciones innovadores y costo efectivas que han
demostrado grandes transformaciones que impactan positivamente la vida de los ciudadanos. En
apuestas que parecen tan sencillas y a la vez tan complejas como lograr que los niños caminen
solo hasta sus escuelas, se ha reducido los índices de inseguridad y accidentalidad, logrando un
compromiso fehaciente colectivo de cuidado y protección de la infancia, pero sobre todo, los
niños han ganado en autonomía, cuidado y confianza, lo que se constituye en la base para su
desarrollo integral.
De igual manera, las políticas públicas educativas requieren contar con herramientas de
gestión claramente definidas que permitan identificar aquello que se requiere para su
implementación, con metas y presupuestos anualizados que sirvan de referencia para que los
7
Exministra de cultura de Santa Fe en Argentina. Documentos alojados http://chiquigonzalez.com.ar/.
tomadores de decisión tengan insumos a la hora de priorizar sus estrategias para favorecer el
desarrollo integral de los ciudadanos que forman parte de los territorios que lideran.
Particularmente Cartagena, necesita hacer mayores esfuerzos en inversión con recursos propios
fortaleciendo su capacidad de gestión local, nacional e internacional para garantizar lo que sea
necesario para poder superar el rezago en el que se encuentra sumergida en los últimos años
reflejado en los resultados de indicadores de eficiencia interna y evaluación externa, como tasa
de cobertura neta sin extraedad por niveles con mayores retos en los tránsitos de educacion
inicial a preescolar y de básica secundaria a media. Hoy la ciudad está sumergida en una especie
de sistema piramidal inverso en el que no todos logran llegar al sistema educativo a la edad que
corresponde, no todos transitan con éxito de un nivel a otro, no todos finalizan sus ciclos
educativos, y los que terminan no necesariamente demuestran haber desarrollado su máximo
potencial como se evidencia en el capítulo I, II y IV del presente documento.
Sin duda la rendición de cuenta no solo debe ser una obligación de los Estados en materia de
implementación de políticas públicas educativas, este debe constituirse en un pilar esencial de la
gestión que nutre el saber colectivo, promueve la participación ciudadana y el involucramiento
de la comunidad y las redes en el desarrollo e implementación de acciones que coadyuven a
superar los retos de cara al mejoramiento continuo de la calidad, la cobertura, la pertinencia y el
fortalecimiento de la gestión institucional, bajo principios de transparencia y en el ejercicio del
cuidado de los recursos públicos como recursos sagrados que determinan en gran medida el
habitar de sus ciudadanos.

