Tesis Completa Javier Acurero

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN

UNIVERSITARIA, CIENCIA Y TECNOLOGIA
UNIVERSIDAD DR. JOSÉ GREGORIO HERNÁNDEZ
DECANATO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
UJGH-DIP
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INNOVADORAS PARA LA ENSEÑANZA DE

LAS MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN MEDIA GENERAL
Autor: Lcdo. Javier Acurero

Tutor: Miriam Peña
Maracaibo, enero de 2015
1
UJGH-DIP

Trabajo Especial de Grado presentado como requisito para optar al Título de Magíster
Scientiarum en Gerencia e Innovación Educativa

Tutor: Miriam Peña
Maracaibo, enero de 2015
2
APROBACIÓN DEL TUTOR
Quien suscribe MIRIAM PEÑA, portador de la cédula de identidad Nº V-7820608 en

mi carácter de tutor del Trabajo de Grado presentado por el (la) participante
JAVIER ACURERO portador de la cédula de identidad Nº V-12844224 del Programa
de Postgrado de la Maestría GERENCIA E INNOVACION EDUCATIVA, luego de
revisar su trabajo de investigación titulada ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
INNOVADORAS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS EN EDUCACIÓN
MEDIA GENERAL considero que dicho Trabajo de Grado reúne los requisitos y
méritos suficientes para ser sometido a la presentación pública y evaluación por parte
del jurado examinador que se designe.
En la ciudad de Maracaibo a los 16 días del mes de Enero de 2015.
__________________________
Firma
MIRIAM PEÑA
C.I Nº V-7820608
Original: Comité Académico

C.C.: Coordinación del Programa de Postgrado y Participante
3iii
DEDICATORIA
A Dios y al Divino Niño por darme la oportunidad de vivir y la fuerza

para alcanzar grandes metas.
A mi abuela Angela Elena que desde el cielo siempre me

acompaña y me guía en el éxito de todas mis metas.
A mi Tíamama Ana, quien siempre me ha demostrado su apoyo,

amor y confianza en todo momento, poniendo todo su esfuerzo y apoyo
para cumplir esta meta tan importante para mi futuro. Gracias por creer y
confiar en mí. Este Trabajo va dedicado principalmente a ti.
A mis padres, Guadalupe y Eudo por darme la vida, apoyarme y

brindarme su amor en todo momento y celebrar todos mis triunfos.
A Yirbeth, Paola y Xioleidi que siempre están allí para apoyarme y

ayudarme, son muy especiales para mí.
A mi novia Yanasky por su paciencia y comprensión para que este

triunfo sea de los dos.
A Elvis, Jorge Luis, Mercedes, Eddy, Susana, Gabriela, Mariangela,

Doryana, María y a todos mis sobrinos y primos que este triunfo sea
ejemplo de superación y motivación para que luchen por sus metas.
A mis hermanos que siempre me apoyan en todo, les dedico este

triunfo de todo corazón.
A mis amigos Jean Carlos, Yumelis, Ingris, Diego, Gustavo, Luis,

Karina, Kelwing, Gregoria y Sandra este triunfo también es de ustedes y
que con corazón y dedicación todo se logra.
A todos mis alumnos y exalumnos que de una u otra forma hicieron

posible mi éxito gracias a todos por sus aportes. Les dedico este triunfo
de todo corazón.
Javier Acurero
iv4
AGRADECIMIENTO
A la Universidad Dr. José Gregorio Hernández por brindarme la

oportunidad de poder alcanzar esta meta en mi formación académica y
profesional.
A los profesores de tan prestigiosa Universidad, en especial a Yelitza

Reverol y a Endrix Morales, quienes además de profesores han sabido
ser amigos y por darnos sus conocimientos con paciencia, dedicación y
consideración en todo momento
A mis compañeros y amigos de clases en especial Zulimar,

Henrryna, Elkin, Yelitza, y Faustina quienes formamos un verdadero
equipo para lograr esta meta.
A todo el personal directivo, docente y estudiantes de la UEN

Domitila Flores por su colaboración y ayuda prestada en esta
investigación
A todos mis alumnos y exalumnos por su creatividad, ingenio,

dedicación en cada una de las actividades realizadas, que les hicieron ver
a la matemática de una manera más dinámica, gracias por brindarme su
apoyo y cariño que siempre me impulsa a seguir adelante, se les quiere.
Gracias a TODOS.
Javier Acurero
v5
INDICE GENERAL
Pág
APROBACION DEL TUTOR……………………………………………... iii
DEDICATORIA……………………………………………………..…..….. iv
AGRADECIMIENTO……………………………………………..…….….. v
INDICE GENERAL……………………………………………………….... vi
INDICE DE GRAFICOS…………………………………………………. ix
INDICE DE CUADROS….………………………………………………. x
RESUMEN…………………………………………………………….….. xi
ABSTRACT………………………………………………………...…...... xii
INTRODUCCION……………………………………………..………...... 1
FASE I CONTEXTO DE LA INVESTIGACION………………………. 4
Planteamiento del Problema……………………………………………. 4
Objetivos de la Investigación…………………………………………… 12
Objetivo General…………………………………………………………. 12
Objetivos Específicos……………………………………………………. 12
Justificación de la Investigación………………………………………..... 13
Escenario de la Investigación………………………………………….... 18
FASE II FUNDAMENTO CONCEPTUAL TEORICO………………….. 20
Antecedentes de la Investigación………………………………………... 20
Teorías que Sustentan la Investigación…………………………………. 26
Fundamentos Epistemológicos de la Enseñanza de la Matemática 26
El papel del Docente……………………………………………………. 32
Modelos Emergentes en los Procesos Formativos…………………. 34
Enseñanza de las matemáticas……………………………………….. 40
Estrategias de Enseñanza…………………………………………….. 42
Estrategias Auxiliares o de Apoyo………………………………… 45
Estrategias de Aprendizaje Inducidas………………….…………. 46
Estrategias de Enseñanza…………………………………………. 46
Estrategias de Aproximación a la Realidad………………………. 46
Estrategias de Búsqueda, Organización y Selección de
Información…………………………………………………………... 47
Estrategias de Descubrimiento……………………………………. 47
Estrategias de Innovación……………………………………………… 49
Movimiento de Escuelas Eficaces (EF)……………………………. 49
El Desarrollo Colaborativo………………………………………….. 50
Solución de Problemas……………………………………………… 51
El Aprendizaje Cooperativo…………………………………………. 51
Los Métodos de Enseñanza……………………………………………. 53
Los Medios de Enseñanza……………………………………………… 54
Estilos de Enseñanza en Matemática…………………………………. 54
La motivación y atención en una clase de matemática…………….. 55
Recursos Didácticos en la Matemática……………………………….. 58
6
vi
Pág
Creatividad en Matemática: Un Reto de Innovación Educativa……. 59
Presentación de la Unidad de Análisis………………………………….. 64
FASE III SOPORTE METODOLOGICO………………………………… 65
Enfoque de la Investigación………………………………………………. 65
Método de investigación………………………………………………… 75
Recolección de la información……………………………………………. 76
Muestra……………………………………………………………………… 79
Validez y Fiabilidad………………………………………………………… 80
Método de Contrastación o Triangulación de la investigación………. 81
Procedimiento de la Investigación:………………………………………. 85
Diagnóstico de la Investigación……………………………………….. 85
Planificación de la investigación……………………………………… 85
Ejecución de la investigación…………………………………………. 86
Evaluación de la investigación……………………………………….. 86
Sistematización de la investigación…………………………………… 87
FASE IV ANALISIS DEL DIAGNÓSTICO………………………………. 89
Análisis de los Instrumentos…………………………………….……….. 89
Proceso del Diagnóstico………………………………………………….. 91
Análisis del Instrumentos…………………………………………………. 92
Conclusiones del Diagnóstico……………………….………………….. 96
FASE V Planificación de las Actividades………………………………... 100
Presentación del Plan de Actividades…………………………………… 100
Justificación………………………………………………………………… 101
Objetivo General del Plan de Actividades………………………………. 102
Objetivo Específicos……………………………………………………. 102
FASE VI EJECUCION DE LA PROPUESTA…………………………… 109
Actividad Nro 1 Formativa-Cooperativa. Estrategias didácticas 109
innovadoras…………………………………………………………………
ACTIVIDAD NRO. 2 Formativa. Creatividad como reto de
innovación educativa……………………………………………………… 112
ACTIVIDAD NRO. 3 Formativa. Uso de técnicas y estrategias
didácticas innovadoras……………………………………………………. 115
ACTIVIDAD NRO. 4 Formativa. Reflexiones sobre el fortalecimiento
de estrategias didácticas………………………………………………….. 117
FASE VII Evaluación de la Investigación………………………………. 120
FASE VIII Sistematización de la Investigación………………………… 124
RECOMENDACIONES Y REFLEXIONES...………………..…….…..... 129
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS…………………………..…………. 132
ANEXO ………………………………………………………………… 136
A Instrumento PIN Aplicado a los Docente…………………. 137
B Instrumento Entrevista aplicado a los Docentes………… 138
C Instrumento para Evaluar la Propuesta…………………… 139
D Instrumento Registro de Observación…………………….. 140
E Evidencias de la Investigación…………………………….. 141
vii
7
Pág
E-1 Permisiología del Tren Directivo…………………………... 141

E-2 Entrevista con los Docentes……………………………….. 142
E-3 Estrategias Aplicadas a los Estudiantes………………….. 143
E-4 Taller de Formación de Estrategias Didácticas 147
Innovadoras para la Enseñanza de la Matemática………
E-5 Control de Asistencia……………………………………….. 149
8
viii
INDICE DE GRÁFICOS
Pág.
Gráfico
1 Esquema para seleccionar los diseños de investigación…. 69
2 Modelo de Investigación……………………………………… 75
3 Proceso de Triangulación……………………………………. 82
4 Estrategias Didácticas utilizadas por los Docentes……….. 110
5 Deficiencias en Matemática………………………………….. 111
6 Realidad en Matemática……………………………………… 113
7 Estrategias Innovadoras……………………………………… 115
8 El Aprendizaje Cooperativo…………………………………. 116
9ix
INDICE DE CUADROS
Pág.
Cuadro
1 Fundamentos Epistemológicos en la Enseñanza de las 32
Matemáticas……………………………….………………….
2 Unidad de Análisis………………….……………………….. 64
3 Triangulación de la Investigación……………………………. 84
4 Procedimiento de la Investigación…………………………... 88
5 Actividad 1: Estrategias didácticas innovadoras…………... 104
6 Actividad 2: Creatividad como reto de innovación 105
educativa………………………………………………………...
7 Actividad 3: Uso de técnicas y estrategias didácticas 106
innovadoras…………………………………………………….
8 Actividad 4: Reflexiones sobre el fortalecimiento de 107
estrategias didácticas…………………………………………
10x
UJGH-DIP
RESUMEN


Tutor: Miriam Peña
Año: Enero 2015
El propósito fundamental de la investigación fue aplicar un plan de
actividades para el fortalecimiento de las estrategias didácticas
innovadoras para la enseñanza de las matemáticas en la Unidad
Educativa Nacional Domitila Flores del Municipio Lagunillas en el Estado
Zulia. La investigación se enmarcó en la metodología cualitativa,
paradigma interpretativo, bajo el método de investigación descriptiva y
acción participativa, con un diseño de campo, transeccional
contemporáneo, los informantes claves fueron cuatro (4) docentes de
aula, cumpliendo las fases de planificación, ejecución y evaluación. Para
el diagnóstico se utilizó la entrevista no estructurada, la observación
directa y las prioridades, intereses y necesidades (PIN) de los docentes,
se observó debilidades en cuanto a la aplicación de estrategias didácticas
para la enseñanza de la matemática de una manera eficiente.
Posteriormente fueron diseñadas las acciones e implementación de las
actividades para lograr impulsar en la práctica docente el fortalecimiento
de las estrategias didácticas innovadoras para la enseñanza de la
matemática en educación media general, con el objetivo de lograr
cambios significativos en el proceso de enseñanza aprendizaje y
transformando actitudes que generen en la institución ventajas positivas
que se puedan adaptar a las necesidades de otros planteles educativos
con las mismas características y problemas.
Palabras clave: Innovación, estrategias didácticas, matemática.
e-mail: acurero2504@hotmail.com
xi
11
UJGH-DIP
ABSTRACT
INNOVATIVE TEACHING STRATEGIES FOR TEACHING OF MATHEMATICS

IN GENERAL EDUCATION MEDIA
Author: Javier Acurero

Tutor: Miriam Peña
Year: January 2015
The main purpose of the research was to apply a plan for strengthening the
innovative teaching strategies for teaching mathematics in Domitila Flores
National Education Unit of the Municipality Lagunillas in Zulia State. The
research was part of the qualitative methodology, interpretive paradigm, under
the method of descriptive research and participatory action with a field design,
contemporary trans, key informants were four (4) classroom teachers, fulfilling
the planning, execution and evaluation. To diagnose the unstructured interview
was used direct observation and priorities, interests and needs (PIN) of
teachers, weaknesses in the implementation of teaching for mathematics
teaching strategies efficiently observed. They were then designed the actions
and implementation of activities to achieve boost in teaching the strengthening
of innovative teaching strategies for teaching mathematics in general secondary
education, with the aim of achieving significant changes in the process of
learning and transforming attitudes that generate positive benefits in the
institution that can adapt to the needs of other educational institutions with the
same characteristics and problems
Keywords: Innovation, teaching, math strategies.
e-mail: acurero2504@hotmail.com
xii
12
INTRODUCCION
Actualmente las estrategias de enseñanza se fundamentan

básicamente en la tradicional transmisión de información, las cuales no
responden a las demandas socioculturales de nuestro tiempo,
especialmente en el área de matemática donde el docente se reduce a
solo explicar el contenido previsto para cada clase, asignar ejercicios,
proponerles a los estudiantes la realización de actividades, habitualmente
repetitivas y de reproducción, las cuales no se ajustan a los principios de
construcción del conocimiento que caracterizan a la mayor parte de las
reformas educativas, raramente usan otros recursos instruccionales que
no sea el libro de texto, el marcador y el pizarrón.
En este sentido, la innovación es esencial en todo cambio

educativo, especialmente en el campo de estrategias didácticas, que
implican y tienen siempre como referente al docente. De hecho, el
desarrollo de toda innovación exige las dimensiones personales,
investigativas y creadoras de ellos, ya que se consideran mediadores del
aprendizaje y deben estar a la par con los cambios en los métodos,
técnicas y estrategias con el fin de ofrecer conocimientos útiles, aplicables
y que sirvan como elemento solucionador de situaciones reales del
entorno del estudiante. De allí la importancia del uso de estrategias
didácticas innovadoras para la enseñanza de la matemática que faciliten
la aprehensión del conocimiento y la utilización de recursos didácticos.
La enseñanza y aprendizaje de la matemática siempre ha sido

catalogada con rechazo por muchos estudiantes debido a lo rígido y
tradicionalista de las estrategias utilizadas por los docentes que no logran
integrar al estudiante a las clases de una manera eficiente y que vean
realmente las diversas aplicabilidades que tiene la matemática a la vida
diaria de cada uno de ellos. Por lo cual, se hace necesario hacer de la
matemática una herramienta útil, eficaz y al servicio de todos los
estudiantes.
1
Por ello, es fundamental que el aprendizaje de la matemática
requiera no sólo la revisión de las estrategias utilizadas en el proceso
enseñanza aprendizaje sino también de planificaciones que respondan a
las necesidades de los estudiantes. La práctica del docente debe estar
fundamentada en la aplicación de estrategias educativas innovadoras,
que tengan pertinencia y adecuación a las exigencias actuales de la
sociedad. Esto demanda un docente calificado, motivado con su labor
docente que sea capaz de relacionarse con su medio social y sobre todo
que sea consciente de su responsabilidad con los estudiantes y de su
quehacer personal y profesional, donde éste sea un modelo a seguir para
las futuras generaciones.
Con base a lo planteado, la aplicación de las estrategias didácticas

innovadoras para la enseñanza de la matemática, es una herramienta
pertinente para fortalecer la práctica docente en la unidad Educativa
Nacional “Domitila Flores”, del Municipio Lagunillas, mediante la ejecución
de talleres, que logren dar una visión innovadora a los docentes de
matemática para capturar a los estudiantes de una manera eficiente y
creativa, de esta manera cambiar las estrategias tradicionales a unos que
le den a los estudiantes herramientas necesarias para su vida como
futuros profesionales.
Por lo tanto, las estrategias deben ser empleadas de forma

adecuada dentro de las aulas de clase, donde se facilite el logro de los
objetivos propuestos por el docente. En este sentido, se deben utilizar
procedimientos y técnicas que resulten pertinentes tomando en cuenta la
audiencia a quien va dirigida, el espacio y el tiempo. Las matemáticas
requieren de docentes que dominen las bases y las posibilidades que
éstas ofrecen, así podremos dedicar los esfuerzos docentes al uso real, a
nuevas formas de transmitir y aplicar dentro y fuera del aula los saberes
matemáticos.
2
Por estas razones, el objetivo del presente trabajo consiste en
aplicar un plan de actividades para el fortalecimiento de las estrategias
didácticas innovadoras para la enseñanza de las matemáticas en la
Unidad Educativa Nacional Domitila Flores del Municipio Lagunillas en el
Estado Zulia. En cuyo caso se orienta en una investigación cualitativa,
paradigma interpretativo, bajo el método de investigación descriptiva y
acción participativa, con un diseño de campo, transeccional
contemporáneo, conformada en ocho (8) fases, las cuales son los
siguientes:
Fase I, Contexto de la investigación que consta de planteamiento

del problema, objetivos de la investigación, justificación, escenario de la
investigación y delimitación metodológica. En la Fase II, Se refiere a los
fundamentos conceptuales y teóricos, como las investigaciones previas,
las teorías que sustentan el estudio y la unidad de análisis. Siguiendo con
la Fase III y el Soporte metodológico que consta del enfoque, método y
etapa de la investigación, recolección de la información, muestra, validez
y fiabilidad, así como el método de contrastación o triangulación y
procedimientos de la investigación.
De igual forma la Fase IV presenta el Análisis del diagnóstico,

análisis de los instrumentos de recolección y las conclusiones del
diagnóstico. Por su parte la Fase V consta de la Planificación,
presentación del plan de actividades, justificación, objetivo general y
específicos del plan de actividades. Luego, Fase VI: Ejecución de la
propuesta o plan, Fase VII: Evaluación de la investigación, y para finalizar
Fase VIII con la sistematización, recomendaciones y referencias
bibliográficas.
3
FASE I
CONTEXTO DE LA INVESTIGACION
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Uno de los grados de ansiedad, dolores de cabeza, prejuicios y

rechazos mas grandes que provoca asignatura alguna en los estudiantes,
están centrados específicamente en lo relacionado con el aprendizaje de
la matemática, debido mayormente a la forma tradicionalista, autoritaria,
entre otras, en que se ha venido enseñando, limitando al alumno a
expresarse y experimentar los conocimientos matemáticos inherentes a
ella, llegando a obstaculizar su manera de aprender debido a que no
responden a sus necesidades de aprendizaje.
Efectivamente, nos encontramos con estudiantes que no poseen

interés en los contenidos matemáticos, se distraen, atienden situaciones
múltiples y no se concentran en lo que hacen, ni en aprender, muestran
actitudes negativas, dificultades para comunicarse matemáticamente,
trabajar en equipo, resolver problemas y poca creatividad en esta área.
Para la UNESCO (2001), tradicionalmente la matemática ha sido una de
las materias que generalmente menos entusiasma a los estudiantes,
quienes la rechazan en la mayoría de los casos, la tildan de difícil y
carente de uso posterior en la vida, reconociendo en todo momento por su
carácter abstracto como lo más difícil de adquirir.
En este sentido, Ascanio (2006), afirma que el deficiente

rendimiento estudiantil en matemática en la educación venezolana,
además de tener su origen en las fallas del proceso de enseñanza,
también lo puede tener en la cultura escolar formada alrededor de ella
basada en creencias, cuyos elementos fomentan la aversión hacia el
docente y hacia la asignatura.
4
Por lo tanto, el énfasis en las fallas de rendimiento y entendimiento
de algunos estudiantes hacia la asignatura instauradas en el proceso
enseñanza-aprendizaje de la matemática, provocan en algunos casos
descuido de otros factores que pudieran incidir en dicho proceso,
cayendo en un circulo vicioso donde se dan mismas dificultades para el
rendimiento y entendimiento, las mismas actitud de algunos estudiantes
ven a la matemática como una asignatura difícil, a la cual le tienen miedo
temor que surge a través de no poseer las estrategias y herramientas
necesarias para enfrentarse a cualquier conocimiento o situaciones
matemáticas, al mismo tiempo sientan curiosidad, interés y gusto.
Al destacar los diversos criterios para analizar los problemas que

se presentan en la enseñanza de la matemática; Álvarez (2005) citado por
Rodríguez (2011), afirma que “hay un predominio de la memorización y la
repetición como estrategia del estudio y el docente mayoritariamente
utiliza el monólogo, el dictado y los símbolos en el dictado de sus clases”.
Esto trae como consecuencia el rechazo o predisposición al

estudio, bajo rendimiento, bloqueo en el desarrollo de su vida escolar,
abandono de algunas carreras, se desatienden un poco de aspectos
conceptuales, para dedicarse al mecanicismo de los procedimientos, se
sigue enseñando la matemática de la misma manera, formalista,
mecanicista rigurosa y abstracta, además, se desatiende el desarrollo del
pensamiento. Donde la lógica y las aplicaciones están
descontextualizadas de la realidad y de la cotidianidad del estudiante.
Dentro de esta perspectiva, los docentes de educación media

general deberían enfocarse en enseñar a los alumnos a analizar,
justificar, entender mejor un problema y no solamente la parte
procedimental. Asimismo, hacer uso de dinámicas de estudios, sean
debates, juegos matemáticos, entre otros, donde los alumnos muestren
interés en esta materia, también deben buscar estrategias que cambien el
5
temor que produce la matemática en los estudiantes, cambiar el interés
por ella.
De esta manera, se favorece su rendimiento y facilita el

entendimiento del lenguaje matemático, con procedimientos, métodos,
técnicas simples y sencillos que los incentiven a captar la información,
además de motivarlos para que aprendan a investigar, producir
conocimientos y de esta forma las decisiones que se adopten en el
contexto del salón de clase sea para mejorar el rendimiento académico.
Refiere González, (2011), que la forma como tradicionalmente ha

sido conducido el proceso de enseñanza y aprendizaje de la matemática,
no es efectivo puesto que no asegura que los educandos, sobre todo en
los niveles de inicial y primario del sistema educativo, se apropien
idóneamente de los procesos implicados por la producción de saberes,
conceptos y procedimientos de la matemática; por ello, ha sido objeto de
numerosas críticas, lo cual ha motivado la exploración de opciones
diferentes para enseñar esta asignatura que hagan viable la superación
de las insuficiencias, inadecuaciones y anomalías que se han identificado
en el enfoque del proceso de enseñanza de la matemática.
Según los estándares de matemáticas establecidos por los

