SECRETARÍA DE EDUCACIÓN

SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN ESTATAL

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR
ESCUELA NORMAL DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
“FRAY MATÍAS DE CÓRDOVA”
CLAVE: 07ENL0010D TURNO VESPERTINO

INFORME DE INVESTIGACIÓN
Nivel de Competencia Lectora en los alumnos de la Escuela Primaria “Paulino
Trejo”

Presenta:

Valeria Guadalupe León Morales

Adin Eduardo García Chávez

Curso:

Herramientas Básicas para la Investigación Educativa

Asesor:

Mtro. Juan Manuel Fonseca Cervantes

Quinto Semestre de la Licenciatura en Educación Primaria

Docente:

Lic. Zbigniew Grzesik Szczepañska.

Tapachula, Chiapas a 22 de enero del 2024

1
 Dedicatoria

El presente informe de investigación está dedicado a todos los niños y niñas que hemos
conocido y han contribuido a nuestra formación académica, porque a través de ellos
hemos podido aterrizar aquellos conocimientos adquiridos en las aulas de la Escuela
Normal de Licenciatura en Educación Primaria “Fray Matías de Córdova”, como un caso
especial este trabajo está dirigido a los estudiantes de 3º “A” y 5º “A” de la Escuela
Primaria “Paulino Trejo” quienes fueron parte de todo el proceso de investigación
haciendo que todo fuera más ameno y agradable, disfrutando cada instante de ser un
docente reflexivo.

Al mismo tiempo es una oportunidad de agradecer al docente del curso

Herramientas Básicas para la Investigación Educativa, quien a partir de su ingenio y
buen humor transformó la tarea de investigar en algo significativo haciendo que cada
etapa de la investigación fuera una oportunidad para crecer en la formación docente, la
gratitud también al docente asesor quien nos acompañó en cada una de las actividades
ofreciendo su conocimiento para enriquecer todo el trabajo.

2
 Índice

Introducción .................................................................................................................... 5
Resumen .......................................................................................................................... 7
Capítulo 1. Construcción del objeto de estudio y problematización .......................... 9
1.1 Planteamiento y descripción del problema ....................................................... 10
1.2 Estado del arte ..................................................................................................... 14
1.3 Justificación ......................................................................................................... 28
1.4 Objetivos de la investigación .............................................................................. 31
1.5 Hipótesis............................................................................................................... 31
1.6 Marco referencial del contexto .......................................................................... 32
1.6.1 Contexto ........................................................................................................ 32
1.6.2 El funcionamiento de la escuela .................................................................. 36
1.6.3 El ejercicio de la función directiva y la función docente .......................... 37
1.6.4 Relaciones entre la escuela y la familia de los alumnos ............................ 39
1.6.5 Los espacios educativos................................................................................ 41
1.6.6 El Consejo Técnico Escolar ......................................................................... 42
1.6.7 La Escuela participa en programas federales y estatales ......................... 43
1.6.8 La Escuela propicia el desarrollo de competencias digitales de los niños y
niñas........................................................................................................................ 44
1.6.9 La escuela es inclusiva ................................................................................. 45
Capítulo 2. Marco teorico referencial ......................................................................... 47
2.1 Competencia lectora ........................................................................................... 48
2.1.1 Concepto de competencia lectora ............................................................... 48
2.1.2 Relevancia de la competencia lectora en la vida ....................................... 49
2.1.3 Factores que influyen en la competencia lectora ....................................... 50
2.1.4 Materiales educativos significativos para la competencia lectora ........... 51
2.2 Habilidades de la competencia lectora .............................................................. 52
2.2.1 Definición de las habilidades de la competencia lectora (velocidad,
fluidez y comprensión lectora) ............................................................................. 53
2.2.2 Implicaciones de la velocidad lectora en la competencia lectora ............. 57
2.2.3 Implicaciones de la fluidez lectora en la competencia lectora .................. 59
2.2.4 Implicaciones de la comprensión lectora en la competencia lectora ....... 60
2.3 Evaluación de la competencia lectora ............................................................... 61
2.3.1 Formas de evaluar la competencia lectora ................................................. 61

3
 2.3.2 Estándares de medición de la competencia lectora ................................... 62
Capítulo 3. Sendero Metodológico .............................................................................. 66
Capítulo 4. Resultados de la investigación ............................................................... 111
4.1 Proceso de obtención de resultados ................................................................. 112
4.2 Discusión ............................................................................................................ 126
Conclusiones................................................................................................................ 156
Referencias .................................................................................................................. 158
Anexos.......................................................................................................................... 164

4
 Introducción

La competencia lectora fue considerada una problemática pedagógica social de gran

relevancia en el ámbito educativo, en las escuelas no es muy común escuchar el termino,
los docentes se enfocan más al trabajo con la comprensión lectora, sin embargo esta es
solo una de las habilidades que la conforman, la competencia lectora tiene un campo de
acción mayor, se trata de poder emplear tanto conocimientos, datos, u habilidades
comunicativas para tener una participación en la sociedad, hablar de competencia lectora
es reconocer que los alumnos tienen que desarrollar habilidades de velocidad, fluidez y
comprensión lectora durante toda su formación académica que en su conjunto los
constituirían como buenos lectores.

El nivel que alcancen los estudiantes en competencia lectora tiene grandes

implicaciones en su desarrollo académico como leer en voz alta, aprendizajes en base a
la lectura, teniendo presente que una habilidad como la comprensión lectora da paso a
aprender, no es solo una decodificación de las palabras; leer de una manera adecuada
desde el lente de la competencia lectora consiste en tener una buena velocidad lectora
con la cual se pueda decodificar una cierta cantidad de palabras por minuto adecuadas al
nivel educativo, esto contribuye a que la lectura no se torne tediosa lo que puede afectar
en la comprensión de los textos, así mismo a partir de la fluidez es que se tiene un buen
ritmo y entonación, no es lo mismo leer una palabra respetando los signos gramaticales
que omitiéndolos, incluso eso puede tergiversar el significado de las mismas.

La lectura constante es una gran manera para mejorar en la competencia lectora,

desde la falta de dedicación hacia esta práctica es de donde surgió la inquietud de
investigar acerca de la competencia lectora, porque México ha tenido muy bajos
resultados relacionados con la lectura según lo da a conocer organizaciones como PISA
(Programme for International Student Assessment) y la OCDE (Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos), además advierten de las implicaciones que
tienen estos bajos resultados para el desarrollo sostenible de los países, al ver identificada
esta problemática en la Escuela Primaria “Paulino Trejo” en los estudiantes de las fases
3, 4 y 5 en los grados 1º “A”, 3º “A” y 5º “A” se decidió indagar en la competencia lectora
una temática bastante amplia para conocer que tanto leen los estudiantes de la institución
educativa.

5
 En esta investigación se enfatiza en valorar la influencia que tienen los docentes
en la construcción de la competencia lectora de sus alumnos, ellos pueden proporcionar
estrategias para el trabajo con la lectura que permita que mejoren en su competencia
lectora, para ello se necesita de una valoración constante de las habilidades que la
componen: velocidad, fluidez y comprensión lectora, como las que describen en esta
investigación, aquí mismo se muestran algunos recursos para el trabajo de la competencia
lectora en el aula, se destaca el papel que tienen los padres de familia, el nivel de estudios
que estos tienen lo que se ve reflejado en el apoyo que ellos le pueden dar a sus hijos en
su aprendizaje, además del trabajo con la lectura que estos pueden realizar en casa.

La investigación sobre los niveles de competencia lectora se suma a otros estudios

que se han realizado sobre este tema enfocándose en la comprensión lectora, la velocidad
o la fluidez pero todas describiendo situaciones pedagógicas que afectan la formación de
los alumnos en cualquier nivel educativo desde primaria hasta la educación superior, es
a partir de las revisiones sistemáticas de otras investigaciones que muestran estrategias
implementadas a escala nacional e internacional tanto para evaluar como para el trabajo
de la competencia lectora.

6
 Resumen

La competencia lectora es un tema muy importante para la formación académica de los

estudiantes, permite que puedan tener una participación activa en la escuela y la sociedad
a la que pertenecen a partir de las prácticas de lectura. El objetivo de esta investigación
fue conocer el nivel de la competencia lectora que tienen los alumnos de la Escuela
Primaria “Paulino Trejo” con la aplicación de pruebas para evaluar las tres habilidades
que la componen: velocidad, fluidez y comprensión lectora, relacionando los resultados
obtenidos con los estándares que propone la Secretaría de Educación Pública (SEP) en el
Manual de procedimientos para la valoración de la competencia lectora en el aula.
Conociendo el nivel de competencia lectora que tienen los alumnos, se destacan
asociaciones significativas con las acciones que realizan los docentes para promover la
lectura en el aula como parte de la mejora de la competencia lectora. Se destaca la
influencia que tienen los padres de familia en el nivel que han alcanzado sus hijos en la
competencia lectora, dando a conocer su nivel de estudios, la manera en que ellos trabajan
la lectura en casa, la atención que prestan cuando sus hijos leen para detectar las
dificultades que tienen en las habilidades de la competencia lectora; así mismo, se valora
cómo el interés que tienen los niños y niñas hacia la lectura se ve reflejado en el nivel
que tienen de la competencia lectora.

Palabras clave

Competencia lectora, velocidad lectora, fluidez lectora, comprensión lectora, lectura,

evaluación de la competencia lectora y estándares de medición de la competencia
lectora.

Abstract

The literacy competence is an important topic for students academic formation, lets them
can have an active participation at the school and society where they belong trough of
reading practices. The research’s objective was know the level of literacy competence in
students of Elementary School “Paulino Trejo” with testing application for evaluating the
three skills that made it: speed, fluency and reading comprehension, relating the obtained
results with the standar levels suggested for the Secretaría de Educación Pública (SEP)

7
in Manual de procedimientos para la valoración de la competencia lectora en el aula.
Knowning the level of literacy competence in the students, significant clues are standed
out with actions done for teachers to promote the reading inside the Classroom like a part
of the literacy comptence’s improvement. The parents of family’s influence is standed
out in the level reached for their children in the literacy competence, making known their
level of studies, the way they work the reading in home, the attention paid when their
children read for deteccting the weaknees in the literacy competence’s skills; in the same
way, is valued how the insterest in the kids for the reading is reflected in their level of
literacy competence.

Keywords

Literacy Competence, literacy speed, literacy fluency, literacy comprehension, reading,

literacy competence evaluation, Measurement Standards of Literacy Competence.

8
Capítulo 1. Construcción del objeto de estudio y problematización

9
1.1 Planteamiento y descripción del problema

Los dos primeros años de educación primaria se enfocan en la alfabetización inicial de

los niños y niñas, este es un proceso importante porque el aprendizaje de la lectura y
escritura es fundamental para el éxito académico y personal de las niñas y niños a lo largo
de toda su vida escolar y personal; sin embargo la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura por sus siglas UNESCO en 2017 a través de
un estudio del Instituto de estadística de la UNESCO menciona que a nivel mundial “Más
de 617 millones de niños y adolescentes no están alcanzando los niveles mínimos de
competencia (NMCs) en lectura” (Instituto de Estadística de la UNESCO [UIS] , 2017),
esto es una grave problemática a nivel mundial debido a que en septiembre de 2015 al
aprobar la Organización de las Naciones Unidas (ONU) la Agenda 2030 la cual es:

(…) un plan de acción mundial a favor de las personas, el planeta y la prosperidad, basado en 17
Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), que tiene por objeto asegurar el progreso social y
económico sostenible en todo el mundo y fortalecer la paz universal dentro de un concepto más
amplio de la libertad. (Gobierno de México , 2016)

El ODS 4 según lo menciona la ONU se centra en lograr que las niñas y niños
reciban una educación de calidad e inclusiva, por ello la educación se transforma en un
pilar fundamental para el desarrollo sostenible (ONU, 2015) el papel de la competencia
lectora en la habilidad de la comprensión lectora la cual se define como “una habilidad
de gran importancia, no solo en el ámbito escolar, sino para la vida. Comprender un texto
escrito implica integrar la información que se presenta en distintas partes de lo leído, así
como también construir significado, vinculando el conocimiento” (UNESCO, 2019) es
un eje central para el alcance de conocimientos indispensables en la vida de los alumnos,
al haber bajo nivel en la competencia lectora se va abriendo una brecha entre los
conocimientos que deberían de tener y los que tienen en realidad las niñas y niños. Vista
de esta manera la competencia lectora es un eje central para el alcance de la meta del
ODS 4, que al mismo tiempo es indispensable para el desarrollo sostenible a escala
global.

Los efectos de la pandemia por Covid-19 tienen un gran impacto en la educación

en especial en el aprendizaje de la lectura “Más de 100 millones de niños quedarán
por debajo del nivel mínimo de competencia en lectura como consecuencia del cierre de
escuelas debido a la pandemia de COVID-19” (ONU, 2021) al volver abrir las puertas

10
de las escuelas se comenzó a vivir la realidad de que muchos niños no aprendieron a leer,
aunado a eso la necesidad del dominio de ese aprendizaje en edades específicas según
los sistemas educativos, que en el caso de México es entre los 6 y 7 años es decir en los
dos primeros años de la educación primaria.

En el marco de la educación en México la lectura tiene un lugar muy importante

para el aprendizaje de las niñas y niños, lo que se plantea es que los alumnos tengan
competencia lectora y la puedan aplicar en las distintas áreas del conocimiento, además
como lo menciona el Plan de Estudios para la Educación Preescolar, Primaria y
Secundaria la lectura nos permite ser otros, es parte de la transformación de los seres
humanos, genera un sentido de identidad y pertenencia (Secretaría de Educación Pública
[SEP], 2022).

Para resignificar el papel de la lectura en la sociedad mexicana, el Gobierno de

México ha diseñado la Estrategia Nacional de Lectura “la idea que da vida a esta
estrategia surge del anuncio de los 100 compromisos de gobierno que anunció el propio
presidente de la República el 1º de diciembre de 2018”(Gobierno de México, 2018) pero
fue puesta en marcha el 26 de junio de 2019; la responsabilidad de implementar la
Estrategia Nacional de lectura está a cargo de la Coordinación de Memoria Histórica y
Cultural de México, el principal objetivo de la Estrategia Nacional de Lectura se resume
en estas palabras:

Pues sólo avanzaremos en el conocimiento de lo que hemos sido y la imaginación de lo que

podemos ser cuando la lectura sea una actividad cotidiana, cuando hayan textos de literatura e
historia hasta en las comunidades más apartadas; en fin cuando asociemos el acto de leer con el
disfrute, la verdad y el crecimiento personal. (Gobierno de México, 2018)

En lo anterior se puede entender que la lectura también es cuestión de acceso y

que la competencia lectora que tienen los mexicanos depende del alcance que tengan a
los textos, leer es un conocimiento que necesita de práctica, de diferentes acervos que
propicien hacer uso de las otras habilidades de la competencia lectora como lo son: la
aplicación funcional de la lectura, la localización de la información en los textos, la
comprensión de los mismos y el proceso de reflexión sobre el contenido de la lectura;
sino hay acceso a libros la competencia lectora se pierde, ésta es una realidad que el
Gobierno de México busca desterrar.

11
 El problema que México atraviesa en el ámbito de la lectura según estudios que
hacen instituciones como el INEA (Instituto Nacional para la Educación de los Adultos)
arrojan cifras que alarman sobre la cantidad de la población que aún no sabe leer y
escribir, con las acciones que realiza esta institución y otras que contribuyen a la causa
se ha logrado que más personas aprendan a leer, sin embargo es necesario destacar que
“Reading is often understood as simply decoding, or even reading aloud, whereas the
intention of this survey is to measure something broader and deeper” 1(Programme for
International Student Assessment [PISA], 2015, p.9) y lo que se busca es que la lectura
pueda contribuir a la formación integral de los mexicanos, para ello es imperativo que
además de saber leer exista competencia lectora la cual es “comprender, utilizar,
reflexionar y comprometerse con textos escritos para alcanzar los propios objetivos,
desarrollar el conocimiento y potencial personales y participar en la sociedad”
(Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos [OCDE], 2015, p.9) por
ello debe de cambiar la visión que se tiene sobre la alfabetización:

Literacy is no longer considered an ability acquired only in childhood during the early years of
schooling. Instead, it is viewed as an expanding set of knowledge, skills and strategies that
individuals build on throughout life in various contexts, through interaction with their peers and
the wider communit. (PISA , 2015, p.9)2

Durante mucho tiempo se creyó que leer y escribir era esta decodificación, sin
embargo al avanzar el mundo en tecnología, ciencia, ingeniería, artes y otros ámbitos las
necesidades cambiaron, el concepto de persona alfabetizada evolucionó, en la actualidad
si una persona sabe leer y escribir pero no puede comprender un folleto informativo es
considerado analfabeta funcional por que su competencia lectora se ve limitada a
decodificar las palabras sin haber presencia de comprensión lectora, esto es lo que tratan
de alertar las estadísticas sobre los niveles de competencia lectora que poseen los
mexicanos.

PISA en 2018 muestra los resultados que tuvieron los países de America Latina
en lectura, ahí se incluye México “Si se comparan los resultados de la competencia
lectora de 2018 con los de 2009, cuando la lectura fue también el área principal, se

1
La lectura a menudo se entiende como simplemente decodificar, o incluso leer en voz alta, mientras que
la intención de esta encuesta es medir algo más amplio y profundo. (Traducción propia)
2
La alfabetización ya no se considera una habilidad adquirida solo en la infancia durante los primeros
años de escolarización. En cambio, se ve como un conjunto en expansión de conocimientos, habilidades
y estrategias que los individuos construyen a lo largo de la vida en diversos contextos, a través de la
interacción con sus compañeros y la comunidad en general. (Traducción propia)

12
observa que en México no se ha producido ninguna mejoría en esa área” (PISA, 2018).
Estos informes son los que permiten comprender que México tiene dificultades en este
aprendizaje que es fundamental para el desarrollo de los mexicanos en diversos ámbitos
de la vida, e incluso para que la Nación Mexicana progrese necesita que su sociedad esté
preparada para enfrentar las necesidades de la actualidad.

En 2019 Tapachula fue considerada como pionero en implementar el programa

“Coneculta en tu Escuela” para fomentar la lectura en estudiantes de primaria luego de
que “México tenga uno de los últimos lugares a nivel mundial donde sus habitantes leen,
el Consejo Estatal para la Cultura y las artes (Coneculta) implementará a partir del 26 de
enero de 2019 el programa Menos face más book” (Gobierno de México, 2019), lo que
se buscaba con este programa tiene mucha relación con el objetivo de la Estrategia
Nacional de Lectura, porque ambas buscan acercar la lectura a los espacios públicos para
que los habitantes tengan acceso a ésta.

Las escuelas se convierten en un escenario primordial para que los alumnos

desarrollen la competencia lectora, en el caso de la Escuela Primaria “Paulino Trejo” que
se encuentra ubicada en el Fraccionamiento Framboyanes en Tapachula, Chiapas;
durante el periodo de observación realizado del 25 al 27 de septiembre de 2023 en la fase
3 correspondiente a 1º “A”, fase 4 en el 3º “A” y en la fase 5 que respecta a 5º “A” se
pudo apreciar dos perspectivas diferentes: la primera en cuanto a los niños y niñas de 1º
grado quienes apenas están entrando al proceso de alfabetización inicial y empezarán a
construir su competencia lectora, la segunda perspectiva sobre los grados de 3º y 5º donde
este proceso ya ha terminado se busca conocer sus niveles de competencia lectora.

El interés por conocer los niveles de competencia lectora que tienen los alumnos
de la Escuela Primaria “Paulino Trejo” surge a partir de hacer un previo diagnóstico del
grupo “considerando el contexto escolar, familiar y sociocultural; el desarrollo
biopsicosocial (cognitivo, social y físico) y los procesos de aprendizaje (saberes previos,
estilos de aprendizaje, intereses y necesidades educativas especiales)” (Tobón, 2018,
p.12) al recuperar el diagnóstico es relevante ver como alumnos de 3º y 5º grados aún no
saben leer y escribir, o tienen serias dificultades para comprender lo que dice un texto,
siendo el caso de 1º grado conocer cómo se presentan los niveles de competencia lectora
en niños y niñas que apenas empiezan la alfabetización inicial.

13
 El objeto de investigación serán los niveles de competencia lectora que tienen los
alumnos de la Escuela “Paulino Trejo” en las fases 3, 4 y 5 que corresponden al segundo
nivel de educación básica en el Sistema Educativo de México, para esto se indagará con
los agentes educativos de la institución: director, docentes, padres de familia y alumnos
en el campo de investigación que es la Escuela Primaria y la comunidad. Al involucrarse
el director, los docentes, padres de familia y alumnos con el tema pedagógico de los
niveles de competencia lectora se constituye una problemática de tipo pedagógica-social.

El eje central de la investigación se encuentra entorno a la pregunta de indagación

¿Qué nivel de competencia lectora tienen los alumnos de la Escuela Primaria “Paulino
Trejo”? además se apoyará la investigación en las interrogantes:¿Qué aspectos componen
la competencia lectora?¿Cómo es el proceso de construcción de la competencia lectora
de los alumnos? ¿Cuáles son las técnicas de medición de la competencia lectora que se
utilizan en la Institución Educativa? ¿Cómo se evalúa la comptencia lectora? ¿Cómo
contribuyen los docentes en la competencia lectora de sus alumnos? ¿Qué influencia
tienen los padres de familia en la competencia lectora de sus hijos? ¿Cómo influye el
contexto sociocultural a los niveles de competencia lectora de las niñas y niños de la
Escuela Primaria “Paulino Trejo”? ¿Qué materiales educativos son significativos para la
competencia lectora?, desde las interrogantes se hace presente lo social en el aspecto
pedagógico que tiene la competencia lectora.

1.2 Estado del arte

El reconocimiento de la importancia que tiene la competencia lectora en los alumnos de

nivel primaria para que puedan comunicarse de manera efectiva en la vida dentro y fuera
de la escuela, es de gran interés para los docentes en formación debido a que al tener
impacto en el aprendizaje de los niños y niñas la comprensión de un texto a través de la
lectura, permite valorar que no solo se trata de leer y comprender sino que hay otras
habilidades que son de utilidad para la competencia lectora como la velocidad y la
fluidez, de esta forma queda al estudio de la competencia lectora las tres habilidades que
la componen: comprensión, velocidad y fluidez. Al ser este un tema de gran relevancia
en el ámbito educativo han surgido diversas investigaciones que dan cuenta del impacto
que tiene la comprensión, velocidad y fluidez lectora en el aprendizaje, en el progreso de
la sociedad y en la calidad de educación de un país.

14
 En la investigación Niveles de comprensión lectora en alumnos del cuarto grado
de primaria de una Institución Educativa de Callao realizada en 2019 por Deisy Janet
Quincho Mego para optar el grado de Maestro en Educación con Mención en
psicopedagogía de la Infancia, es de enfoque cuantitativo con carácter descriptivo
retomado según el autor Roberto Hernández Sampieri en colaboración con Carlos
Fernández Collado y Pilar Baptista Lucio de la 6ª edición del libro Metodología de la
Investigación en 2014.

El diseño de la investigación es descriptivo su propósito fue identificar los niveles

de comprensión lectora en alumnos de cuarto grado de primaria en una Institución
Pública del Callao en Perú, esto a diferencia con la investigación propia que no solo está
centrada en conocer los niveles de comprensión lectora sino que también se interesa por
los niveles de fluidez y velocidad lectora (Ver Anexo A), además la población estudiada
no son niños de un solo grado de primaria sino de tres grados diferentes 1º, 3º y 5º.

La problemática surge por tener el interés que busca identificar los niveles de
comprensión lectora que presentan los estudiantes del cuarto grado de primaria los cuales
demuestran con sus resultados regionales y censales un bajo nivel de logro esperado,
considerando los factores mencionados que puedan estar asociados en sí. Para esta
investigación la muestra de estudio fueron 90 alumnos de 4º grado de primaria, de ellos
46 eran niñas y 44 niños.

Se evaluaron las cuatro dimensiones de la comprensión lectora: literal,

inferencial, criterial y crítica, basadas según la prueba de comprensión lectora ACL4,
cuyas siglas corresponden al nombre original del material educativo escrito
originalmente en portugués por Gloria Catalá, Mireia Catalá, Encarna Molina, Rosa
Monclús y titulado Avaluació de la Comprensió lectora3 que organiza pruebas de 1º a 6º
grados, en este caso la investigadora se centró en una prueba ACL4 correspondiente a 4º
grado de primaria.

La investigación respondió a la pregunta general ¿Cuál es el nivel de comprensión

lectora alcanzado por los alumnos del cuarto grado de educación primaria de una
institución educativa de Callao? Y de manera específica responde a la interrogante ¿En

3
Evaluación de la Comprensión Lectora

15
qué medida han alcanzado a desarrollar el nivel literal, inferencial, reorganizativo y
criterial de comprensión lectora los estudiantes del cuarto grado de educación primaria
de una institución educativa de Callao? La base teórica de la investigación para conocer
los niveles de compresión lectora fue el libro Estrategias para la Enseñanza de la lectura
de la autora Mabel Condemarín en 2006, además retoma diferentes conceptualizaciones
y enfoques de estudios sociocultural y constructivista que sostienen la importancia de la
comprensión lectora.

Esta investigación tiene su impacto en que aporta estudios claves sobre la

relevancia de la comprensión lectora y el acto de leer, con el propósito de fomentar el
dominio y animación de la lectura entre los estudiantes de los niveles educativos para
que partiendo de este reconocimiento el Ministerio de Educación y los docentes empleen
estrategias pedagógicas en las intervenciones que buscan mejorar el servicio educativo
brindado, a través de fortalecimiento de prácticas pedagógicas coherentes.

Los resultados de la investigación evidenciaron que, en la dimensión literal

evaluada, el 38,9% de los estudiantes presenta un nivel moderadamente bajo. En la
dimensión reorganización, se estableció la predominancia del nivel bajo 35,6%; con
respecto al nivel inferencial el 31,1% de los sujetos de la muestra presentan un nivel
moderadamente bajo. En la dimensión criterial, los estudiantes alcanzaron un nivel
moderadamente bajo en un 40,0%. En la evaluación general de la comprensión lectora
logran aprobar en un nivel moderadamente bajo el 27,8% de la muestra.

La investigación sobre Los niveles de comprensión lectora alcanzados por

alumnos de cuarto grado de una Institución Pública de Callao tiene similitudes con la
propia porque además del conocimientos de estos niveles de comprensión lectora de los
alumnos se busca darlos a conocer como evidencia de la necesidad que hay de
implementar estrategias pedagógicas para mejorar el servicio educativo en el sentido del
trabajo de la comprensión lectora con los alumnos, siendo que en la investigación sobre
los Niveles de Competencia Lectora de los alumnos de la Escuela Primaria “Paulino
Trejo” su objetivo principal es conocer los niveles de competencia lectora mediante la
evaluación de las habilidades que la componen: velocidad, fluidez y comprensión lectora
para darlo a conocer a los agentes educativos del centro escolar y puedan intervenir en el
proceso de mejora.

16
 Dicha investigación aporta a la propia al plasmar entre las evidencias del estudio
diversas estrategias utilizadas para evaluar la comprensión lectora que es solo una de las
habilidades de la competencia lectora que se busca evaluar pero que dice mucho sobre
los tipos de textos que hay que utilizar, ejemplos de preguntas de comprensión lectora de
los textos, aspectos sobre la organización de los resultados de los alumnos en las
evaluaciones aplicadas; además al haber utilizado las estrategias que plantea la autora
Mabel Condemarín hay un acervo amplio de textos utilizados: cuentos, fragmentos de
casos que suceden en la vida, poesía, artículos de divulgación científica y textos
matemáticos.

Las preguntas que utiliza en el instrumento para evaluar la comprensión lectora

son de gran impacto para nuestra investigación, pues dan luz a lo que debe contener en
esencia una evaluación de la comprensión lectora con preguntas profundas que hagan
pensar al alumno y replantearse el texto que lee; esta investigación advierte que para
conocer el nivel del comprensión lectora que tienen los alumnos hay que ahondar en la
capacidad de respuesta que ellos tienen ante lo leído, destacando aspectos como la
atención hacia el texto, los datos que puede proporcionar un texto si es matemático, la
inferencia sobre aspectos del ambiente que no se dicen de manera explícita, la secuencia
lógica temporal de las acciones de un personaje en una historia, implicación del
pensamiento crítico en los textos basados en la propia experiencia y colocación de títulos
que resumen el contenido de un texto leído.

En la investigación Niveles de fluidez lectora y comprensión de textos publicada

en Traslaciones Revista Latinoamericana de Lectura y Escritura realizada por Julieta
Fumagalli, Juan Pablo Barreyro y Virginia Jaichenco en 2017, cuyo objetivo fue analizar
la relación entre los distintos niveles (subléxico, léxico y textual) que intervienen en la
fluidez lectora en niños de edad escolar sin dificultades para el aprendizaje de la lectura,
y establecer que variables permiten explicar el rendimiento de los participantes en el nivel
textual. El enfoque de la investigación fue cuantitativo con diversos estudios estadísticos
como el análisis de correlaciones producto-momento de Pearson para estudiar la
asociación entre las variables analizadas (subléxicas, léxicas y textuales) y tres análisis
de regresión lineal múltiple:

17
 1. Primer análisis de regresión lineal múltiple se tomó como variable dependiente el tiempo de
lectura de texto y como variables predictoras las medidas subléxicas, léxicas (lectura correcta de
palabras y no palabras) y textuales (lectura correcta de palabras en el texto y comprensión).
2. En el segundo modelo de regresión se tomó como variable dependiente la lectura correcta de
palabras en el texto y como variables predictoras las medidas subléxicas y las léxicas antes
contempladas, y las medidas textuales de tiempo de lectura de textos y de comprensión.
3. El tercer modelo de regresión, que incluye como variable dependiente el desempeño en la tarea
de comprensión de texto y como variables predictoras a las mismas medidas subléxicas y léxicas
de los análisis anteriores, y como medidas textuales el tiempo de lectura de textos y la lectura
correcta de palabras en el texto. (Fumagalli et al., 2017)

La problemática de la investigación Niveles de fluidez lectora y comprensión de

textos surge del interés de los investigadores por afirmar la influencia que tiene la fluidez
lectora en la comprensión de los textos esto porque ellos platean que un lector entrenado
al ver una palabra activa automáticamente su pronunciación y su significado, por ende la
capacidad de reconocer palabras de esta manera le permite focalizar su atención en la
construcción del significado del texto en cambio sí un lector tiende a realizar pausas
constantes para decodificar las palabras y leer las oraciones, su lectura se vuelve lenta y,
por lo tanto, la construcción del significado de lo que está leyendo se ve interrumpido.

