REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL “GERVASIO RUBIO”

ENSEÑANZA ESTRATÉGICA COMO ALTERNATIVA PARA LA

OPTIMIZACIÓN DE LOS PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS DE LAS
CIENCIAS NATURALES EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Autora: María E Carrillo S

Tutor: Betilde Cáceres

Rubio, octubre de 2021

i
 REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL “GERVASIO RUBIO”

ENSEÑANZA ESTRATÉGICA COMO ALTERNATIVA PARA LA

OPTIMIZACIÓN DE LOS PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS DE LAS
CIENCIAS NATURALES EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Tesis presentada como requisito parcial para optar al grado de doctor

en educación

Autora: María E Carrillo S

Tutora: Betilde Cáceres

Rubio, octubre de 2021

ii
iii
 DEDICATORIA

Hoy al finalizar un escalón más en mi vida, quiero dedicar este logro a.

Dios Todopoderoso y a María Santísima, por llenarme de fortaleza y de
todos los dones que de ellos provienen.
Mi madre por su apoyo, por su compañía, por ser mi principal motivo de
inspiración.
Mis hermanos y sobrinos, son ustedes el principal motivo para lograr
nuevas metas en mi vida.
Mi tutora la Doctora Betilde, por su disposición y constante compañía en
el desarrollo de esta tesis.
Todos quienes de una u otra manera contribuyeron con este logro.
Con cariño

María Eugenia

iv
 AGRADECIMIENTO

Hoy al finalizar el logro de mi formación doctoral, quiero dar gracias a:

Dios Todopoderoso y a la Virgen Santísima, gracias por llenar mi vida
con todas sus bendiciones principalmente con la salud.
Mi madre, motivo de bondad y amor sublime, gracias por su disposición
y apoyo, hoy sus enseñanzas quedan reflejadas en la presenta investigación
Mis hermanos y sobrinos gracias por ser mi fuente de inspiración
Mi tutora Dra. Betilde Cáceres y mis jurados, gracias a todos ustedes,
hoy se logra un trabajo de calidad, integrando seis visiones lo que le da un
carácter transdisciplinario a este trabajo.
Mis informantes clave, gracias por su disposición para otorgar la
información para la consolidación de esta investigación.
Mis compañeros de estudio, por ser un sustento en el desarrollo de la
investigación.
La Universidad Pedagógica Experimental Libertador, por haber
permitido que me haya formado como doctora de la educación
A todos y cada uno de quienes me han apoyado para llegar a feliz
término,
Que Dios les bendiga siempre.
Con cariño
María Eugenia

v
 ÍNDICE GENERAL
Pp
LISTA DE CUADROS…………………………………………………….. viii
LISTA DE FIGURAS………………………………………………………. ix
RESUMEN…………………………………………………………………. x
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………. 1
CAPÍTULOS
I. EL PROBLEMA…………………………………………………………... 5
Planteamiento del Problema…………………………………………. 5
Objetivos del Estudio………………………………………………….. 12
Justificación e Importancia de la Investigación…………………….. 13
II. MARCO TEÓRICO………………….…………………………………... 16
Historia de la Enseñanza de las Ciencias Naturales……………… 16
Antecedentes del Estudio……………………………………………. 21
Fundamentación Teórica…………………………………………….. 29
Fundamentación Gnoseológica…………………………………… 62
Fundamentos Legales……………………………………………… 70
III. MARCO METODOLÓGICO………………..……………….…………. 73
Naturaleza de la Investigación……………………………………….. 76
Escenario y Sujetos de la Investigación…………..………………… 76
Técnicas de Recolección de Datos…………………………………. 77
Credibilidad y Validez de la Información………………………… 79
Procedimiento para el Análisis e Interpretación de la Información 80
IV. LOS HALLAZGOS……………………………………………………. 82
Análisis E Interpretación de los Hallazgos………………………….. 82
Tratamiento de Categorías…………………………………………… 84
Contrastación de la Información………………………………….. 143
V. ELEMENTOS TEÓRICOS PARA UNA ENSEÑANZA 151
ESTRATÉGICA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN LA
EDUCACIÓN SECUNDARIA……………………………………………..

vi
 Presentación…………………………………………………………… 151
Sistematización de los Elementos Teóricos……………………….. 157
Reflexiones Finales…………………………………………………… 170
REFERENCIAS……………………………………………………………. 176
ANEXOS…………………………………………………………………… 179
Transcripción de las Entrevistas………………………………….. 182

vii
 LISTA DE CUADROS

CUADRO Pp
1. Evolución Histórica de la Enseñanza de las Ciencias Naturales 17
2. Tipo de Conocimientos Metacognitivo………………………… 37
3. Métodos de Enseñanza en las Ciencias Naturales………….. 66
4. Codificación de la Categoría Enseñanza de las ciencias 85
naturales……………………………………………………………..
5. Codificación de Categoría Procesos Cognitivos Básicos……... 109
6. Contrastación de los Hallazgos de la Categoría Enseñanza de 145
las Ciencias Naturales…………………………………………….
7. Contrastación de los Hallazgos de la Categoría Procesos 149
Cognitivos Básicos…………………………………………..

viii
 LISTA DE FIGURAS

FIGURA Pp
1. Pedagogía activa………………………………………………….. 87
2. Asignaturas……………………………………………………... 90
3. Tipos de estrategia……………………………………………… 93
4. Estrategias en Pandemia……………………………………….. 96
5. Educación secundaria…………………………………………… 99
6. Relación teoría-práctica………………………………………… 101
7. Procesos estratégicos…………………………………………. 104
8. Ejercicios estratégicos…………………………………………. 107
9. Detallar situaciones…………………………………………….. 112
10. Desempeño de los estudiantes………………………………… 114
11. Ciencias naturales………………………………………………. 117
12. Trabajo comparativo……………………………………………… 119
13. Establecimiento de características……………………………… 121
14. Ejemplos……………………………………………………….. 124
15. Teoría…………………………………………………………… 126
16. Dinámica………………………………………………………… 128
17. Ideas claves…………………………………………………….. 130
18. Intervención de la memoria……………………………………. 131
19. Actividades científicas………………………………………….. 137
20. Instrucciones en la pandemia………………………………….. 140
21. Implementación…………………………………………………. 142
22. Elementos Teóricos desde una Perspectiva Integradora… 156
23. Enseñanza de las ciencias naturales……………………….. 158
24. Procesos Cognitivos básicos en Pandemia………………… 164

ix
 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL “GERVASIO RUBIO”

ENSEÑANZA ESTRATÉGICA COMO ALTERNATIVA PARA LA

OPTIMIZACIÓN DE LOS PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS DE LAS
CIENCIAS NATURALES EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Autora: María Carrillo

Tutora: Betilde Cáceres
Fecha: octubre de 2021
RESUMEN
Las ciencias naturales, como área del conocimiento humano, hacen
énfasis en el desarrollo de acciones que se enmarcan en las prácticas
pedagógicas, por ello, la presente investigación se planteó como objetivo
general: Generar constructos teóricos fundamentados en la enseñanza
estratégica para la optimización de los procesos cognitivos básicos de las
ciencias naturales en la educación secundaria del colegio Presbítero Álvaro
Suarez, para ello, se desarrolló un estudio amparado en una perspectiva de
investigación cualitativa, mediante el enfoque interpretativo, bajo el método
de la teoría fundamentada de Strauss y Corbin, la investigación se llevó a
efecto en la institución educativa Presbiterio Álvaro Suárez, ubicada en Villa
del Rosario, Norte de Santander, donde se seleccionaron de manera
intencional a cinco docentes del área de ciencias naturales, quienes
constituyeron los informantes clave a los cuales se les aplicó una entrevista
en profundidad, la misma se llevó a cabo por medio de plataformas digitales,
específicamente por medio de google meet, debido al distanciamiento social,
los datos arrojados fueron analizados mediante la reducción y la
categorización para dar respuesta a los objetivos planteados, donde se logró
establecer que la enseñanza de las ciencias naturales, parte desde las
situaciones cotidianas por medio del empleo de una pedagogía activa,
elemento que sustenta la escuela activa. Además de ello, es importante
referir que las estrategias de enseñanza responden directamente a la
pandemia por medio del uso del método de transmisión recepción. Asimismo,
los procesos cognitivos aplicados a las ciencias naturales, se permite referir
la aplicación de la observación, clasificación, análisis, síntesis, entre otros,
todo ello, por medio de prácticas de laboratorio, tomando la casa como uno
de ellos dada la necesidad de promover su aplicación en la pandemia. Por lo
anterior, se generaron constructos teóricos para la enseñanza estratégica de
las ciencias naturales, creado desde un enfoque integrado a partir de los
hallazgos establecidos.

Descriptores: Enseñanza estratégica, procesos cognitivos básicos, ciencias

naturales, educación secundaria

x
 INTRODUCCIÓN

El desarrollo de los seres humanos, se enmarca en promover su

constitución de la sociedad, por ello, es importante la formación educativa, en
este sentido, la misma apunta hacia la concreción de evidencias donde se
promueve el aprendizaje significativo, en el caso de Colombia, se cuenta con
los Estándares de Formación por Competencias, publicados por el Ministerio
de Educación Nacional en el año 2006, donde propone las principales
situaciones relacionadas con el logro de conocimientos en las diferentes
áreas de conocimiento, al respecto, es importante enunciar que una de estas
áreas, son las ciencias naturales.
En este sentido, es importante reconocer que las ciencias naturales, se
enmarcan en una formación para la vida, por ello, el Ministerio de Educación
Nacional (MEN: 2006) sostiene:
Formar en Ciencias Sociales y Naturales en la Educación Básica y
Media significa contribuir a la consolidación de ciudadanos y
ciudadanas capaces de asombrarse, observar y analizar lo que
acontece a su alrededor y en su propio ser; formularse preguntas,
buscar explicaciones y recoger información; detenerse en sus
hallazgos, analizarlos, establecer relaciones, hacerse nuevas
preguntas y aventurar nuevas comprensiones; compartir y debatir
con otros sus inquietudes, sus maneras de proceder, sus nuevas
visiones del mundo; buscar soluciones a problemas determinados
y hacer uso ético de los conocimientos científicos, todo lo cual
aplica por igual para fenómenos tanto naturales como sociales (p.
96).

En virtud de lo anterior, es pertinente reconocer que las ciencias

naturales son fundamentales en el desarrollo del ser humano, porque se
despierta el interés por el asombro, donde se pone de manifiesto el
desarrollo de las capacidades científicas, tales como; observación, y análisis
de todo aquello que ocurre en la cotidianidad para de esta manera generar
una cultura científica, para la comprensión del mundo, y de esta manera
promover el desarrollo de los conocimientos científicos, por tanto, es

1
necesario reconocer la incidencia de los fenómenos naturales y sociales en
la realidad.
En este sentido, se requiere de la dinamización de la enseñanza de las
ciencias naturales, pues, se han generado aspectos relacionados con la
didáctica, es decir, con la oxigenación de los procesos propios de las
prácticas pedagógicas relacionadas con el área, por ello, la necesidad de
adentrarse en la constitución de procesos cognitivos que demuestren la
sistematicidad científica de las ciencias naturales, además de la
incorporación de elementos pedagógicos, como es el caso de la inserción de
aspectos didácticos, de esta manera, se promueven mejores escenarios para
el desarrollo de las ciencias naturales.
De allí, la importancia de asumir como uno de los fundamentos de las
ciencias naturales a la enseñanza estratégica, porque la misma promueve
evidencias que son fundamentales en el reconocimiento de la realidad, a
tales efectos, Monereo (2001) sostiene que:
Vivimos inmersos en la denominada sociedad del conocimiento,
que se caracteriza por la saturación informativa, la caducidad de
una información que exige un constante esfuerzo de actualización,
la continua intoxicación informativa a la que estamos expuestos y
sometidos, y la exigencia de comprender y emplear los diversos
lenguajes que los nuevos sistemas de transmisión digital imponen
(p. 6).

De acuerdo con lo anterior, es pertinente referir que la enseñanza

estratégica está constituida por los diversos elementos que los docentes
ponen en marcha para desarrollar sus prácticas pedagógica generalmente
con el firme propósito de asumir situaciones que tienen que ver directamente
con la autonomía del estudiante, en el caso de las ciencias naturales, se
requiere de la enseñanza estratégica puesto que desde allí, se logran
situaciones relacionadas con procesos cognitivos que permiten la
construcción de conocimientos significativos en dicha área.

2
 La enseñanza estratégica surge como una de las formas de superar la
enseñanza tradicional y asumir las ciencias naturales, desde la composición
de los procesos cognitivos, los cuales, son de fundamental importancia para
promover aprendizajes significativos, dichos procesos cognitivos son: la
percepción, la memoria y la atención, los cuales, se hacen presentes en la
realidad formativa de las ciencias naturales, donde se requiere de la
percepción para lograr captar situaciones que sirven de base en la
concreción de nuevos conocimientos sobre los aspectos que definen las
ciencias naturales.
De la misma manera, es necesaria la memoria donde el estudiante
preste la debida atención para que logre la construcción de aprendizajes
significativos, estos aspectos son fundamentales en la definición de aspectos
que promueven consideraciones de orden pedagógico para el logro de
conocimientos que estén referidos a prácticas pedagógicas flexibles e
importantes dentro de la realidad formativa del estudiante.
Por lo referido previamente, la presente investigación tiene como
objetivo general: Generar constructos teóricos fundamentados en la
enseñanza estratégica para la optimización de los procesos cognitivos
básicos en las ciencias naturales en la educación secundaria del colegio
Presbítero Álvaro Suarez, con la finalidad de que los docentes de esta área
cuenten con un sustento epistemológico que oriente las prácticas
pedagógicas, enfocadas hacia la mejora de la calidad de la educación, donde
se alcance el desarrollo adecuado de competencia científicas, enfocadas
hacia las manifestaciones propias de la realidad, es de esta forma, como se
promueven aspectos que se demarcan en función de una demanda propia de
los procesos de enseñanza.
Al respecto, se presenta la siguiente sistematización de la investigación,
donde se asume en primer lugar, el problema, en este se desarrolla el
planteamiento del problema, así como los objetivos del estudio y la
justificación e importancia de la investigación. En el mismo orden de ideas,

3
se presenta el capítulo dos, donde se sustenta el marco referencial, en el
cual, se desarrollan los antecedentes del estudio, la fundamentación
epistemológica, la fundamentación teórica y la fundamentación gnoseológica.
En el caso del capítulo tres, se presenta todo lo concerniente a la
metodología de la investigación.
Seguidamente se plantea el desarrollo del capítulo cuatro, donde se
desarrolló el análisis y la interpretación de los hallazgos por medio de la
teoría fundamentada, además de ello, se desarrolla la contrastación de la
información de acuerdo con las categorías. Seguidamente se plantea el
capítulo cinco, donde se derivaron una serie de elementos teóricos para una
enseñanza estratégica de las ciencias naturales en la educación secundaria,
además de una serie de consideraciones finales.
En consecuencia, se desarrolló una investigación que permitió el
abordaje de los procesos cognitivos básicos, por tanto, se evidencia como se
requiere de estos para la dinamización de una enseñanza estratégica, en
relación con ofrecer una mejora progresiva en el área de las ciencias
naturales, específicamente en la educación secundaria de Colombia, como
un aporte para alcanzar la calidad de la educación en el país.

4
 CAPITULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

La formación en Ciencias Naturales junto con las Ciencias Sociales

buscan crear ciudadanos capaces de razonar, debatir, producir, convivir y
desarrollar al máximo su potencial creativo para comprender el pasado, vivir
y dar significado al presente y ayudar a construir el futuro. Diversas
investigaciones avalan el hecho que los estudiantes logran adquirir
importantes avances en su conocimiento cuando interactúan con el ambiente
en su proceso de aprendizaje, cuando estudian y aprenden mediante la
aplicación de modelos de aprendizaje que logren desarrollar competencias
científicas, producir respuestas a cuestionamientos que obtienen de su
cotidianidad para permitirle la construcción de saberes sobre fenómenos
naturales.
La formación científica de los estudiantes contribuye al mejoramiento y
comprensión de su entorno social desde el desarrollo de competencias
específicas de las ciencias naturales, tales como son: el uso del
conocimiento científico, la explicación de fenómenos y la indagación. Es por
ello, que el desarrollo de la competencia de indagación le permite al
estudiante participar en el reconocimiento de situaciones puntuales o
globales de su entorno de forma razonable desde la ciencia y la tecnología,
a través de la resolución de problemas, la construcción y apropiación del
conocimiento en su proceso de aprendizaje con miras a crear mejores
ciudadanos con formación en ciencias naturales con una visión de su
participación para un mejoramiento de su entorno.

5
 Según el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2009), la educación
en ciencias tiene como tarea la formación de competencias científicas y no
científicas acerca del funcionamiento del mundo y de los acontecimientos
que en él suceden, al respecto el MEN (ob. cit):
Sin embargo, la medición del rendimiento escolar ha cobrado un
sentido diferente en las instituciones educativas, hoy por hoy los
maestros hacen hincapié en situaciones que no permiten abordar
de manera lógica y procesual el desarrollo de las habilidades y
aptitudes del estudiante frente a la enseñanza y el aprendizaje, tal
es el caso de los maestros de ciencias que enfrentan a sus
estudiantes a evaluaciones de corte memorístico consiguiendo
que el estudiante recite sin sentido alguno conceptos propios del
lenguaje de la ciencia, pero no existe una relación entre el
concepto con el uso que este le puede dar para resolver
situaciones de su vida diaria con ello se evidencia que no se están
abordando de modo eficaz las competencias científicas que se
deben intensificar en cada uno de los contenidos programáticos en
el área de las ciencias naturales. (p. 12).

De acuerdo con lo anterior, la medición del rendimiento escolar es uno

de los aspectos con mayor preponderancia dentro de las instituciones
educativas, dado que los maestros asumen la misma desde la óptica
castigadora, donde relegan al estudiante a escenarios inimaginables, donde
no hay espacio para la creatividad, donde el pensamiento lógico y reflexivo
no es tomado en cuenta, a pesar de estar en la era de la informática, aún se
pide respuestas memorísticas, más aún en las áreas científicas, lo cual
reduce el desempeño estudiantil y merma la posibilidad de consolidación de
las habilidades científicas de los sujetos, esto se refleja con bastante
contundencia en el área de ciencias naturales
El área de las Ciencias Naturales brinda espacios para que los
docentes articulen por ejemplo las problemáticas ambientales actuales con
proyectos de enseñanza, que enriquezcan en los estudiantes la comprensión
de los diversos fenómenos naturales, la aproximación al trabajo científico, a
la generación de resultados por su interacción con el fenómeno así la
escuela funciona como un intermediario, donde el conocimiento cotidiano se

6
fusiona con el conocimiento científico y de este modo juntos pueden
enriquecerse.
En efecto, los maestros de ciencias naturales deben formar a sus
estudiantes como pequeños científicos para que a través de la investigación
logren comprender el mundo natural. Esto podría ser factible cuando se
apropien de él mediante el desarrollo de competencias desde el comienzo de
su vida escolar para explorar hechos y fenómenos a través del análisis de
problemas partiendo de la observación, de la recolección y organización de
información relevante mediante la utilización de diferentes métodos de
análisis y compartir los resultados.
Por ello dentro de la enseñanza de las ciencias naturales, se plantea
considerar como tendencia actual la enseñanza estratégica, la cual
contribuye de manera adecuada con la motivación de los estudiantes, es
decir, se manifiestan intereses que van de la mano en función de estrategias
que se fijan tanto los docentes, como los estudiantes para alcanzar mejoras
en el aprendizaje, al respecto, Monereo (2001) refiere que:
Se trata de enseñar al alumno a estudiar de manera autónoma y
estratégica, de forma que sea capaz de planificar, supervisar y
evaluar sus actividades de estudio, y de tomar de forma
consciente una serie de decisiones encaminadas a mejorar su
proceso de aprendizaje (p. 9).

Es la enseñanza de las ciencias naturales, una de las áreas que puede

tomar en cuenta los aspectos que emergen desde la realidad del estudiante,
donde en un trabajo conjunto con el docente se logren asumir los procesos
de planificación, supervisión y evaluación de las diversas actividades que se
hacen presentes en la realidad, esto con la finalidad de que el proceso de
enseñanza optimice procesos cognitivos fundamentales tales como la
percepción, la memoria y la atención, los cuales van de la mano en el área
de ciencias naturales y así generar conocimientos para la vida.
Con relación en lo anterior, es necesario promover desde las ciencias
naturales situaciones que sirvan de base en la promoción de un aprendizaje

7
para la vida y donde los procesos cognitivos se hagan presentes, al respecto,
Torres (2011) señala:
El aprendizaje es un proceso complejo que puede significar
distintas actividades y en diferentes niveles por parte del sujeto
que aprende. Así como se habla de inteligencias múltiples, es
pertinente hablar de aprendizajes múltiples, y esas varias formas
de aprender implican también múltiples mecanismos de
abordarlos, de intentos de hacerlos efectivos (p. 3).

En este sentido, se destaca la importancia del aprendizaje, desde la

complejidad del mismo, como una de las formas que le permite al sujeto
establecer una correspondencia entre la enseñanza estratégica y los
procesos cognitivos todo ello con base en el logro de aprendizajes
significativos que coadyuven con intereses como apreciar al estudiante
desde lo holístico y así generar trasformación en la enseñanza de las
ciencias naturales, donde se debe poner de manifiesto la percepción,
memoria y atención que conduzcan al logro de aprendizajes significativos.
De esta manera, es necesario reconocer la importancia de la
enseñanza estratégica, implica reconocer que la misma le permite a los
docentes el empleo de diversas estrategias para que así se generen
verdaderos aprendizajes, con base en la motivación del estudiante, todo ello,
como una forma de promover cambios en la forma en que el docente realice
los cambios en su planeación y el estudiante también logre asumir procesos
que se desarrollen de manera adecuada que conduzcan hacia el aprendizaje
significativo de las ciencias naturales.
Otro de los temas a considerar es, la evaluación dentro de las ciencias
naturales, la cual, se orienta en función de evidencias valorativas del
desempeño del docente, en función de situaciones propias inherentes a los
conocimientos y habilidades científicas que debe demostrar el estudiante,
para que se logre el abordaje adecuado de dicho tema. Para ello, es
necesario evaluar en todo momento, como es el caso de las actividades

8
prácticas o experimentales, donde se requiere sin duda alguna de una
orientación que redunde en la construcción de conocimientos significativos.
Dada la gran riqueza que poseen las ciencias naturales, el desarrollo de
la evaluación dentro de la misma, puede ser igual muy rica, y por ello,
permite integrar infinidad de elementos que dinamizan el proceso de
enseñanza y aprendizaje. De acuerdo con lo anterior, es necesario
manifestar el hecho de la construcción de actividades creativas que permitan
el desarrollo de una evaluación significativa, asumiendo la tarea de la
investigación, desde la perspectiva experimental y no experimental, por ello,
es necesario manifestar también dentro del proceso de evaluación, la
incorporación de las tecnologías como base para la constitución de
evidencias que sirvan de base para concretar un aprendizaje significativo.
Al respecto, es importante referir que el objeto de estudio de la presente
son los procesos cognitivos básicos dentro de las ciencias naturales, por ello,
es necesario que se reconozca el valor de acciones relacionadas con la
dinamización de aspectos donde se logre la concreción de la enseñanza
estratégica como uno de los fundamentos relacionados con permitir al
docente de ciencias naturales reconocer la riqueza de los procesos de
enseñanza de esta área.
No obstante, en la realidad se evidencia que el desempeño en el área
de ciencias naturales no cumple con las expectativas planteadas por el
Ministerio de Educación Nacional (MEN) respecto a las competencias
evaluadas en las “Pruebas Saber“ se han mostrado reportes dados por el
Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES, 2009),
donde se señala que las Instituciones Educativas Públicas ubicadas en
estrato socioeconómico bajo, en condiciones de vulnerabilidad y por tanto
con dificultades como lo son en la infraestructura, recursos académicos
insuficientes, carencias administrativas y además, con estudiantes sin
hábitos de estudio han impedido, desarrollar en ellos la competencia de
indagación como se evidencia en la evaluación de estado.

9
 En este sentido, es necesario referir que el proceso de enseñanza de
las ciencias naturales en la educación secundaria, no están siendo el
adecuado, dado que no se incorporan elementos que dinamicen el
desarrollo del pensamiento de los estudiantes, de la misma manera, es
necesario destacar que Seberbein (2018) refiere: “el desgaste de los
procesos de enseñanza, se enmarcan en evidenciar una falta de compromiso
tanto de parte de los estudiantes, como de parte de los docentes” (p. 11),
esto ocurre, debido a que no se cuenta con medios que contribuyan con la
enseñanza de las ciencias naturales.
En el mismo orden de ideas, se evidencia en la realidad, la escasa
aplicación de los procesos cognitivos básicos presentes en la enseñanza de
las ciencias naturales, dado que las clases de esta área se torna repetitivas
en el uso constante de la experimentación, así como también poco se
fomenta el interés por el desarrollo del pensamiento científico, por lo que los
procesos de enseñanza se ven notablemente afectados en cuanto al logro de
acciones inherentes a las prácticas pedagógicas.
A esta situación no escapa a la institución educativa Presbiterio Álvaro
Suárez, ubicada en Villa del Rosario, Norte de Santander, según se
evidencia en la evaluación de calidad aplicada a los estudiantes con
resultados poco satisfactorios en lo pertinente a las tres competencias
específicas del área de Ciencias Naturales. Estas competencias tiene un
valor significativo dentro de las pruebas saber porque incluye 70 y 80% de la
preguntas a evaluar. Esto se revela cuando los resultados reflejan que el
61% de los estudiantes alcanzó el nivel mínimo de la prueba, el 17%
porcentaje de estudiantes que se ubicó en el nivel insuficiente, y tan solo un
22% en el nivel satisfactorio y es preocupante que ningún estudiante haya
alcanzado el nivel avanzado (SABER, 2012).
De igual forma, los estudiantes del último grado han revelado un
comportamiento similar, aunque la institución está en un proceso de
mejoramiento continuo. En el año 2014 los resultados de las pruebas SABER

10
mejoraron significativamente, pero el año siguiente 2015 volvió a bajar, lo
que permite reflexionar que no existe un modelo pedagógico fortalecido en el
área que se promueve la generación de resultados que proyecten a la
institución hacia un mejoramiento, y que por el contrario se nota su fragilidad
cuando hay situaciones externas como los paros nacionales, los cambios de
titulaturas, los cambios de rectorías que hacen que se evidencie
fluctuaciones en la institución que se reflejan en los resultados de la
evaluación de las pruebas de estado.
En los resultados históricos SABER ICFES 11 COLPAS para el caso de
ciencias naturales desde el año 2014 hasta el 2020 se observa una
fluctuación en los resultados que van desde 48,72 en el 2014 luego para el
2015 49,07 para 2016 50,946, en 2017 baja a 49,519 en 2018 53,083, en
2019 51,645 en 2020 52,9 según el último informe de 2020 lo que permite
visualizar que no hay cambios significativos en el rendimiento académico
Esto trae como consecuencia que el estudiante pierda la oportunidad de
recibir beneficios en cuanto a la continuidad de su formación profesional, que
es uno de los incentivos que el gobierno está ofreciendo ya que la política del
gobierno actual está enmarcada dentro de lo que es la calidad de la
educación y la paz. En cuanto a la competencia de indagación se hace
necesario desarrollarla en los estudiantes porque está permite formar seres
humanos con un pensamiento crítico, que se sensibilicen con los problemas
que vive el país y a medida que ascienda su formación será parte activa de
la propuesta de solución a los problemas de la sociedad Colombiana o del
país donde se estén desempeñando en su vida futura.
En consecuencia en los análisis realizados por la investigadora, a la luz
de su experiencia como docente de Ciencias Naturales se establece como
conclusión que en comparación con los establecimientos educativos con
puntajes promedio similares para el área y grado, el establecimiento es,
relativamente muy fuerte en uso comprensivo del conocimiento científico,
débil en explicación de fenómenos, muy débil en indagación. Esto lleva a

11
realizar una mirada para elaborar unas mejoras en las prácticas pedagógicas
de Ciencias Naturales y Educación Ambiental.
Al respecto, es necesario plantear las siguientes interrogantes: ¿Cómo
generar constructos teóricos fundamentados en la enseñanza estratégica
para la optimización de los procesos cognitivos básicos de las ciencias
naturales en la educación secundaria del colegio Presbítero Álvaro Suarez?,
¿De qué manera se desarrolla el proceso de enseñanza de las ciencias
naturales en la educación secundaria?, ¿Cómo son los procesos cognitivos
básicos presentes en la enseñanza de las ciencias naturales?, ¿En qué
forma derivar elementos teóricos para una enseñanza estratégica de las
ciencias naturales en la educación secundaria?