La implementación de políticas públicas educativas como la que presenta el PME, requieren
de la gestión de colectivos de trasformación social que no solo involucren al Estado como el
garante de derechos de los ciudadanos, sino que permite la definición de agendas de impacto
colectivo con la participación de organizaciones de la sociedad civil, organizaciones de base
comunitaria, gremios, academia, y a la ciudadanía en general como corresponsables capaces de
liderar acciones de impacto orientados por propósitos comunes permitiendo mayores eficiencias
en la gestión y los resultados esperados en un horizonte de tiempo específico.
Al evaluar los aspectos por los cuales es probable que no se haya logrado la adopción del
PME como política pública indicativa se hace necesario, además de realizar con rigor la
construcción de la política con la participación activa y decidida de redes y comunidades; la
definición de una agenda y ruta política, de gestión y de movilización social efectiva paralela,
que posibilite el involucramiento de tomadores de decisión desde el inicio de la formulación,
manteniendo los momentos ya definidos que demostraron la potencia en las calidades técnicas
del ejercicio, pero que requiere decisiones de orden político y estratégico compartida por sectores
e instituciones diversos que son quienes finalmente deciden si se adopta el instrumento para la
ciudad o no. De igual manera, habiendo ya identificado los actores claves en cada momento del
desarrollo del proceso y contando con los formatos para su documentación y análisis, es probable
lograr el proceso de compilación de instrumentos de este orden y estructura en menor tiempo.
Claro está que esto último dependerá en gran medida de la voluntad y estabilidad política con
que cuente el territorio para impulsar iniciativas de este tipo que entre otros deben ser liderados
por el Estado y deben contar con equipos líderes con dedicación exclusiva en el apalancamiento
de cada etapa del proceso, con recursos claramente definidos y apalancados por los involucrados.
Finalmente, es necesario que las políticas públicas educativas sean abordas desde la
perspectiva de derechos. Comprender esto significa que no puedan estar orientadas a una etapa
de la formación específica en la vida de un segmento de la población caracterizado por grupos
etarios, condiciones sociales, económicas u otros. Deben ser abordadas en pro de la garantía del
goce efectivo de la educacion para todas y todos, en clave de trayectorias completas,
garantizando tránsitos armónicos de un ciclo a otro, pasando por educacion inicial, educacion
básica, educacion media y educación terciaria, así como la formación para el trabajo y el
desarrollo humano. Así mismo debe abordarse desde una mirada de la formación integral de los
ciudadanos que se centra en el desarrollo del ser, el saber, el hacer y el convivir, posibilitando a
los habitantes de un territorio en particular, alcanzar su máximo potencial, aprendiendo cada vez
más y mejor, con interacciones de calidad que nutren la experiencia humana como motor de
desarrollo. Lo anterior solo es posible a partir de una real y clara articulación intersectorial e
interinstitucional que rompe las barreras de las competencias y los presupuestos, y se arriesga a
construir agendas de impacto colectivo en donde la concurrencia de acciones y gestiones
impactan positivamente la vida de las personas desde la perspectiva del cuidado y el bienestar
integral, y no desde la sobre intervención y saturación de oferta de servicios desarticulados que
empobrecen el territorio y llegan solo a “algunos”.

Bibliografía
Alandete Arroyo, J., & Herrera Puente, A. (2019). Política Pública de Educación: Plan Maestro
de Educación Cartagena 19-33. Cartagena. Recuperado el 15 de Junio de 2019, de
http://www.sedcartagena.gov.co/wp-content/uploads/2018/03/1.-Documento-PME-
Cartagena-18-33-Borrador.pdf
CEPAL. (Febrero de 2012). El desafío hacia el gobierno abierto en la hora de la igualdad. (S. d.
Naciones Unidas, Ed.) Recuperado el 2018, de CEPAL – Colección Documentos de
proyectos: https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/3969/1/S2012004_es.pdf
Congreso de la República. (2006). Ley 1098: Código de la Infancia y la Adolescencia. Bogotá:
Diario Oficial No. 46.446 de 8 de noviembre de 2006.
Corte constitucional. (Noviembre de 1969). Tratados: Convención Americana sobre Derechos
Humanos suscrita en la conferencia especializada Interamericana sobre Derechos
Humanos. Recuperado el Septiembre de 2018, de www.corteconstitucional.gov.co
Corte constitucional. (2016). Constitución Política de Colombia 1991 actualizada con Actos
Legislativos a 2016. Recuperado el 2018, de Corte constitucional:
www.corteconstitucional.gov.co
Corte Constitucional de Colombia. (s.f.). Tratados. Recuperado el 30 de Agosto de 2019, de
http://www.corteconstitucional.gov.co/relatoria/TRATADOS.php
DNP. (2018). Bases del Plan Nacional de Desarrollo 2018 - 2022. Bogotá: Departamento
Nacional de Planeación. Recuperado el 15 de Diciembre de 2018
Donadello, B. L. (2011). El director en los Centros de Educación Primaria: Gestión de
conocimiento, gestión de competencias, liderazgo e impacto en la calidad educativa del

