ESCUELA MILITAR DE INGENIERIA

DIRECCION DE POSTGRADO

DIPLOMADO: PLANIFICACION Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS

PROFESIONALES EN LA EDUCACION SUPERIOR

MONOGRAFÍA

ESTRATEGIA DIDACTICA PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS DE

INVESTIGACIÓN, EN LOS ESTUDIANTES DE LA ASIGNATURA DE
“INVESTIGACION EDUCATIVA”, CARRERA CS DE LA EDUCACION, FHCE-UMSS.

Postulante: Lic. Catalina Corrales López

Asesora: Mgr. Carmen Grace Pérez Ríos

 Cochabamba, Bolivia

2021

Dedicatoria

A Dios, a mis Padres y Familia por su apoyo.

A Leonardito y Mario, quienes impulsaron mis esfuerzos

para esta formación profesional.

 INDICE DE CONTENIDO

1. INTRODUCCIÓN........................................................................................................1

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA........................................................................4

2.1. IDENTIFICACION DEL PROBLEMA.......................................................................7

2.2.FORMULACION DEL PROBLEMA.............................................................................8

3. OBJETIVOS...............................................................................................................8

3.1. OBJETIVO GENERAL........................................................................................8

3.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS...............................................................................9

4. JUSTIFICACIÓN............................................................................................................9

5. METODOLOGIA..........................................................................................................12

5.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN......................................................................................13

5.2. METODOS UTILIZADOS.........................................................................................13

5.3. TECNICAS E INTRUMENTOS.................................................................................14

6. UNIDADES TEMATICAS.............................................................................................14

6.1.FUNDAMENTAR TEÓRICAMENTE EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS

DE INVESTIGACIÓN Y SU RELACIÓN CON LA FORMACION PROFESIONAL..14

6.2. CARACTERIZAR EL CURRICULUM DE LA ASIGNATURA DE

INVESTIGACION EDUCATIVA DEL PLAN DE ESTUDIOS...................................19

6.3. EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE INVESTIGACIÓN MEDIANTE

ESTRATEGIAS BASADAS EN PROBLEMAS CON ENFOQUE INNOVADOR.....28

6.4. ELABORAR ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS QUE PERMITAN EL

DESARROLLO DE LA COMPETENCIA DE INVESTIGACIÓN EN LA
ASIGNATURA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.................................................36

6.4.1. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS.................................................38

6.4.2. PROCESO DE LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA.............................................42

7. CONCLUSIONES.....................................................................................................45

8. RECOMENDACIONES............................................................................................45

BIBLIOGRAFÍA................................................................................................................46

GLOSARIO......................................................................................................................48
 1

1 INTRODUCCIÓN

La investigación científica por su gran relevancia social adquiere un papel protagónico

en la formación y ejercicio de cualquier profesional. La enseñanza y la investigación
son dos actividades que necesitan convivir juntas en la universidad, pues esta perdería
gran parte de su razón de ser si renuncia a la generación de nuevos saberes y solo se
limita a la comunicación de estos.

La investigación debe ser la herramienta útil para fomentar, potenciar e impulsar la

renovación y el cambio. Es por ello que la universidad debe asumir el desarrollo de la
investigación científica como uno de sus objetivos esenciales.

Desde nuestro punto de vista, después de la revisión bibliográfica podemos decir que
son varios autores los que definen el término “competencias”, pero, aunque sea
diferente la forma de entrelazar palabras todos tienen puntos en común. Estos
conceptos de los que se hablaba anteriormente dejan ver una vez más la importancia
del desarrollo de estas competencias para una eficacia tanto en la esfera laboral como
en la estudiantil.

Hoy en día los profesionales en ciencias humanas y sociales le brindan gran

importancia al desarrollo de las competencias básicas, profesionales y laborales e
incluso lo consideran como un objetivo esencial que se debe adquirir en el proceso de
formación docente.

Desde esa perspectiva se constituye un propósito esencial para la Educación Superior

la formación de profesionales competentes y comprometidos con el desarrollo social,
además para transitar a otros paradigmas y enfoques que permitan comprender e
interpretar la formación profesional en el contexto del siglo XXI.

La reflexión central es como se plantea la relación existente entre competencias

profesionales y la investigación, a partir de cuyas influencias se pueda entender que los
procesos de formación profesionales tiendan al logro de la pertinencia y la calidad de
los desempeños profesionales.
 2

Entonces, un profesional no solo debe ser capaz de resolver los problemas que le
imponen el medio laboral o la profesión, sino también otras cualidades como por
ejemplo la toma de decisiones, constituyen capacidades, destreza, habilidades,
conocimientos para desarrollar las competencias de la investigación, como una agenda
que aún no ha iniciado en los ámbitos de la formación profesional de cara a los
desafíos de la sociedad del siglo XXI y el gran despliegue de la tecnologías de los
entornos digitales.

Las competencias profesionales, apenas están en proceso de debate para su

incorporación en los estudios universitarios lo cual resulta un elemento básico para la
formación en una sociedad cambiante, que reformula sus demandas constantemente y,
que, a su vez, aspira a profesionalizar la formación universitaria acercando la
universidad a la sociedad y al mundo laboral.

De esa manera, el problema de la investigación se refiere a cuáles son los elementos a

considerar para elegir estrategias didácticas que permitan desarrolla competencias de
investigación para mejorar la formación profesional.

En el contexto actual de educación superior se hacen cada vez más necesarias el

desarrollo de un conjunto de competencias generales a todos los profesionales y que
rijan el modelo de enseñanza-aprendizaje. Este conjunto de habilidades necesita ser
propias de cada uno de los profesionales que se forman y por tanto son transversales a
todo profesional suficientemente calificado.

Pero a la vez las competencias profesionales deben considerarse como la confluencia

de competencias generales y específicas a cada profesión.

Son diferentes las competencias para la investigación que se pueden potenciar, en

dependencia del autor que las trate y así mismo deben ser entendidas. Es el caso de
los autores antes mencionados que se centraron en el estudio de las competencias
para la investigación en relación con índices de déficit de atención e hiperactividad que
se pueden presentar en dichos estudiantes, por tanto, las dimensiones a que le
 3

confieren mayor significación no están directamente relacionados con las nuestras,

pero si constituyen influencias para nuestra investigación.

Desde tales consideraciones, el objetivo de la investigación es diseñar una estrategia

didáctica para el desarrollo de competencias de investigación, en la asignatura de
“Investigación Educativa”, FHCE-UMSS.

Destacamos que la noción de competencia profesional se fundamenta en el en el

enfoque de competencia adoptado hace por lo menos veinte años en el mundo
europeo, latinoamericano en los ámbitos académicos de la Universidad. La idea es
examinar la aportación de cada una de las componentes a la configuración de lo que
podemos denominar ‘competencia tipo’ o, mejor aún, ‘competencia media’.

Dicha competencia media no tiene una expresión concreta en palabras o términos, sino
que es un constructo o ente abstracto que sirve para resumir y simbolizar toda la
formulación de competencias de un colectivo, como el propio conjunto documental, un
grado o una universidad.

El empleo de la codificación basada en conceptos que se ha utilizado permite identificar

cómo es la competencia media que se desea alcanzar en términos de componentes. Al
tiempo, podremos contrastar si dicha competencia media está o no en sintonía con los
modelos propuestos por las referencias utilizadas.

Para lograr la comprensión de la problemática se realizó la revisión bibliográfica

documental en la bibliografía como metodología de trabajo, cuyos contenidos
referentes a las competencias y los procesos de investigación, procesos de formación,
elementos y características. Finalmente se realizó el análisis e interpretación de los
contenidos teóricos para elaborar conclusiones y las recomendaciones de la
investigación.
 4

2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Una breve lectura de la revisión bibliográfica, nos ayuda a identificar que se emplean
términos como procesos, integración, combinación y coordinación para dejar sentado
que los conocimientos, habilidades y actitudes que se forman en el sujeto van
interactuando en múltiples y complejas relaciones que le permiten resolver problemas
prácticos de gran diversidad, de manera eficaz.