Objetivos del Estudio

Objetivo General:
Generar constructos teóricos fundamentados en la enseñanza
estratégica para la optimización de los procesos cognitivos básicos de las
ciencias naturales en la educación secundaria del colegio Presbítero Álvaro
Suarez

Objetivos Específicos
Diagnosticar el proceso de enseñanza de las ciencias naturales en la
educación secundaria
Caracterizar los procesos cognitivos básicos presentes en la enseñanza
de las ciencias naturales
Derivar elementos teóricos para una enseñanza estratégica de las
ciencias naturales en la educación secundaria.

12
 Justificación e Importancia de la Investigación

Las ciencias naturales, se manifiestan en el estudio del mundo natural,

porque se explica con evidencias el desarrollo y comprensión de
conocimientos para formar los integrantes de la sociedad con conocimientos
científicos que integren los elementos de la naturaleza. Es por ello que se
debe promover el aprendizaje con experiencias significativas y funcionales
para los estudiantes en todas las áreas y con mayor responsabilidad el área
de ciencias naturales, que logre profundizar en los fenómenos que ocurren
en la vida de los diversos seres que conforman la biosfera y permitan
entender la importancia de cada elemento en la naturaleza.
En consecuencia es necesario hacer una mirada permanente en la
didáctica que permita generar criticidad, curiosidad y resolución de
problemas a través de la enseñanza aprendizaje convirtiéndose en un
desafío permanente para los educandos y para el docente, puesto que debe
convertirse en un investigador, lo que le va a fortalecer en su acción y por
ende llega al educando con mayor claridad y desarrollará en estos procesos
que lo van a involucrar en su acontecer diario de aprendizaje, además el
docente al buscar respuestas para su labor va aplicando procesos continuos
de evaluación de sus propuestas y de esa manera se transforma en un
investigador permanente de su quehacer laboral.
El desarrollo de las competencias en ciencias naturales en los
estudiantes se hace necesario porque: Se van a visibilizar mejores
resultados de evaluación de la pruebas saber de los educandos brindándole
la posibilidad de generar un referente histórico que le permita acceder al
sistema de estímulos del gobierno y seguir sus estudios superiores ya que la
institución se encuentra en un contexto de población vulnerable.
De igual forma, la investigación pretende desarrollar un corpus teórico
que permita respaldar las habilidades de los estudiantes en relación con las
ciencias naturales, como base para el desarrollo de la capacidad de plantear

13
preguntas y procedimientos adecuados, así como para buscar, seleccionar,
organizar e interpretar información relevante para dar respuestas a los
interrogantes que deberían partir de los mismos educandos y se genere en
ellos la capacidad de diseñar su propio procedimiento.
Lo planteado servirá como material de consulta para aquellos docentes
interesados en el tema de la mejora de las prácticas pedagógicas, o
comunidades académicas, interesadas en el desarrollo pedagógico del área
de ciencias naturales que deseen aplicar las estrategias para desarrollar en
los educandos las competencias relacionadas con la misma y con ello
obtener mejores resultados de pruebas de evaluación de estado como son
las llamadas pruebas SABER 9 y 11.
En consecuencia los aportes servirán de base teórica porque los
docentes podrán ser sensibilizados e involucrados, hacia la actualización de
sus prácticas pedagógicas, la aplicación de una reingeniería que nace de la
lectura de unos conocimientos, desde la metodología de la investigación y la
apropiación de las nuevas tendencias pedagógicas, como es el caso de
proyectos formativo entre otros.
De acuerdo con el objeto de estudio se iniciará con una etapa
diagnóstico que permite hacer un estudio de la realidad de las practicas
pedagógicas y el reconocimiento del grado de competencias de ciencias
naturales que generará suficiente información para proponer constructos
teóricos centrados en la enseñanza estratégica que coadyuven en la
enseñanza de las ciencias naturales para viabilizar procesos de aprendizaje.
Por lo expresado la investigación propuesta busca identificar y
recolectar evidencia sobre las acciones, instrumentos y criterios que
establecen los maestros de ciencias naturales en el momento de desarrollar
sus prácticas pedagógicas, para obtener información pertinente que permita
tomar decisiones frente a su desempeño y con ello la elección y posterior
realización de un cambio en el modo de llevar a cabo su práctica pedagógica

14
que motive a los estudiantes hacia la búsqueda y la comprensión del mundo
con la adquisición de un aprendizaje significativo.
Dentro de los elementos innovadores en este proceso de investigación,
se asumen las consideraciones relacionadas con la enseñanza estratégica
de las ciencias naturales, a partir de los procesos cognitivos básicos, con la
finalidad de dinamizar la enseñanza de las ciencias naturales, por ello, se
destacan las apreciaciones concebidas desde la constitución de acciones
que dinamizan los procesos relacionados con la optimización de los procesos
pedagógicos en la institución educativa.
La vinculación que se demarca con la línea de investigación, se define
porque este estudio se encuentra inscrito en la línea entornos naturales y
calidad de vida del núcleo de investigación didáctica y tecnología educativa
de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador.

15
 CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

Historia de la Enseñanza de las Ciencias Naturales

El desarrollo de las ciencias naturales en el campo educativo en

Colombia, ha sido fundamental para comprender su auge en el desarrollo de
competencias científicas en los estudiantes de los diferentes niveles
educativos, por ello, es necesario considerar lo expuesto por Rodríguez
(2018):
Los conocimientos Llegados al mal denominado Nuevo Mundo se
centran en la instrucción de la historia natural y de la filosofía. Las
comunidades religiosas son entonces los centros de difusión y en
consecuencia, los preceptores son españoles en su mayoría. Las
ideas, pensamientos y hechos fueron cohesionados,
correlacionados y refundidos en el contexto latinoamericano, pues
al tener una sola óptica, la de las colonizadores, desde allí se
interpretan, narran y establecen los elementos de conocimiento y
crítica de las realidades (p. 29).

Con atención en lo anterior, la llegada de la ciencias a la educación,

responde de manera directa a elementos propios de la instrucción, es decir,
donde el docente desarrolla un concepto y lo asume desde la perspectiva de
acciones que se veían influenciadas desde España, con énfasis en la
concreción de contenidos que sirven de base en el reconocimiento de
realidades inherentes a la crítica de todos los componente orgánicos, tanto
del ser como de la sociedad, en este sentido, es importante enunciar una
serie de hitos que han tenido lugar en Colombia y que sin lugar a dudas han
dado origen a un proceso de enseñanza de las ciencias, con relación en el
desarrollo de competencias tanto científicas, como ambientales, Rodríguez

16
(ob. cit) considera que: “En Colombia, es notable el caso de la Expedición
Botánica que bajo la dirección de José Celestino Mutis agrupó trabajos
relacionados con el estudio de flora y fauna, mineralogía, la enseñanza de
las matemáticas, física, astronomía, medicina y geografía” (p. 32).
La enseñanza de las ciencias naturales, se enfocó primeramente en
aspectos como es el caso de la flora, fauna, es decir, en situaciones que
tienen que ver con la definición de lo natural, sin embargo, es importante la
revisión de cada uno de los aspectos que se presentan en ciertas épocas
claves para comprender la enseñanza de las ciencias naturales.

Cuadro 1.
Evolución Histórica de la Enseñanza de las Ciencias Naturales
Siglo/Año Suceso
XVIII Historia Natural: se ocupan de la clasificación y de la
descripción y no del análisis de los fenómenos que
atañen a lo vivo
1850 Comisión Corográfica organizada por Agustín Codazzi:
describir el territorio nacional, a manera de continuación
de la Expedición Botánica y el establecimiento de las
fronteras territoriales, además de las condiciones físicas y
políticas, se constituyó así en una actividad cartográfica
enmarcada en el contexto de la Historia Natural
Siglo XIX Surgen en el ámbito universitario polémicas en torna al
concepto vida como lo constata la obra del Padre Luis
Ortiz (1893) y el Estudio sobre el Sistema Evolucionista
de Emilio Cuervo (1891). Paralelas al desarrollo de estas
polémicas, encontramos cátedras de Biología en la
Universidad Republicana, en el Externado de Colombia y
en la Facultad de Filosofía de la Universidad del Rosario

17
 Siglo XX sus Las cátedras son transitorias y en ellas se discute en
inicios torna a las teorías sobre el origen de la vida que venían
formulándose y a la teoría celular, reforzada con la
experimentación sobre la naturaleza orgánica de los
seres vivos, como lo evidencia la obra del Padre Ortíz
1920 Las ciencias naturales participan en su saber con el
objeto de evaluar la condición de la población y su
posible estado de degeneración y decadencia
1950 Soriano Lleras (1950): detenta la cátedra de Biología en
el Instituto de Filosofía y Letras de la Universidad
Nacional. Se trata de un discurso mucho más firme sobre
la ciencia que se reconoce hoy.
1970 -. Generalidades sobre los seres vivos, su origen y su
diferencia con los seres inanimados.
-. Teoría de la herencia y especialmente la herencia
humana.
-. Influencia del medio: nuevamente el problema de la
raza, la enfermedad y el sexo.
-. El transformismo, sus pruebas y la evolución de la
especie humana
-. El envejecimiento. Paralelamente se hacen
publicaciones periódicas en el Instituto de Ciencias
Naturales de la Universidad Nacional
2006 Aparición de los estándares básicos de formación por
competencias en ciencias naturales
2009 Conjunción de las ciencias naturales con las ciencias
ambientales mediante el PRAE.
Fuente: Rodríguez (2018)

Cada uno de estos hallazgos contribuyen a reconocer que son las

18
ciencias naturales, una de las áreas de mayor incidencia en el desarrollo
integral del estudiante, porque a partir de la misma, se demuestran intereses
que sirven de base para comprender el medio en su realidad específica y
global, y su enseñanza debe ser dinámica y orientada hacia despertar
intereses propios en los estudiantes.

Evolución Histórica de las Ciencias Naturales en Colombia

El desarrollo de las ciencias naturales en Colombia, como área del
saber escolar, ha tenido un auge significativo sobre todo en el siglo XX; por
ello, el MEN (2006) refiere que:
A principios del siglo XX, esta concepción de ciencia empezó a
revaluarse, al poner el acento en quien explora la realidad y
vislumbrar que lo que hace ese hombre o mujer cuando indaga el
mundo es asignar significado a su experiencia y construir modelos
que buscan explicar fragmentos de la realidad a partir de una
interacción permanente con el objeto que se está estudiando (p.
97).

Como se logra asumir, la enseñanza de la ciencia se comienza a

transformar a partir de los inicios del siglo XX, con la incorporación de
conceptos como la indagación, lo cual, permite referir la construcción de
diferentes modelos para lograr una interacción permanente con los objetos
de estudio, de esta manera, se persiguen las opciones disciplinares como
base de desarrollo del pensamiento científico, por ello, el MEN (ob. cit) refiere
que:
Así como la especialización disciplinar ha sido fundamental para el
avance y el desarrollo científico de la humanidad, hacia la mitad
del siglo XX las ciencias sociales y naturales reconocieron sus
limitaciones al enfrentarse con la dificultad de explicar y
comprender problemas tales como los desequilibrios ecológicos, la
exclusión social, la desnutrición infantil, las migraciones humanas
o la infertilidad (p. 101).

Con atención en lo anterior, es preciso referir que lo disciplinar también

se asume desde la perspectiva del desarrollo científico, es desde allí, donde

19
a partir del método científico, se manifiesta como uno de los elementos que
surge a mediados del siglo XX, donde a raíz de la dificultad para explicar los
fenómenos sociales se procedió con el logro de elementos clave para
explicar las diferentes situaciones de orden social, es decir, desde toda la
dinámica social, por ello, el MEN (2006) refiere que:
En la actualidad, más que hablar de la ciencia en singular, se
habla de disciplinas científicas, consideradas como cuerpos de
conocimientos que se desarrollan en el marco de teorías que
dirigen la investigación. De esta manera la psicología, la física, la
biología, la geografía, la historia, etc., intentan no sólo hacer
descripciones de sucesos de la realidad o predecir
acontecimientos bajo ciertas condiciones, sino y
fundamentalmente, comprender lo que ocurre en el mundo, la
compleja trama de relaciones que existe entre diversos elementos,
la interrelación entre los hechos, las razones que se ocultan tras
los eventos (p. 97).

De acuerdo con lo planteado, se asumen las consideraciones desde lo

singular como la base del conocimiento, amparado en las producciones
científicas, en los procesos de enseñanza, donde se generen acciones que
se correspondan con las razones en relación a la investigación, por ello, el
auge en las ciencias naturales se fundamenta en función de aspectos que
definen la actuación de los docentes y de los estudiantes para lograr así
aprendizajes significativos, además de ello, se fundamentan acciones que
sirven de base didáctica a los docentes, por ello, en los actuales momentos
se referencia lo señalado por el MEN (ob. cit:)
Hoy en día es necesario que la institución educativa comprenda
que en ella cohabita una serie de conocimientos que no sólo
proviene del mundo académico-científico, sino también del seno
de las comunidades en las que están insertas, comunidades
cargadas de saberes ancestrales propios de las culturas étnicas y
populares (p. 99).

En consecuencia, la enseñanza de las ciencias naturales ha sido muy

dinámica, dado que se manifiesta en función de la valoración de la institución
educativa, además de ello, se define una serie de conocimientos donde se

20
logra la valoración de saberes ancestrales, para de esta manera lograr en las
ciencias naturales un abordaje que define acciones inherentes a la
concreción de una mejora significativa de la misma interrelacionando lo
alcanzado en las investigaciones relacionadas con el área pero además los
conocimientos cotidianos que forman parte de las diversa comunidades y
que han permitido a su vez resolver situaciones de la vida diaria.

Antecedentes del Estudio

Los antecedentes constituyen un sustento de desarrollo para la

investigación, porque en la misma se consideran aspectos que definen los
fundamentos de la investigación, por ello, es necesario considerar algunos
elementos los cuales subyacen desde el nivel internacional, donde se
presenta Cofré, H., Camacho, J., Galaz, A., Jiménez, J., Santibáñez, D., &
Vergara, C. (2010) en un estudio doctoral titulado “La Educación Científica
En Chile: Debilidades De La Enseñanza Y Futuros Desafíos De La
Educación De Profesores De Ciencia” cuyo objetivo del trabajo se centró en
hacer una discusión de la educación científica en Chile centrado en conocer:
¿Cuáles son las principales competencias que necesitan los profesores de
ciencias para hacer mejores aprendizajes y para conseguir la alfabetización
científica en los alumnos?.
La metodología consistió en desarrollar una revisión de los
antecedentes que existen sobre la enseñanza de las ciencias en Chile,
enfocándose principalmente en tres ámbitos como son: prácticas en la
enseñanza de las ciencias, las competencias que los profesores y las
identificación de las grandes líneas de formación que existen hoy en día en
los programas que forman profesores de ciencia.
Se sabe que el profesor que no posee conocimientos sólidos sobre la
materia que enseña, es un profesor inseguro, que se guiará principalmente
por lo que dicen los libros de texto, lo cual al final repercute en que su

21
práctica sea poco innovadora y principalmente tradicional (Carrascosa,
2008). De hecho, existen evidencias en Chile que profesores de biología que
tienen poco dominio de la disciplina suelen realizar sus clases en formatos
más tradicionales, remitiéndose a reproducir el contenido de un texto o
documento y negando al alumno cualquier posibilidad de indagación, frente
al temor de hacer evidente su poco manejo (Vergara, 2006).
De los más de 90 programas de magíster en educación que existen en
Chile, sólo dos se enfocan en la enseñanza de las ciencias. Una diferencia
igual de abismante es la que existe entre el número de doctorados en
educación y en el área científica. Además, ninguno de estos doctorados en
educación se enfoca de forma explícita en la enseñanza de las ciencias. Por
lo anterior, es imprescindible enfatizar la investigación sobre la didáctica o
enseñanza de las ciencias en Chile, lo cual debería ir acoplado a una mayor
generación de postgrados en Enseñanza de las Ciencias, Indagación
Científica o Naturaleza de la Ciencias que nutran a su vez la formación de
pregrado.
Todos estos cambios en la formación de los profesores de ciencia
deben ir dirigidos a mejoras en el currículo nacional de ciencias, el cual
necesita menos énfasis en los contenidos y más énfasis en las habilidades
de indagación (el ajuste curricular actualmente en desarrollo es un avance
hacia esa línea, pero no suficiente) y en las condiciones en que los
profesores hoy en día realizan sus prácticas de enseñanza de las ciencias
(menos horas frente al curso, más horas para reflexionar y planificar
oportunidades de enseñanza y aprendizaje).
El referido estudio, es tomado en cuenta, dado que aporta a la presente
investigación elementos adecuados a las demandas propias de la enseñanza
de las ciencias naturales, es un estudio que presenta toda una
sistematización de evidencias que fundamentan el desarrollo de la
investigación desde el punto de vista conceptual.

22
 De igual manera, en Perú se presenta el estudio de Casallas y Martínez
(2016) denominado: estado de arte preliminar de los aportes del enfoque
CTSA en la formación ciudadana y en los procesos de enseñanza
aprendizaje de las ciencias naturales, el escrito muestra los antecedentes
relacionados con los aportes del enfoque ciencia, tecnología, sociedad y
ambiente (CTSA) en la formación ciudadana y en los procesos de enseñanza
aprendizaje (E-A) de las ciencias naturales. Para su construcción se
revisaron artículos sobre investigaciones (terminadas y en proceso) del
enfoque CTSA y de la formación ciudadana en la escuela, publicados en
revistas especializadas de la Enseñanza de las Ciencias (EC) de
Latinoamérica, Europa y Norteamérica a partir del 2003. Para facilitar el
análisis de los resultados obtenidos, los artículos se clasifican en dos grupos:
El primero, recoge las investigaciones de CTSA, que incluyen cuestiones
sociocientíficas (CSC), cuestiones socio- ambientales (CSA), educación
ambiental y enseñanza de las ciencias; el segundo grupo, investigaciones
relacionadas con la formación ciudadana en la escuela.
La referida tesis doctoral, hace énfasis en los elementos que se deben
tomar en cuenta desde la perspectiva de la enseñanza de las ciencias
naturales, por ello, es importante reconocer que el aporte que subyace de la
misma, se identifica con aspectos teóricos que emergen de la misma, lo cual
da un sustento al presente estudio.
En el mismo orden de ideas, es necesario presentar la tesis doctoral
realizada en El Salvador por Galfrascoli (2020) denominada: La enseñanza
de las Ciencias Naturales en el marco de una educación a distancia sin
elección. La propuesta de los cuadernillos ‘Seguimos educando’, la presente
experiencia expone reflexiones disparadas por la situación de educación a
distancia en la que nos sumerge la necesidad de mantener distanciamiento
social preventivo ante el avance de la enfermedad causada por un
coronavirus. Para sostener la enseñanza y el aprendizaje domiciliarios, el
gobierno argentino implementó el Programa Seguimos Educando, que

23
contempla la producción de materiales curriculares impresos para el período
de cuarentena. Exponemos aquí resultados parciales de un proyecto de
investigación desarrollado en el marco de Ciencias Naturales y su Didáctica
del Profesorado de Educación Primaria de un Instituto Superior del norte
santafesino. Los resultados muestran que los contenidos desarrollados por
estos materiales corresponden preponderantemente al campo de los
fenómenos físico-químicos, al de los fenómenos celestes y al que estudian
las ciencias de la Tierra.
La referida investigación, se realiza a la luz de situaciones que
demarcaron el año 2020 con relación en la pandemia y como desde esta
perspectiva, es necesario considerar que se asume la posibilidad de
desarrollo de la enseñanza de las ciencias naturales, por ello, es necesario
referir que la investigación se define en función de aportes epistemológicos al
presente estudio.
En el mismo orden de ideas, se presenta la investigación de Seberbein
(2018) denominado: Enseñanza estratégica virtual, aprendizaje colaborativo
y formación de tutores en Orientación Vocacional en la Facultad de
Tecnología de la Universidad Nacional de Educación, 2016, es una
investigación básica, en razón que va a enriquecer el conocimiento científico
en el campo de la educación universitaria. Asume el nivel descriptivo con
diseño correlacional con tres variables de estudio: Enseñanza Estratégica
Virtual, Aprendizaje Colaborativo y Formación de Tutores en Orientación
Vocacional. La muestra estuvo conformada por 60 estudiantes de la Facultad
de Tecnología, elegida de manera intencional no probabilística. Los
instrumentos aplicados son: Rúbrica para la evaluación virtual en
universitarios, Percepciones de estudiantes universitarios respecto al
contexto colaborativo de aprendizaje y Cuestionario para determinar la
formación de estudiantes para la acción tutorial. El primer instrumento
presenta una confiabilidad de 0,82; el segundo, 0,82 y, el tercero, 0,82
analizados con el rho de Spearman. Los reactivos han sido validados

24
mediante juicio de expertos. El análisis estadístico efectuado con el rho de
Spearman arrojan una relación positiva y significativa r = 0,639 (donde p < de
0,01) entre la enseñanza virtual y la formación para la acción tutorial; y, de un
r = 0,846 (donde p < de 0,01) entre el contexto colaborativo de aprendizaje y
la formación de estudiantes para la acción tutorial. Al ternerse una
significancia de 0,000 se acepta las hipótesis en el sentido de la enseñanza
virtual y el contexto de aprendizaje colaborativo se relacionan positiva y
significativamente con la formación de estudiantes para la acción tutorial.
El referido estudio, se relaciona con la investigación planteada, dado
que refiere postulados conceptuales de las ciencias naturales, para ello, es
necesario considerar que se evidencian los elementos teóricos que sustentan
la enseñanza estratégica, aunque no se ubica en las ciencias naturales,
ofrece aportes significativos al desarrollo de la presente investigación.
A nivel nacional, Rivas, (2011), hace un estudio de la Enseñanza de
las ciencias, basada en indagación. Pequeños Científicos es un programa de
origen Francés que busca generar cambios en la enseñanza – aprendizaje
de las Ciencias. En él, los niños aprenden por medio de indagación guiada
(National Research Council, National Science Education Standards, NAP;
1996); adquieren conocimientos y competencias científicas mediante la
realización de experiencias que los llevan a observar fenómenos de la vida
cotidiana, sobre los cuales argumentan, formulan preguntas, manipulan
objetos, plantean hipótesis, analizan resultados y sacan conclusiones. En
este proceso, el docente desarrolla una nueva relación con el niño al orientar
la indagación para que éste construya conocimiento” (National Research
Council, National Science Education Standards, NAP, 1996).
El programa Pequeños Científicos tiene dos grandes fortalezas: la
promoción del trabajo en grupo y la utilización del cuaderno de ciencias.
Respecto a la primera, los estudiantes constituyen equipos para realizar
prácticas en las que cada uno asume un rol dentro del grupo. Estos pueden
ser: secretario, director, encargado de materiales y vocero. El manejo de

25
roles da a los estudiantes confianza y autonomía para el trabajo; además,
fomenta la socialización y el respeto por la palabra del otro, desde edades
tempranas, en las que resulta muy compleja la gestión del trabajo en grupo.
En cuanto a la segunda fortaleza, cada estudiante registra, con sus propias
palabras, en su cuaderno de ciencias lo sucedido durante la práctica.
Realizar esta actividad de manera regular, les ayuda a reforzar las
competencias de comunicación escrita en una sociedad con fuerte tendencia
a la oralidad.
El referido estudio, aporta a la presente investigación elementos
relacionados con la definición de las ciencias naturales, desde las
manifestaciones propias de la realidad, por ello, se ha tomado en cuenta en
la presente indagación.
De igual manera, se presenta el estudio de Amótegui (2017)
denominado: La construcción del conocimiento del profesor de ciencias
naturales: un estudio de caso en el marco de la práctica pedagógica de la
universidad en Colombia, se presentan resultados del primer estudio en el
Departamento del Huila sobre el Conocimiento Profesional del Profesor de
Ciencias Naturales, desarrollado al interior de la Licenciatura en Ciencias
Naturales: Física, Química, Biología de la Universidad Surcolombiana (Neiva-
Colombia). Este estudio se enmarca en un enfoque cualitativo, empleando el
método de análisis de contenido a través del Atlas. Ti 7. 0, utilizando un
análisis documental, observación participante y como fuentes de información
las producciones escritas de planificación de clases, en la acción docente del
caso “Julieta”, quien cursó su Práctica Pedagógica II, durante el primer
semestre del 2015, teniendo en cuenta las categorías de estudio que
corresponden al Conocimiento Didáctico del Contenido (CDC). Los
resultados ponen en evidencia las significativas aportaciones de la Práctica
Pedagógica sobre los componentes del CDC, en específico sobre el
Aprendizaje y Enseñanza de la Química.