En el caso de nuestra investigación el estudio no solo se centra en el nivel de

fluidez lectora y no existe como tal una relación de causa-consecuencia para que esta
afecte la comprensión de los textos, es más el caso de medir la fluidez lectora que tienen
los alumnos de la Escuela Primaria “Paulino Trejo” como una habilidad que influye en
el nivel de competencia lectora de los alumnos, coincidiendo con la investigación de
Fumagalli, Barreyro y Jainchenco (2017) al aceptar que la fluidez afecta en gran medida
a la velocidad y comprensión lectora que son las habilidades que se consideran para el
estudio de los niveles de competencia lectora de nuestra investigación.

La investigación de Fumagalli, Barreyro y Jainchenco (2017) buscó brindar

evidencias sobre la relación entre la lectura fluida y la comprensión de textos, para tal fin
analizaron la relación entre los distintos niveles que intervienen en la fluidez lectora en
niños de séptimo grado cuya característica era que no presentaban dificultades para el
aprendizaje de la lectura y establecer las variables que permiten explicar el rendimiento
de los participantes en la lectura y comprensión de textos. Fue evaluado un total de 58
niños de séptimo grado de una escuela privada de nivel socioeconómico medio de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires. La muestra “estuvo compuesta por 55.2% de niñas
y 44.8% de niños. Todos los niños y niñas eran hablantes nativos de español, no

18
presentaban ningún déficit sensorial, alteraciones neurológicas ni trastornos del
aprendizaje diagnosticados al momento de la evaluación” (Fumagalli et al., 2017).

El procedimiento utilizado para evaluar a los 58 niños de séptimo grado fue de

manera individual con una tarea RAN4 compuesta por dos partes: en la primera se les
presentaba a los participantes cincuenta letras y números que deben denominar y, en la
segunda, 24 imágenes cuyos nombres son mitad palabras bisílabas y mitad trisílabas.
Esto fue aplicado por uno de los investigadores durante el periodo de tiempo de
Septiembre y octubre del mismo ciclo lectivo (ciclo escolar) en una sola sesión de 30
minutos; Uno de los investigadores se encargó de la transcripción de las respuestas de
manera idéntica a las producciones de los niños. Se detectaron y calcularon los errores
de cada prueba evaluada, así como el tiempo requerido para la resolución de las tareas de
RAN y lectura de texto Fumagalli, Barreyro y Jainchenco (2017). En nuestra
investigación el instrumento de medición es distinto puesto que no solo estará centrado
en la fluidez lectora, principalmente se ocupará como ruta para evaluar los estándares de
la SEP de las habilidades de la competencia lectora velocidad, comprensión y fluidez
según cada grado que para nuestra investigación es tercero y quinto grados.

La población estudiada que son niños de séptimo grado en Buenos Aires, lo que
en México corresponde nivel secundaria de entre los 11 y 13 años, esto a diferencia de
nuestra investigación cuya muestra corresponde a niños y niñas de educación primaria
de tercer y quinto grados donde su edad ronda entre 8 y 10 años, además son alumnos
que están en un proceso de diagnóstico donde existe la posibilidad que tengan
dificultades para el aprendizaje de manera general no únicamente para la lectura, esto
marca diferencias notables con la investigación de Fumagalli, Barreyro y Jainchenco
(2017).

Los resultados obtenidos de los Niveles de fluidez lectora y comprensión de textos

asociaciones significativas entre los tres aspectos evaluados subléxico, léxico y textual,
dan cuenta de la incidencia del nivel subléxico tanto en el acceso léxico como en los
aspectos relativos a la comprensión, es decir, las habilidades subléxicas son subyacentes

4
Rapid Automatized Naming (Nombramiento Rápido Automatizado). Una tarea RAN en fluidez lectora
es una prueba que evalúa la capacidad de un niño para nombrar rápidamente una secuencia de objetos
familiares en voz alta. Estas pruebas miden la velocidad y precisión con la que un niño puede nombrar
objetos, letras, números, colores y otros elementos comunes.

19
a estos procesos. También se hallaron efectos de RAN (y de lectura de palabras y no
palabras sobre el tiempo de lectura y la lectura de palabras correctas en el texto, y un
efecto del tiempo de lectura del texto sobre las medidas de comprensión; estos resultados
indican que “la automatización de los procesos subléxicos beneficia a aquellos
involucrados a nivel textual, tanto de manera directa como indirecta, a partir de su
incidencia en los procesos léxicos” (Fumagalli, J. et al., 2017).

El máximo aporte de esta investigación es el reconocimiento de que la fluidez

lectora se apoya en procesos cognitivos complejos, que trabajan de manera sistematizada
y se entrelazan para que exista una buena comprensión de los textos que al mismo tiempo
influye en lo que nuestro objeto de estudio quiere rescatar de la comprensión lectora;
permitiendo valorar la incidencia que tienen de manera individual las habilidades de
velocidad, comprensión y fluidez en la competencia lectora.

En la investigación Desarrollo de la Competencia Lectora realizada en 2016 por

Beatriz Daniela García Sosa para obtener el grado de Maestría en Aprendizaje Basado
en Competencias en la Universidad Iberoamericana Puebla de enfoque cuantitativo con
análisis descriptivo para conocer el nivel de desempeño de los alumnos en velocidad,
comprensión y fluidez lectora. El instrumento ocupado por la investigadora para llevar
un registro del desempeño de los alumnos en cada una de las habilidades de la
competencia lectora fue el diario de campo5.

En el diario de campo la investigadora describe los momentos más significativos

de la propuesta de intervención puesta en marcha por ella misma para la mejora de la
competencia lectora en sus alumnos durante el ciclo escolar 2014-2015 en el cual se
destacan cuatro momentos de evaluación (diagnóstica, primera evaluación en el mes de
diciembre, segunda evaluación en el mes de marzo y evaluación final en el mes de junio)
para ir midiendo el avance de los alumnos en la competencia lectora, además también
destaca un momento de autoevaluación que:

se llevó a cabo al concluir todas las sesiones y las evaluaciones finales. Se les proporcionó a los
estudiantes una hoja que debían responder […], se les dio a conocer que la finalidad de la

5
Es un instrumento utilizado por los investigadores para registrar aquellos hechos que son susceptibles de
ser interpretados. El diario de campo es una herramienta que permite sistematizar las experiencias para
luego analizar los resultados, cada investigador tiene su propia metodología a la hora de llevar adelante su
diario de campo.

20
 autoevaluación era conocer cómo se habían sentido con respecto a las sesiones y evaluaciones de
lectura, se les pidió que la contestaran con honestidad. (García, 2016)

La problemática de la investigación surge a partir de que la investigadora es

docente de educación primaria y reconoce que la mayoría de los docentes no tienen
conocimiento de lo que es la competencia lectora, aunado a ello, la indagación sobre los
resultados que publica PISA sobre el nivel de competencia lectora que alcanzan los
países, que para el caso de México según las evidencias de la investigación de García
(2016), plantean que el país presenta el mínimo adecuado para desempeñarse en la
sociedad contemporánea; es decir solo tienen la capacidad de localizar uno o más
fragmentos de información que pueden inferirse ajustándose a ciertas condiciones, esto
encuentra parecido con nuestra investigación porque al realizar la problematización
también se tomó como referentes de la situación nacional que se vive sobre la
competencia lectora con los resultados que maneja PISA, la OCDE y el INEE (Instituto
Nacional de Evaluación de la Educación).

La propuesta de intervención para la mejora de la competencia lectora fue

aplicada por la investigadora al grupo de 3º “A” del Nivel Primaria del Centro Escolar
“José María Morelos y Pavón” el cual estaba conformado por 53 alumnos 22 de ellos
eran niños y 31 niñas todos en un rango de edad de los 7 a los 9 años, para el estudio de
la investigación:

se tuvo contacto directo con los sujetos a evaluar, se realizó una evaluación diagnóstica enfocada
en las tres dimensiones de la competencia lectora (velocidad, comprensión y fluidez lectora), se
implementaron estrategias para la mejora de cada dimensión y por ende el desarrollo de esta
competencia y se evaluó el nivel de desempeño de cada alumno de manera diagnóstica, formativa
y final. (García, 2016)

El registro de la información se hizo en tablas, en cada una de ellas la

investigadora plasmó los resultados de cada uno de los alumnos en cada dimensión de la
competencia lectora en cada uno de los cuatro momentos de la evaluación: diagnóstica,
primera evaluación en el mes de diciembre, segunda evaluación en el mes de marzo y la
evaluación final en el mes de junio, esto siguiendo el enfoque de la evaluación según el
Plan de Estudios 2011, los registros de las tablas se organizaron en gráficas con la
finalidad de mostrar el progreso de los alumnos de manera individual y grupal en cada
una de las habilidades de la competencia lectora.

21
 La evaluación empleada en la investigación Desarrollo de la competencia lectora
fue en base a los Estándares para la Evaluación de la Competencia Lectora de 2012 el
cual maneja cuatro niveles para cada una de las dimensiones: Requiere apoyo, Se acerca
al estándar, Estándar y Avanzado. Los resultados de la evaluación final arrojaron que en
velocidad lectora 8% de los alumnos están en requiere apoyo, 13% se acerca al estándar,
23% en estándar y 56% en avanzado. En fluidez lectora 8% de los alumnos requiere
apoyo, 9% en se acerca al estándar, 21% en estándar y 62% en avanzado. En comprensión
lectora 13% de los alumnos requiere apoyo, 21% se acerca al estándar, 40% en estándar
y 26% en avanzado (García, 2016).

En lo que respecta a la autoevaluación la investigadora plantea que el alumno

valore sus propios avances en cada una de las habilidades de la competencia lectora:
velocidad, fluidez y comprensión, para las tres habilidades maneja cuatro niveles de
logro: nada, poco, regular y mucho, además les hace cuestionamientos sobre la
consideración que tienen los niños y niñas sobre sus fortalezas y dificultades en la lectura
sumado a ello pide que los alumnos propongan algo para mejorar su competencia lectora.
Con los resultados de la autoevaluación:

se descubrió que el 83% de los alumnos consideran que avanzaron mucho en velocidad lectora y
el otro 17% consideró que su avance fue regular. En cuanto a fluidez lectora el 19% piensan que
su avance fue regular y el 81% que fue mucho. Y en la dimensión de comprensión lectora el 74%
de los alumnos creen que avanzaron mucho y el otro 26% creen que avanzaron regular. (García,
2016)

La investigación Desarrollo de la Competencia Lectora tiene similitud con la

investigación propia Niveles de competencia lectora de los alumnos de la Escuela
Primaria “Paulino Trejo” debido a que la población que estudia es de alumnos de tercer
grado de primaria, se evalúan las tres habilidades que componen la competencia lectora
retomando los estándares que propone la SEP; en lo que si difiere nuestra investigación
con la de García (2016) es en el objetivo mientras que una busca mejorar la competencia
lectora en la otra solo se espera conocer estos niveles de competencia lectora de los
alumnos para darlos a conocer a los agentes educativos y estos puedan actuar en el
proceso de mejora.

El máximo aporte que da la investigación Desarrollo de la Competencia Lectora

a nuestra investigación son las formas de evaluar las habilidades de la competencia

22
lectora, los instrumentos que utiliza, el tipo de textos que se le pueden aplicar a un alumno
de 3º; la consideración de cada uno de los aspectos de los estándares de la SEP en una
rúbrica para situar a los niños y niñas en uno u otro nivel de competencia ya sea en
velocidad, fluidez y comprensión lectora.

En la investigación Niveles de Comprensión Lectora en la Educación Superior

realizada en 2020 por Mario Gonzalo Ruiz Xicará en la Universidad de San Carlos de
Guatemala, asumió una metodología de investigación orientada por un enfoque mixto
cuantitativo y cualitativo con un diseño de tipo descriptivo que consiste en conocer las
situaciones predominantes de un fenómeno de comprensión lectora y describirlos de la
manera más exacta posible (Ruiz, 2020).

La población estudiada en la investigación de Ruiz (2020) son 46 estudiantes de

la carrera de profesorado en educación física del Centro Universitario CUNSOL-USAC,
los objetivos que orientaron la investigación fueron: identificar los niveles de
comprensión lectora del programa de profesorado de educación física y establecer los
propósitos que persigue la lectura en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los
estudiantes de educación superior y analizar el logro de aprendizaje de estos. La
problemática surge según el investigador desde que inició el programa FIDEF en el
municipio y departamento de Sololá, en el cual “se detectó una deficiente comprensión
lectora, reflejada en la producción de documentos poco técnicos que los estudiantes
realizaban” (Ruiz, 2020).

Los instrumentos utilizados para que los estudiantes alcancen el nivel crítico de
la competencia lectora fue un cuestionario para evaluar la comunicación y lenguaje de
estudiantes del profesorado de Educación Física, prueba de identificación de la idea
principal, un cuadro S.Q. A6 y un mapa conceptual según los niveles crítico, inferencial
y literal de la comprensión lectora, esos cuatro instrumentos fueron aplicados a 46
estudiantes correspondientes a las tres secciones del Programa FIDEF. Los resultados en
cada uno de los cuatro instrumentos para valorar la competencia en los estudiantes de
educación superior fueron:

6
S.Q.A. (lo que se, lo que quiero saber, lo que aprendí)

23
 1. Puntaje de Evaluación de comunicación y lenguaje de estudiantes del
Profesorado en Educación Física (Cuestionario) un 30.43% de los
estudiantes tuvieron de 76 puntos o más y un 69.57 % tuvo 75 puntos o
menos.
2. En la identificación de la idea principal un 80% de los estudiantes del
Profesorado en Educación Física está en un nivel crítico, un 15% en un
nivel inferencial y solo un 5% en un nivel literal.
3. En el mapa conceptual un 80% de los estudiantes del Profesorado de
Educación Física, un 12% en inferencial y solo un 8% en nivel literal.
4. En el cuadro S.Q.A. un 90% de los estudiantes del profesorado de
educación física alcanza un nivel crítico, el 4% alcanzó un nivel
inferencial y un 6% obtuvo un nivel literal. (Cfr. Ruiz, 2020)

La investigación Niveles de Comprensión Lectora en la Educación Superior tiene

grandes diferencias con la investigación propia en el sentido de la población estudiada
que son estudiantes de Educación Superior y en nuestro caso se trata de alumnos de
primaria que en edad y dominio de conocimientos existe una gran brecha, en si la
investigación de Ruiz (2020) se centra solo en una de las habilidades de la competencia
lectora que es la comprensión lectora y para estudiarla hace uso de una evaluación
mediante la aplicación de pruebas experimentales que permitan alcanzar a los estudiantes
el nivel crítico de comprensión lectora lo que dista con nuestra investigación que busca
evaluar la velocidad y fluidez lectora. El mayor aporte de esta investigación a la nuestra
es el reconocimiento de instrumentos que al mismo tiempo además de permitir la
evaluación de la comprensión lectora son estrategias para que los alumnos mejoren en
esa habilidad.

En la investigación Level of Reading Comprehension Of Dominican EFL College

Students7 realizada en 2020 por Dr. Pedro Tavarez DaCosta y Yerni Herrera Gutiérrez en
la Universidad Tecnológica de Santiago (UTESA), el enfoque es mixto (cualitativo y
cuantitativo) con carácter descriptivo para “To analyze and determine potentials causes
of why colleges students that study English as a second language in Modern Languages

7
Nivel de comprensión lectora de Estudiantes Dominicanos de Lengua Extrajera Inglés (EFL)

24
career at UTESA do not develop a good level of reading comprehension during their
studies”8 (Taverez et al., 2020).

La población estudiada fueron 40 estudiantes del quinto semestre de la Carrera de

Lenguas Modernas de la UTESA para el evaluar su nivel de comprensión lectora en
inglés como segunda lengua, para ello se utilizó una entrevista y un cuestionario; la
entrevista para conocer los problemas que enfrentaban los universitarios en la
comprensión lectora de textos en inglés y a partir de este reconocimiento plantear un
solución para la problemática, el cuestionario sirvió a los investigadores para priorizar
las áreas de oportunidad de los alumnos en cuanto a la comprensión lectora se refiere.

En la investigación se retoman seis niveles de comprensión lectora, los mismos

que sirven para analizar y categorizar a los estudiantes según las habilidades de
comprensión lectora que presentan frente a los textos en inglés, los cuales son:

1. Literal comprehension refers to an understanding of the straightforward meaning of the text,

such as facts, vocabulary, dates, times, and locations. Questions of literal comprehension can
be answered directly and explicitly from the text.
2. Reorganization is based on a literal understanding of the text; students must use information
from various parts of the text and combine them for additional understanding.
3. Making inferences involves more than a literal understanding. Students may initially have a
difficult time answering inference questions because the answers are based on material that
is in the text but not explicitly stated. An inference involves students combining their literal
understanding of the text with their own knowledge and intuitions.
4. Prediction involves students using both their understanding of the passage and their own
knowledge of the topic and related matters in a systematic fashion to determine what might
happen next or after a story ends.
5. Evaluation requires the learner to give a global or comprehensive judgment about some aspect
of the text.
6. Personal response requires readers to respond with their feelings for the text and the subject.
The answers are not found in the text; they come strictly from the readers. While no personal
responses are incorrect, they cannot be unfounded; they must relate to the content of the text
and reflect a literal understanding of the material9. (Taverez et al., 2020)

8
Analizar y determinar las potenciales causas por las que los universitarios que estudian el Inglés como
segunda lengua en la carrera Lenguas Modernas en la UTESA no desarrollan un buen nivel de comprensión
lectora durante sus estudios. (Traducción Propia)
9
1. La comprensión literal se refiere al entendimiento del significado directamente del texto, tales como
datos, vocabulario, fechas, perdidos y lugares. Las preguntas de comprensión literal pueden ser respondidas
directa y explícitamente por el texto.
2. La reorganización está basada en el entendimiento literal del texto, los estudiantes deben usar
información de diferentes partes del texto y combinarla con su entendimiento adicional.
3. Hacer inferencia requiere una inmersión mayor que un entendimiento literal. Inicialmente los estudiantes
pueden tener dificultad al momento de responder preguntas de inferencia porque sus respuestas están en el
material que no está explícitamente plasmado en el texto. Una inferencia requiere que los estudiantes
combinen su conocimiento literal del texto con su propio conocimiento e intuición.

25
 Los investigadores plantean que la competencia lectora en una segunda lengua
mejora cuando se utilizan estrategias de familiarización con el nuevo vocabulario como
lo es el uso de diccionarios bilingües, en el caso de que una palabra sea desconocida para
el lector. Para esta investigación la población estudiada tiene como lengua nativa el
español y en esta misma algunos de ellos tienen severas dificultades de comprensión
lectora, por lo mismo esto genera que los investigadores planteen que la respuesta a un
bajo nivel de comprensión lectora en una segunda lengua sea a causa de que existan
deficiencias de comprensión lectora previas.

A través de la entrevista los investigadores llegaron a los resultados de que la

población estudiada tenía dificultades en las habilidades de comprensión lectora debido
a la calidad del servicio educativo recibido en Nivel Preparatoria, por lo que la mayoría
de los estudiantes del quinto semestre de Lenguas Modernas de la UTESA sí tenían la
capacidad de llegar a ser lectores críticos, no obstante, su interpretación era diferente a
lo que el autor del texto leído plasmó. Al contrastar las respuestas de la entrevista con las
del cuestionario que fue contestado de manera individual, resaltó que el 100% de los
estudiantes según su propia interpretación tenían un mejor nivel de comprensión lectora
de lo detectado en la entrevista.

En la investigación La comprensión lectora de escolares de educación básica

realizada por José Luis Gallego Ortega, Susana Figueroa Sepúlveda y Antonio Rodriguez
Fuentes en 2019 publicada en los artículos de lingüística del sitio web SciELO, consistió
en un estudio descriptivo y transversal de corte cuantitativo, “el muestreo fue intencional
o probabilístico, en el que participaron los alumnos que se hallaban en las aulas en el
momento de la administración de las pruebas” (Gallego et al., 2019), con ello se puede
entender que la población estudiada fue escogida según un criterio intencional que
establecieron los investigadores.

4. La predicción requiere que los estudiantes usen su entendimiento del pasaje y conocimiento sobre el
tema, y relacionarlos con su importancia en la repetición sistemática para determinar que puede pasar en
el texto o pasará después de que la historia termine.
5. La evaluación requiere un aprendizaje global o juicio comprensivo sobre algún aspecto del texto.
6. La respuesta personal requiere que los lectores respondan con sus sentimientos por el texto y el tema.
Las respuestas no se encuentran en el texto; provienen estrictamente de los lectores. Mientras las respuestas
personales no sean incorrectas, estás no serán infundadas; deben relacionarse con el contenido del texto y
reflejar una comprensión literal del material. (Traducción propia)

26
 La población estudiada fue una muestra de 186 estudiantes chilenos
hispanohablantes de educación básica de 2º a 8º grado, de esa muestra los investigadores
de manera previa:

excluyeron a los estudiantes con discapacidad o dificultades específicas de aprendizaje, según

información de sus tutores. Además de cumplirse los principios éticos para la investigación en
seres humanos, los niños aceptaron participar y entregaron el consentimiento firmado por sus
padres al equipo de investigación. (Gallego et al., 2019)

El objetivo de los investigadores fue conocer el nivel de comprensión lectora del

alumnado, planteando que pudieran existir diferencias del nivel de comprensión lectora
entre niñas y niños por el género, para medir la comprensión lectora de los alumnos “se
manejaron pruebas no estandarizadas, diseñadas ad hoc10 para cada nivel escolar,
similares a las utilizadas para las evaluaciones Simce que realiza la Agencia de Calidad
en Chile (ACE) y que están sustentadas en las pruebas y dominio del lector” (Gallego, et
al., 2019) estas pruebas consistían en gran parte de preguntas de selección múltiple que
destacaban los niveles literal, inferencial y crítico de la comprensión lectora, la validez
de estas pruebas fue determinada por expertos en didáctica de la lengua y profesoras de
educación básica.

Los resultados de la investigación arrojaron que “el desempeño del alumnado en

tareas de comprensión lectora se empobrece a partir de 4° año básico, existiendo
diferencias significativas entre cursos, según los puntajes de logro” (Gallego, et al., 2019)
con este fin los investigadores descubrieron a la vez que el género no es un factor que
afecte de manera particular la comprensión lectora de los estudiantes; lo que descubrieron
fue que los estudiantes de menores grados de educación básica 1º, 2º y 3º grados tienes
un mejor nivel de comprensión lectora, mismo que empieza a descender desde el 4º grado
por ello los investigadores demostraron:

la tendencia negativa que siguen estos estudiantes en cuanto al nivel de logro que consiguen. […],
sorprende que el nivel de comprensión lectora no avance progresivamente cuando el alumnado se
halla escolarizado en el siguiente nivel de enseñanza, advirtiéndose resultados muy similares entre
el grupo de niños y el de niñas. (Gallego, et al., 2019)

Desde los aspectos de análisis de nuestra investigación, dista en profundidad con

la investigación La comprensión lectora de escolares de educación básica debido a que

10
Qué está hecho especialmente para un fin determinado o pensado para una situación concreta.
(Diccionario de Oxford Languages)

27
esta solo busca conocer el nivel de comprensión lectora que tienen los alumnos de
educación básica considerando la variable dependiente del género, para descubrir la
manera en que influye ser niño o niña en el desempeño de la competencia lectora, por el
contrario para nuestra investigación son consideradas las tres habilidades que conforman
la competencia lectora: velocidad, comprensión y fluidez lectora, sin considerar una
variable extra que afecte el nivel de la competencia lectora de los estudiantes.

La competencia lectora tiene un campo de acción en la vida de los estudiantes

pues, ésta a través de las prácticas sociales del lenguaje en diferentes ámbitos como había
sido su enfoque de enseñanza en los Planes de Estudios 2011 y Aprendizajes Claves para
la Educación Integral 2017, lo que permite que la competencia lectora este centrada en
utilizar lo que se lee para actuar en la vida real, no solo se limita a comprender lo leído
sino que va más allá, involucrando la utilidad que se le da a lo que se lee.

El aporte sustancial de la investigación La comprensión lectora de escolares de

educación básica reside en no considerar que el nivel de comprensión lectora es mayor
entre el grado de educación básica sea mayor, sino que la comprensión lectora será mayor
cuando más se práctique el hábito de la lectura y el acervo de textos se vaya acrecentado.

1.3 Justificación

A partir del diagnóstico realizado en base a las observaciones hechas en la Escuela

Primaria “Paulino Trejo” se estableció la investigación educativa que busca conocer los
niveles de competencia lectora que tienen los alumnos del centro escolar. Durante el
periodo de observación se detectó que en las aulas no hay fomento del hábito de la lectura,
en el horario establecido para la jornada escolar no se da un tiempo específico para que
los educandos lean, los docentes tampoco les leen, por eso se quiere investigar, debido
que al ser una problemática pedagógica y social se quiere contrastar como la competencia
lectora que tienen los niños y niñas tiene influencia en el aspecto social de su vida dentro
y fuera de la escuela.

El tema de la competencia lectora tiene mucha importancia en las ramas de lo

educativo, debido a que la lectura es fundamental para el acceso a los conocimientos y
todo acto de participación social que también se manifiesta en el lenguaje escrito, les
permite a los niños y niñas aprender con más autonomía y tener logros a lo largo de su
28
vida dentro y fuera de la escuela. La competencia lectora es una de las habilidades de
prácticas sociales del lenguaje en los diferentes ámbitos: estudio, literatura y
participación social, que aunque ya no forman parte del la enseñaza en el modelo
pedagógico 2022 si siguen estando de manera implicita en el curriculo. El fin de la
competencia lectora es la comunicación, no se trata de repetir lo que dice un texto porque
no busca la decodificación de signos, más bien se propósito es el desarrollo de
habilidades de velocidad para un buen ritmo al leer, la fluidez para la entonación de las
palabras, el respeto de los signos de puntuación y la comprensión lectora que permitan
que la comunicación.

Considerar el desarrollo de la competencia lectora en las instituciones educativas

es una necesidad inmediata debido a que el modelo pedagógico 2022 en el cual se
sustenta actualmente la educación en México, busca formar ciudadanos críticos que
tengan sentido de pertenencia e identidad y puedan resignificar la realidad que viven en
el país, por ello la lectura tiene un lugar significativo en la estructura curricular, es
necesario formar alumnos que tengan competencia lectora para que apartir de la
interacción con diferentes textos hagan uso del pensamiento crítico el mismo que les
permitira cuestionar la información que llegue a sus manos.

Desarrollar estudiantes con capacidad de comunicación propicia el aprendizaje

continuo durante toda la vida, de esta manera los niños y niños van a tener una lectura
permanente de su realidad; la lectura es un encuentro con la realidad que el pais mexicano
está viviendo, através de ella los estudiantes pueden apropiarse de otras culturas dando
paso a la inclusión e interculturalidad.

El haber participado en un club de lectura en tercer semestre de la Licenciatura

en Educación Primaria en la Escuela Normal “Fray Matías de Cordóva” nos permitió ver
la lectura desde otra perspectiva como algo que permite la expresión de los pensamientos,
ahí se valoraba como los participantes del club conectaban con los textos hasta llegar a
enlazarlos con su vida personal, se sentian identificados con las ideas del autor, no era
solo decodificar un texto sino un proceso de interiorización, existía comunicación con lo
que decia el autor del libro leido y el lector, además todos los integrantes del club leian
el mismo texto pero a cada uno le decía algo diferente. Al tener conciencia de lo que hace
la competencia lectora surgio el interés por investigar los niveles de competencia lectora

29
de los alumnos de la Escuela Primaria “Paulino Trejo” y así conocer que tan significativa
es la lectura para ellos.

El reconocimiento del nivel de competencia lectora que tienen los alumnos para
la formación docente es primordial, porque le permite al futuro maestro tener presente
que no basta solo con alfabetizar, sino también implementar estrategias de intervención
pedagógica para desarrollar en los niños y niñas la competencia lectora, a partir del
correcto saber leer en diferentes situaciones de lectura lo que a la vez influye en la postura
que se tiene ante los textos. La conceptualización de las habilidades de la competencia
lectora en la formación docente permite conocer los aspectos que se deben mejorar o
potenciar de los alumnos para contribuir a que tengan un buen nivel de competencia
lectora.

La tematica de investigación requiere de un análisis de datos cuantitativo con un

alcance descriptivo porque lo que se busca medir es el nivel de competencia lectora de
los alumnos en lo que respecta a las tres habilidades que la conforman: velocidad, fluidez
y comprensión lectora, partiendo de los estandares de medición que toma en cuenta cada
una de las habilidades y poder comunicarlo a los agentes educativos para que estos
contribuyan en el proceso de mejora. El tiempo estimado para llevar a cabo la
investigación es de dos semanas, lo que corresponde al periodo de la segunda Jornada de
Observación y Práctica docente, en ese tiempo se aplicó la evaluación de las tres
habilidades de competencia lectora a una población de alumnos de 3º “A” y 5º “A” que
son los grados/fase en los que se realizó la práctica docente, considerando la complejidad
de las actividades que se realizaron se estimó que la investigación era pertinente en una
relación temporal-metodológica.

El espacio en el que se llevó acabo la investigación corresponde al plantel de la

Escuela Primaria “Paulino Trejo”, mismo que tiene las condiciones necesarias para haber
realizado las actividades de indagación, es un ambiente propicio para interactuar con la
población, debido a que se trató de obtener información de una problemática pedagógica-
social directamente de los niños, por ende la primaria es un espacio lógico y favorable.
Con lo realizado en la primera Jornada de Prácticas se pudo valorar la disposición que
tienen los agentes educativos para permitir que se realicen las actividades con fines
pedagógicos que han sido contempladas para la investigación, la tematica de la misma

30
tiene un extenso campo de información en el que se pueden recuperar elementos
bibliográficos que sustenten la investigación. Teniendo presente lo antes mencionado se
pudo validar la factibilidad de la investigación.