Además, los autores también abordan la integración de sus componentes y su forma de

evaluación, que a su juicio no debe ser parcial ni independiente uno de otro. Si se
aplica esta concepción a la carrera de Ciencias de la Educación, la formación de
competencias presupone necesariamente el vínculo de lo curricular con lo laboral, de la
teoría con la práctica y más aún de la docencia y la investigación.

Desde esa mirada, el desarrollo de las competencias investigativas, urge en la

formación del profesional en Ciencias de la Educación, conforme al perfil de la Carrera,
lo que implica una mayor preocupación por la mejora de la investigación educativa en
perspectivas de contribuir a una cultura de la investigación para la formación
profesional.

El cómo alcanzar el desarrollo de las competencias investigativas, se constituye en la

cuestión central, lo que a su vez cuestiona el rol de los docentes que enseñan la
metodología y la investigación científica y educativa, como recursos profesionales
importante en la práctica de su propia profesión.

Razón suficiente para pensar en esa necesidad de adecuar contenidos, optar otras
didácticas de enseñanza y aprendizaje y otros procesos de evaluación en actividades
de los procesos de la investigación. En si se cuestiona la didáctica de la como, para
que y con que finalidades profesionales se enseña la investigación. A pesar de que
existen docentes de experiencia, además cuando se tiene la capacidad de solucionar
problemas en el proceso de investigación sobre la base de la versatilidad y flexibilidad
metodológica, conociendo las posibilidades y limitaciones de cada estrategia
metodológica, lo que implica poseer un conjunto de conocimientos, habilidades y
 5

actitudes referidas específicamente a la parte de los procesos de la investigación, ya

que el dominio de este proceso lo que hace que se pueda investigar, orientar y liderar
grupos de investigación más allá de la formación disciplinar.

La formación de las competencias investigativas es muy pertinente en el proceso

formativo general de los estudiantes por cuanto la investigación representa, en efecto,
uno de los ejes dinamizadores de la práctica socio-histórica humana, y la tendencia
prevaleciente hoy apunta a la integración de la producción del conocimiento científico
en la planificación de las políticas de desarrollo social.

Por tanto, los resultados de la actividad de ciencia e innovación tecnológica en el

campo educacional desempeñan un creciente papel en la toma de decisiones, la
solución de los problemas inmediatos y perspectivos y la construcción de la teoría,
como guía indispensable para toda acción transformadora.

En la planificación de los aprendizajes y su evaluación sobre la base de esta

concepción, resultan elementos esenciales determinar: la competencia a formar, los
elementos de competencia, el contexto de realización, así como los criterios de
desempeño, también llamados criterios de evaluación. Esto equivale a precisar el perfil
de competencias fundamentales para iniciar con procesos de investigación y contribuir
de esa manera con la construcción de una cultura de la investigación.

Sobre estos atributos y teniendo en consideración el modelo de profesional que se

pretende formar, así como las cualidades que deben distinguir a un estudiante para que
demuestre dominio del proceso investigativo se creó un perfil de competencias
investigativas que fue sometido para su validación al método de criterio de expertos.

Es oportuno destacar que los docentes pueden enseñar a investigar a sus alumnos,
pero utilizando el enfoque holístico, que exige que la práctica de aula sea un proceso
que propicie experiencias y orientaciones donde los estudiantes construyan
conocimiento y desarrollen habilidades propias del quehacer investigativo; esto se logra
cuando se les estimula la creatividad, disciplina, constancia, criticidad, solución de
 6

problemas y vinculación del trabajo con las necesidades de la realidad, es decir, se

forma en el ser, hacer y conocer.

En suma se trata de que los docentes que asuman el enfoque de competencias deben
olvidarse de la enseñanza atomizada, conductual y fragmentada y abrir paso a
estrategias dinámicas, integrales y críticas, centrados en las necesidades, estilos de
aprendizaje y potencialidades individuales de los estudiantes, para que estos lleguen a
manejar acertadamente las destrezas y habilidades señaladas desde el campo laboral,
es por esto que deben formar desde su práctica en el aula un conjunto de
comportamientos, sociales, afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas,
sensoriales, y motoras, que permitan llevar a cabo adecuadamente su profesión.

2.1 IDENTIFICACION DEL PROBLEMA

Al analizar las definiciones de competencias profesionales dadas por diferentes

autores, se pueden hallar elementos comunes como el hecho de relacionar las
competencias con el ejercicio de una profesión particular, lo que se refleja en el
desempeño exitoso que logra el sujeto al aplicar los conocimientos, las habilidades y
las actitudes necesarias para dar respuesta de forma independiente y flexible a los
problemas que se presenten en su práctica.

Para la comprensión de la complejidad de los procesos de desarrollo de las

competencias es fundamental considerar que las competencias tienen que ser
integradoras de conocimientos, habilidades, actitudes y capacidades. Las
competencias se desarrollan a medida que recorremos nuestro camino, algunas son
fuertes otras débiles, pero lo importante de este proceso es reconocer esas debilidades
para trabajarlas y lograr un mayor desarrollo de estas.

Entonces, adquirir nuevas competencias no es una actividad previa a nuestro

desarrollo profesional o personal, se adquieren principalmente mediante la realización
del área respectiva. Son el resultado de una experiencia buscada y explotada
activamente por aquel que participa en ella.
 7

Desde tales consideraciones teóricas, se identifica el problema: Carencia de

estrategia didáctica para desarrollar las competencias de investigación.

2.2 FORMULACION DEL PROBLEMA

El problema se formula en los siguientes términos:

¿Qué elementos deberá considerarse al momento de elegir estrategias didácticas para

desarrollar competencias de investigación y mejorar otras competencias como a la
resolución de problemas en estudiantes del 2do Semestre de la asignatura de
investigación educativa, FHCE-UMSS?

3 OBJETIVOS

3.1 OBJETIVO GENERAL

Diseñar la estrategia didáctica para el desarrollo de competencias de investigación en

la asignatura de “Investigación Educativa”, FHCE-UMSS.

3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS

 Fundamentar teóricamente el desarrollo de competencias de investigación y su

relación con la formación profesional.
 Caracterizar el diseño curricular de la materia de investigación educativa del plan
de estudios.
 Sistematizar el desarrollo de las competencias de investigación en la asignatura
de Investigación Educativa.
 8

4 JUSTIFICACIÓN

4.1 Justificación Teórica

La presente investigación se justifica porque es una temática novedosa y los aportes

para desarrollar teorías que permitan mejorar los procesos de la formación profesional,
tomando en cuenta el desarrollo de competencias para contribuir a fortalecer
competencias de resolución de problemas en el ámbito de la investigación educativa.

4.2 Justificación Metodológica

Al hablar de la formación de los estudiantes, en especial de aquellos que tienen la

fortuna de acceder a un programa de educación universitaria, es inevitable que venga a
la mente el pensar en el tema de la investigación científica. La investiga aplica métodos
y técnicas para los procesos de análisis de los aportes teóricos.

Aunque en la actualidad, la formación universitaria cada vez más tiende a la educación

solo de formación profesional, que prepara eficientemente y de una manera adecuada
a los universitarios para enfrentarse ante los retos de la vida profesional, no se puede
olvidar la importancia que tiene el desarrollar las competencias adecuadas en el campo
de la investigación científica en cada uno de los campos del conocimiento humano.