26
 En el caso del antecedente citado, es necesario reconocer que el
mismo se asume desde la perspectiva de evidencias que son propias de la
realidad que define los procesos de enseñanza, por ello, se toma en cuenta
el presente estudio, dado que aporta a la investigación elementos que son
fundamentales para el desarrollo de los objetivos de la misma.
En el mismo orden de ideas, es necesario hacer mención a la
investigación de Flórez y López (2020) denominado: La imaginación y la
Enseñanza de las Ciencias Naturales en la Educación Básica Primaria, en
este trabajo se presenta una revisión de literatura en el marco de una tesis
doctoral que tiene como principal objetivo analizar los procesos de la
Actividad Imaginativa de niños de la Educación Básica Primaria (6 a 10 años)
en la construcción de Modelos Mentales relativos al fenómeno día-noche. La
revisión se realizó en un periodo comprendido entre los años 2009 y 2018,
en la perspectiva de la investigación documental. Se tuvieron en cuenta
aquellos trabajos que contemplaban estrategias y actividades para la
Enseñanza de las Ciencias Naturales, centrando la mirada en las que
establecen algún tipo de relación con la imaginación.
Entre los principales hallazgos se destaca la escasez de este tipo de
trabajos, las pocas investigaciones llevadas a cabo en el contexto de la
Educación Básica Primaria en comparación con otros niveles educativos y el
énfasis dado, tanto al componente biológico como a los procesos de
lectoescritura. Estos resultados sugieren el desarrollo de estudios que
permitan la construcción e implementación de estrategias pertinentes para la
enseñanza, aprendizaje y desarrollo de habilidades científicas en los
primeros niveles de escolaridad. Además, resaltan la necesidad de incluir la
imaginación como un elemento que transversalice dichas estrategias y
actividades de enseñanza.
El referido antecedente aporta a la presente investigación elementos
fundamentales, tanto a nivel teórico, como metodológico que inciden en el

27
desarrollo de la misma y así tener una mayor apertura hacia la comprensión
del objeto de estudio.
A nivel regional, Méndez (2015), en su estudio realizado tuvo como
objetivo diseñar un “programa de orientación dirigido a los docentes de ciencias
naturales para una evaluación cualitativa”. El estudio se desarrolló bajo la
modalidad de proyecto factible, apoyado en una investigación de campo de
naturaleza descriptiva mediante el paradigma cuantitativo. La población
estuvo constituida por 42 docentes a los cuales se les aplicó un instrumento tipo
cuestionario contentivo de 38 ítems que emplea una escala de frecuencias con
cinco alternativas de respuestas (siempre, casi siempre, algunas veces, casi
nunca y nunca), el mismo fue validado por tres expertos, seguidamente se
aplicó la prueba piloto a dos directivos y a diez docentes con características
similares a la población en estudio, su confiabilidad se determinó mediante la
aplicación del alfa de Cronbach.
Mediante el uso de cuadros y gráficos estadísticos que permitieron
evidenciar la necesidad de diseñar un programa de orientación dirigido a los
docentes de ciencias naturales para una evaluación cualitativa por cuanto los
individuos del estudio muy pocas veces desarrollan una evaluación
cualitativa dentro del aula, de igual forma, carecen de herramientas que
permitan desarrollar tales situaciones, razón por la cual se generó todo un
cuerpo de estrategias que sirven de base a los docentes de ciencias
naturales para alcanzar un desarrollo adecuado.
En el mismo orden de ideas, se ubica el estudio de Rodríguez (2018)
denominado: Estrategias didácticas para fortalecer las competencias del área
de Ciencias Naturales, en el grado sexto de la Institución Educativa Colegio
San José del Trigal de Cúcuta (N.de S.), en el marco de las crecientes
necesidades educativas, la enseñanza por competencias toma un valor
significativo, al tratar de ser el modelo que reestructure las prácticas
pedagógicas del docente, en la formación de valores científicos desde
aproximaciones hechas por las ciencias naturales, a razón de ello la presente

28
investigación se planteó la implementación de estrategias didácticas para
fortalecer las competencias del área de ciencias naturales, en el grado sexto
de la Institución Educativa Colegio San José del trigal de Cúcuta, fue
abordada desde una metodología cualitativa, desde una investigación acción,
se partió del análisis de las pruebas saber 2016 y los resultados obtenidos
por los estudiantes del grado quinto, en la prueba de ciencias naturales, se
diagnosticó el estado inicial de las habilidades científicas en el área de
ciencias naturales.
Se diseñaron estrategias pedagógicas para fortalecer dichas
habilidades, se implementaron actividades didácticas y se evaluó la
efectividad de la secuencia didáctica en la cual se involucraron actividades
didácticas en torno al tema la habilidades de un científico y aplicabilidad del
método científico para la solución de problemas cotidianos, para el desarrollo
de estas actividades se contó con el apoyo de una página web y el desarrollo
de ejercicios de forma individual y grupal.
El referido estudio aporta a la presente tesis doctoral elementos, tanto
de orden teórico, como metodológicos que le permiten a la autora reconocer
el desarrollo de la investigación relacionada con las ciencias naturales, por lo
anterior, es necesario reconocer que todos los antecedentes referidos,
fundamentan el desarrollo de la investigación desde una perspectiva
dinámica.

Fundamentación Teórica

La fundamentación teórica, es indispensable en la comprensión del

objeto de estudio, porque a partir de la misma, se logra generar un
entramado de concepciones teóricas que sirven de base epistemológica en
la concreción de los fenómenos abordados en la presente investigación.

29
Procesos Cognitivos Básicos
Los procesos cognitivos se configuran en función de aspectos
psicológicos, al respecto, Sendra (2010), los procesos cognitivos son
“operaciones mentales internas. La mente y la conducta funcionan mediante
procesos, transformando una operación en otra por la aplicación de una
regla, y abarca también todas las actividades psicológicas (aprendizaje,
emoción o motivación)” (p.23). De acuerdo con lo antes citado, los procesos
cognitivos son aquellos a través de los cuales la información es captada por
los sentidos, transformada de acuerdo a la propia experiencia en material
significativo para la persona y finalmente almacenada en la memoria para su
posterior utilización.
Por consiguiente, el pensamiento implica una actividad global del
sistema cognitivo con intervención de los mecanismos de memoria, atención,
procesos de comprensión, aprendizaje, entre otros. Es una experiencia
interna e intrasubjetiva. El pensamiento tiene una serie de características
particulares, que lo diferencian de otros procesos, como por ejemplo, que no
necesita de la presencia de las cosas para que éstas existan, pero la más
importante es su función de resolver problemas y razonar: descubrir lo
nuevo, formar conceptos, penetrar en la esencia de un fenómeno.
El proceso del pensamiento permite a las personas hacer
representaciones mentales, estructuras y mapas conceptuales de las
relaciones entre hechos, entre conceptos, y otros. Por medio del
pensamiento, las personas pueden anticipar acciones o eventos, están en
capacidad de crear nuevas teorías y planteamientos para resolver
problemas, preveer situaciones y representarse en hechos. El pensamiento
es análisis, es tener la capacidad de síntesis, en la que no es necesario
relatar cada uno de los detalles, sino destacar aquellos elementos cruciales o
significativos y organizarlos coherentemente; es poder generalizar, o sea,
transferir el conocimiento producido a otras situaciones o cosas.

30
 La motivación, es el estímulo que los sujetos poseen a nivel intrínseco y
extrínseco, para la construcción de aprendizajes de manera adecuada, al
respecto Ojeda (2011) señala que para que se de aprendizaje, se debe
poseer “La maduración psicológica: es importante saber cómo ayudar a
aprender dependiendo de la edad del alumno aprenda de una forma más
fácil, y saber de qué temas tratar o hablar con él” (p. 45), en este sentido, el
aprendizaje permite apreciar cómo se logra la generación de aprendizajes y
cuáles son los mecanismos adecuados para tal fin.
El aprendizaje, como mecanismo complejo, adopta la internalización del
aprendizaje, para ello, es pertinente asumir los recursos necesarios para el
desarrollo de los mismos, además de ello, es pertinente que el aprendiz
posea una actitud dinámica y activa, con miras a que el aprendizaje que
construye sea el adecuado.
Para aprender, es necesario tener disposición hacia las capacidades
que posee el estudiante, para construir aprendizaje adecuado, además de
ello, es pertinente que se tome en cuenta la capacidad intelectual, con
énfasis en la producción de elementos que permitan comprender lo que se
está enseñando, de igual forma, es preciso que se asuma el tiempo, y como
se anunció previamente la disposición que poseen los sujetos, en relación al
manejo de un buen aprendizaje.
Dentro de este enfoque, se asume el condicionamiento clásico como
uno de los aspectos inherentes a la construcción del aprendizaje, además de
ello, se genera el estímulo respuesta, como uno de los mecanismos para que
se logre la construcción de aprendizajes, además de ello, es necesario hacer
referencia al enfoque cognitivista, el mismo es definido por Bixio (2011)
como: “Aprendemos de la experiencia pero es el sujeto quien construye el
conocimiento del mundo externo en función de su organización cognitiva
interna, el sujeto interpreta la realidad y proyecta sobre ella los significados
que va construyendo” (p. 89), al respecto, es necesario asumir la experiencia,

31
para lograr la construcción de aprendizajes significativos, así mismo Bixio
(ob.cit) refiere la siguiente información, acerca del enfoque cognitivo:
a. Piaget: todo el proceso de aprendizaje es un proceso de maduración
en el que desde los primeros estímulos vamos madurando el sistema
nervioso y vamos organizando nuestro mapa.
b. Ausubel: aprendizaje significativo. Nos explica que solamente
aprendemos aquellas cosas que tienen significado para nosotros. Si la
información no tiene significado para nosotros no la aprendemos.
c. Vygotski: No aprendemos individualmente, siempre en grupo, por
imitación, interiorización social, interacción con el grupo. En pocas
palabras, el aprendizaje cognitivo es el Proceso activo por el que el
sujeto modifica su conducta, dándole un carácter personal a lo
aprendido.
Tal como se logra apreciar, las contribuciones al enfoque cognitivo de
aprendizaje, han sido múltiples, es así como se propone la maduración del
aprendizaje, además de generar un aprendizaje significativo, en relación a
los eventos desarrollo en cuanto a la modificación de la conducta, en este
sentido, es pertinente hacer mención a las áreas del aprendizaje
También, la metacognición forma parte de las habilidades cognitivas
que son aspectos esenciales de los procesos cognitivos del ser humanos. y
se define sintéticamente como cognición sobre la cognición, es decir,
conocimiento del propio conocimiento. Se refiere, especialmente, a la toma
de conciencia, el control del proceso y la autorregulación que dan lugar a la
organización para enfrentar las necesidades y adaptarse al medio.
La mayoría de las definiciones coinciden en el conocimiento que una
persona tiene de la naturaleza del aprendizaje, efectividad de las estrategias
que aplica, conocimiento sobre sus fortalezas y debilidades, conocimiento y
supervisión de la naturaleza y progresos al realizar una tarea y, por último, el
control sobre el aprendizaje a través de la información y la toma de
decisiones.

32
 Según, Soto (2003), está asociada a dos componentes: el primero, está
relacionado con el conocimiento que tiene una persona sobre los propios
procesos cognitivos (saber qué), es de naturaleza declarativa y suele ser un
conocimiento relativamente estable. El segundo componente se refiere a la
regulación de los procesos cognitivos (saber cómo) y está asociado a las
actividades de planificación, control y evaluación. Involucra el aspecto
procedimental del conocimiento y permite encadenar de forma eficaz las
acciones necesarias para alcanzar una meta.
Actualmente se considera que el conocimiento metacognitivo se refiere
tanto a las potencialidades y las limitaciones cognitivas y de conocimientos
en los distintos dominios, así como también a las diferentes estrategias o
recursos que pueden requerir las distintas tareas de aprendizaje. En
consecuencia, este tipo de conocimiento puede facilitar al estudiante una
mejor comprensión, supervisión y valoración de los contenidos conceptuales
y procedimentales del campo de estudio.
Señalan González, Valle, Rodríguez y Piñeiro (2002) que la mejora
permanente del aprendizaje requiere que los docentes y estudiantes sean
estratégicos, es decir, que sean capaces de: estudiar en el campo, hacer
planes y coordinar recursos; estar seguros de las demandas, tareas y
capacidades individuales de trabajo, decidir qué quieren obtener de cada
situación, y como consecuencia, poner en marcha las estrategias adecuadas
para lograr sus objetivos.
En definitiva, se observa cómo los aspectos metacognitivos están
relacionados con el enfoque constructivista; los estudiantes construyen sus
propios conocimientos, situaciones y significados y, al mismo tiempo, evalúan
y reconocen sus propios procesos de reconstrucción, por lo que la
complementariedad entre constructivismo y metacognición puede conducir a
un cambio personal muy efectivo.
Los procesos cognitivos estudian el pensamiento, como transformación
o sistemas de procesos complejos que abarcan desde la captación de

33
estímulos, hasta su almacenaje en la memoria y su posterior utilización,
además, como herramienta básica del pensamiento; donde el sujeto es un
constructor y reconstructor activo de los conocimientos, adquiridos en el
proceso de enseñanza de las competencias investigativas. Sin embargo en
su quehacer pedagógico sólo son partes del cúmulo de experiencias
adquiridas y que se etiquetan como el deber ser sin llevarlo a la realidad del
aula de clase o sea ponerlo en práctica ya que por medio del pensamiento,
las personas pueden anticipar acciones o eventos, están en capacidad de
crear nuevas teorías y planteamientos para resolver problemas, prever
situaciones y representarse en hechos. El pensamiento es análisis, es tener
la capacidad de síntesis, en la que no es necesaria relatar cada uno de los
detalles, sino destacar aquellos elementos cruciales o significativos y
organizarlos coherentemente; es poder generalizar, o sea, transferir el
conocimiento producido a otras situaciones o cosas.

Procesos Metacognitivos
Los procesos cognoscitivos vistos como acciones o mecanismos
mentales que el individuo utiliza en forma organizada y coordinada para
adquirir y elaborar información, constituye la operacionalización del acto
mental y permiten describir los elementos que conforman la estructura de
una operación cognoscitiva. El desarrollo cognitivo o cognoscitivo se centra
en los procesos del pensamiento y en la conducta que reflejan estos
procesos, por ello, es necesario partir de lo referido por Carretero (2001),
quien refiere:
La metacognición es una de las áreas de investigación que más
ha contribuido a la configuración de las nuevas concepciones del
aprendizaje y de la instrucción. A medida que se han ido
imponiendo las concepciones constructivistas del desarrollo y del
aprendizaje, se ha ido atribuyendo un papel creciente a la
conciencia que tiene el sujeto y a la regulación que ejerce sobre
su propio aprendizaje. (p. 12)

34
 La metacognición, es uno de los procesos ineludibles en el desarrollo
de procesos de enseñanza y de aprendizaje, sobre todo en áreas que
contribuyan en el desarrollo de los sujetos, desde una perspectiva
constructivista, todo ello con énfasis en una regulación de lo que se está
aprendiendo, es decir, la persona está en la capacidad de definir cuáles son
las acciones que sirven de base para construir un conocimiento propio, por
ello Carretero (ob. cit) considera que:
Si consideramos el conocimiento como el conjunto de
representaciones de la realidad que tiene un sujeto, es posible
afirmar que el ser humano puede conocer su realidad tanto
externa como interna en términos de comprender y percibir su
propio mundo psicológico, por lo tanto puede conocer su propio
proceso de cognición por medio de la reflexión. A ese
conocimiento sobre el propio conocimiento, se denomina
metacognición (p. 14).

En las nuevas tendencias que se consideran sobre el conocimiento del

conocimiento, se sustenta en relación con que el ser humano, se muestre
como uno de los sujetos que son capaces de comprender lo que se le está
enseñando y llevar a su estructura cognitiva un conocimiento propio en
relación con los diversos aspectos contextuales, de esta manera se
promueven evidencias que sirven de base en la construcción de esa
estructura cognitiva que a diario se pone a prueba y que como tal se
manifiesta desde las mismas demandas del ser humano, así Flavell (1976)
considera que: “la metacognición se refiere al conocimiento que uno tiene de
sus propios procesos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con
ellos” (p. 29). De esta manera se muestra como el dominio que la persona
tiene desde su propia connotación psicológica, hacia el dominio de
evidencias propias de la realidad, por ello, Soto (2019) refiere que:
La metacognición hace referencia a la supervisión activa y
consecuente regulación y organización de estos procesos en
relación con los objetos o datos cognitivos sobre los que actúan,
normalmente al servicio de alguna meta u objetivo concreto. Dicho
de otro modo, el autor identifica a la metacognición tanto con el

35
 conocimiento de la actividad cognitiva como con el control que se
puede ejercer sobre esa propia actividad cognitiva (p. 11).

Cuando un sujeto es capaz de definir las acciones que subyacen desde

la realidad, se manifiesta en razón de los datos que inciden en la constitución
de la estructura organizativa y que como tal, se considera una actividad
donde se manifiesta una dinámica muy constante, es allí, donde cobra
vigencia la expresión “ se aprende siempre” porque el ser humano aprende
constantemente y como asume diversos elementos, considera necesaria una
actividad cognitiva que promueve cambios en la realidad, con énfasis en el
enriquecimiento del ser humano, de esta manera, se generan
transformaciones en el ser humano y se promueven evidencias que desde
los procesos de enseñanza y aprendizaje responden a las demandas
cognitivas de los sujetos.
En este sentido, Soto (ob. cit) considera que: “la metacognición está
asociada a dos componentes que son: el conocimiento metacognitivo y la
regulación de los procesos cognitivos (aprendizaje autorregulado)” (p. 12),
autorregular lo que se aprende, implica que el sujeto demuestre intereses por
los diversos aspectos que sirven de base en la promoción de acciones
inherentes al desarrollo humano, cuando una persona logra construir su
propia estructura cognitiva pone de manifiesto a este particular, es decir, en
este caso, se habla de conocimiento metacognitivo, como lo refiere Martí
(2015): “es conocimiento que una persona tiene sobre los propios procesos
cognitivos, los que se diferencian según el aspecto de la cognición al que se
haga referencia” (p. 3), en la cognición se fija la manera como la persona
aprende y de esta manera, se promueven cambios en la realidad, desde la
perspectiva anterior, es necesario hacer mención a lo señalado por Carretero
(2001) quien refiere la siguiente clasificación del conocimiento metacognitivo:

36
Cuadro 2.
Tipos de Conocimiento Metacognitivo
Conocimiento Definición
El conocimiento sobre la conocimiento y creencias sobre las
persona características de las personas consigo
mismas en cuanto a las propias habilidades,
recursos y experiencias en la realización de
diversas tareas cognitivas, intereses,
motivaciones y estados personales que
pueden afectar el rendimiento
Conocimiento sobre cómo Influye sobre su ejecución y sobre su relativa
la naturaleza dificultad. Por ejemplo, saber que es más fácil
reconocer algo que recordarlo o saber que el
recuerdo de un material depende de las
características del propio material.
conocimiento de la saber que establecer una imagen visual que
efectividad relativa de los relacione dos palabras me ayudará a recordar
procedimientos alternativos mejor la asociación entre ellas que el repaso
para desarrollar una tarea verbal repetido
Fuente: Carretero (2001)

Es preciso reconocer que estos conocimientos de acuerdo con

Carretero (ob. cit): “constituyen la base de datos relativos a las variables
persona, tarea y estrategias que es necesario activar y ese conocimiento es
a su vez la base de las experiencias metacognitivas” (p. 17), por lo que es
necesario comprender que dichos conocimientos se enmarcan en las
experiencias que sirven de base en la constitución del ejercicio de una
actividad dinámica que promueve el desarrollo integral del sujeto.
Actualmente un gran número de educadores preocupados por la baja
calidad y poca pertinencia de la educación superior, han desarrollado

37
diferentes programas con el propósito deliberado de entrenar los procesos
cognoscitivos en el aula, a través de la didáctica centrada en procesos. Tal
es el caso de Osses y Jaramillo (2008) quienes realizaron un estudio sobre
metacognición: un camino para aprender a aprender aborda el tema de la
metacognición como una alternativa viable para formar alumnos autónomos,
sobre la base de una educación que potencia la conciencia sobre los propios
procesos cognitivos y la autorrelación de los mismos por parte de los
estudiantes, de manera tal, que les conduzca a un “aprender a aprender” es
decir, a autodirigir su aprendizaje y transferirlo a otros ámbitos de su vida.
Igualmente, Lizardo (2006) en trabajo titulado “Los procesos cognitivos y el
patrón de interacción verbal en el aula universitaria” indagaron acerca de los
procesos cognitivos promovidos en los estudiantes a partir del patrón de
interacción verbal exhibido por el profesor universitario en el desarrollo de las
actividades de aula.
Son diversas las definiciones, que se encuentran acerca del alcance de
las experiencias y los acciones internas del individuo, la psicología moderna
concibe como cognición a la imagen que se forma en la mente del individuo,
a partir de las experiencias y las necesidades, ofreciendo como resultado un
proceso de clasificación, elucidación y corrección de emociones,
caracterizada por ser individual, selectiva y efímera, individual porque varia
de un individuo a otro, selectiva por que una persona no puede percibir todo
al mismo tiempo, por ello elige lo que quiere percibir y efímera porque es un
fenómeno que se da a corto plazo y que cambia con el transcurso del tiempo
(Trigueros, 2002).
Ciertamente, ubicar esta teoría en el plano educativo conlleva a
profundizar en las actividades educativas, las cuales se basan siempre en
esquemas no necesariamente explícitos sobre la naturaleza humana y los
procesos de aprendizaje, con independencia del papel que de hecho puedan
jugar los impulsos inconscientes y las contingencias ambientales, en la
determinación del aprendizaje y la conducta, por lo que los docentes

38
necesitan de una teoría completa, que no restrinja arbitrariamente su
concepto de la naturaleza humana y reconozca la influencia de los sistemas
de auto regulación en los procesos educativos.
Esa necesidad no es sólo teórica sino, en un sentido muy fundamental,
práctica, porque como señala Bandura (1987) el creador de la Teoría
cognitiva social del aprendizaje:
…el concepto de naturaleza humana asumido por las teorías
psicológicas es más que una mera cuestión filosófica. Cuando el
conocimiento humano es llevado a la práctica, las concepciones
sobre las que se apoyan las tecnologías sociales tienen
implicaciones incluso mayores. Estas pueden influir señalando el
tipo de potencialidades humanas que deben desarrollarse y las
que no. De esta forma, las concepciones teóricas pueden influir en
lo que realmente lleguen a ser las personas (p. 21).

En este sentido, puede definirse como el área que estudia las ideas,
categorías y principios que estructuran el conocimiento del mundo social y
todos los procesos implícitos en la elaboración del mismo, donde se integran
los principios cognitivos y socio afectivos de la experiencia humana, a través
del cual los individuos se apropian e interiorizan información y normas
sociales mediante mecanismos de aprendizaje general, superando así la
dicotomía existente entre lo cognitivo y lo social, al tratarse del proceso
mediante el cual el ser humano codifica e interpreta todo aquello que recibe
de su entorno.
Por consiguiente, abordar la teoría de la metacognición implica
considerar desde dicha posición, los distintos acontecimientos, perspectivas
y formas de interacción social y en general las múltiples facetas del mundo
social cuyo conocimiento se organiza a partir de los atributos que los seres
humanos le adjudican a los elementos externos desde los niveles de
consistencia y pertinencia que posean con relación a su estructura mental,
tomando en cuenta los referentes del contexto que describen la evolución
socio histórica del desarrollo individual según cánones generales y por último
la reflexión introspectiva que se suscita sobre su práctica, donde la

39
experiencia y la valoración de su desempeño condicionan el patrón de acción
y de aceptación.
A partir de esta perspectiva, la teoría del aprendizaje cognoscitivo social
enfatiza el pensamiento de que gran parte del aprendizaje humano se
produce en el medio social al observar a los otros, los individuos adquieren
conocimientos, normas, destrezas, estrategias, creencias y actitudes, así
como también conoce sobre las ventajas y beneficios de diversas conductas
fijándose en modelos y en las consecuencias de su proceder, por lo que
actúa según lo que considera que debe esperar como derivación de ello, por
lo que se establece como un principio con característica individual, como
afirma Bandura (1987):
Otra característica singular de la teoría cognoscitiva social es el
papel central que asigna a las funciones de autorregulación. La
gente no se comporta solo para complacer las preferencias de los
demás. Gran parte de su conducta está motivada y regulada por
normas internas y por las reacciones valorativas con sus propios
actos. Ya que se han adoptado normas personales, las
discrepancias entre una acción y el criterio con el que se mide
activan reacciones con autoevaluación que influyen en las
conductas subsecuentes. De este modo, cada acto incluye entre
sus determinantes influencias autoproducidas. (p. 20)

En efecto, se trata de un proceso que responde a una característica

individual, según un patrón colectivo en el que influyen algunos otros
elementos, definidos por Bandura (Ob.cit) como parte de la reciprocidad
tríadica, en donde las interacciones reciprocas de conductas, variables
ambientales y factores personales como las cogniciones ofrecen el marco de
referencia para la formulación de determinados pensamientos y conductas:
Según la postura cognoscitiva social, la gente no es impulsada por
fuerzas internas ni controlada y moldeada automáticamente por
estímulos externos. No: el funcionamiento humano se explica en
términos de un modelo de reciprocidad tríadica en el que la
conducta, los factores personales cognoscitivos y de otra clase,
así como los acontecimientos del entorno son determinantes que
interactúan unos con otros. (p. 18)

40
 En este sentido, es posible afirmar que el aprendizaje de los seres
humanos se encuentra condicionado por la confluencia de estos tres
elementos asociados a las personas, las conductas y el ambiente, por ello
las conductas que dan resultados exitosos se retienen; las que conducen a
fracasos se perfeccionan o se descartan, por lo que el precitado autor
expone que:
…el aprendizaje es con mucho una actividad de procesamiento de
información en la que los datos acerca de la estructura de la
conducta y de los acontecimientos del entorno se transforman en
representaciones simbólicas que sirven como lineamientos para la
acción (p. 51).

Desde esta óptica, se les ha atribuido los resultados de la

implementación de las tics en educación, en gran parte a la metacognición
que tiene el docente acerca de las mismas, para introducirlas en su práctica
pedagógica, puesto que su nivel de aceptación se manifiesta con el grado de
utilización, pero requieren gestiones por parte de las instituciones educativas
para que la metodología tradicional en la praxis docente cambie hacia una
innovadora apoyada en el uso de las tics (Riascos, Quintero y Ávila, 2009).
Estas cogniciones de los docentes, a favor o en contra del uso de las
tics, varían según las experiencias previas de encuentro para implementarlas
en su praxis, de esta forma, algunas de las cogniciones en contra son que
las suponen reduccionistas, deshumanizantes y despersonalizadas, otros las
distinguen como una competición por la atención de sus alumnos, finalmente
otros les tienen miedo a perder el dominio de la clase y quedar en ridículo
frente a sus estudiantes (Aguilar y Tanoira, 2009), asimismo han considerado
que el uso de las tics conlleva un mayor esfuerzo y más trabajo (Sanabria y
Hernández, 2011). No obstante, entre las cogniciones a favor se distingue
que consideran que las tics optimizarán la particularidad de la enseñanza,
que tienen potenciales didácticos para mejorar el acceso a los contenidos y
los procesos de comunicación, y señalan que estas aumentan la interacción
profesorado-estudiante (Sanabria y Hernández, Ob.cit.).

41
 En este sentido, se abordan los aspectos cognitivos de un individuo, los
cuales lo ubican en un contexto de interpretación de las experiencias y del
conocimiento. Sin embargo, las estructuras cognitivas, detallan aspectos
propios a la individualidad personal, pero permisivos para la colectividad en
general. Para ampliar estas ideas, Padrón (2003) señala que:
Unas acciones mantienen estricta equivalencia, consistencia o
identidad entre su estructura superficial (aparente o declarada) y
su estructura profunda (real o ejecutada): lo que se ve
corresponde a lo que es, por lo cual tiene carácter de
monovalente. Otras, en cambio, tras el perfil observable de la
acción, ocultan estructuras inconscientes o divergentes con
respecto a las estructuras declaradas y por su carácter de
bivalentes implican cuando menos dos acciones: la encubridora
que, desde otro punto de vista, funciona dentro de la secuencia de
situaciones intermedias; y la encubierta que funciona dentro de la
situación final deseada. (p. 75)

Estas estructuras, sustentan su variación, en la independencia del

grado de cognición de los actores en los procesos de aprendizaje,
específicamente en cuanto al uso de las tics, por lo que es posible
evidenciarlo en todas las simulaciones, tanto deliberadas como no
deliberadas. Brum (2010), señala que “el nudo de esta situación es la falta de
conocimiento, explicitación, comprensión o conversión al plano consciente de
los docentes respecto del propio paradigma que enmarca su desempeño
como adulto, en general y como educador, en particular.” (p.174). Ante esta
realidad, para que el docente pueda propiciar su uso debe interactuar con
ellas desde la propia vivencia de sus prácticas, por lo expuesto, el ámbito
educativo, considera ineludiblemente los aspectos psicológicos y sociales de
los docentes, sus esquemas cognitivos vigentes, con la finalidad de generar
instancias que permitan los procesos de transformación., para ello,
profundiza en esta línea de investigación que resulta por demás
prometedora, dado su impacto en la enseñanza.
En este sentido, abordar el uso de las tics desde la metacognición de
los sujetos implica ir más allá de la simple evaluación del cumplimiento de los

42
lineamientos ministeriales acerca de esta acción, para intentar describir el
modo en el que la estructura cognitiva confluye para dictaminar los
comportamientos que se producen en torno a la misma, de tal forma que sea
posible develar los elementos que confluyen en la conformación de cierto
patrón que afecta el desarrollo de la práctica pedagógica desde la
perspectiva expuesta.