Ministerios de Educación de diversos países tales como Perú, Argentina y
Colombia, concuerdan que es muy importante lograr que la comunidad
educativa entienda que las matemáticas son accesibles y aun agradables
si su enseñanza se da mediante una adecuada orientación que implique
una permanente interacción entre el maestro y sus alumnos y entre éstos
con sus compañeros.
De modo que sean capaces, a través de la exploración, la

abstracción, clasificaciones, mediciones y estimaciones, de llegar a
resultados que les permitan comunicarse, hacer interpretaciones y
6
representaciones; en fin, descubrir que las matemáticas están
íntimamente relacionadas con la realidad y con las situaciones que los
rodean, no solamente en su institución educativa, sino también en la vida
fuera de ella.
En razón de lo anterior, Rodríguez (2011), expresa que al tratar de

enseñar matemática en todos los niveles, se encuentra con una profunda
disposición a esta ciencia formal, una actitud que bloquea la condición
inicial que toda persona posee para su estudio. No se debe olvidar que
muchos docentes han estado involucrados a lo largo del proceso de tal
predisposición y reconocer que tal problema existe lo cual sería el primer
paso para disponer de soluciones.
En efecto, esta predisposición que presentan un porcentaje

elevado de docentes ha causado que la enseñanza de la matemática
asuma una actitud negativa, se deben buscar soluciones a través del
acercamiento o vinculación de los contenidos matemáticos con la
realidad, mediante la utilización de métodos de enseñanza aprendizaje
que motiven al alumno a ver a la matemática de otra manera.
En este marco, destaca la afirmación de Mendoza (2006), citado

por Yánez (2010), quien sostiene que hoy en día los docentes piensan
que la Matemática es uno de los ejes fundamentales sobre los que se
sustenta la formación de los jóvenes, no sólo porque es el lenguaje de la
ciencia y la técnica, imprescindible para comunicar ideas a través de
números, formas o para resolver problemas, sino también, porque se ha
demostrado que su aprendizaje contribuye significativamente al desarrollo
del pensamiento lógico, ordenado y metódico. De allí que la matemática
ha sido un elemento de estudio y conocimiento fundamental para el
desarrollo lógico del estudiante.
7
En este orden de ideas destacan, González (2011), quienes
expresan que el objetivo al enseñar Matemática es ayudar a que todos los
estudiantes desarrollen capacidad matemática y habilidad mental, así
como la comprensión de los conceptos y procedimientos matemáticos.
Este autor sostiene que razonar es fundamental para saber y hacer
Matemática.
En razón de esto, todas estas distinciones refieren que los

estudiantes necesitan experiencias en las que pueda explicar, justificar y
refinar su propio pensamiento, así como plantear y defender sus propias
conjeturas, aplicando procesos de razonamiento y extrayendo
conclusiones lógicas, por lo que se requiere de una buena enseñanza
para lograrlo. Así mismo, se deben incentivar a generar pensar para
asumir conocimiento, a resolver problemas y aceptar condiciones de
trabajo en el aula, entre otros, logrando una educación integral con
buenos resultados.
Resulta evidente que la enseñanza de la Matemática tiene la

finalidad de desarrollar la capacidad de razonamiento y la facultad de la
abstracción. Su rigor lógico y sus métodos aplicados a los distintos
fenómenos y aspectos de la realidad deben ir unidos a la observación y la
experimentación para potenciar el aprendizaje. El desarrollo de la
observación, la intuición, la creatividad y el razonamiento lógico, junto con
la acción del alumno, son principios básicos sobre los que se construye el
hacer matemático.
Tradicionalmente el proceso de enseñanza aprendizaje de la

matemática no ha sido efectivo debido a que no asegura que los
estudiantes no se apropien idóneamente de los procesos implicados por
la producción de saberes, conceptos y procedimientos de la matemática,
por esto ha sido objeto de diversas criticas lo cual ha motivado la
exploración de opciones diferentes para enseñar esta asignatura que
8
hagan viable la superación de las insuficiencias, inadecuaciones y
anomalías que se han identificado en el enfoque actual del proceso de
enseñanza aprendizaje de la matemática. A tal efecto el autor, Graterol
(2002), citado por Morales (2004) afirma que:
…la aplicación de estrategias metodológicas utilizadas por los

docentes del área de matemática de la Segunda Etapa de
Educación Básica presenta una serie de debilidades, entre las
cuales están: descoordinación en los métodos, técnicas y
recursos inadecuados en el proceso educativo, escasa
formulación de preguntas y procedimientos de respuestas que
permitan desarrollar en el alumno un pensamiento crítico y
creativo, observando a que no llevan una secuencialidad en los
pasos de operaciones necesarias para resolver problemas, lo
cual trae como consecuencia que los educandos se conviertan
en simples espectadores de la situación. p.5
De lo anteriormente expuesto, una de las principales causas de las

deficiencias que existen en Educación Media General sobre la enseñanza
de la matemática son generadas por los docentes, debido a que no
emplean las estrategias metodológicas, técnicas o recursos adecuadas a
la hora de impartir sus clases, no son innovadores al presentar un
contenido programático, limitando de esta manera la participación activa y
dinámica de los estudiantes. Por tal motivo, Roberston, citado por Morales
(2004), tiene razón al afirmar que:
Los docentes de Educación Primaria no funcionan como

facilitadores de las estrategias más adecuadas para la
enseñanza de la matemática, no invitan a los alumnos, ni se
unen a ellos a la hora de resolver problemas, así los
estudiantes aprenden los contenidos en forma memorística y
con escasas destrezas lo que origina en los educandos el
desinterés y la poca importancia hacia la misma. p.36
De modo pues, que la situación antes descrita demanda una rápida

y profunda adecuación de las estrategias utilizadas por los docentes, para
asumir con claridad cuales son las relaciones que le otorgan la
articulación y coherencia entre los distintos saberes del conocimiento que
9
configuran el aprendizaje de los alumnos y de esta manera, fomentar en
ellos un aprendizaje significativo de las matemáticas.
Las deficiencias presentadas en los procesos enseñanza

aprendizaje de la matemática a nivel de educación media general, surgen
en educación primaria, debido a que utilizan modelos y representaciones
concretas de los conceptos y principios matemáticos tradicionalistas, es
por esto, que González (2011), afirma que los estudiantes aprenden mejor
las ideas matemáticas cuando se les permite descubrir por si mismos a
través de experiencias relacionadas con su mundo físico o entorno socio-
ambiental en el que se hayan inmersos; manipulando modelos
representativos de dichas ideas y conceptos.
En este orden de ideas, Morales (2004), considera que la

aplicación de estrategias metodológicas en el área de matemática debe
ser activa, dinámica, donde el educando sea participe de su propio
aprendizaje y el documento promotor de su desarrollo con una actitud
abierta hacia el cambio, facilitándole el desarrollo de sus destrezas de
auto aprendizaje, relacionadas con la indagación, exploración,
experimentación y resolución de problemas, elemento crucial en el
aprendizaje del área de matemática.
Desde esta perspectiva, el aprendizaje en matemática consiste en

desarrollar un saber autónomo, vinculado con la activación de procesos
de fundamentación intelectual lo cual se ve favorecido cuando se usan
modelos (materiales manipulables) aplicados y asociados a su entorno
físico y socio-ambiental, haciendo énfasis en los procesos del
pensamiento matemático y no en la mera transmisión de los contenidos
procurando desarrollar y fortalecer en los estudiantes un modelo
matemático de pensar, para lo cual resulta imprescindible mostrar una
imagen auténtica de los que es la matemática.
10
En consecuencia, lo anterior planteado permite la necesidad de
investigar los efectos que tienen las estrategias didácticas innovadoras
para la enseñanza de la matemática en educación media, mediante la
puesta en práctica de un plan de formación que permita a los docentes
transformarlos en creativos, innovadores, participativos, comprometidos y
capaces de contribuir en incrementar el sentido de pertenencia. Por ello,
es necesario que el docente asuma las estrategias didácticas innovadoras
para la enseñanza de la matemática en el nivel de media general con
entusiasmo y con visión de cambio, con estrategias que permitan el
aprendizaje significativo en los estudiantes.
Tomando en cuenta lo anteriormente planteado, el investigador se

formula las siguientes interrogantes ¿Cuáles son las acciones dirigidas al
fortalecimiento de la aplicación de las estrategias didácticas innovadoras
para la enseñanza de la matemática de la Unidad Educativa Nacional
Domitila Flores, del municipio Lagunillas en el estado Zulia? ¿Cuáles son
las acciones que desarrolla la institución ante la aplicación de las
estrategias didácticas innovadoras para la enseñanza de la matemática
en el nivel de educación media general? ¿Cómo es el plan de formación
en estrategias para el fortalecimiento de los docentes en la aplicación de
las estrategias didácticas innovadoras para la enseñanza de la
matemática de la Unidad Educativa Nacional Domitila Flores? ¿Qué
elementos se deben considerar para ejecutar un plan de formación en
estrategias para el fortalecimiento de los docentes en la aplicación de las
en el nivel de educación media general de la Unidad Educativa Nacional
Domitila Flores? ¿Cómo evaluar un plan de formación en estrategias para
el fortalecimiento de los docentes en la aplicación de las estrategias
didácticas innovadoras para la enseñanza de la matemática en el nivel de
educación media general de la Unidad Educativa Nacional Domitila
Flores? ¿Cómo sistematizar un plan de formación en estrategias en la
Unidad Educativa Nacional Domitila Flores para el fortalecimiento de los
11
docentes en la aplicación de las estrategias didácticas innovadoras para
la enseñanza de la matemática en educación media general?
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
Objetivo General
Aplicar un plan de actividades para el fortalecimiento de las estrategias

Estado Zulia.
Objetivos Específicos
Diagnosticar las estrategias didácticas utilizadas por los docentes

para la enseñanza de las matemáticas en la Unidad Educativa Nacional
Domitila Flores del Municipio Lagunillas en el Estado Zulia.
Describir las estrategias didácticas necesarias para el

fortalecimiento de la enseñanza de las matemáticas en la Unidad
Zulia.
Planificar actividades de formación en estrategias didácticas

innovadoras para el fortalecimiento de la enseñanza de la matemática en
el nivel de educación media general de la Unidad Educativa Nacional
Domitila Flores.
Ejecutar las actividades de formación en estrategias didácticas

Domitila Flores.
12
Evaluar las actividades de formación en estrategias didácticas
Domitila Flores.
Sistematizar las actividades de formación en estrategias didácticas

Domitila Flores.
JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
La necesidad de mostrar una imagen auténtica de la matemática

obliga a introducir cambios en la forma como se enseña esta asignatura,
colocando el énfasis en la comprensión de los procesos matemáticos que
están implícitos en la ejecución de las operaciones y no sólo en la
realización rutinariamente mecánica de éstas. Para ello, es necesario
captar la atención de los estudiantes modificando o innovando el modo de
presentación del contenido matemático, e incluyendo otros aspectos
vinculados con la matemática que habitualmente no son tomados en
cuenta.
Es imprescindible recurrir a técnicas, medios y estrategias para

presentar la información de maneras diferentes a las tradicionales; y
vivificar la enseñanza, vinculando el contenido a ser enseñando con
aspecto de la vida cotidiana, organizando juegos matemáticos,
recurriendo a hechos históricos, todo ello contribuye a desarrollar
actitudes positivas hacia la matemática, lo cual es imprescindible para el
aprendizaje de esta disciplina.
Según Vallejo (2005), la educación matemática es considerada,

desde las perspectivas de sus especialistas, como un conjunto de ideas,
13
conocimientos, procesos, actitudes y, en general, actividades implicadas
en la construcción, representación, transmisión y valoración del
conocimiento matemático que ocurre con carácter intencional. La
educación matemática implica una actividad intelectual de carácter
explicativo, cuya forma de expresión es una amplia diversidad de
símbolos, técnicas, actitudes y recursos.
Desde esta perspectiva, la complejidad de la matemática y la

educación nos indica que todo docente debe estar abierto al cambio,
trasmitiendo y valorando los conocimientos matemáticos que les permitan
mejorar su desempeño, a través de actitudes, recursos y uso de nuevos
enfoques didácticos que le permita mejorar sus estrategias de enseñanza
aprendizaje y de esta manera lograr el fortalecimiento del alumno como
precursor de su conocimiento.
Así mismo, todo docente debe lograr un acercamiento o vinculación

de los contenidos matemáticos a la realidad, y dejar de ser un docente
tradicionalista, a través de la combinación de estrategias de aprendizaje.
Por tal motivo Moreno (2006), citado por Yanez (2010), afirma que:
“Dos concepciones de saberes que se afianzan en estrategias

didácticas distintas para potenciar el desarrollo de las
estructuras del estudiante, tales como: (a) saber estructurado;
el cual ve al profesor como el instructor que dirige su actividad
a la exposición de conceptos ilustrados con ejemplos. Sus
clases y evaluaciones se reducen a la memorización, de
fórmulas y la resolución de ejercicios de cálculo que se
plantean como problemas y (b) saber hacer: ve al profesor
como un formador que invita a descubrir, inventar y probar
ideas a través de la argumentación y de la reflexión crítica que
incluye conjeturas, pruebas y refutaciones de las ideas
matemáticas incluidas en la problemática que se analiza, de
modo que la enseñanza surja allí. En función de esta visión se
requiere que el docente pueda usar una estrategia que permita
al estudiante adquirir destrezas para resolver problemas
matemáticos con éxito”. p.89
14
De aquí, surge la inquietud e importancia práctica de proponer la
aplicación de las estrategias didácticas innovadoras, y así dar respuestas
a las necesidades de visión que debe tener todo docente a la hora de
establecer sus estrategias y articular los enfoques didácticos necesarios
para fomentar el aprendizaje e invitar al estudiante a descubrir, inventar y
probar ideas a través de la argumentación, justificación o proposición que
incluye conjeturas, pruebas, refutaciones de las ideas matemáticas,
permitiéndole reflexionar sobre la situación actual que se presenta en el
contexto educativo con respecto a la enseñanza y aprendizaje de la
matemática en educación media general.
En tal sentido, la investigación se centra en el contexto educativo,

enfocada en la práctica pedagógica de los docentes de matemática en el
nivel de media general, surgiendo la necesidad de fomentar nuevas
estrategias didácticas innovadoras que fomenten la formación y
preparación para la vida de los estudiantes, obligando plantear en el
marco de los procesos de enseñanza aprendizaje de la matemática,
experiencias y proyectos que permitan ofrecer un aprendizaje significativo
con el dominio de esta disciplina a nivel escolar, de acuerdo con los
intereses y necesidades de la sociedad. Por otra parte, el Currículo del
Subsistema de Educación Bolivariana (2007) expresa:
El ser humano y su interacción con los otros componentes del

ambiente: esta área de aprendizaje permitirá que el y la
estudiante valores la realidad de los fenómenos, relaciones y
problemas del ambiente, a partir de la comprensión del ser
humano como un componente más del ecosistema, con
conciencia ambientalista para la preservación de la vida
individual y colectiva. A su vez, es fundamental en el y la
adolescente y joven los procesos matemáticos para el estudio
de situaciones, tendencias, patrones, formas, diseños,
modelos y estructuras de su entorno, con énfasis en la
participación y comprensión de la realidad para la
transformación social. p. 16
15
Como puede apreciarse, ya son evidentes los cambios educativos
que se han estado gestando en los últimos años, especialmente en la
enseñanza de la matemática, donde se requiere de innovaciones en las
estrategias didácticas utilizados por los docentes para generar
situaciones, tendencias, modelos para el fortalecimiento efectivos de
tareas y actividades que contribuyan a dar respuestas a los problemas y
necesidades que se derivan de los procesos de enseñanza y aprendizaje
de la matemática.
La necesidad de esta propuesta surge a partir de establecer

nuevos mecanismos y lineamientos basados en el fortalecimiento de las
estrategias didácticas innovadoras para la enseñanza de las matemáticas
para lograr la capacitación de los docentes del nivel de educación media
general, así mismo en el Capitulo V del perfeccionamiento de los
profesionales de la docencia, articulo 97 de la Ley Orgánica de Educación
se establece la actualización de conocimientos, la especialización de las
funciones, el mejoramiento profesional y el perfeccionamiento, tienen
carácter obligatorio y al mismo tiempo constituye un derecho para todo el
personal docente en servicio.
De igual manera, el Centro de Formación e Investigación Padre

Joaquín de Fe y Alegría en la escuela necesaria de calidad y sus sistema
de mejora establece para que el cambio y la innovación puedan
institucionalizarse, es necesario crear espacios permanentes de reflexión
y evaluación de la propia práctica educativa, cada problemática que surge
del día a día es motivo para plantear procesos de investigación desde la
misma acción, cuyos resultados se socialicen con los demás miembros de
la comunidad educativa.
Igualmente, se generara recomendaciones y sugerencias en torno

a los elementos característicos que debe tener la formación docente, para
alcanzar una educación de calidad a través de la formación continúa y del
16
fortalecimiento de las estrategias didácticas innovadoras para la
enseñanza de las matemáticas
Dentro de este marco, todo docente debe estar atento con las
nuevas tendencias actuales en estrategias e innovaciones para fortalecer
y mejorar su labor cotidiana en el aula de clase, esto implica un proceso
sistemático de formación desde la práctica docente hasta un
acompañamiento, por parte del personal directivo, para fortalecer las
estrategias de acuerdo a los estilos de aprendizajes de los estudiantes.
El resultado de la investigación en el contexto educativo permitirá al

docente guiar a sus estudiantes a superar las dificultades que se les
presenten en el área de matemática, a la vez promover actividades con
estrategias innovadoras incentivantes y de reflexión sobre sus propias
ideas de observación, construcción, transformación, que favorezcan la
enseñanza-aprendizaje y la evaluación en general.
En el tema de estrategias se dice que son motivadas

individualmente, orientadas culturalmente y adaptadas en la interacción
con otros, es por esto, que el docente deberá utilizar diferentes formas
para favorecer una enseñanza adaptada al entorno socio cultural, una
combinación de estrategias didácticas en función del tipo de contenido
para que se ajusten de forma individual y grupal a las características e
intereses de sus estudiantes.
Así mismo, busca, mediante la revisión de las bases teóricas, los

diferentes enfoques y estrategias didácticas y su incidencia con el
aprendizaje de la matemática, el diagnóstico de la realidad de la visión
que presenta el docente hacia las matemáticas con respecto a la
motivación, forma de adquirir los conocimientos y estrategias para la
enseñanza de la matemática.
17
Socialmente contribuirá a comprender las estrategias didácticas
innovadoras y fomentar acciones, conocimientos, procesos y condiciones
que facilitan las interacciones docente-estudiante, favoreciendo tanto los
procesos de enseñanza y aprendizaje de la matemática, así como el
desarrollo de estrategias por parte de los docentes en esta área,
formando hábitos de trabajo cooperativo de convivencia que permita la
participación de docentes con conocimiento en el área.
El aporte práctico de la investigación, es dar a conocer las acciones

dirigidas al fortalecimiento de las estrategias didácticas innovadoras para
la enseñanza de las matemáticas para así mejorar la calidad educativa y
transformar las estrategias, elaboración y utilización de recursos,
evaluación y todo lo concerniente al suministro de información,
actualización e intercambio de opiniones referidas a la disciplina como en
los aspectos didácticos y pedagógicos vinculados con la matemática a los
docentes de la Unidad educativa Nacional Domitila Flores.
ESCENARIO DE LA INVESTIGACIÓN
El estudio que se propone está enmarcado como un problema que

afecta a los docentes de matemática del nivel de educación media
general, la misma se desarrollará en la Unidad Educativa Nacional
Domitila Flores del Municipio Lagunillas, ubicada frente a la carretera
nacional de la urbanización Campo Zulima, al norte con la urbanización
Zulima B, sur: oficina de PDVSA, muelle norte, al este: carretera nacional,
frente a la estación de servicio PDVSA y Oeste: Urbanización Zulima A,
con muro de contención, como puntos de referencia, se encuentra el
campo residencial Ayacucho, el instituto para niños especiales Jesús
Enrique Lossada y la iglesia Católica Santa Rosa de Lima.
Durante un periodo de 10 meses, se realizó el levantamiento de

información desde marzo a agosto de 2014, se realizó el diagnóstico de
18
las estrategias didácticas utilizados por los docente de educación media
general, así como la planificación de las acciones ante la aplicación de las
estrategias didácticas innovadoras. Posteriormente, a partir de septiembre
a diciembre de 2014 en el primer periodo del año escolar 2014-2015 se
ejecutaron las acciones planificadas, se evaluaron y sistematizaron las
experiencias desarrolladas durante la investigación basada en la
aplicación del plan de actividades para fortalecer la aplicación de las
estrategias didácticas innovadoras para la enseñanza de la matemática.
En esta investigación se trataran los conceptos relacionados a las

estrategias de enseñanza, estrategias de innovación, métodos de
enseñanza, estilos de aprendizajes, recursos didácticos en la
matemática, creatividad en matemática. El trabajo está dirigido a
instituciones educativas de educación media general, tratando de dar una
solución a los docentes en el área de matemática con respectos a
estrategias innovadoras.
La presente investigación estuvo enmarcada en la metodología

cualitativa, paradigma interpretativo, bajo el método de investigación
descriptiva y acción participativa. Para tal efecto, el investigador se
convierte en un participante activo en el proceso de investigación,
aplicación de nuevas capacidades, constituyendo la solución de
problemas concretos que afectan a los docentes de la Unidad Educativa
Nacional “Domitila Flores”.
Estos aportes se consideran relevantes por cuanto se dirigen a

plantear alternativas de solución ante un problema educativo de profunda
vigencia e importancia para educación media general. La misma esta
sustentada para el elemento estrategias didácticas por Arteaga (2010),
Gascón (2007); Calero (2012) y para enseñanza de la matemática
González (2011); Giorno (2011), Sevillano (2010) entre otros.
19
FASE II
FUNDAMENTO CONCEPTUAL TEORICO
En la presente fase, se exponen los fundamentos conceptuales y

referenciales acerca del objeto que se estudia mediante teorías, modelos,
enfoques y opiniones de diversos autores e investigadores. Estas
acciones de carácter teórico y referencial, permiten desarrollar
fundamentos sólidos para diseñar y aplicar instrumento de recolección de
datos pertinentes al estudio, lo que conlleva a la sustentación teórica de
manera tal que sirvan para orientar su ejecución, ampliar horizontes y
guiar al investigador a generar nuevas líneas y áreas de investigación que
provean un marco referencial para la interpretación de resultados.
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
La revisión de los trabajos previos, que han servido de referencia

para sustentar la investigación en los aspectos teóricos y metodológicos
de plan de actividades para el fortalecimiento de las estrategias didácticas
innovadoras para la enseñanza de las matemáticas, son los siguientes:
En primer lugar, se presenta el estudio realizado por Lozzada y

Ruiz (2011), cuyo propósito fue diseñar estrategias didácticas para la
enseñanza-aprendizaje de la multiplicación y división en alumnos de 1er.
Año, fue elaborado en Universidad de los Andes para optar al titulo de
Licenciadas en Educación mención Matemática y Física, la investigación
es un proyecto factible a partir de un diseño descriptivo de campo, que se
desarrollo en cuatro fases.
20
La fase diagnostica permite describir el desarrollo de las clases de
matemáticas y obtener información sobre el uso de estrategias
innovadoras. La fase del diseño de recursos y estrategias didácticas. La
fase de aplicación donde se desarrollan estrategias lúdicas y con nuevas
tecnologías y por último, la fase de evaluación donde cuatro expertos y
tres docentes examinan un software educativo en cuanto a aspectos
pedagógicos, de funcionalidad y de diseño; los jóvenes opinan libremente
al respecto y se comparan sus actuaciones con un pre y post test.
La muestra quedó integrada por docentes que imparten la

asignatura de Matemática en educación media general en 7 instituciones
del municipio Valera del estado Trujillo, un docente y sus 18 estudiantes
del 1er año del Liceo Bolivariano “Ciudad de Valera” y 2 profesoras
encargadas del CBIT, estos últimos constituyen la muestras de las dos
fases finales. Los instrumentos y técnicas utilizadas fueron: cuestionarios,
observación no participativa en aula, escala de estimación y guías de
entrevistas. Esperando que los resultados de esta investigación
contribuyan a mejorar la enseñanza-aprendizaje de la matemática y a su
vez proporcione un recurso de apoyo a la labor docente.
Este estudio representa un aporte a la presente investigación en

cuanto al análisis que ofrecen sobre las estrategias de enseñanza y a la
contribución de éstas en el desarrollo del aprendizaje de los estudiantes
de las instituciones educativas, por otra parte, ofrece referentes
metodológicos y teóricos que pueden servir como apoyo y comparación
para la presente investigación. Además, develó la importancia de que los
docentes tengan una actitud positiva con respecto a la implementación de
estrategias innovadoras, lo cual puede garantizar la posibilidad de
involucrarse en aprender nuevos métodos de enseñanza y alejarse un
poco de la enseñanza tradicional.
21
Seguidamente se cita a Cajamarca Cabascango (2010), quien
desarrollo un estudio exploratorio, descriptivo y correlacional acerca de la
influencia que tiene el empleo cotidiano de métodos, estrategias y
técnicas didácticas activas en la comprensión de la matemática en los
estudiantes de noveno año de educación general básica del Colegio
Militar No 10 “Abdón Calderón” de la ciudad de Quito-Ecuador.
Para ello se consideró la situación problemática en cuanto a la

planificación que realizan los docentes para impartir clase en el área de
matemática, ya que se constató que el uso de métodos, estrategias y
técnicas didácticas es deficiente, determinándose que las clases siguen
siendo tradicionales, mediante el empleo del pizarrón y el marcador,
donde el docente es el actor activo, mientras que el alumno es un
receptor pasivo.
La investigación tuvo como objetivo general determinar la

incidencia del empleo cotidiano de métodos, estrategias y técnicas
didácticas activas, en la comprensión de procesos matemáticos de los
estudiantes de un grupo experimental, pudiéndose comprobar la hipótesis
estadística, que si hay diferencia significativa en la proporción de
estudiantes con calificaciones de más de 14 puntos entre los alumnos del
grupo experimental y del grupo de control.
Entre los principales aportes y conclusiones que presenta esta

investigación es que se realizo un análisis a la planificación realizada por
los docentes para impartir clase en el área de matemática, siendo esta
tradicionalista a pesar de contar con métodos, estrategias y técnicas
didácticas estas siguen siendo deficiente donde el único actor es el
docente. Las formas tradicionales de enseñar la matemática (pizarrón -
marcador), se siguen utilizando por parte de los docentes y las mismas
afectan considerablemente la comprensión de esta asignatura por parte
de los estudiantes, por otra parte, ofrece una serie de estrategias que
22
pueden servir como apoyo para la elaboración de la propuesta de la
presente investigación.
De acuerdo a los docentes de matemática, no existe una debida

actualización de conocimientos en lo que respecta a métodos y técnicas
activas de enseñanza-aprendizaje por parte de las autoridades de la
institución. Las deficiencias en los estudiantes en la comprensión de
procesos matemáticos, están dadas fundamentalmente en que hay
grandes dificultades con la motivación de las clases de matemática y que
los estudiantes no aprecian la utilidad de lo aprendido en clases y por
tanto no se sienten capaces de transpolar lo visto en clase a su vida
cotidiana.
Por otro lado, Giorno (2011), desarrollo su tesis de Grado de