En relación con el tema de las competencias para la investigación, es se suma

importancia el esclarecer claramente el concepto de investigación y, por otro lado,
cuáles son las competencias necesarias para que un miembro de la comunidad
universitaria cuente con las herramientas y habilidades necesarias para afrontar los
retos que les presente la formación universitaria.

La importancia y la relevancia de este trabajo, es el de desarrollar los contenidos de la

asignatura desde la óptica de la formación en competencias investigativas, radica en
gran medida en que los docentes busquen métodos de enseñanza acertados, que
permitan a los estudiantes sentar las bases que les permitan comprender el sentido de
la ciencia y su quehacer, para esto, deben propiciar el dominio de términos, procesos y
teorías del campo de la investigación, fundamentadas en el razonamiento científico,
 9

que les permita abordar de manera critica la realidad, construir mapas cognoscitivos y
valorativos que expliquen la misma, utilizar la capacidad de análisis y síntesis, juicio
crítico, motivación al logro.

4.3 Justificación Operativa

Para efectos del presente trabajo, la Carrera de Ciencias de la Educación tiene un

equipamiento tecnológico, mobiliario, aulas de clases cómodas para albergar mas de
100 estudiantes. Además, cuenta con un laboratorio de informática para las prácticas
de los estudiantes en computación y así utilizar para sus propias investigaciones.

De esa manera la presente investigación se convierte en un aporte teórico que permite

pensar en la necesidad de innovar la docencia universitaria y su propia didáctica de la
enseñanza de la investigación mediante el desarrollo de competencias de investigación
como estrategia para producir, promover y estimular la creación de la cultura de
investigación.

5 METODOLOGIA

La metodología de nuestra investigación se basa en el análisis documental de la

bibliografía respecto a la problemática de la investigación.

Se considera importante destacar que la temática en cuestión aún es novedosa en

nuestro medio, ya que la preocupación central de la universidad, ahora es la inserción
laboral de sus titulados. Por la existencia de poca bibliografía nos hemos limitado a lo
existente, cuyos datos han sido importantes para comprender la relevancia del
problema de cuya interpretación y análisis se ha elaborado conclusiones de la
investigación.

5.1 Tipo de investigación

El tipo de investigación es el exploratorio y descriptivo por cuanto se ha realizado una

exploración teórica de la bibliografía existente en el campo de las competencias y el
desarrollo de la investigación, por cuya razón al mismo tiempo se ha realizado un
 10

análisis descriptivo de las variables de la problemática tomando en cuenta la necesidad

de relacionar e integrar los dos conceptos para lograr mediante la estrategia de
aprendizaje basado en problemas cuyos procesos son sistemática y ayudan al
desarrollo de las competencia para la investigación, cuya objeto de estudio tiene su
propia novedad y relevancia en el estado actual de las instituciones de la educación
superior.

5.2 Métodos utilizados

Entre los métodos utilizados en nuestra investigación esta los siguientes:

El método de análisis que consiste en el conocimiento de los distintos conceptos base

para entender la esencia de los mismos en sus partes constitutivas y poder interpretar
los datos de acuerdo a los objetivos de la investigación.

El método síntesis se ha utilizado para comprender de manera holística la problemática

de los conceptos base y construir un marco teórico acorde a las necesidades de la
investigación y sus complejidades del problema planteado.

5.3 Técnicas utilizadas

Se han utilizados las siguientes técnicas:

La técnica de observación directa que se traduce de la experiencia vivida en los centros

de la educación universitaria.

Uno de los instrumentos de la técnica utilizada es el registro de datos de la experiencia

profesional en el campo de la investigación, además del diario de la revisión
bibliográfica, que ha contribuido a comprender mejor la complejidad del problema de
investigación.
 11

UNIDAD TEMÁTICA I

FUNDAMENTACION TEÓRICA DEL

DESARROLLO DE COMPETENCIAS DE
INVESTIGACIÓN Y SU RELACIÓN CON
LA FORMACION PROFESIONAL.
 12

UNIDAD TEMÁTICA 1

6 FUNDAMENTACION

De acuerdo a la revisión bibliográfica, el término “competencias” comprende las

características inherentes a las personas en su desenvolvimiento natural y profesional,
que se pone de manifiesto en diferentes situaciones; sobre este particular Levy-
Leboyer expresa que:

“Las competencias están estrechamente ligadas a las actividades profesionales y, más

concretamente, a las misiones que forman parte de un puesto, asociado al análisis de
las actividades profesionales y al inventario de lo que es necesario para cumplir
perfectamente las misiones que aquellas implican” ( Levy Leboyer; 1997, 95).

Es decir, las competencias facilitan las actividades que se desarrollan con

razonamiento y juicio propio, según el puesto de trabajo, de acuerdo a lo que debe
hacerse y lo que realmente se hace en un conjunto de situaciones, considerando los
grados de dificultad.

En tal sentido, Dalziel M. (2000:28) define competencia como “Una característica

subyacente en una persona, que está casualmente relacionada con una actuación
exitosa en un puesto de trabajo”. Del mismo modo, la autora Rosa Manzó Arévalo
(2004: 35) por su parte, define las competencias como “los elementos característicos
de la persona que labora, lo determinan como apto y adecuado para realizar
eficientemente su labor en un cargo asignado”.
 13

En atención a las ideas expresadas, la definición de competencias investigativas del

docente conlleva a una profunda comprensión de la práctica pedagógica y sus
procesos, integrada con los actores educativos, lo cual le permitirá desenvolverse
ampliamente y con destacado profesionalismo. Del mismo modo, se debe destacar que
el desarrollo de las competencias es vital en la medida de las necesidades de cada
disciplina orientada a las posibilidades del mundo laboral y sus complejidades.

Desde nuestra experiencia expresamos que tales capacidades y actitudes del docente
de someter a crítica lo que hace, cómo lo hace y cómo hacerlo mejor, con dominio de la
lógica para resolver cualquier problema; es decir, en una reelaboración del saber”, lo
cual implica un continuo reflexión-acción en su práctica didáctica.

Son muchas y variadas las clasificaciones que se han hecho de las competencias, las
que aquí se presentan responden a los planteamientos de varios autores entre los que
se cuenta a Benavides (2003), Dalziel (2000), Levoyer (1997), Mertens (2001), Muñoz
(2001), entre otros.

6.1 Conceptualizaciones de las competencias

El autor Benavides (2003) clasifica las competencias en: 1. Competencias genéricas, 2.

Competencias Laborales y 3. Competencias Básicas.

Desarrollaremos de manera resumida cada de las competencias, a objeto de entender

la necesidad de investigar tales procesos para generar lo que estamos buscando como
producto el desarrollo de las competencias investigativas, como requisito fundamental
pata fortalecer la cultura de la investigación en la educación universitaria.
 14

Las competencias genéricas se consideran como una serie de características

requeridas por los individuos que pueden generalizarse en una empresa, entidad,
sector o Estado, tienen como propósito fortalecer la identidad, teniendo en cuenta que
surgen de las políticas y los objetivos de la organización, constituyen un grupo de
comportamientos generales extraídos del análisis ocupacional.

Las competencias genéricas son diversas para cada tipo de organización y sus
proyecciones específicas.

Por otro lado las competencias laborales son definidas por el autor como el conjunto de
atributos visibles que se aportan al trabajo o comportamiento para lograr un
desempeño idóneo y eficiente.

Según Benavides (2003, 56) tales competencias integran elementos característicos del
ser humano; como son conocimientos, habilidades, destrezas, auto-conceptos, rasgos,
temperamentos, motivos, necesidades y capacidad de adecuación, generación y
aplicación de conocimiento que se ponen en práctica mediante tareas o situaciones de
trabajo, relaciones en el entorno; representan un conjunto de habilidades y destrezas
organizadas en una estructura mental y movilizable cuando es preciso, de manera
consciente.