Enseñanza de las Ciencias Naturales

Las ciencias naturales y su enseñanza constituyen un fenómeno
inherente al desarrollo formativo del sujeto, por ello, es necesario considerar
la importancia de las mismas en tal caso, al respecto, Arteaga (2017)
destaca: “Hoy se reconoce la importancia de la formación en Ciencias en la
escuela básica y media, pues la influencia de los asuntos científicos y
tecnológicos en la cotidianidad de cualquier individuo es evidente y creciente”
(p. 59), en este sentido, es necesario referir que las ciencias naturales
constituyen un fenómeno que es la base de una formación científica y del
desarrollo de competencias científicas, para de esta manera generar un
compromiso en las mismas.
En este sentido, Chávez (2012) sostiene: “En la realidad denota la
necesidad de fortalecer espacios educativos que, de la mano de las diversas
tendencias pedagógicas y didácticas, promuevan la formación de ciudadanos
que se interesen por debatir las cuestiones socio-científicas de manera
individual y colectiva” (p. 31), respecto a lo anterior, es necesario referir que
en los espacios educativos, se demanda la necesidad de promover avances
en el desarrollo pedagógico, para de esta manera, asumir prácticas
pedagógicas que sirvan de base en la concreción de evidencias sociales,
que son fundamentales en los espacios escolares, desde allí se configura la
enseñanza, con énfasis en los postulados de Arteaga (ob. cit) señala que:
La consolidación de la enseñanza de las ciencias naturales,
demanda la formación de docentes que se comprometan con el
desarrollo de ejercicios de autoreflexión en torno al quehacer y la

43
 práctica pedagógica, de forma tal que se asuma la necesidad de
contribuir al estudio y análisis de la situación de los aprendizajes
de los niños, niñas y jóvenes, reconociendo las fortalezas y
oportunidades del proceso, lo que sin duda contribuirá a pensar en
nuevas y diferentes formas de plantear la enseñanza de las
Ciencias (p. 56).

De acuerdo con lo anterior, es necesario referir que en la consolidación

de las ciencias naturales, se manifiesta estos aspectos como una acción que
emerge desde la realidad, en función de lo que se propone de la formación
docente, es decir, para el desarrollo de la enseñanza en ciencias naturales,
es necesario que se manifieste el hecho de que se promuevan acciones
relacionadas con una formación docente que se enmarque en el principio de
autorreflexión, donde destaque el interés por el desarrollo de evidencias
pedagógicas que sirven de base en el desarrollo de las prácticas educativas
en ciencias naturales.
A lo anterior, se le suma lo señalado por Bermúdez (2009): “En las
últimas tres décadas la Didáctica de las Ciencias se ha interesado en
transformar la enseñanza de éstas” (p. 44), la didáctica de las ciencias
naturales, es esencial, porque a partir de allí, se promueven aspectos que
dinamizan acciones enfocadas hacia la concreción de actos pedagógicos
dinámicos que incentiven al estudiantes, hacia el desarrollo de competencias
científicas.
Debido a lo que Bermúdez (ob. cit) destaca desde la perspectiva de:
“alcanzar un aprendizaje significativo a partir del redescubrimiento del
conocimiento y del desarrollo de actividades que procuren superar las
visiones reduccionistas de la metodología científica privilegiadas en la
escuela y diversos espacios” (p. 45); de esta manera, el mismo autor señala
que estas: “visiones que suelen desconocer que la producción de
conocimiento científico es y ha sido una actividad intelectual que requiere de
la interacción social” (p. 46).

44
 Por ello, es necesario reconocer la existencia de elementos que
demarquen situaciones inherentes al desarrollo de actividades que
promuevan la motivación en el estudiante, para nadie es un secreto que la
labor de los docentes de ciencias naturales es compleja, sin embargo, es
importante reconocer que la misma se orienta hacia la promoción en los
estudiantes por el amor a la ciencia, a los procesos de experimentación y de
concreción de acciones que permiten reconocer la realidad, desde las
manifestaciones de la ciencia.
Asociado a lo anterior, Amórtegui (2017) señala que: “la enseñanza de
las Ciencias ha de pretender que el cambio conceptual en los individuos esté
mediado por la confrontación y discusión de alternativas diversas, a través
del conocimiento de la historia y naturaleza de la Ciencia” (p. 29), de igual
manera sostiene que esta enseñanza: “robustece el desarrollo de la iniciativa
y la creatividad y dejando de lado la mera transmisión de visiones y
conocimientos a través de experiencias que muestran “verdades absolutas” y
que no dan lugar a la pregunta, la especulación y la reflexión” (p. 31).
Como se logra apreciar, el campo de la enseñanza de las ciencias, es
complejo, porque en este se asumen diversos aspectos conceptuales, los
cuales, se manifiesta en función de situaciones que destacan la importancia
de una enseñanza que promueva en el estudiante el desarrollo del
pensamiento creativo, donde además el docente ponga de manifiesto
aspectos que sirvan de base en una formación objetiva, donde se demarque
la utilización de la ciencia en la cotidianidad, superando la visión simplista
tradicional enmarcada en la trasmisión de conocimientos, es decir, en la
enseñanza de las ciencias, se debe tomar en cuenta, el hecho de promover
cambios fundamentales en la realidad.
En este sentido, es necesario considerar lo señalado por Arteaga
(2017):
Esto sin duda contribuirá a fortalecer una sociedad más equitativa,
democrática y justa, pues el acceso al conocimiento científico y a
una cultura científica como pilar de una formación ciudadana que

45
 posibilitará la toma de decisiones responsables e informadas,
habitualmente es desigual en la actualidad (p. 54).

De acuerdo con lo anterior, es necesario referir que la enseñanza de las

ciencias naturales, impacta directamente en la realidad, dado que a partir de
la misma se fomenta el desarrollo del conocimiento científico, enfocado
desde la consideración de situaciones que tienen que ver directamente con
fijar la responsabilidad, desde esta perspectiva, es necesario evidenciar la
concreción de acciones inherentes al desarrollo de los sujetos con base en la
cientificidad, es importante reconocer la dinámica que tiene implícita el
desarrollo de las ciencias naturales, por lo que se manifiestan aspectos
inherentes a la concreción de nuevas sociedades del conocimiento.
En virtud de lo anterior, el Ministerio de Educación Nacional (MEN:
2013) señala que: “La enseñanza de las Ciencias Naturales en el contexto de
la escuela básica y media suele situarse en tres grandes temáticas: ‘Seres
Vivos y Salud’, ‘Tierra y Ambiente’ y ‘Materia y Energía’” (p. 5). De igual
manera, el mismo MEN destaca que: “Los estándares de Competencias
Básicas en Colombia abordan dichas temáticas desde el entorno vivo, el
entorno físico y las relaciones Ciencia, Tecnología y Sociedad”.
En el caso de Colombia, la enseñanza de las ciencias naturales, son
fundamentales, porque a partir de allí se desarrollan las competencias
científicas que son ineludibles en la formación integral de los estudiantes,
desde esta perspectiva, es para el MEN, un reto asumir los estándares de
formación por competencia, con un sentido formativo, enmarcado en
enfoques desarrollistas que generan cambios en la realidad, tomando en
cuenta la promoción de la armonía que debe existir entre los sujetos y el
medio, es de esta manera, como ciencias naturales, no solo se encarga de la
formación de competencias científicas, sino que también en esta se
considera el desarrollo de las competencias ambientales, las cuales, se
toman como base para la construcción de conocimientos significativos en el
área, al respecto el MEN (ob. cit) considera el hecho de que:

46
 Son múltiples los proyectos y acciones que han procurado
involucrar la innovación y el cambio en el diseño de contenidos,
materiales y metodologías que, de una u otra forma, contribuyan a
garantizar un proceso que procure el desarrollo de habilidades
científicas y la comprensión de los fenómenos de la naturaleza
desde las nuevas concepciones de Ciencia y, por lo tanto, de la
educación científica (p. 39).

Desde la perspectiva anterior, uno de los elementos que son esenciales

en la enseñanza de la ciencias naturales, son los proyectos, los cuales
contribuyen con el desarrollo de evidencias que sirven de base en la
concreción de una educación científica, donde se contribuya con el desarrollo
de competencias en el plano de la ciencia y del ambiente, orientado hacia las
manifestaciones de fenómenos naturales, pero no solo desde la perspectiva
meramente científica, sino que en función de la comprensión que se
manifiesta en razón de la relación de esos elementos naturales con la
cotidianidad de los estudiantes, para de esta manera promover el desarrollo
de los seres humanos, enfocados desde las manifestaciones propias de la
realidad contextual.
Al respecto Delors (1997) refiere que: “La enseñanza de la ciencia debe
propiciar el desarrollo de estrategias para aprender a aprender, aprender a
conocer, pero también para aprender a ser y aprender a sentir” (p. 32), el
desarrollo de las competencias, desde el aprendizaje, el conocimiento, el ser
y el sentimiento, implica que estas dimensiones se encuentran presentes en
el desarrollo de las clases de ciencias naturales, donde los docentes
demuestren el desarrollo de estrategias que incidan de manera favorable en
la concreción de los contenidos, por lo que es necesario reconocer que las
manifestaciones de la realidad ofrecen un sustento para el desarrollo de
contenidos relacionados con las ciencias naturales.
De igual manera, es necesario atender lo señalado por Bermúdez
(2009): “Se debe buscar el desarrollo de habilidades tales como la
observación, la clasificación, la modelación, el planteamiento de hipótesis, el

47
planteamiento y solución de problemas, entre otras y, a la vez” (p. 34),
asimismo el autor considera que las ciencias naturales mediante su
enseñanza: “crean motivos por lo que se hace, sentimientos de amor y
respeto por los demás, incluyendo a sus compañeros, la familia y los
restantes miembros de la comunidad”.
Por tanto, se manifiestan aspectos que son esenciales en el desarrollo
de habilidades, como es el caso de la observación, la clasificación, la
modelación, etapas que se deben comprender desde la sistematicidad, con
énfasis en generar espacios desde el aula de clase, donde se forme la
solución de problemas, encaminados hacia la creación de motivos,
sentimientos, para de esta manera, asumir la presencia de los conocimientos
científicos en la realidad, desde la adopción de la comunidad, como uno de
los contextos que definen la enseñanza de la ciencias naturales.
Casallas y Martínez (2016) señalan: “El reto de enseñar y aprender
ciencias en el nuevo milenio, no radica solamente en vincular la teoría con la
práctica, o conocer los últimos adelantos científicos” (p. 54), desde esta
perspectiva, es conveniente tener en cuenta que la enseñanza de la ciencia,
se enfoca desde la vinculación de la teoría con la práctica, como una de las
formas de ofrecer un sustento desde la teoría crítica, donde se promueven
evidencias que son necesarias para la concreción de la realidad, desde los
espacios escolares.
De igual forma, Casallas y Martínez (ob. cit) destacan que desde las
ciencias naturales se debe: “valorar la historicidad del contenido de
enseñanza, conocer la esencia, los nexos y relaciones entre los objetos,
fenómenos y procesos, tener en cuenta los aspectos éticos que acompañan
a los descubrimientos científicos” (p. 56), al respecto, es necesario reconocer
que las ciencias naturales, son áreas que trascienden en el tiempo y ha
soportado las múltiples reformas curriculares que se han realizado, lo cual,
es fundamental, porque a partir de allí, se definen evidencias que promueven
la concreción de acciones inherentes al desarrollo humano.

48
 En este sentido, Arteaga (2017) señala:
En general toda la población necesita de una cultura científica y
tecnológica para aproximarse y comprender la complejidad y
globalidad de la realidad contemporánea, para adquirir habilidades
que le permitan desenvolverse en la vida cotidiana y para
relacionarse con su entorno, con el mundo del trabajo, de la
producción y del estudio.

Para la población común, el manejo de las ciencias naturales es

ineludible, como sucede con las demás áreas formativas, puesto que
mediante la misma se experimenta en la comprensión de lo que rodea al
sujeto y como es que ocurren muchos de los proceso en la realidad, lo que
destaca la necesidad de incidir en el desenvolvimiento de las personas, para
de esta manera generar cambios fundamentales en el establecimiento de
esa armonía que debe existir entre los sujetos y los miembros de la
comunidad, de esta forma, prima el valor de las ciencias naturales.
Asimismo Bermúdez (2009) señala: “Hoy se debe enseñar ciencia con
gran calidad, pero y sobre todo, buscando la equidad, es decir, que las
grandes masas de la población mundial se beneficien con su aprendizaje y
no sólo una elite” (p. 44), de igual manera establece que: “La enseñanza de
las ciencias debe preparar a las alumnas y alumnos para comprender y vivir
en la globalización a que tiende el mundo de hoy, ya que esta agrava más
las diferencias entre los países ricos y los pobres” (p. 93) además plantea
como ejemplo que: “las redes científicas y tecnológicas que unen los centros
de investigación y las grandes empresas de todo el mundo. Sobre todo
participan en la red los que tienen algo que aportar, información o
financiación” (p. 93).
Las expresiones previamente planteadas, destacan la importancia de
las ciencias naturales, desde aquí se destaca el desarrollo de valores como
la equidad, lo cual, está implícito en las ciencias naturales, desde esta
perspectiva, se prepara a los estudiantes para que comprendan el desarrollo
de las acciones que se enmarcan en la globalización, todo ello, en razón de

49
demandas que pudieran asumirse desde la generación de redes científicas
que incidirán en el desarrollo del pensamiento científico, no solo en los
espacios escolares, sino en los espacios sociales, como una de las formas
de comprender realidades, donde incluso las manifestaciones de orden
empresarial, pueden incidir de manera favorable en el desarrollo del
conocimiento humano.
En el mismo orden de ideas, se manifiesta lo señalado por Amórtegui
(2017): “Se deberá propiciar una cultura científica que garantice el desarrollo
de habilidades para la búsqueda de información, la utilización de las nuevas
tecnologías, de la informática, el dominio de aspectos económicos y las
posibilidades de producción de literatura científica” (p. 44), asimismo señala
que se generan: “conocimientos de las formas de protección de la propiedad
intelectual o industrial, para lograr que nuestros países de menor desarrollo
puedan también producir y colocar en el mundo conocimientos científicos
que puedan ser consultados” (p. 45).
De allí, el hecho de comprender que las ciencias naturales, desde su
enseñanza, se enfocan en función de situaciones que tienen que ver
directamente con la instauración de lo científico, enfocado desde las
manifestaciones propias de la realidad, donde todas las personas así como
dominan las operaciones básicas matemáticas, pongan de manifiesto el
desarrollo de habilidades protectoras para con el ambiente, asumir actitudes
que demuestren la producción de conocimientos científicos, orientados a la
promoción de una sociedad científica.
Al respecto, Álvarez (2014) refiere que:
La ciencia hoy integra un gran volumen de los más diversos tipos
de conocimientos y trabaja con grupos interdisciplinarios,
multidisciplinarios y transdisciplinarios de científicos, por lo que la
enseñanza de las ciencias debe enseñar a trabajar en
colectividad, respetando cada individualidad y potenciando al
máximo el desarrollo individual de cada alumna y alumno (p. 54).

50
 Se manifiesta desde el hecho de que en la enseñanza de las ciencias
naturales, se debe incorporar el carácter interdisciplinario que sirve de base
en el desarrollo de trabajos científico a nivel colectivo, lo cual, dará las bases
fundamentales para que se potencie el desarrollo individual de los sujetos, y
se promuevan cambios en la realidad, es de esta manera, como se
manifiestan aspectos que definan evidencias donde se destaque la
importancia de las ciencias naturales.
Arteaga (2017) señala que: “Aprender a vivir juntos desarrollando la
comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia –
realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos –
respetando los valores del pluralismo, comprensión mutua y paz” (p. 88), en
este sentido, es necesario reconocer que la enseñanza de las ciencias
naturales es un área fundamental en el desarrollo de los seres humanos,
porque a partir de la misma, se determinan aspectos inherentes a la
concreción de estrategias que sirvan de base en la mejora de los procesos
de enseñanza y aprendizaje de las mismas.
Desde esta complejidad, se manifiesta el desarrollo del aprendizaje,
donde se integran diferentes formas, en este caso, es necesario referir lo
señalado por Pozo (2006).
En el conductismo existe una forma única de aprender: la
asociación. El núcleo del conductismo es el asociacionismo, el
cual se relaciona con los demás rasgos del conductismo, como el
ambientalismo y la teoría de estímulo respuesta (E-R). El
asociacionismo, es la base de la experimentación y la teorización
del conductismo por medio de la asociación explican la conducta
animal o humana. En dicha teoría, toda idea contiene información
adquirida de los sentidos, según ello, el conocimiento se alcanza
según los principios de semejanza, contigüidad espacial y
temporal y causalidad. Para el conductismo estos son los
principios básicos del pensamiento y el aprendizaje en el
empirismo humano (p. 32).

Desde las raíces del conductismo, se definen evidencias que sirven de

base en el asociacionismo, con énfasis en aspectos propios del

51
ambientalismo que además son uno de los fundamentos en el aprendizaje de
las ciencias naturales, de esta manera, el aprendizaje de las ciencias se
enfoca de una manera holística y global porque en esta se integran diversos
aspectos que sirven de base en la concreción de acciones relacionadas con
situaciones propias del aprendiz, al respecto, Pozo (ob. cit) refieren que: “por
su construcción o activación repetida en un contexto similar, acabarán por
explicitarse o empaquetarse como estructuras de información organizadas,
como representaciones esquemáticas, que quizás fuera más acertado llamar
representaciones estables en lugar de explícitas” (p. 72).
La construcción del aprendizaje de la ciencia, se manifiesta en función
de situaciones que sirven de base en la explicitación de una información,
todo ello, con énfasis en el desarrollo de representaciones de la persona, de
esta manera, se generan cambios en el sujeto y se promueven evidencias
que sirven como fundamento en la enseñanza y el aprendizaje de las
ciencias naturales, por ello, Pozo (2006) considera que:
Estos esquemas puede que no sean explícitos aún en el segundo
sentido, en el de ser accesibles a la conciencia del sujeto. En
nuestras investigaciones recientes sobre las concepciones
implícitas de profesores y alumnos sobre el aprendizaje y la
enseñanza hemos encontrado que no ya los alumnos sino los
propios profesores tienen representaciones estables que, sin
embargo, no llegan a explicitar sino en sus aspectos más
superficiales (p. 86).

Los esquemas cognitivos, se demuestran como uno de los aspectos

que se enfatizan hacia la conciencia del sujeto, desde allí las concepciones
tanto de los docentes, como de los estudiantes, se sustentan en el desarrollo
de la personalidad, para de esta forma lograr la construcción de aprendizajes
significativos que demuestren evidencias que sirvan de base en la
consecución de una formación integral del sujeto, por ello, Pozo (ob. cit)
refiere que:
Lo mismo sucede sin duda con algunas de las concepciones de
los alumnos sobre la ciencia: no son conscientes (el alumno no

52
 nos dice que es aristotélico o enuncia el principio de atribuir
propiedades macroscópicas a las partículas), pero la estabilidad
de sus representaciones a través de contextos y tareas diferentes
nos indica que dispone de esquemas o representaciones estables
para esos contextos (p. 87).

En consecuencia, la enseñanza de las ciencias naturales, es uno de los

aspectos que fomentan el desarrollo de los seres humanos desde una
metodología, enfocada desde el aprender a vivir juntos, para de esta manera,
promover cambios en la realidad, con base en el respeto por los demás y
para los demás, es de esta forma, como se logran consolidar evidencias que
sirven de base, en la concreción de acciones relacionadas con acciones
dinámicas desde el punto de vista pedagógico.

Prácticas Pedagógicas en las Ciencias Naturales

Las prácticas pedagógicas en las ciencias naturales, subyacen de la
cotidianidad que los docentes desarrollan en sus clases, desde esta
perspectiva, es necesario reconocer que las mismas son un proceso, donde
interactúan el docente y los estudiantes, desde estas manifestaciones, se
consideran la enseñanza, con atención en las ciencias naturales, en este
sentido, Gil (1993) destaca que las mismas promueven:
La renovación en la enseñanza de las ciencias no puede ser
cuestión de simples retoques, sino que requiere de un cambio de
paradigma. A mi juicio el mejor candidato es el paradigma del
aprendizaje desarrollador, el cual debe erigirse como el eje
metodológico de esta transformación. Asumir la concepción del
aprendizaje desarrollador como fundamento de las
transformaciones en la enseñanza de las ciencias (p. 39).

De acuerdo con lo anterior, es pertinente reconocer que la enseñanza

de las ciencias naturales, se manifiesta en función de aspectos que definen
cambios de paradigma, donde se valore al estudiante, donde se proponga un
aprendizaje desarrollista, en el cual, el estudiante tome en cuenta las
acciones relacionadas con la concreción de acciones inherentes al desarrollo

53
pedagógico que deben tener los docentes dentro del aula de clase, desde
estas perspectivas, se promueven escenarios donde se incorpore la
valoración del desarrollo de competencias, enfocado este hacia la
transformación de la enseñanza de la ciencia.
En este sentido, Zilberstein y Portela (2002) sostienen que: “el
aprendizaje se realice a partir de la búsqueda del conocimiento por el
alumno, utilizando en la clase métodos y procedimientos que estimulen el
pensamiento teórico, llegar a la esencia y vinculen el contenido con la vida
(p. 92), a ello, los autores le suman que: “la búsqueda activa por parte de las
alumnas y alumnos y motivarlos a "aprender construyendo ciencia", a
investigar, a proponer soluciones alternativas y a estar "insatisfechos"
constantemente con lo que aprenden” (p. 64).
Es necesario reflexionar acerca de la forma como se desarrolla el
aprendizaje en el área de ciencias naturales, el cual, debe tomar una
perspectiva enfocada, desde el dominio de los procedimientos que hacen
parte de la concreción de procesos donde se logre comprender la esencia de
los fenómenos, por ello, es necesario comprender que dichas acciones
deben enfocarse hacia la construcción de aprendizajes significativos sobre
las ciencias naturales.
Una de las particularidades en la construcción de aprendizajes, se
manifiesta en función de las demandas propias de que el estudiante aprende
haciendo, por ello, el estudiante fija su posición en relación con la promoción
de acciones enfocadas a la concreción de nuevos conocimientos, Chávez
(2012) señala que se debe:
Promover la actividad de búsqueda del conocimiento lo que debe
favorecer el paso de las acciones externas con los objetos, al
plano mental interno, que permite al alumno poder operar con ese
conocimiento, por lo que esa actividad deberá estimular el análisis
y la reflexión del contenido que va surgiendo ante él, para
establecer los nexos, las relaciones a partir de la esencia (p. 99).

54
 Desde esta perspectiva, es necesario reconocer que en la actividad
pedagógica, se promueve desde las manifestaciones propias de la realidad,
en razón de favorecer el desarrollo del sujeto, es de esta forma que en el
aprendizaje de las ciencias naturales se involucra una interrelación entre el
sujeto y el objeto, de esta manera se genera una comprensión de la esencia
del objeto, enfocados hacia las manifestaciones propias de la realidad, desde
esta perspectiva, es necesario que se generen los nexos adecuados a la
realidad, con énfasis en el desarrollo de competencias científicas.
Con base a lo anterior, Bermúdez (2009) señala que: “Modificar la
posición del docente en el proceso de enseñanza aprendizaje y lograr un
mayor protagonismo del alumno lo cual implica que, si habitualmente ofrece
toda la información” (p. 49), de igual manera, este autor agrega: “se trata de
que el alumno busque al menos una parte importante de esta, no como un
proceso de redescubrimiento científico, sino como búsqueda reflexiva del
conocimiento que no se posee” (p. 49).
La correspondencia entre la enseñanza y el aprendizaje, desde las
ciencias naturales, son procesos que corresponden desde las
manifestaciones propias de la realidad escolar, es importante contribuir con
el desarrollo de competencias, desde las manifestaciones propias de las
ciencias, con atención en ofrecerle al estudiante un sustento que favorezca
dicho desarrollo y donde además el estudiante se comprometa con
mantenerse motivado hacia el desarrollo de contenidos.
Adicionalmente, Álvarez (2014) indica que: “La lógica establece
categorías generales que en la práctica escolar nos han sido de gran utilidad
a estos fines” (p. 49). De igual manera, este autor resalta que: “La
determinación de las características de un objeto, hecho o proceso, nos
permitirá encontrar aquellas que son generales a todos los de la clase dada,
otras que serán particulares a un grupo y unas que serán singulares” (p. 52),
por tanto, es necesario que se promuevan categorías que fundamenten la
construcción de aprendizajes significativos, donde se destaque la

55
importancia de un accionar pedagógico enfocado hacia las necesidades de
los estudiantes.
Al respecto, Casallas y Martínez (2016) señalan que:
El proceso de búsqueda con una adecuada orientación hace que
el alumno se ubique, respecto al conocimiento, en una posición
analítico - reflexiva, que estimule su pensamiento y el trabajo
mental de una complejidad mayor, de forma tal, que se estimule la
formulación de hipótesis, la elaboración de problemas, y la
búsqueda de soluciones a otros (p. 84).