1.4 Objetivos de la investigación

Conocer el nivel de competencia lectora que tienen los alumnos de la Escuela Primaria
“Paulino Trejo” mediante la evaluación de las habilidades de la competencia lectora
(comprensión, velocidad y fluidez lectora) para darlo a conocer a los agentes educativos
y puedan intervenir en el proceso de mejora.

Objetivos especificos:

➢ Conceptualizar la competencia lectora.

➢ Conceptualizar las habilidades de la competencia lectora (velocidad, fluidez y
comprensión lectora).
➢ Conocer cómo se organiza la competencia lectora para evaluarla.
➢ Conocer las formas de evaluar la competencia lectora.
➢ Identificar los aspectos que componen la competencia lectora.
➢ Realizar una evaluación de las habilidades de la competencia lectora.
➢ Hacer un registro de los resultados de la evaluación de las habilidades de la
competencia lectora.
➢ Reflexionar sobre los resultados de la evaluación para darlo a conocer a los
agentes educativos.

1.5 Hipótesis

Se considera que el nivel de competencia lectora que tienen los alumnos de la Escuela
Primaria “Paulino Trejo” es bajo, porque en lo que respecta a las tres habilidades que
conforman la competencia lectora (comprensión, velocidad y fluidez lectora) ellos se
acercan al estandar en comprensión y fluidez lectora mientras que en velocidad
requieren apoyo.

Variable independiente: De las habilidades que conforman la competencia lectora, se

acercan al estandar en comprensión y fluidez, mientras que en velocidad requieren apoyo.

31
Indicadores:

➢ Concepto de comprensión lectora.

➢ Concepto de velocidad lectora.
➢ Concepto de fluidez lectora.
➢ Técnicas de medición de velocidad, fluidez y comprensión lectora.
➢ Parametros que se evaluan en cada una de las habilidades de la competencia
lectora.

Variable dependiente: Bajo nivel de competencia lectora.

➢ Concepto de competencia lectora.

➢ Habilidades de la competencia lectora.
➢ Estandares de la competencia lectora.
➢ Evaluación de las habilidades de la competencia lectora.
➢ Dificultad de la lectura.
➢ Fase/grado escolar.
➢ Rendimiento academico.

1.6 Marco referencial del contexto

1.6.1 Contexto

La Escuela Primaria Estatal “Paulino Trejo” se localiza sobre la calle 9 de la sección 2

en el Fracc. Framboyanes, colindando con las comunidades Confeti, Democracia y El
Paraíso, según las palabras del director de la institución educativa “el centro escolar fue
fundado en 1980 sobre un terreno donado por el Infonavit, posteriormente con apoyo del
Comité de Construcción de Escuelas (COCOES) y el ayuntamiento municipal se
asentaron los edificios” (Entrevista al director de la Escuela Primaria, 24/10/2023), lo
dicho en la entrevista se corroboró con una investigación documental en la página de la
Secretaría de Hacienda en Chiapas en la cual se encuentra un documento que registra a
todas las escuelas beneficiadas en el 2007 por COCOES según el documento (Ver Imagen
1) se firmó el contrato para la construcción del centro escolar el 07 de mayo de 2007 por
la constructora asignada por el Gobierno del Estado ATT CONSTRUCCIONES, S.A DE
C.V. con un recurso monetario de $1,237,884.32 pesos mexicanos del programa de Fondo

32
de Aportaciones Múltiples (FAM); la obra fue ejecutada en un periodo de 120 días del 09
de mayo al 05 de septiembre de 2007.

Imagen 1. Relación de Contratos Adjudicados Ejercicio 2007 del Comité de Construcción de

Escuelas
El Fraccionamiento Framboyanes se encuentra en las periferias de la Ciudad de
Tapachula, Chiapas “para ubicar la comunidad el referente es el nuevo Hospital 1 del
IMMS sobre la Carretera Costera Huixtla-Tapachula” (Libreta de Notas de Campo,
09/10/2023) la comunidad se caracteriza por tener distintos establecimientos de comercio
a menudeo como abarrotes, panaderias, papelerias, fondas, ciber y tiendas de articulos de
belleza, los propietarios de los negocios son habitantes del fraccionamiento, el acceso se
da “por un colectivo de ruta que lleva el mismo nombre que la comunidad, además al
estar la entrada del lugar a orilla de carretera hay otros colectivos como los de ruta el
Rosario, Confeti, 18 de octubre, VivaMexico, Mazatán, Huixtla y Escuintla que acceden”
(Libreta de Notas de Campo, 09/10/2023), de igual manera se puede llegar en taxis,
automoviles privados, motocicletas y bicicleta.

Considerando las caracteristicas descritas de la comunidad en la que se encuentra

inserta la Escuela Primaria “Paulino Trejo” se considera una institución dentro de un
contexto urbano marginado es decir “recibe a estudiantes provenientes de todos los
sectores, por ende, debe lidiar con las condiciones de marginalidad de estos, con
divisiones externas e internas y con las necesidades educativas de un lugar que surge
como producto de la necesidad” (Saldarriaga, 2021, p. 145), la población de alumnos
“vive en el mismo fraccionamiento Framboyanes y otros en colonias como Confeti, El
Rosario, 18 de octubre, Democracia, El Paraiso y El vergel” (Libreta de Notas de
Campo, 09/10/2023).

El Fraccionamiento Framboyanes en la actualidad se considera inseguro, durante

el periodo de la Jornada de Prácticas en la Escuela Primaria “Paulino Trejo” “se sucitó
un conflicto armado entre dos grupos delictivos, hubieron balazos, según lo relatan los
padres de familia, el conflicto se dio alrededor de las 3:00 pm, un horario en que en los
habitantes todavia realizan actividades fuera de sus casas” (Diario del Profesor,

33
19/10/2023) ese conflicto arriesgó la integridad fisica de los habitantes de la comunidad,
por el mismo motivo al día siguiente faltaron a clases una cantidad considerable de niños
por el miedo que sentian los padres de familia, otro aspecto de inseguridad del
fraccionamiento es un antiguo edificio abandonado (Ver Imagen 2) en el cual habitan
personas que se dedican a delictir.

Imagen 2. Edificio abandonado en el Fraccionamiento

Framboyanes

Las viviendas de la comunidad son de diversos materiales de contrucción (Ver

Imagen 3): “varilla, armex, tabiques, cemento, block, ladrillos, de tejas de asbesto, de
barro o techo de loza, utilizan herrería para puertas o protección de ventanas la
comodidad de las casas depende mucho del ingreso economico que tengan sus dueños”
(Libreta de Notas de Campo, 13/10/2023) de manera general estan construidas con esos
materiales, las calles del fraccionamiento son de concreto hidraulico, hay otras partes
donde las calles son adoquinadas (Ver Imagen 4).

34
 Imagen 3. Edificio abandonado en el
Fracc. Framboyanes Imagen 4. Vivienda del Fracc. Framboyanes

La Escuela Primaria “Paulino Trejo” se conforma con una plantilla de 15

docentes, de los cuales 12 estan a cargo de los grupos de 1º a 6º grados y 2 docentes de
Educación Física “hay un docente de Educación Artística, pero por su condición de salud,
falta mucho a la escuela y no atiende a ningún grupo, las veces que se le ha visto en el
centro escolar ha sido en los homenajes” (Libreta de Notas de Campo, 12/10/2023), en
el área administrativa se encuentra el director técnico Prof. Alberto Culebro Terán y una
docente que realiza las funciones de secretaria del director, según las palabras de la
maestra de 3º “A” “cada ciclo escolar se escoge a un docente para que deje los grupos y
realice las funciones de contraloria en la escuela, siendo este docente el apoyo inmediato
para el director.

El centro escolar cuenta con los servicios de agua potable del servicio público
municipal COAPATAP, energía electrica, internet de la CFE, carece de servicio de
telefonía, hay un total de 12 aulas para cada uno de los grupos (Ver Imagen 5), una
biblioteca, salón de artes, un espacio para la dirección de la escuela, dos bodegas para
material de educación artistica y una para cosas de la limpieza “todas las construcciones
tienen techos de lámina galvanizada con canales, protecciones de metal para las ventanas
de vidrio, sistema electrico” (Libreta de Notas de Campo, 16/10/2023).

35
 Imagen 5. Infraestructura de las aulas.

1.6.2 El funcionamiento de la escuela

El funcionamiento de la escuela se debe a las acciones que realizan las personas que
conforman la institución y que son parte de la gestión escolar la cual “implica liderar y
organizar al colectivo docente y los recursos de los que se dispone para enfrentar los
desafíos cotidianos de la tarea escolar” (MEJOREDU, 2023). La Escuela Primaria
“Paulino Trejo” labora de las 8:00 a 13:00 hrs. de lunes a viernes “cada semana un
docente es encargado de la guardía que consiste en encargarse de estar en el portico dando
avisos como si un grupo no tiene clases, dar el toque de entrada a clases, receso y salida”
(Libreta de Notas de Campo, 12/10/2023), el encargado de la guardia siempre es el
docente que se encarga de dirigir el homenaje con su grupo.

El tiempo dedicado a la enseñanza es de 5 horas, cada docente organiza ese tiempo

para trabajar los campos formativos según lo considere, “el receso es de 30 minutos, pero
además de ese tiempo en todos los grupos de 1º a 6º grados les dan otros 30 minutos
previo al receso a los niños para que coman” (Libreta de Notas de Campo, 09/10/2023),
el director de la institución ha prohibido que se les de esos 30 minutos a los niños porque
genera disturbios en un horario que está destinado para la enseñanza, la razón que dan
los docentes de esto es que “los padres de familia mandan a los niños sin desayunar lo
que provoca que ellos pidan comer antes porque tienen hambre” (Diario del Profesor ,
09/10/2023) incluso por esa situación en el homenaje se han llegado a desmayar alumnos,
generando que se altere el orden en el acto cívico.

En la entrevista al docente titular de 3º “A” explicaba que “en la escuela se

realizan diversas actividades como el festejo del día del niño, kermes para recaudar

36
fondos, venta de paletas, refrescos y conferencias que envian del municipio” (Entrevista
al docente titular del grupo, 20/10/2023) durante la semana de prácticas en la escuela se
recibió una visita de dentistas del Centro de Desarrollo Comunitario (CEDECO) de
Tapachula para dar una conferencia de salud bucal a los estudiantes y aplicarles fluor,
esto influye en la formación de la comunidad estudiantil porque se les enseñó como deben
cepillarse de manera adecuada los dientes debido a que hay muchos niños que tienen
caries.

La escuela se organiza en cuatro comisiones: Técnico pedagógico, mejora de

materiales, finanzas y acción social cada una de esas comisiones está a cargo de un grupo
de docentes de la institución, se organizan según sus capacidades “los docentes que son
de la comisión técnico pedagógico son aquellos que tienen maestria, así lo solicita el
director porque según su apreciación ellos son los que pueden aportar más a la formación
de sus compañeros docentes” (Libreta de Notas de Campo, 12/10/2023). Las funciones
de la comisión técnico pedagógico es dar temas de relevancia respecto a la formación
continua de los docentes. La comitiba de acción social tiene las tareas de organizar los
eventos como las kermes, día del niño, día de las madres, eventos culturales, posada de
navidad, entre otros.

Los docentes encargados del comité de finanzas manejan el dinero que entra a la
escuela con la venta de los refrescos, paletas y las kermes, ellos destinan el recurso
monetario para otras actividades que se hagan en la escuela o para la comitiba de mejora
de materiales que sus actividades principales es velar porque los recursos didácticos esten
en buen estado o cambiarlos por otros nuevos, comprar y cotizar materiales como los
juegos geometricos de cada aula, borrador de pizarrón, bocinas para el uso de la
institución, microfonos entre otros recursos que puedan ser de utilidad.

1.6.3 El ejercicio de la función directiva y la función docente

El director de la Escuela Primaria “Paulino Trejo” Prof. Alberto Culebro Terán es el

encargado de planear y dirigir las actividades para el funcionamiento de la escuela “el
director recibe y revisa la planeación didáctica de cada la plantilla docente, se encargó de
pedir a cada docente un registro de los alumnos que atraviesan alguna Barrera para el
Aprendizaje y la Participación Social (BAPS)” (Libreta de Notas de Campo, 13/10/2023)

37
el director pidió ese registro porque está gestionando una visita de psicologos para que
puedan hacerle un diagnóstico a esos estudiantes y detectar la necesidad que esta
afectando su aprendizaje.

Entre las funciones del director destaca atender a los padres de familia cuando
llegan a preguntar por asuntos relacionados con la educación de sus hijos, reunirse con
el comité de padres de familia para tratar organizar los tequios escolares, el reparto de
los alimentos del programa de desayunos escolares, dar las recomendaciones de la
semana. Con la implementación del Plan de Estudios de la Nueva Escuela Mexicana
(NEM), el director mencionó en la entrevista que “la escuela ha asumido la misión
educativa de la NEM que es brindar a todos educación según lo establece el derecho
humano a la educación” (Entrevista al director de la Escuela Primaria, 24/10/2023) por
este motivo el director ha permitido que todos los padres que deseen que sus hijos
estudien en la institución, incluso ha aceptado a niños sin documentos, esto a causado
que algunos maestros se molesten porque les causa conflicto que esos niños no se han
podido matricular y por ello no cuentan con libros de texto.

Las relaciones entre el director y los docentes son en apariencia buenas, porque
hay tratos como los saludos de cortesía, sin embargo, en la jornada de prácticas se pudo
observar conflictos entre el director y los docentes:

hubo discusiones fuertes durante el horario escolar donde se llegaron a hablar con un vocabulario
inadecuado, además los docentes se quejan de una actitud injusta del director hacia ellos donde
deja sin su respaldo a los docentes frente a los padres de familia. El director pasa por encima de
los maestros desautorizándoles ante los padres de familia, esto genera que también los padres de
familia dirijan quejas de los docentes con el director. (Libreta de Notas de Campo, 13/10/2023)

Este tipo de situaciones ha deteriorado en gran medida la relación director-

docentes hasta el grado de perderse el respeto o no querer colaborar en conjunto para el
progreso de la institución. Entre los docentes mantienen una relación cordial y de respeto
“pueden convivir a la hora del desayuno, hablar y llegar a acuerdos, se ofrecen apoyo
mutuo, inclusive algunos tienen relaciones de amistad” (Libreta de Notas de Campo,
13/10/2023), ellos utilizan el whatsApp como mecanismo de intercambio de información
comentan que excluyen al director de sus grupos de whatsApp porque sienten que el hace
caso omiso de sus intereses o peticiones.

38
 En lo que corresponde a la relación de los docentes con fines, se percibe una
desincronización de práctica de acuerdo a lo esclarecido en el Plan de Estudios con
respecto al trabajo que se debe realizar en el codiseño del programa analítico, es decir
que, “el colectivo docente de cada escuela delibere en torno a los contenidos que será
necesario integrar a los programas analíticos… reconozcan estructuralmente los procesos
de decisión curricular que las maestras y los maestros llevan a cabo” (SEP, 2022, p. 153),
las relaciones entre ellos no aporta a esta finalidad “los maestros no se han organizado
para el codiseño, y por este lado la comitiva técnico pedagógico no moviliza a los agentes
para cumplir con este elemento importante dentro de las prioridades del Plan de Estudios
vigente” (Libreta de Notas de Campo, 16/10/2023).

1.6.4 Relaciones entre la escuela y la familia de los alumnos

Para el buen funcionamiento de una escuela se necesita de la colaboración de todos los

agentes educativos, los cuales en mayor o menor medida aportan a la construcción de un
clima institucional satisfactorio para los estudiantes del plantel, pero cuando uno de estos
no cumple su función, de colaborar para el progreso de la escuela, surge un efecto en
cadena, que complica el sostenimiento de la institución, por lo que es de vital importancia
que cada rol sea llevado a cabo de manera eficiente, teniendo presente que los
beneficiados son los niños y niñas.

En lo que respecta a los padres de familia y su relación con las tareas educativas
en beneficio de la creación de un ambiente escolar favorable, se hizo notar en cuestiones
relacionadas a la educación de sus hijos, la mayoría no deja la responsabilidad completa
en el docente, sino que, son conscientes de lo que es capaz de hacer su hijo, y toman
acciones respecto a la inculcación de valores, tales como el respeto. Esto se hace visible
desde la propia interacción con la escuela y los cargos que les competen, “los padres de
familia asisten a las juntas, llegando a hacer la limpieza del salón de clases, participando
en el tequio escolar para el mantenimiento del centro escolar, además hay padres que
conforman el comité” (Libreta de Notas de Campo, 16/10/2023), el comité de padres de
familia se encarga de ponerle sanciones a los tutores de los niños que no cumplan con ir
a las juntas o participar en los tequios.

39
 Se logró observar que los padres de familia poseen una relación cordial con los
diversos agentes educativos, como docentes y director del plantel, no se puede
generalizar la relación de los padres de familia con los docentes de esta manera porque
en el Consejo Técnico Escolar “los docentes manifestaron al director que hay padres de
familia que tienen una actitud agresiva hacia su persona, los llegan a agredir verbalmente,
o los amenazan con golpearlos, pero no son todos los padres de familia quienes tienen
esa actitud” (Libreta de Notas de Campo, 17/10/2023) La manera de comunicarse de los
docentes con los padres de familia es por medio de grupos de whatsApp para tratar
asuntos relacionados con las tareas escolares, avisos de las clases, pedir materiales o
hablar de aspectos relacionados con la conducta de sus hijos.

La irresponsabilidad por parte de algunos padres no solo se relaciona con la

ausencia de ellos en eventos o tequios escolares, sino de igual forma en la entrega de
tareas, o el cumplimiento con materiales de trabajo, esto provoca que al niño se le tache
con un estigma que no le corresponde, siendo visto por padres, compañeros de clase o
por el mismo docente a cargo como un niño que no trae sus materiales, no cumple con
sus tareas, además del prejuicio que se le impone al infante, un factor importante que se
ve aún más perjudicado es el rendimiento académico, porque al no contar con sus
materiales o carecer de apoyo en casa para realizar tareas no logran avanzar en su
aprendizaje.

Otro problema relevante son las inasistencias por parte del alumnado, dándose el
caso de que “hay alumnos que solo llegan una vez a la semana, los motivos que dan los
padres es que trabajan y no tienen quien mande a los niños a la escuela” (Libreta de Notas
de Campo, 09/10/2023), las inasistencias afectan en su totalidad al aprendizaje de los
estudiantes, no logran avanzar porque cuando sus maestros trabajan algunos contenidos
ellos no asisten por lo tanto se privan de ese aprendizaje una consecuencia de las
insistencias es “la regularización de los estudiantes en otros grados porque no tienen los
aprendizajes base para el éxito en el grado que cursan” (Libreta de Notas de Campo,
16/10/2023).

40
 1.6.5 Los espacios educativos

Los espacios educativos son importantes para una buena adquisición de conocimientos
por parte de los estudiantes es necesario que la institución tenga espacios específicos para
las actividades de aprendizaje, los espacios educativos son construidos de manera
intencionada anticipando lo que allí se espera llevar a cabo, la Escuela Primaria “Paulino
Trejo” cuenta con una biblioteca, un salón de música, dos canchas deportivas y un campo
de futbol, “la biblioteca escolar no es utilizada por los alumnos, más bien ha sido
destinada a ser una sala de juntas donde se reúnen los padres de familia del comité y el
director” (Libreta de Notas de Campo, 16/10/2023), además en la biblioteca guardan las
despensas que llegan del DIF para el apoyo de desayunos escolares.

La cancha principal de la institución tiene la función de plaza cívica “en esa

cancha los estudiantes reciben la clase de Educación Física, con motivo de la misma clase
también utilizan el campo de futbol” (Libreta de Notas de Campo, 16/10/2023), la cancha
de basquetbol no es utilizada (Ver Imagen 6) los alumnos casi no la utilizan porque a sus
alrededores está enmontada y llena de basura, a diferencia del campo de futbol (Ver
Imagen 7) que “es de la predilección de los niños, ahí juegan futbol a la hora del recreo
u otros juegos, por ese motivo el campo siempre está limpio de monte o basura” (Libreta
de Notas de Campo, 16/10/2023).

Imagen 6. Cancha de basquetbol Imagen 7. Campo de futbol

El aula de música también está deshabilitada “en la actualidad los niños no

reciben la clase de música porque el docente encargado tiene incapacidad, por ese motivo

41
los estudiantes no tienen acceso a ese espacio” (Libreta de Notas de Campo, 16/10/2023).
Son 12 aulas que estan destinadas para cada uno de los grupos, ahí reciben enseñanza de
las 8:00 am a 13:00 pm, “las aulas cuentan con sillas para cada uno de los estudiantes,
un escritorio y silla para el docente titular, así como dos pizarrones uno de gis y otro de
plumon” (Libreta de Notas de Campo, 16/10/2023).

1.6.6 El Consejo Técnico Escolar

El Consejo Técnico Escolar (CTE) son reuniones que se realizan antes de comenzar el
ciclo escolar y el último viernes de cada mes, asisten el director del plantel educativo y
la plantilla docente “con el objetivo de plantear y ejecutar decisiones comunes dirigidas
a abordar problemáticas, logros académicos y necesidades pedagógicas de las y los
alumnos” (SEP, 2018). La Secretaría de Educación Pública en coordinación con la
Secretaría de Educación Básica llevan un control de las sesiones del CTE durante el ciclo
escolar que en este caso es 2023-2024, además cada mes sale la publicación de un
documento llamado Programación de las sesiones ordinarias del Consejo Técnico
Escolar y el Taller Intensivo de Formación Continua para Docentes.

Cada sesión del CTE tiene como objetivo que los docentes sistematicen y valoren
la implementación del Plan de Estudios 2022 profundizando en sus aspectos teoricos-
metodológicos y la mejoría de problemáticas del plantel educativo. Para este ciclo escolar
2023-2024 estan programadas 8 sesiones de CTE cada una de ellas con diferentes
tematicas de formación para docentes, todas ellas van en relación a alcanzar el objetivo
central conocer y aplicar el Plan de Estudios de la Nueva Escuela Mexicana; al
reconocer la utilidad que tiene el CTE se puede entender que es importante que en las
instituciones de Educación Básica se tome con seriedad y compromiso estas reuniones.

En el caso de la Escuela Primaria “Paulino Trejo” cumplen con “reunirse para

hacer el CTE, el director es quien se encarga de ser el guia de la reunión y de propiciar
la participación de sus docentes” (Libreta de Notas de Campo, 09/10/2023). La
organización del CTE es de dos momentos: el primero para hablar sobre la tematica que
sugiere la programación de la sesión ordinaria y el segundo para hablar de asuntos de
gestión escolar o problematicas que se sucitaron durante el mes, “el director de la
institución es el único que tiene un rol establecido, la plantilla docente solo escucha y en

42
ciertos momentos emiten opiniones pero muy pocas veces estas van de acuerdo con la
tematica del CTE” (Libreta de Notas de Campo, 16/10/2023).

El ambiente de trabajo durante el CTE no es favorable “algunos docentes no saben

diferenciar su comportamiento según la situación en la que se encuentren, utilizan un
lenguaje procaz en momentos donde no deberian como en el Consejo Técnico Escolar”
(Libreta de Notas de Campo 18/10/2023) por este comportamiento el CTE llega a carecer
de carácter formativo, es importante señalar que a pesar de la secuencia de actividades
que propone la programación de la sesión ordinaria la accion del director se limita a una
exposición breve de los puntos de análisis. Es importante que el director y la plantilla
docente comprendan la finalidad formativa del CTE y las implicaciones que este tiene en
la práctica docente, en que tanto el director y los maestros puedan resignificar su realidad
educativa y la escuela en conjunto ofrezca un mejor servicio.

En el segundo momento del CTE dedicado a tratar la gestión escolar y asuntos

particulares de la escuela, es igual de importante para el progreso del centro escolar; “el
desorden se intensifica en esta parte, la actitud de los docentes se torna más hostil y el
director no lo puede controlar, provocando que la reunión pierda su cause y se desvie”
(Libreta de Notas de Campo, 18/10/2023) porque al hablar todos de diferentes puntos,
nada de lo que mencionan puede ser atendido, incluso algunos maestros deciden
abandonar la reunion e irse a consumir alimentos, platicar entre ellos mismos, o estar con
el telefono movil “aunque aún estando en la reunión ignoran a sus compañeros usando el
celular), entre los agentes se pierden el respeto y el CTE lejos de ser una reunion para
mejorar se convierte en un espacio de discuciones” (Libreta de Notas de Campo,
18/10/2023).

1.6.7 La Escuela participa en programas federales y estatales

El sostenimiento de la Escuela Primaria “Paulino Trejo” es estatal lo que quiere decir que
depende directamente del Gobierno del Estado y participan en programas del mismo
gobierno “Los programas de apoyo para escuelas públicas en México son iniciativas
gubernamentales que buscan mejorar la calidad educativa en el país” (Gobierno de
México, 2023), las escuelas con clave estatal tienen ciertas diferencias con las de clave

43
federal, porque el recurso que tienen las instituciones estatales es más limitado: poco
financiamiento, recursos e infraestructura.

La Escuela Primaria “Paulino Trejo” solo recibe el beneficio del “programa de

desayunos escolares, que según el director del plantel es un programa local a cargo del
municipio y directamente del DIF” (Entrevista al director de la Escuela Primaria,
26/10/2023) según lo observado el programa consiste en dar despensas a los padres de
familia, los productos que contiene la despensa son: arroz, frijol, leche, aceite, enlatados
(atún, sardina), sopas y barras de frutas. Cada cierto tiempo se les entrega estos viveres a
los tutores de los alumnos. El objetivo del programa de desayunos escolares es:

contribuir al acceso a alimentos inocuos y nutritivos de la población en edad escolar, sujeta de

asistencia social alimentaria, mediante la entrega de raciones diseñadas con base en Criterios de
Calidad Nutricia, y acompañados de acciones de orientación alimentaria, aseguramiento de la
calidad y producción de alimentos. (Sistema Nacional DIF, 2020)

La institución educativa “no cuenta con Servicio de Atención a la Educación

Regular USAER y la Estrategia Nacional de Lectura, hay una docente que tiene una plaza
de fomento de la lectura y escritura correspondiente al Programa Nacional de Lectura y
Escritura” (Libreta de Notas de Campo, 20/10/2023) el cual propone “diversas acciones
que fortalecen las prácticas de la cultura escrita en la escuela para que los alumnos sean
capaces no sólo de tener un mejor desempeño escolar, sino también de mantener una
actitud abierta al conocimiento y a la cultura” (Presidencia de la República, 2013) sin
embargo la docente de fomento no ejerce esa función, solo se encarga de llevar la gestión
administrativa de la Escuela Primaria.

1.6.8 La Escuela propicia el desarrollo de competencias digitales de los

niños y niñas

En los años del 2006 -2012 se implementó un programa llamado enciclomedia en el cual
se incorporaban contenidos de conocimiento digital para el aprendizaje de las niñas y
niños, se enlazaba el libro de texto gratuito con links que llevaban sitios webs, video u
otras herramientas digitales para llevar a los docentes y estudiantes a un ambiente
tecnológico, fue un primer indicio de apoyar el aprendizaje de los discentes con medios
tecnológicos, en la actualidad no está vigente el programa de enciclomedia, lo que sí es
posible es que las instituciones educativas se vean beneficiadas con computadoras para
poder así establecer su aula de medios.

44
 La Escuela Primaria “Paulino Trejo” no cuenta con aula de medios, y las aulas
tampoco tienen recursos digitales, por ello los docentes no tienen como desarrollar las
competencias tecnológicas de los alumnos, todo se limita a dejar tareas de investigación
en internet en plataformas como: Google y YouTube, al inicio del ciclo escolar como un
requisito de la SEP tuvieron que realizar un examen en línea. La institución educativa
“cuenta con conectividad debido a la implementación de Internet para todos por parte de
la Comisión Federal de Electricidad. Los docentes no muestran interés por la utilización
de recursos tecnológicos, algunos de ellos mencionan que no entienden las tecnologías”
(Libreta de Notas de Campo, 20/10/2023) y por ello no tienen los fundamentos para
desarrollar en sus alumnos las competencias tecnológicas.

1.6.9 La escuela es inclusiva

La diversidad es lo que hace que la práctica docente en las escuelas primarias sea
diferente, para ello es necesario esclarecer que la diversidad es una condición inherente
de todos los seres humanos, es decir todos somos diferentes desde el nacimiento ya sea
de forma social, familiar, género, economía y cultura, es a partir de este acervo que
proporcionamos cuando construimos espacios de vida diversos. La atención a la
diversidad “es dar respuesta a las necesidades de aprendizaje de todo el alumnado, sin
excepciones. En este contexto, consideramos la educación inclusiva como el modelo
educativo a través del cual podemos afrontar este reto” (Cabrera, 2017, p.2).

Una escuela puede ser integradora o inclusiva; una escuela puede ser integradora
y no inclusiva y si realmente no conocemos la población que atiende cada término se
genera confusión y llegamos a pensar que en el momento en que una escuela tiene
alumnos con necesidades educativas especiales y/o especificas se puede considerar
inclusiva cuando no es así, debido a la diferencia entre ambos conceptos está en que la
integración acepta a alumnos con necesidades educativas especiales pero es esta
población la que se tiene que adaptar a la manera de trabajo y en la inclusión la población
atendida es la diversidad y se busca que todos tengan el acceso a la educación
considerando su condición.

La escuela inclusiva no espera que sean los alumnos que se adapten al currículo
educativo o infraestructura del centro escolar, sino esta adaptarse a toda la población que

45
constituye la diversidad. En el caso de la Escuela Primaria “Paulino Trejo” no es una
escuela inclusiva porque “su infraestructura carece de rampas, simbología en letras
grandes, el acceso a la institución es muy dificultoso por lo que una persona con alguna
discapacidad física o alguien sin discapacidad, pero lastimado no puede acceder” (Libreta
de Notas de Campo, 19/10/2023).