Según Levy-Leboyer (1997) las competencias que posee el individuo son genéricas o
generales, siendo comunes al desarrollo de una actividad; básicas o adquiridas, se
expresan mediante el conjunto de capacidades terminales de la formación y las
específicas o precisas, orientadas a un puesto de trabajo de una determinada actividad,
sector o empresa.

Este autor sostiene que las competencias:

“Se pueden adquirir durante toda la vida con la experiencia obtenida de la acción, de la
responsabilidad real y del enfrentamiento a problemas concretos, así como a través de
la experiencia formativa que muestran los saberes teóricos y los conocimientos
implícitos en la práctica” (Leboyer; 1997;27).
 15

Atendiendo a lo planteado, a través de la experiencia las competencias permiten

generar conocimientos, ajustados a la realidad en que toca actuar y a la vez se
constituyen en la mejor oportunidad de desarrollo profesional.

Por su parte, Mertens (2001; 89) señala que la competencia hace referencia a la
capacidad real del individuo para dominar el conjunto de tareas que configuran una
función en concreto de acuerdo a las condiciones en el trabajo, posibilidades y
capacidades del individuo para movilizarlas y desarrollarlas en situaciones de trabajo
concretas y evolutivas. El autor antes citado distingue entre competencias genéricas,
básicas y específicas.

o Las Genéricas identifican las competencias mínimas y aquellas definidas o

específicas propias de la organización y el puesto.
o Las Básicas, constituyen aquellas características necesarias para realizar el
trabajo, pero que no conducen a un desempeño superior y cuyos fundamentos
son: habilidades básicas, aptitudes analíticas y cualidades personales.
o Las Específicas están representadas por aquellas características que diferencian
un desempeño superior de un desempeño promedio o pobre y definen a su vez,
cómo alcanzar resultados específicos con acciones específicas en un contexto
dado de políticas, procedimientos y condiciones de la organización.

Estas competencias se desarrollan de acuerdo a las características propias del campo

profesional. En este sentido, en el ámbito educativo, los profesionales de la docencia,
en sus acciones cotidianas y laborales, demuestran competencias de acuerdo a la
realidad de su contexto en relación a la práctica pedagógica.

Es necesario destacar que este es un primer avance de la investigación mencionada,

que aspira presentar el diseño de una propuesta para la formación en competencias
investigativas y así lograr un cambio en la forma en que docentes y estudiantes
asumen la investigación , por lo tanto se presenta una revisión teórica, que integra los
elementos que la autora considera necesarios para tal diseño, también se exhibe la
propuesta de la comisión de transformación curricular que viene orientando este
 16

proceso en la universidad, para luego mostrar lo que el grupo de docentes de la

asignatura considera son las competencias investigativas que deben incorporarse.

Todo esto será fortalecido más adelante, en virtud de que en forma simultánea se está
aplicando un diagnóstico inicial al colectivo de estudiantes que cursan la asignatura,
que se encuentran en los primeros semestres, con el fin de determinar los
conocimientos que traen, necesidades para realizar su producto investigativo y
expectativas de formación; también se aplicara una entrevista semi estructurada a los
docentes de la cátedra, con respecto a la didáctica utilizada en clase, actualización y
conocimiento del enfoque de competencias como alternativa para la formación de los
estudiantes.
 17

UNIDAD TEMÁTICA II

CARACTERIZACION DEL PLAN DE LA

ASIGNATURA DE INVESTIGACION
EDUCATIVA
 18

UNIDAD TEMATICA II

7 CARACTERIZACION DE LA ASIGNATURA

7.1 INTRODUCCION

La Carrera de Ciencias de la Educación creado con el nombre de Carrera de

Pedagogía con la finalidad de fortalecer la formación profesional para contribuir a los
procesos de la investigación educativa y la propuesta de proyectos de mejoramiento
para responder a las necesidades de la educación en el país.

En el desarrollo de la actividad académica ha sufrido algunas reformas curriculares

para responder a las exigencias del perfil y la formación profesional.

El año 1974 nace, desde la estructura académica de lo que fue la “Facultad de

Ciencias Puras y Naturales” de la UMSS, el “Departamento de Humanidades y
Ciencias de la Educación”, con el propósito de brindar servicios en el campo de la
docencia, la investigación e interacción, a las facultades de Ciencias Jurídicas y
Sociales, Ciencias de la Salud, Ciencias Económicas y Financieras, Arquitectura y
Artes, y de las Ciencias Agrícolas y Pecuarias.

Posteriormente, se iniciaron acciones tendientes a desvincular al “Departamento de

Humanidades y Ciencias de la Educación” de la “Facultad de Ciencias Puras y
Naturales” para crear, en su lugar, una Facultad. Como resultado, se creó la Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Educación de la UMSS, a través de Resolución
Rectoral Nº 36/76, de 19 de febrero de 1976.
 19

Sin embargo, dicha Resolución no se ajustó a los procedimientos institucionales que

señalaban que la creación o supresión de Carreras, Facultades e Institutos era
atribución exclusiva de la Conferencia Nacional de Rectores, por lo que, en octubre de
1976 se conformó una comisión que elaboró el documento titulado “Bases y Principios
para la Creación de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación en la
Universidad Mayor de San Simón” , en base al cual la Conferencia Nacional de
Rectores, reunida en la Universidad Tomás Frías de Potosí, el 11 de diciembre de
1976, dispuso la creación y funcionamiento de la Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educación en la UMSS.

La Coordinación Académica de Desarrollo Curricular de la Carrera de Ciencias de la

Educación, Facultad de Humanidades (2013) presenta un primer borrador de trabajo en
el enfoque de las competencias genéricas propuestas para sus estudiantes, así como
sus indicadores de logro en los aspectos conceptuales, procedimentales y
actitudinales, entre las que se destacan:

1. Integración del estudiante al ámbito universitario.

2. Disposición para el trabajo en equipo.

3. Disposición para la identificación, formulación y resolución de problemas.

4. Disposición para el desarrollo de procesos de comunicación efectiva.

5. Actuación ética y responsabilidad social.

6. Capacidad de actualización permanente y de emprendimiento.

7. Capacidad para generar y difundir conocimiento.

Con esta iniciativa, presentada y discutida ante los departamentos de las diversas
carreras, los docentes de Metodología de la Investigación se han enfocado a
seleccionar cuales de las competencias específicas que se desarrollarán en la misma,
así como plantear en consenso los indicadores de logro que se aspiran, para esto se
 20

tomaron en consideración las bases teóricas consultadas, entrevistas a expertos y

cuestionario aplicado a estudiantes.

De esta forma, se obtendrán un conjunto de aspectos que en forma global permitirán

que el estudiante incorpore procesos de investigación desde los ámbitos conceptuales,
procedimentales y actitudinales.

Las competencias son seleccionadas por el equipo disciplinar de la asignatura como

investigativas, el reto consiste en fortalecerlas con los resultados de los instrumentos
que se aplicarán más adelante, por ahora se tendría lo siguiente:

Competencia investigativa 1. Identificar, formular y resolver problemas en contextos

reales o simulados. Indicadores de logro:

 Conceptual: Identificar situaciones problemáticas Evaluar problemas Plantear,

formular y delimitar el problema

 Procedimental: Analizar datos vinculados al problema Formular el problema con

criterios de coherencia y claridad Generar soluciones para el problema planteado

 Actitudinal: Valorar el impacto de las soluciones planteadas Asumir responsabilidad

frente a las soluciones propuestas Convocar a otros con más experiencia cuando el
problema supere los conocimientos o experiencias Competencia investigativa.