Magíster Scientiarum en la Universidad del Zulia, este estudio presenta
como objetivos generales: Analizar la planificación de estrategias
didácticas para la matemática, utilizadas por los docentes en el proceso
enseñanza aprendizaje de los estudiantes del primer año de educación
media general en la Unidad Educativa Nacional “Carlos Rincón Lubo” del
Municipio escolar Nº 4 de la Parroquia Cacique Mara de la ciudad de
Maracaibo, durante el año escolar 2009-2010.
Propuso elaborar una propuesta de planificación de estrategias

didácticas para la matemática en situaciones especiales para el primer
año de educación media general en la Unidad Educativa Nacional “Carlos
Rincón Lubo” del Municipio escolar Nº 4 de la Parroquia Cacique Mara de
la ciudad de Maracaibo.
El tipo de investigación fue experimental, descriptiva de campo. Ya

que las variables planificación, estrategias de enseñanza y aprendizaje,
así como sus dimensiones e indicadores, fueron analizados tomando en
cuenta la equivalencia de los grupos y el tratamiento aplicado antes y
23
después de la panificación de estrategias. Para lo cual se realizaron listas
de cotejos, hoja de observación y fichas de entrevistas a fin de determinar
los componentes de la planificación, las estrategias de enseñanzas que
utilizan los docentes, precisando de igual manera las estrategias de
aprendizaje utilizadas por los estudiantes.
Se consideró de campo, por cuanto se estudió la población de

estudiantes del primer año de educación media general de la U. E. N.
“Carlos Rincón Lubo”, en su propia realidad, al igual que a los docentes
del área de matemática de dicha institución. Se concluyó que los
docentes al momento de planificar deben considerar al estudiante dentro
de su realidad social, concientizándolo a adquirir hábitos de estudio y
facilitándole estrategias que faciliten la profundización, consolidación y
aplicabilidad del contenido aprendido.
El antecedente antes citado, aporta el presente estudio insumos

teóricos sobre estrategias de enseñanza, además que los docentes al
momento de planificar a pesar de realizar el diagnóstico inicial, estos no
consideran al estudiante en cuanto a sus intereses o deseos de “Qué
Aprender”, puesto que el 50 % manifestó estar “en total desacuerdo”,
planificar los objetivos juntamente con los estudiantes lo que implica que
tampoco se considera el “Cómo aprender” de los estudiantes, es decir, es
solo el docente quien decide
Además, se hace necesario integrar a todos aquellos docentes que

de manera apática están asumiendo actitudes negativas o pocos
provechosas al momento de planificar ya que el hecho de declarar: “ni de
acuerdo ni en desacuerdo”, están asumiendo una posición de no
importarles el aplicar o no el principio o criterio al cual se les hizo
referencia, situación que no les beneficia como docentes o agentes
facilitadores de herramientas de aprendizaje. Además de concientizar a la
24
toma de decisión de aplicar estrategias que dinamicen mas las clases, a
fin de dar mayor participación al estudiante.
Por último, se presenta el estudio de Pastuizaca y Galarza (2010),

titulado Recurso didáctico en el aprendizaje significativo de la Matemática
de la Universidad Estatal de Milagro, Ecuador, la importancia de la
investigación está centrada en el estudio de recurso didáctico para la
enseñanza de la matemática en el tercer año de educación básica, los
cuales contribuyen al desarrollo del pensamiento lógico, ya que se
consideran como procesos mentales para el razonamiento, para obtener
un aprendizaje significativo y la adquisición de conocimientos que se
aprenden en la escuela o en el medio en que se desenvuelve el niño.
La matemática tiene por finalidad involucrar valores y desarrollar

actitudes en el alumno y se requiere el uso de estrategias que permitan
desarrollar las capacidades para comprender, asociar, analizar e
interpretar los conocimientos adquiridos para enfrentar su entorno. Estas
herramientas permiten convertir las clases en un taller de trabajo en el
que los estudiantes pueden experimentar y construir por sí mismos
conceptos abstractos difíciles de adquirir por otros medios.
El docente debe involucrar en su planificación valores a desarrollar

en los alumnos, de forma que este pueda captarlo de manera significativa,
es aquí, cuando se requiere el uso de RECURSOS DIDÁCTICOS que
involucren a los estudiantes de forma activa en el aprendizaje; los que se
basan, más en la transmisión de conocimientos, en la observación y el
descubrimiento.
Esto permite el razonamiento básico, requerido para plantear

algunos ejercicios a resolver, cuya práctica le permitirá afianzar sus
conocimientos matemáticos. Actualmente los docentes son conscientes
que la educación necesitan cambios innovadores que manifiesten una
25
actitud con predisposición al cambio que todos esperamos y tanta falta
hace y lograr que los docentes desaprendan, aquellos saberes que no
llevan a nada a los estudiantes. Con la nueva reforma curricular se busca
que los centros posean un perfil de salida para que los estudiantes sean
entes autónomos, capaces de resolver conflictos por si solos.
En la misma línea, como aporte de este trabajo al propio, radica

principalmente en que se dio a conocer la importancia que tienen los
Recursos didácticos en el aprendizaje significativo en el área de estudio
de la matemática, es el que facilita conseguir el fin u objetivo de la
educación, desarrollando un aprendizaje significativo.
Los docentes de Educación Básica se han vistos inmersos en una

enseñanza tradicional sin tomar en cuenta que estamos en un constante
cambio, se necesita de un cambio urgente que apliquen métodos,
técnicas actividades, que despierten interés de los estudiantes, donde los
maestros se conviertan constructores de recursos didácticos que
conlleven a alcanzar el aprendizaje significativo de los niños y niñas.
TEORÍAS QUE SUSTENTAN LA INVESTIGACIÓN
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DE LA ENSEÑANZA DE LAS

MATEMÁTICAS
A lo largo de las cinco últimas décadas se han registrado cambios y

avances significativos en la enseñanza de las matemáticas, que es
preciso tener en cuenta al abordar el estudio de este campo. Durante los
años sesenta y setenta tuvo lugar un movimiento de renovación hacia la
matemática moderna que, según De Guzmán (2007), tuvo como
principales características y efectos los siguientes:
26
Se pretendió profundizar en el rigor lógico, en la comprensión,
contraponiendo ésta a los aspectos operativos y manipulativos, esto
último condujo de forma natural al énfasis en la fundamentación a través
de las nociones iniciales de la teoría de conjuntos y en el cultivo del
álgebra, donde el rigor es fácilmente alcanzable. La geometría elemental
y la intuición espacial sufrieron un gran detrimento, ya que la geometría
es, en efecto, mucho más difícil de fundamentar rigurosamente.
Con respecto a las actividades fomentadas, la consecuencia

natural fue el vaciamiento de problemas interesantes, en los que la
geometría elemental tanto abunda, y su sustitución por ejercicios muy
cercanos a la mera tautología y reconocimiento de nombres, que es, en
buena parte, lo que el álgebra puede ofrecer a este nivel elemental.
Gascón (2001), señala que el modelo epistemológico euclidiano

subyace a esta corriente y le hace una severa crítica, apuntando que una
de las características principales de dicho modelo es que pretende
“trivializar” el conocimiento matemático y que en consecuencia dio origen
a dos tipos de modelos docentes: el teoricismo y el tecnicismo, “que
tienen en común la trivialización del proceso de enseñanza, al concebirlo
como un proceso mecánico y trivial, totalmente controlable por el
profesor”
Según este autor, los modelos docentes teoricistas, ponen el

acento en los conocimientos acabados y cristalizados en teorías, al
tiempo que encierran en paréntesis la actividad matemática y sólo toma
en consideración el fruto final de esta actividad. El teoricismo identifica
“enseñar y aprender matemáticas” con “enseñar y aprender teorías
acabadas”, por lo que el proceso didáctico empieza, y prácticamente
acaba, en el momento en que el profesor “enseña” (en el sentido de
“muestra”) estas teorías a los alumnos.
27
Este modelo docente, según Gascón (2001), ignora las tareas
dirigidas a elaborar estrategias de resolución de problemas complejos y,
por tanto, cuando aparece un problema que no puede resolverse
mediante la aplicación inmediata de un teorema, entonces el teoricismo
trivializa los problemas mediante la descomposición en ejercicios
rutinarios lo que comporta, no sólo la eliminación de la dificultad principal
del problema sino, incluso, la desaparición del propio problema.
En contraparte, el tecnicismo, enfatiza los aspectos más

rudimentarios del momento del trabajo de la técnica (Chevallard, Bosch y
Gascón (1997), citados en Gascón, 2001). El modelo docente tecnicista
identifica implícitamente “enseñar y aprender matemáticas” con “enseñar
y aprender técnicas (algorítmicas)” por lo que constituye otra forma
extrema de trivializar el proceso de enseñanza de las matemáticas. Dado
el énfasis tan exclusivo que pone en las técnicas “simples”, el tecnicismo
tiende a olvidar los “auténticos” problemas que son aquellos cuya
dificultad principal consiste en escoger las técnicas adecuadas para
construir una “estrategia de resolución”.
En síntesis, este movimiento, se propuso innovar la educación a

partir del rigor lógico y del lenguaje algebraico. Se pensaba que una
fundamentación rigurosa a partir de la teoría de conjuntos, la
interpretación algebraica junto con la repetición de ejercicios (que
proponían un solo proceso, el reconocimiento de los nombres científicos y
una única respuesta) se lograría la comprensión y manejo eficaz de las
matemáticas.
Sin embargo, en los años 70 se empezó a percibir que muchos de

los cambios introducidos no habían resultado muy acertados. De
Guzmán, advierte que con la sustitución de la geometría por el álgebra, la
matemática elemental se vació rápidamente de contenidos y de
problemas interesantes. La patente carencia de intuición espacial fue otra
28
de las desastrosas consecuencias del alejamiento de la geometría de los
programas educativos.
Se puede decir que los inconvenientes surgidos con la introducción

de la llamada "matemática moderna" superaron con mucho las
cuestionables ventajas que se había pensado conseguir como el rigor en
la fundamentación, la comprensión de las estructuras matemáticas, la
modernidad y el acercamiento a la matemática contemporánea.
A partir de los años 70, el fracaso de las matemáticas modernas

llevó a la convicción de que el modelo epistemológico de las matemáticas
tendría que desplazar su centro de atención de la fundamentación hacia
el carácter cuasiempírico de la actividad matemática (Lakatos, citado en
De Guzmán, 2007). Por tanto, el modelo cuasi-empírico, se centra en la
experiencia matemática y busca la destrivialización del conocimiento
matemático al enfatizar el papel esencial del proceso de descubrimiento y
la contextualización de los problemas en situaciones reales y pone de
manifiesto que no puede reducirse al estudio de este campo del saber a la
justificación de las teorías matemáticas.
Para Gascón (2007), cuando este modelo cuasi experimental

penetra la enseñanza de las matemáticas provoca una tendencia para
identificar el saber matemático con la actividad matemática exploratoria y
da lugar a dos nuevos modelos docentes: modernismo y
procedimentalismo.
El primero identifica la actividad matemática con la exploración de

problemas no triviales, es decir, con las tareas que se realizan cuando
todavía no se sabe gran cosa de la solución; entonces se tantean algunas
técnicas, se intenta aplicar éste o aquel resultado, se buscan problemas
semejantes, se formulan conjeturas, se buscan contraejemplos, se intenta
cambiar ligeramente el enunciado del problema original, entre otros.
29
Por su parte, Gascón (2007), el procedimentalismo sitúa como
principal objetivo del proceso didáctico el dominio de sistemas
estructurados de técnicas heurísticas (no algorítmicas). Mientras la
destrivialización del conocimiento matemático llevada a cabo por el
modernismo se basaba en la dificultad de descubrir la estrategia
matemática adecuada para abordar un problema, el procedimentalismo
empieza acotando un campo de problemas y pone el énfasis en la
dificultad de elaborar y de interiorizar una estrategia de resolución
compleja útil para abordar los problemas de dicho campo.
Posteriormente, la propuesta epistemológica constructivista

(basada en teorías cognitivas de Piaget, Ausbel y Vigotsky) sostiene que
para abordar el problema epistemológico es imprescindible utilizar como
base empírica, al lado de los hechos que proporciona la historia de la
ciencia, los que proporciona el estudio del desarrollo psicogenético
(Gascón, 2007). De este enfoque se derivan modelos docentes
constructivistas que relacionan -aunque sea parcialmente- el momento
exploratorio con el momento de la actividad matemática en el que se
elaboran justificaciones e interpretaciones de la práctica matemática.
Los modelos constructivistas se pueden clasificar en dos. El

primero, llamado por Gascón (2007) constructivismo psicológico, prioriza
los procesos psicológicos sobre la relevancia de la actividad matemática,
con ello no logra vencer la descontextualización de los problemas al
utilizarlos sólo como medio para acceder a un conocimiento. El otro,
modelizacionismo, interpreta aprender matemáticas como un proceso de
construcción de conocimientos matemáticos relativos a un sistema, que
se lleva a cabo mediante la utilización de un modelo matemático de dicho
sistema.
De esta forma, casi por definición, resulta que en el

modelizacionismo la descontextualización de los problemas desaparece
30
hasta el punto de llegar a identificarse el objetivo de la resolución de los
problemas, con la obtención de conocimientos sobre el sistema
modelizado. La actividad de resolución de problemas se engloba, por
tanto, en una actividad más amplia que puede llamarse modelización
matemática.
Este modelo contempla situaciones problemáticas que abarcan

momentos exploratorios y tecnológico-teóricos, dando importancia al
papel de la actividad de resolución de problemas sin olvidar el trabajo de
la técnica en el aprendizaje de las matemáticas. La unión de ambos
momentos remite a un concepto de modelización, que entraña los
siguientes estadios:
La presentación de una situación problemática que formule

preguntas y conjeturas con poca precisión en la que se pueden detectar
algunas soluciones matemáticas. La definición o delimitación del proceso
a seguir, es decir, la elaboración del modelo correspondiente y el trabajo
técnico dentro del modelo, su representación, su interpretación y
resultado y el planteamiento de nuevos problemas con nuevos modelos a
probar.
Según Gascón, citado por Saldaña (2008), en el modelizacionismo

el objetivo de la actividad matemática -y por tanto el de la enseñanza de
las matemáticas- es la obtención de conocimientos relativos a un sistema
modelizado que, en principio, puede ser tanto matemático como
extramatemático.
Los problemas sólo adquieren pleno sentido en el contexto de un

sistema; así la resolución de un problema pasa siempre por la
construcción explícita de un modelo del sistema subyacente y tiene como
objetivo la producción de conocimientos relativos a dicho sistema. Por
todas estas razones, el modelizacionismo, que como se dijo se
31
fundamenta en la epistemología constructivista, puede ser considerado
como un constructivismo matemático.
Cuadro Nro. 1
Fundamentos Epistemológicos en la Enseñanza de las Matemáticas
Fuente: Saldaña (2008).
EL PAPEL DEL DOCENTE.
Un elemento fundamental, según Saldaña (2008), es el

conocimiento profundo de la materia en cualquier postura teórica. Las
matemáticas requieren de docentes que dominen las bases y las
32
32
posibilidades que éstas ofrecen, así podremos dedicar los esfuerzos
docentes al uso real, a nuevas formas de transmitir y aplicar dentro y
fuera del aula los saberes matemáticos. Para desarrollar las
competencias de los estudiantes, se debe ser competente. El maestro de
matemáticas debe estar consciente y seguro de su dominio en la materia.
Brousseau (2000), citado por Saldaña (2008), sugiere que los

maestros trabajen en formular, esquematizar, visualizar problemas
basados en la realidad próxima, relacionar y encontrar semejanzas entre
los mismos conceptos. También pensar en evaluar las competencias
necesarias (argumentar, saber representar y comunicar, resolver, usar
técnicas e instrumentos matemáticos y modelizar), para el aprendizaje de
las matemáticas y que los docentes aún no desarrollan personalmente ni
en su práctica. El autor no sólo exige eso a los enseñantes de
matemáticas, sino que su labor esté ligada a la investigación en
innovación que dé alternativas de resolución y de enseñanza.
Dentro de esta perspectiva la aplicación de las estrategias

didácticas innovadora para la enseñanza de la matemática en educación
media general, requiere de un docente creativo, que proponga soluciones
y estrategias para los diferentes tipos de aprendizajes, que pueda
visualizar, esquematizar problemas basados en la realidad, que busque
esa interacción de la matemática con la vida cotidiana, con la tecnología
para que de esta manera pueda cambiar esa visión tan errónea y
traumática que poseen los estudiante actualmente.
Otros autores, como Godino (2003), aseguran que el papel

primordial del profesor de matemáticas es mejorar el aprendizaje de los
estudiantes que tiene a su cargo, buscando constantemente información
didáctica o teórica que pueda producir un efecto positivo en su práctica.
Es primordial atender la formación inicial y permanente de los profesores
de matemáticas. La preparación de éstos debe tener un componente
33
científico, un conocimiento práctico de los medios adecuados de
transmisión de las actitudes y saberes de la actividad matemática y un
conocimiento integrado de las repercusiones culturales de las
matemáticas.
Actualmente, para generar cambios en nuestras clases de

matemáticas, los docentes debemos ser investigadores, estar atentos con
los avances didácticos, ser participe de los eventos científicos, talleres,
congresos con la finalidad de generar nuevas estrategias y fomentar
nuestra formación como docente, lo cual nos permitirá desarrollar el
pensamiento deseado para la enseñanza.
Debemos estar atentos a que el ambiente de trabajo sea armónico

y libre de inhibiciones o competitividad y así ejercer un papel de
facilitador, sin imponer métodos, debe estar gustoso de escuchar las
ideas de los estudiantes, de vivir el momento del aprendizaje e
invitándolos a todos a mejorar.
MODELOS EMERGENTES EN LOS PROCESOS FORMATIVOS.
A la vista de la identificación de los cambios profundos y

acelerados que se están produciendo en la sociedad actual y siendo el
aula el espacio por excelencia para comunicar y dar vida a los
conocimientos por medio de las propuestas del docente, además,
debemos reconocer que las prácticas se encuentran determinadas por
creencias y concepciones de los docentes respecto a la matemática
misma y a la forma de aprender y enseñar.
Por tal motivo, Sevillano (2010), presenta los modelos emergentes

en los procesos formativos que generan una nueva pauta educativa y
34
cambios significativos en el quehacer escolar, tales como la cambio de
misión de la escuela, el aprendizaje, aprender a aprender, entre otros.
En el modelo tradicional, la organización de la enseñanza seguía

un tipo de organización burocrático, con estructuras jerarquizadas, en que
la mayoría de las decisiones eran tomadas por los altos mandos de la
institución, en un nivel no muy cerca de los alumnos. Hoy, el fin de la
escuela cambió su misión es atender al estudiante, como usuario
específico, con necesidades especiales, que aprende, representa y utiliza
el conocimiento de forma distinta y necesita ser efectivamente atendido.
Esta comprensión, según Sevillano (2010), se fundamenta en los

descubrimientos de la ciencia cognoscitiva y de la neurociencia, que
reconocen la existencia de distintos tipos de mente y, consecuentemente,
de diferentes formas de aprender, recordar, resolver problemas,
comprender y representar algo. Comprende que ni todas las personas
tienen los mismos intereses y las mismas habilidades, ni todos aprenden
de la misma manera. No podemos aprender todo, es preciso saber
seleccionar, tomar decisiones en la vida, y para ello es necesario estar
bien informado.
De acuerdo a lo antes expuesto, la educación no consiste en la

mera transmisión y adquisición de conocimientos sino más bien en ser
fragua para el desarrollo de la personalidad de los estudiantes ya que
poseen personalidades distintas, esto se puede lograr a través del cambio
de la misión de la institución, y así lograr el desarrollo de una actitud
critica, capacidad de búsqueda de información, ejercicio del pensamiento
reflexivo, la practica de valores, la incorporación de la vida cotidiana en el
quehacer educativo aspectos que en la actualidad han sido descuidado y
merecen particular atención.
35
Cabe destacar, que la matemática y su enseñanza constituyen un
eje problemático en cualquier institución, y de ella depende de manera
muy fuerte la construcción del éxito o fracaso de muchos estudiantes en
educación media general. Por eso adquiere vital importancia centrarse en
las necesidades que se entrecruzan de manera muy particular entre
contenidos y actualización matemática con problemas centrales y
concretos de la enseñanza y las estrategias utilizadas a la hora de
impartir una clase.
Asimismo, Sevillano (2010), señala que las nuevas tendencias o

modelos emergentes en los procesos formativos además de reintegrar al
sujeto en la construcción del conocimiento, rescata también la importancia
del proceso de reconocer que pensamiento y conocimiento, como todo en
la naturaleza, están en holomovimiento. El énfasis deberá estar en el
aprendizaje, en la construcción del conocimiento y no solo en la
instrucción.
De hecho, plantea Cabero (2007), que necesariamente para

generar estos nuevos modelos emergentes implica establecer modos
diferentes de entender la docencia y cuyo énfasis se fundamenta en el
aprendizaje, en la construcción del conocimiento y no sólo en la
instrucción, lograr que los estudiantes aprendan a analizar, a reflexionar,
a procesar nueva información, en definitiva desarrollarles la autonomía, la
creatividad y el pensamiento crítico como entes receptores de la
enseñanza.
Por lo tanto, le corresponde al docente de matemática plantearse

una enseñanza integrada y de esta manera lograr que sus estrategias
didácticas empleadas en clase sean la vía para profundizar en el
conocimiento matemático, que sus principios dinámicos involucren todos
los procesos creativos, fomentando diversas actividades y estrategias
orientadas por la decisión de plantear una enseñanza que articule a la
36
matemática con el aprendizaje y la construcción del conocimiento a través
de la comparación entre diferentes propuestas que se vehiculizan a través
de los libros de texto.
El análisis de distintas alternativas para plantear y resolver

problemas de forma creativa, relacionar el conocimiento matemático con
la vida diaria, entre otros. Todas estas opciones muestran la inclusión del
análisis del funcionamiento matemático en las consideraciones que se
hacen al pensar en la enseñanza.
Con todas las transformaciones que están ocurriendo en el mundo,

Sevillano (2010), plantea que es preciso aprender a vivir con la
incertidumbre. Necesitamos desarrollar en nuestros ambientes de
aprendizajes la autonomía de los estudiantes y también de los docentes,
llevándolos a aprender a aprender. Esto significa tener la capacidad de
reflexionar, analizar, tomar conciencia de lo que sabe, disponernos a
cambiar los conceptos y los conocimientos que poseemos, sea para
procesar nuevas informaciones, para sustituir conceptos cultivados en el
pasado y adquirir nuevos conocimientos.
De igual manera, Fiszer (2007), plantea que aprender a aprender

es la posibilidad de ejercitar las inteligencias múltiples que cada persona
tiene y su aplicación con los procesos de aprendizaje, hoy en día los
contenidos y las informaciones que una persona tiene a su disposición
han aumentado de una manera espeluznante.
Los docentes vivimos bombardeando a los estudiantes de

informaciones que nunca llega a transformar en verdadera sabiduría; el
estudiante repite un montón de datos que no sabe para qué le van a servir
en el futuro, entonces, lo importante es que el estudiante aprenda cómo
aprender, cómo estudiar, dónde buscar la información, cómo procesarla,
cómo concentrarse en la lectura. Así Fiszer sitúa el foco de la cuestión: el
37
primer problema a resolver para llevar a cabo una experiencia de
aprendizaje eficaz es la forma y no el contenido.
De acuerdo a los autores anteriores, la tarea del docente actual no

es enseñar, sino facilitar el proceso de aprendizaje, aplicando la técnica
aprender a aprender para generar un cambio innovador, además,
debemos tomar conciencia que las deficiencias que se presentan con la
enseñanza de la matemática es la forma tradicionalista con que se viene
impartiendo en el aula, es por esto que nosotros como docentes debemos
transformar nuestra practica a través del aprender a aprender para
generar un cambio, es decir, reestructurar nuestras estrategias y
conocimiento a un fin común que es lograr el aprendizaje significativo en
nuestros alumnos y hacerlos pensar matemáticamente.
Para lograr que el aprendizaje sea eficaz debemos innovar la

manera de ejercer nuestra labor dentro del aula, aplicando estrategias
didácticas que permitan al alumno participar en la adquisición de su
conocimiento, que no solo sea el docente que aporte la información, sino
que sea una labor en cooperación mutua docente-estudiante para
fortalecer el aprendizaje en matemática, crear un medio ambiente de
aprendizaje que forme sujetos autónomos, críticos y creativos, capaces
de preguntarse por los hechos, las interpretaciones y las explicaciones, de
tener su propio criterio estando a su vez abiertos a los de otras personas.
En el mismo orden de ideas, de Sevillano (2010), la metodología

del aprender a aprender posibilita la autonomía del sujeto, a su vez, es
inseparable del proceso auto-organización. Lo que marcará la modernidad
educativa es la didáctica del aprender a aprender o del saber pensar,
englobando, en un solo todo, la necesidad de la apropiación del
conocimiento disponible y su manejo creativo y critico.
38
En efecto, Villa y Callejo, citado por Sevillano (2010), creen que
uno de los objetivos de mayor importancia de la educación actual es
“aprender a pensar”, conseguir que el alumno desarrolle sus capacidades
de pensamiento lo mejor posible. Educar con las Matemáticas es enseñar
a pensar así, aprendiendo Matemáticas, comenzando por desarrollar el
pensamiento matemático.
Cuando se plantea la resolución de problemas como la herramienta

para enseñar a pensar, interesa crear la atmósfera adecuada en el aula
que propicie la confianza de cada estudiante en sus propias capacidades
de aprendizaje y, además, como también nos señalan los autores, precisa
de unas determinadas actitudes y creencias de los alumnos y del
profesorado. El estudio de esas “creencias”, diferentes puntos de vista
sobre la Matemática y la Educación Matemática.
Las estrategias didácticas para la enseñanza de la matemática

constituyen un desafío en el aula ya que implica practicas innovadoras,
exigiéndole al docente, la capacidad de construir y reconstruir
conocimientos para fomentar en los estudiantes la autonomía de una
actitud positiva, critica y creativa hacia la matemática.
Además, implica que aprendamos a mirar hacia adelante, como la