centro (Estudio de caso de un Centro Rural Agrupado- CRA). Zaragoza, España:
Departamento de ciencias de la Educación de la Universidad de Zaragoza .
ICFES. (2016). Resumen Ejecutivo: Colombia en PISA 2015. Bogotá: Ministerio de Educación
Nacional. Recuperado el Diciembre 15 de 2018
Kania, J., & Kramer, M. (2011). Collective Impact: Large-scale social change requires broad
cross-sector coordination, yet the social sector remains focused on the isolated
intervention of individual organizations. Standford Social Innovation Review: informing
and inspiring leaders of social change. Obtenido de
https://ssir.org/articles/entry/collective_impact#
Laswell, H., & Lerner, D. (1951). The Policy Sciences : Recent Developments in Scope and
Method. Stanford, California: Stanford University.
Meisel Roca, A., & Ayala García, J. (2017). Cartagena libre de pobreza extrema en el 2033.
Cartagena: Centro de estudios económicos regionales (CEER) del Banco de la República.
MEN. (2007). Altablero N°42, el periodico de un país que educa y que se educa. Obtenido de La
gestión educativa es la vía al mejoramiento de la educación:
https://www.mineducacion.gov.co/1621/article-137440.html
Meny, I., & Thoening, J.-C. (1992). Las políticas públicas (Francisco Morata ed.). Barcelona,
España: Editorial Ariel. Recuperado el 2018
Ministerio de Educación Nacional. (s.f.). Normatividad. Recuperado el 30 de agosto de 2019, de
https://www.mineducacion.gov.co/portal/Normatividad/
MOE. (2012). Mecanismos de Participación Ciudadana en Colombia. Bogotá, Colombia: Obra
independiente. Recuperado el 2018

Naciones Unidas. (2015). Declaración Universal de los Decehos Humanos. Recuperado el
Septiembre de 2018 , de www.un.org/es
OACDH. (1996-2019). Derechos Humanos. (©. A. 1996-2019, Editor) Recuperado el 15 de
Diciembre de 2018, de Oficina del Alto Comisionado para los Derechos Humanos:
https://www.ohchr.org/sp/issues/pages/whatarehumanrights.aspx
Parson, W. (2007). Políticas Públicas: una introducción a la teoría y la práctica del análisis de
las políticas públicas / Wayne Parson; traducción de Atenea Acevedo. México: Flacso,
sede académica de México.
Pérez, R., López, F., Peralta, M. D., & P., M. (2004). Hacia una educación de calidad: Gestión,
Instrumentos y Evaluación. Madrid: Narcea S.A. de ediciones.
Presidencia de la República. (1996). Informe de la misión de sabios "Colombia: al filo de la
oportunidad". Bogotá D.C.: Tercer mundo editores.
Sánchez Gonzáles, J. J. (Mayo de 2015). La participación ciudadana como instrumento del
gobierno abierto Espacios Público. Red de Revistas Científicas de América Latina, el
Caribe, España y Portugal - redalyc, 18.
UNESCO. (2013). Las políticas educativas de América latina y el Caribe. Santiago, Chile:
Editorial Santillana. Recuperado el 2018
UNESCO Etxea. (2005). La Educación Como Derecho Humano. Bilbao: Graficolor.
UNESCO. (s.f.). Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo. Obtenido de
https://es.unesco.org/gem-report/node/1346
UNICEF. (2006). Convenicón sobre los derechos del niño. Unicef Comité Español. Madrid:
Nuevo Siglo. Recuperado el 15 de Diciembre de 2018

UNICEF. (s.f.). Movilización Social. Recuperado el 30 de Agosto de 2019, de Comunicación
para el desarrollo: https://www.unicef.org/spanish/cbsc/index_42347.html
Vargas, A. (1999). Notas sobre conceptos de sistema y régimen político. Bogotá: Almudena
Editores.
Vergara, C., & Herrera, D. (2016). Sistematización de la gestión en el proceso de calidad
educativa de la institución educativa la unión de Sincelejo – Sucre. Cartagena: Trabajo
de grado de Maestría en Educación, Universidad Tecnológica de Bolívar.

Anexo N°1
Matriz para la Organización, categorización, y descripción de la información
Instrumentos para el procesamiento de la información
Ítem Instrumento Descripción
1 Rejilla para el procesamiento de Permitió analizar las tendencias con relación a
información de eventos de los aportes de los participantes frente a los ejes
construcción participativa prevalentes para la construcción de una política
pública educativa para Cartagena.
2 Rejilla para el procesamiento de Permitió analizar el perfil de los participantes,
información mesas técnicas desde instituciones y roles.
3 Rejilla para el consolidado de Permitió consolidar la totalidad de participantes
participación acorde con las etapas para la construcción de la
política en línea de tiempo.