Parte de la población infantil ha sido registrada para que le realicen un diagnóstico

con psicologos, esto se debe a que “según los docentes hay niños que presentan serias
dificultades para aprender, para socializar con sus compañeros, para expresarse
oralmente, problemas de lenguaje” (Libreta de Notas de Campo, 19/10/2023) esto debido
a que los maestros les han pedido a los padres de familia de esos alumnos que les realicen
el diagnóstico pero al implicar un costo monetario y de tiempo los padres han hecho caso
omiso, la docente de 3º “A” durante la entrevista expuso que “los padres de familia a los
que se les ha pedido realizar el diagnóstico se molestan porque piensan que los docentes
estan catalogando a sus hijos como locos o enfermos” (Entrevista al docente titular del
grupo, 20/10/2023), esto impide que los docentes conozcan en la realidad lo que dificulta
el aprendizaje de los estudiantes.

En las aulas los docentes tratan a todos los niños “como alumnos regulares, no
tienen conocimiento de estrategias para atender a la diversidad por ende no aplican
estrategias y todos los estudiantes son atendidos de manera general” (Libreta de Notas
de Campo, 19/10/2023), no existe acompañamiento para los niños que atraviesan una
Barrera para el Aprendizaje y la Participación Social (BAPS). El ambiente de la escuela
en general “no es inclusivo debido a que se presentan situaciones discriminatorias entre
los niños durante el recreo, hay grupos niños que no acepta interactuar con algunos de
sus compañeros” (Libreta de Notas de Campo, 09/10/2023). El director de la escuela
primaria en la entrevista deja dicho que la visión es ser una escuela inclusiva, pero lo
considera un inalcanzable.

46
Capítulo 2. Marco teórico referencial

47
2.1 Competencia lectora

El uso del concepto “competencia lectora” tiende a ser recurrente en los aspectos de
índole académica puesto que mucho de la labor que realizan las instituciones está
centrada en la comunicación de saberes. Es por ello que este apartado busca esclarecer la
definición de la competencia lectora y reflexionar respecto a la conceptualización de la
misma a través de la simplificada concepción de una habilidad usada para la
decodificación hasta la percepción de esta como un proceso dinámico y cambiante. Esto
último siendo vista como un proceso cognitivo a través de la interpretación de textos
diversos y complejos cuya consecuencia influye en la vida cotidiana. Además de
condiciones y ambientes que toman relevancia de forma precedida o paralela para el
desarrollo de las habilidades que conforman la competencia lectora.

2.1.1 Concepto de competencia lectora

Cuando nos referimos a competencia lectora es lógico entender que nos referimos al acto
de leer, que más allá de ser entendido como una acción mecánica conlleva una actividad
cognitiva, es decir, “es un proceso complejo que requiere un encuentro activo del lector
con el texto escrito. Cuando se lee, es indispensable reconocer las grafías o letras para
identificar palabras [...] frases y expresiones diversas para extraer de ellas significados
más complejos” (SEP, 2011, p. 25). Por esta razón, la lectura y, por ende, la competencia
lectora, parten de una acción sencilla, sin embargo, el resultado final es una construcción
mucho más compleja que el reconocimiento de letras, palabras u oraciones, pudiendo
llegar a ser una interpretación de estas.

El termino de competencia lectora adquiere significados y aplicaciones que, con

el paso del tiempo y avance en la gradualidad académica, requieren una evolución
constante correspondiente a cada tipo de alumno con el que se relaciona. Este concepto
parte de una acción: el leer, misma que en un primer grado de Educación Primaria, toma
mayor relevancia debido a los primeros acercamientos que tiene un alumno a la lectura
y, por consiguiente, a la escritura. Estas acciones son, en primera instancia, relegadas a
un trabajo progresivo de enseñanza en el que las letras son vistas como transmisoras de
sonidos. Dicho de otro modo, la lectura y la escritura son procesos que “además de
implicar la idea de que se trabaja con un sistema de representación y de significación que
funciona alfabéticamente, están soportados por el aprendizaje de las letras o grafías, que

48
representan fonemas o sonidos distintivos característicos de una lengua” (SEP, 2011, p.
30). De esta manera, se inicia con la adquisición de la competencia lectora; a través de la
interpretación de grafías como sonidos que, con el paso del tiempo, darán sentido a
palabras que recibirán un significado.

Conforme los estudiantes avanzan a través de los grados que conforman la

Educación Primaria, el estudio y práctica del lenguaje se enfoca en desarrollar sus
habilidades para llegar ser un lector competente, es decir un lector que “conoce una gran
variedad de textos y sabe qué hacer frente a ellos [...] le permiten reconocer su función y
estructura; por tanto, es capaz de usar estrategias adecuadas para identificar la
información esencial que se comunica por medio de ellos” (SEP, 2011, p. 26-27). En este
sentido se entiende que la meta final de la adquisición y desarrollo de las habilidades que
conforman la competencia lectora es la comunicación en diferentes situaciones donde se
involucra la lectura y poder hacer uso de un criterio autónomo respecto a los textos
escritos con los que tiene contacto el alumno.

2.1.2 Relevancia de la competencia lectora en la vida

En muchas ocasiones es posible creer que el aprendizaje puede lograrse de una manera
unificada que, de ser así, sería útil para la adquisición y mejora de habilidades, sin
embargo, a pesar de los múltiples estilos de enseñanza que existen, no se puede dejar de
lado la necesidad de seguir utilizando la lectura para obtener el conocimiento de diversos
saberes a través de diferentes disciplinas. por ello, a pesar la presencia de distintos estilos
de aprendizaje, “el débil desarrollo de las competencias de lectura y escritura... en
muchas ocasiones, impide que el alumno avance a grados superiores, a pesar de contar
con otras competencias muy valiosas para la vida” (SEP, 2011, p. 7). Es decir, el
desarrollo de la competencia lectora es crucial para el correcto desenvolvimiento en otros
ámbitos académicos y extraescolares.

Una realidad es pensar que la competencia lectora no es más que un atributo que
se utiliza en mayor medida dentro de la escuela y que fuera de ella todo se limita a un
uso nulo de este conocimiento práctico de los ciudadanos. No obstante, su uso en la vida
cotidiana es más común y necesario de lo que parece puesto que, “permite contar con
información útil para enfrentar numerosas actividades [...] se puede obtener información

49
relevante para resolver problemas diversos. En consecuencia, leer y trabajar con una
variedad de textos, fundamentalmente académicos, ayuda a saber cómo seleccionar y
usar la información” (SEP, 2011, p. 19). Es así como el desarrollo de la competencia
lectora permite que sea posible adquirir un conocimiento útil para ser aplicado bajo el
criterio del lector.

En relación a la diversidad textos y fuentes de información que existen hoy en

día, la competencia lectora es útil tanto en el ámbito académico como en el cotidiano.
Esto debido a que “el exceso de textos con información sobre diversos temas tratados
desde una ideología diferente que circula hoy día exige desarrollar capacidades para
valorar la calidad de las fuentes y reflexionar en las consecuencias y el efecto que la
información puede ejercer” (SEP, 2011, p. 25). Por esta razón, la importancia de tener
una buena competencia lectora recae en la certeza de que aquello que se aprende es
obtenido mediante fuentes fiables y pueden ser distribuidas después ser cuestionadas y
reflexionadas por el estudiante.

2.1.3 Factores que influyen en la competencia lectora

Es bien sabido que todo tiene un por qué y, en el caso de la competencia lectora, sus
razones no son derivadas de forma exclusiva por la labor que realiza el docente dentro
del aula, puesto que, “en ambientes donde los padres leen y escriben cotidianamente, los
niños comienzan a adquirir conocimientos acerca de lo que es leer y escribir desde antes
de ingresar a la escuela; estos conocimientos cambian y se enriquecen conforme se cursan
diferentes grados escolares” (SEP, 2011, p. 21). Por esta razón, cobra relevancia el trabajo
que realizan los padres de familia antes del ingreso del educando a la institución
educativa, en el sentido de que, si existe un acercamiento previo a la lectura, el estudiante
podrá estudiar los textos no como una acción aislada de su realidad, sino como un acto
común.

Con respecto al contacto con la lectura es necesario reconocer que, tanto docentes
como padres de familia deben desempeñar un rol crucial siendo guías en el proceso de
aprendizaje que vive el estudiante durante su preparación académica, esto se ve
respaldado a través de lo que menciona la SEP (2011) “es importante acompañar y
orientar los procesos de lectura de los alumnos porque los textos, por el tipo de

50
contenidos, la estructura o su función, requieren usar estrategias específicas que los niños
pueden aprender para desarrollar su competencia como lectores” (p. 29). De esta manera,
es posible observar y apoyar de forma estratificada al estudiante con el fin de eliminar
las barreras a las que se enfrenta en cada etapa de su formación como un lector
competente.

Existen casos en los que las razones del nivel de competencia lectora que posee
un estudiante no es producto de una falta de contacto con textos escritos, sino el contacto
con textos de mala calidad, es decir, “son textos mal estructurados e incoherentes y hacen
un manejo atípico de las formas, la tipografía, entre otras cosas, lo cual dificulta
identificar la información relevante y su organización. Los contenidos que se expresan
en los textos son poco conocidos” (SEP, 2011, p. 41). Esta premisa resalta la importancia
de no solo proporcionar materiales de lectura, sino que estos sean coherentes y
pertinentes para el desarrollo y comprensión del alumno con el fin de que la cantidad no
sea el punto central del contacto lector, sino lo significativo de la interacción con el texto.

Es necesario mencionar que la competencia lectora se da de manera gradual, es

decir el dominio que tendrán los estudiantes sobre las habilidades que conforman la
competencia lectora: velocidad, fluidez y comprensión lectora, es diferente según el
grado que esta cursando cada niño o niña, entre mayor sea el grado superior es la
complejidad, por ello los textos que se proponen para que lean los alumnos vayan de
acuerdo a su edad para que no sean tan complejos que les resulte muy complicado leerlos
y esto influya de manera considerable en el nivel de competencia lectora que tengan.

2.1.4 Materiales educativos significativos para la competencia lectora

Como se mencionó anteriormente, existen diversas formas de enseñar y aprender, mismas

que, al estar dentro de un salón, hacen uso de una amplia gama de materiales educativos
para su aplicación. En el caso de la competencia lectora, el uso de dichos materiales
cumple un rol importante puesto que, “tiene como propósito prevenir problemas
relacionados con el aprendizaje de la lengua escrita y realizar intervenciones pedagógicas
para apoyar a aquellos que tienen dificultad para leer o escribir” (SEP, 2011, p. 09). Es
decir, la finalidad del uso de material va más allá de ser transmisores de información y

51
desafiantes, sino también significativos a través de la contextualización de sus
necesidades.

Uno de los materiales que se ve con mayor frecuencia, casi que, por obligación,
en los primeros grados de Educación Primaria son los materiales para la alfabetización
inicial colocados en las paredes, los cuales pueden ir acompañados de imágenes, vocales
o consonantes para formar silabas. Esto es de gran ayuda debido a que, “cuando este
material está a la vista de los niños de manera cotidiana, se convierte en un buen material
de consulta que ellos pueden usar para resolver dudas y desempeñar de manera más eficaz
algunas tareas de escritura” (SEP, 2011, p. 18). Esto refleja la necesidad de introducir al
educando en un ambiente alfabetizado que ceda herramientas visuales tangibles para la
adquisición temprana de la competencia lectora.

Como parte del desarrollo continuo de habilidades lectoras, es recomendable

tener una basta cantidad de materiales (textos) que sirvan de acervo lo suficientemente
amplio como para que el estudiante pueda tener opciones para aplicar sus habilidades y
mejorarlas en la práctica, incluso, la SEP (2011) sugiere “permitir que los niños elijan un
material, de acuerdo con el nivel para explorar, leer o revisar. Utilizar continuamente los
materiales que están en la biblioteca del aula del grupo o de otros grupos, donde haya
material que puedan leer” (p. 18), de esta manera, el estudiante es capaz de seleccionar
el material que sea de su interés y adquiere experiencia lectora de forma atractiva y
autónoma.

2.2 Habilidades de la competencia lectora

La competencia lectora es un constructo de las tres habilidades que la componen:

velocidad, fluidez y comprensión, en ocasiones es muy común confundir a la competencia
lectora con la comprensión lectora como si se tratara del mismo término, siendo ambos
por su amplitud de acción muy diferentes, la comprensión lectora es solo una de las
habilidades que conforman la competencia lectora al igual que la fluidez y comprensión
por lo tanto no se limita a ella, más bien la requiere para su correcto desarrollo. Tanto la
velocidad, fluidez y comprensión lectora son habilidades que capacitan a cualquier
persona que lee, destacando diversos aspectos para tener un mejor desenvolvimiento en
las diferentes áreas donde accionamos en la vida como lo es la escuela, el trabajo, lugares
de actividad social entre otros.

52
 La velocidad, fluidez y comprensión le atribuyen una superposición a la
competencia lectora en el tiempo, esto se debe a que la lectura es un acto revolucionario
y evolucionario, no se lee igual ahora que hace algunas décadas los textos van de la mano
con los intereses y necesidades de la sociedades y contienen en sus palabras mensajes
diversos con ciertas características que necesitan de destrezas por parte de sus lectores
para concretar sus fines, no basta con solo decodificar repitiendo las palabras, porque le
resta el carácter comunicativo que es la finalidad de la competencia lectora; que exista
una interacción entre los textos y su lector, establece un canal comunicativo, habiendo
un mensaje y un receptor lo que es un acto de mayor significado que solo repetir palabras.

2.2.1 Definición de las habilidades de la competencia lectora (velocidad,

fluidez y comprensión lectora)

La velocidad lectora es la primera habilidad que compone a la competencia lectora, la

cual se define como “la cantidad de palabras que un individuo puede leer en un minuto.
Es un indicador importante de la eficiencia lectora y puede variar significativamente entre
los estudiantes. Algunos pueden leer rápidamente, mientras que otros pueden tener
dificultades para mantener un ritmo constante” (Morales, 2023), la velocidad lectora es
medible por la cantidad de palabras que se leen en un minuto en este aspecto es
importante considerar que entre los estudiantes van creciendo en su vida academica y
personal las palabras leidas por minuto tienen que ser mayores, porque es una habilidad
gradual, es decir no es estatica, por lo tanto no hay una única cantidad de palabras que se
tengan que leer sino diversas cantidades establecidas según el grado academico del
estudiante.

La Universidad Autonoma De México (UNAM) considera otros aspectos en su

definición de velocidad lectora, la concibe como“la cantidad de palabras que leemos por
minuto, en silencio, siguiendo un ritmo de lectura natural y con la intención de
comprender el contenido de un texto determinado” (UNAM, 2021), aquí considera una
modalidad de lectura en silencio y atribuye que el ritmo al momento de leer debe ser
natural, es decir no se tiene que apresurar la lectura para leer más palabras por minuto,
porque el resultado no sería veridico sino alterado, esta definición la UNAM la incluye
en un material de apoyo para el aprendizaje dedicado a la velocidad de lectura, en el que
considera la autoevaluación de la velocidad lectora mediante la lectura silenciosa tanto
para estudiantes de nivel primaria hasta de nivel superior.
53
 En los Estándares de Habilidad Lectora publicado en Julio de 2014 por la
Secrataría de Educación Pública (SEP), que establece que la velocidad lectora es “la
habilidad del alumno para pronunciar palabras escritas en un determinado lapso de
tiempo intentando comprender lo leído. La velocidad se expresa en palabras por minuto”
(SEP, 2014), la SEP sugiere que la velocidad lectora debe de responder a la interrogante
¿Cuántas palabras por minuto lee el alumno en voz alta? Lo cual se diferencia en la
modalidad de lectura con la definición que da la UNAM, al contemplar que para la SEP,
la velocidad lectora se mide con lectura en voz alta y no en silencio, esto se debe al
contexto en el que estan situadas ambas definiciones, considerando que la SEP habla de
la velocidad lectora como una habilidad de los estudiantes pero determinada por alguien
más.

Otra definición de velocidad lectora es la que hace un grupo de colaboradores

para el Diccionario de Aprendizaje de Lenguas, en la cual mencionan que la velocidad
lectora es:

el ritmo seguido en el acto de leer y está determinada por factores como el tipo de texto, los
objetivos de lectura, el nivel de comprensión que se requiere, si se precisa extraer ideas principales
o comprender el texto completo y por último las habilidades o estrategias individuales de cada
persona. (Palacios, G. et al., 2019)

Esta definición es más amplia pues considera que la velocidad lectora se ve

afectada según el tipo de texto que se lee, con ello podemos entender que hay textos que
son más complicados de leer, por el vocabulario que utilizan, en ocasiones no se está
familiarizado con algunas palabras que causan dificultad al momento de leer lo que
implica una inversión considerable de tiempo retomando que la cantidad de palabras
leidas se leen sobre minuto; además el autor menciona que los objetivos de lectura afectan
la velocidad lectora debido a que no es lo mismo leer un texto sin pausas a leer un texto
intentando obtener alguna información especifica, el último factor que considera es la
cuestión de las habilidades o estrategias de lectura que tenga la persona que está leyendo,
esto influirá considerablemente en la cantidad de palabras que se leen por minuto, no lee
igual alguien que le dedica tiempo a leer al que no lo hace con constancia.

Hay diversas definiciones de velocidad lectora pero todas contemplan el tiempo

como elemento importante, es así que la Universidad de Extremadura en España también
propone una definición para la velocidad lectora la cual se refiere a “la cantidad de

54
palabras que una persona consigue leer por minuto durante una lectura natural, es decir,
en silencio y con la intención de comprender el contenido de un texto” (Universidad de
Extremadura, 2023) a esta definición se explicita que la finalidad de la velocidad lectora
es comprender lo que se está leyendo, en este sentido podemos apreciar que las
habilidades que componen la competencia lectora mantienen una relación de causalidad
entre cada una de ellas.

Richard Nordquist de igual manera confluye con los otros autores ya mencionados al
definir reading speed11 como:

Reading speed is the rate at which a person reads written text (printed or electronic) in a specific
unit of time. Reading speed is generally calculated by the number of words read per minute.
Reading speed is determined by a number of factors, including a reader`s purpose and level of
expertise as well as the relative difficulty of the text.12 (Nordquist, 2020)

La lectura con propósito es uno de los factores que más mencionan los autores
como influyente en la velocidad lectora que tienen los estudiantes o cualquier persona
que lee, pero en esencia esta habilidad se caracteriza por la cantidad de palabras leídas
por minuto y es una de las habilidades para un buen nivel de competencia lectora.

La segunda habilidad que compone la competencia lectora es la fluidez la cual se

considera “como un constructo dinámico que abarca tanto habilidades básicas la lectura
de palabras como las estrategias que se ponen en juego para poder comprender un texto”
(Ministerio de Educación, 2023) en este sentido la fluidez también encuentra una relación
de causalidad con la comprensión lectora, porque cuando un lector lee con fluidez se
puede apreciar que lo hace con “precisión, a buen ritmo y con la expresión y entonación
correcta” (Babbin, 2014), esto influye en la comprensión de los textos porque hay
fragmentos de los mismos que necesitan de cierta entonación, de respetar los signos
gramaticales para entender lo que se desea transmitir en los escritos.

11
Velocidad lectora
12La velocidad de lectura es la velocidad a la que una persona lee un texto escrito (impreso o electrónico)
en una unidad de tiempo específica.

La velocidad de lectura generalmente se calcula por el número de palabras leídas por minuto. La velocidad
de lectura está determinada por una serie de factores, incluido el propósito y el nivel de experiencia del
lector, así como la dificultad relativa del texto. (Traducción propia)

55
 Para la fluidez lectora es muy importante que los estudiantes pronuncien las
palabras de manera correcta ahí mismo se da el reconocimiento de las palabras lo que
permite leer de manera fluida, los lectores que tienen menos fluidez “puede que tengan
dificultad para pronunciar cada palabra, y leer despacio también puede dificultarles que
entiendan lo que están leyendo” (Babbin, 2014) lo que directamente afecta a la
comprensión lectora que es al igual que la fluidez otra habilidad de la competencia
lectora.

La SEP (2014) menciona que la fluidez lectora es la identificación de palabras a

la que también llama decodificación, considerando la necesidad de una lectura fluida para
que el lector pueda retener oraciones en la mente durante determinado tiempo para
comprenderlas, es por eso que la interrogante a la que debe responder la fluidez es¿Cómo
lee el alumno en voz alta?. La finalidad de la fluidez lectora es reconocer la manera en
que alguien lee, aunque se puede estandarizar como lo hace la SEP. Es imperativo
considerar que la fluidez lectora tiene consideraciones personales que le atribuyen de
manera particular los lectores con su voz y el contexto en el que estan inmersos.

La autora Virginia Irene Jaichenco en 2017 define la fluidez lectora como “un
componente crítico del aprendizaje de la lectura y la comprensión de textos […] que
involucra aspectos relativos a la precisión lectora, la expresividad, la velocidad y la
comprensión” aquí se puede contrastar la diferencia que existe entre velocidad y fluidez
lectora que son términos que de manera común se llegan a confundir; con esta definición
se puede dar por entendido que la fluidez lectora no se centra en cantidad sino más en la
calidad de lectura que realiza un lector. En la vida cotidiana la fluidez lectora permite
que las personas se puedan adaptar a diferentes situaciones de lectura.

En las habilidades que componen la competencia lectora siguen una secuencia

para su construcción primero aparece la velocidad posteriormente la fluidez y la
comprensión lectora se da al final; esta tercera habilidad es sin duda la más reconocida
por los agentes educativos, padres de familia, alumnos y demás personas, porque la
relacionan directamente con la expresión lo que se entendió de la lectura, pero considera
aspectos muy puntuales de los textos, por eso es definida como:

las representaciones en la memoria a largo plazo requieren unir piezas del texto cuyos vínculos
muchas veces no se encuentran explícitos en la superficie textual, por lo que se hace necesario

56
 inferir tales relaciones mediante la elaboración de un modelo mental que representa la situación
referida por el texto. (Riffo, 2016)

Para este autor la competencia lectora es más que solo la pronunciación de las
palabras sino que requiere de un proceso más complejo de representaciones mentales
donde el lector pueda explicar datos de los textos por retentiva y también lleve a cabo
una explicación del mensaje que pretenden transmitir las diferentes lecturas con las que
nos podamos encontrar en la vida diaria.

La autora Isabel Solé define la comprensión lectora como “un proceso de

construcción de significados acerca del texto que pretendemos comprender, implica
activamente al lector, en la medida en que la comprensión que realiza no es un derivado
de la recitación del contenido de que se trata” (Solé, 1999) con esta definición se puede
entender la distinción que hay entre la fluidez que consiste en la decodificación de las
palabras y la comprensión que involucra un papel más activo del lector donde pueda
interactuar con los textos para entender su significado y anteponer sus propias
interpretaciones.

2.2.2 Implicaciones de la velocidad lectora en la competencia lectora

Como se ha comentado en párrafos anteriores la competencia lectora se conforma de las

tres habilidades: velocidad, fluidez y comprensión, de manera secuencial así se
construye, la velocidad es la primera de las habilidades, dentro de la enseñanza de la
lectura existen los quehaceres del lector que son “saber hacer y los saberes que poseen
para decidir por qué y cómo realizarlos saber por qué se hace en situaciones de lectura”
(SEP, 2018) ante los quehaceres del lector hay situaciones donde se requiere que al leer
exista una buena velocidad lectora, esto debido a que la competencia lectora según la
OCDE en 2017 consiste en la comprensión, el empleo de textos escritos y en la reflexión
personal a partir de ellos con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el
conocimiento y el potencial personal y participar en la sociedad, por ello al estar en
diferentes situaciones de lectura social como leer para una actividad escolar o para un
público, en estos quehaceres se necesita de la velocidad lectora para que la lectura sea
entendida y cumpla su finalidad comunicativa.

Es importante remarcar que la competencia lectora tiene una finalidad

comunicativa y social por lo tanto la velocidad lectora es la habilidad inmediata para que

57
la lectura no se torne una actividad tediosa, sino que optimiza la lectura permitiendo que
las personas usen los textos para las diversas situaciones de lectura que forman parte del
campo de acción de la competencia lectora.

La competencia lectora busca que se puedan leer diversos tipos de textos, los
cuales según su complejidad pueden afectar la velocidad lectora, es prioridad para esta
habilidad que evolucione y se adapte a textos más difíciles así como lo menciona Delia
Lerner en 2001 remarcando que la escuela debe tener la tarea de enseñar a leer textos
difíciles de vocabularios más técnicos, sin embargo paradójicamente se llega a medir la
velocidad de lectura en textos sencillos y eso adjudica a una visión errónea del verdadero
nivel de competencia lectora que poseen los estudiantes.

Un aspecto que es importante aclarar que la competencia lectora no busca solo

que los estudiantes aprendan a leer textos de manera rápida, es por eso que la velocidad
lectora es una habilidad que llega a ser desestimada pensando que en ocasiones se da más
importancia a la velocidad como lo menciona la SEP en el Programa de Curso Desarrollo
de la competencia lectora de la formación para docentes del Plan de Estudios 2018, que
la lectura es “un proceso esencialmente cognitivo y lingüístico, porque está determinada
por el pensamiento y el lenguaje, y no por la decodificación de palabras, la percepción y
la velocidad” (SEP, 2018) sin embargo la velocidad lectora es una habilidad importante
para la construcción de la competencia lectora.

La velocidad lectora es una habilidad muy importante para el intercambio de la

lectura entre lectores a partir de variadas situaciones, para ello es necesario que quien lee
pueda hacerlo con buena velocidad, debido a que este tipo de intercambios pueden ser
espontaneos donde cada uno de los involucrados pueda leer y aportar, sin embargo si
alguien no tiene desarrollada esta habilidad no podra desenvolverse adecuadamente, el
autor Felipe Zayas menciona que “leemos en diferentes situaciones y con diferentes
propósitos, y estas circunstancias influyen en el modo de leer y de comprender” (Zayas,
S/F, p.1), la velocidad lectora es un factor que influye mucho en el modo de leer que
tienen los lectores y a la vez influye en la comprensión.

PISA distingue diversas situaciones de lectura entre ellas la lectura para fines
públicos como tomar parte en actividades sociales o comunitarias donde la velocidad
lectora es fundaental para poder desenvolverse de manera productiva, lo que desemboca

58
en la finalidad principal de la competencia lectora que es la comunicación para alcanzar
este objetivo y satisfacer los propósitos de lectura y poder actuar en cualquier ámbito con
un nivel de velocidad lectora adecuado para que los demás y hacer efectiva la
comunicación de los mensajes que estan plasmados en los textos.

2.2.3 Implicaciones de la fluidez lectora en la competencia lectora

La fluidez lectora hace de la competencia lectora algo trascendente debido a que es un

condicionante para aprender a través de la lectura, siendo el aprendizaje otra de las
finalidades de la competencia lectora, es por eso que existe “la enseñanza de la fluidez
lectora mejora el rendimiento lector con independencia del nivel lector del estudiante y
de la edad” (Ripoll, 2015). En el caso de la fluidez es una de las habilidades con las que
más se enseña en la escuela, ahí se tiene que trabajar la utilidad que tienen los diferentes
signos gramaticales que son los que le dan sentido a las lecturas.

La competencia lectora no solo se trabaja en la lengua nativa de cualquier lector

sino en otros idiomas a nivel, por eso es que los resultados que menciona PISA sobre el
nivel de competencia lectora de diferentes paises de todo el mundo, tiene gran influencia
la fluidez lectora debido a las unidades linguisticas particulares de los idiomas y el
contexto en la que estan insertas por ello hay diferentes maneras de atender la entonación,
la pronunciación de las lecturas, Rasinski (2010) señala que la fluidez lectora es la puerta
para la comprensión de textos y sostiene que, muchas veces, las dificultades de los
alumnos que no comprenden textos radican en una falta de fluidez debido a que una
lectura de estas características no les permite realizar una buena elaboración del
contenido del texto, con esto podemos reconocer que no puede existir una buena
competencia lectora sin la habilidad de fluidez desarrollada en los lectores.

La ciencia ha hecho sus estudios acerca del aprendizaje, entre ellos los estudios
del sistema oculomotor que permite guiar la mirada en los textos “durante la lectura, el
lector escanea cada línea del texto mediante una serie de movimientos sacádicos
alternándolos con una serie de fijaciones pausadas” (Libro de lectura del estudiante para
la estimulación y desarrollo de la fluidez en la lectura, S/A. p. 5), estos movimientos
permiten la decodificación de las palabras, incluyendo los signos de puntuación, lo que
facilita en las personas hacer una lectura fluida, sin embargo la dificultades en la fluidez
lectora afectan considerablemente a la competencia lectora.

59
 La lectura fluida es aquella que se ejecuta con facilidad y en un tiempo
considerable, sin embargo los estudiantes que tienen dificultades en la fluidez lectora,
disminuye considerablemente la calidad de su lectura, esto se puede deber a la poca
práctica de la lectura, a no tener el aprendizaje de los aspectos gramaticales, además la
percepciones oculares son otro factor influyente, lo que sucede para alarmarse en cuanto
a la fluidez lectora es que no se puede leer sin que exista conciencia fonológica, reglas
de correspondencia grafema-fonema, vocabulario y comprensión, según los
investigadores “la fluidez lectora ha sido considerada por distintos investigadores como
un paso esencial entre el reconocimiento de la palabra y la comprensión” (Servicio de
Psicología clinica del Desarrollo. Unidad de observación y Diagnóstico Funcional, 2021,
[PSISE]), si una persona escucha leer a alguien con escasa fluidez tendera a preguntarse
que tanto puede comprender del texto, además de que la falta de fluidez influira en la
velocidad lectora, afectado de manera inmediata a las otras habilidades que componen la
competencia lectora, por lo tanto la calidad de esta no será buena.