Desde lo anterior, es necesario reconocer que el proceso de la

enseñanza seguido en las ciencias naturales, define acciones relacionadas
con el desarrollo del pensamiento desde una perspectiva crítica y analítica,
enfocados siempre en las manifestaciones de una reflexión que se presenta
desde las manifestaciones que atienden la resolución de problemas, es así,
como las acciones de los docentes se deben enfocar hacia dar solución a
esos problemas que se presenten en el contexto escolar o cotidiano,
relacionados con las ciencias naturales.
A lo anterior, se le adiciona lo señalado por Amórtegui (2017) quien
refiere: “iniciar la clase con el planteamiento de situaciones problemáticas,
preferiblemente abiertas, elaboradas a partir del entorno familiar y social en
el que se desarrolla el estudiante con el propósito de que se interesen por el
contenido a asimilar” (p. 44), de igual manera adiciona que: “también, se
impliquen en la actividad de búsqueda del nuevo conocimiento. Las
situaciones problemáticas deben ser portadoras del problema docente a
resolver” (p. 45).
Considerar el desarrollo de una clase de ciencias naturales, implica
reconocer que el mismo, se manifiesta en función de superar los problemas,
desde estas manifestaciones el estudiante asume los contenidos, como uno
de los elementos que sustentan la resolución de problemas, la clase de
ciencias naturales, es muy dinámica porque en esta se integran diversas
situaciones, por ello, es necesario comprender que en las mismas se logra la

56
concreción de evidencias pedagógicas, enfocadas hacia las exigencias del
medio escolar.
A lo anterior se le suma lo señalado por Álvarez (2014):
El análisis de la situación problemática debe conducir a que los
alumnos puedan identificar por si mismos o con ayuda del profesor
el problema docente que hay que resolver (buscar una relación o
dependencia, un concepto, un procedimiento de solución, etc.).
Para ello el docente debe guiar el razonamiento de los alumnos
con niveles de ayudas tales como: ¿es resolvible la situación
planteada? ¿por qué no? ¿qué se desconoce? ¿qué necesitamos
conocer? (p.92)

El análisis de problemas, como una de las estrategias que se definen

en razón de las ciencias naturales, se manifiesta en atención a las ayudas
que brinda el profesor, para de esta manera generar nuevos conocimientos
que se enfocan en función del razonamiento, lo que promueve evidencias
que son esenciales para el desarrollo de competencias científicas, donde se
promueven mecanismos que son esenciales en la realidad.
En este sentido, Arteaga (2017) señala que: “Enseñar a los alumnos los
procedimientos para la búsqueda, es decir, estrategias de aprendizaje que
irán facilitando su actuación independiente y su auto – orientación” (p. 49).
Además de lo anterior refiere que: “Cuando el conocimiento científico se
convierte en objeto de apropiación por parte del alumno, hay que considerar
en él un aspecto de contenido (conceptos, leyes, teorías, etc.) y un aspecto
lógico – procedimental (procedimientos para su obtención)”.
Con atención en lo anterior, es preciso referir que las clases de ciencias
naturales, se manifiestan en función de acciones que sirven de base en la
concreción de procesos que promueven el desarrollo de competencias en los
estudiantes, desde esta perspectiva, es necesario reconocer las acciones
inherentes al desempeño de los estudiantes, donde se reflejan las exigencias
de los docentes, en relación con el fomento de conocimientos significativos.
Al respecto Álvarez (2014) señala que las prácticas pedagógicas en
ciencias naturales, se caracterizan por: “Plantear el estudio de los nuevos

57
contenidos matemáticos en función de resolver nuevas clases de problemas,
de modo que la resolución de problemas no sea solo un medio para fijar” (p.
89), a ello, le suma este mismo autor que: “Se deberá concebir un sistema de
actividades que ejerciten en las alumnas y alumnos los procesos de análisis,
síntesis, comparación, abstracción y generalización, que posibiliten la
formación de conceptos y el desarrollo de los procesos lógicos del
pensamiento” (p. 92).
Por lo anterior, es pertinente reconocer que el desarrollo de acciones,
se encamina en razón de estudios que definan la resolución de problemas,
desde lo que se genera en función de las ciencias naturales, es así como se
concibe el desarrollo de los procesos lógicos, los cuales tienen incidencia en
asumir el pensamiento, de esta manera el compromiso, es uno de los
aspectos que priman en las prácticas pedagógicas.
En el mismo orden de ideas, Arteaga (2017) destaca que: “Las
actividades que desarrollen los escolares deben permitir el análisis y la
síntesis, de la clasificación y la comparación, de la búsqueda de lo esencial,
del establecimiento de relaciones, procedimientos generales cuya
adquisición irá favoreciendo el desarrollo intelectual” (p. 99), de igual manera,
Capela (2012) señala que:
En las ciencias, la solución y planteamiento de problemas por
parte de los alumnos, debe llevarlos a crear en ellos
contradicciones entre lo que conocen y lo desconocido, despertar
su interés por encontrar la solución, plantear hipótesis y llegar a
realizar experimentos que permitan comprobarlas, todo lo cual los
puede motivar a buscar información, profundizar en los elementos
precisos para responder a sus interrogantes, y que el aprendizaje
se desvíe de la "adquisición memorística" y propicie el desarrollo
del pensamiento (p. 44).

De manera que en las ciencias naturales, destaca el interés por

concebir acciones que son esenciales para promover el desarrollo de los
alumnos, es de esta forma, como se va promoviendo el conocimiento, lo que
puede contribuir en la generación de planteamientos de hipótesis, y lograr

58
concebir acciones fundamentales para el desarrollo de conocimientos de
manera efectiva, de esta forma, se asume desde el desarrollo de actividades
como investigaciones, y prácticas o experimentos que motivan al estudiante
para que logre la dinamización de los conocimientos.
Al respecto Bermúdez (2009) señala que: “Diseñar actividades, con las
orientaciones e indicaciones necesarias (niveles de ayuda) para que el
alumno, como resultado de su ejecución, adquiera el conocimiento” (p. 102).
Asimismo, el autor señala que: “El docente no debe en ningún momento
suplantar el pensamiento del alumno. El solo se convierte en guía, en un
estimulador activo- no participativo de la actividad intelectual del alumno en
el proceso de realización de la actividad” (p. 103).
Por lo anterior, es necesario que se asuma el diseño de actividades,
donde se le ofrezcan a los estudiantes elementos que sirvan de base para
que el docente promueva cambios fundamentales en el desarrollo de la
investigación, con base en motivar a los estudiantes hacia el desarrollo de
procesos que se enmarquen en la generación de nuevos conocimientos, todo
ello, refleja la concreción de evidencias pedagógicas en los contextos
escolares.
Con atención en lo anterior, Álvarez (2014) señala que: “Las actividades
experimentales, que se requieran para obtener un nuevo conocimiento deben
ser cuidadosamente planificadas, cuidando de que el alumno tenga todos los
materiales necesarios para hacerlas” (p. 88). De igual manera, refiere que:
“No se trata de buscar recursos sofisticados para hacerlas- debemos decir no
a laboratorilandia- lo que no significa renunciar a hacer experimentos en un
laboratorio bien equipado cuando se pueda y sea necesario” (p. 104).
De esta forma, el desarrollo de actividades experimentales ofrecen un
sustento a las prácticas pedagógicas enfocadas en la superación del uso
excesivo de los laboratorios, en la cotidianidad se pueden hacer pequeños
experimentos que van a fundamentar lo aprendido en clase teórica y ayudan
a ver en la realidad lo que se hace en el aula y relacionan la vida escolar con

59
la vida cotidiana, dado que lo pedagógico se destaca en función de las
demandas de lo mismo, de esta manera, se promueven cambios en la
realidad y así se generara una formación enmarcada en el desarrollo de
aprendizajes significativos.
Asimismo, Parra (2003) señala que: “Propiciar la reflexión, el análisis de
los significados y formas de representación de los contenidos, el
establecimiento de sus relaciones mutuas, la valoración de qué métodos de
resolución son adecuados y la búsqueda de los mejores”, (p. 44). De igual
manera, Capela (2012) señala que: “Las tareas docentes son aquellas
actividades que se orientan para que el alumno las realice en clases o fuera
de esta, implican la búsqueda y adquisición de conocimientos, el desarrollo
de habilidades y la formación integral de su personalidad”(p.165).
De esta forma, es necesario referir que la valoración de los métodos
subyace desde las mismas prácticas pedagógicas, desde allí se configura
una labor docente, enmarcada en un accionar para profundizar en el
conocimiento, cuyo desafío se enmarque en el logro de las competencias, y
se promueva un compromiso con el desarrollo de competencias científicas,
por tanto, es necesario hacer mención a lo expresado por Amórtegui (2017)
Las tareas deben estar dirigidas a incidir, tanto en la búsqueda de
la información, al desarrollo de habilidades, a la formación de
puntos de vista, juicios, a la realización de valoraciones por el
alumno, todo lo cual además de que permite que se apropie de
conocimientos, contribuye al desarrollo de su pensamiento y a la
formación de valores. Las tareas deben constituir un sistema y
estar en correspondencia con los objetivos que se trace el
docente. Deberán ser suficientes, variadas y diferenciadas (p. 92).

De acuerdo con lo anterior, es preciso referir que uno de los procesos

relacionados con la dinamización de los procesos escolares en las ciencias
naturales, son las tareas, las cuales, se muestran como uno de los desafíos
que constituyen aspectos favorables para contribuir con la construcción de
conocimientos relacionados siempre con las ciencias naturales, todo ello,
para promover el desarrollo de los estudiantes.

60
 En este sentido, Capela (2012) señala que: “Se deberán propiciar
tareas de aprendizaje que propicien que el estudiante explore con su
concreto pensado, los objetos, fenómenos y procesos que estudia y no
siempre tenga que tener delante el objeto material para hacer referencia al
mismo” (p. 49). En el mismo orden de ideas, esta autora sostiene que: “Las
tareas deben elaborarse de modo que tengan las indicaciones necesarias
para conseguir el objetivo (obtención del nuevo contenido) y el nivel de
preparación y desarrollo de los alumnos” (p. 99).
El área de ciencias naturales, se constituye en uno de los aspectos
favorables para promover el desarrollo de los sujetos por ello, el uso
constante de las estrategias es fundamental, a partir de allí, se destacan
intereses enfocados en la construcción de conocimientos significativos que
sirven de base en la promoción de conocimientos.
Por su parte Arteaga (2017) plantea: “a) tareas dirigidas a la
identificación y formulación de nuevos problemas docentes; b) tareas
dirigidas a la búsqueda de nuevos conocimientos, y/o procedimientos de
solución y c) tareas dirigidas a la aplicación creadora de los nuevos
conocimientos y habilidades adquiridas” (p. 78). Asimismo, este autor, refiere
que: “Las tareas deben reflejar, siempre que sea posible, las amplias
posibilidades de aplicación de la ciencia en la vida, no debemos olvidar que
las necesidades y los intereses por el aprendizaje de las ciencias pueden ser
despertados por las aplicaciones de estas en la vida diaria” (p. 11).
Las estrategias previamente mencionadas, son aspectos ineludibles
para el desarrollo de los sujetos, todo ello, con énfasis en la promoción de
acciones que dinamizan las prácticas pedagógicas, con énfasis en ello, se
debe promover la contextualización de las ciencias naturales, para de esta
manera generar cambios que inciden de manera favorable para generar
cambios en la administración de contenidos de dicha área.
Por su parte Álvarez (2014) sostiene que se debe: “Potenciar el
desarrollo de los alumnos hacia niveles superiores de desempeño cognitivo,

61
mediante la realización de tareas cada vez más complejas, de carácter
interdisciplinario, y el tránsito progresivo de la dependencia a la
independencia y la creatividad”. (p.1), de igual manera establece que:
“Desarrollar formas de actividad y de comunicación colectivas, que
favorezcan la interacción de lo individual con lo colectivo en el proceso de
aprendizaje” (p. 2).
De esta manera, se logra concebir acciones que potencian el desarrollo
de los estudiantes, para, lograr un cambio adecuado, en razón de evidencias
que sirven de base para el logro de la interacción humana, mediante el
empleo de una adecuada comunicación, orientada hacia el logro de acciones
que son la base para el desarrollo de los aspectos que tienen que ver
directamente con las acciones pedagógicas en las ciencias naturales.
Desde la perspectiva de Vygotsky (1996):"cualquier función en el
desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos:
primero como algo social, después como algo psicológico, primero entre la
gente, como categoría interpsíquica, después dentro del niño, como una
categoría intrapsíquica". Al respecto, Capela (2012) destaca: “Es
precisamente en la comunicación que tiene lugar la adquisición de las
referidas formas externas. Así, el aprendizaje, el desarrollo intelectual y la
formación de sentimientos, cualidades y valores, precisan de la interacción
entre las personas y de la actividad individual consecuente” (p. 94).
En consecuencia, el desarrollo de aspectos relacionados con las
ciencias naturales, implica reconocer que el mismo se manifiesta en función
de las demandas de la realidad, por ello, la comunicación es uno de los
aspectos que se fundamentan en razón de la interacción humana, es desde
allí donde las ciencias naturales, se fundamentan en el desarrollo humano.

Fundamentación Gnoseológica

El soporte gnoseológico de la presente investigación, es la enseñanza

62
estratégica, para ello, se plantean los siguientes soportes:
Referir el proceso de enseñanza mediante el empleo de las estrategias,
implica reconocer que la misma se asume desde las consideraciones mismas
de promover la motivación del estudiante, para lo cual los docentes requieren
compromiso en buscar los diferentes elementos que son fundamentales para
favorecer el desarrollo autónomo de los sujetos desde la institución
educativa, en razón de ello, Monereo (2001) considera que:
El «aprender a aprender» es, tras la reforma, uno de los pilares de
nuestro sistema educativo y de las numerosas publicaciones y
programas que existen en el mercado, la enseñanza de
estrategias, habilidades, procedimientos, métodos o técnicas que
favorezcan la autonomía de aprendizaje del alumnado continúa
despertando un buen número de recelos y prevenciones. En
algunos casos, esa desconfianza está sobradamente justificada; la
profusión de programas y materiales de origen y fundamentación
teórica dudosa, o poco respetuosos con los contenidos propios del
currículum escolar y con la cultura de cada centro, han deteriorado
la imagen de estos productos y ha puesto en tela de juicio la
utilidad real de estas propuestas (p. 2)

De acuerdo con lo anterior es pertinente reconocer el desarrollo de las

acciones que se encaminan hacia la posibilidad de aprender a aprender, todo
ello, con énfasis en procesos de enseñanza, donde el docente demuestre las
habilidades para ello, y combine sus destrezas y capacidades para lograr
que se genere la autonomía en el aprendizaje, lo cual es favorable, es
importante porque con base en estos aspectos se logra que los niños y
jóvenes superen la desconfianza, y además manifiesten la importancia de los
contenidos, lo que va a permitirles relacionar estos con las situaciones de la
vida cotidiana, tomando en cuenta la importancia que tanto los docentes
como los estudiantes le dan a los contenidos que se estudian.
De ahí, que la acción del docente en el aula y en la escuela es uno de
los innumerables factores que afectan la calidad de la educación y los
procesos de enseñanza y aprendizaje. El docente requiere, por tanto,
comprender los conceptos de educación, escuela, formación, pedagogía,

63
didáctica, aprendizaje, competencias, aprendizaje, currículo e investigación
educativa, interdisciplinariedad. En cada época histórica y en cada contexto
socioeducativo, se generan perfiles del docente como educador, modelo del
comportamiento, transmisor de conocimiento, repetidor, técnico, innovador,
investigador, orientador, como actor que toma decisiones, propicia cambios,
resuelve problemas y transforma la realidad, ante esto, es necesario referir lo
señalado por Monereo (ob. cit):
La posibilidad de desarrollar iniciativas desde los propios centros,
en forma de proyectos de innovación, adaptados a las condiciones
y circunstancias de la institución, tampoco ha tenido excesiva
repercusión aun cuando, públicamente, suele reconocerse la
importancia capital de enseñar a los alumnos a «pensar y
aprender por sí mismos». Creemos que esto es debido, en parte,
como advertíamos al principio, a algunas ideas y concepciones
que exigirían un análisis algo más crítico y comprometido (p. 3).

En este sentido, es necesario considerar que la enseñanza estratégica

debe apuntar hacia iniciativas que promuevan la innovación, así como la
adaptación, lo cual origina la necesidad de aprender a aprender, donde se
asuma la enseñanza estratégica como una de las acciones que permite la
construcción de conocimientos, para ello, se sigue una serie de métodos y
estrategias que conducen a la adopción adecuada de la misma, al respecto,
Agudelo (2011) destaca:
Sin embargo, para las corrientes actuales como la cognitiva, el
docente es un facilitador del conocimiento, actúa como nexo entre
éste y el estudiante por medio de un proceso de interacción. Por lo
tanto, el alumno se compromete con su aprendizaje y toma la
iniciativa en la búsqueda del saber. La enseñanza como
transmisión de conocimientos se basa en la percepción,
principalmente a través de la oratoria y la escritura. La exposición
del docente, el apoyo en textos y las técnicas de participación y
debate entre los estudiantes son algunas de las formas en que se
concreta el proceso de enseñanza. Con el avance científico, la
enseñanza ha incorporado las nuevas tecnologías y hace uso de
otros canales para transmitir el conocimiento, como el video e
Internet. La tecnología también ha potenciado el aprendizaje a

64
 distancia y la interacción más allá del hecho de compartir un
mismo espacio físico. (p. 86)

La enseñanza estratégica por lo general, emplea como uno de sus

principales actores a los docentes, porque los mismos, son los que
desarrollan los contenidos, sin embargo, debido al desarrollo de la
enseñanza, se ha evidenciado un proceso de interacción adecuado entre los
docentes y los estudiantes, donde todos se mueven en igualdad de
condiciones, en atención a ello.
En el proceso de enseñanza, intervienen infinidad de elementos dentro
de los cuales destacan los métodos y técnicas, que contribuyen con la
orientación de dicho proceso de enseñanza de las ciencias naturales, por
tanto constituye un planteamiento general, de ellos, en esa clasificación,
existen infinidad de situaciones que contribuyen con el desarrollo adecuado
de la enseñanza. Los métodos de enseñanza, son aquellos métodos
globales que proponen el empleo de métodos didácticos, los cuales agrupan
las estrategias dentro del espacio para el aprendizaje, en este sentido, los
métodos se agrupan en la siguiente clasificación, propuesta por Díaz (2007):
1. Métodos de Investigación: Son métodos que buscan
acrecentar o profundizar nuestros conocimientos. 2. Métodos de
Organización: Trabajan sobre hechos conocidos y procuran
ordenar y disciplinar esfuerzos para que hay eficiencia en lo que
se desea realizar. 3. Métodos de Transmisión: Destinados a
transmitir conocimientos, actitudes o ideales también reciben el
nombre de métodos de enseñanza, son los intermediarios entre el
profesor y el alumno en la acción educativa que se ejerce sobre
éste último. (p. 78)

Estos métodos permiten tener una idea de los elementos que se

pueden abordar para la enseñanza, para ello, es necesario referir lo
propuesto por Ríos (2009):

65
Cuadro 3
Métodos de Enseñanza en las Ciencias Naturales
Método Definición
Formas de a. Método Deductivo: Es cuando el asunto
razonamiento estudiado procede de lo general a lo particular.
b. Método Inductivo: Es cuando el asunto
estudiado se presenta por medio de casos
particulares, sugiriéndose que se descubra el
principio general que los rige.
c. Método Analógico o Comparativo: Cuando los
datos particulares que se presentan permiten
establecer comparaciones que llevan a una
conclusión por semejanza.
Coordinación de a. Método Lógico: Es cuando los datos o los
la Materia hechos son presentados en orden de antecedente
y consecuente, obedeciendo a una estructuración
de hechos que van desde lo menos hasta lo más
complejo.
b. Método Psicológico: Es cuando la presentación
de los métodos no sigue tanto un orden lógico
como un orden más cercano a los intereses,
necesidades y experiencias del educando.
Concretización de a. Método Simbólico o Verbalístico: Se da cuando
la enseñanza todos los trabajos de la clase son ejecutados a
través de la palabra. El lenguaje oral y el lenguaje
escrito adquieren importancia decisiva, pues son
los únicos medios de realización de la clase.
b. Método Intuitivo: Se presenta cuando la clase se
lleva a cabo con el constante auxilio de
objetivaciones o concretizaciones, teniendo a la
vista las cosas tratadas o sus sustitutos
inmediatos.
Sistematización a. Rígida: Es cuando el esquema de la clase no
de la materia permite flexibilidad alguna a través de sus ítems
lógicamente ensamblados, que no dan
oportunidad de espontaneidad alguna al
desarrollo del tema de la clase.
b. Semirígida: Es cuando el esquema de la lección
permite cierta flexibilidad para una mejor
adaptación a las condiciones reales de la clase y
del medio social al que la escuela sirve.
Actividades de a. Dictados
los Alumnos b. Lecciones marcadas en el libro de texto,

66
 que son después reproducidas de memoria.
c. Preguntas y respuestas, con obligación de
aprenderlas de memoria.
d. Exposición Dogmática.

Globalización de a. Método de Globalización: Es cuando a través de

conocimientos un centro de interés las clases se desarrollan
abarcando un grupo de disciplinas ensambladas de
acuerdo con las necesidades naturales que surgen
en el transcurso de las actividades.
b. Método no globalizado o de Especialización:
Este método se presenta cuando las asignaturas y,
asimismo, parte de ellas, son tratadas de modo
aislado, sin articulación entre sí, pasando a ser,
cada una de ellas un verdadero curso, por la
autonomía o independencia que alcanza en la
realización de sus actividades.
c. Método de Concentración: Este método asume
una posición intermedia entre el globalizado y el
especializado o por asignatura. Recibe también le
nombre de método por época (o enseñanza
epocal). Consiste en convertir por un período una
asignatura en materia principal, funcionando las
otras como auxiliares. Otra modalidad de este
método es pasar un período estudiando solamente
una disciplina, a fin de lograr una mayor
concentración de esfuerzos, benéfica para el
aprendizaje.
Trabajo del a. Método de Trabajo Individual: Se le denomina de
alumno este modo, cuando procurando conciliar
principalmente las diferencias individuales el trabajo
escolar es adecuado al alumno por medio de tareas
diferenciadas, estudio dirigido o contratos de
estudio, quedando el profesor con mayor libertad
para orientarlo en sus dificultades.
b. Método de Trabajo Colectivo: Es el que se apoya
principalmente, sobre la enseñanza en grupo. Un
plan de estudio es repartido entre los componentes
del grupo contribuyendo cada uno con una parcela
de responsabilidad del todo. De la reunión de
esfuerzos de los alumnos y de la colaboración entre
ellos resulta el trabajo total. Puede ser llamado
también Método de Enseñanza Socializada.

67
 c. Método Mixto de Trabajo: Es mixto cuando
planea, en su desarrollo actividades socializadas e
individuales. Es, a nuestro entender, el más
aconsejable pues da oportunidad para una acción
socializadora y, al mismo tiempo, a otra de tipo
individualizador.

Aceptación a. Método Dogmático: Se le llama así al método que

de lo impone al alumno observar sin discusión lo que el
enseñado profesor enseña, en la suposición de que eso es la
verdad y solamente le cabe absorberla toda vez que la
misma está siéndole ofrecida por el docente.
b. Método Heurístico: (Del griego heurisico = yo
encuentro). Consiste en que el profesor incite al
alumno a comprender antes de fijar, implicando
justificaciones o fundamentaciones lógicas y teóricas
que pueden ser presentadas por el profesor o
investigadas por el alumno.
Abordaje del a. Método Analítico: Este método implica el análisis (del
tema de griego análisis, que significa descomposición), esto es
estudio la separación de un tono en sus partes o en sus
elementos constitutivos. Se apoya en que para
conocer un fenómeno es necesario descomponerlo en
sus partes.
b. Método Sintético: Implica la síntesis (del griego
synthesis, que significa reunión), esto es, unión de
elementos para formar un todo.
Fuente: Ríos (2009)

De acuerdo con los anteriores, métodos se denota como la enseñanza,

es uno de los eventos más eclécticos dentro de la educación, porque permite
la intervención de diversas formas para su desarrollo. Los métodos, en
cuanto a la coordinación de la materia, dependen en alta medida de la
administración de los contenidos, inherentes a un orden lógico y sistemático,
donde se atiendan diversos elementos que intervienen dentro de la
construcción de aprendizajes.
En atención a los métodos anteriores, es pertinente manifestar que la
palabra, es uno de los mecanismos necesarios, dentro del desarrollo de la

68
enseñanza, por ello, es esencial, pero además, es pertinente incluir la
intuición porque la misma puede activar la enseñanza, logrando de esta
manera aprendizajes significativos. De acuerdo con el rol de liderazgo que
ejerza el docente, es necesario asumir, una enseñanza un tanto inflexible, es
decir no se cumple con la motivación de los estudiantes, desde luego, esto
no debe hacerse siempre, pero si cuando lo requiera el caso, además de
eso, es preciso involucrar dentro de los mismos, clases semi rígidas y
flexibles, centradas en modelos de enseñanza que son muy cerrados,
continuando con la revisión de los métodos.
Los métodos referenciados, permiten poseer una mayor evidencia de
mecanismos que dan por hecho que el proceso de enseñanza, se maneja en
función de mecanismos que sirven de base para el desarrollo del
pensamiento y por ende la construcción significativa de aprendizaje. Dentro
de la enseñanza, es esencial tener en cuenta que la misma es asumida por
los estudiantes de manera única, considerando que cada sujeto, entiende al
mundo de manera diferente, de igual forma, es necesario promover un
escenario reciproco y colectivo, dispuesto para un desarrollo de la
enseñanza adecuado.
Los métodos de enseñanza pueden ser de orden grupal, los cuales
promueven el interés del estudiante, en atención a esa valoración de las
ideas que los sujetos demuestran en la resolución de los trabajos que sean
asignados, mediante una naturaleza socializadora, donde las ideas de todos
tenga el mismo rigor que la de los demás. Dentro de la enseñanza, es
esencial que los estudiantes, vayan descubriendo los elementos
intervinientes de dicho proceso, ello contribuirá con la construcción de
conocimientos adecuados, además de promover una actitud investigadora
dentro del grupo de estudiantes. La enseñanza manifiesta un compromiso,
por parte de los entes involucrados, puesto que los mismos, se evidencian en
función de situaciones inherentes a esa construcción del conocimiento,
mediante la valoración de las capacidades de los educandos.

69
 Fundamentos Legales

El conocimiento científico ocupa un rol protagónico en la sociedad por

ello, es necesario hacer mención al artículo 67 de la Constitución Política
Nacional de Colombia (1991), se establece que la educación es un derecho
de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se
busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás
bienes y valores de la cultura. La educación formará al colombiano en el
respeto a los derechos humanos, a la paz y a la democracia; y en la práctica
del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, científico,
tecnológico y para la protección del ambiente.
Para hacer cumplimiento de la constitución se crea Ley 115 de 1994-
Ley General de Educación que ordena la organización del Sistema Educativo
General Colombiano. Esto es, establece normas generales para regular el
Servicio Público de la Educación que cumple una función social acorde con
las necesidades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad.
Respecto a la Educación Superior, señala que ésta es regulada por ley
especial, excepto lo dispuesto en la presente Ley. "Excepto en lo dispuesto
en la Ley 115 de 1994.
En este sentido, se ha propuesto el artículo 92, donde se plantea que:
La educación debe favorecer el pleno desarrollo de la personalidad del
educando, dar acceso a la cultura, al logro del conocimiento científico y técnico y a
la formación de valores éticos, estéticos, morales, ciudadanos y religiosos, que le
faciliten la realización de una actividad útil para el desarrollo socioeconómico del
país.
De acuerdo con lo anterior, es importante referir este artículo, puesto
que la formación científica incide en el desarrollo de la personalidad, donde
se toma en cuenta la cultura y los conocimientos científicos que son
esenciales, por ello, se complementa en lo descrito en el artículo 5, numeral
9, donde se plantea: “la capacidad crítica, reflexiva y analítica que fortalezca

70
el avance científico y tecnológico nacional” apuntando al mejoramiento de la
calidad de vida de la población y al progreso en materia social y económica
de la nación. Así mismo, inscribe el fomento de una conciencia ecológica que
permita conservar, proteger y mejorar el medio ambiente.
De la misma manera, en este caso se evidencia como la autonomía
escolar se refleja en las acciones inherentes al desarrollo científico del ser
humano, tomado esto por el Ministerio de Educación Nacional, de la misma
manera en el artículo 78 se hace referencia a: “los objetivos por niveles,
grados y áreas, la metodología, la distribución del tiempo y los criterios de
evaluación y administración”, desde este particular se definen el desarrollo
del PEI, como uno de los instrumentos que se reconocen en el logro de los
procesos formativos.
Aunado a lo anterior, se presenta en esta Ley 115, el artículo 20, donde
se evidencia:
Propiciar una formación general mediante el acceso, de manera
crítica y creativa, al conocimiento científico, tecnológico artístico y
humanístico y de sus relaciones con la vida social y la naturaleza,
de manera tal que prepare al educando para los niveles superiores
del proceso educativo y para su vinculación con la sociedad y el
trabajo. (ii) Ampliar y profundizar en el razonamiento lógico y
analítico para la interpretación y solución de los problemas de la
ciencia, la tecnología y la vida cotidiana. (iii) Fomentar el interés y
el desarrollo de actitudes hacia la práctica investigativa. (iv)
Propiciar la formación social, ética, moral y demás valores del
desarrollo humano.

Desde esta perspectiva, se manifiesta el interés por el conocimiento

científico, como uno de los principales aspectos que orientan la formación
escolar, a ello, se le suma que dicho conocimiento incide de manera
significativa en la actuación del sujeto, por ello, es necesario que se
configuren evidencias donde la ciencia y la tecnología logren promover
cambios fundamentales y contribuyan con el desarrollo de procesos
cognitivos básicos, a partir de la operatividad del área de ciencias naturales
en correspondencia con la norma jurídica colombiana.