2. Generar y difundir conocimientos a partir de la investigación. Indicadores de logro:

 Conceptual: Identificar paradigmas de investigación científica Identificar áreas

prioritarias de investigación Identificar los elementos de la investigación Localizar
fuentes de información confiables Identificar elementos del marco teórico

 Procedimental: Diseñar proyectos de investigación Elaborar diagnósticos Ejecutar

proyectos para la solución de problemas Divulgar el conocimiento y participar en
eventos
 21

 Actitudinal: Valorar la pertinencia social de la investigación Respetar la propiedad

intelectual Demostrar sensibilidad frente a los problemas Trabajar en equipo con la
comunidad Actuar con principios éticos.

La materia de investigación educativa pertenece al 2do semestre de la Carrera, cuyos

contenidos se refieren a los procesos de la investigación científica y educativa para
iniciar al estudiante en la práctica de la investigación.

La asignatura de la Investigación Educativa del plan de estudios de la Carrera de

Ciencias de la educación se contempla como una asignatura troncal para la formación
del futuro profesional cientísta de la educación. Además, los contenidos se refieren a
los procesos de la investigación, los enfoques, paradigmas y el diseño de la lógica de la
investigación; que contribuyen al logro de objetivos formativos. Finalmente, la didáctica
aplicada para la enseñanza de los contenidos, con 4 horas semanales (teóricas) que
depende de la formación del docente y sus formas de evaluación de la asignatura. En
la realidad, se hace más teoría que la misma práctica que permita desarrollar
competencias, lo que nos motiva realizar esta investigación que permite entender la
necesidad de volcar esfuerzos docentes a la práctica de la investigación, para construir
una cultura de la investigación.

La enseñanza de la materia es de carácter teórica lo que perjudica el desarrollo de las

competencias para ejercitar los procesos de diseño de la investigación y sus procesos
lógicos. Es una materia carente de una práctica real de los procesos de la investigación
con carácter tradicional y solo a nivel teórico, lo cual no permite que el estudiante
pueda realizar el proceso de manera colaborativa, con enfoque de educación
innovadora y productiva sin el uso de didácticas de trabajo grupal y en los casos reales.
Cuyas razones, se deben mejorar si pretendemos que los estudiantes pueden
desarrollar aquellas competencias para saber hacer procesos de investigación.

Sayous (2007) coincide con la necesidad de desarrollar competencias investigativas en

los estudiantes, con el fin de formar en este caso ingenieros y arquitectos
comprometidos, en pos de generar procesos dinámicos y continuos de aprendizaje
social para la producción y transmisión de conocimientos y tecnologías y que en su
 22

forma de actuación establezcan valores y actitudes que les permitan asumir, suscitar e
impulsar ideas y cambios acordes con el momento histórico.

Eso significa desde nuestra experiencia que también es necesario integrar la

investigación con la producción de bienes y servicios, fomentar la actitud de liderazgo,
para que los estudiantes realicen proyectos sociales encaminados al desarrollo
económico sostenible, generar alianzas estratégicas entre el sector productivo y la
sociedad, como vía para el intercambio y la colaboración en la solución de problemas
de interés social.

Morales, Rincón y Romero (2005) plantean que para enseñar investigación se pudieran
tomar como referencia algunas propuestas, que catalogan como competencias:

 Leer investigaciones sobre áreas afines publicadas

 Realizar exposiciones conceptúales sobre el proceso de investigación

 Acompañar al aprendiz en las fases del proceso de investigación

 Enseñar a investigar investigando

 Investigar en y con la comunidad

 Escribir como proceso de colaboración en el proceso de investigación

 Practicar la investigación significativa.

De igual forma, Rizo (2004) señala la importancia de que los docentes que enseñan
investigación , manejen competencias investigativas para transferirlas en forma eficaz a
sus estudiantes, plantea que pensar la investigación supone una aproximación a los
conocimientos teóricos que fundamenta su praxis investigativa , pero además señala la
necesidad de darle un sentido reflexivo y asumirla como un proceso en continua
construcción y reconstrucción , sugiere enseñar a investigar investigando, desde la
práctica, tomando en consideración los niveles pedagógico, epistemológico y
comunicativo.
 23

Siendo así los docentes que enseñan investigación deben promover la curiosidad de
los estudiantes para que sean capaces de plantear problemas prácticos creativos e
impulsar la habilidad para convertir esos problemas prácticos en problemas de
conocimiento.

Al analizar las definiciones de competencias profesionales dadas por diferentes

autores, se pueden hallar elementos comunes como el hecho de relacionar las
competencias con el ejercicio de una profesión particular, lo que se refleja en el
desempeño exitoso que logra el sujeto al aplicar los conocimientos, las habilidades y
las actitudes necesarias para dar respuesta de forma independiente y flexible a los
problemas que se presenten en su práctica.

Para la comprensión de la complejidad de los procesos de desarrollo de las

competencias es fundamental considerar que las competencias tienen que ser
integradoras de conocimientos, habilidades, actitudes y capacidades. Las
competencias se desarrollan a medida que recorremos nuestro camino, algunas son
fuertes otras débiles, pero lo importante de este proceso es reconocer esas debilidades
para trabajarlas y lograr un mayor desarrollo de estas.

Entonces, adquirir nuevas competencias no es una actividad previa a nuestro

desarrollo profesional o personal, se adquieren principalmente mediante la realización
del área respectiva. Son el resultado de una experiencia buscada y explotada
activamente por aquel que participa en ella.

A continuación, en las siguientes definiciones, citadas por Cano E. (2005), se aprecia

esa idea:

“Integración de conocimientos, habilidades, cualidades personales y comprensión

utilizadas adecuadamente y efectivamente tanto en contextos familiares como en
circunstancias nuevas y cambiantes” (Stephenson y Yorke, 1998).

“Las competencias son el conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes

combinados, coordinados e integrados en la acción adquiridos a través de la
 24

experiencia (formativa y no formativa) que permite al individuo resolver problemas

específicos de forma autónoma y flexible en contextos singulares” (OIT, 2000).

“Saber hacer complejo resultado de la integración, movilización y adecuación de

capacidades y habilidades (pueden ser de orden cognitivo, afectivo, psicomotor o
sociales) y de conocimientos… que tengan un carácter común (situaciones similares,
no generalizable a cualquier situación)” (Lasnier, 2000).

Una breve lectura de tales definiciones de los autores citados, nos ayudan a identificar
que emplean términos como procesos, integración, combinación y coordinación para
dejar sentado que los conocimientos, habilidades y actitudes que se forman en el sujeto
van interactuando en múltiples y complejas relaciones que le permiten resolver
problemas prácticos de gran diversidad, de manera eficaz.

Además, los autores también abordan la integración de sus componentes y su forma de

evaluación, que a su juicio no debe ser parcial ni independiente uno de otro. Si se
aplica esta concepción a la carrera de Ciencias de la Educación, la formación de
competencias presupone necesariamente el vínculo de lo curricular con lo laboral, de la
teoría con la práctica y más aún de la docencia y la investigación.

7.2 UNIDADES TEMATICAS DE LA ASIGNATURA

De acuerdo al plan global de la materia se verifican los siguientes los siguientes

contenidos:

1.0. Introducción a la Investigación.

1.1. Investigación Científica.
1.2. Investigación Científica y Gestión del Conocimiento.
1.3. Investigación Educativa: Especificidades.
2.0. Investigación educativa.
2.1. Características y principios de la investigación educativa
2.2. Procesos y etapas de la investigación educativa
3.0. Paradigmas de la investigación en Educación.
3.1. Paradigmas: Paradigma Positivista.
 25

3.2. Paradigma Interpretativo y Comprehensivo.

3.3. Paradigma Crítico Social.
4.0. Diseño de investigación Educativa
4.1. Etapas y componentes
4.2. Elaboración y formatos
4.3. Presentación

Como se puede apreciar los contenidos del plan, se constata la visión teórica de la
asignatura, lo que impide que los estudiantes no generan situaciones de práctica de la
teoría de la investigación que ayude a desarrollar competencias investigativas.