Rejilla para el procesamiento de información de eventos de construcción participativa
Categoría de análisis: Tendencias

TENDENCIA
Plan Formación PARA
Modelos Familia, Infraestructura y Corresponde a
# Maestro a maestros Plan de Fortalecimiento TENER
Ítem Etapa Evento Fecha Público pedagógicos comunidad, ambientes de SI NO Total la priorización
Asistentes Distrital de y agentes Incentivos Institucional EN
y currículo escuela aprendizaje de temas por
Educación educativos CUENTA
evento
*Implementada en el análisis de las etapas de dónde venidos y dónde estamos, hacia dónde vamos y cómo lo logramos.
Rejilla para el procesamiento de información mesas técnicas
Mesas técnicas para la validación y compilación del PME Cartagena 2019 - 2033
Nº Nombre Organización Cargo Celular Correo electrónico Rol 2014 2015 2016 2017 2018 2019 Total, acumulado
Rejilla para el consolidado de participación
2014 2015 2016 2017 2018 2019 Total

Metodología Categoría Sep Oct Nov Dic Meses Meses Meses Meses Meses
De dónde venimos Eventos
Participantes
Anexo N°2
Conjunto de documentos que componen el PME
Ítem Documento Descripción
Documento que contiene el proyecto de acuerdo

1 Anexo 2.1 P.A. 160 - PLAN
radicado en el Concejo Distrital de Cartagena
MAESTRO DE EDUCACION
en el año 2019.
Documento técnico que contiene la compilación
2 Anexo 2.2 Documento Técnico
de saberes, experiencia, análisis y propuesta de
PME Ajustado 2019
la política pública PME.
Documento síntesis de la estructura del PME
3 Anexo 2.2.1 - Cuadro de Mando
con sus programas, subprogramas, proyectos,
Resumen
metas y presupuesto.
4 Anexo 2.2.2 - Presupuesto Documento con el presupuesto detallado por
anualizado por programas y fuentes año con posibles fuentes de financiación.
5 Anexo 2.2.3 - Aportes anualizados Documento con el presupuesto detallado por
del Distrito año con posibles aportes del Distrito.
6 Anexo 2.2.4- Metas anualizadas por
Documento con metas anualizadas a 2033.
programas y proyectos
7 Anexo 2.2.5 - Síntesis de productos Documento síntesis de productos proyectados
por escenarios por los tres escenarios diseñados.
8 Anexo 2.2.6 - Síntesis de productos Documento síntesis de productos proyectados
2019 diseñados para el 2019.
9
Anexo 2.3 PME Cartagena 19-33 Documento presentación, síntesis del PME.
Documento proyectado el 14 de mayo de 2019
10 Anexo 2.4 Concepto Jurídica
por la oficina juridica de la alcaldía sobre
Alcaldía
aspectos financieros del PME.
11 Anexo 2.5 Plan maestro de Video que documenta la experiencia de
educación Cartagena 19-33 construcción del PME.

Trabajo de Grado Presentado en El Marco de La Maestría de Educación en La Universidad Tecnológica de Bolívar

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Trabajo de Grado Presentado en El Marco de La Maestría de Educación en La Universidad Tecnológica de Bolívar

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Trabajo de grado presentado en el marco de la Maestría de Educación en la Universidad

“Sistematización del proceso de construcción participativa de la Política Pública

Plan Maestro de Educación Cartagena 2019 – 2033”

ALEXANDRA HERRERA PUENTE

Olga Elvira Acosta Amel

Correo electrónico: alhepu9@yahoo.com

Teléfono: (5) 6609752 Celular: 3137670707

Modalidad de Trabajo de Grado:

Cartagena, junio 25 de 2020

CAPÍTULO I: ASPECTOS GENERALES ............................................................................... 6

Descripción del tema objeto de sistematización y pregunta de sistematización ............................................. 10

Objetivo general. ............................................................................................................................................... 16

Objetivos Específicos. ....................................................................................................................................... 16

CAPÍTULO II: MARCO DE REFERENCIA.......................................................................... 20

Políticas públicas en educación ........................................................................................................................... 20

La construcción participativa como elemento diferenciador en la formulación de políticas públicas ......... 28

La importancia de la corresponsabilidad en la gestión de políticas públicas ................................................. 32

Gestión educativa, planeación estratégica e investigación ................................................................................ 38

CAPÍTULO III: DISEÑO METODOLÓGICO DE SISTEMATIZACIÓN ............................ 45

Enfoque Metodológico de Sistematización ......................................................................................................... 45

Diseño de Sistematización ................................................................................................................................... 45

Metodología de trabajo ........................................................................................................................................ 46

Recolección exhaustiva de la información ........................................................................................................ 46

Organización, categorización, y descripción de la información ........................................................................ 46

Identificación de ejes para la sistematización, procesamiento, y análisis de la información ............................. 47

Lecciones aprendidas del proceso de construcción participativa .................................................................... 52

Noción de políticas públicas educativas con enfoque territorial ...................................................................... 72

CAPÍTULO V: REFLEXIONES Y DISCUSIÓN FINAL SOBRE LA NOCIÓN DE

POLÍTICAS PÚBLICAS EN EDUCACIÓN A PARTIR DE LA SISTEMATIZACIÓN .......... 79

ANEXO N°1 ............................................................................................................................ 88

ANEXO N°2 ............................................................................................................................ 90

Esta investigación se enmarca en los parámetros de investigación cualitativa cuyo

propósito es estudiar los fenómenos sociales a partir de métodos descriptivos e

cualitativos hallados a partir del estudio específico con la participación de actores

involucrados. Su diseño se fundamenta en la sistematización de experiencias, como

una herramienta que permite profundizar en análisis e interpretaciones multicausales

de un determinado fenómeno u objeto de estudio, considerando las voces de actores

involucrados y fuentes de información primaria o secundaria que se extraen a partir

de diseño de instrumentos de recolección de información. Para lograr los propósitos

se siguió metodológicamente la propuesta descrita por Perez, M., Barrios, M., y

Zuluaga, Z. (2005) en la que se establecen 5 pasos: 1. Recolección exhaustiva de la

información, 2. Organización, categorización, y descripción de la información; 3.

Identificación de ejes para la sistematización, 4. Procesamiento, y 5. Análisis de la

información. Se resalta como uno de los principales resultados, el valor de la

participación y el involucramiento fehaciente de redes y comunidades en la

construcción de las políticas educativas con enfoque territorial desde la perspectiva

de la calidad y la pertinencia de la educación como derecho humano fundamental que

se debe garantizar a lo largo de la vida.

Colombia es un país de contrastes sociales, en el que la pobreza, la inequidad y falta de

gestión tanto nacional como territorial parece insuficiente.

El contexto específico de la sistematización realizada se da en el Distrito de Cartagena, un

poblaciones en clave de trayectorias completas, en el que en la actualidad, se suman situaciones

parecer han develado la situación en la que se encuentra el sistema educativo en cuanto a

condiciones básicas asociadas a las plantas físicas de los establecimientos educativos,

especialmente en materia de baterías sanitarias, puntos de lavado de manos, relación de

de las plataformas tecnológicas, el acceso de las familias a la conectividad y dominio de estos

discusión sobre la implementación de un modelo de alternancia, con posibilidades de un retorno

humano fundamental y donde el Estado cumple un papel de garante, es necesario referirse a

agendas establecidas por los Estados parte de las mismas.

En primer lugar se encuentra la Declaración universal de los derechos humanos adoptada en

estableciendo el carácter de gratuidad al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y

fundamental; así mismo se define como propósito de la educación, el pleno desarrollo de la

fundamentales, entre otros. (Naciones Unidas, 2015)