71
 A partir de esta ley surgen Decretos como 644 de 2001 que
Reglamenta sobre puntajes altos en Exámenes de Estado, que se hace
viable a través de Resolución Nº 000167 del 31 de Mayo de 2006 - ICFES,
Instituto Colombiano para el fomento de la educación superior por la cual se
formaliza una delegación. En Colombia se transforma COLCIENCIA en
departamento administrativo a través de la ley 1286 de 2009, fortaleciendo el
sistema nacional de ciencia, tecnología e innovación en Colombia. Ley 29 de
1990: "Por la cual se dictan disposiciones para el fomento de la investigación
científica y el desarrollo tecnológico y se otorgan facultades extraordinarias."
Como bien existen un sinnúmero de leyes, decretos y resoluciones que
establecen la necesidad de formar hombres y mujeres educados que
propendan por el bienestar personal y en sí de la colectividad, con principios
de libertad y la capacidad de crear y transformar a través de sus decisiones y
la formación con la competencia de indagación que permitirá crear mentes
innovadoras y criticas de lo que sucede en sus contextos.

72
 CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

Naturaleza de la Investigación

El desarrollo de la investigación, corresponde a un proceso sistemático

que responde a la construcción de conocimientos, para ello, es necesario
reconocer el valor que posee el conocimiento científico como base de
desarrollo de los procesos que dan pie al logro de las evidencias, desde esta
perspectiva, la presente investigación tuvo como objetivo general: Generar
constructos teóricos fundamentados en la enseñanza estratégica para la
optimización de los procesos cognitivos de las ciencias naturales en la
educación secundaria del colegio Presbítero Álvaro Suarez se situó en el
enfoque interpretativo, bajo una perspectiva de investigación cualitativa, y
como método la teoría fundamentada con apoyo del interaccionismo
simbólico.
En este sentido, el enfoque interpretativo (cualitativo, naturalista,
emergente), se sitúa en la realidad educativa y busca de acuerdo con lo
expresado por Gil (2005): “…comprender la realidad educativa desde los
significados de las personas implicadas y estudia sus creencias, intenciones,
y otras características del proceso educativo no observables directamente ni
susceptibles de experimentación” (p. 10) lo cual significó que este enfoque se
orienta a la búsqueda del significado personal de los sucesos, el estudio de
las interacciones, actitudes y percepciones de los participantes.
Una de las características definitorias de la “acción humana” es su
significado subjetivo y el comportamiento humano está principalmente
constituido por acciones, siendo característica definitoria de las mismas
poseer un sentido para quienes la realizan y en convertirse en inteligibles
sólo en la medida en que se conoce el sentido que le atribuye el actor

73
individual. Los significados son creados, cuestionados y modificados durante
el desarrollo de las prácticas sociales que las personas realizan, en este
caso de los procesos cognitivos en la enseñanza de las ciencias naturales en
la educación secundaria
Ahora bien, dentro del enfoque interpretativo existe un conjunto de
perspectivas teóricas interrelacionadas y que comparten orientaciones
metodológicas en la práctica de la investigación cualitativa. Para efectos de
la presente investigación, se consideró el método teoría fundamentada, de
Strauss y Corbin la cual describe las estructuras de la experiencia tal y como
se presentan en la conciencia, sin recurrir a teorías, deducciones o
suposiciones procedentes de otras disciplinas.
Al respecto, Taylor y Bogdan (2000) consideran la metodología
cualitativa como “…la investigación que produce datos descriptivos: las
propias palabras de las personas, habladas o escritas y la conducta
observable” (p.19). Asimismo, Sandín (2003) expresa que lo cualitativo en
educación es una “…actividad orientada a la comprensión en profundidad de
fenómenos educativos y sociales, a la transformación de prácticas y
escenarios socioeducativos, a la toma de decisiones y también hacia el
descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de conocimientos”
(p.123).
Desde esta visión, se justifica lo cualitativo en la presente investigación,
pues permitió a la investigadora centrar su interés en el entorno natural
donde ocurren los hechos con la finalidad de encontrar una descripción
relevante y propia de las situaciones que acontecen en el proceso de la
enseñanza de las ciencias naturales en la educación secundaria, con el
aporte de suficiente información para darle respuesta a las interrogantes
planteadas.
En cuanto al método teoría fundamentada, éste permitió realizar
análisis crítico, develar elementos constitutivos, criticidad para contrastar lo
que ocurre en la realidad con la teoría, hacer énfasis en los aspectos

74
individuales y subjetivos de la experiencia, es decir, cómo se concibe la
enseñanza de las ciencias naturales. Con relación a la teoría fundamentada,
Strauss y Corbin (2002), consideran que “es una metodología general para
desarrollar teoría que está fundamentada en una recogida y análisis
sistemática de datos. La teoría se desarrolla durante la investigación, y esto
se realiza a través de una continua interpelación entre el análisis y la
recogida de datos” (p.273).
La teoría fundamentada o teoría fundada, es una de las más empleadas
para la generación de teoría a partir de información o datos tomados de la
realidad o de los diferentes contextos de estudio, la misma consiste en
comparar o contrastar dicha información en repetidas oportunidades, donde
el investigador en oposición a otros métodos no se plantea hipótesis a priori,
debido a que las mismas emergen del análisis de la realidad. Según Rojas
(2010), fue construida por Barney Glaser y Anselm Strauss en (1967), y
“consiste en un proceso sistemático de investigación en el cual la
recolección, el análisis de datos y la teoría surgida de ellos están
íntimamente relacionados” (p. 145).
Con relación en lo anterior, la teoría fundamentada según el mismo
autor tiene sus orígenes en la escuela de sociología de Chicago y en el
desarrollo del interaccionismo simbólico en el siglo XX, Glaser fue quien
detectó la necesidad de llevar a cabo comparaciones con los datos para
identificar, construir y relacionar conceptos. Incluso según Rojas (2010), que:
“la teoría fundamentada tiene sus orígenes en las ciencias médicas,
específicamente en las investigaciones realizadas con pacientes que fallecen
en los hospitales” (p. 27)
Ahora bien, con respecto a la investigación de campo, la misma es
definida por la Universidad Pedagógica Experimental Libertador [UPEL]
(2014), como:
El análisis sistémico de problemas en la realidad, con el propósito
bien sea de describirlos, interpretarlos entender su naturaleza y
factores constituyentes, explicar sus causas y efectos, o predecir

75
 su ocurrencia haciendo uso de métodos característicos de
cualquiera de los paradigmas o enfoques de investigación
conocidos o en desarrollo (p.18).

De esta forma, los datos o información se recogieron directamente de

la realidad investigada, la cual está representada en esta investigación por la
realidad educativa donde todos los actores del quehacer educativo realizan
el proceso de enseñanza de las ciencias naturales.

Escenario y Sujetos de la investigación

El contexto de la investigación fue la institución educativa Presbiterio

Álvaro Suárez, ubicada en Villa del Rosario, Norte de Santander, donde se
hizo énfasis en una formación general y básica entendiendo la primera desde
la promoción de los aprendizajes y saberes variados de los elementos
humanísticos, artísticos y científicos de la cultura.
Por su parte, los sujetos de investigación se seleccionaron mediante
una muestra cualitativa, la cual según, según Hernández, Fernández y
Baptista (2010), “Un grupo de personas, eventos, sucesos, comunidades,
etc., sobre la cual se habrán de recolectar los datos sin que necesariamente
sea representativo del universo o población que se estudia” (p.562). La
selección se realizó tomando como base los planteamientos de Goetz y
LeCompte (1988), quienes comparten la idea que los informantes clave “son
individuos que poseen información privilegiada debido a tienen acceso (por
tiempo, espacio o perspectiva) a datos que resultan inaccesibles al
investigador” (p.133).
En este sentido, y para apoyar el diagnóstico en relación con la
enseñanza de las ciencias naturales, se escogió una muestra intencional de
cinco (05) sujetos representados por docentes del área. Cada uno de los
sujetos informantes seleccionados se identificó con un código alfanumérico,
es decir a cada informante le corresponde una letra seguido de un número

76
de la siguiente manera; DCN1, DCN2, DCN3, DCN4, DCN5. Este orden será
aleatorio para la realización de la entrevista. Sin embargo, será tomada en
consideración para el análisis de la información. Los criterios que orientan la
selección de los informantes son: Disposición para intervenir en la
investigación, manejo de información relacionada con las ciencias naturales y
connotada experiencia como docentes de ciencias naturales.

Técnicas de recolección de datos

Para Rodríguez, Gil y García (1999) recoger datos es “… reducir de

modo intencionado y sistemático, mediante el empleo de nuestros sentidos o
de un instrumento mediador, la realidad natural y compleja que pretendemos
estudiar a una representación que resulte más comprensible y fácil de tratar”
(p.142) El dato soportó una información y un modo de expresarla que hace
posible su conservación y comunicación; la mayor parte de ellos son
expresados en forma de texto, los cuales reflejan la comprensión de los
procesos y situaciones por parte de los propios participantes en los contextos
estudiados.
En esta investigación, el procedimiento para la recolección de los datos
se realizó desde la perspectiva de los sujetos de investigación tomando
como referencia el esquema de significados proporcionados
epistemológicamente fueron datos que respondieron de manera directa a la
teoría fundamentada, todo ello en razón de los objetivos específicos, para
ello, se seleccionó la técnica de la entrevista, la cual según Rodríguez y
otros. (ob.cit) “…es una técnica en la que una persona (entrevistador) solicita
información de otra o de un grupo (informantes) para obtener datos sobre un
problema determinado” (p.167) Fue del tipo entrevista en profundidad
mediante reiterados encuentros cara a cara entre la entrevistadora y los
informantes, los cuales “…están destinados a la comprensión de las
perspectivas que tienen los informantes respecto a sus vidas experiencias o

77
situaciones tal como lo expresan con sus propias palabras (Taylor y Bogdan,
2000) pero es en el desarrollo de la entrevista donde el investigador decide
cómo enunciar las interrogantes y cuándo formularlas.
Para efectos de la investigación propuesta, fue la comprensión de la
perspectiva que tienen los docentes respecto a la enseñanza de las ciencias
naturales en la educación secundaria. En un primer momento se realizó una
planificación, donde se tomaron decisiones iniciales que orientaron las
acciones futuras. (Taylor y Bogdan, ob.cit) y donde se tomaran en cuenta
tres tipos de cuestiones:
a) Descriptivas: la investigadora al acercarse al contexto educativo
en el que el sujeto informante desarrolla sus actividades rutinarias, lo
anima a hablar sobre una parte de las actividades que cotidianamente
desarrolla o acerca de los lugares o materiales que utiliza al desarrollar
esas actividades, en este caso la enseñanza de las ciencias naturales.
Se trató de extraer unas declaraciones en el lenguaje propio de ellos.
Acá el tipo de preguntas pueden ser de gran recorrido, de mediano
recorrido, o de experiencia.
b) Estructurales: se formularon para comprobar las explicaciones
extraídas de los sujetos docentes partiendo de anteriores entrevistas,
con la finalidad de descubrir nuevos conceptos, ideas y otros.
c) De contraste: se plantearon para extraer diferencias entre los
términos utilizados por un informante como parte de una misma
categoría.
La guía de entrevista se estructuró con tres áreas generales, desde
donde la investigadora decidió cómo enunciar las preguntas y cómo
formularlas. Las áreas son: El proceso de enseñanza de las ciencias
naturales, rol que desempeña el profesor en el desarrollo de la enseñanza de
las ciencias naturales, las prácticas pedagógicas asumidas en el área de
ciencias naturales

78
 La puesta en marcha de la entrevista tuvo otros apoyos tales como:
aparatos de grabación con la previa autorización del entrevistado, cuadernos
de notas en el cual se registraran manifestaciones o expresiones de carácter
no verbales.

Credibilidad y Validez de la Investigación

La credibilidad, se refiere al grado de similitud que pueda generar los

resultados de distintas investigaciones, parecidas en su objeto de estudio y
realizadas por diferentes investigadores. Yuni y Urbano (2005), definen la
confiabilidad como: “la estabilidad, es decir el grado en que la información o
el registro de observaciones son independientes de las circunstancias
accidentales de la investigación.” (p.176).
Esto significa, la probabilidad de que cualquier investigador siguiendo el
mismo o parecido procedimiento que se realizó en la investigación sobre
Proponer constructos teóricos para la enseñanza de las ciencias naturales
que contribuyan a los procesos educativos en los estudiantes del colegio
Presbítero Álvaro Suarez, y en contextos similares, los resultados fueron
prácticamente iguales. La validez, puede ser definida por el grado en que los
resultados reflejen un informe claro y representativo de la realidad Martínez
(2007), señala que:
El nivel de la validez de un método o una técnica, metodológica y
de las investigaciones realizadas con ellos se juzga por el grado
de coherencia lógica interna de sus resultados y por la ausencia
de contradicciones con resultados de otras investigaciones o
estudios bien establecidos (p.119).

Lo anterior explica, que la validez permitió, estimar el grado de

correspondencia entre las preguntas del entrevistador y el sustento teórico,
de ahí que, en la metodología cualitativa para asegurar la validez y la
confiabilidad se destaca la triangulación, que consistió en cruzar la

79
información obtenida de los informantes clave. Según Denis y Gutiérrez
(2002), la triangulación constituye:
…una técnica de validación que consiste en cruzar
cualitativamente la información recabada. Su propósito está
dirigido a ofrecer la credibilidad de los hallazgos. Puede adoptar
varias formas, pero su esencia fundamental es la combinación de
dos o más estrategias de investigaciones diferentes en el estudio
de las mismas unidades empíricas (p.21).

De este modo, la triangulación persiguió fundamentalmente la

contrastación de la información lo cual determinó la autenticidad de la
misma, a partir de las similitudes de los análisis de la situación. Su adecuado
uso minimizó la inconsistencia de la información, sin embargo, dependió de
la habilidad por parte de la investigadora para garantizar que la comparación
de los diferentes puntos de vista conduzca a interpretaciones válidas.

Procedimiento para el Análisis e Interpretación de la Información

Es necesario referir que el desarrollo del análisis e interpretación de la

información, se asumió desde las fases de recolección, selección,
agrupamiento, interpretación, triangulación y redacción de los registros
producto de la indagación, por lo anterior, es necesario considerar en este
caso que hubo una búsqueda sistemática y reflexiva de la información
obtenida a través de las entrevistas en profundidad. Rodríguez, Gil y García
(ob.cit) definen el análisis de datos como “un conjunto de manipulaciones,
transformaciones, operaciones, reflexiones, comprobaciones que realizamos
sobre los datos con el fin de extraer significado relevante en relación a un
problema de investigación” (p. 200) Ello implicó trabajar los datos,
recopilarlos, organizarlos en unidades manejables, sintetizarlos, buscar
regularidades entre ellos, descubrir qué fue importante y qué aportaron a la
investigación. De allí que, el análisis de datos en esta investigación consistió

80
en reducir, categorizar, clarificar, sintetizar y comparar la información con el
fin de obtener una visión bien completa de la realidad objeto de estudio.
Este proceso se realizó de manera sistemática y ordenada, pero no
rígida, a través de un proceso continuo e inductivo, de tal forma que el
análisis se realizó según lo que es significativo para los participantes. Luego
se procedió a la reducción de los datos en distintos niveles, a través de
operaciones de codificación y categorización para luego representarlos de
manera gráfica en redes o diagramas conceptuales, los vínculos y relaciones
construidos desde el análisis, para avanzar hacia el nivel de teorización.
Todo ello desde una perspectiva, en la cual la investigadora procedió a
construir lo que los sujetos participantes ven como su realidad social. Esta
perspectiva es la teoría fundamentada, la cual según Strauss y Corbin (2002)
la refieren como “…una metodología general para desarrollar teoría derivada
de datos recopilados de manera sistemática y analizados por medio de un
proceso de investigación” (p.13) La teoría fluyó inductivamente de un
proceso de comparación constante de la información recabada.

81
 CAPÍTULO IV

LOS HALLAZGOS

Análisis e Interpretación de los Hallazgos

Llevar a cabo una investigación cualitativa, implica comprender el

trabajo complejo que ello trae consigo, dado que se manifiesta en razón del
logro de evidencias que emergen desde la realidad, además de cumplir con
un proceso sistemático que responda a las demandas de la cientificidad, por
ello, fue importante partir de la concreción de los objetivos del estudio, donde
se planteó como objetivo general: Generar constructos teóricos
fundamentados en la enseñanza estratégica para la optimización de los
procesos cognitivos de las ciencias naturales en la educación secundaria del
colegio Presbítero Álvaro Suarez.
Una vez considerado este, se procedió con la fijación de los objetivos
específicos, en los cuales destaca: Diagnosticar el proceso de enseñanza de
las ciencias naturales en la educación secundaria. Caracterizar los procesos
cognitivos presentes en la enseñanza de las ciencias naturales. Derivar
elementos teóricos para una enseñanza estratégica de las ciencias naturales
en la educación secundaria, con base en ello, se desarrolló el sustento
teórico, para dar paso a las grandes áreas que rigieron la administración de
la entrevista dirigida a los docentes.
Al contar con estos insumos, se procedió con el análisis de la
información y su interpretación, al respecto, Rodríguez, Gil y García (2003):
“es fundamental el análisis de los testimonios, donde se consideran las
trasformaciones, reflexiones y sistematizaciones, para así darle coherencia a
los mismos, es de esta manera como se logra el conocimiento de conceptos
y su debida interrelación” (p. 34), con atención en lo anterior, se refiere el

82
hecho de analizar los testimonios, porque a partir de este proceso se
consolidan evidencias que son el producto de acciones inherentes a la
definición del objeto de estudio.
Por tanto, el análisis de la información siguió el protocolo de la teoría
fundamentada, al respecto, Martínez (2007), considera que en el análisis con
teoría fundamentada, se establecen “directrices inductivas sistemáticas para
recolectar y analizar datos para construir marcos teóricos de alcance medio
que explican los datos recogidos” (p. 509), con atención en ello, el proceso
seguido para el desarrollo del análisis centró su atención en la adopción de
los hallazgos a la luz de lo que cada uno de los informantes manifestaron,
para posteriormente referir el sustento teórico de los mismos y la
investigadora fijar su propia posición.
En este sentido, es pertinente asumir que el análisis se llevó a cabo por
medio del software Atlas Ti, el cual, corresponde con mecanismo de
sistematización de la teoría fundamentada debido al análisis inductivo que de
allí emerge, es importante aclarar en este punto que las categorías se
preestablecieron con base en los objetivos de la investigación, no obstante,
todos los demás elementos, es decir, las subcategoría, dimensiones e
indicadores fueron emergiendo de cada uno de los hallazgos encontrados,
este proceso se llevó a cabo mediante el microanálisis propuesto por Strauss
y Corbin (2002) quienes plantean que: “si bien el microanálisis implica una
minuciosa revisión línea por línea, también se puede aplicar a una palabra,
oración o párrafo” (p. 63).
De acuerdo con lo anterior, se partió de cada uno de los testimonios
ofrecidos por los docentes, lo cual, fue fundamental, porque con la ayuda del
Atlas Ti, se logró el establecimiento de cada uno de los códigos que se
referencian en la dinámica de la interpretación de la información, en razón
de ello, se logró una codificación abierta, definida por Trinidad (2006), como
una modalidad en la que el investigador: “aprende a permanecer abierto a
cualquier idea que se pueda originar desde los datos” (p.48), con base en

83
ello, se procedió con el logro de códigos y dimensiones que emergieron
directamente de la dinámica ofrecida en cada uno de los hallazgos, en razón
de ello, se plantea el siguiente tratamiento de categorías:

Tratamiento de Categorías

Como se advirtió previamente, las categorías fueron elementos que

emergieron desde la interpretación de la información, para ello, la
investigadora fijo las siguientes:
1. Enseñanza de las ciencias naturales
2. Procesos Cognitivos básicos
Desde esta perspectiva, se procedió con la fijación de diferentes
elementos, los cuales definen dichas categorías en razón de los testimonios
que se generaron en la realidad, con atención en ello, se procede con el
desarrollo de cada una de estas categorías, para así promover la
construcción de conocimientos científicos que emergen desde el contexto
real, por ello, se procede con la siguiente interpretación:

Categoría Emergente Enseñanza de las Ciencias Naturales

Las ciencias naturales, son uno de los fundamentos en el desarrollo de
competencias científicas de los estudiantes, en este sentido, como área del
conocimiento persigue la formación de un ciudadano que demarque acciones
propias desde su entorno con énfasis en la concreción de acciones
relacionadas con la valoración de su entorno y por ende se fomente la cultura
de lo científico en los estudiantes colombianos, desde esta perspectiva,
Hernández (2005), considera que:
En los niveles de la escuela, la enseñanza de las ciencias debería
trabajar sobre la curiosidad natural de los niños. En este sentido
no han caducado las recomendaciones de los métodos naturales
que exigían del maestro conocimiento y sensibilidad para
descubrir y alimentar el interés de los niños. Se pide a los
maestros, además de sus conocimientos disciplinares, aprender

84
 de la práctica. La formación en ciencias debe mantener el
entusiasmo por las preguntas y debe estimular el trabajo
autónomo y de grupo para buscar las soluciones. (p. 28).

Con relación en lo expresado, es pertinente referir el calor que posee la

enseñanza de las ciencias naturales, en relación con despertar el interés de
los niños, hacia el logro de un sujeto que valore su entorno como medio de
conocimiento, de esta manera, se demanda de un maestro con amplia
sensibilidad para que promuevan así la formación con entusiasmo sobre este
particular que debe ser atrayente para el aprendiz, dada la dinámica que
converge en las instituciones escolares, con relación en lo planteado y en los
hallazgos de las entrevista a los docentes, se plantea la siguiente
codificación:

Cuadro 4.
Codificación de la Categoría Emergente Enseñanza de las Ciencias
Naturales
N° Código Dimensiones Subcategorías Categorías
1 Campo de conocimiento Pedagogía Cotidianidad Enseñanza de
2 Vida cotidiana activa las ciencias
3 Atención del estudiante naturales
4 Conceptos básicos
5 Laboratorio
6 Pandemia
7 Física Asignaturas
8 Química
9 Biología
10 Guías
11 Orienta el aprendizaje
12 Fundamento teórico
13 Interrelación de conceptos
14 Evaluaciones
15 Videos Tipos de Estrategias de
16 Animaciones estrategia enseñanza
17 Explicaciones
18 Tecnología
19 Pandemia
20 Práctica
21 Cotidianidad
22 Diapositivas Estrategias en

85
 23 Videos Pandemia
24 Guías
25 Pregunta respuesta
26 Whatsapp
27 Método de transmisión
recepción
28 Investigación
29 Recursos Educación Práctica
30 Acciones secundaria Pedagógica
31 Modelos
32 Conocimiento científico
33 Cinemática
34 Visualizar
35 Prácticas sencillas Relación teoría-
36 Interés práctica
37 Falta de recursos
38 Falta de infraestructura
39 Presaberes
40 PRAE
41 Pandemia
42 Análisis Procesos Enseñanza
43 Observación estratégicos estratégica
44 Comprensión
45 Vocabulario
46 Conclusiones
47 Ejemplos
48 Pandemia
49 Sustentación Ejercicios
50 Dificultades estratégicos
51 Aprendizaje autónomo
52 Colaborativo
53 Lectura crítica
54 Evaluación integral
Fuente: Carrillo (2021)

Tal como se logra apreciar en la previa codificación, se manifiesta en

función de una serie de aspectos que requieren ser estudiados a fondo
desde su especificidad, por ello, es pertinente desarrollar cada una de las
subcategorías, como se realiza a continuación:

Subcategoría Cotidianidad
La cotidianidad, es uno de los aspectos que emergen desde la realidad
de las ciencias naturales, desde esta perspectiva, se evidencia la posibilidad
de partir desde las situaciones específicas de la realidad de la cual proviene

86
el estudiante, para generar espacios donde se destaque el reconocimiento
de este aspecto, al respecto, el Ministerio de Educación Nacional
(MEN:2014) refiere:
Los componentes de la competencia interactúan entre sí y se
ponen en juego frente a los retos cotidianos que enfrenta una
persona, determinando la calidad global de su labor en un
escenario específico. Es importante señalar además que una
competencia no es estática; por el contrario, esta se construye,
asimila y desarrolla con el aprendizaje y la práctica, llevando a que
una persona logre niveles de desempeño cada vez más altos (p.
13).

De acuerdo con lo expresado, es fundamental el desarrollo de

competencias científicas, desde los contextos cotidianos, dado que los
mismos reconocen el valor del dinamismo de la competencia y con base en
ello, se fomenta la asimilación para posteriormente lograr aprendizajes
significativos que permitan la mejora en el desempeño de los estudiantes,
todo ello, contribuye de manera favorable en la práctica pedagógica, para
elevar el rendimiento de los estudiantes. Con atención en ello, se generó la
dimensión pedagogía activa, en la cual, se considera la siguiente red
semántica:

Figura 1. Pedagogía Activa

Fuente: Carrillo (2021)

87
 La pedagogía activa, es una de las tendencias que se presentan en la
enseñanza de las ciencias naturales, en la cual, se encuentran una serie de
aspectos interrelacionados entre sí y con la dimensión, como es el caso del
campo de conocimiento, vida cotidiana, atención del estudiante, conceptos
básicos, laboratorio y pandemia, este último código, requiere de especial
atención, dada la dinámica que se ha generado desde los escenarios
escolares, por ello, es pertinente referir los testimonios ofrecidos por los
informantes clave, de los cuales surgió la previa graficación, con base en los
siguientes memos:
DCN1: respecto a la enseñanza en las ciencias naturales se trata
de tomar como una pedagogía activa en el cual los jóvenes se
sientan a gusto, la parte de ciencias naturales es un campo del
conocimiento que se presta para utilizar ejemplos de vida
cotidiana, para desarrollar como experiencias simples eso hace
captar más fácil la atención del estudiante, entonces de acuerdo a
ello trato de usar experiencias sencillas, usar imágenes de pronto
que me permitan como mantener esa atención al estudiante y
reforzar mucho la parte del lenguaje, porque de pronto es una
dificultad que nosotros manejamos a nivel de ciencias naturales
[1:01] [001-010].

DCN2: yo trabajo en los grados de 10 y 11, trabajo física pues

generalmente empezamos con el tema dando como los conceptos
generales trabajamos siempre desde lo general a lo particular,
empezamos con el tema, con los conceptos básicos sobre el tema
y después trabajamos con ejemplos y si se es posible se iba al
laboratorio, antes de la pandemia podíamos ir al laboratorio a
practicar algo de lo que ve uno en la teoría y avances, uno les
dices a los jóvenes laboratorios caseros que ellos puedan hacer
pero pues física pues son conceptos ya muy de carácter más
formal les queda a ellos más difíciles en la casa; antes de la
pandemia lo hacíamos así, ahorita durante la pandemia hemos
tratado de decirles que hagan unas cositas como el laboratorio de
casa más sencillas, que ellos lo puedan entender mejor el
concepto [2:02] [011-023].