técnica de aprender a aprender, que seamos capaces de realizar
anticipaciones y simulaciones, a inventar, a proyectar ideas y a promover
nuevas experiencias como producto de nuestra creatividad y de valernos
de cualquier medio didáctico o tecnológico para lograr transmitir el
conocimiento matemático que tanto necesitan nuestros estudiantes, de
hacerles ver a la matemática de una manera diferente, atractiva,
interesante para fomentar el aprendizaje significativo y reducir ese trauma
que tanto afecta a nuestros estudiantes.
39
Así mismo, Cabero (2007), plantea que son muchos los cambios
que se están produciendo en todo el mundo respecto a la transmisión y
generalización del conocimiento y de ellos derivan nuevas exigencias
sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, tales como una
formación permanente a lo largo de la vida, formación en nuevas
tecnologías de la información, un sistema plural de valores, formación y
habilidades adquiridas, nuevas formas de aprendizajes, entornos
centrados en el conocimiento, entornos centrados en una comunidad,
entornos centrados en la evaluación y aprendizaje automotivido y
autodirigido.
Todo esto genera un docente innovador, debido a su permanente

capacitación en estas áreas permitiéndole generar cambios en su manera
de dar las clases y ser más efectivo el conocimiento que transmite a
través de las diferentes estrategias didácticas utilizadas en la planificación
de sus actividades.
ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS
Para Godino y Otros, (2003), la mayor parte de los profesores

comparten actualmente una concepción constructivista de las
matemáticas y su aprendizaje. En dicha concepción, la actividad de los
alumnos al resolver problemas se considera esencial para que éstos
puedan construir el conocimiento. Pero el aprendizaje de conceptos
científicos complejos (por ejemplo de conceptos físicos o matemáticos) en
adolescentes y personas adultas, no puede basarse solamente en un
constructivismo estricto. Requeriría mucho tiempo de aprendizaje y,
además, se desperdiciarían las posibilidades de poder llevar al estudiante
rápidamente a un estado más avanzado del conocimiento, mediante
técnicas didácticas adecuadas.
40
El aprendizaje de una lengua, requiere la práctica de la
conversación desde su comienzo, pero si queremos lograr un aprendizaje
funcional que permita la comunicación, será preciso el estudio de la
gramática. Del mismo modo, además de hacer matemáticas es preciso
estudiar las reglas matemáticas para poder progresar en la materia.
Puesto que disponemos de todo un sistema conceptual previo, herencia
del trabajo de las mentes matemáticas más capaces a lo largo de la
historia desaprovecharíamos esta herencia si cada estudiante tuviese que
redescubrir por sí mismo todos los conceptos que se le tratan de enseñar.
La ciencia, y en particular las matemáticas, no se construyen en el

vacío, sino sobre los pilares de los conocimientos construidos por
nuestros predecesores. El fin de la enseñanza de las matemáticas no es
sólo capacitar a los alumnos a resolver los problemas cuya solución ya
conocemos, sino prepararlos para resolver problemas que aún no hemos
sido capaces de solucionar. Para ello, hemos de acostumbrarles a un
trabajo matemático auténtico, que no sólo incluye la solución de
problemas, sino la utilización de los conocimientos previos en la solución
de los mismos.
Los estudiantes aprenden matemáticas por medio de las

experiencias que les proporcionan los docentes. Por tanto, la
comprensión de las matemáticas por parte de los estudiantes, su
capacidad para usarlas en la resolución de problemas, y su confianza y
buena disposición hacia las matemáticas están condicionadas por la
enseñanza que encuentran en la escuela. No hay recetas fáciles para
ayudar a todos los estudiantes a aprender, o para que todos los
profesores sean eficaces. No obstante, los resultados de investigaciones
y experiencias que han mostrado cómo ayudar a los alumnos en puntos
concretos deberían guiar el juicio y la actividad profesional.
41
Para ser eficaces, los profesores deben conocer y comprender con
profundidad las matemáticas que están enseñando y ser capaces de
apoyarse en ese conocimiento con flexibilidad en sus tareas docentes.
Necesitan comprender y comprometerse con sus estudiantes en su
condición de aprendices de matemáticas y como personas y tener
destreza al elegir y usar una variedad de estrategias pedagógicas y de
evaluación. Además, una enseñanza eficaz requiere una actitud reflexiva
y esfuerzos continuos de búsqueda de mejoras.
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
Para Lozzada y Ruiz (2011), se puede caracterizar la enseñanza

como un proceso activo, el cual requiere no solamente del dominio de la
disciplina, en nuestro caso de los conocimientos matemáticos básicos a
ser trabajados con los y las estudiantes y aquellos que fundamentan o
explican conceptos más finos y rigurosos necesarios para la comprensión
del mundo de las Matemáticas, sino del dominio adecuado de un conjunto
de habilidades y destrezas necesarias para un buen desempeño de
nuestra labor como profesores de matemáticas.
La enseñanza de la matemática tiene por finalidad incorporar

valores y desarrollar actitudes en los estudiantes, de manera que
obtengan los conceptos en forma clara y amplia y para ello se requiere el
uso de estrategias que permitan desarrollar sus capacidades para
percibir, comprender, asociar, analizar e interpretar los conocimientos
adquiridos para afrontar su entorno.
Las estrategias didácticas, según Cammoroto y Otros (2003),

citado por Lozzada y Ruiz (2011), suponen un proceso enseñanza-
aprendizaje, con o sin el docente, porque la instrucción se lleva a cabo
con el uso de los medios instruccionales o la relaciones interpersonales,
42
logrando que el alumno alcance ciertas competencias previamente
definidas a partir de conductas iniciales.
Para Díaz y Hernández (2002), citado por Lozzada y Ruiz (2011),

las estrategias instruccionales son un conjunto de procedimientos que un
estudiante adquiere y emplea de forma intencional con el objetivo de
aprender significativamente a solucionar problemas atendiendo a las
demandas académicas. En todo caso la secuencia de tecinas debe
obedecer a una lógica procedimental factible, en otras palabras,
enmarcada en los recursos y competencias, y los estilos de
procedimientos de conocimiento de los estudiantes.
Cada técnica que comprende la estrategia ha de tener su propia

intencionalidad pedagógica, su modo de evaluarse y los caminos
adecuados de “encaje” con las otras técnicas (coherencia intra-
estratégica). A su vez la estrategia poca veces son únicas, normalmente
se encuentran en conjuntos que organizan todo un programa en relación
a la enseñanza de contenidos y competencias; así entonces debe
también existir coherencia entre estrategias, a eso llamamos coherencia
inter-estrategia. Las coherencias intra e inter-estrategias son las que dan
validez pedagógica y didáctica o confiablidad instrumental a la estrategia
en general.
El uso de estrategias en el ejercicio de la docencia, se debe

desligar de la enseñanza tradicional, y de esta manera lograr innovar en
el aula, dando lugar a un proceso de enseñanza-aprendizaje que logre la
conformación de un estudiante autónomo, critico, capaz de comprender y
mejorar su realidad. Además se debe tomar en cuenta la creatividad como
aspecto fundamental en el proceso de innovación ya que le permite al
docente valerse de infinidades de recursos materiales y tecnológicos para
fomentar su proceso de enseñanza aprendizaje.
43
Las estrategias de enseñanza las realiza el docente, con el objetivo
consciente que el alumno aprenda, son acciones secuenciadas
planificadas por el docente. Tienen alto grado de complejidad, incluyen
medios de enseñanza para su puesta en práctica, y consideran las
necesidades e intereses de los estudiantes. Las acciones que se
planifiquen depende de los objetivos que operacionalizan el objetivo
general de la enseñanza, las características psicológicas de los
estudiantes y del contenido a enseñar, entre otra, son acciones externas
observables.
Por lo tanto, las estrategias didácticas están ligadas a la

metodología de la enseñanza pero, sin duda, consideran los espacios de
acción y los modelos educativos más amplios, es decir, no están
solamente referidas a las labores de planteamiento docente, sino que se
vinculan con todo el quehacer educativo y sin duda, deben relacionarse
de manera directa con las estrategias de aprendizaje de los estudiantes.
Entre los aspectos que se debe tener en cuenta a la hora de seleccionar
estrategias didácticas, según Rosales (2004), citado por Lozzada y Ruiz
(2011), tenemos:
No existe una única estrategia didáctica para la multiplicidad de

situaciones de aprendizaje, la elegida o diseñada dependerá
del contexto en el cual se desarrolle a clase, el contenido que
se quiere enseñar y el propósito docente. El docente deberá
tener una gama de estrategias didácticas para ser utilizadas
según lo requiera la situación y todos los alumnos ni los grupos
son iguales. Además habrá posibilidades de aplicar estrategias
cada vez más autónomas, cuando se haya logrado el
conocimiento del grupo, la aceptación de propuestas de trabajo
solidario, el respeto y el cuidado por los otros. p 78
Se deben tener en cuenta los recursos necesarios y los disponibles

en el lugar de trabajo. El proyecto educativo institucional mediatiza las
propuestas didácticas en la clase. Una de las características de las
44
estrategias didácticas menos tomadas en cuenta es la que tiene que ver
con su aplicabilidad contextual e historicidad.
Las estrategias se clasifican de acuerdo al objetivo que se quiere

lograr en la clase, considerando el objeto de estudio, a los involucrados y
a la situación de aprendizaje. A fin de poder sustentar esta investigación
el autor realizará una clasificación de las diferentes tipologías de
estrategias a fin de establecer un sustento teórico que permita determinar
las estrategias didácticas innovadoras que utilizaran los docentes de la
institución para fortalecer la enseñanza de la matemática en la Unidad
Educativa Nacional Domitila Flores.
Entre la gran variedad de estrategias didácticas para enseñar, el

autor ha decidido trabajar considerando los objetivos de esta
investigación, por lo cual establece la clasificación de estrategias utilizada
por Díaz y Hernández, (2002), citado por Lozzada y Ruiz (2011), quienes
la ubican en tres grandes grupos a los que definen del siguiente modo:
Estrategias Auxiliares o de Apoyo: Se ubican en el plano efectivo-

motivacional y permiten al aprendiz mantener un estado propicio para el
aprendizaje. Pueden optimizar la concentración, reducir la ansiedad ante
situaciones de aprendizaje y evaluación, dirigir la atención, organizar las
actividades y tiempo de estudio. Estas se refieren al apoyo,
aseguramiento, organización y autocontrol de los recursos del
procesamiento cognitivo.
Éstas auxilian al estudiante durante el proceso aprendizaje, pero no

siempre reconocen que las mismas regulan el comportamiento cognitivo,
aseguran el proceso de aprendizaje desde la organización,
aseguramiento y utilización adecuada del tiempo y los recursos de apoyo
al aprendizaje.
45
Según plantean Giorno (2011), estas estrategias estimulan el
funcionamiento de los procesos intelectuales y garantizan la eficacia y
disponibilidad de los recursos y las condiciones para aprender. Por tanto,
las estrategias “auxiliares o de apoyo”, no sólo son de apoyo, sino que
ellas también regulan y optimizan el comportamiento cognitivo durante el
acto de aprendizaje, constituyendo estrategias afectivas del aprendizaje.
Cada una de ellas desempeña un importante papel durante el

desarrollo de las tareas de aprendizaje, pues facilitan el proceso y
permiten la obtención del éxito en el resultado final o producto de
aprendizaje. Se conoce que existe una relación directa entre la calidad del
producto de aprendizaje, el proceso y la eficacia de la estrategia utilizada
por el estudiante. Su carácter consciente asegura, además, un proceso
consecuente con las exigencias de dicha tarea, lo que coadyuva al
desarrollo intelectual del estudiante durante el desempeño de las
actividades docentes y a la autorregulación del proceso en sí mismo.
Estrategias de Aprendizaje Inducidas: Procedimientos y habilidades

que el alumno posee y emplea en forma flexible para aprender y recordar
la información, afectando los procesos de adquisición, almacenamiento y
utilización de la información
Estrategias de Enseñanza: Consisten en realizar manipulaciones o

modificaciones en el contenido o estructura de los materiales de
aprendizaje, o por extensión dentro de un curso o una clase, con el objeto
de facilitar el aprendizaje y comprensión de los alumnos. Son planeadas
por el agente de enseñanza (docente, diseñador de materiales o software
educativo) y deben utilizarse en forma inteligente y creativa
Estrategias de Aproximación a la Realidad: Evitan el aislamiento y los

excesos teóricos mediante el contacto directo con las condiciones,
problemas y actividades de la vida cotidiana; incrementan la conciencia
46
social y cimientan el andamiaje de ida y vuelta entre teoría y realidad. Son
útiles en todas las áreas académicas, pues facilitan trabajar con textos y
otros elementos de uso cotidiano que permiten a los estudiantes que, a
partir de situaciones reales, relacionen conocimientos y resuelvan
problemas para consolidar aprendizajes.
Estrategias de Búsqueda, Organización y Selección de Información:

Preparan a los alumnos para localizar, sistematizar y organizar la
información y el conocimiento a su alcance; por ello resultan adecuadas
para sugerir, por ejemplo, investigaciones a mediano plazo sobre
corrientes, autores, tipos de textos, periodos históricos o desarrollo
científico. Por sus características promueven la comprensión y uso de
metodologías para la generación y aplicación del conocimiento;
desarrollan la objetividad y racionalidad, así como las capacidades para
comprender, explicar, predecir y promover la transformación de la
realidad.
Estrategias de Descubrimiento: Incitan el deseo de aprender, detonan

los procesos de pensamiento y crean el puente hacia el aprendizaje
independiente; en ellas resulta fundamental el acompañamiento y la
motivación que el docente dé al grupo; el propósito es llevar a los
alumnos a que descubran por sí mismos nuevos conocimientos. Por
ejemplo: el docente presenta al grupo una imagen a partir de la cual se
puedan inferir diversos contenidos; por ejemplo, alguna que muestre la
cooperación de la sociedad civil ante algún desastre; a partir de allí se
puede interrogar al grupo: ¿qué ven?, ¿qué opinan?, hasta conducirlos al
contenido que el docente planea trabajar.
Indudablemente, que para el docente, abordar una estrategia

didáctica innovadora, no es una decisión fácil, quizás por la poca
familiarización con los aspectos que se deben tomar en cuenta para
47
seleccionarla y menos aún con el cómo clasificarla de acuerdo a la
actividad o clase que se pretender impartir.
Por tal motivo, el investigador sugiere que para seleccionar una

estrategia innovadora, los docentes deben tomar en cuenta el contexto de
cada aula (deficiencias), las capacidades de los estudiantes (habilidades),
el material o recurso disponible (material y didáctico) y su aplicabilidad
(relacionarlo con la vida diaria) de esta manera seleccionar el tipo de
estrategia que facilite la adquisición del aprendizaje de una manera más
eficiente dentro del aula.
En este sentido, un concepto mucho más elaborado y

contextualizado es el concepto de innovación didáctica emergente
proporcionado por Libedinsky (2001), citado por Giorno (2011):
“Las innovaciones didácticas emergentes son propuestas de

enseñanza generadas por docentes de aula, caracterizada por
la ruptura y oposición con prácticas vigentes consolidadas,
profundamente ensambladas con el contenido curricular
disciplinar, y que atienden tanto a los intereses culturales de los
docentes que las diseñan y lideran, como a los intereses
culturales de sus estudiantes.” p 97
En función de esto, la estrategia seleccionada debe poseer

elementos de búsqueda creadora, de novedad y originalidad, aquella en
que el docente pueda crear métodos y procedimientos que llame la
atención del estudiante generando experiencias especialmente valiosas,
que les permitan descubrir nuevas vías de aprendizaje y aplicabilidad
enriqueciendo su saber.
El investigador apunta a la idea de innovación a través de una

concepción de ruptura con una propuesta de estrategias didáctica para la
enseñanza de la matemática, esta debe ser una ruptura a partir de la cual
se pueda marcar un antes y un después con prácticas vigentes
48
consolidadas, profundamente ensambladas con el contenido curricular
disciplinar.
ESTRATEGIAS DE INNOVACION.
Entre las principales estrategias de innovación planteadas por

Sevillano (2010), tenemos:
Movimiento de Escuelas Eficaces (EF). Es un grupo de investigación

educativa que busca en las variables organizativas la mejor comprensión
de los logros académicos del alumno. Se proponen esencialmente como
objetivos, mejorar el rendimiento de los alumnos evitando el fracaso
escolar, las relaciones entre los alumnos, facilitar la formación del
profesorado y mejorar las condiciones de trabajo, entre otras. La
estrategia más recomendable sería aquella que promoviese la
planificación colaborativa y el trabajo colegiado, implicando a las personas
afectadas tanto en la implementación como en la toma de decisiones.
Desde el punto del investigador, esta estrategia se fundamenta

principalmente en lograr implementar la planificación colaborativa entre
los docentes y los estudiantes con el fin de implementar las estrategias y
líneas de acción que permitan alcanzar los objetivos establecidos y de
esta manera reducir el nivel de aplazados que existente en el área de
matemática e incrementar el rendimiento de los estudiantes.
Desde este movimiento se pretende orientar las estrategias de

innovación hacia la resolución de problemas que surgen en el centro. Los
profesores comparten valores, expectativas, intereses, ideas, modos de
enseñanza, formas de colaboración y participación en las familias,
proyectos comunes, entre otros. Se promueve desde la dirección, la
realización de cursos, seminarios, talleres, se invita a especialistas del
49
currículo, se demanda el apoyo de asesores pedagógicos, se realizan
frecuentes evaluaciones.
De lo anteriormente expuesto, queda evidente que para innovar se

debe tomar en cuenta la formación constante de los docentes en pro de
fomentar estrategias innovadoras que faciliten el aprendizaje de la
enseñanza de la matemática en educación media general, esto aunado al
apoyo de la familia para introducir novedades, descubrir, explorar,
inventar reformar y renovar los procesos formativos para generar un
aprendizaje significativo en el aula de clases.
El Desarrollo Colaborativo. Se basa en el Desarrollo Organizativo,

representa una forma de pensar que hunde sus raíces en la teoría crítica.
Desde este ámbito, la colaboración es un concepto clave, diferenciador en
integrador al mismo tiempo. Hace referencia a la institución escolar, al
profesor, al alumno, a la utilización de los medios y recursos, a la
investigación, a la evaluación. El desarrollo colaborativo pretende:
Transformar y mejorar la educación incidiendo en el contexto

institucional y sensibilizar a los profesores sobre su papel investigador y
transformador de la realidad educativa. Asimismo se debe Propiciar la
innovación y transformación de la cultura escolar, además de desarrollar
valores de independencia, apertura, comunicación, autonomía, dialogo y
colaboración, se debe incentivar el trabajo en grupo sobre el
individualismo de los profesores y promocionar una cultura escolar que
potencie la filosofía identificadora de la escuela.
En este orden de ideas, es prioritario considerar al desarrollo

colaborativo como una herramienta que facilite la integración de los
involucrados en el proceso de enseñanza aprendizaje para lograr una
comunicación eficaz y transformar el individualismo del docente,
convirtiéndolo en un investigador propulsor de la innovación para generar
50
cambios en la enseñanza y lograr que su practica dentro del aula se
transforme a lo largo del tiempo.
Es por esto que el investigador considera que esta estrategia

fomenta la participación en la aplicación de las estrategias didácticas
innovadoras para la enseñanza de la matemática ya que tienen la
oportunidad de utilizar todos los medios y recursos disponibles para
fomentar un aprendizaje significativo en el aula.
Solución de Problemas. Es una estrategia que focaliza su atención

sobre las necesidades de los estudiantes, de su entorno o la institución
escolar. Busca la solución mediante la participación activa de los
implicados. En algunas investigaciones realizadas por Havelock y
Huberman (1980) se puso de manifiesto que era una estrategia bastante
utilizada y que se presentaba como innovadora en distintos proyectos,
distintos ámbitos, la formación del profesorado, en el contexto del aula,
los aprendizajes de los estudiantes, entre otros, pueden ser susceptibles
de estudio desde este planteamiento.
De acuerdo a esta estrategia el énfasis es resolver necesidades

planteadas y su finalidad está en la consecución de los objetivos
educativos, por tal motivo el investigador plantea la necesidad de realizar
un diagnostico durante todo el proceso de enseñanza sobre las
debilidades que presentan los estudiantes con el fin de orientar la
aplicación de las estrategias innovadoras para la enseñanza de la
matemáticas con el fin de lograr la participación de todos los implicados.
El Aprendizaje Cooperativo. La cooperación es una posibilidad de

proporcionar a los estudiantes experiencias más activas de aprendizaje,
igualdad de acceso al aprendizaje para todos, y un ambiente de mayor
apoyo tanto para los estudiantes como para los profesores. La
investigación sobre aprendizaje cooperativo no se ha dirigido sólo a los
51
alumnos sino también a los procesos de desarrollo profesional de los
profesores, la adquisición del grado de experto en la profesión de enseñar
es un proceso continuo a lo largo de la vida, que puede ser entendido
desde las teorías actuales del aprendizaje.
En cuanto al aporte teórico de estos modelos de estrategias no son

los únicos ni excluyentes, aunque cada uno representa un particular modo
de enseñanza, para el investigador, en el aula los protagonistas de la
innovación son los estudiantes y el profesor. Éste como profesional
responsable del desarrollo de actividades formativas. Aquellos como
referentes últimos de todo intento de mejora de la actividad educativa.
El profesor piensa, cuando decide cambiar algo, en la mejora del

aprendizaje y la formación de sus alumnos. Es posible que como
motivación complementaria se pueda identificar también la elevación de
su propia imagen y de su imagen profesional y social a través de la
investigación y la formación constante como profesional de la docencia.
En la innovación, el profesor es el verdadero protagonista puesto

que depende de su visión de la realidad, su personalidad, su interacción
socio-afectiva, su capacidad racional e integradora para ser un formador
innovador y creativo que fomente un aprendizaje significativo. De esta
manera podemos decir que los contenidos que se transmiten en las aulas
no tienen tanta importancia como la forma, en la que se plantean esos
conocimientos.
Teniendo esto en cuenta, la tarea del docente es proveerse de una

serie de estrategias didácticas innovadoras para la enseñanza de la
matemática que pueda aplicar según sus objetivos y necesidades,
adaptarlas a ciertos estudiantes y combinar entre sí para crear estrategias
de aprendizajes completas que favorezca la adquisición de los
conocimientos de una manera única. El progreso de la enseñanza
52
consiste en el dominio creciente de una variedad de modelos de
estrategias y en la capacidad de usarlos con eficacia.
LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA
Para Bastidas (2000), citado por Narváez y Juma (2010),

Estrategias y Técnicas Didácticas, Hacia un nuevo estilo de enseñar y
aprender, “El método de enseñanza tiene que ver en cómo se aprende y
como se enseña. El componente método “orienta el camino para llegar al
objetivo” de la forma más eficiente y con el mínimo de recursos humanos
y materiales.”
La determinación de que vía o camino seguir implica también un

orden o secuencia, es decir una organización es de un aspecto más
interno, nos referimos a la organización del proceso en sí mismo. Si
identificamos el proceso con la actividad, entonces el método es el orden,
la organización de las actividades que ejecuta el estudiante para aprender
y el docente para enseñar.
De este modo si el objetivo es que el estudiante aprenda a

clasificar un conjunto de objetos, por ejemplo, el método de aprendizaje
deberá situar al estudiante ante situaciones que le obliguen a clasificar,
observar los objetos, determinar sus características, encontrar una que le
permita ordenar y agrupar esos objetos de acuerdo con esa característica.
Los métodos se clasifican desde diferentes formas, según Castro

(2003) citado por Narváez y Juma (2010), Hacia la Pedagogía de la
Cooperación, así:
Por el grado de participación de los sujetos participantes en el

proceso, encontramos el “Expositivo, cuando prima la participación del
docente y el estudiante desempeña un papel fundamental receptivo de la
53
información. Elaboración conjunta: Cuando el contenido se desarrolla
entre los estudiantes y el docente. Trabajo independiente: Cuando el
alumno por si solo desarrolla el proceso con un mayor grado de
participación.
Por el grado de dominio que tendrán los estudiantes del contenido:

“Reproductivos: Si le objetivo es que el estudiante reproduzca el
contenido. Productivos: Si el estudiante los aplica a situaciones nuevas
para él el más alto nivel de los métodos productivos corresponde a los
creativos que se identifican con los métodos propios de la investigación y
de acuerdo con la lógica del desarrollo del proceso docente-educativo.
LOS MEDIOS DE ENSEÑANZA
Los medios de enseñanza al igual que el resto de los componentes

están en correspondencia con los objetivos, el contenido y los métodos. Al
cambiar la referencia del estudiante de objeto a sujeto activo dentro del
proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que el contenido no puede
presentarse como paquetes pre-elaborados, los métodos tienen que
propiciar el aporte de ambos sujetos. Los medios por supuesto no pueden
ser utilizados de la misma forma, representando el resultado para ser
analizado, sino los procesos para estimular la reflexión y la construcción
del todo.
ESTILOS DE ENSEÑANZA DE MATEMÁTICA.
Según Narváez y Juma (2010), la matemática como actividad

posee una característica fundamental: La Mate matización. Matematizar
es organizar y estructurar la información que aparece en un problema,
identificar los aspectos matemáticos relevantes, descubrir regularidades,
relaciones y estructuras.
54
Castañeda y Peral (2007), La resolución de problemas en
matemáticas distingue dos formas de mate matización, horizontal y
vertical. La mate matización horizontal, nos lleva del mundo real al mundo
de los símbolos y posibilita tratar matemáticamente un conjunto de
problemas. En esta actividad son característicos los siguientes procesos:
Identificar las matemáticas en contextos generales, esquematizar,

formular y visualizar un problema de varias maneras, descubrir relaciones
y regularidades, reconocer aspectos isomorfos en diferentes problemas,
transferir un problema real a uno matemático y transferir un problema real
a un modelo matemático conocido.
La mate matización vertical, consiste en el tratamiento

específicamente matemático de las situaciones, y en tal actividad son
característicos los siguientes procesos: representar una relación mediante
una fórmula, utilizar diferentes modelos, refinar y ajustar modelos,
combinar e integrar modelos, probar regularidades y formular un concepto
matemático nuevo. Estos dos componentes de la Mate matización pueden
ayudarnos a caracterizar los diferentes estilos o enfoques en la
LA MOTIVACIÓN Y ATENCIÓN EN UNA CLASE DE MATEMÁTICA
En este sentido Chiavenato, citado por Cajamarca, (2010), define la

motivación como: Aquello que impulsa a una persona a actuar de
determinada manera o, por lo menos, que origina una propensión hacia
un comportamiento específico. Ese impulso a actuar puede ser provocado
por un estimulo externo (que proviene del ambiente) o puede ser
generado internamente en los procesos mentales del individuo.
Indudablemente la motivación juego un papel de suma importancia

a la hora de escoger una estrategia didáctica ya que el objetivo principal
55
es enseñar matemáticas y ayudar a que todos los estudiantes desarrollen
matemática de una manera efectiva. Los estudiantes deben desarrollar la
comprensión de los conceptos y procedimientos matemáticos, deben
estar en capacidad de ver y creer que las matemáticas hacen sentido y
que son útiles para ellos.
La facilidad con que pueden acceder nuestros alumnos a las

diferentes plataformas tecnológicas y recursos multimedia educativos
disponibles en internet es otro medio motivador en el área de matemática,
y los docentes debemos integrarnos a esta nuevas estrategias.
Es por ello necesario crear actividades donde se puedan utilizar

estos medios y brindarle a los estudiantes estimulaciones donde sean
protagonistas al sentirse cómodos de utilizar estos softwares educativos
interactivos, rompiendo así con el paradigma tradicionalista de solo
recurrir al pizarrón como medio didáctico dentro del aula y donde ellos
puedan manejar sus conocimientos de una manera adecuada siempre
con el docente como guía para lograr estos objetivos.
Otro aspecto considerado, es el interés que debe ser generado en

los estudiantes para que este preste atención en las clases de
matemática, por tal motivo Cajamarca (2010), afirma que las habilidades
que queremos desarrollar en los estudiantes no pueden ser seleccionados
al azar, estas tienen que permitir que el estudiante comprenda, explique,
demuestre, observe, modele, defina conceptos, compare, experimente e
incluso donde haya combinaciones de habilidades que le permita llegar a
un resultado, para ello el docente debe estructurar sistemas de preguntas
y problemas, actividades creativas que hagan posible el desarrollo de
todas estas habilidades de forma sistemática.
En efecto Cajamarca (2010), considera que para captar la atención

de un estudiante, esté debe estar en constante actividad, y que mejor
56
manera que hacerle trabajar a través de material didáctico elaborado por
el mismo o el docente, que podrían ser carteles, diapositivas, material
interactivo, figuras construidas, rompecabezas, entre otros, ayudaría a
que el estudiante se motive a observar lo que el docente quiere transmitir
para que consecutivamente con una adecuada organización del material y
en si de la clase se logre ingresar primero con el gusto por la materia para
luego su posterior comprensión.
Para despertar, mantener y centrar la atención de un estudiante

Eldredge G. (1992), sugiere seguir los siguientes pasos: analizar los
intereses básicos en el aula, informar adecuada de las dificultades
inherentes a la tarea, proporcionar contenidos estructurados y
organizados, aplicar situaciones novedosas, variar los estímulos, dar
oportunidad de que el sujeto incorpore algún tipo de actividad física al
proceso de enseñanza-aprendizaje, crear conciencia de satisfacción por
los resultados de la tarea, y estimular, provocar preguntas descubiertas y
encubiertas, utilizar el humor y hacer referencias personales.
De acuerdo a lo antes expuesto, es prioritario considerar a la

motivación como un medio eficaz para generar cambios en nuestras
aulas, al aplicar las estrategias didácticas innovadoras para la enseñanza
de la matemática se deben conocer y orientar los deseos, necesidades y
expectativas de los estudiantes para lograr un aprendizaje significativo de
las matemáticas, es por esto, que los docentes debemos asumir una
actitud que demuestre que no sólo desea compartir y trasmitir
conocimientos sino buscar los medios didácticos que faciliten el
aprendizaje de una manera más amena y divertida posible.
Para motivar, el docente debe generar una comunicación efectiva

con los estudiantes brindándoles un cierto grado de confianza para que
este se sienta en libertad de participar abiertamente a la hora de impartir
57
su hora de clase, ser creativo, innovador, establecer propuestas que
despiedren el interés de los alumnos hacia la matemática.
RECURSOS DIDÁCTICOS EN LA MATEMÁTICA
Las matemáticas es una disciplina que, en ocasiones, requiere por

parte de los estudiantes un esfuerzo mayor que otras áreas de
conocimiento, ya que su aprendizaje no se fundamenta tan sólo en la
memorización, retención y comprensión de conceptos, sino que requiere
de habilidad y capacidad para entender significaciones abstractas.
De Guzman (2007), afirma que existe en la actualidad una fuerte

corriente en educación matemática que sostiene con fuerza la necesidad
de que el aprendizaje de esta ciencia no se realice explorando las
construcciones matemáticas en sí mismas, en las diferentes formas en
que han cristalizado a lo largo de los siglos, sino en continuo contacto con
las situaciones del mundo real que les dieron, y les siguen dando, su
motivación y vitalidad.
La creación del matemático se realiza espontáneamente en este

intento por dominar aspectos matematizables de la realidad. La educación
matemática debiera tener por finalidad principal la inculturación, tratando
de incorporar en ese espíritu matemático a los más jóvenes de nuestra
sociedad.
Por este motivo, en las estrategias didácticas para la enseñanza de

la matemática en educación media general, el estudiante debe generar
una diversidad de recursos didácticos manipulables, como carteleras,
caleidoscopio, cajas didácticas, astrolabio casero, estructuras triangulares
de papel, puentes triangulares, mentefactos y otra variedad de recursos.
Esta variedad de herramientas le permiten al docente convertir las clases
en un taller de trabajo en el que los estudiantes puedan experimentar y
58
construir por sí mismos conceptos abstractos difíciles de adquirir por otros
medios.
Para que repercuta la innovación en estrategias didácticas y la

creación de recursos didácticos creativos útiles en nuestra clases se
deben establecer unas pautas básicas al momento de realizar nuestra
planificación tales como conocer lo que se va a enseñar (qué), introducir
una metodología activa e integradora (cómo), mejorando la utilización de
los recursos disponibles (con qué), creando un ambiente de aula basado
en la confianza y la participación, donde tenga cabida el pensar reflexivo y
creativo (dónde). Todo esto se fundamente en el aprendizaje cooperativo
ya que se logra la participación activa de todos los involucrados en el
proceso de enseñanza aprendizaje de las matemáticas.
CREATIVIDAD EN MATEMÁTICA: UN RETO DE INNOVACIÓN

EDUCATIVA.
De acuerdo a Calero (2012) la creatividad es la capacidad de

aportar algo nuevo a la existencia, además considera que la creatividad
es la capacidad humana de producir contenidos mentales de cualquier
tipo, esencialmente, pueden considerarse como nuevos y desconocidos
para quienes lo producen. Actuar en ámbitos que potencien la creatividad
es considerarse por caminos que ponen en juego el logro de aprendizajes
significativos y perdurables; lo fundamental es la manera en que se lleva a
cabo este proceso tanto como el producto que se logra, porque este
ultimo es consecuencia de aquél, por lo cual pone en juego el
pensamiento, los sentidos y la acción.
La creatividad es sinónimo de innovación, originalidad, invención,

visualización, intuición y descubrimiento, es la habilidad de dar vida a algo
nuevo, de resolver problemas. La creatividad es una actividad que ha
permitido al hombre crear medios con los que ha avanzado en progreso
constante a través de los siglos.
59
Asimismo, Calero Pérez (2012), afirma que se debe apelar a la
creatividad en los ámbitos educativos para favorecer el aprendizaje. La
educación creativa es una educación para el desarrollo y la auto-
realización ya que permite, tener una actitud flexible y transformadora que
propone romper barreras para edificar la nueva escuela del futuro, cuyo
principal objetivo es ser integrada, solidaria, respetuosa, flexible,
divergente, desarrolladora, abierta y consistente con las necesidades de
todos los estudiantes.
Dentro de esta perspectiva, nosotros como docentes debemos

poner en práctica la creatividad para diversificar la enseñanza, con un
poco de imaginación y dedicación logrando de esta manera romper con
la escuela tradicionalista, especialmente en el área de matemática que ha
sido afectada considerablemente, y transformar nuestras clases con
actividades desafiantes y emocionantes para
nuestros estudiante, para ello debemos acudir a las estrategias didácticas
innovadoras que permitan facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje
en el área de matemática.
De igual forma, Puig Adam (1955), citado por Arteaga Valdés

(2010), al sintetizar su pensamiento sobre la metodología de la
enseñanza de las matemáticas, dio varias sugerencias didácticas, entre
las que se encontraban algunas relacionadas con la creatividad. Una de
ellas enfatizaba en la necesidad de enseñar guiando la actividad creadora
y descubridora del estudiante, estimulando dicha actividad despertando el
interés directo y funcional de éste hacia el objeto del conocimiento.
Dentro de esta perspectiva, para lograr la estimulación en los

estudiantes debemos tomar en cuenta las cualidades personales de cada
uno de ellos, para guiarlos de una manera creadora al descubrimientos de
sus potencialidades en matemática, que no la vean como una simple
asignatura abstracta, sino aquella que tiene infinidades de aplicaciones
60
cotidianas y que pueden ser utilizadas para fomentar el aprendizaje
significativo en nuestros estudiantes, no limitándolos, sino fomentándole
sus destrezas y cualidades creativas. Por tal motivo Arteaga Valdes
(2010) afirma que:
No puede precisar hasta donde Puig Adam conocía los

estudios realizados sobre la creatividad; pero a juzgar por el
contenido de sus sugerencias, pudiera decirse que ya él tenía
plena conciencia de que las matemáticas escolares,
constituían un terreno abonado para el desarrollo de la
inteligencia y la creatividad del niño. Para él la enseñanza
debía ser una “enseñanza creativa”, donde el niño construya y
descubra el conocimiento a través de una actividad de
búsqueda incesante de lo nuevo. De más está decir que
cualquier intento de estructurar el proceso de enseñanza-
aprendizaje de las matemáticas de modo que estimule y
favorezca el desarrollo de la creatividad de los escolares, no
puede soslayar las sugerencias de Puig Adam. p 55.
En este sentido, se destaca la importancia que tiene la creatividad

al momento de planificar una actividad matemática y el tipo de recurso
didáctico que se utilice, permitiendo enfrentar a los estudiantes a
situaciones problemáticas que logren estimular su búsqueda autónoma y
creativa de la información, fomentando el descubrimiento paulatino de
estructuras matemáticas sencillas y de problemas interesantes
relacionados con tales situaciones para que surgen de modo natural y
efectivo.
Esta tendencia la apoya Ervynck (1991), citado por Sequera

(2007), quien ha hecho una descripción de la naturaleza de la
creatividad matemática y cómo funciona, este autor parte de una
observación detallada de las diferentes clases de actividades
matemáticas (como procedimiento heurístico y registro de ejemplos de
creatividad matemática) y deduce algunas características del fenómeno,
dando la siguiente definición:
61
La creatividad matemática es la capacidad para resolver
problemas y/o desarrollar el pensamiento en estructuras,
teniendo en cuenta la peculiar naturaleza lógico-deductiva de
la disciplina y la adecuación de los conceptos generales a lo
que es importante estimular al estudiante en matemática
(Ervynck 1991, p 47).
En la perspectiva que aquí se adopta, se concibe que la creatividad

desempeñe un papel importante en el pensamiento matemático avanzado
porque está presente en las primeras etapas del desarrollo de una teoría
matemática. Explica que la creatividad matemática no ocurre en el vacío,
sino que necesita un contexto que incluye una preparación del individuo y
unas experiencias previas. Describe cinco ingredientes de la creatividad
matemática: el estudio, la intuición, la imaginación, la inspiración y los
resultados.
El estudio consiste en el esfuerzo que se hace al familiarizarse con

el problema, lo que crea en la mente estructuras conceptuales que
contienen el potencial creativo para la creatividad matemática. La Intuición
es el producto de la acción de estas estructuras conceptuales sobre datos
nuevos. A su vez, las intuiciones pueden llevar a la imaginación y a la
inspiración a que formulen los resultados requeridos, al principio de una
forma imperfecta pero luego mejorada por la reflexión en el orden formal
deductivo.
Indudablemente, que abordar la creatividad no es tarea fácil, quizás

por la poca familiarización que tienen los docentes de matemática con la
creatividad en sus actividades cotidiana, sin embargo, educar con
creatividad es educar para el cambio y formar estudiantes ricos en
originalidad, flexibilidad, visión futura, iniciativa y con confianza; lograr
estudiantes amantes de los riesgos y listos para enfrentar los obstáculos y
problemas que se le van presentando en su vida cotidiana. La creatividad
matemática desarrolla en los estudiantes la capacidad de resolver
62
problemas, plantear soluciones y estrategias que les permiten desarrollar
el pensamiento lógico matemático relacionándolo con su vida cotidiana.
La creatividad matemática aporta herramientas para la innovación y

se puede desarrollar a través de medios educativo, favoreciendo la
potencialidad de cada estudiante y la utilización de los recursos didácticos
que favorecen el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que se toma en
cuenta el estudio inicial que deben hacer los estudiantes para dominar el
tema tratado y valerse de la intuición, la imaginación, la inspiración para
descubrir y cultivar un aprendizaje significativo y con resultados favorables
en su motivación.
63
Unidad de Análisis
Objetivo General: Aplicar un plan de actividades para el fortalecimiento de las estrategias didácticas innovadoras para la
enseñanza de las matemáticas en la Unidad Educativa Nacional Domitila Flores del Municipio Lagunillas en el Estado Zulia.
Objetivos Específicos Categorías Sub Unidades de Análisis Autores Instrumento

categoría s
Diagnosticar las estrategias Palella y Martins

didácticas utilizadas por los Diagnostico 2010
Enseñanza de la matemática Rojas 2010
docentes para la enseñanza de Godino 2003
Entrevistas
Papel del Docente no
las matemáticas en la Unidad Lazardo 1990
Estrategias de enseñanza
Educativa Nacional Domitila Ascanio 2006 estructurada
Flores del Municipio Lagunillas
Estrategias Enseñanza
en el Estado Zulia. didácticas de la
Describir las estrategias Papel del Docente. Sevillano 2010 Técnica de
matemática
didácticas necesarias para el Modelos emergentes en los procesos Giorno 2011 la
fortalecimiento de la enseñanza formativos. Escalona 2011 observación
de las matemáticas en la Enseñanza de la matemática. González 2011
Estrategias de enseñanza. Lozzada y Ruiz
Unidad Educativa Nacional
Estrategias de innovación. 2011
Domitila Flores del Municipio Métodos de enseñanza. De Guzman 2007 Notas de
Lagunillas en el Estado Zulia. Medios de enseñanza Gascón 2001 campo
Estilos de enseñanza en matemática. Godino 2003
Motivación y atención en la clase de Cabero 2007 Lista de
matemática. Fiszer 2007 cotejo
Recursos didácticos en la matemática Narváez y Juma
Creatividad en matemática. 2010
Fuente: Acurero, 2014
64
64
FASE III
SOPORTE METODOLOGICO
Una perspectiva epistemológica, según Tójar (2006), determina los

criterios sobre los que se puede, o no, considerar el conocimiento, así
cómo éste puede ser desarrollado y comunicado entre los seres
humanos. Asimismo, hace referencia a la forma en que conocemos lo que
nos rodea, en qué nos fijamos, cómo lo comprendemos y lo
comunicamos.
De igual manera, Alberich Nistal (2007), afirma que la

epistemología es el marco teórico del que partimos, compuesto por una
base ideológica y teórica común y general, conjunto de paradigmas de
una escuela científica. Define las finalidades de la investigación y las
teorías que utilizamos para interpretar los hechos (los datos producidos),
orientando el análisis de los datos. Es por ello, en esta fase de la
investigación, se hará referencia a la perspectiva teórica que la orienta.
ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN
La perspectiva que aquí se adopta para el enfoque de la

investigación es bajo el paradigma post positivista, debido al predominio
de la subjetividad y la espontaneidad a lo largo de la misma. Donde no
hay elementos, situaciones, procesos o partes preconcebidas, sino como
dicen, Piñero y Rivera (2013) el esfuerzo del investigador en una
investigación cualitativa, “consiste en construir el contexto teórico sobre
la que descansa la investigación desde un punto de vista selectivo,
contrastante, crítico y reflexionante” que va a permitir establecer los
65
principios epistémicos que dan coherencia paradigmática al proceder del
investigador y del proceso de investigación en general.
Por consiguiente, permitiendo la unificación entre el método de

investigación, el diseño o ruta metodológica seguida, la selección del
contexto, de los informantes, los detalles de las estrategias de recolección
y registro de información, técnicas de codificación, el procedimiento de
análisis de la información, las estrategias de calidad y fiabilidad de la
información y finalmente el proceso de construcción de la aproximación
teórica.
De hecho, todo proceso de construcción de conocimiento requiere

establecer los criterios metodológicos en base a los cuales se realiza la
investigación, al respecto consideran Finol y Camacho (2008), a medida
que el investigador se adentre al proceso de investigación se hace
pertinente y necesario conocer cuales serán los métodos, técnicas,
instrumentos, estrategias y procedimientos a utilizar en el estudio que se
desarrolla.
En tal sentido, la metodología forma parte de esta tercera fase,

donde se identifica y selecciona el enfoque epistemológico delimitando el
camino y las acciones para el fortalecimiento de las estrategias didácticas
Zulia.
En efecto, la metodología, alude a las decisiones que se toman, en

cuanto al proceso de recolección de datos y de experimentación que
permitan al investigador, como indica Hurtado (2012), lograr la validez
interna de la investigación. Sin embargo, considera el mismo autor, que
ninguna metodología puede sustituir la capacidad de razonar y discernir,
ni la lógica, el sentido común y la intuición del investigador.
66
De esta manera, se presenta la naturaleza de la investigación a
través de una serie de técnicas metodológicas y de diversas fuentes
empleadas para la recolección de información, y a su vez identificar los
criterios presentes en la misma que serán utilidad para lograr el objetivo
que se desea.
Asimismo, se plantea intervenir de forma integral e integradora en

el área, persiguiendo la elaboración de un conocimiento del espacio
investigado que sea útil socialmente y que permita, mediante acciones la
mejora de la calidad de vida de todos los involucrados, con el fin de
transformar su entorno, a partir del conocimiento crítico de la realidad que
les rodea y de la puesta en marcha de un conjunto de estrategias y
propuestas vertebradoras.
Es por ello, que el presente estudio corresponde a una

investigación educativa bajo el paradigma interpretativo, también llamado
paradigma cualitativo, fenomenológico, naturalista, humanista o
etnográfico. De acuerdo a lo planteado, la investigación se encuentra
enmarcada dentro de la metodología cualitativa, la cual para Piñero y
Rivera (2013), se entiende a:
La dinámica interactiva de construcción y reconstrucción

de estrategias metodológicas guiadas mediante la reflexión
epistémica constante del investigador, que implica su
involucramiento en el contexto social, a los fines de recrear,
analizar y comprender las significaciones cotidianas del
fenómeno en estudio por parte de los versionantes
participantes. p.72
La investigación cualitativa hace uso de un sistema de categorías,

subcategorías, unidades de análisis y produce hallazgos a los que no se
llega a través de procedimientos estadísticos o cuantitativos y representa
un compromiso para llegar a interpretar y conocer las cualidades
profundas de lo estudiado, además implica un proceso de conocer de
manera integral, amplia y sensitiva, el objeto de estudio.
67
Al respecto, refiere Rojas (2010), que la “investigación cualitativa
es fundamentalmente interpretativa, su foco de interés está en la
descripción, análisis e interpretación que conducen a la comprensión de la
realidad en estudio”, donde el investigador va construyendo de forma
progresiva y sin seguir otro criterio, que no sea el de su propia reflexión
teórica, los diferentes elementos relevantes que se irán configurando en el
modelo sobre el problema estudiado. La misma autora, la define como un
proceso dinámico, emergente, flexible, en el cual las reglas y formulas no
son rígidas, de manera que el investigador debe estar abierto a cambiar
su perspectiva, sus paradigmas acerca del mundo.
Por otra parte, el objetivo principal de cualquier investigación

cualitativa es la descripción de las cualidades del fenómeno estudiado. En
este tipo de investigación se pueden realizar registros narrativos de los
fenómenos que son estudiados utilizando técnicas como la observación
participante y las entrevistas no estructuradas para de esta manera ver los
acontecimientos, acciones, normas, entre otros, desde la perspectiva de
los participantes de la investigación.
El sentido primordial es identificar la naturaleza profunda de las

realidades, sus sistemas de relaciones, estructura dinámica, con el claro
propósito de proveer descripciones detalladas de los contextos
estudiados; se debe hablar de un entendimiento en profundidad en lugar
de exactitud.
En el enfoque cualitativo, una vez concebida la idea del estudio, el

investigador tiene que familiarizarse con el diseño de la investigación, sus
características esenciales, entre otras, para poder plantearse
ajustadamente el problema a investigar. A continuación se presentaran
los principios metodológicos que presiden el estudio, la muestra y los
instrumentos, así como las fases más significativas planteadas.
68
Dentro de este marco, cabe destacar que el diseño de la
investigación cualitativa según Piñero y Rivera (2013), estará constituido
por un sistema abierto y flexible de acciones técnico específicas, que dan
cuenta de la ruta seguida por el investigador durante el proceso de
investigación. Del mismo modo, Hurtado (2012), establece que éste hace
explicito los aspectos operativos de la misma. En consecuencia, si el tipo
de investigación se define bien con base a los objetivos, el diseño de la
investigación se define con base en el procedimiento.
En tal sentido el diseño, como lo plantea Hurtado (2012), alude a

las decisiones que se toman en cuenta, al proceso de recolección de
datos, de experimentación en el caso de las investigaciones
confirmatorias y las evaluativas, que permiten al investigador lograr la
validez interna de la investigación, es decir, tener un alto grado de
confianza de que sus conclusiones no son erradas, por tal motivo se
plantea el siguiente esquema para seleccionar los diseños de la
investigación:
Grafico Nro. 1. Esquema para seleccionar los diseños de

investigación
Fuente: Hurtado (2012).
69
69
Es de hacer notar que la investigación acción es por definición una
investigación naturalista en la medida en que se refiere a la investigación
de fenómenos dentro y en relación con los contextos en que se producen
de manera natural, Así se basa en un diseño de campo, conjuntamente
con ideas del investigar, transeccional contemporáneo, ya que se recoge
la información directamente del medio educativo donde se observa la
problemática.
Además, en la investigación de campo los datos se obtienen

directamente de la realidad a través de la experiencia empírica o la
acción del investigador, para Universidad Pedagógica Experimental
Libertador (2012), la investigación de campo es:
El análisis sistemático de problemas en la realidad, con el

propósito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su
naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y
efectos, o predecir su ocurrencia, haciendo uso de métodos
característicos de cualquiera de los paradigmas o enfoques de
investigación conocidos o en desarrollo. Los datos de interés
son recogidos en forma directa de la realidad; en este sentido
se trata de investigaciones a partir de datos originales o
primarios. p.18
Destaca de igual forma Claret Veliz (2012), que en el trabajo de

campo se desarrollan las técnicas de recolección de datos, como la
observación participativa, los diarios de campo y las entrevistas semi-
estructuradas. Luego se procede a la organización de la información, a su
sistematización respectiva y la elaboración del documento final. El análisis
de la información se ejecuta a partir de la elaboración de matrices
integradoras, con categorías o unidades de análisis, a través de las
cuales se visualiza la información de las descripciones o narrativas.
De hecho, está orientada a un diseño que incluyó dos modalidades:

una investigación diseño documental, donde se revisaron y analizaron las
fuentes bibliográficas relativas al objeto de estudio y de campo,
70
específicamente a un estudio de caso, se estudia el suceso en unos
pocos grupos, no se trata de identificar problemas teóricos de interés para
los investigadores, sino problemas cotidianos vividos por los docentes,
que puedan ser resueltos a través de soluciones prácticas, a su vez
permita la interacción entre las personas involucradas, logrando afianzar
la práctica pedagógica en estrategias didácticas innovadoras para la
enseñanza de la matemática en educación media general.
Por tal motivo el investigador obtendrá información directamente

de la realidad que desarrollan los docentes al momento de innovar en sus
estrategias de aprendizajes para fomentar un aprendizaje significativo de
las matemáticas, debido a que actualmente a estos docentes les cuesta o
se niegan a aplicar en su práctica pedagógica nuevos paradigmas
educativos como lo son las estrategias didácticas innovadoras.
Finalmente, este tratamiento corresponde a un diseño

experimental, como lo expresa Hurtado (2012), por el hecho que el
investigador interviene sobre las variables independientes o sobre los
procesos causales y los modifica de manera intencional y planificada para
ver los efectos, pero además hace un control estricto de variables
extrañas para descartar que los cambios hayan sido originados por otros
factores distintos a las variables independientes.
De acuerdo a lo planteado, la investigación se encuentra enmarcada

dentro de la metodología cualitativa, dado que permita planificar y ejecutar
actividades, para la solución de una necesidad que amerita ser atendida,
es decir darle solución. Se considera de gran relevancia hacer mención
que los sujetos involucrados en el problema propusieron alternativas de
solución a la problemática de estudio.
En este contexto Rojas (2010), sostiene que la “Investigación-acción