2.2.4 Implicaciones de la comprensión lectora en la competencia lectora

En el ámbito escolar la comprensión lectora ha sido más reconocida que la competencia

lectora, inclusive en los navegadores de internet si se busca información acerca de la
competencia lectora proporcionan datos acerca de la comprensión lectora, es por eso la
importancia de marcar la diferencia de ambos terminos, el autor Jimenez (2013)
menciona que:

La comprensión lectora es la capacidad de un individuo de captar lo más objetivamente posible

lo que un autor ha querido transmitir a través de un texto escrito. Por lo tanto, la comprensión
lectora (Reading Comprehension) es un concepto abarcado por otro más amplio que es la
competencia lectora (Reading Literacy). La competencia lectora es la habilidad de un ser humano
de usar su comprensión lectora de forma útil en la sociedad que le rodea. De esta forma, la
comprensión lectora es el hecho abstracto dependiente de la capacitación individual de cada
persona y la competencia lectora la materialización concreta llevada a cabo en dependencia de la
relación del individuo con la sociedad. Así, la comprensión lectora está ligada más al individuo
que al entorno, a sus capacidades intelectuales o emocionales, o su perfil psicológico, mientras
que la competencia lectora añade más peso a una variable pragmática, la socialización, la
inteligencia social o la inteligencia ejecutiva. (p.65)

De esta manera se entiende que la comprensión lectora es una herramienta en la

competencia lectora para usar lo que se extrae de los textos con sentido social y permita
una mejor preparación para las necesidades de la sociedad en la que se está inserto, la
comprensión lectora es una habilidad más interna del individuo con sus esquemas

60
mentales, experiencias personales y los hábitos de lectura, e indudablemente juega un
papel crucial en la competencia lectora.

La comprensión lectora es “una noción que surge de preguntarse qué es leer, leer
es una interacción que tiene lugar en un contexto determinado y entre un lector y un
texto” (Arroyo, 2009, p.42), desde esta definición que se hace sobre la comprensión
lectora no toma en cuenta al emisor del texto, la comprensión lectora es un proceso de
construcción de significados a partir de la perspectiva de un lector después de haber leído
un texto.

2.3 Evaluación de la competencia lectora

La competencia lectora es un tema muy importante a nivel mundial, organizaciones e

instituciones como PISA (Programme for International Student Assessment), la OCDE
(Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos) y el INEE (Instituto
Nacional de Evaluación de la Educación) se preocupan cada año por conocer el nivel de
competencia lectora que tienen los países, todo esto lo hacen según estándares
internacionales que buscan medir habilidades, conocimientos para la participación de los
individuos en la sociedad.

2.3.1 Formas de evaluar la competencia lectora

Para la evaluación de la competencia lectora Pisa en 2018 “propone una evaluación a

través de escenarios, los cuales describen situaciones comunicativas que le permiten al
lector transitar de un texto a otro de acuerdo con un propósito de lectura” (PISA, 2018),
esta prueba consiste en leer textos en diferentes situaciones de lectura los cuales son los
escenarios, apartir de estos se realizan preguntas para medir el nivel de competencia
lectora. Los procesos que toma en cuenta para localizar información, comprender y
evalaur y reflexionar todo eso sobre el texto, para cada uno de estos procesos se considera
lo siguiente:

1. Localizar información: Este proceso consiste en encontrar un dato, una información o un texto
específico según el propósito del lector. En la vida cotidiana, muchas veces los lectores usan los
textos para localizar -por ejemplo- un dato particular que les interesa o navegan en Internet para
buscar un texto con características particulares.
2. Comprensión: En PISA 2018, el proceso de Comprender consiste en (1) la construcción del
significado literal de un texto y (2) la integración de la información literal del texto con el
conocimiento previo para generar inferencias.
3. Evaluar y reflexionar: Este proceso implica ir más allá del significado literal o inferencial del
texto. En PISA 2018, además de la habilidad Reflexionar sobre el contenido y la forma del texto,

61
 se incluyen dos nuevas habilidades: Evaluar la calidad y credibilidad de la información, y Detectar
y manejar conflictos. (PISA, 2018)

Todo esto lo evalúa PISA a partir de una prueba escrita, pero se hace para medir
la competencia lectora con la finalidad de “conocer las competencias, habilidades y las
aptitudes de los estudiantes para analizar y resolver problemas, para manejar información
y para enfrentar situaciones y que requerirán de tales habilidades” (PISA, 2018) y poder
proponer nuevos proyectos que contribuyan a la mejora de la competencia lectora a nivel
mundial.

Para evaluar la competencia lectora a nivel nacional en la Escuelas Mexicanas se

consideran tres habilidades que componen la competencia lectora: velocidad, fluidez y
comprensión lectora, es por medio de la lectura de un texto que varía de complejidad
según el grado escolar con valores establecidos a través de estándares para cada una de
las habilidades, esta evaluación puede ser realizada por un docente en el aula para
obtener:

información veraz de sus alumnos respecto a los Indicadores de Desempeño y comparar los
resultados con los referentes a nivel nacional sobre cada destreza, estará en condiciones de
seleccionar e implementar acciones para favorecer el desarrollo de la Competencia Lectora en los
alumnos. (SEP, 2012)

Con el mismo texto se evalúa la velocidad, fluidez y comprensión lectora,

considerando que se debe de propiciar que los alumnos lean de “manera individual a cada
niña (o), crear las condiciones para que se lleve a cabo adecuadamente el ejercicio de
lectura (ausencia de ruidos, lograr el interés del niño por participar, un reloj con
segundero o un cronómetro)” (SEP, 2012), prestar atención a la entonación en la lectura,
la consideración de los signos de puntuación y realizar preguntas diversas sobre el texto
leído, a partir de ello se determina el nivel de competencia lectora de los alumnos.

2.3.2 Estándares de medición de la competencia lectora

La SEP en 2012 publicó el Manual de procedimientos para la valoración de la

competencia lectora en el aula el cual contiene los estándares de medición de la
competencia lectora, los mismos se encuentra divididos en las tres habilidades que
conforman la competencia lectora: velocidad, comprensión y fluidez. En los estándares
se consideran cuatro niveles de logro para cada una de las habilidades de la competencia
lectora: requiere apoyo, se acerca al estándar, estándar y avanzado.

62
 Para la velocidad lectora se establecen valores de cantidades de palabras que
deben ser leídas por minuto según el grado escolar (Ver Tabla 1), con la información que
proporciona la tabla se puede valorar que un alumno que cursa tercer grado de primaria
no leerá la misma cantidad de palabras que lee un niño que cursa el quinto grado

Grado (primaria) Requiere apoyo Se acerca al Estándar Avanzado

estándar
Primero Menor que 15 De 15 a 34 De 35 a 59 Mayor que 59
Segundo Menor que 35 De 35 a 59 De 60 a 84 Mayor que 84
Tercero Menor que 60 De 60 a 84 De 85 a 99 Mayor que 99
Cuarto Menor que 85 De 85 a 99 De 100 a 114 Mayor que 114
Quinto Menor que 100 De 100 a 114 De 115 a 124 Mayor que 124
Sexto Menor que 115 De 115 a 124 De 125 a 134 Mayor que 134
Tabla 1 Niveles de logro para la velocidad lectora, palabras leídas por minutos SEP (2012)

En el caso de los estándares correspondientes a fluidez lectora tratan más de

apreciar cómo leen los alumnos, la pronunciación que le dan a las palabras, si puede
concretar la lectura de oraciones o párrafos sin la necesidad de hacer pausas constantes
lo que a la vez también afecta a la velocidad lectora, porque en si lo que la fluidez busca
es que el alumno para leer en voz alta lo haga con:

la entonación, ritmo, fraseo y pausas apropiadas que indican que los estudiantes entienden el
significado de la lectura, aunque ocasionalmente tengan que detenerse para reparar dificultades
de comprensión (La fluidez lectora implica dar una inflexión de voz adecuada al contenido del
texto respetando las unidades de sentido y puntuación. (SEP, 2012)

Los estándares de fluidez lectora son los que se muestran en la tabla 2, los cuales
se deben de considerar para evaluar esa habilidad:

Requiere apoyo Se acerca al estándar Estándar Avanzado

En este nivel el En este nivel el alumno En este nivel el alumno es En este nivel el alumno es
alumno es capaz de es capaz de realizar una capaz de leer frases capaz de leer
leer sólo palabra lectura por lo general de pequeñas. Presenta principalmente párrafos u
por palabra, en dos palabras agrupadas, ciertas dificultades en oraciones largas con
pocas ocasiones en pocas ocasiones de cuanto al ritmo y la significado. Aunque se
puede leer dos o tres o cuatro palabras continuidad debido a pueden presentar algunos
tres palabras como máximo. errores en las pautas de pequeños errores en
seguidas. Presenta Eventualmente se puede puntuación indicadas en cuanto al ritmo y la

63
 problemas severos presentar la lectura el texto (no considera los continuidad por no seguir
en cuanto al ritmo, palabra por palabra. signos de puntuación o las pautas de puntuación
la continuidad y la Presenta dificultad con los adiciona), los cuales, indicadas en el texto,
entonación que el ritmo y la continuidad en la mayoría de los estos errores no
requiere el texto, lo indispensables para casos, no afectan el demeritan la estructura
cual implica un realizar la lectura, sentido del mismo porque global del mismo, debido
proceso de lectura debido a que el se conserva la sintaxis del a que se conserva la
en el que se pierde agrupamiento de las autor. Además, la mayor sintaxis del autor. En
la estructura palabras se escucha parte de la lectura la general, la lectura se
sintáctica del texto. torpe y sin relación con realiza con una realiza con una adecuada
contextos más amplios entonación apropiada entonación aplicando las
como oraciones o presentando alguna diversas modulaciones
párrafos. omisión respecto a las que se exigen al interior
modulaciones requeridas del texto.
por el texto
Tabla 2 Niveles de logro para la fluidez lectora, SEP (2012)

Los estándares de valoración de la comprensión lectora (Ver Tabla 3) ponen de

manifiesto que evalúan la capacidad de los estudiantes para poder comprender el lenguaje
escrito, lo que implica rescatar elementos importantes de los textos leídos, a través de
determinadas preguntas que permitan ejercitar la mente para explicar ideas que se crearon
en base a la lectura y reflexionar sobre lo leído, los lectores deben de dominar la
“derivación de inferencias, hacer comparaciones y apoyarse en la organización del texto”
(SEP, 2012).

Requiere apoyo Se acerca al estándar Estándar Avanzado

Al recuperar la Al recuperar la Al recuperar la Al recuperar la
narración el alumno narración omite uno de narración destaca la narración destaca la
menciona fragmentos los cuatro siguientes información relevante: información relevante:
del relato, no elementos: • Introduce • Introduce al (a los) • Alude al lugar y
necesariamente los más al (a los) personaje(s). personaje(s). tiempo donde se
importantes (señalados, • Menciona el problema • Menciona el problema desarrolla la narración.
con balazos, en los o hecho sorprendente o hecho sorprendente • Introduce al (a los)
otros niveles). Su relato que da inicio a la que da inicio a la personaje(s).
constituye enunciados narración. narración. • Menciona el problema
sueltos, no hilados en • Comenta sobre qué • Comenta sobre qué o hecho sorprendente
un todo coherente. En hace(n) el (los) hace(n) el (los) que da inicio a la
este nivel se espera que personaje(s) ante el personaje(s) ante el narración.
el alumno recupere

64
algunas de las ideas problema o hecho problema o hecho • Comenta sobre qué
expresadas en el texto, sorprendente. sorprendente. hace(n) el (los)
sin modificar el • Dice cómo termina la • Dice cómo termina la personaje(s) ante el
significado de ellas. narración. Al narrar narración. Al narrar problema o hecho
enuncia los eventos e enuncia los eventos e sorprendente.
incidentes del cuento de incidentes del cuento • Dice cómo termina la
manera desorganizada, tal y como suceden, sin narración. Al narrar
sin embargo, recrea la embargo, la omisión de enuncia los eventos e
trama global de la algunos marcadores incidentes del cuento
narración. temporales y/o causales tal como suceden y los
(por ejemplo: después organiza utilizando
de un tiempo; mientras marcadores temporales
tanto; como x estaba y/o causales (por
muy enojado ejemplo: después de un
decidió…etc.) impiden tiempo; mientras tanto;
percibir a la narración como x estaba muy
como fluida. enojado decidió…etc.);
además hace alusión a
pensamientos,
sentimientos, deseos,
miedos, etc. de los
personajes

Tabla 2 Niveles de logro para la comprensión lectora, SEP (2012)

65
Capítulo 3. Sendero Metodológico

66
La investigación Nivel de Competencia Lectora en los alumnos de la Escuela Primaria
“Paulino Trejo” surge como lo menciona Hernández (2014) de una idea sin tener como
requisito previo el paradigma en el que se basará el estudio, ni el enfoque que se seguirá
durante el proceso investigativo, debido a que las ideas “constituyen el primer
acercamiento a realidad objetiva (desde la perspectiva cuantitativa), a la realidad
subjetiva (desde la aproximación cualitativa) o a la realidad intersubjetiva (desde la
óptica mixta) que habrá de investigarse” (Hernández, 2014, p. 24), para la generacion de
la idea de la cual surge esta investigación, se asistió a un periodo de observación de tres
días en la Escuela Primaria “Paulino Trejo” en el Fraccionamiento Framboyanes en
Tapachula, Chiapas; con las observaciones previas de los grupos se realizó un diagnóstico
grupal el cual dio luz a la idea de la importancia de conocer la competencia lectora de los
alumnos.

Dentro de la investigación existen tres paradigmas: cuantitativo, cualitativo y

mixto, cada uno de ellos tiene sus caracteristicas que se hacen eminentemente presentes
en el momento de realizar la investigación, en el caso de esta investigación el paradigma
será mixto el cual representa “un conjunto de procesos sistemáticos, empíricos y críticos
de investigación e implican la recolección y el análisis de datos cuantitativos y
cualitativos, así como su integración y discusión conjunta” (Hernández, 2014, p.534). El
paradigma mixto en el que está enfocada la investigación nos permite recuperar dos
perspectivas del investigador: una objetiva y la otra subjetiva del objeto a estudiar que en
este caso se trata del nivel de Competencia lectora que tienen los alumnos de las fases 3,
4 y 5 de la Escuela Primaria “Paulino Trejo”.

Las dos miradas que propone el paradigma mixto: objetiva y subjetiva anteceden
a la recuperación de los dos paradigmas que lo componen: paradigma cuantitativo y
paradigma cualitativo, en este caso la objetividad de la investigación proviene de que el
nivel de competencia lectora que tienen los alumnos es una información totalmente
cuantificable, por lo cual se necesita hacer un estudio con técnicas experimentales que
permitan medir la competencia lectora en base a los estándares de velocidad, fluidez y
comprensión lectora que son las habilidades que la conforman y un cuestionario que
corresponde a la técnica de la encuesta que será aplicado a los padres de familia de la
muestra de alumnos a los cuales se les evaluará la competencia lectora.

67
 La subjetividad de la investigación proveniente del paradigma cualitativo se hace
presente en las interrogantes especificas planteadas en la problematización de la
investigación, las cuales buscan dar cuenta de cómo es el proceso de construcción de la
competencia lectora de los alumnos, cómo contribuyen los docentes y los padres de
familia en la competencia lectora de los mismos, asi como la influencia que tienen
aspectos como el contexto sociocultural y los materiales educativos en ese nivel de
competencia lectora que existe en los niños y niñas de la Escuela Primaria “Paulino
Trejo” para poder responder a estas interrogantes se requiere de un análisis de las
perspectivas de los docentes y padres de familia de la Institución educativa, para ello se
hará uso de técnicas de observación de campo como: el diario de campo y guión de
observación, asi como entrevistas a profundidad a un experto en el tema, a padres de
familia y a alumnos.

El alcance de la investigación tal lo menciona Hernández (2014) no debe ser

considerado como el tipo de investigación que se esta llevando a cabo, siendo que el
alcance hace referencia a una relacion de causalidad en la que desemboca el estudio de
la investigación, en este caso debido al estudio que se realizará sobre la competencia
lectora donde no solo se busca conocer el nivel que poseen los alumnos sino además
explicar factores que influyen en el desarrollo de la comptencia lectora de los mismos,
por esto se puede decir que el alcance de la investigación es descriptivo que consiste en:

describir fenómenos, situaciones, contextos y sucesos; esto es, detallar cómo son y se manifiestan.
Con los estudios descriptivos se busca especificar las propiedades, las características y los perfiles
de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a
un análisis. (Hernández, 2014, p. 92)

Al ser una investigación de alcance descriptivo se tienen muy presentes, las

variables, conceptos, factores y componentes de la competencia lectora sobre la muestra
que se va a estudiar, debido a que estos serán los datos que son parte fundamental del
carácter descriptivo de la investigación lo que sirve fundamentalmente para “para
descubrir y prefigurar, los estudios descriptivos son útiles para mostrar con precisión los
ángulos o dimensiones de un fenómeno, suceso, comunidad, contexto o situación”
(Hernández, 2014, p. 92).

Como ya se ha venido explicando la investigación tiene aspectos cuantitativos y

cualitativos, pero es el estudio cuantitativo el que tiene mayor peso y se realiza primero,

68
debido a que el nivel de competencia lectora de los alumnos es medible con pruebas de
velocidad, fluidez y comprensión que se valoran según los estándares de medición que
propone la Secretaria de Educación Pública (SEP) para cada una de las habilidades ya
mencionadas. En base a este criterio se definió el diseño de la investigación el cual es
Diseño explicativo secuencial DEXPLIS (Cuanti-Cuali), el diseño se caracteriza por:

una primera etapa en la cual se recaban y analizan datos cuantitativos, seguida de otra donde se
recogen y evalúan datos cualitativos. La mezcla mixta ocurre cuando los resultados cuantitativos
iniciales informan a la recolección de los datos cualitativos. Cabe señalar que la segunda fase se
construye sobre los resultados de la primera. (Hernández, 2014, p.554)

Hernández-Sampieri (2014) menciona que toda investigación necesita de una

muestra la cual es un subconjunto de la población o universo, la muestra ayuda al
investigador a delimitar la población estudiada, por esta razón es imperativo hacer
explicito el proceso de selección de la muestra de la presente investigación. La
investigación tiene una composición del universo (Ver Tabla 1) que en esencia representa
a toda la población de la investigación que para este caso son 74 estudiantes, 30 de la
fase 3 en 1º “A” , 23 de la fase 4 en 3º “A” y 21 de la fase 5 en 5º “A”, de ese total de
alumno se obtuvo una muestra probabilística y al ser la investigación de diseño
descriptivo es el tipo de muestreo que le corresponde para ello se realizó un análisis
estadístico donde todos los elementos de la población tenían la mismas oportunidades de
ser seleccionados como muestra.

El procedimiento se llevó a cabo utilizando la fórmula de obtención de muestra

para población finita, manejando un nivel de confianza de 90% “el nivel de confianza, es
la probabilidad a priori de que el intervalo de confianza a calcular convenga al verdadero
valor del parámetro” (Canal, 2013), al aplicar la formula arrojó que la muestra era de
35.4 alumnos, pero al redondearla quedo una muestra de 35 estudiantes (Ver Tabla 2),
misma que se distribuyó de manera proporcional por cada grupo, por ello serán evaluados
en velocidad, fluidez y comprensión lectora 14 alumnos de 1º “A” que corresponde al
41% de la muestra, de 11 alumnos de 3º “A” el cual es 31% del total de la muestra y 10
alumnos de 5º “A” que corresponde a un 28% de la muestra.

69
 Composición del Universo
1º “A” 3º “A” 5º “A” Total
H 17 57% 15 65% 13 62% 45 61%
M 13 43% 8 35% 8 38% 29 39%
Total 30 41% 23 31% 21 28% 74

Tabla 1. Composición del universo de la investigación.

Composición de la muestra
1º “A” 3º “A” 5º “A” Total
H 8 57% 7 65% 6 62% 21 60%
M 6 43% 4 35% 4 38% 14 40%
Total 14 41% 11 31% 10 28% 35

Tabla 2. Obtención de la muestra de la investigación.

𝑍 2 ∗𝑃∗𝑄∗𝑁
Formula para obtener la muestra: 𝑁=
𝑒 2 ∗(𝑁−1)+ 𝑍 2 ∗𝑃∗𝑄

Procedimiento:

N= (1.64)2 *(0.5)*(0.5)*(74) = 35.4 = 35

(0.1)2*(74-1) + (1.64)2* (0.5)*(0.5)

70
 Instrumentos de investigación

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN ESTATAL
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR
ESCUELA NORMAL DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
“FRAY MATÍAS DE CÓRDOVA”
CLAVE: 07ENL0010D TURNO VESPERTINO

Guion de observación

Indicadores
Docente

1. Tiempo dedicado a la lectura dentro del aula.

2. Promoción de la lectura dentro del aula.

3. Ejemplificación de acto de leer durante la jornada escolar.

4. Actitudes del docente respecto a la competencia lectora del alumno.

5. El docente brinda información sobre la competencia lectora a los padres de

familia.

Alumno

1. Motivación del alumno hacia las actividades de lectura.

2. Prácticas de lectura por el alumno de manera autónoma.

3. Respeto de signos de puntuación al momento de leer.

4. Qué hacen con las palabras desconocidas.

5. Asistencia a la biblioteca escolar.

6. Participaciones dentro del aula.

7. Entonación al leer (respeto de signos de admiración, exclamación)

71
Estrategias y recursos

1. Recursos y/o estrategias utilizadas dentro del aula para el desarrollo de la

competencia lectora.
2. Prácticas de enseñanza mediante interdisciplina para ampliar el acervo de
tipos de textos a leer.

3. Contextualización de los materiales de lectura que se le ofrece a los niños.

4. Ejercicios de lectura en casa.

5. Promoción de una actitud crítica hacia los textos leídos.

6. Establecimiento de propósitos en las tareas de lectura.

7. Localización de información en los textos leídos por medio de subrayado,

mapas conceptuales, resúmenes, etc.

8. Consideración de los aspectos emocionales en la lectura en voz alta.

72
 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN ESTATAL
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR
ESCUELA NORMAL DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
“FRAY MATÍAS DE CÓRDOVA”
CLAVE: 07ENL0010D TURNO VESPERTINO

Encuesta a padres de familia

El objetivo de esta encuesta es conocer algunos factores que influyen en el nivel de
competencia lectora de los estudiantes de la Escuela Primaria “Paulino Trejo” cada una
de sus respuestas son confidenciales y serán utilizadas con fines pedagógicos por
estudiantes del quinto semestre de la Licenciatura en Educación Primaria de la Escuela
Normal “Fray Matías de Córdova”
Lea con atención cada una de las preguntas y seleccione la opción con la que más se
identifique.
1. ¿Qué grado de escolaridad tiene?
a) Primaria
b) Secundaria
c) Preparatoria
d) Universidad

2. ¿Le gusta leer?

a) Mucho
b) Regular
c) Casi nada
d) Nada*

3. ¿Qué cantidad de tiempo le dedica a la lectura diariamente? *

a) Menos de una hora
b) Más de una hora
c) De dos a tres horas

4. A la hora de leer ¿Por cuál de estos tipos de textos se interesa más? *

a) Textos informativos
b) Textos periodísticos
c) Textos literarios

5. ¿Cuántos libros tiene en su casa?

a) Menos de 5.
b) Entre 5 y 10 libros.
c) Entre 10 y 15 libros.
d) Entre 15 y 20 libros
e) 20 o más libros

73
6. ¿Qué grado cursa actualmente su hijo o hija?
a) 1º
b) 3º
c) 5º

7. ¿Considera que la lectura se debe reforzar en casa?

a) Sí
b) No

8. ¿Compra usted cuentos infantiles para que lean sus hijos en casa?
a) Sí
b) No

9. ¿Usted considera que su hijo o hija sabe leer?

a) Sí *
b) No

10. ¿A qué edad aprendió a leer su hijo o hija? *

a) Entre los 6 y 7 años
b) Entre los 7 y 8 años
c) Entre los 8 y 9 años
d) Entre los 9 y 10 años
11. ¿Qué habilidad de la competencia lectora se le dificulta más desarrollar a su hijo?
*

a) Velocidad
b) Fluidez
c) Comprensión
d) Todos los anteriores
e) Ninguno

12. ¿Usted propicia un espacio para que su hijo o hija lea durante las tardes?
a) Siempre
b) Con frecuencia
c) Muy pocas veces
d) Solo cuando lleva tarea de leer
e) Nunca

13. ¿Ha escuchado a su hijo o hija leer? *

a) Sí
b) No

14. ¿Cuándo usted ha escuchado leer a su hijo o hija lo hace con buen ritmo es decir
tiene fluidez al leer, sin realizar cortes en las palabras? *

74
a) Sí, lee de manera fluida sin hacer cortes en las palabras
b) Sí, lee de manera fluida, pero realiza cortes cuando desconoce palabras de la
lectura

15. ¿Corrige usted los errores de su hijo o hijo o cuando lee? *

a) Siempre
b) Con frecuencia
c) Nunca

16. ¿Les hace preguntas a sus hijos sobre lo que lee o le leen?
a) Siempre
b) En ocasiones
c) Nunca

17. ¿Le ayuda usted a su hijo o hija a buscar palabras desconocidas en el

diccionario?
a) Siempre
b) A veces
c) Nunca

18. ¿Qué ha hecho o hizo para motivar a su hijo por la lectura?

a) Leerle textos de su interés
b) Permitir que sea el niño quien escoja lo que leerá.
c) Fija objetivos o recompensa la lectura.
d) Asocia la lectura a experiencias de la vida cotidiana.
e) Ninguna de las anteriores.
18. ¿Su hijo ha obtenido últimamente calificaciones bajas en la escuela?
a) Sí
b) No
19. ¿Usted pregunta con el docente sobre su desempeño dentro del aula al realizar
actividades de aprendizaje?
a) Siempre
b) En ocasiones
c) Nunca
20. ¿Su hijo tiene dificultades para aprender los contenidos de los distintos
campos formativos: Lenguajes, Ética, Naturaleza y Sociedades, ¿Saberes y
Pensamiento Científico y De lo Humano y lo Comunitario?
a) Siempre
b) En ocasiones
c) Nunca

75
21. ¿Su hijo atiende las indicaciones cuando realiza sus actividades?
a) Sí
b) No
22. ¿Su hijo puede completar las tareas escolares satisfactoriamente cuando
involucran la lectura?
a) Siempre
b) En ocasiones
c) Nunca, requiere de mucho apoyo

76
Formato digital de la encuesta a padres de familia elaborada en la plataforma de
formularios de Google

77
78
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 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN ESTATAL
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR
ESCUELA NORMAL DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
“FRAY MATÍAS DE CÓRDOVA”
CLAVE: 07ENL0010D TURNO VESPERTINO

Entrevista a profundidad a alumno con mayor nivel de competencia lectora

Buenos días ____________________________________hoy realizaremos una
entrevista para conocer tus opiniones sobre la lectura, cada una de tus respuestas son muy
valiosas para el trabajo que estamos realizando en tu escuela.

1. ¿Qué significa para ti la lectura?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

2. ¿Qué tipo de lecturas te gusta leer más? ¿De qué temáticas?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

3. ¿Cómo aprendiste a leer?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

4. ¿Qué haces para comprender lo que dice un texto?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

83
5. ¿Qué has aprendido con ayuda de la lectura?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

6. ¿Te parece que es difícil vivir para una persona que no sabe leer? ¿Por qué?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

7. Cuenta alguna experiencia que hayas tenido donde este involucrada la lectura:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

8. ¿Qué haces cuando en un texto te encuentras con palabras desconocidas?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

9. ¿Qué es lo que más se te dificulta cuando lees? ¿Por qué crees que eso sucede?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

10. ¿Qué importancia crees que tiene la lectura en la vida diaria?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

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 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN ESTATAL
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR
ESCUELA NORMAL DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
“FRAY MATÍAS DE CÓRDOVA”
CLAVE: 07ENL0010D TURNO VESPERTINO

Entrevista a profundidad a estudiante con bajo nivel de competencia lectora

Buenos días ____________________________________hoy realizaremos una
entrevista para conocer tus opiniones sobre la lectura, cada una de tus respuestas son muy
valiosas para el trabajo que estamos realizando en tu escuela.

1. ¿Qué significa para ti la lectura?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

2. ¿Consideras que leer es fácil o difícil? ¿Por qué?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
3. ¿Qué es lo que más se te dificulta al leer? ¿Por qué razón?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

4. ¿Se te ha dificultado aprender algunos temas de los diferentes campos

formativos: Lenguajes, Ética, Naturaleza y Sociedades, Saberes y Pensamiento
Científico y De lo Humano y lo Comunitario? ¿Por qué razón crees que esto
sucede?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

85
5. ¿Cómo te sientes cuando tu maestro, padres u otras personas te piden que
leas?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
6. Explica por qué saber leer es importante para aprender:
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
7. ¿Qué haces cuando en un texto te encuentras con palabras desconocidas?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

8. ¿Has tenido alguna experiencia con la lectura? Relátala

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

9. ¿Cómo te han apoyado tus padres o maestros para que aprendas a leer?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

10. ¿Cuáles creen que son los mejores textos que un niño debe de leer? ¿De qué
deben de tratar?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

86
11. ¿Cómo te gustaría que tu maestro promoviera la lectura en el aula?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

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 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN ESTATAL
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR
ESCUELA NORMAL DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
“FRAY MATÍAS DE CÓRDOVA”
CLAVE: 07ENL0010D TURNO VESPERTINO

Entrevista a profundidad al experto

Buenos días _______________________________________________ le
agradecemos su disponibilidad para realizar esta entrevista con nosotros alumnos del
quinto semestre de Licenciatura en Educación Primaria de la Escuela Normal “Fray
Matías de Córdova”, cada una de sus respuestas serán utilizadas con fines pedagógicos
contribuyentes a nuestra formación docente.

1. ¿Qué experiencias con la competencia lectora ha tenido a lo largo de su trabajo

como docente?

__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________

2. ¿Qué importancia considera que tiene la competencia lectora?