Tal como se logra apreciar en los testimonios, es necesario referenciar

que dentro de la enseñanza de las ciencias naturales, se requiere de la
atención a un campo de conocimiento, es decir, promover en el estudiante la

88
expresión de experiencias que relacionen con las acciones que se llevan a
cabo en la realidad, por ello, las ciencias naturales contribuyen con el
desarrollo de competencias científicas, con atención en ello, se evidencia
como el tomar en cuenta la vida cotidiana, refiere aspectos que son de sumo
interés para que se fomente el interés por lograr un aprendizaje significativo
sobre el área.
Uno de los fenómenos que trajo consigo la transformación de la
enseñanza, no solo de las ciencias naturales, sino de todas las funciones fue
la pandemia, la cual, llegó de improviso, por ello, es necesario considerar
que el desarrollo de aspectos teóricos que eran comprobados en los
laboratorios, se tuvo que asumir los laboratorios desde el hogar, por ello,
Jiménez (2021) refiere que: “la enseñanza en la pandemia, tuvo que
transformarse, vimos como lo experiencial paso a contar con un laboratorio
en casa, donde los padres son los principales responsables del proceso
formativo de sus hijos” (p. 11), de esta manera, se asumen las
consideraciones de la pandemia, como uno de los procesos que se han
hecho presentes en el manejo de la pedagogía activa desde el hogar.
Desde esta perspectiva, la cotidianidad toma significado, en cuanto al
desarrollo de un proceso de enseñanza de las ciencias naturales activo, por
ello, emerge la dimensión asignaturas, para lo cual, ha sido necesario
generar la presente red semántica:

89
Figura 2. Asignaturas
Fuente: Carrillo (2021)

En la comprensión de la dimensión asignatura, es necesario considerar

que el área de ciencias naturales, agrupa asignaturas tales como: física,
química y biología, en este caso, es importante considerar que cada una de
ellas se desarrolla con base en el uso de guías que orienta en aprendizaje,
además de esto se genera un fundamento teórico, donde se toma en cuenta
la interrelación de conceptos, para ello, es pertinente referir los siguientes
testimonios de los docentes ciencias naturales, concentrados en los
siguientes memos:
DCN3: Las ciencias naturales como todos sabemos en nuestro
país comprende tres asignaturas la biología, la química y la física,
en el caso mío yo trabajo la física, la física lo que tiene que ver
con el grado 10 y 11, que es como se trabaja en la institución, hay
otros colegios que lo hacen desde el grado sexto, nosotros lo
hacemos desde el grado 10 y 11, prácticamente la física es el
estudio matemático del universo entonces tenemos mucha

90
 relación con el uso de ecuaciones y de fórmulas que los
estudiantes deben emplear [3:03] [024-031]..

DCN4: Es sobre todo activa donde el estudiante desarrolla las

guías y docente orienta el aprendizaje [4:04] [032-033].

DCN5: Las ciencias naturales tienen un fundamento teórico

básico, debe ser entendido por los estudiantes, luego enfoco la
parte práctica, numérica, a través de ejemplos, aplicando la
técnica de preguntas claves al estudiante; luego busco la
interrelación de conceptos con otras ciencias, buscando
aplicabilidad, trato de llevar en lo posible al estudiante al
laboratorio. En tiempos de pandemia Covid 19, selección de
contenidos, observación de videos disponibles en internet y reto al
estudiante a resolver ejercicios. Las evaluaciones siempre las
corrijo y la socializo con el estudiante, finalmente cierro con
retroalimentación de conceptos [5:05] [034-043].

Con atención en los testimonios previamente referidos, es necesario

referir que, la definición de las ciencias naturales, como área de
conocimiento, se demarca en función de asumir la química, física y biología,
como elementos donde se debe promover el desarrollo de aspectos
transversales, como es el caso de la matemática, además de ello, se debe
tomar en cuenta el empleo de elementos pedagógicos que dinamizan el
proceso de enseñanza, como es el caso de la elaboración de guías, principal
metodología en el desarrollo de las clases en pandemia, porque a partir de
esta se genera la orientación del aprendizaje.
Por lo anterior, es esencial el dominio del fundamento teórico por parte
del docente de ciencias naturales, donde se reconozca el valor de las
interrelaciones de conceptos que definen el interés hacia el logro de una
formación significativa del estudiante, donde se logre la interrelación y
socialización de conceptos para su adecuado dominio, sobre este particular,
Ausubel (1983) considera que:
El aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva
previa que se relaciona con la nueva información, debe
entenderse por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos,

91
 ideas que un individuo posee en un determinado campo del
conocimiento, así como su organización. (p.1)

Como se logra apreciar, es necesario reconocer que el valor de la

enseñanza converge en un accionar que define el valor de la información que
se maneja en las diferentes asignaturas, todo ello, con base en promover la
consolidación de una estructura cognitiva que fomente el desarrollo de un
sujeto que domine las competencias científicas, por ello, es necesario que se
organicen elementos pedagógicos, donde el conocimiento de las ciencias
sea el fundamento para la conformación del sujeto, de acuerdo con ello, la
cotidianidad toma un fundamento importante, como es el caso de lograr
conocimientos que se logren poner de manifiesto en la realidad.

Subcategoría Estrategias de Enseñanza

Las estrategias de enseñanza, fomentan el desarrollo de clases
comprometidas con el contexto, además de estar apegadas a la realidad, por
ello, es necesario comprender que una estrategia de enseñanza, es uno
fundamento que define el interés para alcanzar mejoras en el contexto
formativo del estudiante, es decir, se usan en función de promover la
construcción de aprendizajes, por lo anterior, Layza (2015) sostiene que:
Si bien las estrategias de enseñanza facilitan la adquisición de
conocimientos, actitudes y destrezas, estas se aplican en distintas
formas; según diversos autores existen varias clasificaciones de
las estrategias de enseñanza. Una forma práctica de clasificar las
estrategias es de acuerdo al momento de aplicación con relación a
la sesión de aprendizaje, entonces tendríamos estrategias
preinstruccionales, coinstruccionales y posinstruccionales, según
se presenten antes, durante o después de la clase (p. 32).

En virtud de lo expresado, se asumen situaciones que son esenciales

en relación con el uso de estrategias para facilitar aprendizajes en los
estudiantes, por ello, es necesario referir que las mismas poseen una
esencia práctica, la cual, debe ponerse en evidencia en los procesos de

92
enseñanza que se adelantan en las clases de ciencias naturales, todo ello,
con base en el logro de aprendizajes significativos, enfocados hacia el
interés de lograr un dominio pedagógico de la clase de ciencias naturales, en
razón de ello, se plantea la dimensión tipos de estrategias, para ello, se
propone la siguiente figura esquemática:

Figura 3. Tipos de Estrategias

Fuente: Carrillo (2021)

Como se logra apreciar en la previa esquematización, debido a lo

reiterativo de la aparición del código pandemia, ya ha cambiado de color y ha
asumido su propia connotación debido a la frecuencia con la cual aparece en
los testimonios de los informantes, además de ello, es importante considerar
que los tipos de estrategias de enseñanza han sido adecuados a la
pandemia, por ello, estas parten desde las evaluaciones, el uso de videos,
animaciones, explicaciones, el uso de la tecnología para demostraciones
prácticas, incluso donde la cotidianidad se define como uno de los aspectos
estratégicos, para de esta manera reconocer el valor del aprendizaje a partir

93
de la estrategia, estos aspectos fueron fijados con base en los siguientes
testimonios, contenidos en los siguientes memos:
DCN1: en cuanto a las estrategias pues está el uso de videos y
animación es muy importante pues como ya le había comentado
nosotros tenemos palabras o explicaciones a veces de un mundo
microscópico que el estudiante no percibe, entonces resulta que
nosotros tenemos que hacer llegar como ese conocimiento y esa
situación para que él pueda captarlo, entonces el uso de videos, el
uso de imágenes, infografías; ahorita con este cambio de
pandemia ha sido como algo muy positivo el tener más a la mano
este tipo de recursos, si bien nos dan nuestro contexto lo dan los
mismos estudiantes donde pues digamos que en nuestro diario
hacer tenemos estudiantes con dificultades o de muy poco acceso
a tecnologías, hay otro que de pronto puede llegar más y se ven
más motivados al uso de estas herramientas; me gusta mucho
utilizar animaciones y siempre se trabaja con diapositivas, hacer
que la enseñanza sea visual y trabajar experiencias que puedan
manejarlos ellos desde su contexto, con materiales simples pero
que nos ayuden a comprender procesos de ciencias naturales
[1:06] [044-060].

DCN2: A ver, pues como le decía antes de la pandemia, teníamos

una estrategia era llevarla a la práctica lo aprendido en el salón de
clase mediante las prácticas de laboratorio, eso era lo que se
hacía, la otra estrategia que ya era en el nivel teórico que uno
trabaja la resolución de problemas como lo plantea uno en la física
y la mayoría de temas tienen situaciones problemas por resolver,
entonces a partir de una situación problemas ellos aplican los
conocimientos y sacan también algunas generalizaciones; otra
estrategia es lo que ellos hacen como refuerzo o sea el tema que
se dio se apliquen a cosas de su cotidianidad o sea que los
conceptos físicos puedan aplicar mirando a su alrededor, mirando
a su contorno mirando de qué manera este concepto físico este
aplicado a su cotidianidad, eso es como los pasos que más
utilizamos y pues ahorita con la pandemia la estrategia que hemos
sacado son con las guías [2:07] [061-074].

De acuerdo con los referidos testimonios, es necesario reconocer que

de acuerdo con los testimonios, los tipos de estrategias han tenido que
adecuarse a la pandemia, dado que contenidos que en el aula se enseñaban
de manera tradicional, han tenido que desarrollarse de una manera

94
diferentes, como es el caso del uso de estrategias interactivas, como es el
caso de los videos, los cuales muestran animaciones de diferentes
elementos que son propios de las ciencias naturales y como tal, han tenido
que adaptarse para despertar el interés de los estudiantes para aprender
ciencia desde sus casas.
Es de esta manera, como las prácticas de laboratorio que era una de
las estrategias comunes en el aula de clase, tuvo que suplantarse por otras
estrategias, las cuales promueven el conocimiento de los estudiantes, por
medio de actividades prácticas, todo ello, conduce a acciones que son el
fundamento de desarrollo de competencias científicas, sobre este particular,
Garrido (2008) hace énfasis en que:
Los docentes han ideado formas de enseñar las ciencias y a la
vez no suelen existir dos profesores que enseñen de la misma
forma. La enseñanza de las ciencias suele requerir de una
combinación de las estrategias en función de las condiciones en
que se desarrolle aquella (p. 29).

Con atención en lo expresado, es necesario que se asuman las formas

de enseñanza de la ciencia, la cual, es propia de cada docente, desde luego
existen algunas estrategias que son comunes entre sí, como el caso de las
animaciones, de las prácticas de laboratorio, la idea es que en cada uno de
los casos se asumen las estrategias con el propósito de orientar clases
donde se destaque el reconocimiento de los estudiantes, en función de
mecanismos de acción, donde se declare el nivel de desarrollo en función de
condiciones propias de cada uno de los estudiantes, sobre todo en estos
tiempos de pandemia.
Ahora bien, han surgido otros elementos que han sido propicios
agrupar en la dimensión estrategias en pandemia, para ello, se propone el
siguiente gráfico:

95
Figura 4. Estrategias en Pandemia
Fuente: Carrillo (2021)

Tal como se ha anunciado, la pandemia, ha sido uno de los elementos

que llegó para trastocar las situaciones que se presentan en la realidad, uno
de estos y que se vio ampliamente afectado por la misma, fue el proceso de
enseñanza, tal como se puede apreciar en el gráfico, se denota su aparición
constante en el color de los nodos, otro de los elementos reiterativos son las
guías, la cual, es uno de los aspectos mayormente usados en la enseñanza
de las ciencias. A ello, se le suma el uso constante de diapositivas, los
videos, la pregunta y la respuesta, el whatsapp, la investigación entre otros,
estos aspectos han surgido de los siguientes testimonios, contenidos en los
siguientes memos:
DCN3: Para estos muchachos de grados superiores me gusta
mucho preparar diapositivas correspondientes a cada temática,
me gusta llevarles videos y actualmente lo que tiene que ver con
la pandemia, cada una de mis clases además de su guía debe
llevar la explicación de un video o varios videos en los cuales esta
extractado toda la temática que se está hablando, se da solución a
los ejercicios y luego en plenaria se corrige delante de los
muchachos [3:08] [075-081].

96
 DCN4: Pregunta-respuesta, guías didácticas, actividades grupales
e individuales, explicación, exposición y hoy en día por pandemia
el recurso del Whatsapp [4:09] [082-083]

DCN5: Se utiliza el método de transmisión - recepción, la

información antes de la pandemia, se expone en clase, tratándola
de darle un contexto institucional, se realiza construcción del
conocimiento a partir de resolución de ejercicios. También se
aplica el modelo de investigación, tratando de identificar
problemas de orden científico, buscando incompatibilidades entre
el conocimiento y lo cotidiano, buscando construcción de ciencia
en el estudiante, a través de formulación de artículos con los
materiales del entorno [5:10] [084-092].

De acuerdo con los testimonios evidenciados, es necesario referir que

la enseñanza en la pandemia, ha generado trasformaciones significativas en
la realidad, uno de estos aspectos, los cuales son muy reiterativos se
presenta como la adopción de las estrategias en pandemia, las cuales han
tenido que asumirse desde una naturaleza virtual, por ello, es importante
referir la importancia que posee el uso de diapositivas, así como el empleo
constante de las guías, esto porque algunos de los docentes no estaban
familiarizados con la tecnología y encontraron en las guías un sustento para
desarrollar el contenido.
A ello, se le suma el empleo de técnicas tradicionales como es el caso
de la pregunta-respuesta, la cual es muy usada incluso en los grupos de
whatsapp que se han tenido que realizar para el logro de algunos contenidos,
se emplea y esta es muy efectiva, dado que en la respuesta los docentes
pueden formular explicaciones que les dejen claro a los estudiantes los
saberes que se están manejando. Otro de los elementos que se están
usando en la pandemia, es el método de transmisión-recepción, donde se
asume la información y se le otorga al estudiante para que incluso desarrolle
competencias científicas, por tanto, es necesario referir que las estrategias
de enseñanza en las ciencias naturales, de acuerdo con Rivas (2008):
Son aquellas que propician el desarrollo de un proceso cognitivo
en particular y que pueden emplear paralelamente a los procesos

97
 pedagógicos o momentos de una sesión de clase pero que el
énfasis principal se ubica en los procesos cognitivos. Podrían
llamarse estrategias cognitivas porque operan en los procesos de
adquisición de nueva información entrante, su organización,
recuperación o activación y utilización del conocimiento disponible
en la memoria semántica (p. 11).

Con atención en lo anterior, es preciso referir el desarrollo de

estrategias que sirvan de base en relación con el uso de estrategias
cognitivas que refieran la activación del conocimiento del estudiante, donde
lo pedagógico, logre un equilibrio entre los procesos de enseñanza y
aprendizaje, todo ello, enfocado desde la concreción de acciones
encaminadas hacia promover sesiones de clase donde el estudiante pueda
demostrar el significado de los contenidos que el docente está
desarrollando.

Subcategoría Práctica Pedagógica

Las prácticas pedagógicas responden a las demandas de la enseñanza
en la realidad, los docentes de ciencias naturales, son el eje fundamental en
cuanto al desarrollo de aspectos que originan cambios en el contexto y que
como tal, asumen acciones en la educación secundaria para referir
escenarios propicios para la enseñanza de diferentes contendidos, al
respecto Rivas (2008) sostiene que: “las prácticas pedagógicas en ciencias,
deben suponer el desarrollo de competencias científicas, las cuales son
percibidas por el alumno y puesta en práctica dentro de su propia
cotidianidad” (p. 12), por lo anterior, es pertinente asumir prácticas
pedagógicas que sirvan de base en la concreción de acciones relacionadas
con la dinamización de los procesos tanto de enseñanza, como de
aprendizaje.
Por las razones previamente expuestas, es fundamental poner en
contexto la dimensión educación secundaria, en la cual, se concretan
aspectos como los contenidos en la siguiente representación gráfica:

98
Figura 5. Educación Secundaria
Fuente: Carrillo (2021)

Como se logra apreciar, es importante reconocer que el desarrollo de

las ciencias naturales en la educación secundaria se lleva a cabo por medio
de modelos, los cuales, son fundamentales, dado que permiten mediante
prácticas sencillas, intereses de los estudiantes entre otros llegar al
conocimiento científico, por tal razón se enuncian los siguientes testimonios,
contenidos en los siguientes memos:
DCN1: en la educación secundaria nosotros tenemos que usar
muchos recursos para dinamizar nuestras clases, porque la rutina
no va con los estudiantes entonces se trata de hacer plantear
diversas acciones, jugar digamos con los estudiantes en lo que
son actividades no solamente que sean memorísticas si no utilizar
recursos para construir maquetas, para construir modelos que a
ellos les permita como irse familiarizando con el tema que se esté
trabajando, como es el caso de células, como la membrana celular
donde ellos pueden ir armando maquetas para ir dando
entendimiento a todo ese conocimiento que se les está plasmando
a ellos y pues se trata siempre de hacer muchas cosas que a
ellos los mantenga activos [1:11] [093-103].

99
 DCN2: En la práctica, pues prácticamente es como redondear
todo lo que le acabe de decir, siempre nosotros tratamos que el
conocimiento científico llegue a el estudiante a través de la
observación todos los fenómenos naturales, que hay fenómenos
que uno les esté trabajando en física, por ejemplo la astronomía
uno les dice mucho sobre los fenómenos qué suceden con la
luna, si uno está trabajando cinemática, que ellos miren el
movimiento de los carros, yo muchas veces les digo si ustedes
están en la autopista, hagamos este ejercicio, usted se ubica
sobre la autopista y ahí usted va mirando pasar los carros si van
hacia la derecha o izquierda eso es parte de su cotidianidad donde
el ve los principios fiscos de ciencia, se aplican, o sea se están
aplicando su realidad lo mismo en la casa cuando ellos se les
habla que practiquen lo aprendido que lo que ellos ven lo puedan
practicar o sea lo puedan visualizar de alguna manera, la física es
muy bonita para enseñarla porque los jóvenes se motiva porque
el adelanto científico que ha tenido la fisca lo ven [2:12] [104-120].

Las consideraciones previamente referenciadas, se definen en función

de la educación secundaria, como uno de los aspectos propios para
dinamizar las clases, es decir, salir un poco de la rutina y de esta manera,
encontrar los mecanismos didácticos para promover el desarrollo de
estrategias, así como el uso de recursos que orienten proceso de desarrollo
enfocados hacia situaciones que emergen desde la realidad, como es el caso
de la construcción de maquetas, por lo anterior, se requiere de escenarios
pedagógicos que reconozcan el valor en un accionar de actividades que
destaquen sobre la base de evidencias específicas de la realidad.
En el mismo orden de ideas, es pertinente referir que el desarrollo de
estrategias, se reconoce en las ciencias naturales como elementos prácticos,
es decir, la realización de ejercicios que son el fundamento para reconocer
por ejemplo los principios físicos, los cuales definen la misma realidad del
estudiante, es importante tener en cuenta que en este caso, son jóvenes, los
cuales se encuentra expectantes ante diferentes elementos que se
desarrollan en la realidad, sobre este particular, Zúñiga (2011), refiere que:

100
 Las prácticas pedagógicas en la educación secundaria, parten de
comprender que hay muy pocos estudiantes que evidencian
competencias científicas y son capaces de emplear modelos
conceptuales para hacer predicciones o dar explicaciones,
analizar estudios científicos, identificar ideas que se están
poniendo a prueba, comparar datos para evaluar puntos de vista y
por fin, comunicar argumentos científicos (p. 10).

Como se logra establecer, es necesario promover los cambios en las

realidades mismas de las prácticas pedagógicas, donde se destaque la
importancia en relación con acciones que sirven de base en el
establecimiento de nuevos conceptos, para lo cual, se debe dar
explicaciones y análisis de los procesos, es allí, donde las prácticas
pedagógicas responden al logro de conocimientos científicos, con énfasis en
fortalecer la calidad de la enseñanza. En el mismo orden de ideas, se
presenta la dimensión relación teoría-práctica, razón por la cual, se refiere
el siguiente gráfico:

Figura 6. Relación Teoría Práctica

Fuente: Carrillo (2021)

Una de las áreas donde se promueve con mayor énfasis la relación

entre la teoría y la práctica, son las ciencias naturales, en este caso se
manifiesta como nuevamente aparece la pandemia, código que es constante
en los diferentes testimonios que son producto de la realidad, además de

101
integrar aspectos como interés, falta de recursos, falta de infraestructura,
entre otros aspectos que definen esta dimensión y que surgen de los
siguientes testimonios, contenidos en los siguientes memos:
DCN3: Yo considero que mi práctica es una práctica sencilla y
accequible a los muchachos, prefiero que en vez que los
muchachos le agarre fastidio a la materia, me gusta más bien que
ellos adquieran interés hacia ella [3:13] [121-123]..

DCN4: Es un poco difícil porque en mi caso no hay correlación

entre teoría y práctica por la falta de recursos y de infraestructura
en mi institución [4:14] [124-125].

DCN5: La práctica pedagógica se fundamenta en los presaberes

del estudiante, buscando mejores aprendizajes, desarrollo de
competencias, cambios conceptuales y/o consolidación de
conceptos, el aporte práctico se realiza a través del equipo PRAE
institucional Colpas antes y en tiempos de pandemia, utilizando
transversalización del conocimiento, buscando beneficio familiar y
mejoramiento del entorno. Se evalúa los conceptos teóricos del
estudiante, las actividades desarrolladas en familia y en el entorno
[5:15] [126-133].

Con relación en los elementos previamente referidos, es necesario

considerar que la relación teoría-práctica, se define como uno de los
aspectos que parten desde lo más sencillo, con prácticas poco complejas,
donde el muchacho lejos de tomarle repudio al área, se apodere de la misma
de una manera activa, sin embargo, es importante comprender que en
algunos casos no se logra establecer esa relación entre la teoría y a práctica,
esto es debido a que en la mayoría de los casos los docentes son muy
metódicos y no dan cabida a las prácticas.
En el mismo orden de ideas, es preciso referir como en las prácticas
pedagógicas se parte desde la valoración de los presaberes, esto es
esencial, porque se debe partir de que sabe el estudiante, para que
posteriormente se mejoren esos conocimientos, en este caso, aparece uno
de los elementos de mayor auge en la realidad, como es el caso de los
PRAE; proyectos ambientales que son trasversales en el área de las ciencia

102
naturales, y donde además se logra poner en práctica diferentes procesos
que son esenciales para el logro de actividades con el apoyo de la familia y
el entorno.
Dichas actividades, en los actuales momentos se están llevando a cabo
debido a la presencia de la pandemia, la cual, ha generado una
trasformación en la manera como se elaboran los presaberes, por ello, es
pertinente reconocer lo expresado por Jiménez (2021) quien reconoce que:
“la pandemia, ha sido uno los aspectos donde la teoría ha tenido que
desarrollarse por medio de la práctica en casa, ya los docentes no
desarrollan la misma porque es muy complejo” (p. 29), con atención en lo
anterior, es preciso reconocer el valor que posee la relación teoría práctica,
porque con base en ello, se fomenta el interés por lograr la concreción de
aspectos inherentes al desarrollo humano.

Subcategoría Enseñanza Estratégica

La enseñanza estratégica, constituye uno de los valores que se
manifiestan en la realidad, con base en ello, se fomentan los intereses que
son la base para reconocer el logro de estrategias pedagógicas, donde se
promueva la valoración de los sujetos, por lo anterior, es preciso referir lo
señalado por Sánchez y Gómez (2013) quienes sostienen que:
La enseñanza estratégica de las Ciencias Naturales debe ser
asumida con gran responsabilidad, teniendo en cuenta la
diversidad de implicaciones didácticas y curriculares en los
procesos de producción y apropiación de conocimientos. Es
importante reflexionar sobre su naturaleza para poder dar sentido
e importancia al desarrollo de las competencias científicas en los
estudiantes que propicien la generación de nuevos conocimientos
y el avance científico. (p.35)

Con atención en lo anterior, se logra reconocer el desarrollo de las

personas en relación con asumir una gran responsabilidad, todo ello,
enfocado desde la diversidad de implicaciones pedagógicas, con base en las
reflexiones docentes, para ello, es importante la enseñanza estratégica, dado

103
que desde la misma se configura un conocimiento de lo científico, donde se
valoren las acciones no solo de los docentes en el acto de la enseñanza,
sino donde se consoliden aspectos que sean el fundamento para el
desarrollo de reflexiones inherentes a la construcción de aprendizajes
significativos por parte de los estudiantes.
Para tal fin, es necesario asumir la dimensión procesos estratégicos,
los cuales se definen en función de la siguiente red semántica:

Figura 7. Procesos Estratégicos

Fuente: Carrillo (2021)

Dentro de los procesos estratégicos, intervienen aspectos tales como el

análisis, la observación, comprensión, conclusiones, ejemplos, elementos
que estratégicamente hablando dinamizan la enseñanza de las ciencias
naturales, estos han tenido que adecuarse a la pandemia, debido a que se
formulan aspectos que definen intereses propios del contexto, por ello, se
plantean los siguientes testimonios, contenidos en los memos que se
describen a continuación:

104
 DCN1: como enseñanza estratégica me gusta trabajar mucho el
análisis, la observación es clave, la observación en cuanto a
imágenes, comparaciones de procesos, eso es algo que toca que
trabajar mucho con ciencias naturales; trabajar la parte audio
visual es fundamental, realizar muchas actividades de
comprensión de manera que si a ellos se les explica un tema que
también tengan actividades de repaso o actividades en los cuales
les permita hacer comparaciones, análisis de texto, manejar
también el vocabulario, buscar el significado de ciertas palabras
que nosotros utilizamos mucho en ciencias naturales, pero para
ellos no son muy comunes entonces ese manejo de vocabulario
es muy importante también para que ellos sepan poco a poco lo
que están manejando y lo que están aprendiendo [1:16] [134-146]

DCN2: la estrategia que yo siempre les digo a los muchachos es

la observación, que observen fenómenos siempre les digo que
observen fenómenos, me gusta que ellos observen y que saquen
conclusiones, cuando a ellos se les dice conceptos de física
sencillos que observen y que con base en la observación saque
una conclusión, que ellos en la casa que uno le dice cositas
sencillas como cuando le decíamos que tiren un papel desde
cierta altura o cuando le decimos como medir la gravedad desde
cierta altura que tiren una piedra, tiren una pelota un balón, desde
el segundo piso que pueden tirar un objeto, hacer un tiro
parabólico, de que ellos puedan visualizar el movimiento de un
proyectil, que lo hagan así con cositas muy sencillas, hay cosas
como les decía que antes del pandemia en las prácticas de
laboratorio se podían hacer porque se tenían los montajes , se
podían visualizar y poder trabajar con el cronometro pero ahorita
con la pandemia nos ha ayudado el celular porque ahí con el
celular pueden hacer todo porque ahí tiene el cronometro y
pueden ir mirando y si tiene un concepto que no entiendan pueden
ir haciéndolo poco a poco con el celular [2:17] [146-164]

Las apreciaciones previamente expuestas, permiten reconocer que la

enseñanza estratégica, promueve en escenarios de la pandemia algunos
procesos de orden estratégico, los cuales se dinamizan por medio de la
observación, estos aspectos, logran mostrarse como claves, dado que se
fundamentan en recursos audiovisuales, con base en el desarrollo de
actividades, por ello, es necesario poner de manifiesto la comprensión, para

105
que el estudiante logre el establecimiento de significados en los contextos
reales, todo ello, enfocado en las exigencias del contexto.
En el mismo orden de ideas, uno de los procesos estratégicos de mayor
auge entre los docentes es la observación, dado que esta se fundamenta en
función de las demandas mismas de la realidad, con base en ello, se
generan procesos de desarrollo que demarcan un proceso de adaptación de
los temas que se desarrollan y que encuentran su respaldo en el contexto,
por lo anterior, es preciso reconocer las evidencias contextuales en la
enseñanza de las ciencias naturales, de acuerdo con ello, Sánchez y Gómez
(2013) refieren que: “Los procesos pedagógicos desarrollados en las clases
de ciencias naturales, deben responder al desarrollo de competencias como
la observación y la comprensión, por medio de estas el alumno es capaz de
construir su propio conocimiento científico” (p. 29),las apreciaciones de los
procesos pedagógicos, vistos desde la enseñanza de la ciencia, persiguen el
logro de conocimientos en el campo científico.
Por lo anterior, es preciso referir lo concerniente a la dimensión
ejercicios estratégicos, los cuales, se logran condensar en la presente
figura:

106
Figura 8. Ejercicios Estratégicos
Fuente: Carrillo (2021)

Los ejercicios estratégicos, corresponden a una modalidad de

desarrollo de acciones, las cuales se condensan como base para lograr
conocimientos científicos, por ello, es necesario tomar en cuenta aspectos
como sustentaciones, lecturas críticas, todo ello, con base en el logro de un
aprendizaje autónomo y colaborativo, sin duda tomando en cuenta las
dificultades que se presentan en la realidad, por ello, es pertinente enunciar
los siguientes testimonios, contenidos de los siguientes memos:
DCN3: Cada vez que hacemos una sustentación de los ejercicios
y nos damos cuenta que son muchos los estudiantes que tienen
problema, que tienen dificultades es necesario volver a retomar y
mirar en que fallamos para no volver a cometer el mismo error y
para que el estudiante supere esa dificultad [3:18] [165-168]

DCN4: Trato de hacerla lo más dinámica posible donde el

estudiante aprende haciendo y se le orienta las dificultades que
tenga [4:19] [169-170]

DCN5: Se aplica enseñanza estratégica se fundamenta en

inculcar en el aprendizaje autónomo colaborativo y cooperativo del
estudiante, según la situación en que se encuentre, fundamentado
en el desarrollo de lectura crítica, dominio del lenguaje,
abstracción matemática y desarrollo de la facultad de análisis. La

107
 evaluación integral, buscando construcción de conocimiento [5:20]
[171-176].