es una forma de indagación colectiva emprendida por participantes en
situaciones sociales con el propósito de mejorar la racionalidad y la
71
justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como la comprensión
de estas prácticas y de las situaciones donde ellas tienen lugar.
El autor, infiere que la investigación sigue el diseño de investigación

acción participativa, tomando en consideración que el estudio tiene como
propósito aplicar un plan de actividades para fortalecer las estrategias
didácticas innovadoras para la enseñanza de la matemática. De igual
manera se enmarca dentro de la investigación acción participativa por
formar parte el investigador del cuerpo de docentes de la institución en
estudio. La misma logró integrar a los sujetos involucrados en el
desarrollo de la investigación, para darle solución a la problemática
presentada. En consideración, con el estudio de investigación acción
participativa Fals Borda (2004) Sostiene:
El aprender a interactuar y organizar con la investigación

acción participativa se basa en el concepto existencial de la
experiencia humana propuesto por José Ortega y Gasset, a
través de la experiencia, se aprende la esencia vital
intuitivamente, siente, se goza y se atenderá la realidad y por
lo tanto, el investigador se coloca en el contexto de estudio de
manera plena, esta especie de experiencia se denomina
vivencia, y se complementa con el compromiso autentico. p.75
Siguiendo la idea de los autores, la investigación acción es un

proceso social, colaborativo, en el cual el investigador asume un papel
activo, no busca solo conocer y/o comprender, quién al indagar la
significación del problema, así como participar en la transformación en
caso de estudio, para fortalecer las estrategias didácticas innovadoras
para la enseñanza de la matemática en la Unidad Educativa Nacional
De acuerdo a Finol y Camacho (2008), la investigación acción

constituye un proceso de reflexión-acción-cambio-reflexión, por y para el
72
mejoramiento de la práctica del docente, con la participación activa de
éste, dirigido a superar los problemas, así como las necesidades del aula,
de la escuela, de la comunidad, entre otras, posibilitando el diálogo entre
teoría-práctica-teoría.
Según, Martínez (2013), la metodología de investigación acción

representa un proceso por medio del cual los sujetos investigados son
auténticos coinvestigadores, participando muy activamente en el
planteamiento del problema que va hacer investigado, en la información
que debe obtenerse al respecto, en los métodos y técnicas que van a ser
utilizados, en el análisis y en la interpretación de los datos y en la decisión
de qué hacer con los resultados y qué acciones se programarán para el
futuro.
Desde esta perspectiva, surge la necesidad de enfocar esta

investigación hacia la modalidad acción-participativa, consideran los
autores antes mencionados que la misma constituye un proceso de
aprendizaje e inmersión en la realidad, debido a que su objetivo prioritario
es la toma de conciencia de la comunidad y no las aportaciones de tipo
académico.
Es conveniente anotar que la investigación acción-participativa,

además se vincula con una autentica democratización de la educación;
tiene como base o se sustenta, en posición de Pérez Serrano (1998)
citado por Finol y Camacho (2008), en el “acceso a los estratos sociales
más necesitados, a un conocimiento que le permita no sólo individual,
sino también colectivamente, entender, analizar y transformar las
situaciones vividas, sus condiciones de existencia y la sociedad en la cual
se ubica”. Donde el investigador, asume un papel mas activo al indagar y
participar en la significación del problema para ayudar a transformar las
estrategias didácticas innovadoras para la enseñanza de la matemática.
73
De hecho, ante dichos cambios, supone un nuevo rol por parte de
los docentes, transformándose así en creativos, innovadores,
participativos, comprometidos y capaces de contribuir en cambiar la
actitud ante la enseñanza de la matemática, lo cual involucra la aplicación
de nuevas estrategias de enseñanza y nuevos aspectos a considerar
durante las evaluaciones, entre otras, es decir, deben estar
comprometidos a reflexionar e innovar en su práctica pedagógica.
A su vez, la investigación colaborativa se considera una modalidad

de la investigación-acción y puede ser definida como un proceso o red
multisectorial social colaborativa que une según Buendía, Colás y
Hernández (1998) citados por Finol y Camacho (2008), “a investigadores
responsables de programas y miembros de la comunidad o grupo, en
torno a un estudio, con el propósito explicito de utilizar la investigación
como instrumento para resolver problemas, a la vez, que propiciar un
cambio social positivo”.
Vista así, el investigador asume un rol de coinvestigador que

trabaja con y para la gente interesada por los problemas prácticos y la
mejora de la realidad de la población (sus necesidades, capacidades,
recursos), así como planificar acciones o medidas para transformarla,
perfeccionarla o en todo caso, ser susceptible de ser optimizada.
Por supuesto que en todo proceso de investigación acción

cualquier tipo de cambio no se justifica por si solo, sino es congruente con
los intereses educativos que se defienden, a quien beneficia a quien
perjudica y atentos a los efectos colaterales no previstos que se puedan
generar en los fines, procesos, relaciones interpersonales, entre otros,
que deben ser compatibles con las metas del proceso educativo en
general.
74
MODELO DE INVESTIGACIÓN
Podemos decir según lo planteado por Kemmis y McTaggart, (2005)

que la investigación acción se desarrolla siguiendo un modelo en espiral
en ciclos sucesivos que incluyen diagnóstico, planificación, acción,
observación y reflexión – evaluación. El proceso de investigación acción
es descrito con matizaciones diferentes según el citado autor, variando en
cuanto a su complejidad.
Este proceso se resume en cuatro fases: el diagnóstico y

reconocimiento de la situación inicial, el desarrollo de un plan de acción,
la reflexión en torno a los efectos como base para una nueva
planificación, la actuación para poner el plan en práctica y la observación
de sus efectos en el contexto que tiene lugar. De lo planteado
anteriormente, el investigador propone un modelo para llevar a cabo la
investigación: diagnostico de la situación planteada, planificación de
estrategias que permitan mejorar la situación planteada, ejecución del
plan, evaluación y análisis de los resultados obtenidos.
Grafico N° 2 MODELO DE INVESTIGACIÓN
Fuente: Acurero 2014
75
75
RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN
Para la obtención de información y el desarrollo de esta

investigación fue indispensable para el investigador utilizar diversos
instrumentos previstos en el diseño de investigación del propio plan de
trabajo, de modo tal que, permitiera conocer y profundizar sobre el tema
en estudio, para así finalizar el trabajo de manera satisfactoria. Esta
comprensión y manejo de la información a través de distintos recursos,
herramientas y procedimientos, es lo que se conoce con el nombre de
recolección de datos.
En tal sentido, la investigación cualitativa reúne una serie de

técnicas e instrumentos de recolección de información, tales como la
observación, la entrevista, los registros de campo, los diarios, entre otros,
en función de esta gama se utilizaran en la investigación cinco
instrumentos básicos: la observación simple directa, las entrevistas no
estructuradas o informales, la revisión documental, los diarios de campo y
los registros anecdóticos.
Aunque la utilización de esos instrumentos básicos de recogida de

información no excluye el posible uso de otros complementarios y
habituales en los procesos de investigación acción, tales como: análisis
de documentos, datos fotográficos, grabaciones en audio, video
entrevistas, encuestas de opinión. Así, para el marco de acción dentro del
cual se propone recoger información de diferentes ámbitos se manejará la
siguiente definición de Hurtado (2012):
“Las técnicas de recolección de datos comprenden

procedimientos y actividades que le permiten al investigador
obtener la información necesaria para dar respuesta a su
pregunta de investigación. Se pueden mencionar como
técnicas de recolección de información la observación (ver o
experimentar), la encuesta (preguntar), la entrevista (dialogar),
76
la revisión documental (leer), las sesiones en profundidad
(hacer o participar)”. p.105.
De igual forma, Finol y Camacho (2008), definen a las técnicas

para la recolección de datos como los procedimientos utilizados por el
investigador para recabar información. Estos autores prefieren asignarle
el término de técnicas de recogida de datos porque la refieren a una etapa
más específica dentro del método de investigación que la utilice, así
mismo la clasifican de manera general, atendiendo a: su grado de
simplicidad, a la información que proporcionan, a la formas de cómo se
utilizan, entre otras.
Como se había mencionado anteriormente, una de las técnicas

empleadas con el fin de recoger los datos de la investigación sobre
estrategias didácticas innovadoras para la enseñanza de la matemática,
lo es la observación simple directa, que según Arias F. (2012), “es una
técnica que consiste en visualizar o captar mediante la vista, en forma
sistemática, cualquier hecho, fenómeno o situación que se produzca en la
naturaleza de la sociedad”.
Esto permitió al investigador concebir de forma sencilla las

actividades que realizan los docentes al momento de efectuar su clase,
así como la interacción que tienen en el aula con los alumnos, además de
prestar atención a las diferentes estrategias que utilizan al momento de
dar sus clases.
Lo importante, de la observación simple directa es que genera una

gran cantidad de información desde diversos focos o posiciones que van
a depender notablemente del observador; esto proporcionará mayores
oportunidades de analizar el problema objeto de estudio si se cuenta con
las perspectivas de los diferentes actores involucrados en el contexto
investigado. El tipo de observación utilizada por el investigador será en
77
primer lugar para la fase diagnostica, puesto que el investigador-
observador no pertenece al grupo que se estudia, y además, será directa
por la necesidad de tener contacto directo con la realidad objeto de
estudio y por fundamentarse en entrevistas.
También, esta investigación se apoyó en entrevistas no

estructuradas o informales para Arias F. (2012), ”es una técnica basada
en un dialogo o conversación cara a cara, entre el entrevistador y el
entrevistado acerca de un tema previamente determinado, de tal manera
que el entrevistador pueda obtener la información requerida”, para tal
efecto el investigador promovió conversaciones con la coordinadora de
seccional y docentes seleccionados para indagar sobre las fortalezas,
debilidades e inquietudes a la hora de planificar una clase o actividad y
así darle a conocer las diversas estrategias que le permitan al docente
facilitar el aprendizaje en el área de matemática.
Por otra parte, también se utilizó la revisión documental, según

Hurtado, (2012), considera que es una técnica en la cual se recurre a
información escrita, ya sea bajo la forma de datos que puedan haber sido
producto de mediciones hechas por otros, o como textos que en sí
mismos constituyen los eventos de estudios. La recopilación bibliográfica
se basó en la consulta de textos, manuales, páginas web y todas aquellas
publicaciones relacionadas con el tema.
De igual manera, se emplearon diarios de campo, donde el

investigador expone todas las observaciones realizadas durante la
investigación. Registros anecdóticos en donde plasman las sugerencias
realizadas por los docentes durante las entrevistas no estructuradas,
para reforzar la práctica, enfoques didácticos y estrategias empleadas en
las clases de matemática.
78
Refieren Palella y Martins (2010), los instrumentos de recolección
de datos son cualquier recurso del cual pueda valerse el investigador para
acercarse a los fenómenos y extraer de ellos información. En cada
instrumento concreto pueden distinguirse dos aspectos diferentes: una
forma y un contenido. La forma del instrumento se refiere al tipo de
aproximación que se establece con lo empírico, a las técnicas utilizadas
para lograrlo. El contenido queda expresado en la especificación de los
datos concretos que es necesario conseguir; se realiza, por lo tanto,
mediante una serie de ítemes que no son otra cosa que los indicadores
expresados en forma de preguntas.
Según el criterio de Hurtado (2012), los instrumentos representan

la herramienta con la cual se va a recoger, filtrar y codificar la información,
es decir, el con qué. Los instrumentos, pueden estar ya elaborados e
incluso normalizados, como es el caso de algunos tests y algunas
escalas. Sin embrago, si se trata de eventos pocos estudiados, puede ser
necesario que el investigador elabore sus propios instrumentos, y éstos
pueden ser listas de cotejo, escalas o cuestionarios, entre otros.
MUESTRA
En la investigación cualitativa la muestra tiene gran relevancia tanto

para el investigador como para los objetivos de la investigación. Según
Claret Veliz (2012), las modalidades de muestras en este tipo de
investigaciones son fundamentalmente la estadística o probabilística
(todos los elementos que constituyen la muestra tienen la misma
probabilidad de ser seleccionados) y la intencional o basada en criterios
(los elementos se escogen de acuerdo a una serie de criterios justificados
y fundamentados, en atención a los objetivos e intereses de la
investigación).
79
Por tratarse de una investigación cualitativa de tipo acción
participativa, fueron seleccionados los informantes claves bajo la
modalidad intencional o basada en criterios. Según Martínez (1994),
citado por Claret, Veliz (2012), es necesario obtener informantes que
representen al estudio, se realizaría un sondeo dependiendo de la
investigación y del tema que se quiere esclarecer, como también de la
cercanía y participación que tenga de ella. En otras palabras el informante
clave es un individuo con conocimiento sobre el problema objeto de
estudio.
Por lo antes expuesto, se tomaron como informantes claves a

cuatro (04) docentes de matemática, con participación de las dos (02)
coordinadoras de control y evaluación, además de una (01) subdirectora,
para un total de seis (07), los cuales brindaron la información necesaria
para concretar una propuesta de acción ajustada a la realidad e interés en
aplicar estrategias didácticas innovadoras para la enseñanza de la
VALIDEZ Y FIABILIDAD
Debido a que toda investigación cualitativa es subjetiva y trata de

entender mejor la realidad desde la propia experiencia de los
participantes, la validez y fiabilidad son criterios cruciales para lograr
evaluar la firmeza y la calidad en este tipo de investigaciones y que las
mismas se orienten a su factibilidad.
La fiabilidad, es un concepto que según Rojas (2010), “está referido

a la independencia de los análisis en relación con las creencias o
ideologías del investigador”, dicha independencia entre las observaciones
y las interpretaciones debe tratar de lograrse al momento de determinar
las orientaciones epistemológicas, la elección de los instrumentos,
métodos empleados, las condiciones para recabar información,
80
contrastación, entre otras medidas tomadas que permitan asegurar la
validez y confiabilidad del estudio.
Una investigación con buena confiabilidad, según Martínez (2010),

es aquella que es estable, segura, congruente, igual a sí misma en
diferentes tiempos y previsible para el futuro. Mientras que por otro lado,
una investigación tiene un alto nivel de validez si al observar, medir o
apreciar una realidad, se observa, mide o aprecia esa realidad y no la
otra, este hecho constituye la validez interna. Hay otro criterio de validez,
la externa, que consiste en averiguar hasta qué punto las conclusiones de
un estudio son aplicables a grupos similares.
Para la validez y fiabilidad de este trabajo, la revisión y

procedimientos de los datos se realizó de manera interna por el
investigador, se analizaron los resultados arrojados por las entrevistas no
estructuradas por cada docente entrevistado, para ver si existió
concordancia en sus conclusiones y sugerencias, y esto a su vez, elevó el
nivel de credibilidad de la investigación, a través de la contrastación de los
resultados con diferentes fuentes de recolección de datos, es decir, la
observación directa e instrumentos diseñados por el investigador.
MÉTODO DE CONTRASTACIÓN O TRIANGULACIÓN DE LA

INVESTIGACIÓN
Según Perelló (2010), la validez de las teorías e hipótesis que

genera una investigación acción participativa no depende tanto de
pruebas científicas, sino de su utilidad para ayudar a las personas a
actuar de modo más inteligente y acertado. Se validan a través de la
práctica, no independientemente de ella. La triangulación puede ser
utilizada como un método de validación interna, se trata de establecer las
relaciones mutuas entre distintos tipos de pruebas de modo tal de obtener
distintos puntos de vista sobre una misma situación.
81
Un rasgo importante en la investigación acción es la triangulación
que según Derbis y Gutiérrez (2002), citado por Arnaldo Claret, V. (2012),
es “el procedimiento imprescindible, cuyo uso requiere habilidad por parte
del investigador para garantizar que el contraste de los diferentes
percepciones conduzcan a interpretaciones consistentes y valida”. En
esta investigación se efectuó la triangulación metodológica, empleando
diversas técnicas e instrumentos para estudiar un problema simple,
presente en un grupo de docentes pertenecientes a la institución
educativa, de esta manera se puede realizar comparaciones y constatar
información de resultados entre las diversas técnicas aplicadas.
De acuerdo a la interpretación del autor mencionado la

triangulación se realizó mediante la respuesta de los informantes claves,
en este caso los docentes y los aportes teóricos que sustentaron la
investigación. En la presente investigación se realiza un contraste desde
una triple óptica como lo es la teoría, la realidad y la posición del
investigador, que va a permitir proponer modificaciones y mejoras en la
realidad observada.
Grafico N° 3 PROCESO DE TRIANGULACION
82
La interpretación de la información por medio de la triangulación
construye el conocimiento de lo tratado en relación al trabajo de
investigación de manera secuencial, lo que enriquece el trabajo y permite
dejar ver con mayor claridad los valores de las diferentes acciones
ejecutadas, estableciendo relaciones entre las mismas. La actividad de
investigación aporta al investigador una dimensión dinámica, renovadora
de la enseñanza.
La realización de esta triangulación en la investigación logro apoyar

las evidencias arrojadas, así mismo la puesta en práctica de todas las
actividades programadas de manera secuencial, en la que se le dio
cabida, tanto a la prioridades, intereses y necesidades escogida por los
docentes participantes, como a las opiniones recogidas de manera
individual dentro y fuera del aula de clases, expresando la necesidad de
implementar actividades de formación como estrategia que permita
desarrollar en los docentes una enseñanza de la matemática más
dinámica y significativa.
Como se ve, se trata de una investigación sobre las estrategias

aplicadas en el aula. Surge así, una nueva imagen del docente
investigador que ahora también reflexiona e investiga en la acción, del
mismo modo sobre la acción para transformarla, aplicarla de manera
progresiva, secuencial, tomando siempre en cuenta la necesidad que
presente despertando su interés, por medio del estimulo y el incentivo que
motive la curiosidad de los estudiantes en el aula.
De tal manera que tanto los actores internos como los actores
externos tienen la oportunidad de reflexionar sobre las actividades o
necesidades pedagógicas que presenta la institución con respecto a la
formación de los docentes en estrategias didácticas innovadoras para la
83
Tabla Nro. 3 TRIANGULACION DE LA INVESTIGACIÓN
84
84
PROCEDIMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN
Diagnóstico de la Investigación
Seguidamente se inicio el Diagnóstico, como método que va a

permitir estudiar, determinar y caracterizar, haciendo uso de una técnica
de recolección de datos e indagar acerca de las necesidades que muestra
la situación que se va presentando. De esta manera, Lázaro Ángel (1992),
define el Diagnóstico
Como un conjunto de indagaciones sistemáticas utilizadas

para conocer un hecho educativo con la intención de
proponer sugerencias y pautas perfectivas. Estas
indagaciones pueden consistir tanto en mediciones como en
valoraciones cualitativas con las que realizar una evaluación
de todo el entramado escolar. p.81
Es la fase de reflexión, en ella se debe preguntar acerca del origen y

evolución de la situación problemática, la situación de las personas
implicadas en la investigación ante el problema, utilizando la observación
directa, entrevista no estructurada como inicio en la búsqueda a la
problemática existente, se aplico la técnica lluvia de ideas, mediante la
participación espontanea del personal docente permite detectar las
necesidades más importantes ante la práctica y enseñanza de la
Planificación de la investigación
Es la planificación, el plan general que se elabora, dentro del cual

debe ser flexible, para que pueda incorporar aspectos no previstos en el
transcurso de la investigación. Según Venegas (2006), “es definir y
determinar los medios para alcanzarlos; es fundamentalmente analizar por
anticipado los problemas, planear posibles soluciones y señalar los pasos
necesarios para llegar a los objetivos”. Esto a raíz de las necesidades
85
mostradas en la aplicación del Diagnóstico se procede a la delineación de
las actividades a seguir con la idea de transformar esas debilidades en
acciones formativas a través de implantaciones de estrategias didácticas
innovadoras.
Ejecución de la investigación
Corresponde a la acción- observación; la puesta en marcha de la

planificación y exige toma de decisiones instantáneas, es responsabilidad
del investigador, dentro del proyecto. Por su parte, Marcos Inchiglemn
(2012), afirma que la ejecución se encarga de la coordinación de
personas y los recursos necesarios para llevar a cabo el plan de gestión
previsto, y también integra y realiza actividades de la investigación de
acuerdo al plan. Puesto que en esta fase se debe tomar en cuenta la
etapa de organizar, los medios humanos y materiales a cada tarea,
controlar para asegurar la adecuada ejecución y control de seguimiento
para evitar riesgo de error, así concluir para obtener la aceptación de la
solución del problema.
Evaluación de la investigación
Es la recogida de información sobre la puesta en marcha de las

diversas actividades planificadas, es el establecimiento de cambios
generados a partir de la comparación entre el estado actual y el estado
previsto en la planificación. Es por eso, que Mokate (2005), expresa la
evaluación busca cuantificar el impacto efectivo, positivo o negativo de un
proyecto, sirve para verificar la coincidencia de las labores ejecutadas con
lo programado, en dicha investigación se busca analizar los cambios que
se pueden generar en los docentes, durante la ejecución de las
actividades formativas ante la planificación ante la aplicación de los
enfoques didácticos innovadores para la enseñanza de la matemática.
86
Sistematización de la investigación
Cabe destacar la sistematización es aplicada al ámbito de las

ciencias sociales, en donde permite registrar las experiencias
desarrolladas en un proyecto, toda experiencia puede dar un aprendizaje
si se procesa debidamente, de esta forma se puede ir generando un
bagaje de conocimientos prácticos y son base de una sistematización.
Estas pueden ser conservadas dentro de la institución para uso de

nuevos integrantes. Según Álvarez (2011) citado por Rodríguez (2011), es
una actividad de producción de conocimiento a partir de la reflexión y
comprensión de la práctica; cuyo objetivo fundamental es el mejoramiento
de la acción. Con ella se articula teoría y práctica, se posibilita el “diálogo
de saberes” y se favorece la interacción entre quienes participan en los
procesos educativos.
Por tal, motivo la sistematización son las actividades de producción

de conocimiento a partir de la reflexión cuyo objetivo es permitir obtener
los mejores resultados posibles de acuerdo al fin que se tenga que
alcanzar. La sistematización se puede aplicar en los ámbitos educativos a
modo de lograr un objetivo específico. Serán las evidencias de las
actividades realizadas por el investigador.
87
Cuadro Nro. 4 Procedimiento de la Investigación
FASES ACTIVIDAD PERIODO
Entrevistas no formales con los docentes

de la UEN Domitila Flores.
Observación directa en las aulas de
DIAGNÓSTICO clases.
Aplicación de instrumentos de Marzo 2014
diagnóstico. a
Reflexión del diagnóstico.
Agosto 2014
Documentación bibliográfica.
PLANIFICACIÓN Reunión con docentes de la institución.
Diseño del taller sobre estrategias
didácticas innovadoras.
Aplicación de las actividades de

fortalecimiento sobre estrategias Septiembre 2014
EJECUCIÓN didácticas innovadoras. a
Ubicar recursos materiales para la
realización del taller. Noviembre 2014
Realización del taller.
Aplicación de instrumentos de
EVALUACIÓN evaluación. Noviembre 2014
Reflexión general
a
Validez y fiabilidad. Diciembre 2014
SISTEMATIZACIÓN Procesamiento de la información
Conclusiones y recomendaciones
88
FASE IV
ANÁLISIS DEL DIAGNÓSTICO
ANÁLISIS DE LOS INSTRUMENTOS
En la elaboración de toda investigación se debe explicar y

fundamentar el problema, así como la creación del escenario de
investigación, éste es el núcleo de los aspectos que deben aparecer en
forma explicita en el proyecto de investigación, junto a estos aspectos se
debe presentar una primera versión del análisis de los instrumentos
utilizados, así como el diseño de las sesiones en que se emplearán en la
realización de la misma, lo que implica la presentación de las primeras
sesiones de investigación, como lo es la diagnosis, en los que se
explicaran los primeros instrumentos utilizados por el investigador para
fundamentar la información o problema a resolver.
De acuerdo a Pernia (2010), la formación y preparación para la vida

de las nuevas generaciones en las sociedades que buscan caminos para
el pleno desarrollo del talento humano, nos obliga a plantear en el marco
de los procesos de la enseñanza y aprendizaje de la matemática,
experiencias y proyectos que permitan ofrecer un aprendizaje significativo
y el dominio de esta disciplina a nivel escolar, de acuerdo con los
intereses y necesidades de la sociedad.
Por tanto, la educación matemática debe llevarse a cabo por

determinados profesionales en diversas instituciones del sistema
educativo mediante tareas y actividades; que contribuyan a dar
respuestas a los problemas y necesidades que se derivan de los procesos
de enseñanza y aprendizaje de la matemática.
89
Es por ello que, conocer en profundidad diferentes estrategias
didácticas permite explorar sistemáticamente las relaciones que existen
entre los propósitos educativos de todo docente, por tal motivo esta
investigación parte de una planificación y así disponer de un amplio
repertorio de herramientas, ya que es un paso fundamental en todas las
acciones docentes, pues es necesario tener a la vista los objetivos
concretos hacia los cuales deben conducirse los esfuerzos, la cual
establece un plan para organizar una actividad.
Para tal fin, la planificación se inicia con un diagnóstico, que según