_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

3. ¿Qué papel cree que tienen los docentes en el desarrollo de la competencia

lectora de sus alumnos?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

88
4. ¿En su experiencia por que la competencia lectora se ha desarrollado de una
manera errónea dando prioridad a la habilidad de la comprensión lectora y
dejando de lado a las habilidades de la velocidad y la fluidez lectora?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

5. ¿Qué factores influyen en el desarrollo de la competencia lectora de los

alumnos?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

6. ¿Qué pueden hacer los padres de familia para que sus hijos mejoren en
competencia lectora?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

7. ¿De qué manera debe ser asumido el proceso de alfabetización inicial de los
estudiantes?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

8. ¿Qué recursos son útiles para mejorar la competencia lectora de los

estudiantes?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

9. ¿Qué estrategias pueden ser muy útiles para mejorar las habilidades de la
competencia lectora: velocidad, comprensión y fluidez?

89
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
10. ¿A qué atribuye usted que los niños no quieran leer en público o en voz alta?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

11. ¿Cómo podemos desarrollar una postura crítica de los niños ante los textos que
leen?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
12. ¿En su opinión que implicaciones tiene el contexto sociocultural en el que se
encuentran insertos los estudiantes en el desarrollo de la competencia lectora?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

13. ¿Qué estrategias se pueden implementar para motivar a los niños y niñas a leer?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

14. ¿Qué lecturas considera que son buenas para que los niños empiecen a
involucrarse con el acto de leer?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

15. ¿Cómo se explica usted que México tenga muy malos resultados en
competencia lectora a escala mundial?

90
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

16. ¿Qué implicaciones tendría para la vida de un estudiante el que no desarrolle

de buena forma la competencia lectora?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________

91
 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN ESTATAL
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR
ESCUELA NORMAL DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
“FRAY MATÍAS DE CÓRDOVA”
CLAVE: 07ENL0010D TURNO VESPERTINO

Prueba experimental
Texto para primer grado

92
93
94
Nombre del estudiante:
______________________________________________________________________
Grado y grupo: __________
Fecha: ________________________
Preguntas de prelectura:
1. ¿Qué te dice el título de la lectura?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. ¿De qué crees que tratará la lectura?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. ¿Qué te dicen las imágenes que aparecen en la lectura?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Preguntas de inferencia:
4. ¿Por qué no se despertaba Doña Carmen?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5. ¿Tú crees que los animales querían despertar a Doña Carmen?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Preguntas sobre el texto:
6. ¿De qué trata principalmente la lectura?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

95
7. ¿Quién es el personaje principal del cuento?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

8. Menciona algunos animales que estaban debajo de la cama de Doña Carmen:

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Preguntas de reflexión:
9. ¿Crees que es posible que haya tantos animales debajo de la cama?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

10. Si pudieras cambiarle el título a la lectura ¿Cuál le pondrías?

___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________

96
 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN ESTATAL
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR
ESCUELA NORMAL DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
“FRAY MATÍAS DE CÓRDOVA”
CLAVE: 07ENL0010D TURNO VESPERTINO

Prueba experimental
Texto para tercer grado

97
98
99
100
Nombre del estudiante:
______________________________________________________________________
Grado y grupo: __________
Fecha: ________________
Preguntas de prelectura:
1. ¿De qué crees que se tratará la lectura?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. ¿Alguna vez ya habías escuchado hablar de esta historia?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3. Explora las imágenes ¿Qué te dicen sobre la lectura?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Preguntas de inferencia:
4. ¿El conejo que vio Alicia sabe hablar?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

5. ¿El conejo es un personaje muy ocupado, es decir tiene muchas cosas que hacer?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

Preguntas sobre el texto:

6. ¿Quiénes son los personajes de la historia?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

101
 7. ¿Qué estaba haciendo Alicia antes de ver al conejo?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

8. ¿Qué hizo Alicia al ver al conejo?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
9. ¿Dónde han ocurrido los hechos?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

10. ¿Cuál fue el hecho más importante?

______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
11. ¿Qué significará la palabra en negritas escabullirse?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Preguntas de reflexión:
12. ¿Qué sentirías tú si cayeras en lo profundo de un agujero como Alicia?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

13. ¿Piensas que lo que expresa el autor del cuento Alicia en el país de las
maravillas es ficticio o puede suceder en la realidad?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

102
 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN ESTATAL
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR
ESCUELA NORMAL DE LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA
“FRAY MATÍAS DE CÓRDOVA”
CLAVE: 07ENL0010D TURNO VESPERTINO

Prueba experimental
Texto para Quinto grado

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104
105
Nombre del estudiante:
______________________________________________________________________
Grado y grupo: __________
Fecha: ________________
Preguntas de prelectura:
1. ¿De qué crees que se tratará la lectura?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2. ¿Qué te dice el titulo sobre el contenido de la lectura?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
3. ¿Qué tipo de dicen las imágenes que aparecen en la lectura?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Preguntas de inferencia:
4. ¿En qué lugar se desarrolla la historia?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5. ¿Por qué pesaba tan poco el fantasma?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Preguntas sobre el texto:
6. ¿Quiénes son los personajes del cuento?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

7. ¿Por qué Sung no podía caminar en el agua?

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________

106
8. ¿En que termina la historia?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
9. ¿Cuál fue el hecho más importante?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Preguntas de reflexión:
10. ¿Esperabas que ese fuera el final? ¿Le cambiarias algo, qué?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________

11. ¿Crees que es correcto lo que hizo Sung?

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

107
Estándares de comprensión lectora

La comprensión lectora de los estudiantes cuenta con estándares medibles y la dificultad

de la lectura cambia y debe ser creciente al aumentar el grado escolar. Para contar con un
referente de comparación a nivel nacional se presenta la siguiente tabla que consta de 4
niveles publicado por la SEP (Ver Tabla 3).

Requiere apoyo Se acerca al estándar Estándar Avanzado

Al recuperar la Al recuperar la Al recuperar la Al recuperar la
narración el alumno narración omite uno de narración destaca la narración destaca la
menciona fragmentos los cuatro siguientes información relevante: información relevante:
del relato, no elementos: • Introduce • Introduce al (a los) • Alude al lugar y
necesariamente los más al (a los) personaje(s). personaje(s). tiempo donde se
importantes (señalados, • Menciona el problema • Menciona el problema desarrolla la narración.
con balazos, en los o hecho sorprendente o hecho sorprendente • Introduce al (a los)
otros niveles). Su relato que da inicio a la que da inicio a la personaje(s).
constituye enunciados narración. narración. • Menciona el problema
sueltos, no hilados en • Comenta sobre qué • Comenta sobre qué o hecho sorprendente
un todo coherente. En hace(n) el (los) hace(n) el (los) que da inicio a la
este nivel se espera que personaje(s) ante el personaje(s) ante el narración.
el alumno recupere problema o hecho problema o hecho • Comenta sobre qué
algunas de las ideas sorprendente. sorprendente. hace(n) el (los)
expresadas en el texto, • Dice cómo termina la • Dice cómo termina la personaje(s) ante el
sin modificar el narración. Al narrar narración. Al narrar problema o hecho
significado de ellas. enuncia los eventos e enuncia los eventos e sorprendente.
incidentes del cuento de incidentes del cuento • Dice cómo termina la
manera desorganizada, tal y como suceden, sin narración. Al narrar
sin embargo, recrea la embargo, la omisión de enuncia los eventos e
trama global de la algunos marcadores incidentes del cuento
narración. temporales y/o causales tal como suceden y los
(por ejemplo: después organiza utilizando
de un tiempo; mientras marcadores temporales
tanto; como x estaba y/o causales (por
muy enojado ejemplo: después de un
decidió…etc.) impiden tiempo; mientras tanto;
percibir a la narración como x estaba muy
como fluida. enojado decidió…etc.);
además hace alusión a
pensamientos,
sentimientos, deseos,

108
 miedos, etc. de los
personajes

Tabla 1 Estándares de comprensión lectora según la SEP (2012)

Velocidad lectora

La velocidad lectora se define como “la habilidad del alumno para pronunciar palabras
escritas en un determinado lapso de tiempo intentando comprender lo leído. La velocidad
se expresa en palabras por minuto.” (SEP 2012), entendederos entonces que la velocidad
lectora es la rapidez de las palabras leídas en un determinado tiempo.

Un nuño de 8 años no leerá las mismas palabras por minuto que uno de 12, por lo
tanto, nos basamos en los estándares proporcionados por la SEP que nos muestra el nivel
de velocidad lectora por grados (Ver Tabla 5).

Grado (primaria) Requiere apoyo Se acerca al Estándar Avanzado

estándar
Primero Menor que 15 De 15 a 34 De 35 a 59 Mayor que 59
Segundo Menor que 35 De 35 a 59 De 60 a 84 Mayor que 84
Tercero Menor que 60 De 60 a 84 De 85 a 99 Mayor que 99
Cuarto Menor que 85 De 85 a 99 De 100 a 114 Mayor que 114
Quinto Menor que 100 De 100 a 114 De 115 a 124 Mayor que 124
Sexto Menor que 115 De 115 a 124 De 125 a 134 Mayor que 134
Tabla 2 Niveles de logro para la velocidad lectora, palabras leídas por minutos SEP (2012)

Para medir la velocidad lectora se debe presentar un texto a los estudiantes y

tomar el tiempo, dividir el número de palabras del texto por el tiempo (en segundos) que
se tarde en leerlo y multiplicar. todo por 60, de esta manera se evalúa el nivel de
velocidad. La velocidad es tan sólo uno de los componentes de la competencia lectora
por lo que no define si el alumno es un buen lector o no, la velocidad en conjunto con la
comprensión y la fluidez es lo que define la competencia lectora del alumno.

Fluidez lectora

Fluidez no debe confundirse con velocidad, la fluidez lectora toma en cuenta los signos
de puntuación, tono de voz y entonación de la lectura, la SEP (2021) nos dice que:

109
 Fluidez lectora es la habilidad del alumno para leer en voz alta con la entonación, ritmo, fraseo y
pausas apropiadas que indican que los estudiantes entienden el significado de la lectura, aunque
ocasionalmente tengan que detenerse para reparar dificultades de comprensión (una palabra o la
estructura de una oración). La fluidez lectora implica dar una inflexión de voz adecuada al
contenido del texto respetando las unidades de sentido y puntuación. (SEP 2021)

La SEP también nos proporciona una tabla con 4 niveles referentes a la fluidez
lectora, esta no se divide en grados escolares tal como la velocidad, es de forma general
(Ver Tabla 6). En necesario aclarar que la fluidez no cuenta con rasgos evaluables por
edad o grado escolar, son generales, es por esto que lo que cambia es la dificultad del
texto que se lee.

Requiere apoyo Se acerca al estándar Estándar Avanzado

En este nivel el En este nivel el alumno En este nivel el alumno es En este nivel el alumno es
alumno es capaz de es capaz de realizar una capaz de leer frases capaz de leer
leer sólo palabra lectura por lo general de pequeñas. Presenta principalmente párrafos u
por palabra, en dos palabras agrupadas, ciertas dificultades en oraciones largas con
pocas ocasiones en pocas ocasiones de cuanto al ritmo y la significado. Aunque se
puede leer dos o tres o cuatro palabras continuidad debido a pueden presentar algunos
tres palabras como máximo. errores en las pautas de pequeños errores en
seguidas. Presenta Eventualmente se puede puntuación indicadas en cuanto al ritmo y la
problemas severos presentar la lectura el texto (no considera los continuidad por no seguir
en cuanto al ritmo, palabra por palabra. signos de puntuación o las pautas de puntuación
la continuidad y la Presenta dificultad con los adiciona), los cuales, indicadas en el texto,
entonación que el ritmo y la continuidad en la mayoría de los estos errores no
requiere el texto, lo indispensables para casos, no afectan el demeritan la estructura
cual implica un realizar la lectura, sentido del mismo porque global del mismo, debido
proceso de lectura debido a que el se conserva la sintaxis del a que se conserva la
en el que se pierde agrupamiento de las autor. Además, la mayor sintaxis del autor. En
la estructura palabras se escucha parte de la lectura la general, la lectura se
sintáctica del texto. torpe y sin relación con realiza con una realiza con una adecuada
contextos más amplios entonación apropiada entonación aplicando las
como oraciones o presentando alguna diversas modulaciones
párrafos. omisión respecto a las que se exigen al interior
modulaciones requeridas del texto.
por el texto
Tabla 3 Logros para la fluidez lectora SEP (2012)

110
Capítulo 4. Resultados de la investigación

111
4.1 Proceso de obtención de resultados

La investigación para conocer el nivel de competencia lectora que tienen los alumnos de
la Escuela Primaria “Paulino Trejo” comenzó a diseñarse por tres investigadores, cada
uno de ellos es un docente en formación del quinto semestre de la Licenciatura en
Educación Primaria, al cual por motivo de práctica docente le fue asignado un grado/fase
del centro escolar antes mencionado: fase 3 1º “A”, fase 4 3º “A” y fase 5 5º “A”, por
ello esos 3 grupos son los que se toman en cuenta, para llevar a cabo el proceso de
investigación; no obstante en el diseño del protocolo de investigación el investigador que
estaba a cargo del 1º “A” se retiró del campo por no poder llevar a cabo sus actividades
de práctica docente en el centro escolar, razón por la cual no podía permanecer como
investigador, ante esto se tomó la desición de mantener la investigación como fue
planteada desde un inicio quedando solo dos investigadores a cargo.

El proceso de investigación se dio al mismo tiempo con la segunda jornada de

observación y práctica docente en la Escuela Primaria “Paulino Trejo” por ello la entrada
al campo de investigación fue el día lunes 27 de noviembre de 2023, y la retirada se
esperaba que fuera el 8 de diciembre de 2023 misma fecha en la que finalizaba el periodo
de dos semanas de prácticas, por eso se tenía previsto un total de 10 días para aplicar los
instrumentos de investigación que permitiran recabar los datos necesarios para valorar si
la hipótesis planteada como una posible respuesta a la problemática de investigación era
comprobada o refutada, sin embargo, es necesario aclarar que la aplicación de los
intrumentos se prolongó hasta los días 11 y 13 de diciembre de 2023, por las dificultades
de tiempo debido a las actividades academicas implementadas por los alumnos y
docentes de la institución educativa debido a la temporada, actividades en las cuales
también cada investigador tenía que participar por representar al mismo tiempo un rol de
docente prácticante.

La investigación educativa realizada para conocer el nivel de competencia lectora

que tienen los alumnos de la Escuela Primaria “Paulino Trejo” tuvo un diseño explicativo
secuencial DEXPLIS el cual consiste en “una primera etapa en la cual se recaban y
analizan datos cuantitativos, seguida de otra donde se recogen y evalúan datos
cualitativos. La mezcla mixta ocurre cuando los resultados cuantitativos iniciales
informan a la recolección de los datos cualitativos” (Hernández Sampieri, 2014, p.554),

112
para ello se diseñaron diferentes instrumentos para aplicarlos en el campo de la
investigación, lo primero fue el diseño de prubas experimentales para evaluar la
competencia lectora en sus tres habilidades que la conforman: velocidad, fluidez y
comprensión lectora, dos entrevistas para alumnos con mayor y menor nivel de
competencia lectora, entrevista a un experto sobre el tema y una encuesta para los padres
de familia de los niños y niñas que fueron evaluados.

Como parte del diseño DEXPLIS de la investigación, en una primera parte se

recabó información cuantitativa, por ello la primera tarea a realizar fue la aplicación de
las pruebas experimentales para evaluar la competencia lectora, las cuales iban a ser
aplicadas a alumnos de las fases 3, 4 y 5 correspondiente a los grados: 1º “A”, 3º “A” y
5º “A” que en su totalidad sumaban 74 estudiantes de los cuales, 30 estudiantes eran de
1º “A”, 23 de 3º “A” y 21 de 5º “A”, para seleccionar a quienes se evaluarian se realizó
un muestreo probabilistico para obtener una muestra de estudiantes que serian evaluados,
procedimiento que arrojó una muestra de 35 niños y niñas (Ver Imagen 8), 14 de ellos
correspondientes a 1º “A”, 11 a 3º “A” y 10 a 5º “A”.

Imagen 8. Procedimiento para obtener la muestra de

los alumnos para aplicar las pruebas experimentales

Se diseñaron 3 diferentes pruebas experimentales de dificultades diferentes según

el grado que cursan los alumnos a los cuales serían aplicadas, cada una de las pruebas
consistia en un texto retomado de los libros de Español Lecturas correspondientes al Plan
de Estudios 2017 de Educación Primaria, los textos varian en cuanto a la extensión,
complejidad de la trama y las ilustraciones, posterior a cada uno de los textos se
encontraban preguntas variadas de prelectura, sobre el texto, de inferencia y de reflexión,

113
que los niños y niñas a quienes se les aplicaría la prueba tendrian que responder en base
a las lecturas que realizarian.

Las pruebas experimentales se comenzaron a aplicar a partir de la segunda semana

de entrar al campo de investigación del 04 al 08 de diciembre de 2023, la tarea de la
evaluación de la competencia lectora mediante las pruebas experimentales fue distribuida
entre los dos investigadores evaluando cada uno de ellos a su grupo de práctica
correspondiente 3º “A” y 5 “A” y para 1º “A” se distribuyó 7 pruebas por cada
investigador; para las evaluaciones se fijo un horario de las 11:30 am a 13:00pm, por día
era posible evaluar 5 estudiantes del total de la muestra.

Para evaluar la competencia lectora de los alumnos, se solicitaba la autorización

de los docentes titulares de los respectivos grupos, para salir un momento de las aulas y
aplicarles la prueba; se comenzaba presentandoles el texto a cada niño o niña para que
leyeran el titulo de la lectura y si era el caso que el o la estudiante no sabía leer el
investigador le leía el titulo, además se pedía a los educandos que exploraran en las
imágenes para responder las preguntas de prelectura, posterior a eso se medía la
velocidad lectora de cada uno de ellos con el cronometro de un telefono movil, marcando
con un lapiz hasta la última palabra que leida en un minuto, esto se debe a que es la
manera en que se mide la velocidad lectora según lo propone la Secretaría de Educación
Pública (SEP) en el Manual de Procedimientos para la valoración de la competencia
lectora.

En el caso de la fluidez lectora se prestaba mucha atención a la entonación,

respeto de los signos gramaticales, las facilidades y dificultades que tenian los evaluados
para leer oraciones o párrafos largos sin perderse el significado, además del ritmo y
continuidad al seguir leyendo, aunque se presentaran algunos errores en la lectura esto
no fuera lo suficientemente significativo para demeritar la estructura de los textos que
estan leyendo, se realizaban observaciones sobre la fluidez lectora de los alumnos para
después contrastarlo con los estandarés propuestos por la SEP para definir el nivel del
fluidez lectora que alcanza cada niño o niña.

Para evaluar la comprensión lectora se valoraban las respuestas que daba cada
alumno a las preguntas de prelectura, inferencia, sobre el texto y de reflexión, algunas de

114
esas preguntas eran contestadas antes de leer los textos, y otras con la información que
cada niño o niña logró comprender al haber leido, cada estudiante tenia la tarea leer las
preguntas y contestarlas por cuenta propia, en el caso de los niños o niñas que no sabían
leer y escribir se les leía el texto, luego se les planteaban las preguntas y las respuestas
que ellos daban eran anotadas por los investigadores, en base a ello se determinó el nivel
de comprensión lectora que tienen los educandos evaluados.

Las evaluaciones tenian una promedio de duración de 16 minutos por cada

alumno que era evaluado; las actitudes de los niños y niñas frente a cada evaluación
compartian algunas particularidades, los estudiantes de 1º “A” estaban muy inquietos, la
razón de esto se atribuye a dos situaciones, la primera es porque esos estudiantes no
habian convivido previamente con alguno de los investigadores y la segúnda razón es
que al aplicar las pruebas experimentales se estaba llevando a cabo un ensayo de la
presentación de villancicos por la temporada de navidad y los seleccionados a realizar la
pruba de competencia lectora se encontraban ensayando, motivo por el cual se les
removio un momento de sus ensayos, asi que en el momento de la evaluación solo querian
reincorporarse de nuevo a sus actividades.

En el caso de los estudiantes de 3º “A” algunos estaban más nervisos que otros
porque mencionaban que les da miedo que les hagan examen si no han estudiado, sin
embargo, a pesar del nerviosismo mostraron una actitud de compromiso, al momento de
ver las imágenes prestaban mucha atención, además leyeron con concentración las
preguntas para poder responder, es imperativo mencionar que los evaludados,
aprovechaban cualquier oportunidad para comentar lo que les gustaba sobre la lectura y
algunos de ellos esperaban hasta el final de la prueba para hacer preguntas a los
evaluadores sobre los dudas que les surgian sobre la lectura.

La experiencia de evaluar a alumnos de 5º grado permitio contrastar dos actitudes

diferentes en los evaluados, algunos niños o niñas mostraban interes por la actividad que
estaban realizando, se comprometían con la causa, no manisfestaron alguna actitud que
provocara que la evaluación perdiera su curso, no obstante, si hubieron estudiantes que
jugaban o bromeaban respecto a la lectura que estaban leyendo, además algunos de ellos
de una manera nmuy sutil se rehusaron a realizar la evaluación, pero esto no significó un
impedimento para continuar con el trabajo.

115
 El ordenamiento de los resultados obtenidos a partir de la aplicación de las
pruebas experimentales para evaluar la competencia lectora, se organizaba
periodicamente en un documento de Google (Ver Imagen 9) donde se diseñaron tres
tablas cada una de ellas correspondiente al nivel que alcazaron los alumnos de 1º “A”, 3º
“A” y 5º “A” en las tres habilidades de la competencia lectora: velocidad, fluidez y
comprensión lectora (Ver Anexo B), de este registro se derivan una serie de graficas que
muestran esos resultados en terminos de porcentaje de alumnos por cada grado/fase (Ver
Imagen 10) sobre su nivel alcanzado según la habilidad de la competencia lectora,
además en graficas de barras se hace una comparación entre el nivel que tienen los tres
diferentes grupos (Ver Imagen 11) para contrastar la diferencia que existe en los
resultados de la muestra.

Imagen 9. Documento de Google en el que se registró el nivel alcanzado por los alumnos en
velocidad, fluidez y comprensión.

Imagen 10. Proceso de elaboración de gráficas de los resultados que tuvieron los alumnos en las
pruebas experimentales.

116
 Imagen 11. Proceso de elaboración de gráficas comparativas de los resultados que tuvieron los
alumnos de los tres grados/fase en las pruebas experimentales.

Seguido de la aplicación de las pruebas experimentales se compartió la encuesta

para padres de familia, este instrumento fue diseñado previamente en un formato de
word, se plantearon 23 preguntas hacia los tutores de los alumnos evaluados, esto con
motivo de discutir la influencia que tienen estos agentes en el nivel de competencia
lectora que tienen los estudiantes, se buscaba indagar sobre el nivel de estudios, el tipo
de textos que frecuentan, tiempo dedicado a la lectura en casa o si han prestado atención
a las dificultades o facilidades que tienen los niños o niñas al leer, asi como la manera
en que ellos ponen al alcance textos para la lectura constante en los hogares.

Al tener el diseño previo de la encuesta se pasó a un formato de Google forms

(Ver Imagen 12), ahi se establecio cada pregunta con sus diferentes opciones de
respuesta, cabe destacar que habían preguntas que si les daban una respuesta negativa ya
no era necesario constestar otras preguntas porque se omitian debido a esas respuestas
(Ver Imagen 13), este formulario permitió recopilar de una manera más práctica las
respuestas de los 35 padres de familias que se tenían contemplados para contestar la
encuesta, además a partir de la información que arroja el documento sobre la cantidad de
personas que han contestado (Ver Imagen 14) se puede tener presente que cantidad de
padres hacen falta por contestar y en consecuencia recordarles.

117
 Imagen 12. Formato de Google forms de la encuesta diseñada para padres
de familia.

Imagen 13. Ejemplo de preguntas cuyas respuestas son dependientes.

Imagen 14. Visualización de la cantidad de respuestas que se iban obteniendo en la encuesta.

118
 Para compartir la encuesta con los padres de familia de 1º “A”, 3º “A” y 5º “A”
se llevó a cabo el mismo procedimiento, en la plataforma de Google forms se generó un
link el cual se compartió via celular por la aplicación de WhatsApp movil, se le hizó
llegar a cada docente titular el link con la encuesta y un mensaje con un saludo y la
explicación del motivo de la actividad para los padres de familia (Ver Imagen 15), se
especificó quienes tenían que contestar el documento debido a que iba de la mano con la
muestra de alumnos que fueron evaluados por cada grupo, además se les dio la opción a
los padres que no pudieran contestar la encuesta en la plaforma de Google forms se les
llevaria el documento impreso para que realizarán el registro de sus respuestas.

Imagen 15. Medio por el cual se compartió la encuesta a los padres de familia.

Cuando los padres de familia contestaron la encuesta preguntaban sobre si había

una horario o fecha establecida para poder contestar la encuesta, algunos también
comentaban que si las preguntas las tenian que contestar ellos como padres de familia o
los niños, en este caso se les tuvo que aclarar a los padres que la encuesta estaba diseñada
para que un adulto la respondiera, no se presentaron dificultades mayores con exepción
de un padre de familia de 1º “A” que manifestó inconformidad hacia una de las preguntas
de la encuesta (Ver Imagen 16), él comentaba que en la pregunta 9 de la encuesta ¿Usted

119
considera que su hijo sabe leer? Se deberia de especificar lo que es leer, porque los niños
y niñas comienzan a leer desde que interpretan dibujos, sin embargo como la encuesta
estaba planteada de la manera más contextualizada posible y la mayoria de los padres de
familia no estan familiarizados con otra definición del acto de leer que no sea el de la
decodificación de los textos sin involucrar la comprensión, no se agregó una definición
como lo sugeria el padre de familia, explicandole a él de manera particular que se quiere
conocer con la respuesta de la pregunta.

Imagen 16. Respuesta dada a un padre de familia ante una duda sobre una pregunta de la encuesta.

Los resultados recopilados a partir de la encuesta se organizaron en un archivo de

excel (Ver Imagen 17), ahí se plasmaron cada una de las respuestas que dieron los padres
de familia distinguiendose por grado/fase, del mismo archivo se generaron las graficas
que permiten apreciar en porcentajes esas respuestas, además a través de unas graficas
comparativas sobre los mismos resultados (Ver Imagen 18), pero por secciones
organizadas según el grupo al que pertenecen los hijos de los encuestados, lo que se
recupero con este ordenamiento de las respuestas es muy importante porque permite

120
ampliar la visión sobre implicaciones que existen en la problemática de investigación
sobre el nivel de competencia lectora que tienen los alumnos evaluados, es por eso que
la encuesta era especificamente para los responsables de esos estudiantes.

Imagen 17. Formato Excel que recopila las respuestas de los padres de familia en la encuesta

Imagen 18. Gráficas comparativas de las respuestas de los padres de familia en la encuesta

Al finalizar el proceso de aplicación de los intrumentos que arrojan la información

cuantitativa, se procedió a la etapa de aplicación de los intrumentos de técnicas
cualitativas como la entrevista a profundidad con el experto de la competencia lectora, la
entrevistas a cuatro alumnos, dos de ellos con mayor nivel de competencia lectora y dos
con un menor nivel, para estas entrevistas fue muy necesario anteceder con la aplicación
de las pruebas experimentales cuyos resultados informaran sobre a quienes aplicar cada
entrevista.

121
 La entrevista al experto de la competencia lectora se diseñó con interrogantes que
permitieran rescatar aspectos de la experiencia que ha tenido un docente titular ajeno a
la institución educativa en la cual se llevó a cabo la investigación, para valorar la visión
que tiene sobre el papel de los docentes en la construcción de la competencia lectora de
sus estudiantes, las experiencias que ha tenido a lo largo de su vida profesional, la
importancia que le da al tema central de la investigación en su trabajo en las aulas, así
como el reconocimiento de los factores que favorecen o dificultan el desarrollo de la
competencia lectora en los niños y niñas.

Para realizar la entrevista con el experto se solicitó previamente con la docente

que se escogió como experta Mtra. Concepción Ytallesi Córtes López, misma que está a
cargo del curso Innovación y Práctica Docente del quinto semestre semestre de la
Escuela Normal de Licenciatura en Educación Primaria “Fray Matías de Córdova”, ella
dío una cita para el día lunes 04 de diciembre de 2023, a las 16:00 pm, horario que se le
facilitaba porque no tenia responsabilidad de grupo en la escuela, previo a llevar a cabo
la entrevista se le compartió a la docente el formato con las preguntas para que ella las
pudiera revisar y la información que proporcionara fuera lo más puntual posible.

El encuentro para la entrevista con el experto se llevó a cabo en los cubiculos de

la Biblioteca Profa. Cleofas Martinez V. de la Escuela Normal “Fray Matías de Córdova”
(Ver Imagen 19) un lugar apto libre de ruidos con un mobiliario comodo para estar
sentados y conversar, con un clima que permitió la concentración de los participantes; la
entrevista comenzó con 10 minutos de retraso, al principio la docente comentaba que se
sentía un poco nerviosa debido a que la actividad era parte de la investigación que se
estaba llevando a cabo en el curso de uno de sus compañeros docentes en la academia de
quinto semestre de la Licenciatura en Educación Primaria, y ella deseaba contribuir de
manera adecuada, se dio un mensaje con un saludo y agradecimiento por la colaboración
de la maestra antes de comenzar con las preguntas, además de explicitar el motivo por el
cual se estaba llevando a cabo la entrevista.

122
 Imagen 19. Lugar donde se realizó la entrevista al experto.

Durante la entrevista la docente fue muy explicativa para que entendiera lo que
ella queria decir sobre el tema de la competencia lectora, además ofrecía sus puntos de
vista personales en base a sus experiencia al dar respuestas a las interrogantes, esto era
muy importante, porque de esta manera tan natural de responder hilaba su experiencia
con la realidad que se vive en las escuelas primarias sobre la construcción de la
competencia lectora, la docente al responder cada pregunta se tomaba su tiempo, hubo
aspectos en los que ella se manifestaba preocupación por si su respuesta en verdad
respondía lo que los investigadores queriamos saber. La entrevista tuvo una duración de
una hora con 25 minutos, terminando el encuentro a las 17:35 pm, al finalizar la docente
comentó que se sentía más tranquila porque había podido contribuir a la finalidad de la
investigación educativa.