7.3. Criterios de desempeño

Los criterios de desempeño esperados para el logro de la(s) competencia(s) son:

 Comprensión de la relación de los procesos de investigación en la formación

profesional.

 Desarrollo de habilidades, actitudes y valores en la perspectiva de una

responsabilidad con el aprendizaje.

 Capacidad crítica y propositiva con las lógicas internas de la Investigación

educativa para un proceso de aprendizaje en permanente interacción.

 Interpretación de los procesos lógicos de la investigación educativa para disenar

el problema de la investigación.

 Capacidad de comparación de los métodos y técnicas para su uso en el proceso

de la investigación.

 Conocer los conceptos claves para elaborar el marco teórico de la investigación

y generar los aportes analíticos.

 Comprensión de la metodología de investigación y los aportes logrados.

Según Ruiz (2002) se alcanza la competencia investigadora, cuando se tiene la

capacidad de solucionar problemas en el proceso de investigación sobre la base de la
versatilidad y flexibilidad metodológica, conociendo las posibilidades y limitaciones de
cada estrategia metodológica, lo que implica poseer un conjunto de conocimientos,
 26

habilidades y actitudes referidas específicamente a la parte de los procesos de la

investigación, ya que el dominio de este proceso lo que hace que se pueda investigar,
orientar y liderar grupos de investigación más allá de la formación disciplinar.

La formación de las competencias investigativas es muy pertinente en el proceso

formativo general de los estudiantes por cuanto la investigación representa, en efecto,
uno de los ejes dinamizadores de la práctica socio-histórica humana, y la tendencia
prevaleciente hoy apunta a la integración de la producción del conocimiento científico
en la planificación de las políticas de desarrollo social.

Por tanto, los resultados de la actividad de ciencia e innovación tecnológica en el

campo educacional desempeñan un creciente papel en la toma de decisiones, la
solución de los problemas inmediatos y perspectivos y la construcción de la teoría,
como guía indispensable para toda acción transformadora.

En la planificación de los aprendizajes y su evaluación sobre la base de esta

concepción, resultan elementos esenciales determinar: la competencia a formar, los
elementos de competencia, el contexto de realización, así como los criterios de
desempeño, también llamados criterios de evaluación. Esto equivale a precisar el perfil
de competencia (Ruiz, 2002).

Sobre estos atributos y teniendo en consideración el modelo de profesional que se

pretende formar, así como las cualidades que deben distinguir a un estudiante para que
demuestre dominio del proceso investigativo se creó un perfil de competencias
investigativas que fue sometido para su validación al método de criterio de expertos.
 27

UNIDAD TEMATICA III

SISTEMATIZACIÓN DEL DESARROLLO

DE LA COMPETENCIA DE
INVESTIGACIÓN CON ENFOQUE
INNOVADOR
 28

UNIDAD TEMATICA III

8 SISTEMATIZACIÓN

Este apartado se refiere a la sistematización de la experiencia educativa que permite

entender como la estrategia basada en problemas (ABP) contribuye al desarrollo de
competencias investigativas. El proceso se basa en los siguientes elementos:

A. Estrategia

Aprendizaje Basado en Problemas

B. Ventajas

1. Permite un aprendizaje significativo. Esta metodología fomenta que el

estudiante relacione la información nueva con la que ya posee, ya que para resolver el
problema debe incorporar nuevos conocimientos y experiencias a los que ya había
asimilado anteriormente, modificar y reconstruir ambos de forma interrelacionada..

2. Es muy versátil. Como docente, el aprendizaje basado en la resolución de

problemas te permite estructurar actividades abiertas sobre cualquier tema, desde
diversos enfoques multidisciplinares y en distintos contextos.

3. Fomenta la autonomía. Esta metodología se asienta sobre la importancia

del aprendizaje activo y de aprender a aprender, es decir, de dar al alumno libertad y
dotarle de las herramientas y las estrategias necesarias para que organice y construya
su proceso de aprendizaje.

4. Resulta motivador y ameno. Enfoca el conocimiento desde un punto de vista

práctico y a través de un reto, lo que apela a la curiosidad, establece metas y crea
 29

expectativas. Este proceso motiva a los alumnos y les anima a aprender con una
finalidad específica: solucionar el problema.

5. Prepara para el futuro. Esta metodología potencia la habilidad para identificar,

analizar y resolver problemas y puede utilizarse para simular situaciones y retos reales.
Ayuda al alumno a desarrollar destrezas de todo tipo que le ayudarán no solo en sus
estudios y en el centro escolar, sino también en su día a día y en su vida como adulto.

Entre otras habilidades, trabajan la creatividad, la adaptación a los

cambios, el razonamiento y la lógica o el pensamiento crítico. Además, si se combina el
PBL con el trabajo cooperativo se potencian también otras capacidades como
la colaboración por un objetivo común, la comunicación o el respeto a los demás.

6. Ejercita la competencia digital. Si integras las nuevas tecnologías en el

aprendizaje basado en problemas ofrecerás al alumno la posibilidad de utilizar y
dominar las nuevas herramientas de la información y la comunicación como
instrumentos para construir su aprendizaje, y le darás acceso a contenidos en diversos
lenguajes y formatos

C. Competencias desarrolladas
Entre las más importantes, citamos las siguientes:
1. Competencias de planificación
2. Competencias organizativas
3. Competencias colaborativas
4. Competencias Interpersonales
5. Competencias comunicativas
6. Competencias de gestión de conocimientos.

D. Incorporación de procesos

De un modo general, las estrategias didácticas son las acciones planificadas por el
docente con el objetivo de que el estudiante logre la construcción del aprendizaje y se
 30

alcancen los objetivos planteados. Una estrategia didáctica es, en un sentido estricto,
un procedimiento organizado, formalizado y orientado a la obtención de una meta
claramente establecida.

La estrategia didáctica involucra dos categorías conceptuales, que son el método y la

técnica: Existen diferentes concepciones del método y de muchos autores con
tendencias diversas. Para nuestra investigación en su acepción más general, el
método significa proceso complejo de implicaciones prácticas, ya que en educación se
refiere a las fases definidos con anticipación que establece pautas y se emplea para
alcanzar un propósito formativo. Este se materializa en la consigna de trabajo que se
sugiere para cada actividad en un proceso de aprendizaje.

Según Schunk (1991) “las estrategias de aprendizaje son secuencias de

procedimientos o planes orientados hacia la consecución de metas de aprendizaje,
mientras que los procedimientos específicos dentro de esa secuencia se denominan
tácticas de aprendizaje”.

8.1 APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP o, del inglés, PBL, Problem Based

Learning) es un método docente basado en el estudiante como protagonista de su
propio aprendizaje. En este método, el aprendizaje de conocimientos tiene la misma
importancia que la adquisición de habilidades y actitudes.

El aprendizaje basado en problemas se inició en la Escuela de Medicina de la

Universidad de McMaster (Canadá) y se ha revelado con éxito como una metodología
para el aprendizaje significativo. En 1965, John Evans, decano fundador de la Escuela
de Medicina, lideró durante siete años a un grupo de médicos identificados con la
investigación y con un perfil como educadores.