Pérez (2000), es un conjunto de procedimientos: entrevistas, visitas,
diálogos, aplicación de instrumentos, interacción social, charlas, que
permiten al investigador recopilar y obtener conocimientos e información
sobre la necesidad a ser atendida con el fin de producir una solución. Es
por ello que después de proponer una investigación, se ha de aplicar,
para permitir indagar y corroborar la detección de necesidades, para
luego llevar a cabo una planificación de acciones y dar una solución.
Durante la ejecución de la fase de diagnostico se procedió a realizar

la descripción de los resultados obtenidos a través de la aplicación de la
entrevista no estructurada individuales y grupales y un instrumento de
diagnostico realizado por el investigador, con la finalidad de conocer el
manejo de estrategias didácticas para la enseñanza de la matemática en
la población de estudio, la cual la conforman 4 docentes que laboran en la
UEN Domitila Flores, logrando con esto, plantear los objetivos de la
investigación y el diseño de las estrategias necesarias para alcanzarlos,
una vez diseñadas las estrategias, se procedió a la ejecución de las
mismas y su posterior evaluación.
Con respecto al instrumento utilizado fue la entrevista no

estructurada o informales para Arias F. (2012), ”es una técnica basada en
un dialogo o conversación cara a cara, entre el entrevistador y el
90
entrevistado acerca de un tema previamente determinado, de tal manera
que el entrevistador pueda obtener la información requerida”, esta se
realizó con la finalidad de ubicar los principales problemas, indagar en las
causas y necesidades del personal docente con respectos al uso de
estrategias didácticas en matemática, analizando y proponiendo
alternativas viables de solución que ayuden a la solventar dicha
problemática.
Proceso del Diagnóstico
Para llevar a cabo el diagnóstico, se realizaron acciones anteriores

al proceso de aplicación del mismo, entre ellas, la reunión que se efectuó
el día de 9 de abril de 2014, con la coordinadora académica de la
institución Mgs. Mercedes Márquez para solicitar la autorización y
colaboración para realizar la investigación, de esta manera realizar el
primer contacto con la muestra seleccionada de 4 docente en el área de
matemática de la UEN Domitila Flores.
Una vez seleccionada la muestra de 4 docentes, con las menciones

2 Licenciados en Educación Industrial Mención Mecánica egresados de
LUZ, 1 Licenciada en Educación egresada de la Misión Rivas y 1
Licenciado en Educación Mención Matemática y Física egresado de LUZ,
se procedió a realizar la entrevista y la aplicación del instrumento.
En relación a la entrevista aplicada los días 15 y 16 de abril de 2014,

quedó estructurada en un instrumento donde se diagnostican las
Prioridades, Intereses y Necesidades (PIN) las cuales medirán los
elementos relacionados con las estrategias didácticas necesarias por
cada docente en el área de matemática, para así tener una visión más
detalladas de las mismas. Además, se realizaron una serie de preguntas
referente a sus prácticas dentro del aula y que tipo de estrategias
aplicaban cada uno de ellos a la hora de planificar e impartir una clase de
91
cualquier tópico matemático y el cómo es su relación personal con las
estudiantes hacia la motivación.
ANÁLISIS DEL INSTRUMENTO
Informantes: Docentes
Instrumento: Entrevista
Pregunta Nro. 1 PRIORIDAD.
La Prioridad para mayoría de los docentes, es fortalecer el

desempeño de los estudiantes en el área de matemática aplicando
nuevas estrategias que le permitan, tanto al docente como a los
estudiantes, tener un mejor rendimiento académico y una mejor
comprensión del mundo matemático que nos rodea a través de un
aprendizaje significativo y motivador. De igual manera, la construcción del
sentido de los conocimientos por medio de la resolución de problemas y
sobre la reflexión de estos, para promover así un modo particular de
trabajo matemático que esté al alcance de todos los estudiantes y que lo
relacionen cada uno de estos con la vida diaria.
Según Saldaña (2008), las matemáticas requieren de docentes que

dominen las bases y las posibilidades que éstas ofrecen, así podremos
dedicar los esfuerzos al uso real, a nuevas formas de transmitir y aplicar
dentro y fuera del aula los saberes matemáticos. Para desarrollar las
competencias de los estudiantes, se debe ser competente. El maestro de
matemáticas debe estar consciente y seguro de su dominio en la materia.
Por tal motivo, los docentes de matemática debemos valernos de

varias estrategias para fomentar el aprendizaje y lograr que el estudiante
sea el protagonista del proceso de enseñanza, ello implica la necesidad
de ofrecerle oportunidades para que participen activamente en
92
experiencias que le permitan recorrer las diversas fases identificadas en
la formación de conceptos y procesos matemáticos, que transitan desde
lo concreto hasta lo abstracto. Por lo tanto, es importante que el docente
sustituya su visión transmisionista de la enseñanza por otra innovadora en
la cual la matemática deje de ser vista como “ciencia hecha” y sea
presentada como “ciencia a construir”.
Por su parte, Godino y otros (2003), establecen que la actividad de

resolver problemas es esencial si queremos conseguir un aprendizaje
significativo de las matemáticas. No debemos pensar en esta actividad
sólo como un contenido más del currículo matemático, sino como uno de
los vehículos principales del aprendizaje de las matemáticas y una fuente
de motivación para los alumnos ya que permite contextualizar y
personalizar los conocimientos. Al resolver un problema, el alumno dota
de significado a las prácticas matemáticas realizadas, ya que comprende
su finalidad.
En tal sentido, uno de los fines de la matemática es capacitar a los

estudiantes de las herramientas necesarias para resolver los problemas
cuya solución ya conocemos, sino prepararlos para resolver problemas
que aún no hemos sido capaces de solucionar. Para ello, hemos de
acostumbrarlos a un trabajo matemático auténtico, que no sólo incluye la
solución de problemas, sino la utilización de los conocimientos previos en
la solución de los mismos.
En efecto, debemos entender que los estudiantes aprenden

matemáticas de las experiencias que le facilitemos los docentes y que la
comprensión de la misma por parte de los estudiantes va a fomentar su
capacidad para usarlas en la resolución de problemas, y su confianza y
buena disposición están condicionadas por la enseñanza recibida en los
años anteriores.
93
Pregunta Nro. 2 INTERESES.
Unos de los principales es captar la atención de los estudiantes para

que se interesen más por la asignatura y tengan una mejor comprensión
de los objetivos trazados, tanto intrínsecos como físicos.
Otro de los intereses más resaltante es que tanto el docente como a

los estudiantes interactuar de manera más amena, dinámica e interesante
en el logro de los objetivos planteados durante la clase, ya que a muchos
estudiantes le causa estrés las matemáticas, tienen una falsa impresión
de que las habilidades matemáticas no contribuyen al futuro. Los
profesores tienen que animar a los estudiantes en escenarios de la vida
real que implique una buena comprensión de las matemáticas, esto nos
lleva a implementar nuevas formas de trabajo que éste propósito se
cumpla.
Gondino y Otros (2003), establece que las oportunidades de los

estudiantes para aprender matemáticas dependen del entorno y del tipo
de tareas y discurso en que participan. Lo que los estudiantes aprenden -
sobre conceptos y procedimientos particulares así como su capacidad de
razonamiento - depende de cómo se implican en la actividad en clase de
matemáticas. Su actitud hacia las matemáticas también queda marcada
por tales experiencias. Por consiguiente, hemos de cuidar no sólo el
currículo, sino también la metodología de enseñanza si queremos
desarrollar la capacidad matemática de los estudiantes.
De acuerdo con esto, todo docente debe valerse de estrategias

didácticas innovadoras para llamar la atención de los estudiantes y
creando un ambiente favorable para los que intervienen en el proceso de
enseñanza, además, debe ser creativo, innovador, proactivo, hacer
conexiones a través de una rica red de tópicos y experiencias, y a
94
comunicar ideas matemáticas que fomente al estudiante su aplicabilidad a
la vida diaria.
Pregunta Nro. 3 NECESIDADES.
La mayoría de los docentes coinciden que es evidente la necesidad

de planificar estrategias adecuadas para una enseñanza de calidad,
porque ha quedado separada de la realidad de la institución, tomando en
cuenta el confort de los estudiantes que no es la adecuada. Es necesario
realizar una prueba diagnostica para detectar los conocimientos de los
estudiantes, además, es importante aplicar varias técnicas de evaluación
para llevar a todos los estudiantes a un mismo objetivo, ya que con la
experiencia obtenida no ha dado resultado.
De allí la necesidad que tiene el docente de concientizarse de que

su estilo de enseñanza no esta de acorde a los estudiantes, ya que una
simple exposición oral y todo lo que él dice ha elevado el porcentaje de
estudiantes que no le llega la información impartida. Por otra parte
necesitamos actualizar al docente en cuanto a nuevas estrategias de
aprendizaje y nuevas estrategias relacionadas a la aplicación de la
matemática y la física a la vida diaria.
Según Brousseau (2000) citado por Saldaña (2008), sugiere que:
“Los maestros trabajen en formular, esquematizar, visualizar

problemas basados en la realidad próxima, relacionar y
encontrar semejanzas entre los mismos conceptos u otras
áreas del conocimiento. También pensar en evaluar las
grandes competencias necesarias (argumentar, saber
representar y comunicar, resolver, usar técnicas e instrumentos
matemáticos y modelizar) para el aprendizaje de las
matemáticas y que los docentes aún no desarrollan
personalmente ni en su práctica. El autor no sólo exige eso a
los enseñantes de matemáticas, sino que su labor esté ligada a
la investigación en innovación que dé alternativas de resolución
y de enseñanza. Otros autores aseguran que el papel
95
primordial del profesor de matemáticas es mejorar el
aprendizaje de los estudiantes que tiene a su cargo, buscando
constantemente información didáctica o teórica que pueda
producir un efecto positivo en su práctica. p. 38
De acuerdo a lo antes mencionado, el docente juega un rol

protagonista de la buena enseñanza ya que debe dominar una serie de
competencias y actitudes ligadas a la investigación en innovación de
estrategias didácticas, además debe preocuparse, no sólo por el
contenido a enseñar, sino también por el estilo y la forma de enseñarlo, es
decir, darle sentido a su clases y técnicas mostrando los contextos en los
que ellas han surgido, las aplicaciones que tienen y, sobretodo, su
fundamentación.
El docente debe dejar de ser un simple expositor de los contenidos

matemáticos que los alumnos deben abordar, transformarse en un
trasmisor de de situaciones problemáticas atractivas que requieren la
aplicación de la teoría, con esto, el contenido matemático adquiere
relevancia para el estudiante al vincularlo con un contexto cotidiano que le
da significatividad y sentido.
CONCLUSIONES DEL DIAGNÓSTICO
A continuación se muestras las conclusiones del análisis diagnostico

efectuado a los docentes de la Unidad Educativa Nacional Domitila Flores
en el área de matemática, el mismo se realizó con la finalidad de detectar
las prioridades, intereses y necesidades con respecto a las estrategias
didácticas innovadoras para la enseñanza de la matemática en educación
media general.
Hoy en día la enseñanza de la matemática se ha convertido en una

constante búsqueda de estrategias, formas y maneras para que los
alumnos entiendan y sobre todo apliquen en la vida cotidiana las
96
capacidades y conocimientos adquiridos a través de los aprendizaje en
esta área, porque pareciera que ese nexo cada día se resquebraja más y
más, lo que los estudiantes aprenden en la institución y lo que se debe
aplicar en la vida diaria, en muchas ocasiones no tiene relación alguna es
por eso que para la enseñanza de la matemática, se debe partir de una
situación problemática como eje motivador para el desarrollo de
conocimientos y la adquisición de capacidades.
Una de las debilidades presentadas por los docentes en este

diagnóstico es la falta de capacitación en cuanto a estrategias didácticas
que logren cambiar el pensamiento negativo que tienen los estudiante de
la matemática, las clases impartidas por los docentes son solo expositivas
y el estudiante solo se limita a transcribir los ejercicios o problemas
planteados de manera mecánica sin llegar a un análisis o argumentación
de los procesos lógicos matemáticos.
Esta tendencia de enseñar de la misma manera en que los

enseñaron a ellos, generalmente a través de métodos abstractos y
expositivos, hace que la clase sea tradicionalista limitando al estudiante a
producir cualquier conocimiento interesante para él, basando su
aprendizaje en la memorización en lugar de adquirir habilidades para
resolver problemas que necesitaran en su vida futura. Si se pretende que
los alumnos aprendan a resolver problemas, se torna necesario utilizar
otros métodos para aprender además de la memorización.
En cuanto a las Prioridades detectadas se encuentran la

capacitación de los docentes en estrategias didácticas innovadoras para
la enseñanza de la matemática para así mejorar el rendimiento estudiantil
y bajar el número de aplazados, en cuanto a los Intereses resalto la falta
de motivación por parte de los docentes de llamar la atención de los
estudiante en cuanto a la aplicabilidad de la matemática a la vida diaria, la
97
comprensión y las nuevas formas de trabajo que los ayude a alcanzar los
objetivos planteados.
En cuanto a las Necesidades esta lograr la puesta en marcha del

adiestramiento y planificación en cuanto a estrategias adecuadas para
una enseñanza de calidad educativa, lograr ambientes de aprendizaje
adecuados para lograr que los estudiantes reflexionen sobre las
matemáticas que están haciendo.
Otro aspecto resaltante en el diagnostico fue el estilo de enseñanza

empleado por los docentes, ya que éste debe conocer el contenido
matemático que debe ser aprendido por los estudiantes y saber qué
conocimiento didáctico posee en relación con dicho contenido, pues esto
le permitirán seleccionar tareas para generar actividades matemáticas,
gestionar la comunicación y el discurso matemático en el aula, evaluar el
desempeño de sus estudiantes y encontrar formas de mejorar las tareas y
su propia gestión de la clase.
Es por esto que la capacitación e innovación en estrategias

didácticas constituye una base para mejorar los procesos de enseñanza-
aprendizaje en el área de matemática en la Unidad Educativa Nacional
Domitila Flores ya que sientan las bases para la transformación continua
que requieren los docentes y lograr que estos mejoren su práctica
cotidiana.
Es necesario que el docente acepte las limitaciones que se tienen

para facilitar aprendizajes y, en consecuencia, abra paso a una actitud
favorable para la adquisición de formas diversas de hacerlo y, no
simplemente, dar clases, como se le ha denominado a esa actividad
desde la vigencia del conductismo, el cognitivismo y hasta nuestros días
con el constructivismo, ya que sólo se ha cambiado los paradigmas en su
aspecto teórico-nominal, más no en lo práctico-operacional, y se ha
98
continuado con la misma praxis obsoleta, que parece no importarle a
nadie, pero que todos conocemos y dejamos siga impidiéndole el acceso
al estudiante a técnicas y procedimientos innovadoras que le permitan
desarrollar habilidades matemáticas.
99
FASE V
PLANIFICACIÓN DE LAS ACTIVIDADES
La Planificación, esencialmente cualitativa según García y Otros

(2002), está centrada en aspectos y condiciones que influyen en
necesidades e intereses de los aprendizajes significativos de los objetos,
los factores curriculares, la calidad del personal y administrativo que lo
promueven. Por tal motivo, es necesario desarrollar una planificación que
permia solventar las necesidades sobre estrategias didácticas en la UEN
Domitila Flores a través de una actividad que permita el logro de los
objetivos planteados en la investigación.
PRESENTACIÓN DEL PLAN DE ACTIVIDADES
De acuerdo a la definición de plan de actividades según, Gibson

(2006 ), es un documento técnico que constituye un instrumento de la
planificación de carácter orientador en el que se precisan los objetivos a
seguir, el contenido, las actividades, estrategias y recursos a utilizar para
su ejecución. En este caso y gracias a los resultados del diagnostico
realizado el diseño del plan de actividades se fundamentara en el
fortalecimiento de las estrategias didácticas innovadoras para la
enseñanza de las matemáticas en la Unidad Educativa Nacional Domitila
Flores, para transformar las necesidades de los docentes en el área de
matemática a través de un taller que les permita conocer y aplicar dichas
estrategias.
100
JUSTIFICACIÓN
La enseñanza de la matemática plantea el desarrollo de un conjunto

de estrategias de enseñanza y aprendizaje mediante los cuales los
estudiantes exploran ideas matemáticas a través de muchos tipos de
actividades centradas en el alumno, tales como demostraciones, estudio
individualizado o en grupo, descubrimiento o indagación de patrones
basados en hechos cotidianos, solución de problemas, entre otros.
Por tal motivo, el objetivo primordial de esta investigación es buscar

solución a la problemática detectada en la fase de diagnosis, en donde se
muestran debilidades en cuanto al empleo de estrategias didácticas por
parte de los docentes de matemática en educación media general, ya que
se basan en un modelo tradicionalista y esta estrategia no es la más
eficiente si queremos llegar a la mayoría de los estudiantes y aumentar la
cantidad de aprobados.
Para aumentar su efectividad en el aula, muchos docentes necesitan

cambiar algunas de sus estrategias e innovar en la enseñanza para que
los estudiantes aprendan de una manera más eficiente. Por esto, es
primordial que las actividades diseñadas sean pertinentes y acertadas,
para lograr el objetivo deseado, así los resultados se verán reflejados en
el desempeño de los docentes al crear las condiciones, ámbitos o
atmosferas de aprendizaje conforme a las estrategias planteadas.
El docente deberá presentar problemas y situaciones relacionados

con un contexto conocido por el estudiante, para que al trabajar
experimentando cooperativamente, resuelvan dichos problemas, aprenda
y aplique lo aprendido y esté en condiciones de transferir los nuevos
conocimientos aprendidos a otros contextos útiles a la vida.
101
OBJETIVO GENERAL DEL PLAN DE ACTIVIDADES
Aplicar un plan de actividades para el fortalecimiento de las

en la Unidad Educativa Nacional Domitila Flores del Municipio Lagunillas
en el Estado Zulia.
OBJETIVO ESPECÍFICOS.
Identificar las estrategias didácticas innovadoras para la enseñanza

de las matemáticas.
Diseñar actividades que promuevan la creatividad como reto de
innovación educativa en matemática.
Promover el uso de técnicas y estrategias didácticas innovadoras
para la enseñanza de las matemáticas.
Ejecutar un taller para el fortalecimiento de las estrategias didácticas
Zulia.
102
103
103
Actividad Nro. 1: Formativa-Cooperativa.
Contenido: Estrategias didácticas innovadoras
Objetivo específico: Identificar las estrategias didácticas innovadoras
para la enseñanza de las matemáticas en la Unidad Educativa Nacional
Cuadro Nro. 5 Actividad Nro. 1: Estrategias didácticas innovadoras
ESTRATEGIA METODOLÓGICA.
Para dar inicio a esta actividad se colocará un video sobre la

innovación educativa donde los participantes podrán ver como ha
evolucionado la función del docente como innovador educativo. A
continuación se procederá a realizar con la exposición del investigador de
los referentes teóricos correspondiente a las estrategias didácticas
innovadoras y algunos ejemplos representativos de estas estrategias
realizadas por los estudiantes.
104
104
Adicionalmente se les explicará a los participantes como realizar el
diagnóstico FODA para detectar las debilidades y fortalezas que
presentan los estudiantes en el área de matemática, y de allí fomentar las
de manera efectiva.
Para la evaluación de la actividad se entregará a los participantes

un instrumento donde se plasmaran la información referente a las
estrategias didácticas.
Actividad Nro. 2 Formativa.

Contenido: Creatividad como reto de innovación educativa
Objetivos específicos: Diseñar actividades que promuevan la creatividad
como reto de innovación educativa en matemáticas en la Unidad
Zulia.
Cuadro Nro 6. Actividad 2 Creatividad como reto de innovación

educativa
105
105
A través de la explicación de la parte teórica por parte del

investigador los participantes podrán evidenciar la influencia y beneficios
que presenta educar en creatividad. Se presentaran una serie de láminas,
pancartas, material didáctico, realizados por los estudiantes.
Adicionalmente se explicara la forma de cómo la creatividad puede
influenciar en el alumno para potencializar sus cualidades y aprovecharlo
como recurso activo dentro del aula de clases.
Se les pedirá a los participantes dar su opinión, a través de la

técnica lluvia de ideas, sobre el uso de la creatividad en las clases de
matemática y de esta manera fomentar el uso de la misma.
Actividad Nro. 3 Formativa.

Contenido: Uso de técnicas y estrategias didácticas innovadoras
Objetivos específicos: Promover el uso de técnicas y estrategias
Estado Zulia.
Cuadro 7 Actividad Nro. 3 Uso de técnicas y estrategias didácticas
innovadoras
106
106
A través de la exposición oral del investigador se inducirá a los

participantes a analizar un material didáctico como recurso esencial en las
exposiciones de cualquier tópico de matemática. A continuación se dará
un ejemplo sobre las estructuras triangulares y una carpeta de figuras en
origami para facilitar la visión de los estudiantes en 3D.
Seguidamente se dará a conocer los mentefactos como recurso

didáctico que incentiva y combina el proceso de investigación y
creatividad. Una de las características de este tipo de estrategia es que
fomentar el pensamiento lógico-matemático de una manera diferente.
Actividad Nro 4 Formativa.

Contenido: Reflexiones sobre el fortalecimiento de estrategias didácticas.
Objetivo específico: Analizar la importancia del fortalecimiento de las
en el Estado Zulia.
Cuadro Nro. 8 Actividad Nro. 4 Reflexiones sobre el fortalecimiento

de estrategias didácticas
107
107
Una vez concluida la exposición de los contenidos teóricos sobre

estrategias didácticas innovadora se procederá a entregar a los
participantes un formato donde se socializará los beneficios de aplicar
este tipo de estrategias en el área de matemática. Así mismo se pedirá su
colaboración para realizar la evaluación de la actividad.
108
FASE VI
EJECUCION DE LA PROPUESTA
El aprendizaje requiere de estrategias donde el estudiante pueda

enfrentarse a sus fortalezas y debilidades relacionadas con el trabajo
académico, lo cual incluye procesos de comprensión e identificación de
conocimientos relevantes en determinada situación, partiendo de esto y
del diagnostico realizado, surge la necesidad de afianzar a los docentes
de educación media general de la UEN Domitila Flores de estrategias
innovadoras para la enseñanza de la matemática que promueva un
aprendizaje significativo hacia la asignatura y donde los estudiantes
demuestren dominio de las competencias básicas exigidas actualmente.
Una vez realizada la planificación de las actividades para fortalecer

las estrategias didácticas utilizadas por los docentes, se procede a
describir de manera detallada las partes del plan de acción presentado
por el investigador.
ACTIVIDAD NRO. 1
Actividad: Formativa-Cooperativa.
Contenido: Estrategias didácticas innovadoras
Objetivo específico: Dar a conocer las estrategias didácticas
Zulia
Al inicio de esta actividad se dio la bienvenida a los docentes

invitados al plan de actividades para el fortalecimiento de las estrategias
109
Estado Zulia, así mismo la subdirectora Lcda. Mercedes Márquez dio
apertura reforzando la importancia de dicha formación para la mejora de
la calidad y adquisición de aprendizajes significativos en los estudiantes,
debido a que se viene planificando actividades para mejora de la calidad
educativa en la institución. Luego se procedió a la entrega del material de
apoyo y los instrumentos de evaluación de la actividad.
Primeramente, se procedió a dar una información sobre las

estrategias didácticas utilizadas por los docentes a través de la exposición
del investigador, y de esta manera evidenciar el tipo de estrategias
utilizadas por los docentes y cómo estas influyen en el aprendizaje de las
matemáticas.
Figura Nro. 4 Estrategias Didácticas utilizadas por los Docentes
110
110
Con esta exposición se logró evidenciar la conceptualización de las
estrategias utilizadas por los docentes en educación media general en la
UEN Domitila Flores a través de la participación activa de los docentes,
induciéndolos de esta manera a la aplicación de las estrategias didácticas
innovadoras para la enseñanza de la matemática. A continuación se
procedió a realizar la lluvia de ideas sobre el concepto de estrategias, que
debilidades presentan y como lograr motivar y llamar la atención del
estudiante.
Figura Nro. 5 Deficiencias en Matemática
111
Para finalizar esta actividad se procedió a realizar una
autoevaluación de los docentes para indagar de cómo ellos utilizan la
diagnosis inicial y por lapso para afianzar el proceso de enseñanza
aprendizaje y las debilidades presentadas por los estudiantes.
ACTIVIDAD NRO. 2
Actividad: Formativa.
Contenido: Creatividad como reto de innovación educativa
Objetivo específico: Diseñar actividades que promuevan la creatividad
como reto de innovación educativa en matemática en la Unidad Educativa
Nacional Domitila Flores del Municipio Lagunillas en el Estado Zulia.
112
102
Figura Nro. 5 Realidad en Matemática
Esta actividad se inició con la exposición por parte del investigador

sobre la realidad de la enseñanza de la matemática en los actuales
momentos y cómo la enseñanza de la misma requiere cada vez más de
personas creativas, flexibles y muy imaginativas como reto de innovación
educativa y mejora de la calidad.
113
Esta técnica consistió en dar a conocer a los docentes la
potencialidad que presentan nuestros estudiantes con respecto a sus
cualidades personales y cómo debemos utilizar las mismas para fomentar
un aprendizaje significativo de la matemática de una manera diferente, es
decir, que el estudiante se sienta participe del proceso de enseñanza.
Para finalizar se le presentó a los docentes una serie de recursos

didácticos innovadores que pueden ser utilizados en las clases de
matemática, además, se les dio una serie de recomendaciones de cómo
utilizar la creatividad e ingenio que presentan los estudiantes.
114
114
ACTIVIDAD NRO. 3
Contenido: uso de técnicas y estrategias didácticas innovadoras
Objetivos específicos: Promover el uso de técnicas y estrategias
Estado Zulia.
Figura Nro. 7 Estrategias Innovadoras
Para el inicio de esta actividad se presentó un video sobre