Las respuestas proporcionadas por la Mtra. Concepción Ytallesi Córtes López

experta en el tema de la competencia lectora se organizaron en un reporte de entrevista
(Ver Anexo C), en ese documento se escriben a detalle cada respuesta que ofreció la
docente a las interrogantes para identificar aspectos que solo con la experiencia de un
docente podía brindar a la investigación, siendo una aportación significativa, debido a
que la docente experta se encuentra actualmente frente a grupo en una Escuela Primaria
y durante sus años de vida profesional a tenido que trabajar el tema de la competencia
lectora con los padres de familia y los que han sido y son sus alumnos.

123
 Para realizar las entrevistas a los informantes claves que fueron 4 alumnos, dos
con mayor nivel de competencia lectora y dos con un menor nivel, cabe destacar que
ambos formatos de entrevista eran diferentes, se descartó que los entrevistados fueran de
1º “A” debido a que en las evaluaciones la mayoria no sabía leer y contestaba a las
interrogantes sin establecer una relación con lo que se estaba trabajando con ellos en el
momento, después de cierto tiempo ellos ya no querian estar sentados, manifestaban
aburrimiento y solo querian regresar a sus actividades con sus compañeros, esto fue lo
que llevó a tomar esta decisión, por lo tanto los entrevistados fueron estudiantes de 3º
“A” y 5º “A” que hubieron alcanzado un mayor o menor nivel de competencia lectora.

Las entrevistas a los informantes claves se llevó a cabo por uno de los
investigadores en una fecha que estaba fuera del periodo contemplado para aplicar los
intrumentos de investigación que era del 27 de noviembre al 08 de diciembre de 2023,
estas entrevistas se realizaron el 13 de diciembre de 2023. Se comenzó con la entrevista
a los alumnos con menor nivel de competencia lectora, uno de ellos de 3º “A” y el otro
de 5º “A”, el lugar de encuentro fue el aula de 3º “A” lo cual no fue adecuado por el día
de la entrevista se realizó una kermes y en la cancha del centro escolar colocaron aparatos
de sonido con musica, al estar el aula cerca de la cancha había mucho ruido.

El primer entrevistado fue una estudiante de 3º “A” ella estaba algo inquieta y
nerviosa por la actividad, para responder cada pregunta se demoraba pensando sobre lo
que tenía que decir, a pesar de eso ella respondio todas las preguntas de la entrevista,
aunque casi al finalizar sus respuestas eran cada vez más rapidas debido a que por la
kermes en la escuela todos los todos los niños y niñas tenian permiso de salir a jugar al
patio de la escuela, por esta razon la entrevistada estaba inquieta y conestaba apresurada
para terminar luego y poder irse con sus amigos a jugar. El segundo entrevistado era una
estudiante de 5º “A” para entrevistarla se solicitó con su docente titular, explicandole el
motivo de la entrevista, la estudiante estaba muy nerviosa y pedia que se le repitieran las
preguntas varias veces y para dar una respuesta se quedaba en silencio por un momento
para articular lo que tenia que responder.

La segunda ronda de entrevistas estuvo enfocada a los alumnos con mayor nivel
de competencia lectora, el primer entrevistado fue un niño de 3º “A”, él comentaba que
la entrevista significó una sorpresa, porque el creía que ese día por ser la kermes no

124
tendria que hacer tarea, por ello se le dio la opción de posponer la entrevista para que
siguiera jugando pero, él dijo que ya queria ser entrevistado, el niño desde un principio
mantuvo una actitud de compromiso hacia la entrevista, estuvo tranquilo, no tenia prisa,
dando respuestas sensatas según su conocimiento y experiencia. El segundo entrevistado
con mayor nivel de competencia lectora fue un estudiante de 5º “A” él comentaba que no
se esperaba la entrevista porque no se imagino que otro docente que no fuera el suyo lo
llamará para trabajar, el niño estuvo un poco inquieto en la entrevista debido a que queria
salir a jugar con sus amigos en la kermes de la escuela por esta razón constestaba muy
rapido.

Todas las respuestas que dieron los alumnos a las entrevistas se ordenaron por
medio de dos sabanas de entrevista, debido a que ambas entrevistas tenían preguntas
distintas no podian ser organizadas en la misma sabana; en la primer sabana de entrevista
se organizan las respuestas que dieron las alumnas con menor nivel de competencia
lectora (Ver Anexo D) y en la segunda sabana de entrevista se plasman las respuestas
dadas por los alumnos con un mayor nivel de competencia lectora (Ver Anexo E).

El último instrumento que se comenta en esta descripción del proceso de

investigación es guion de observación, el cual se trabajó con el diario de campo (Ver
Anexo F), el cual fue diseñado para guiar las observaciones en el periodo de permanencia
del campo de investigación del 27 de noviembre al 08 de diciembre de 2023, dichas
observaciones estaban enfocadas a indicadores cada uno de ellos organizados por
núcleos, que en este caso fueron tres: docente, alumno y estrategías y recursos (Ver
Anexo G), para trabajar con el diario de campo se elaboró un formato de este en
documentos de Google (Ver imagen 20) que permite editar a más de un usario en el
mismo documento en tiempo real, de esa manera los investigadores registraban las
observaciones sin alguna dificultad.

Imagen 20. Documento de Google donde

se realizó el diario de campo.

125
 Las observaciones que se realizaron estuvieron enfocadas a los grupos de 3º “A”
y 5º “A” debido a que solo se tenía acceso a esas aulas, en el caso de 1º “A” no fue posible
porque ninguno de los dos investigadores tenia un rol docente frente al grupo; a pesar de
que las observaciones eran diarias, no todos los días se podian observar aspectos
relacionados a todos los indicadores, para observar se requirio de mucha atención a lo
que se podia apreciar en el aula respecto al docente, alumnos y las estrategias y recursos,
además de tener presente los indicadores que era a lo que se dirigia la atención sobre los
nucleos de observación.

4.2 Discusión

Nivel alcanzado por los alumnos en las habilidades de la competencia lectora

En la investigación sobre el nivel de competencia lectora que tienen los alumnos de la

Escuela Primaria “Paulino Trejo” se planteó una hipótesis descriptiva13 que daba una
respuesta tentativa a la investigación, con ella se predijo que el nivel de competencia
lectora que alcanzan los alumnos es bajo porque en lo que respecta a las tres habilidades
que conforman la competencia lectora (comprensión, velocidad y fluidez lectora) ellos
se acercan al estándar en comprensión y fluidez lectora mientras que en velocidad
requieren apoyo.

Con la indagación a partir de la aplicación de las pruebas experimentales que

como se ha venido comentando consistían en evaluaciones de las tres habilidades de la
competencia lectora por cada grado/fase, se llegó a la conclusión de que la hipótesis fue
parcialmente comprobada, debido a que los alumnos alcanzaron un nivel requiere apoyo
en velocidad lectora, en fluidez no alcanzaron un nivel se acerca al estándar como se
suponía, sino un requiere apoyo y en comprensión lectora tienen un nivel se acerca al
estándar tal como se estableció en la hipótesis.

La comprobación parcial de la hipótesis se puede corroborar con el análisis de los

resultados de las evaluaciones de la competencia lectora, en 1º “A” fueron evaluados 14
alumnos de los cuales 8 eran niños y 6 niñas los alumnos, con los resultados se descubrió
que tienen serias dificultades en cuanto a la velocidad lectora se refiere, del total de

13
Estas hipótesis se utilizan a veces en estudios descriptivos, para intentar predecir un dato o valor en
una o más variables que se van a medir u observar. (Hernández-Sampieri, 2014, p.108)

126
alumnos evaluados que fueron 14, el 79% que corresponde a 11 alumnos están en un
nivel requiere apoyo, según los estándares de velocidad que propone la Secretaría de
Educación Pública en 2012, un niño o niña que cursa el primer grado de educación
primaria debería leer 59 palabras por minuto, sin embargo, gran parte de ellos lee por
debajo de 15 palabras por minuto, además es necesario mencionar que algunos no
leyeron, el 7% que equivale a solo un niño se acerca al estándar porque logró leer 21
palabras por minuto y un 14% es decir 2 evaluados se encuentran en un nivel estándar
(Ver Gráfica 1), con esta gráfica se puede visualizar como predomina un muy bajo nivel
de velocidad lectora en los niños y niñas de 1 “A”.

Nivel de velocidad lectora en los alumnos de primer grado

14%
Requiere apoyo
7%
Se acerca al estandar
Estandar
Avanzado
79%

Gráfica 1. Nivel de velocidad lectora alcanzado por los alumnos de primer grado

En términos de cualidad un bajo nivel de velocidad lectora en los alumnos se

manifiesta con una lectura muy lenta, las implicaciones que tiene esta habilidad en la
construcción de la competencia lectora, hace que la lectura se torne como un actividad
tediosa, al escuchar leer a los estudiantes que tienen un nivel requiere apoyo, se
distinguieron observaciones como una lectura muy tardada que se llega a tornar
incomprensible, en la vida cotidiana esta carencia se vuelve desfavorable para la
participación en prácticas sociales donde se ve involucrada la lectura, entre los niños y
niñas mejoran el nivel como se apreció en los que se acercan al estándar y estándar la
calidad de la lectura aumenta.

127
 Los resultados que obtuvieron los alumnos de 1 “A” en fluidez lectora son más
alarmantes que en la anterior habilidad de la competencia lectora, el 86% que
corresponde 12 evaluados está en un nivel requiere apoyo y 14% que equivale a 2 niños
(Ver Gráfica 2) alcanzaron un nivel se acerca al estándar; aquellos que están en requiere
apoyo según la descripción que hace la SEP sobre ese nivel, el alumno es:

capaz de leer sólo palabra por palabra, en pocas ocasiones puede leer dos o tres palabras seguidas.
Presenta problemas severos en cuanto al ritmo, la continuidad y la entonación que requiere el
texto, lo cual implica un proceso de lectura en el que se pierde la estructura sintáctica del texto.
(SEP, 2012)

Nivel de fluidez en los alumnos de primer grado

14%
Requiere apoyo
Se acerca al estandar
Estandar
Avanzado
86%

Gráfica 2. Nivel de fluidez lectora alcanzado por los alumnos de primer grado

Partiendo de la descripción de lo que propone la SEP para evaluar la fluidez

lectora, corroborado al haber escuchado “la lectura de los alumnos sílaba por sílaba”
(Registro de resultados de evaluación de la competencia lectora, 08/12/2023), se
distinguió quienes se encontraban en un nivel requiere apoyo en base a lo mencionado;
en el caso de los estudiantes que se encuentran en un nivel se acerca al estandar deben
ser capaces de “realizar una lectura general de dos palabras agrupadas, en pocas
ocasiones de tres a cuatro palabras como máximo. Eventualmente se puede presentar la
lectura palabra por palabra”(SEP, 2012), contrastando esto con las observaciones de la
lectura de los niños que alcanzaron este nivel, caracterizada por “agrupar palabras pero
cortando las frases de los textos leidos” (Registro de resultados de evaluación de la

128
competencia lectora, 08/12/2023), según estos resultados hay una diferencia que puede
ser considerada como minima de leer sílabas a una palabra, sin embargo eso es lo que
genera la brecha entre un nivel y otro.

En lo que respecta a la comprensión lectora el 50% que corresponde a 7 de los

evaluados se encuentra en un nivel requiere apoyo y el otro 50% (7 alumnos) tiene un
nivel se acerca al estándar (Ver Gráfica 3), los estudiantes que tienen el nivel más bajo
de comprensión lectora al responder las preguntas de prelectura, inferencia, sobre le texto
y de reflexión, se apreciaron dos situaciones, en la primera “no mencionan los hechos
más importantes de la lectura, solo repiten oraciones que no son relevantes” (Registro de
resultados de evaluación de la competencia lectora, 08/12/2023) y en la segunda cuando
los evaluados “si mencionan quien es el personaje principal, omiten otros aspectos
importantes de la lectura como los hechos que suceden y no reflexionan sobre lo
escuchado en la lectura (Registro de resultados de evaluación de la competencia lectora,
08/12/2023), estode
Nivel genera que tengan
comprensión un nivel
lectora en requiere apoyo
los alumnos dedeprimer
comprensión
grado lectora.

Requiere apoyo
Se acerca al estandar
50% 50%
Estandar
Avanzado

Gráfica 3. Nivel de comprensión lectora alcanzado por los alumnos de primer grado

Para los alumnos que alcanzaron un nivel se acerca al estándar en comprensión

lectora tienen diferencias significativas con los que tienen un nivel requiere apoyo, ellos
“unen ideas y sucesos, pero no identifican el personaje principal y trama previa a la
lectura” (Registro de resultados de evaluación de la competencia lectora, 08/12/2023),
además otros pueden “inferir sobre la lectura, brindan datos factuales, sin embargo no

129
independizan la lectura de otras narraciones previas” (Registro de resultados de
evaluación de la competencia lectora, 08/12/2023), si se contrastan estos logros con lo
que menciona la SEP (2012), lo imprescindible para alcanzar un nivel se acerca al
estándar al recuperar la narración se puede omitir la identificación del personaje
principal, el problema de la historia, los hechos que realizan los personajes o comentar
el final de los textos.

En 3º “A” fueron evaluados 11 alumnos de los cuales 7 eran niños y 4 niñas, los
resultados obtenidos en las pruebas aplicadas a la muestra de alumnos de 3º “A”
correspondiente a velocidad lectora, dan cuenta de que 27% (3 alumnos) alcanzó un nivel
requiere apoyo, un 64% (7 alumnos) se acerca al estándar y solo 9% (1 alumnos) es
estándar (Ver Gráfica 4), según la SEP (2012) los niños y niñas que cursan este grado
deben de leer más de 99 palabras por minuto para estar en un nivel avanzado, sin embargo
los estudiantes que están en un nivel requiere apoyo leyeron, menos de 60 palabras, los
que están en se acerca al estándar leyeron de 60 a 84 palabras y él único niño que leyó
95 palabras tuvo un nivel estándar faltándole solo 4 palabras para alcanzar un nivel
avanzado.

Nivel de velocidad lectora en los alumnos de tercer grado

9%
27%
Requiere apoyo
Se acerca al estandar
Estandar
Avanzado
64%

Gráfica 4. Nivel de velocidad lectora alcanzado por los alumnos de tercer grado

La lectura realizada por los niños de 3 “A” tuvo una mejoría considerable, no
obstante, es necesario argumentar que los estándares de velocidad lectora son graduales,
es decir a mayor el grado que cursan los estudiantes, mayor la cantidad de palabras a leer,

130
por eso, aunque el evaluado que alcanzó un nivel estándar leyó 95 palabras no logró el
nivel avanzado debido a que según el grado que cursa para estar en ese nivel debería leer
99 palabras por minuto. En el caso de A pesar de los niños de 3º “A” que leen una menor
cantidad de palabras por minuto tienen un ritmo algo lento, se puede decir que ellos
podrían encontrarse en proceso de mejoría, en la entrevista al estudiante que tuvo menor
nivel de competencia lectora, mencionaba que lo que más se le dificulta al leer es “cuando
no le entiendo a alguna letra porque no la he aprendido” (Entrevista al informante clave
con menor nivel de competencia lectora, 13/12/2023), cuando sucede lo que comentó el
entrevistado, los niños pierden tiempo al leer intentando decodificar las letras o palabras
que se le dificultan y es ahí donde leen menos palabras por minuto.

En lo que respecta a la fluidez lectora los alumnos de 3º “A” el 14% (2 alumnos)

alcanzó un nivel requiere apoyo, 29% (4 alumnos) está en se acerca al estándar, 36% (5
alumnos) tiene un nivel estándar y 21% (3 alumnos) logró un nivel avanzado; la lectura
de los estudiantes que están en requiere apoyo tienen dificultades en el ritmo al leer, ellos
solo son capaces de decodificar palabra por palabra, no completan las oraciones, por lo
que la estructura del texto se pierde, esto contrastado con las cualidades de la lectura de
los niños que están en se acerca al estandar presenta una mejoría en que pueden leer
entre dos palabras agrupadas, por lo mismo ellos también presentan dificultades con el
ritmo y la continuidad que son primordiales para la lectura.

Nivel de fluidez en los alumnos de tercer grado

14%
21%
Requiere apoyo
Se acerca al estandar
29% Estandar
Avanzado
36%

Gráfica 5. Nivel de fluidez lectora alcanzado por los alumnos de tercer grado.

131
 En el caso de de los estudiantes que están en el nivel estándar pudieron leer frases
pequeñas que tenian de tres a cuatro palabras, pero a pesar de ello estos niños omitían
algunos de los signos de puntuación, interrogación y exclamación, sin embargo esto no
era tan significativo para que la sintaxis de las oraciones de los textos leidos se perdiera,
por lo que la mayoria de la lectura la realizaron con una entonación correcta y más
entendible, la diferecia que existe entre los alumnos que están en un nivel avanzado con
estos, radica en que ellos son capaces de leer parrafos completos u oraciones largas que
sobrepasan las 5 palabras conservando el significado que estas tienen, los errores son
menores por lo tanto no afectan la estructura del texto que estan leyendo, además realizan
las entonaciones y pausas correctas según los signos gramaticales que aparecen con
continuidad en la lectura.

Los resultados de los alumnos de 3º “A” en cuanto a comprensión lectora se

refiere fueron que un 36% (5 alumnos) logró un nivel requiere apoyo, un 29% (4
alumnos) tiene un nivel se acerca al estándar, el 29% (4 alumno) están en estándar y 7%
(1 alumno) alcanzaron un nivel avanzado (Ver Gráfica 6); entre los niños que tienen el
nivel más bajo de comprensión lectora, se dio el caso de una alumna que no sabe leer,
por ello se le leyó el texto pero, “a pesar de leerle la lectura no logra comprender los
personajes, ni el lugar donde se desarrollan dosn hechos, entre otros elementos
importantes" (Registro de resultados de la evaluación de la competencia lectora,
06/12/2023), en el caso de los alumnos que lograron un nivel se acerca al estándar la
SEP (2012) menciona que al recuperar la narracción comenta los eventos menos
significativos del texto leido de una forma no coherente pero eso les ayuda a tener una
idea global de la trama de la narración.

Nivel de comprensión lectora en los alumnos de

tercer grado

7% Requiere apoyo
36% Se acerca al estandar
29%
Estandar
29% Avanzado

Gráfica 6. Nivel de comprensión lectora alcanzado por los alumnos de tercer grado.

132
 Los alumnos que lograron un nivel estándar identifican al personaje principal,
mencionan hechos de la narración, comentan sobre lo que hacen estos personajes, sin
embargo la omisión de marcadores temporales se convierte en un obstaculo para
comprender por completo la narración, la diferencia que hay entre los estudiantes que
alcanzaron un nivel avanzado radica en que ellos si utilizan los marcadores temporales
lo que les permite identificar con exactitud como suceden los hechos de la narración,
durante la entrevista a los niños que alcanzan un mayor nivel de la competencia lectora,
uno de ellos comentaba que para comprender lo que dice un texto “busco en internet para
comprender lo que quiere decir un texto” (Entrevista a informante clave con mayor nivel
de competencia lectora, 13/12/2023), mientras que el oltro decia “me guió por lo que está
diciendo o por lo que yo mismo entiendo o sino pregunto con mi mama que sabe sobre
el tema” (Entrevista a informante clave con mayor nivel de competencia lectora,
13/12/2023), con estas respuestas se puede corroborar que estos evaluados tienen
definidas estrategias para mejorar su comprensión sobre lo que leen.

En 5º “A” fueron evaluados un total de 10 alumnos de los cuales 6 eran niños y 4

niñas, los resultados de velocidad lectora 80% que es el equivalente a 8 estudiantes se
encuentran en un nivel requiere apoyo, un 10% que es solo uno de los niños está en un
nivel se acerca al estándar y un 10% que corresponde a un evaluado que se encuentra en
un nivel avanzado de velocidad lectora (Ver Gráfica7), según los estándares que propone
la SEP (2012) para velocidad lectora, en este grado se deben de leer mayor a 124 palabras
por minuto; los estudiantes que están en requiere apoyo solo alcanzan a leer menor a 115
palabras, siendo que el resultado más bajo una alumna que leyó 51 palabras, los que
tienen un nivel se acerca al estándar leyeron en un rango de 100 a 114 palabras y el único
estudiante que tuvo un nivel avanzado 151 palabras superando la cantidad de palabras
que debe leer por minuto alguien de su grado.

133
 Nivel de velocidad lectora en los alumnos de quinto grado

10%
10% Requiere apoyo
Se acerca al estandar
Estandar
Avanzado
80%

Gráfica 7. Nivel de velocidad lectora alcanzado por los alumnos de quinto grado.

En lo que respecta a los resultados de fluidez lectora los evaludados de 5º “A” se

conoció que un 40% que es igual a 4 evaluados se encuentran en un nivel requiere apoyo,
30% que son 3 niños alcanzaron un nivel se acerca al estándar, 10% que equivale a solo
uno de los evaluados está en un nivel estándar y un 20% que son 2 están en un nivel
avanzado de fluidez lectora (Ver Gráfica 8). Los alumnos que tienen el nivel más bajo de
fluidez lectora realizan una lectura muy cortada por lo cual se pierde el significado del
texto, para el grado que cursan es alarmante porque ellos leen palabra por palabra, no
hacen entonaciones adecuadas a los signos gramaticales.

Nivel de fluidez en alumnos de quinto grado

20%
Requiere apoyo
40%
Se acerca al estandar
10%
Estandar
Avanzado
30%

Gráfica 8. Nivel de fluidez lectora alcanzado por los alumnos de quinto grado.

134
 En los niños que tienen dificultades en fluidez lectora tiene consecuencias
emocionales en los niños y niñas, porque ellos no quieren leer en voz alta, en la entrevista
al experto menciona que “los niños están cargados de emociones y leer en voz alta les da
miedo a equivocarse, a que los escuchen sus compañeros, a que les hagan burlas o ser
señalados” (Entrevista al experto de la competencia lectora, 04/12/2023), al contrastar
esto con lo que mencionan las alumnas con un bajo nivel de competencia lectora sobre
su experiencia cuando alguien les pide que lean, se sienten “Nerviosa porque me da
mucha pena que me escuchen leer, porque luego algunos compañeros empiezan a decir
que lea más” (Entrevista a informantes clave con bajo nivel de competencia lectora,
13/12/2023).

Los resultados del nivel de comprensión lectora que tuvieron los alumnos fue un
20% de los evaluados (2 niños) están en un nivel requiere apoyo, 30% (3 niños)
alcanzaron un nivel se acerca al estándar, 40% (4 niños) están en un nivel estándar y
solo un 10% (un niño) está en un nivel avanzado de comprensión lectora (Ver Gráfica 9),
el estudiante que se encuentra en un nivel avanzado “hace reflexiones sobre lo que lee,
se anticipa con inferencias y recuerda datos factuales” (Registro de resultados de la
evaluación de la competencia lectora, 06/12/2023), lo que marca con una diferencia con
los estudiantes que alcanzaron niveles más bajos.

Nivel de comprensión lectora en alumnos de quinto grado

10%
20%
Requiere apoyo
Se acerca al estandar

40%
Estandar
30% Avanzado

Gráfica 9. Nivel de comprensión lectora en alumnos de quinto grado

135
 Con los resultados que se muestran en las gráficas se fundamenta que en los tres
grados/fases que conforman la muestra de los alumnos evaluados, prevalece que el nivel
en el que se encuentran la mayoría en velocidad lectora es requiere apoyo (Ver Gráfica
10), como ya se comentó en descripciones anteriores en términos de cualidad estos niños
y niñas leen una cantidad de palabras por minuto muy por debajo de lo que deben de leer
según el grado que están cursando, esto afecta de manera significativa la calidad de la
lectura que realizan, en cuanto a fluidez lectora, los resultados son más alarmantes en los
alumnos evaluados correspondientes a 1º “A” y 5º “A” donde la mayoría se encuentra en
un nivel requiere apoyo esto a diferencia de 3º “A” (Ver Gráfica 11) que obtuvo mejores
resultados en fluidez porque la mayoría de los evaluados alcanzó un nivel estándar, en lo
que respecta a comprensión lectora, los resultados fueron desfavorables para 1º “A” y 3º
“A” donde la mayoría de los evaluados está en un nivel requiere apoyo, difiriendo con 5º
“A” donde la mayor parte de sus evaluados tiene un nivel estándar (Ver Gráfica 12).

Comparación de niveles de velocidad lectora alcanzados por los

alumnos de 1º "A", 3º "A" y 5º "A"
12

10
Comparación de niveles de fluidez lectora
8
14

12 6

10 4

8 2

6 0
Requiere apoyo Se acerca al Estandar Avanzado
4
estandar
2
Primero Tercero Quinto
0
Requiere apoyo Se acerca al Estandar Avanzado
estandar
Gráfica 10. Nivel de velocidad lectora en el total de la muestra.
Primero Tercero Quinto

Gráfica 11. Nivel de fluidez lectora en el total de la muestra.

136
 Comparación de niveles de comprensión lectora
8

0
Requiere apoyo Se acerca al Estandar Avanzado
estandar
Primero Tercero Quinto

Gráfica 12. Nivel de comprensión lectora en el total de la muestra.

De manera general de las tres habilidades de la competencia lectora: velocidad,

fluidez y comprensión lectora que se evaluaron en toda la muestra, se conoció que el nivel
de competencia lectora que tienen los alumnos de la Escuela Primaria “Paulino Trejo” es
bajo, esto también se puede corroborar con las gráficas generales de los 35 estudiantes
que fueron evaluados, estas muestran que en velocidad lectora el 63% (22 niños) están
en un nivel requiere apoyo, 26% (9 niños) se acercan al estándar, 8% (3 niños) alcanzan
un nivel estándar y solo un 3% (1 niño) tiene un nivel avanzado. En lo que respecta a
fluidez lectora el 52% (18 niños) de los estudiantes evaluados alcanzaron un nivel
requiere apoyo, 17% (6 niños) tienen un nivel se acerca al estándar, 17% (6 niños) están
en un nivel estándar y un 14% (5 niños) lograron un nivel avanzado de fluidez lectora.
En el caso de la comprensión lectora el 31% (11 niños) están en un nivel requiere apoyo,
40% (14 niños) se acercan al estándar, 23% (8 niños) tienen un nivel estándar y solo un
6% (2 niños) alcanzaron un nivel avanzado, todo esto fundamenta la comprobación
parcial de la hipótesis planteada en la investigación.

137
Importancia que le dan los docentes a la competencia lectora

Conociendo el nivel que alcanzaron los alumnos en cada una de las habilidades de la
competencia lectora, es de interés destacar el papel que tienen los docentes en el proceso
de construcción de ésta en sus estudiantes, por ello se destaca las concepciones y
valoraciones que tienen los docentes de 3º “A” y 5º “A” sobre la competencia lectora, en
el caso de los grados inferiores lo principal es trabajar de una forman adecuada el proceso
de alfabetización inicial, lo que significa el momento en que los niños y niñas se inician
en el aprendizaje de la lectura, así mismo en el desarrollo de los demás aspectos
lingüísticos que son fundamentales para aprender en otras disciplinas que acompañan su
formación, según el punto de vista del experto en el tema “es elemental el hecho de
trabajar la competencia lectora porque los niños a partir del conocimiento de la
alfabetización inicial se ve vinculado el desarrollo de las habilidades lectoras en ella a
partir de la lectoescritura” (Entrevista al especialista, 04/12/2023), con ello se puede
entender que se necesita de un constante desarrollo de las habilidades lectoras, no
obstante al contrastar la afirmación de la experta con lo observado en las aulas, se
descubrió que:

Durante las dos semanas se vio un nulo uso de recursos y/o estrategias para el desarrollo de la
competencia lectora con el grupo de 3º “A” sin embargo la docente les insistía mucho a los padres
de familia que trabajaran la lectura en casa con los niños debido a que no tienen buena
comprensión lectora y eso les está afectando en matemáticas. La docente implementó problemas
de matemáticos donde los niños pudieran hacer uso de la comprensión lectora y resolver en base
a una selección de datos. (Diario de campo, 08/12/2023)

La preocupación de la docente de 3º “A” por comunicarle a los padres de familia

que trabajen la lectura en casa, se debe a los resultados de la evaluaciones del primer
trimestre del ciclo escolar 2023-2024, la docente se enfocó en mencionarle a los padres
las áreas de oportunidad que tienen sus hijos en “comprensión lectora, (aludiendo sólo a
esa habilidad de la competencia lectora), lo que se manifestó también en los resultados
que tuvieron en matemáticas, explicándoles que al no comprender los textos no pudieron
resolver los problemas matemáticos que venían en el examen” (Diario de Campo,
05/12/2023), pero no proporcionó algún material o comentó alguna estrategia que ella
fuera a trabajar en el aula, en lo que respecta a 5º “A”, el docente “exhibe de manera
personal a algunos estudiantes su falta de desarrollo en alguna habilidad lectora” (Diario
de Campo, 05/12/2023).

138
 El interés que tienen los maestros por desarrollar las habilidades de la
competencia lectora debe ser del agrado de los padres de familia debido a que ellos, en
su mayoría, cuestionan a los profesores sobre el desempeño que manifiestan los
estudiantes, mismo que al parecer no genera problema en la mayoría de los casos (ver
Gráfica 13). Esto podría ser una razón por la que no se considera alarmante el nivel de
habilidad en la lectura de los alumnos.

Cantidad de padres de familia de la Escuela Primaria "Paulino

Trejo" que mencionan que sus hijos han presentado bajas
calificaciones
14

12

10

0
Sí No
Primero Tercero Quinto

Gráfica 13. Padres de familia que manifiestan que sus hijos presentan bajas calificaciones.

Como se ha mencionado con anterioridad, el grado de interés que tengan los

docentes con respecto al desarrollo de la competencia lectora se destaca de manera
específica en los primeros dos años de la educación primaria siendo que “la enseñanza
que se brinda a los estudiantes debe ser asumido con responsabilidad y el proceso de
alfabetización no es la excepción... en la primaria ya hay momentos de aprendizaje con
aspectos concretos de la lectura y escritura” (Entrevista al especialista, 04/12/2023). Esta
afirmación se ve respaldada por el resultado obtenido en las encuestas aplicadas a los
padres de familia quienes ponen en manifiesto que sus hijos, en la mayor parte de los
casos, aprendieron a leer en las edades correspondientes a 1er. y 2do. Grado de educación
primaria (ver Gráfica 14). Siendo este resultado una prueba más de que la manera de

139
trabajar, propia de cada docente, forma parte importante de la obtención de un buen o
mal nivel en cualquiera de las habilidades de la competencia lectora.