Según los autores Correa, C. y Rúa, J.A. 2009), el Aprendizaje Basado en Problemas
(PBL) es una alternativa interesante al aprendizaje en el aula tradicional, ya que, con el
 31

ABP, el profesor presenta un problema, como tarea para generar espacios de

aprendizaje mediante la participación de los estudiantes. Dado que no le es impartido el
“contenido”, el aprendizaje se activa y permite descubrir y trabajar con el contenido
seleccionado para resolver el problema. En el PBL, el profesor actúa como facilitador y
mentor, más que como una fuente de “soluciones”.

Según los autores Morales y Landa (2005), el Aprendizaje Basado en Problemas en el

ámbito educativo es un modelo de aprendizaje en el que los estudiantes planean,
implementan y evaluación procesos de investigación de problemas que tienen
aplicación en el mundo real más allá del aula de clase. Este modelo tiene sus raíces en
el constructivismo de los psicólogos y educadores tales como Lev Vygotsky, Jerome
Bruner, Jean Piaget y John Dewey.

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) fue diseñado para promover el

razonamiento crítico, desarrollar una visión holística de la realidad, estimular el estudio
independiente y auto-dirigido, adquirir el hábito para el trabajo en equipo, la capacidad
para aprender a aprender y la habilidad para enfrentarse a los problemas. (Landa:
2005; 56). Así podemos afirmar que el ABP fue estructurado para buscar soluciones
de fondo a los añejos retos de la educación, como el aprendizaje memorístico y
fragmentado; estudiantes desmotivados y pasivos, y una desvinculación entre lo que
ocurre en el salón de clases y las exigencias del mundo real. (Ibid; p.145)

Según el autor Solá C. (2014) el aprendizaje basado en problemas (ABP), se sustenta

en diferentes corrientes teóricas sobre el aprendizaje. Tiene particular presencia la
teoría constructivista, por lo que, de acuerdo con esta postura se siguen tres principios
básicos:

o El entendimiento con respecto a una situación de la realidad surge a partir de las

interacciones con el medio ambiente.
o El conflicto cognitivo al enfrentar cada situación, estimula el aprendizaje.
 32

o El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de los

procesos sociales y de la evaluación de las diferentes interpretaciones
individuales del mismo fenómeno.

El ABP incluye el desarrollo del pensamiento crítico en el mismo proceso de enseñanza

y aprendizaje, no lo incorpora como algo adicional, sino que es parte constitutiva de tal
proceso. (Solá: 2014; 76).

Aunque esta metodología se centre en el estudiante, el nuevo papel del tutor me

parece clave por el diseño de problemas que se acerquen a los intereses y
motivaciones del estudiante. Sin embargo, se considera necesaria la labor de creación
para no apoltronarse en la docencia y pensar que uno ya lo tiene todo hecho después
de años de experiencia.

Desde esa perspectiva, indagar, crear, experimentar, reajustar y autoevaluar son

acciones que el docente nunca debería abandonar y creo que el ABP “pone las pilas
irremediablemente en todos estos procesos.

La introducción del ABP debe atender a las circunstancias de cada centro y en bases a
éstas puede ser anecdótica, gradual o una apuesta que impregne todo el proyecto
educativo del centro. No debemos olvidar, que, pese a que el entorno y los medios del
centro son importantes, los recursos humanos, son los que serán determinantes para
que cualquier cambio signifique un éxito o un fracaso.

El aprendizaje basado en problemas (ABP), se sustenta en diferentes corrientes

teóricas sobre el aprendizaje. Tiene particular presencia la teoría constructivista, por lo
que, de acuerdo con esta postura se siguen tres principios básicos:

El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de los procesos

sociales y de la evaluación de las diferentes interpretaciones individuales del mismo
fenómeno. (Morales P. y Landa V. 2005, p. 146)
 33

El ABP incluye el desarrollo del pensamiento crítico en el mismo proceso de enseñanza

y aprendizaje, no lo incorpora como algo adicional, sino que es parte constitutiva de tal
proceso.

Entre las características más importantes del ABP se destacan las siguientes:

o Implica un aprendizaje activo, cooperativo, centrado en el estudiante, asociado

con un aprendizaje independiente.
o Responde a una metodología centrada en el alumno y en su aprendizaje. A
través del trabajo autónomo.
o Los estudiantes trabajan en pequeños grupos, dónde adquieren elevado
compromiso de colaboración, respeto y trabajo entre sus compañeros.
o Implica seleccionar el problema, respetar las reglas de la actividad de trabajo
grupal; establecer tiempos y organizar las acciones de manera consensuada.

Según la investigadora y experta Delia Gámez (2004) señala las siguientes fases y
pasos del Aprendizaje Basado en Problemas:

8.2 PROCESO DE LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA

Dicha estrategia se desarrolla a partir de las siguientes actividades como fases del
proceso:

A. EXPLORACION DE LOS TEMAS:

Implica las siguientes actividades:

 El profesor presenta un banco de temas de investigación para la elección por los

estudiantes.
 Los estudiantes seleccionan una temática de investigación por sus propios
intereses y experiencia personal.
 Luego discute el planteo del problema mediante una información adicional y se
siente desafiado para la investigación.
 34

2. ELABORACIÓN DE UNA LISTA DE LO QUE SE SABE "¿QUÉ CONOCEMOS DEL

TEMA?"

Implica ¿Qué sabe el estudiante para resolver el problema?

 Esto incluye lo que el estudiante sabe en realidad y que fortalezas y

capacidades tiene cada miembro del equipo.
 Realizar alguna lectura de bibliografía necesaria.

3. ELABORACIÓN DEL PROBLEMA

Un planteamiento del problema debería ser producto del análisis del grupo para
resolverlo. Entonces requiere:

 Un planteamiento escrito de acuerdo a una revisión bibliográfica seleccionada.

 La formulación del problema en base a bibliografía.
 La redacción de las justificaciones del porqué de la investigación.
 La elaboración de los objetivos y posibles líneas de cómo resolver.

4. REALIZAR UNA LISTA DE ACCIONES

Implica las siguientes interrogantes:

 ¿Qué tenemos que saber y hacer para resolver el problema?

 ¿Cómo organizamos estas posibilidades?
 ¿Cómo se relaciona con la lista de soluciones?
 ¿Estamos de acuerdo?
 ¿Cuál es nuestro cronograma de trabajo?
 ¿Cuáles son los objetivos de la investigación?
 ¿Existe la necesidad de la base bibliográfica?
 35

5.REALIZAR UNA LISTA "¿QUÉ NECESITAMOS SABER?"

Esta actividad implica una investigación y su solución. Necesita de la información para

elaborar lo requerido. Para esa actividad es importante:

 Discutir posibles fuentes de consulta (bibliografía seleccionada).

 Realizar resúmenes, cuadros sinópticos, organizadores; mapas mentales,
esquemas.
 Elaborar el marco teórico y discutir para aportar cada parte de la investigación.
 Seleccionar los métodos y las técnicas de recolección de información. (diseño de
instrumentos)

6.REDACTAR LOS RESULTADOS Y APOYAR CON EVIDENCIAS.

Implica las siguientes acciones:

 Elaborar y presentar los hallazgos como resultados.

 Presentar las evidencias del caso.
 Elaborar los resultados de la investigación.
 Elaboración de las conclusiones finales de la investigación.

7.ELABORAR EL INFORME

Elaboración del informe conforme las exigencias metodológicas y sus evidencias

(logros).

 Presentar el informe final, siguiendo las normas de fondo y forma.

 Realizar la exposición y defensa oral del trabajo final.
 Publicación digital

Entonces, es posible afirmar que el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

constituye una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la que se da importancia tanto
a la adquisición de conocimientos (SABER) como al desarrollo de habilidades,
actitudes, (SABER HACER) en suma, competencias de investigación.
 36

De manera resumida la aprendizaje basada en problemas (ABP) mediante sus

procesos aplicados ha generado el mejoramiento de la calidad de la enseñanza y el
aprendizaje para desarrollar competencias de investigación en el estudiante.

CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
 37

9 CONCLUSIONES

Entre las conclusiones se destacan los siguientes en base a las consideraciones

teóricas realizadas del análisis bibliográfico:

A. Se constata que mediante la aplicación didáctica del Aprendizaje Basado en

Problemas (ABPr) los estudiantes desarrollan las competencias investigativas
comunicativas, organizativas, colaborativas y gestión del conocimiento de
manera significativa, mejorando de esta manera su propio aprendizaje.
B. El Aprendizaje Basado en Problemas (ABPr) constituye la base para el
aprendizaje significativo y colaborativo de la investigación y su propia
metodología para resolver problemas del propio aprendizaje y formación.
C. Los estudiantes logran la elaboración de procesos de investigación mediante
dichas competencias mediante la aplicación práctica de ABP como estrategia
desarrolladora, practicando los valores como la responsabilidad, respeto,
autoestima y trabajo cooperativo.
D. Finalmente, la estrategia didáctica promueve en los estudiantes competencias
investigativas para desarrollar los procesos de trabajo de investigación,
orientadas a la gestión del conocimiento científico.
 38

10 RECOMENDACIONES

Esta experiencia educativa es un proceso que consiste en incorporar algo nuevo, se

puede caracterizar como un cambio creativo y duradero en cualquier nivel de las
prácticas educativas, que se realiza de manera intencional, que produce modificaciones
profundas en el sistema de generación y transferencia de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores, con la articulación de la participación de los agentes y que mejora
la calidad de algún aspecto significativo del hecho educativo. Se recomienda investigar
con mayor profundidad problemáticas de la formación didáctica y los procesos y
estrategias didácticas que se constituyen en temáticas relevantes de la investigación.
 39

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
 40

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 43

ANEXOS

ANEXOS
 44

Competencias del investigador

Competencias de Investigación.
 45

GLOSARIO

 ÁREA DE DESEMPEÑO: Sector de actividad productiva delimitado por la misma

naturaleza de trabajo donde, por tanto, el conjunto de funciones que desarrollan
sus trabajadores tiene como propósito común producir bienes o servicios de
similar especie. La Clasificación Nacional de Ocupaciones de Colombia tiene 10
áreas de desempeño (Metodología para la elaboración de Normas de
Competencia Laboral. SENA 2003)
 ÁREA OCUPACIONAL: Agrupación de funciones laborales relacionadas que,
ejecutadas en conjunto, conduce al logro de un objetivo de producción y que
requiere un determinado nivel de cualificación para el desempeño laboral.
 CAMPO OCUPACIONAL: Conjunto de ocupaciones homogéneas en cuanto a
los sistemas, procedimientos y recursos que emplean las personas en el
desempeño laboral.
 EVALUACIÓN Y CERTIFICACIÓN DE COMPETENCIA LABORAL: Proceso por
medio del cual un organismo debidamente acreditado reconoce y certifica que
una persona ha demostrado ser competente para desempeñar una función
laboral determinada, con base en una norma de competencia laboral
colombiana. El proceso se centra en los resultados, sobre los cuales el
evaluador emite juicios de competente o aún no competente.
 CLASIFICACIÓN NACIONAL DE OCUPACIONES: Organización sistemática de
las ocupaciones existentes en el mercado laboral colombiano, atendiendo a dos
criterios: El área de desempeño y el nivel de competencia.
 COMPETENCIA: Son los conocimientos, las aptitudes profesionales y los
conocimientos técnicos especializados que se aplican y dominan en un contexto
específico.
 COMPETENCIA: Habilidad demostrada para aplicar conocimientos y aptitudes
(ISO 9000:2000)
 COMPETENCIA LABORAL: Capacidad de una persona para desempeñar
funciones productivas, en diferentes contextos, con base en los estándares de
 46

calidad establecidos por el sector productivo (Metodología para la elaboración de

Normas de Competencia Laboral. SENA 2003)
 COMPETITIVIDAD: Capacidad de una nación, empresa, institución u
organización para participar y permanecer en el mercado con rentabilidad
atractiva y, al mismo tiempo, incrementar los niveles de bienestar de sus
habitantes, socios o colaboradores.
 CONOCIMIENTO Y COMPRENSIÓN ESENCIALES: Teorías, principios,
conceptos e información relevante que sustenta y se aplica en el desempeño
competente (Metodología para la elaboración de Normas de Competencia
Laboral. SENA 2003)
 CONTRIBUCIÓN INDIVIDUAL: Función laboral que puede desarrollar una sola
persona para obtener un resultado final o intermedio en la elaboración de un
bien o en la prestación de un servicio.
 CRITERIOS DE DESEMPEÑO: Resultados que una persona debe obtener y
demostrar en situaciones reales de trabajo, con los requisitos de calidad
especificados para lograr el desempeño competente. (Metodología para la
elaboración de Normas de Competencia Laboral. SENA 2003
 ELEMENTO DE COMPETENCIA LABORAL: Descripción de lo que una persona
debe ser capaz de hacer en el desempeño de una función productiva, expresada
mediante los criterios de desempeño, el rango de aplicación, los conocimientos y
comprensiones esenciales y las evidencias requeridas. (Metodología para la
elaboración de Normas de Competencia Laboral. SENA 2003)
 EVALUACIÓN DE COMPETENCIA LABORAL: Proceso por medio del cual se
recoge de una persona, evidencias de desempeño, de producto y de
conocimiento con el fin de determinar si es competente o aún no para
desempeñar una función laboral. (Metodología para Evaluar y Certificar
competencias laborales. SENA 2003)
 EVIDENCIAS: Pruebas claras y manifiestas de los conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes que una persona posee y que determinan su competencia.
(Metodología para Evaluar y Certificar competencias laborales. SENA 2003)
 47

 EVIDENCIAS REQUERIDAS: Pruebas necesarias y suficientes definidas en una

norma de competencia laboral colombiana, que debe presentar una persona
para ser evaluado y juzgado su desempeño.
 FORMACIÓN BASADA EN NORMAS DE COMPETENCIA LABORAL: Enfoque
que tiene como propósito central formar personas con conocimientos,
habilidades, destrezas, valores y actitudes relevantes y pertinentes al
desempeño laboral. Se sustenta en procesos de aprendizaje y evaluación,
orientados a la obtención de resultados observables del desempeño.
 NIVEL DE CUALIFICACIÓN: Grado de competencia requerido en las funciones
de una ocupación, obtenido como combinación de factores que determinan la
complejidad, el grado de autonomía y responsabilidad y las exigencias de
conocimientos propios del desempeño idóneo de esas funciones.
 NORMA DE COMPETENCIA LABORAL: Estándar reconocido por trabajadores y
empresarios, que describe los resultados que un trabajador debe lograr en el
desempeño de una función laboral, los contextos en que ocurre ese desempeño,
los conocimientos que debe aplicar y las evidencias que debe presentar para
demostrar su competencia. (Metodología para la elaboración de Normas de
Competencia Laboral. SENA 2003)
 PRODUCTIVIDAD: Rendimiento de una unidad de trabajo (empresa,
departamento, trabajador, hora de trabajo), como medida de la elaboración de
bienes o la prestación de servicios.
 ÁREA DE DESEMPEÑO: Subconjunto de un área de desempeño donde las
funciones que desarrollan los trabajadores tienen como propósito común
producir un grupo homogéneo de bienes o servicios.
 TITULACIÓN: Conjunto de normas de competencia laboral que describe los
desempeños competentes en un Campo Ocupacional o en una Ocupación.
 TRANSFERIBILIDAD: Propiedad de la competencia laboral que permite a la
persona desempeñarse en contextos técnicos y laborales diferentes.