innovación educativa para que los docentes participantes tuvieran una
visión general sobre los métodos tradicionales sobre la enseñanza de la
matemática no están generando los resultados esperados.
115
115
Luego se dio a conocer las diferentes estrategias innovadoras para
la enseñanza de la matemática por parte del investigador y como estas
han ayudado significativamente a la mejora del rendimiento de los
estudiantes. Se realizó una exposición de la conceptualización de las
estrategias y de algunos ejemplos de aplicación de las mismas. Los
participantes realizaron algunas preguntas sobre las inquietudes sobre el
uso de las estrategias y de cómo se logra la participación activa de los
estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Figura Nro. 8 El Aprendizaje Cooperativo
Fuente; Acurero, 2014
116
116
Para finalizar, se fomentó que aprender es el proceso mediante el
cual, (al involucrar el estudio, la investigación, la enseñanza o la
experiencia) se adquiere una determinada información que se almacena
para poder utilizarla cuando se considere necesaria, pero también
involucra cambios en las habilidades, valores y actitudes de los docentes
que se encuentran involucrados en el proceso de enseñanza de la
matemática y que estas técnicas serán efectiva siempre y cuando logren
un cambio significativos en ellos mismos.
ACTIVIDAD NRO. 4
Contenido: Reflexiones sobre el fortalecimiento de estrategias didácticas.
Objetivo específico: analizar la importancia del fortalecimiento de las
en el Estado Zulia.
Como actividad final se procedióa facilitarles a los participantes un

instrumento para reflexionar sobre la importancia de las estrategias
didácticas innovadoras para la enseñanza de la matemática.
117
Se fomentó la preocupación general que se observa en el
ambiente, conduce a la búsqueda de la motivación del alumno desde un
punto de vista más amplio, que no se limite al posible interés intrínseco de
la matemática y de sus aplicaciones. Se trata de innovar nuestros
procesos de enseñanza y dejar de ser docentes tradicionalistas y
transformarnos en docentes investigadores e innovadores.
Luego se le presentaron una serie de mapas mentales y

mentefacto realizados por algunos estudiantes donde se demuestra la
apatía de la matemática surge a partir de los métodos tradicionalistas de
impartir las clases de algunos docentes y como ellos mismos nos aportan
ideas significativas para mejorar nuestra labor como docentes.
Para el cierre de la actividad se llegó a la conclusión que las

estrategias innovadoras son de gran ayuda parta generar un cambio
significativo tanto en el docente como en el estudiante y así mejorar el
proceso de enseñanza aprendizaje de las matemáticas.
Cada vez va siendo más patente la enorme importancia que los

elementos afectivos que involucran a toda la persona pueden tener
incluso en la vida de la mente en su ocupación con la matemática. Es
claro que una gran parte de los fracasos matemáticos de muchos de
nuestros estudiantes tienen su origen en un posicionamiento inicial
afectivo totalmente destructivo de sus propias potencialidades en este
118
campo, que es provocado, en muchos casos, por la inadecuada
introducción por parte de sus maestros. Por eso, se intenta también, a
través de diversos medios, que los estudiantes perciban el sentimiento
estético, el placer lúdico que la matemática es capaz de proporcionar, a
fin de involucrarlos en ella de un modo más hondamente personal y
humano.
119
FASE VII
EVALUACIÓN DE LA PROPUESTA
Una vez concluida la fase de ejecución se procedió, a evaluar los

resultados obtenidos en el correspondiente análisis de cada actividad
planificada. Indudablemente la evaluación es controvertida en su
concepción socioeducativo, por la preponderancia que tiene para la vida,
esta presente y es de preocupación permanente en las acciones
docentes, tanto en las actividades institucionales como en la formación de
los individuos. Una vez desarrollado cada uno de estos, se procedió a
describir los resultados obtenidos.
Tomando en cuenta el enfoque de la investigación acción

participativa, es bueno mencionar que las debilidades observadas, fueron
motivo de cambio en la planificación convirtiendo las debilidades en
fortalezas. Cabe destacar la importancia de la evaluación para identificar
el logro de los objetivos propuestos, en este caso la aplicación de las
en los docentes de la Unidad Educativa Nacional “Domitila Flores”.
En este sentido, Flores 2013, hace referencia al proceso de

evaluación como:
“La Evaluación en su planteamiento cualitativo se aplica en

cada momento, ya que la investigación en su acción plantea
una praxis cíclica, donde los procesos de retroalimentación
nos orientan al conocimiento, hacia la practica, la calidad de
una metodología que permite desarrollar a los investigadores
un análisis participativo donde los autores implicados se
conviertan en los protagonistas del proceso de construcción
para el cambio de realidades sobre el objeto en estudio. Así
120
mismo. La fase de evaluación, conduce en una investigación
a analizar, ante, durante, y el después de su aplicación, a sus
vez revisar lo descrito en los registros de observación
elaborados con el propósito de analizar, las incidencias
presentadas, tales como, las debilidades, dificultades y
logros. p.363
En este sentido, Hernandez Sampieri. (2010), al referirse al

“Evaluación en la Investigación” señaló que es un proceso, continuo,
dinámico y sistémico dirigido hacia los cambios de conductas que
permitan crear logros adquiridos en función de los objetivos propuestos en
la investigación. Así mismo, la fase de evaluación, conduce en una
investigación a analizar, ante, durante, y el después de su aplicación, a
sus vez revisar lo descrito en los registros de observación elaborados con
el propósito de analizar, las incidencias presentadas, tales como, las
debilidades, dificultades, logros.
Lo anteriormente expuesto, evidencia la importancia de la evaluación

en todo proceso de formación y ejecución de las actividades planificadas.
La evaluación produce una retroalimentación continua que nos orienta
hacia la práctica innovadora y logra que los docentes sean protagonistas
del proceso de construcción para el cambio de las realidades sobre el
objeto en estudio y de esta manera lograr motivar permanentemente de
los estudiantes.
La evaluación impulsa a la factibilidad del procedimiento aplicando

las estrategias adecuadas para poder sostenerla dentro de un proceso
cíclico, según Flores (2013), por tal motivo la evaluación global del
proyecto de investigación, se mantuvo bajo registros de las actividades
planificadas enfocando la objetividad de los hechos, para posteriormente
comparar los resultados, además se tomaron en cuanta algunos
elementos que permitieron a los docentes fortalecer las estrategias
didácticas utilizadas en sus aulas de clases. En tal sentido, se consideró
la opinión de los informantes claves; en este caso los Docentes, además
121
de su percepción de la investigación y todos los imprevistos que se
manifestaron en el desarrollo y ejecución de los mismos.
De acuerdo a la ejecución de las actividades, los docentes se

mostraron muy interesado en formarse en estrategias didácticas para la
enseñanza, debido a que muestran una motivación personal del alumno
al tomar en cuenta sus potencialidades. Por tal motivo, plantearon la
necesidad de realizar formación permanente en la institución sobre las
actualizaciones innovadoras de la enseñanza educativa y de esta
manera, ponerlas en práctica para fortalecer el proceso de enseñanza
aprendizaje logrando que los estudiantes adquieran aprendizajes
significativos.
Una vez concluida la ejecución del fortalecimiento sobre las

se realizó una evaluación, resaltando lo siguientes aspectos: en cuanto a
las debilidades más resaltantes que presentan los docentes con respecto
a las estrategias didácticas tenemos la carencia de habilidad de
relacionarlas con las competencias planificadas, otro es el factor tiempo
(para formación personal y ejecución de las actividades), y falta de
recursos didácticos en la institución y una evidente debilidad en los
alumnos de las operaciones básicas en el área de matemática.
Otro aspecto resaltante evidenciado es la necesidad de fomentar la

imaginación y creatividad de los docentes para lograr relacionar las
competencias planificadas con la vida cotidiana de los estudiantes y de
esta manera lograr producir materiales didácticos que ayuden ver a la
matemática de una manera diferente y atractiva.
Se deduce que en la institución estudiada se observa la utilización

de estrategias y recursos tradicionales como instrumentos habituales de
enseñanza, tales como la observación directa del docente o simplemente
122
a conveniencia del docente se escogen las prioridades, por ello, se hace
necesario la implementación de estrategias innovadoras, más eficientes
como podría ser las redes sociales, blogger, creación de materiales
didácticos para realizar las exposiciones, actualización de información por
parte del docente, mentefactos, entre otros, que permita mejorar la
práctica pedagógica para la adquisición de los aprendizaje en el área de
matemática.
123
FASE VIII
SISTEMATIZACIÓN DE LA PROPUESTA
De acuerdo al Centro de Formación e Investigación Padre Joaquín

de Fe y Alegría (2013), la sistematización es un ejercicio, en proceso, de
reflexión crítica de una práctica intencionada que se está llevando a cabo,
donde se explicita la teoría subyacente que la impulsa y se genera en la
práctica, los momentos en que se desarrolla, el papel que jugaron los
implicados y el sentido de los resultados que se obtuvieron. Esto con el
objetivo de transformar los sujetos, crear saberes (conocimientos,
actitudes, valores, formas de hacer) y mejorar la acción.
Por tal motivo, en esta fase se presentan las reflexiones y

recomendaciones del estudio gracias al análisis de los resultados
obtenidos por el investigador y de esta manera, lograr impulsar en la
práctica docente el fortalecimiento de las estrategias didácticas
innovadoras para la enseñanza de la matemática en educación media
general de la Unidad Educativa Nacional Domitila Flores, con el objetivo
de lograr cambios significativos en el proceso de enseñanza aprendizaje y
transformando actitudes que generen en la institución ventajas positivas
que se puedan adaptar a las necesidades de otros planteles educativos
con las mismas características y problemas.
Con respecto al primer objetivo especifico, diagnosticar las

estrategias didácticas utilizadas por los docentes para la enseñanza de
las matemáticas en la Unidad Educativa Nacional Domitila Flores del
Municipio Lagunillas en el Estado Zulia, se llevó a acabo a través de un
diagnóstico participativo, durante un periodo de que abarca desde marzo
2014 a agosto 2014, durante el transcurso de este tiempo se mantuvo la
124
observación directa de las aulas, se realizaron entrevistas no
estructuradas, logrando de esta manera identificar las estrategias
didácticas utilizadas por los docentes seleccionados.
A través de este objetivo se buscó determinar las estrategias

utilizadas por el docente al momento de planificar y dar sus clases, para
ello se consideraron las siguientes estrategias según el desarrollo del
proceso lógico matemático, según el momento de uso y presentación,
para orientar la atención del estudiante, organizar de la información,
promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva
información, según el currículo nacional, desarrollar habilidades,
capacidad de investigación, fomentando el razonamiento y la
argumentación.
Al realizar las entrevistas no estructuradas y la aplicación de algunos

instrumentos diseñados por el investigador se evidencio la debilidad en
los docentes en dichas estrategias y la única empleada por los docentes
es la basada en el currículo nacional, lo cual reflejo carencia de recursos
didácticos para impartir las clases, poca participación de los alumnos
evitando el desarrollo del pensamiento lógico-matemático, además a
algunos docentes se les dificulta relacionar los contenidos planificados
con estrategias que faciliten su asimilación y utilizando como único
recurso el pizarrón.
Atendiendo a estas consideraciones es necesaria la aplicación de

las estrategias didácticas innovadoras para la enseñanza de la
matemática es fomentar en los docentes la creatividad, la investigación,
la formación permanente logrando mejorar la calidad educativa. De igual
manera, la institución debe buscar darle la solución más conveniente para
que los estudiantes obtengan un aprendizaje significativo y que mejore su
rendimiento escolar.
125
En relación al segundo objetivo especifico, describir las estrategias
didácticas necesarias para el fortalecimiento de la enseñanza de las
matemáticas en la Unidad Educativa Nacional Domitila Flores del
Municipio Lagunillas en el Estado Zulia, se llevó a cabo mediante la
entrevista no estructurales con los docentes y la observación directa de
las clases, para así tener una orientación sobre las necesidades que
presentaban con respecto a la estrategias.
Por tal motivo, se planificó la formación tomando los aspectos de

enseñar matemática para generar la diversidad, plantearse una
matemática para y con la vida, comprender los conceptos para entender
su relación con los procedimientos y favorecer la construcción de una
actitud positiva hacia la matemática.
De allí, surge la necesidad de fomentar las estrategias innovadoras

para la enseñanza de la matemática tales como las estrategias de apoyo
que se fundamentan afectivo-emocional, las estrategias de aprendizaje
inducidas que se basa en los procedimientos y habilidades de los
estudiantes; las estrategias de aproximación a la realidad donde el
estudiante tiene contacto directo con las condiciones, problemas y
actividades de la vida cotidiana. También se fundamentó las actividades
con las estrategias de búsqueda, organización y selección de la
información que preparan a los alumnos para localizar, sistematizar y
organizar la información y el conocimiento a su alcance.
Por último, se tomó en cuenta la estrategia de descubrimiento que

incitan el deseo de aprender, detonan los procesos de pensamiento y
crean el puente hacia el aprendizaje independiente de los estudiantes.
Todas las actividades planificadas para la formación se basaron en estas
estrategias para darles a los docentes las herramientas básicas para
mejorar su praxis en el aula, así mismo es de hacer notar que estas
herramientas van a depender de la disposición que tenga cada docente.
126
La práctica educativa del docente debe estar fundamentada en la
aplicación de estrategias educativas innovadoras, que tengan pertinencia
y adecuación a las exigencias actuales de la sociedad. Se requiere que el
docente esté calificado, motivado con su labor docente que sea capaz de
relacionarse con su medio social y sobre todo que sea consciente de su
responsabilidad con los estudiantes y de su quehacer personal y
profesional, donde éste sea un modelo a seguir para las futuras
generaciones.
Por lo tanto, las estrategias deben ser empleadas de forma

adecuada dentro de las aulas de clase, donde se facilite el logro de los
objetivos propuestos por el docente. En este sentido, se deben utilizar
procedimientos y técnicas que resulten pertinentes tomando en cuenta la
audiencia a quien va dirigida, el espacio y el tiempo.
Atendiendo a estas consideraciones se planificó en plan de

actividades de formación en estrategias didácticas innovadoras para el
fortalecimiento de la enseñanza de la matemática en el nivel de educación
media general, como tercer objetivo especifico, se considera que la
institución no cuenta con una formación permanente que le permita a los
docentes estar actualizado sobre las herramientas didácticas disponibles
actualmente.
Una vez planificada la propuesta de acuerdo a las necesidades de

los docentes, quedó conformado el cuarto objetivo específico enfocado en
la ejecución de las actividades de formación en estrategias didácticas
Domitila Flores, para que los docentes elaboren sus propias estrategias,
adecuándolas a los múltiples factores que deben ser tomados en cuenta
para tal fin.
127
De igual manera, es necesario reconocer explícitamente el papel
crucial del docente en la organización, dirección y promoción de los
aprendizajes de los estudiantes. Una instrucción matemática significativa
debe atribuir un papel clave a la interacción social, a la cooperación, al
discurso del docente, a la comunicación, además, de a la interacción del
sujeto con las situaciones-problemas de aprendizaje, por tal motivo, el
éxito de esta formación depende en gran medida de la actitud de los
docentes para encaminar su practica pedagógica al éxito esperado.
Finalmente, al evaluar las actividades de formación en estrategias

didácticas innovadoras para el fortalecimiento de la enseñanza de la
matemática en el nivel de educación media general de la Unidad
Educativa Nacional Domitila Flores, se considera que esta institución
debe incorporar estrategias, recursos, tecnología, compartir experiencias
entre docentes ante la aplicación de las estrategias innovadoras y así
generar aprendizajes significativos en el área de matemática, incluyendo
desde los libros de texto, materiales manipulativos, gráficos y textuales,
hasta los recursos tecnológicos (calculadoras, ordenadores, internet,
entre otras.) como elementos de apoyo en las situaciones didácticas.
El docente en formación en estas estrategias debe ser consciente

de la complejidad de la tarea de la enseñanza si se desea lograr un
aprendizaje matemático significativo. Será necesario diseñar y gestionar
una variedad de tipos de situaciones didácticas, implementar una
variedad de patrones de interacción y tener en cuenta las normas, con
frecuencia implícitas, que regulan y condicionan la enseñanza y los
aprendizajes de una manera efectiva.
128
RECOMENDACIONES Y REFLEXIONES
La innovación es esencial en todo cambio educativo, tanto en el

sistema educativo como en la propia escuela implica y tiene siempre
como referente al profesor. De hecho, el desarrollo de toda innovación
exige la consideración de la dimensión personal, por cuanto la puesta en
práctica depende de este agente de cambio. Hoy día es imposible
imaginarse, en el ámbito de la innovación, actuaciones planificadas en su
totalidad, susceptibles de un desarrollo lineal y fiel en la práctica. Más
bien todo lo contrario. La dificultad de desarrollo práctico ha evidenciado
que la innovación como fenómeno de cambio está sujeta a modificaciones
y variaciones producidas por la influencia de los mediadores que se
presenta en dicha práctica.
Por tal motivo, los resultados, evaluaciones y reflexiones de la

investigación realizada dan como resultado una serie de
recomendaciones que cubren los aspectos más significativos de la
propuesta realizada. En este sentido, se le recomienda a los docentes de
la U.E.N “Domitila Flores” utilizar el diagnóstico pedagógico, los principios
de creatividad, calidad, competencia y colaboración como herramientas
básicas que les permitan mejorar su praxis en el aula de una manera mas
efectiva, así mismo se debe capacitar al personal docente acerca de las
técnicas de motivación que le permitan captar la atención de los
estudiantes para mejorar su proceso de enseñanza aprendizaje.
Se les sugiere a los docentes para el logro de los aprendizajes

significativos realizar tareas de investigación, exposiciones, discusiones o
conversatorios, entre otros, sobre tópicos de aplicación de la matemática
en la vida cotidiana, ya que permiten llamar la atención de los estudiantes
de una manera diferente, desarrollando sus habilidades, creatividad y
129
dinamismo durante el desarrollo, ya que se les hace participe de su propio
aprendizaje, a fin de que estos puedan hacer del aprendizaje de la
matemática algo agradable, deseable y de importancia.
Por consiguiente, se le recomienda al personal directivo de la

institución y a los docentes realizar cursos, talleres de formación sobre
estrategias didácticas innovadoras que les permitan estar actualizados en
cuanto al uso práctico de métodos, estrategias didácticas activas de
enseñanza aprendizaje de la matemática. Además, de fomentar la
investigación como proceso de actualización para crear propuesta que
permitan vincular a la matemática con las demás disciplinas.
Es importante para todo docente que uno de los aspectos centrales

de la didáctica de la matemática actual es la consideración del estudiante
como un constructor activo de su propio aprendizaje de la matemática.
Esto implica que se deben involucrar a los estudiantes en la planificación
y lograr su relacionamiento con los objetos y procesos matemáticos de los
que han de apropiarse con miras de desarrollar su formación matemática
propia, es decir, “qué y cómo aprender” tomando como apoyo los
contenidos curriculares y los entornos de los estudiantes.
Como docentes innovadores debemos hacer uso intensivo y

extensivo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación,
tanto como sea posible, en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la
matemática. Lograr la incorporación de todos los estudiantes al hábito de
utilizar las técnicas adecuadas a fin de profundizar, consolidar y afinar los
conocimientos matemáticos vistos en clase.
Se le invita a los docentes atreverse a inventar, a innovar, a

ensayar nuevos enfoques para la enseñanza de la matemática, sobretodo
si toman en cuenta los negativos resultados a los que nos ha conducido la
enseñanza tradicional, para desenvolver el proceso de enseñanza
130
aprendizaje de la matemática de manera tal que los estudiantes tengan
expectativas positivas de logro; es decir, que sientan confianza de que, si
proceden de una manera idónea, pueden apropiarse adecuadamente de
los objetos, procesos y procedimientos matemáticos que constituyen su
quehacer escolar.
131
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Alberich Nistal, Tomás (2007) Investigación – Acción Participativa y

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e%20grado_tesis_de_maestr%C3%ADa_TAHIS_YANEZ%2022_d
e_noviemb.pdf
135
ANEXO
136
Anexo A
INSTRUMENTO PIN (ENTREVISTA) APLICADO A LOS

DOCENTES
137
Anexo B
INSTRUMENTO (ENTREVISTA) APLICADO A LOS

DOCENTE
138
138
Anexo C
INSTRUMENTO PARA EVALUAR LA PROPUESTA
EVALUACION DE LA ACTIVIDAD
Estimado Docente: Lea cuidadosamente cada una de las

preguntas, responda de una manera, sencilla, corta y sincera, de ello
dependerá un resultado asertivo, para la investigación.
1.- Consideras que las Estrategias Didácticas Innovadoras utilizadas fueron adecuadas
para fomentar tus debilidades en la planificación de tus clases.
2.- Fueron de tu agrado las actividades planteadas por el investigador para la realización
de la actividad.
3.- ¿Qué aportes te ofreció el taller de Estrategias Didácticas Innovadoras para la

enseñanza de la matemática a tu formación como docente?
4.- ¿Qué otras herramientas sugieres como docente de educación media general para
fomentar este tipo de estrategias.
5.- ¿Qué Reflexiones aportas sobre el fortalecimiento de estrategias didácticas?
139
Anexo D
INSTRUMENTO DE REGISTRO DE OBSERVACION
Registro de Observación
Lugar: UEN DOMITILA FLORES – LAGUNILLAS EDO. ZULIA
Fecha: _________ Hora: ________ Actividad desarrollada: TALLER
Tema: ESTRETEGIAS DIDACTICAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA

MATEMÁTICA
Asistencia: _____________________
1: Características del ambiente donde se realizaron los talleres:
2: Situación Observada:
3: Reflexiones:
140
Anexo E
EVIDENCIAS DE LA INVESTIGACION
Anexo E-1
PERMISOLOGIA TREN DIRECTIVO
141
141
Anexo E-2
ENTREVISTA CON DOCENTE
142
142
Anexo E-3
ESTRATEGIAS APLICADAS A LOS ESTUDIANTES
143
144
144
145
145
146
146
Anexo E-4
TALLER DE FORMACION DE ESTRATEGIAS

DIDACTICAS INNOVADORAS PARA LA ENSEÑANZA DE
LA MATEMATICA
147
147
148
Anexo E-5
CONTROL DE ASISTENCIA
149
149

Tesis Completa Javier Acurero

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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INNOVADORAS PARA LA ENSEÑANZA DE

Autor: Lcdo. Javier Acurero

Maracaibo, enero de 2015

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INNOVADORAS PARA LA ENSEÑANZA DE

Autor: Lcdo. Javier Acurero

Maracaibo, enero de 2015

Quien suscribe MIRIAM PEÑA, portador de la cédula de identidad Nº V-7820608 en

En la ciudad de Maracaibo a los 16 días del mes de Enero de 2015.

Original: Comité Académico

A Dios y al Divino Niño por darme la oportunidad de vivir y la fuerza

A mi abuela Angela Elena que desde el cielo siempre me

A mi Tíamama Ana, quien siempre me ha demostrado su apoyo,

A mis padres, Guadalupe y Eudo por darme la vida, apoyarme y

A Yirbeth, Paola y Xioleidi que siempre están allí para apoyarme y

A mi novia Yanasky por su paciencia y comprensión para que este

A Elvis, Jorge Luis, Mercedes, Eddy, Susana, Gabriela, Mariangela,

A mis hermanos que siempre me apoyan en todo, les dedico este

A mis amigos Jean Carlos, Yumelis, Ingris, Diego, Gustavo, Luis,

A todos mis alumnos y exalumnos que de una u otra forma hicieron

A la Universidad Dr. José Gregorio Hernández por brindarme la

A los profesores de tan prestigiosa Universidad, en especial a Yelitza

A mis compañeros y amigos de clases en especial Zulimar,

A todo el personal directivo, docente y estudiantes de la UEN

A todos mis alumnos y exalumnos por su creatividad, ingenio,

E-1 Permisiología del Tren Directivo…………………………... 141

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS INNOVADORAS PARA LA ENSEÑANZA DE

Autor: Lcdo. Javier Acurero

Palabras clave: Innovación, estrategias didácticas, matemática.

INNOVATIVE TEACHING STRATEGIES FOR TEACHING OF MATHEMATICS

Author: Javier Acurero

Actualmente las estrategias de enseñanza se fundamentan

En este sentido, la innovación es esencial en todo cambio

La enseñanza y aprendizaje de la matemática siempre ha sido

Con base a lo planteado, la aplicación de las estrategias didácticas

Por lo tanto, las estrategias deben ser empleadas de forma

Fase I, Contexto de la investigación que consta de planteamiento

De igual forma la Fase IV presenta el Análisis del diagnóstico,

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Uno de los grados de ansiedad, dolores de cabeza, prejuicios y

Efectivamente, nos encontramos con estudiantes que no poseen

En este sentido, Ascanio (2006), afirma que el deficiente

Al destacar los diversos criterios para analizar los problemas que

Esto trae como consecuencia el rechazo o predisposición al

Dentro de esta perspectiva, los docentes de educación media

De esta manera, se favorece su rendimiento y facilita el

Refiere González, (2011), que la forma como tradicionalmente ha

Según los estándares de matemáticas establecidos por los

De modo que sean capaces, a través de la exploración, la

En razón de lo anterior, Rodríguez (2011), expresa que al tratar de

En efecto, esta predisposición que presentan un porcentaje

En este marco, destaca la afirmación de Mendoza (2006), citado

En razón de esto, todas estas distinciones refieren que los

Resulta evidente que la enseñanza de la Matemática tiene la

Tradicionalmente el proceso de enseñanza aprendizaje de la

…la aplicación de estrategias metodológicas utilizadas por los

De lo anteriormente expuesto, una de las principales causas de las

Los docentes de Educación Primaria no funcionan como

De modo pues, que la situación antes descrita demanda una rápida

Las deficiencias presentadas en los procesos enseñanza

En este orden de ideas, Morales (2004), considera que la

Desde esta perspectiva, el aprendizaje en matemática consiste en