Edad en la que los padres de familia de la Escuela Primaria

"Paulino Trejo" consideran que sus hijos aprendieron a leer
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
No sabe leer Entre los 6 y 7 años Entre los 7 y 8 años Entre los 8 y 9 años
Primero Tercero Quinto

Gráfica 14. Edad a la que los alumnos aprendieron a leer

Dentro de la competencia lectora, el desarrollo de cada habilidad que la compone

conlleva el realizar actividades específicas para el mejoramiento de cada una. No
obstante, esto a veces lleva a que los docentes se dediquen a trabajar de manera más
específica en un área de oportunidad como lo observado en el caso de la docente del 3ro
“A” quien, tras trabajar actividades que involucraban responder preguntas después de la
lectura de un cuento, se percató que los alumnos presentan una mayor dificultad en la
comprensión lectora. Como resultado de lo observado, la docente en la junta de padres
de familia dio a conocer esta dificultad y “resaltó la necesidad de trabajar la lectura en
casa, recomendando que lean cuentos y hagan preguntas a sus hijos sobre el texto leído”
(Diario de Campo, 08/12/2023). Por otro lado, la especialista menciona que, si bien no
debe de existir la dedicación en mejorar una única habilidad, “en el caso de la
comprensión lectora sucede que está más puntualizada porque cuando se les lee un cuento
o historia se hacen preguntas para retroalimentar, lo que no se puede hacer con velocidad

140
y fluidez porque es un proceso más individualizado” (Entrevista al especialista, 04 de
diciembre de 2023).

La importancia de la competencia lectora se ve en las acciones que realizan los

docentes dentro del aula. En este caso, la docente de 3ro “A” al momento de estar frente
los alumnos “solo trabaja la lectura cuando el libro de texto lo indica, no se observa un
momento definido para que los niños puedan leer” (Diario de Campo, 05/12/2023). Esto
mismo puede suceder debido a una concepción errónea sobre la correcta enseñanza de la
comprensión lectora puesto que “se piensa que se enseña a leer y se desarrollan
competencias de lectura sólo en la clase de Español... Por ello, es difícil que los docentes
consideren que se puede enseñar a leer a los alumnos cuando se trabaja con los textos
escolares de las otras asignaturas” (SEP, 2011, p. 36).

Acciones realizadas que favorecen la competencia lectora en los alumnos

Uno de los aspectos que intervienen para beneficiar la adquisición de habilidades de

competencia lectora es el uso de recursos. Dichos elementos que pueden ser utilizados
son “diversos tipos de textos como cuentos, libros de ciencia, dar recompensas por la
lectura, biblioteca escolar o de aula, inclusive el aula de medios donde pueden buscar
textos en línea y leerlos, incluso los audiocuentos o videos que cuentan historias”
(Entrevista al especialista, 04 de diciembre de 2023). Estos recursos sugeridos por la
especialista se ven respaldados por los resultados positivos ante el interés por la lectura
que puedan obtener los estudiantes, dicho por Rojas (2006) “toda obra literaria busca
producir goce y provocar emociones que estimulen y alimenten la imaginación, la
creatividad y los sentimientos. Así pues, la lectura de poemas, cuentos, novelas, ensayos,
biografías y dramatizaciones, promueve en el joven un sin fin de respuestas placenteras”
(p. 647). El uso de material de apoyo, específicamente aquel que tiene relación a la
literatura, se encuentra presente en la mayor parte de las viviendas según lo manifiestan
los padres de familia, quienes aseguran que adquieren cuentos infantiles para sus hijos
(ver Gráfica 15).

141
 Cantidad de padres de familia de la Escuela Primaria "Paulino
Trejo" que compran cuentos infantiles para sus hijos
14

12

10

0
Sí No
Primero Tercero Quinto

Gráfica 15. Padres de familia que compran cuentos para sus hijos.

Para favorecer el desarrollo de la competencia lectora es necesario partir de la

ejemplificación. Esto dicho por la SEP (2011) siendo que, “en clase, junto con el maestro
o maestra, puedan realizar de manera cotidiana actividades relacionadas con la
planeación, escritura, relectura, revisión y corrección de textos permite que “interioricen”
el modo de hacer estas actividades para que después puedan hacerlas de forma
independiente, es decir, solos” (p. 62). Bajo esta premisa, dentro del aula se ven
ejemplificadas acciones de lectura puesto que fue posible observar que “a manera de
dictado o futuro reporte de lectura, el docente del 5to “A” lee algún texto seleccionado
de manera previa y solicita a los estudiantes que presten atención mientras lo hace”
(Diario de Campo, 05 de diciembre de2023). Así mismo, en el aula de 3ro “A”, se observó
que la docente titular “lee a los estudiantes en voz alta, en esta ejemplificación del acto
de leer la maestra hace énfasis en obtener información, y cuando se trata de un problema
matemático ella recalca tener presente la obtención de datos para tenerlos presentes en la
resolución del problema” (Diario de Campo, 07 de diciembre de 2023).

La ejemplificación, siendo entendida como una actividad importante que debe

realizar el docente para servir de modelo ante el alumno, no solo es una acción que debe
realizarse dentro del aula puesto que, teniendo en cuenta que el alumno únicamente

142
dedica menos de una sexta parte del día en la escuela, el resto del tiempo tiene que seguir
obteniendo ejemplo de actos de lectura puesto que “en ambientes donde los padres leen
y escriben cotidianamente, los niños comienzan a adquirir conocimientos acerca de lo
que es leer y escribir desde antes de ingresar a la escuela; estos conocimientos cambian
y se enriquecen conforme se cursan diferentes grados escolares” (SEP, 2011, p. 21). Sin
embargo, esta ejemplificación es deficiente puesto que los padres de familia, a pesar de
que en la mayoría de los casos tienen un interés regular y leen en casa, la lectura les toma
un tiempo menor a una hora de su rutina diaria (ver Gráfica 16 y 17).

Interés por la lectura de los padres de familia de la Escuela

Primaria "Paulino Trejo"
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Nunca Casi nunca Regular Mucho
Primero Tercero Quinto

Gráfica 16. Interés de los padres por la lectura

143
 Gráfica 17. Tiempo que dedican los padres de familia a la lectura

Con el fin de mejorar el nivel de cada habilidad de la competencia lectora, la

especialista menciona que la tarea de los padres de familia es “escuchar las
recomendaciones que hacen los docentes sobre aspectos en lo que sus hijos necesiten
apoyo para mejorar. Puede ser de lectura, o en otras habilidades, en este caso ellos deben
de trabajar con los niños y niñas hábitos de lectura” (Entrevista al especialista, 04 de
diciembre de 2023). Esta acción es realizada por la mayoría de los padres de familia,
quienes preguntan al docente sobre el nivel de desempeño que poseen sus hijos y, en
consecuencia, de manera homogénea, generan distintos espacios para promover la lectura
y poder trabajar sobre las necesidades que presenten los estudiantes (ver Gráfica 18 y
19). De hecho, estos espacios son de vital importancia debido a que “cuando las
condiciones favorecen la adquisición del sistema escritura, se preguntan para que sirven
las letras, que representan, que pistas gráficas sirven para saber qué es lo que está escrito,
o que letras son las adecuadas para escribir algo” (SEP, 2018, p. 08). Es decir, se ve
beneficiado la competencia lectora y la lectoescritura.

144
 Cantidad de padres de familia de la Escuela Primaria "Paulino
Trejo" que preguntan al docente sobre el desempeño académico
de sus hijos
14

12

10

0
Sí No
Primero Tercero Quinto

Gráfica 18. Padres de familia que preguntan al docente respecto al nivel de desempeño de sus hijos.

Regularidad con la que los padres de familia de la Escuela

Primaria "Paulino Trejo" propician un espacio para que sus hijos
lean
7
6
5
4
3
2
1
0
Nunca Muy pocas Solo cuando Con frecuencia Siempre
veces trae tarea
Primero Tercero Quinto

Gráfica 19. Regularidad con la que los padres generan un espacio para la lectura.

Si bien es cierto que parte de las perspectivas que tienen los padres sobre el nivel
de desempeño académico de sus hijos proviene de lo dicho por el docente titular, las

145
concepciones son complementadas con la observación de la forma en la que los
estudiantes realizan sus tareas en casa, mismas en las que la mayor parte de los padres de
familia manifiestan que sus hijos no poseen alguna dificultad para seguir las instrucciones
y realizar la actividad, incluso si esta conlleva la necesidad de trabajar algún aspecto
relacionado a la lectura (ver Gráficas 20 y 21). Esta realidad puede deberse al trabajo
realizado por los maestros quienes en favor de evitar equivocaciones recalcan las
indicaciones que se deben seguir, por ejemplo, “el docente titular del quinto grado grupo
A indica a los estudiantes que tienen que leer de manera clara y en tono alto las
instrucciones recién dictadas” (Diario de Campo, 05/12/2023). Es decir, este trabajo
correctamente realizado en las actividades extraclase podría ser resultado de una acción
previa dentro de la escuela.

Cantidad de padres de familia de la Escuela Primaria "Paulino

Trejo" que mencionan que sus hijos atienden las instrucciones en
las actividades
14

12

10

0
Sí No
Primero Tercero Quinto

Gráfica 20. Padres que mencionan que sus hijos cumplen con correctamente con las instrucciones de las
actividades.

146
 Cantidad de padres de familia de la Escuela Primaria "Paulino
Trejo" que mencionan que sus hijos pueden completar
correctamente actuvidades que conllevan lectura
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Nunca En ocasiones Siempre
Primero Tercero Quinto

Gráfica 21. Regularidad con la que los alumnos cumplen correctamente con las actividades que
involucran lectura.

Acciones realizadas que afectan a la competencia lectora

Como parte de las acciones que influyen de manera negativa en la adquisición de las
habilidades correspondientes a la competencia lectora, la especialista menciona dos tipos
de aspectos que se involucran en el desarrollo del estudiante: factores dentro del aula y
factores en casa En los factores externos a la institución, la especialista enfatiza que en
el caso en el que los padres de familia no están alfabetizados o no cuentan con un nivel
de estudio completo, “no pueden apoyar a sus hijos para realizar actividades como
reforzar la lectura en casa o trabajo con tareas de alfabetización y eso influye demasiado
en el desarrollo de la competencia lectora que tienen los alumnos que pasan por esta
situación” (Entrevista a especialista, 04 de diciembre de 2023). Esta premisa puede verse
apoyada con el nivel de estudios que poseen los padres de familia de la escuela puesto
que, a excepción de tercer grado en el que la mayor parte de los padres de familia cuentan
con una preparación académica de máximo secundaria, la mayoría de los padres de
primer grado y quinto grado cuentan con una preparación culminada de educación
superior (ver Gráfica 22). Este nivel de estudios, en conjunto con el apoyo en las
actividades de los alumnos manifestado por los padres en la encuesta, deberían otorgar

147
un nivel de desempeño óptimo (estándar) en los alumnos, sin embargo, los resultados de
las pruebas experimentales no lo demuestran.

Escolaridad de los padres de familia de la Escuela Primaria

"Paulino Trejo"
7

0
Primaria Secundaria Preparatoria Universidad
Primero Tercero Quinto

Gráfica 22. Nivel de estudios de los padres de familia

Como parte de las estrategias sugeridas por la especialista, específicamente para

la consecución de habilidades lectoras, es necesario que los alumnos se vean atraídos a
la lectura. Es por esto que se recomienda que “se apliquen estrategias de lectura en voz
alta, eso a la vez es de gran ayuda para mejorar la velocidad lectora, otras estrategias
pueden ser la lectura por episodios, lectura robada, lectura en silencio y hasta hacer que
los estudiantes tengan recompensas” (Entrevista al especialista, 04 de diciembre de
2023). No obstante, la mayor parte de los padres manifiestan que la estrategia que ellos
implementan para desarrollar el gusto por la lectura es permitir que los estudiantes elijan
que tipo de texto desean leer (ver Gráfica 23). De esta manera, la mayoría de los padres
de familia realizan acciones que no son recomendadas por la especialista. Esa acción
puede desembocar en una mala elección de material por parte del alumno, quien no
reconoce que “hay que identificar los rasgos gráficos para reconocer palabras y oraciones
y a la vez dar sentido a éstas. Leer es, esencialmente, otorgar significación a los textos
con los que se entra en interacción” (SEP, 2011, p. 33). De tal manera que, a pesar de
trabajar con un material de interés para el infante, este recurso puede ser infructífero para
la obtención de mejores resultados en las habilidades de la competencia lectora.

148
 Estrategias que realizan los padres de familia de la Escuela
Primaria "Paulino Trejo" para que sus hijos lean
7
6
5
4
3
2
1
0
Permitir que sea Fija objetivos o Leerle textos de Asocia la Ninguna de las
el niño quien recompensa la su interés lectura a anteriores
escoja que leerá. lectura. experiencias de
la vida cotidiana
Primero Tercero Quinto

Gráfica 23. Estrategias realizadas por los padres para apoyar a sus hijos en la lectura

El hecho de la libre elección en primera instancia tiende a hacer una buena

estrategia para generar interés en la lectura, sin embargo, esta misma debe cumplir ciertas
especificaciones para poder ser útil en la formación de los estudiantes puesto que los
materiales no solo deben ser vistos como una herramienta con la que ejercitar la lectura,
sino que “a través de los textos también pueden interactuar con su contexto social y
cultural y de esta manera poder comunicar activa y socialmente” (Entrevista a
especialista, 04 de diciembre de 2023). Esto misma situación es vista en el aula, donde
los docentes, como parte de sus recursos, ceden lecturas a los estudiantes con el fin de
que practiquen, sin embargo, “los textos que leen los niños son muy complejos es decir
con un lenguaje muy técnico que les llega a ser inentendible y tedioso, pero también leen
textos que son muy fáciles que esto provoca mucho aburrimiento porque no les significa
ningún reto” (Diario de Campo, 06/12/2023). Esta acción que desconsidera el desarrollo
de las habilidades lectoras en todos los Campos Formativos se ve reflejada en las
dificultades ocasionales que manifiestan los alumnos (ver Gráfica 24).

149
 Cantidad de padres de familia de la Escuela Primaria "Paulino
Trejo" que mencionan que sus hijos presentan dificultades en los
distintos Campos Formativos
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Nunca En ocasiones Siempre
Primero Tercero Quinto

Gráfica 24. Regularidad con la que los alumnos manifiestan dificultades en las actividades de los
Campos Formativos

El hecho de que el padre sirva como ejemplo para que el estudiante lea es
considerablemente el primer estímulo que puede tener un infante. Por ello, las acciones
relacionadas a la lectura y los textos leídos por los padres pueden servir de modelo al
niño. En este sentido, la mayoría de los padres mencionan que el tipo de texto que
prefieren leer es informativo, de tal manera que los textos periodísticos o literarios
quedan relegados a una menor presencia (ver Gráfica 25). Está situación aunque plantea
un interés por la lectura por parte de los padres, los textos informativos no brindan un
aporte al desarrollo de habilidades lectoras en comparación de los textos literarios puesto
que, los textos literarios “en la medida en que logran relacionar situaciones de la obra
con la vida diaria; al vincularlos con todos los aspectos de la vida y con el hombre mismo,
porque en la obra literaria hay un contenido o mensaje para descubrirlo e interpretarlo”
(Rojas, 2006, p. 647). Aunado a ello, existe una cantidad limitada de libros en la mayoría
de las casas, mismo acervo que se muestra reducida la cantidad de unidades de textos
literarios (ver Gráfica 26).

150
 Tipo de textos que leen los padres de familia de la Escuela
Primaria "Paulino Trejo"
7

0
Informativos Periodísticos Literarios
Primero Tercero Quinto

Gráfica 25. Tipo de texto que leen los padres de familia.

Cantidad de libros en casa de los padres de familia de la Escuela

Primaria "Paulino Trejo"
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
Menos de 5 De 5 a 10 De 10 a 15 De 15 a 20 Más de 20
Primero Tercero Quinto

Gráfica 26. Cantidad de libros presenten en las viviendas.

151
Interés de los alumnos por la lectura

En la construcción de la competencia lectora tiene un papel muy importante el interés

que tienen los alumnos hacia la lectura, eso se ve reflejado en los resultados que han
tenido en las evaluaciones de cada una de las habilidades de la competencia lectora, no
es lo mismo si un niño o niña se acerca a la lectura por obligación o porque desde su
persona tiene puesto un interés hacia los textos, también esta actividad no debe ser solo
relacionada como algo escolar, sino también para el ocio y el disfrute, a partir de las
indagaciones realizadas se aprecian dos actitudes relacionadas con la lectura de manera
general en los dos grupos que fueron observados, en 3º “A” cuando se le leía a los
estudiantes cuentos por las mañanas, “tienden más a interesarse por los textos que rompen
los esquemas de los cuentos clásicos a los que están acostumbrados a encontrar en sus
libros de texto gratuitos” (Diario de campo, 05/12/2023), esta fue una actividad que dio
paso a una actitud diferente hacia a la lectura que rompió la cotidianidad que los niños y
niñas han vivido desde la perspectiva institucionalizada de los textos que leen.

Si contrastamos lo que sucedió en el aula de 3º “A” respecto a la lectura de los

cuentos con lo vivido en 5º “A” que las actividades de leer solo están enfocadas a los
textos que se encuentran en los diferentes libros de los campos formativos y los niños
solo se interesan por leer en plenaria durante las sesiones escolares por motivos como
“demostrar superioridad frente al resto del grupo, tener (o considerar) correcta una
participación, recibir elogio por parte del grupo o docente” (Diario de campo,
05/12/2023) no lo hacen porque tengan propósitos planteados hacia los textos, sino por
otras actitudes que no contribuyen a su formación.

Entre la práctica docente se puede distinguir que conforme los niños van
creciendo en su formación y en edad les dejan de leer cuentos, su atención se dirige al
trabajo con otras habilidades como el dominio de las operaciones básicas dejando de lado
el trabajo con la lectura, que en el caso de 1º “A” donde la docente que esta a cargo del
grupo tiene puestos sus esfuerzos en que los estudiantes aprendan a leer y estos esfuerzos
deben seguir enfocados durante todos los años de primaria, no solo en 1º y 2º grados,
como lo mencionó el experto en la competencia lectora sobre que durante toda la
formación los niños van desarrollando diferentes habilidades lectoras según la etapa que
atraviesen:

152
 en preescolar se trabaja la oralidad y en la primaria ya hay momentos de aprendizaje con aspectos
concretos de la lectura y escritura (lengua) no se trabaja solo por letras sino también lo oral y
durante todo la formación academica se van desarrollando otras habilidades. (Entrevista al experto
en la competencia lectora, 04/12/2023)

El interés de los alumnos hacia la lectura también se manifestó por textos que
tienen la intención de hacer reir a los lectores “los estudiantes tienen afinidad por
escuchar lecturas que tengan contenido de risa, prestan más atención, involucran más su
imaginación, proyectan más lo entendido sobre la lectura en dibujos y reflexiones”
(Diario de campo, 07/12/2023), ahí se descubrió que si a ellos les gusta lo que están
leyendo realizan producciones en base a ello, sin embargo no solo se puede estar leyendo
textos relacionados con el humor, como lo expresa la autora Delia Lerner “debemos hacer
de la escuela una comunidad de lectores que acudan a los textos buscando respuesta a los
problemas que necesitan resolver” (Lerner, 2001, p.26), para eso los niños tienen que
estar familiarizados con diversos tipos de textos, es una tarea ardua trabajar para que los
estudiantes manifiesten interés por leer otros textos diferentes a aquellos que solo evocan
risa, esto tiene influencia en los resultados de las evaluaciones de la competencia lectora
porque a pesar de que los textos leidos fueron cuentos, no están acostumbrados a leer
para aprender o comprender.

El uso de estrategias de lectura como la lectura robada es de interés de los

alumnos, muchos de ellos se entusiasman más por leer en el aula cuando hay dinamicas
para llevar a cabo el acto de leer, esto se puede sustentar con lo observado “los niños y
niñas de 3º “A” e interesan mucho por participar cuando se trata de leer algún texto,
muchos niños se animan a pedir leer, les gusta mucho más participar cuando se realiza
lectura robada.” (Diario de Campo, 27/11/23), al contrastar esto con lo que dijo la experta
sobre el uso de estrategias para involucrar a los estudiantes con la lectura para mejorar
las habilidades de velocidad, fluidez y comprensión:

es importante para mejorar la fluidez lectora que se apliquen estrategias de lectura en voz alta, eso
a la vesz es de gran ayuda para mejorar la velocidad lectora, otras estrategias pueden ser la lectura
por episodios, lectura robada, lectura en silencio y hasta hacer que los estudiantes tengan
recompenzas por leer” (Entrevista al experto en competencia lectora, 04/12/2023).

153
Prácticas de lectura del alumnado

De manera independiente a la lectura realizada por la muestra de alumnos a los que se

les aplicó las evaluaciones de la competencia lectora, se puso atención a las prácticas de
lectura que realizaban los niños y niñas en el aula, en general los estudiantes leian por
las tareas escolares que les eran asignadas por su docente, esto es muy importante porque
es una forma en la que ellos se pueden ir familiarizando que diferentes tipos de texto,
cada uno de los proyectos aborda temas muy diferentes como la creación de carteles,
cuentos, artículos de divulgacion cientifica, informe de experimentos y anuncios
publicitarios, no obstante en ocasiones solo leen los textos pero no conocen sus
estructuras y clasificaciones.

Las niñas y niños realizan prácticas de lectura autónoma, en el caso de “los

estudiantes de 3º “A” solo hacen lectura de manera autónoma cuando encuentran carteles
pegados alrededor de la escuela, se fijan mucho en como escriben los demás, hacen
comentarios sobre las palabras que están escritas con errores ortográficos” (Diario de
Campo, 05/12/2023), realizan muchas críticas que en ocasiones se llegan a tornar como
burlas hacia los escritos que hacen sus compañeros, esto tiene una repercusiones serias
porque ante este tipo de comentarios los alumnos ya no quieren escribir, uno de los
alumnos entrevistados comentó que “con ayuda de la lectura he aprendido los verbos de
la manera en como se presentan en el texto, además también he aprendido como se
escriben algunas palabras” (Entrevista al alumno con mayor nivel de competencia
lectora, 13/12/2023), este alumno adjudica que a través de la lectura han mejorado en la
escritura.

En el caso de las prácticas de lectura que realizan los estudiantes de “5to “A”
realizan prácticas de lectura autónoma en distintos sitios de internet y, en menor medida,
libros durante la búsqueda de información para completar alguna actividad extraclase que
requiera resolver dudas” (Diario de campo, 05/12/2023), estos alumnos a diferencia de
los de 3º “A” hacen uso de los dispositivos electrónicos que disponen para buscar
información a diferencia de los más pequeños que en su mayoría no usan llevan esos
celular o Tablet, los estudiantes que tienen buen nivel de competencia lectora han tenido
experiencias enriquecedoras gracias a la lectura, uno de los niños comentaba que “en una
ocasión encontre a un amigo que había leido el libro El principito y platicamos acerca de

154
ello porque yo también lo había leido” (Entrevista al primer estudiante con un buen nivel
de competencia lectora, 13/12/2023), a comparación del otro estudiante con un bajo nivel
de competencia lectora mencionó “no he tenido alguna experiencia con la lectura” (Entrevista
al primer estudiante con un bajo nivel de competencia lectora, 13/12/2023).

Cuando los alumnos leen instrucciones, respuestas de actividades u otros textos,

los alumnos del 5º “A” “mostraron dificultad en respetar espacios de habla que no fueran
tan evidentes como las comas o los puntos y seguidos en contraste con los cambios de
párrafo, pregunta o página” (Diario de Campo, 28/11/2023), esto se puede corroborar con
los resultados que los estudiantes evaluados de la muestra de 5º “A” en fluidez lectora,
donde la mayoría de los niños y niñas evaluados se encuentran en un nivel requiere apoyo
y se acerca al estándar; para el caso de 3º “A”, se observó como los educandos cuando
leen en voz alta:

se alcanza a notar que la mayoría no respetan los signos de puntuación, como las comas y puntos
siguen de largo la lectura, por este motivo presentan dificultad en el ritmo y la continuidad lo que
ocasiona que no se comprenda el mensaje comunicativo de los textos. Hay algunos estudiantes
que leen palabra por palabra y cuando lo hacen en voz alta las actividades de lectura se demoran,
los que están escuchando la lectura se comienzan a inquietar y piden ser ellos quienes lean. En lo
que respecta a los signos de admiración o interrogación algunos estudiantes si alcanzan a hacer
cambios en la entonación de la lectura, con ello se puede valorar que reconocen la función de
estos signos. (Diario de campo, 01/12/2023)

Un aspecto muy importante es la postura crítica de los alumnos ante los textos
que leen, la experta en la competencia lectora señala que los docentes tienen la ardua
tarea de desarrollar una postura crítica ante los textos para ello:

Hay necesidad de que los estudiantes lean diferentes tipos de textos que comprendan su estructura,
lo que intentan lograr en el lector, ante esto ir generando que los niños piensen lo que tratan de
decir los autores y valorar si en verdad lo que dicen es acertado o se puede buscar otras fuentes y
de esta forma confrontar informaciones,también se puede plantear interrogantes de reflexión o
que puedan expresar lo que piensan resoecto a los textos y que defiendan su postura siempre y
cuando esten en lo correcto. (Entrevista al experto de la competencia lectora, 04/12/2023).

155
 Conclusiones

Ahora estamos en la etapa final de las acciones realizadas para la investigación con la
que se conoció el nivel de competencia lectora de los estudiantes de la Escuela Primaria
“Paulino Trejo”, esto fue un proceso que duro seis meses, dejando una experiencia
significativa a su paso. Es imprescindible mencionar que la investigación educativa es un
medio excelente para comprender y dar respuestas a fenómenos relacionados con la
enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes, así como comprender y explicar las
acciones que realizan otros agentes educativos. Es a partir de las investigaciones
educativas que se producen grandes aportes en medida de crear conocimiento, puesto que
un docente no está ajeno a realizar una investigación, sino que es fundamental para su
práctica docente y contribuye a mejorar la calidad de educación del país. De esta manera,
la indagación con el fin de exhibir y contrastar la realidad educativa se percibe como una
acción más de la práctica docente, y no solo se reduce a ser un asunto de aquellos cuya
tarea permanente es la de investigar.

Al concluir con esta revisión sistemática se llegó a conocer que los estudiantes
tienen un nivel bajo de competencia lectora, porque en velocidad y fluidez lectora se
encuentran en el nivel requiere apoyo y en comprensión lectora están en la categoría se
acerca al estándar, un nivel que no es el adecuado para su formación académica porque,
según lo que se obtuvo con las indagaciones teóricas de la investigación, se hizo
entendible el hecho de que México es un país que en los resultados que realiza PISA, la
OCDE y otras instituciones, se ve expuesto en resultados que alarman sobre esta
situación vivida. Ahora bien, si nos enfocamos en la valoración que se hace a nivel
nacional, se distingue que los niños y niñas precisan de ciertas habilidades de la
competencia lectora como leer una cantidad de palabras según el grado escolar que
cursan, el respeto de los signos gramaticales, al igual que la comprensión de los textos
rescatando personajes principales, hechos sorprendentes, reconociendo la intención
comunicativa del autor y reflexionar sobre el propio texto.

Una interrogante fundamental para la investigación fue la identificación de

aquellos factores que influyen en el nivel de competencia que tienen los 35 alumnos de
la muestra que fue evaluada con pruebas de velocidad, fluidez y comprensión lectora, en
los que se destacó la influencia que tiene el docente con la nula promoción de la lectura
en el aula, al igual que el uso escaso de estrategias y recursos para que los estudiantes
156
trabajen sus habilidades de competencia lectora; otro factor influyente son los padres de
familia que con el grado escolaridad que tienen, la cantidad de tiempo que le dedican a
la lectura, los tipos de textos que leen, la conciencia sobre el aprendizaje de sus hijos y
de sus áreas de oportunidad en cuanto a la lectura se refiere, lo que significa tener el
panorama claro sobre donde intervenir, sin embargo, esta investigación ayudó a
identificar como algunos padres con su accionar se han convertido en obstáculos para
que sus hijos mejoren en competencia lectora a razón de no realizar actos que promuevan
la lectura o realizar acciones de promoción no correctas por completo.

La voz de los estudiantes en el sentido de una comparativa, es decir, los puntos

de vista de aquellos que tienen un mayor y menor nivel de competencia lectora, permitió
ampliar la mirada más allá de los resultados de las evaluaciones, conociendo aquellas
experiencias que ellos han tenido respecto a la lectura, el significado que tiene para ellos
los textos, las dificultades que han experimentado cuando leen, sus estrategias de
comprensión de los textos leídos, acciones para conocer palabras desconocidas y el apoyo
que han recibido de sus docentes y padres, lo que tiene un relación causa-consecuencia
que se ve reflejada en el nivel de competencia lectora que poseen.

El reconocimiento de aquellas estrategias, recursos, textos y postura ante el

desarrollo de la competencia lectora, que desde el punto de vista de los expertos son útiles
para contribuir al proceso de construcción de los aprendizajes de las habilidades de
velocidad, fluidez y comprensión lectora, fueron útiles para el análisis de acciones y
situaciones que influyen en la obtención o recesión de la obtención o mejora de la
competencia lectora, todo ello desde la mirada del especialista.

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 Anexos

A) Matriz de consistencia.

B) Tablas con los resultados de los niveles alcanzados por los alumnos en las

habilidades de la competencia lectora.

C) Reporte de entrevista.

D) Sabana de entrevista de los alumnos con menor nivel de competencia lectora.

E) Sabana de entrevista de los alumnos con mayor nivel de competencia lectora.

F) Diario de Campo

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