Con base en lo anterior, es preciso referir que en la realidad, los

docentes de ciencias naturales generan ejercicios estratégicos, los cuales
fomentan el interés por lograr que los estudiantes construyan sus propias
aprendizajes y que contribuyan con el proceso de resolución de problemas,
ante esta realidad, es preciso referir que los estudiantes tienen dificultades
en el aprendizaje de la ciencia, por ello, es necesario que el mismo aprenda
los mecanismos necesarios para lograr generar cambios fundamentales en la
realidad.
A ello, se le suma que la dinámica misma genera el desarrollo de
aprendizajes autónomos y colaborativos, los cuales inciden de manera
favorable en el logro de acciones que son el fundamento de desarrollo de
aspectos que inciden en el logro de una evaluación integral, de esta manera,
es pertinente asumir ejercicios estratégicos para poner de manifiesto el logro
de acciones relacionadas con el aprendizaje significativo de la ciencia, sobre
este particular, Tobón (2013) considera que:
Esto se hace a la par que se posicionan una serie de cambios
educativos por la introducción del aprendizaje autónomo, el
aprendizaje significativo, el constructivismo, la metacognición y las
nuevas teorías de la inteligencia. Hoy día las competencias se
abordan desde diferentes enfoques buscando que las personas se
apropien de los saberes y los apliquen en acciones concretas con
idoneidad y responsabilidad (p. 56).

Comprender el logro de aprendizajes en la enseñanza de las ciencias

naturales, se asume como uno de los intereses del estudiante, donde se
ponga de manifiesto la tendencia del aprendizaje autónomo, sobre todo en
estos momentos de pandemia, donde no se cuenta con los docentes a la
mano, por ello, se requiere del desarrollo de competencias científicas, las
cuales se consolidan en la medida en que el estudiante le dé el valor
necesario a las acciones establecidas a nivel pedagógico.

108
Categoría Emergente Procesos Cognitivos Básicos
Los procesos cognitivos básicos, se encuentran asociados al desarrollo
de competencias científicas, dado que los mismos orientan la construcción
de conocimientos por parte de los estudiantes, en razón de ello, permean la
estructura cognitiva de una manera sistemática, al respecto, Flavel (1976)
reconoce estos procesos cognitivos como el:
Conocimiento o conciencia que uno tiene acerca de sus propios
procesos y productos cognitivos, como el monitoreo (supervisión
sobre la marcha), la regulación y ordenación de dichos procesos
en relación con los objetos cognitivos, datos o información sobre
los cuales ellos influyen, normalmente al servicio de un objetivo o
meta relativamente concreta (p. 232).

Los procesos cognitivos, atañen a la construcción de conocimientos con

conciencia, es decir, por medio de la regulación, se logra apreciar que estos
reconocer el valor de propósitos que son el sustento en el desarrollo de
acciones concretas que describen la realidad, por ello, en las ciencias
reintegran diversidad de procesos que demuestran un interés activo en los
espacios específicos, sobre este particular, se sistematizan los hallazgos de
la categoría en razón del presente cuadro:

Cuadro 5
Codificación de la Categoría Procesos Cognitivos básicos
N° Código Dimensiones Subcategorías Categorías
1 Imagen Detallar situaciones Observación Procesos
2 Experiencia cognitivos
3 Comportamientos
4 Laboratorio
5 Gráficas
6 Dibujo
7 Videos
8 Evaluación Desempeño de los
9 Explicación del tema estudiantes
10 Método científico
11 Interpretación
12 Recurso clave
13 Fenómenos naturales
14 Indagación

109
15 Vital Ciencias naturales Comparación
16 Evolución
17 Diferencia
18 Cinemática
19 Modificaciones
20 Sistemas Trabajo
21 Conversión comparativo
22 Características
23 Semejanzas
24 Diferencia
25 Variables
proporcionales
26 Discernimiento Establecimiento de Clasificación
27 Separación características
28 Cinemática
29 Movimiento
30 Relaciones Ejemplos
31 Características
32 Conceptos de evolución
33 Diferencias
34 Lenguaje común Teoría Definición
35 Conceptos
36 Motivos a los
37 Estudiantes
38 Internet
39 Conceptos en la web Dinámica
40 Libro guía
41 Metacognición
42 Interpretación
43 Comprensión
44 Presaberes
45 Concepto Ideas claves Análisis y
46 Seres vivos Síntesis
47 Pandemia
48 Laboratorio en casa
49 Conclusiones
50 Apatía
51 Resumen
argumentativo
52 Manejo de vocabulario Intervención de la Memorización
53 Poco gusto memoria
54 Movimiento
55 Adquisición de
conocimiento
56 ICFES
57 Comprensión de
conceptos
58 Juicio conceptual
59 Lecturas Actividades Inferencia
60 Pandemia científicas
61 Proposición

110
 62 Conclusión
63 Experimento
64 Análisis de gráficos
65 Argumentación
66 Experimentación
67 Presaberes
68 Whatsapp Instrucciones en la Instrucciones
69 Tiempo pandemia
70 Pautas
71 Explicación
72 Trabajar problemas
73 Experimento
74 Guía Implementación
75 Temática
76 Intervención
77 Indicaciones
metodológicas
78 Experimento
79 Diseño instruccional
80 Método
Fuente: Carrillo (2021)

Los procesos cognitivos, son elementos que como se puede apreciar,

son muy dinámicos, con base en ello, se fomenta el interés por promover el
logro de acciones inherentes al logro del desarrollo humano, en razón de
ello, se desarrollarán cada una de las subcategorías de manera específica.

Subcategoría Observación
La observación, es uno de los aspectos que denota el interés por lograr
una serie de aspectos que son propios de la realidad, por lo general se
observan situaciones físicas que contribuyen con el aprendizaje de las
mismas, al respecto el MEN (2007) refiere que:
Valiéndose de la curiosidad por los seres y los objetos que los
rodean, en la escuela se pueden practicar competencias
necesarias para la formación en ciencias naturales a partir de la
observación y la interacción con el entorno; la recolección de
información y la discusión con otros, hasta llegar a la
conceptualización, la abstracción y la utilización de modelos
explicativos y predictivos de los fenómenos observables y no
observables del universo. (p.9)

111
 De acuerdo con lo anterior, es preciso referir que la observación se da a
partir de la interacción con el medio, es decir, en la medida en que el sujeto
observe su realidad y ponga a prueba los elementos que está construyendo
en su aprendizaje, por ello, es necesario que se fijen acciones las cuales
produzcan información para que de esta manera se fomenten intereses que
sirvan de base en el logro de fenómenos que pueda comprender el
estudiante, de allí el interés por asumir como dimensión detallar
situaciones, en este caso, se plantea la siguiente red semántica:

Figura 9. Detallar situaciones

Fuente: Carrillo (2021)

El hecho de detallar las situaciones, es una de las características

propias de la observación, dado que en esta se integran imágenes, gráficos,
videos, el cual, se ha convertido en un código reiterativo dentro del análisis
de los resultados, además de lo anterior, se emplean las experiencias, los
dibujos, y los comportamientos, con base en ello, se refieren los siguientes
testimonios, relacionados con los presentes memos:

112
 DCN1: la observación es vital desde una imagen hasta una simple
experiencia, porque de esa manera para ellos hay que hacerle la
diferencia, es diferente mirar y observar, la parte de la observación
es muy importante en naturales porque es la que me permite que
el estudiante detalle una situación así sea una lámina, yo tengo
que buscar a que él observe y observar es buscar ese detalle o
esa cosa diferencial que pueda haber en esa imagen, entonces es
algo de los cuales nosotros necesitamos trabajar, básicamente a
través de una experiencia se puede cualificar desde el primer
inicio, en las ciencia naturales se van estudiando los cambios o
comportamientos de la materia entonces una observación es clave
para que ellos empiecen ese nivel de poder ir indagando y de
poder ir visualizando un cambio, una característica que me permite
ir consolidando un nuevo concepto [1:01] [001-013].

DCN2: A ver, en mis clases la observación cuando se puede

hacer en laboratorio unos los lleva y les puede mostrar las cosas,
pero cuan es en el salón de clase uno generalmente le pone una
gráfica o un dibujo que les pueda a ellos ilustrar la situación o en
la tabla o también a veces pueden hacer un objetos que puedan
ser con retos que el salón de clases ellos los pueden manipular ,
si ahorita por la pandemia uno les sugiere videos par que ellos
puedan observar de una manera más creativa también han sido
ayuda en estos tiempos de pandemia que ellos puedan visualizar
mediante videos de situaciones físicas sobre el tema [2:02] [014-
023].

Las consideraciones previamente referidas, se asumen con atención en

el empleo de la observación como un elemento vital para el aprendizaje de la
ciencia, es decir, los docentes consideran que la misma, es uno de los
fundamentos que responde de manera directa a las demandas de la realidad
y que como tal, se definen evidencias físicas que el estudiante requiere
observar para lograr poner en contexto lo que está aprendiendo, se trata que
mediante este proceso se detallen elementos, los cuales permitan establecer
diferencias enfocadas hacia la constitución de acciones que definen el
contexto.
Además de ser la observación un proceso cognitivo, es también una
competencia científica, en la cual, se establece el desarrollo de la misma
mediante procesos de experimentación, los cuales se llevaban a cabo en la

113
concreción de acciones, sin embargo, con la pandemia, se han generado
aspectos donde los estudiantes han tenido que llevar a cabo las
observaciones pro sus propios medios, todo ello, enfocado en los retos
constantes que impone el aparato formativo, por tanto, Brum (2010) refiere
que: “el proceso de observación, debe promover en el estudiante el logro de
una caracterización de la realidad que lo lleve al establecimiento de
diferencias, por medio del detalle, de lo que se capta por medio de la mirada”
(p. 29), de acuerdo con lo señalado, es necesario que se asuma el proceso
de observación desde el fundamento de desarrollo humano.
Ahora bien, se presenta la dimensión desempeño de los estudiantes,
al respecto, se presenta la siguiente figura:

Figura 10. Desempeño de los Estudiantes

Fuente: Carrillo (2021)

El desempeño de los estudiantes, se enfoca desde una perspectiva

especifica de la realidad, visto desde la observación, la misma se lleva a
cabo por medio de la evaluación, porque tal como se advirtió previamente,
más que un proceso cognitivo, es una competencia científica, desde esta
perspectiva, se manifiesta el interés por lograr el método científico, por medio
de la indagación y de fenómenos naturales, por ello, es imprescindible

114
plantear los siguientes testimonios, al respecto, se definen los siguientes
memos:
DCN3: Mediante el desempeño de los muchachos, yo observo
cuando aplico una evaluación y me doy cuenta que el estudiante
se fue por el camino equivocado, me estoy dando cuenta que
debo hacer algo porque el muchacho no capto la explicación de
mi tema [3:03] [024-027]

DCN4: El desarrollo del método científico es indispensable en las

ciencias naturales por esto se les indicaciones como interpretación
de figuras, gráficas entre otros [4:04] [028-029]

DCN5: La observación es uno de los recursos claves en ciencias

naturales, encontrando detalles en la observación de fenómenos
naturales, es la principal herramienta de investigación, junto con la
indagación, contribuyen al descubrimiento del conocimiento [5:05]
[029-032]

De acuerdo con lo referido previamente, es necesario que se reflejen en

el desempeño del estudiante, aspectos relacionados con la observación,
puesto que los mismos se dinamizan en función de ofrecer al estudiante
elementos que son fundamentales para el logro de la interpretación, por ello,
es necesario reconocer que los procesos de evaluación, se asumen en
función de ofrecer datos al estudiante para que este continúe
desempeñándose de una manera adecuada, por ello, es necesario que se
fomente el logro de la explicación por parte del docente, en relación con ello,
se logra la adopción del método científico, para que se generen cambios en
la constitución del estudiante.
Por ello, el método científico prevalece en los procesos de observación,
porque los hallazgos que desde allí emergen se asumen como la
interpretación de figuras, de gráficos, entre otros aspectos. Además de ello,
se evidencia como los docentes asumen también la observación como un
recurso, pero más que eso es un proceso cognitivo, porque no solo
interviene en este el sentido de la vista, sino que se ponen en juego otros

115
sentidos, los cuales son esenciales para el desarrollo de competencias
científicas.
Con relación en lo anterior, Brum (2010) refiere que: “la observación
como proceso cognitivo, responde al desarrollo de las competencias
científicas, las cuales promueven la aplicación, manejo y conocimiento del
método científico” (p. 16), por ello, se denota el interés en relación con
acciones inherentes a procesos de observación donde se promueva lo
científico como la base de desarrollo, en razón de ello, esta es clave para la
formación de los estudiantes, además porque prevalece el interés por el
aprecio de los fenómenos naturales, y se convierte en un aliado para llevar a
cabo indagaciones.

Subcategoría Comparación
La comparación, se presenta como uno de los aspectos que permite el
contraste entre elementos, porque a partir de allí, se fomenta el interés por
interpretar para comparar, es una de las capacidades que las personas van
desarrollando en relación con las exigencias del medio, por ello, Chávez
(2012) señala que: “la comparación, es uno de los procesos de asimilación
del entorno, para establecer características diferenciales con base en
fenómenos específicos” (p. 29), por ello, es importante referir que la
comparación como proceso cognitivo, involucra la atención de los
estudiantes para el logro de los mismos, por ello, se presenta la dimensión
ciencias naturales, para lo cual, se considera el presente gráfico:

116
Figura 11. Ciencias Naturales
Fuente: Carrillo (2021)

La comparación dentro del campo de las ciencias naturales, permite la

adopción de diversos aspectos, como es el caso de la evolución,
modificaciones, cinemática, elementos que entran en correlación debido a la
dinámica que se manifiesta desde la realidad, por ello, es pertinente
reconocer el valor que poseen las ciencias naturales en la misma,
situaciones que se establecieron a partir de los presentes memos:
DCN1: la comparación es vital porque si nosotros conocemos en
cuanto a los procesos, nosotros manejamos en ciencias naturales
todos los seres vivos, en cuanto a todos los seres vivos la
comparación es vital tenerla, porque yo voy mirando cual ha sido
esa evolución tanto en la parte anatómica como en la parte
morfológica de un ser vivo, entonces nosotros tenemos muchos
conceptos básicos desde lo que es el transporte celular, desde lo
que es la clasificación de los reinos ósea hay muchísimo material
desde donde la comparación siempre es clave para ir
determinando cual es esa diferencia y cuál es la característica que
prima sobre determinado tema, siempre trato en cualquier
proceso por lo menos procesos de reproducción e procesos de

117
 clasificación siempre es clave realizar la comparación [1:06] [033-
045]

DCN2: pues siempre mirando nosotros que siempre hay otros

conceptos o sea un ejemplo en cinemática comparemos los
movimientos por ejemplo de un carro de una cicla de una persona
caminado, o sea estamos comparando diferentes situaciones,
pero todas están dentro del mismo concepto , en donde podamos
hacer comparaciones, vemos por ejemplo las leyes se c cumplen
ya sea que estamos hablando de un tren o de un avión como estar
hablando de un ciclista es hablar del mismo movimiento y estamos
comparando las situaciones como macro como mini, no siempre
existe un movimiento de avión supersónico sino el movimiento
también de e electrones de los neutrones de cosas qué nosotros
no vemos pero está en el movimientos e las corrientes les digo yo
a ellos [2:07] [046-057]

Las consideraciones previamente establecidas, se definen en función

de aspectos que orientan el logro de conocimientos, por ello, la comparación
es un proceso fundamental en las ciencias naturales, porque a partir de la
misma se generan aspectos cuya demanda se asume desde fijar
características propias de la realidad, es decir, se promueven aspectos que
denotan la esencia de los conceptos básicos y como estos se logran aplicar
a la realidad y a los diferentes contenidos, por ello, es de vital importancia la
comparación.
De allí, el valor de reconocer los conceptos, porque una vez que el
estudiante logra dominar los mismos, se procede con el logro de evidencias
que sirven de base en relación con el cumplimiento de acciones
diferenciales, donde se logra el establecimiento incluso de modificaciones,
por ello, es esencial el logro de los mismos, dado que se fundamentan
acciones que convergen en la realidad como base para el desarrollo de
conocimientos, por lo anterior, Chávez (2012) considera que. “la
comparación, es uno de los procesos cognitivos de mayor auge en las
ciencias naturales porque promueven modificaciones en la realidad” (p. 32),
la modificación, como uno de los principios que define la trasformación del
conocimiento, se enmarca en las demandas del entorno.

118
 Ahora bien, es pertinente reconocer la dimensión trabajo comparativo,
en la cual se establece el siguiente gráfico:

Figura 12. Trabajo Comparativo

Fuente: Carrillo (2021)

El trabajo comparativo, se lleva a cabo desde una perspectiva

sistemática, donde se asume desde las consideraciones pedagógicas el
establecimiento de semejanzas y diferencias, mediante la adopción de
variables proporcionales, están interrelaciones se establecen con atención en
los siguientes testimonios, contenidos en los siguientes memos:
DCN3: Por ejemplo yo hago una comparación entre sistema de
unidades, me doy cuenta que si el muchacho tiene muy claro que
unidades se pueden trabajar en estos sistemas, yo digo este chico
tiene claro o no lo tiene claro, porque si trabajo con kilogramos y
en el problema aparece con gramos y el muchacho no hace la
conversión, entonces yo puedo hacer la comparación este
muchacho tiene problemas y no tiene muy claro lo que tiene que
ver con la temática [3:08] [047-053]

DCN4: Al relacionar estructuras, características conocer funciones

y hacer semejanzas y diferencias [4:09] [054-055]

119
 DCN5: La comparación hace parte de la observación, contribuye a
la comprensión de conceptos, la aplico en clasificaciones,
establecer relaciones entre variables, proporcionales, inversas,
directas, logarítmicas, exponenciales, semejanzas y diferencias
[5:10] [056-059]

La perspectiva de desarrollo de la comparación, se asume desde la

perspectiva de acciones que demarcan unidades de un trabajo, donde se
parte de la valoración de los sistemas, es importante que esto se lleve a cabo
por medio de ejercicios, donde el estudiante se ve reflejado en razón de la
existencia de temáticas que reconocen el valor de las acciones en relación
con las funciones que se reflejan en los diferentes saberes, por lo que se
requiere de claridad en el dominio de la temática.
Además de lo anterior, se reconoce el valor, en función de un proceso
de comparación, donde se manifiesta las observaciones, donde se formulan
acciones inherentes a clasificaciones a partir de las clasificaciones, donde se
logre el establecimiento de semejanzas y diferencias, sobre este particular
Chávez (2012) asume que: “los proceso comparativos, comienzan en la
mente, los cuales refieren un compromiso de los sujetos en relación con lo
que les rodea, por ello, se fundamenta en la observación” (p. 11), por lo
anterior, se muestra los procesos de comparación, como uno de los
elementos que destacan el interés por reconocer el valor de acciones que
emergen desde la formación educativa, con base en el desarrollo de las
competencias científicas.

Subcategoría Clasificación
La clasificación, es uno de los procesos que permite establecer la
jerarquización de los elementos, por ello, Capela (2012) considera que: “la
clasificación, es un proceso cognitivo, en el que se pone a prueba la
comprensión del valor de cada uno de los aspectos, presentes en un
fenómeno determinado” (p. 72), con relación en lo anterior, se fomenta el
interés por lograr en el estudiante el logro de acciones inherentes a un

120
fundamento clasificatorio, en el cual, se pongan a prueba las potencialidades
de los estudiantes, en relación con fijar cuales son los elementos más
importantes, en relación con ello, se presenta la dimensión establecimiento
de características, para ello, se presenta la siguiente red semántica:

Figura 13. Establecimiento de Características

Fuente: Carrillo (2021)

Dentro del establecimiento de características, intervienen aspectos que

son fundamentales, para el discernimiento, todo ello, con base en la
separación de aspectos, por tanto, es necesario reconocer que en uno de los
saberes que se asume el proceso de clasificación en la cinemática, dado que
en este se consolidan evidencias especificas en la caracterización de un
aspecto especifico, por ello, se presenta la siguiente información, contenida
en los siguientes memos:
DCN1: en cuanto a la parte de secundaria que más que todo
trabajo la clasificación pues como yo le decía es muy importante,
primero porque ahí empezamos a tornar esas características
claves en cada reino y nosotros iniciamos en clases de sexto lo

121
 que es la clasificación de los seres vivos, como determinar esas
características que permiten realizar una clasificación como tal eso
en cuanto a la clasificación de los seres vivos como tal en reinos
de la naturaleza o en dominio pero nosotros igual para todo
siempre hay una clasificación lo mismo desde el uso de la tabla
periódica, lo mismo el uso de elementos, de compuestos siempre
hay una clasificación en el cual el estudiante hay que enseñarle
que sea el capaz de discernir o de separar ciertos elementos
cumpliendo una especificación eso es lo importante de la
clasificación [1:11] [060-072]

DCN2: bueno, sobre todo en lo que es las divisiones de las ramas

de la física, ¿no? Como lo es cinemática y dinámica por ejemplo
dinámica, la parte de cinemática trabajamos nosotros sin tener
en cuenta la masa, si entonces clasifico movimientos en donde no
está la masa y en donde sí lo está en donde yo pueda trabajar o
en movimiento en donde este movimiento está en equilibrio o esta
movimiento entonces debemos calificar los tipos de movimientos
cuando estoy clasificando fluidos, cuando estos fluidos están en
reposo, están en movimiento, porque no podemos aplicar el
mismo principio físico para un objeto en reposo o en movimiento,
puede estar el mismo objeto pero hay que mirar en qué contexto
esta, si es en movimiento o en reposo [2:12] [073-084]

Las consideraciones previamente establecidas, se definen en función

de que en la educación secundaria, en el caso de Colombia se definen
aspectos que están relacionados con la caracterización de la realidad, todo
ello, se fomenta en función de una clasificación de los seres vivos, donde se
manifieste el interés por apreciar la naturaleza, dado que se genera el
dominio del conocimiento como base para referir un proceso de enseñanza,
donde se destaquen aspectos compuestos, por ello, la clasificación, es uno
de los aspectos inherentes al desarrollo científico, donde se establezcan
elementos que definan los diferentes saberes que se manejan en las ciencias
naturales.
Por lo anterior, es preciso referir que no hay otra área que refiera la
clasificación como uno de los aspectos propios de la dinámica, asimismo uno
de los elementos que se definen es la cinemática, donde se logra la
clasificación de diferentes procesos, todo ello, se destaca el enfoque de

122
apertura en relación con acciones que sirvan de base en el aumento del
conocimiento, por lo anterior, Capela (2012) refiere que: “la caracterización,
como proceso que define la clasificación, es uno de los aspectos que
permiten el discernimiento, para lograr la separación de los componentes de
un saber especifico” (p. 32), por lo anterior, se considera la posibilidad de
desarrollo de acciones inherentes a la promoción del conocimiento de las
características propias de la realidad.
Ahora bien, es pertinente referir como otra de las dimensiones
ejemplos, los cuales, son fundamentales en el proceso de clasificación, por
lo anterior, se plantea la presente figura gráfica:

123
Figura 14. Ejemplos
Fuente: Carrillo (2021)

El uso de ejemplos, es una de las estrategias, donde se demarca el

interés por lograr la enseñanza de la clasificación, en razón de ello, se
asume la evolución de conceptos, para el establecimiento de diferencias, así
como también las características que se hacen presentes en la realidad, por
lo anterior, es pertinente hacer referencia a los siguientes testimonios,
contenidos en los siguientes memos:
DCN3: Cuando según cada tema por ejemplo si yo me refiero a
muchachos del grado once, yo hablo de algo que se tiene relación
con el movimiento ondulatorio, entonces ahí tenemos los tipos de
ondas, que pueden ser las ondas mecánicas, electromagnéticas,
ellos están haciendo lo que es la clasificación [3:13] [085-088]

DCN4: Cuando dependiendo de características se observan

cambios y por ende se clasifican [4:34] [089-090].

DCN5: La clasificación es una manera de manejo de

subconjuntos, que forman parte de un todo, contribuye a
conceptos de evolución, relaciones entre especies, diferencias de
comportamiento, propiedades físicas o químicas semejantes o
diferentes. [5:35] [091-094].

124
 Con relación en lo anterior, es necesario referir que los ejemplos son
elementos necesarios en el dominio de la clasificación, donde se asumen los
ejemplos, sobre todo en los grados superiores, en las cuales se asumen
aspectos que son el fundamento de saberes, por ello, la caracterización de
acciones se asume como uno de los procesos que dependen incluso de la
observación, como se logra apreciar, es necesario referir que tanto la
observación, como la comparación y la clasificación, son aspectos que van
de la mano y se requiere de todos para reconocer la aplicación de los
mismos.
Por lo anterior, Capela (ob. cit), refiere que: “el proceso de clasificación,
contribuye con el desarrollo de competencias científicas, dado que se definen
propiedades físicas de los fenómenos de estudio” (p. 34), por lo anterior, es
preciso referir que la aplicación de la clasificación, se define en función de la
comprensión de conceptos, desde esta perspectiva, se manifiesta una
categorización que responde a la naturaleza de los proceso científicos que
están en la realidad.

Subcategoría Definición
Otro de los procesos cognitivos que se refieren en el desarrollo de las
ciencias naturales, se asume desde las consideraciones propias de un
dominio, donde se generan una constitución de conceptos específicos, es
decir, ofrecer en que consiste un elemento especifico, por lo anterior,
Galfrascoli (2020): “la definición, es el proceso de enunciación de un
fenómeno determinado, se ha considerado como un proceso cognitivo,
debido a la complejidad de integración de los aspectos que se hacen
presentes en un elemento” (p. 12), en este contexto, es importante referir que
la definición contribuye con las ciencias naturales, porque ya existen los
conceptos universales, pero se requiere de que el estudiante construya sus
propias perspectiva en relación con los aspectos que se están manejando en
el aula de clase.

125
 Por lo anterior, se refiere la dimensión teoría, en este caso, se asumen
consideraciones que se contienen en la siguiente red semántica:

Figura 15. Teoría

Fuente: Carrillo (2021)

La teoría, es uno de los elementos que son el fundamento para el logro

de teorías, donde se reconocen acciones que definen un proceso, por ello,
en este caso, se incorporan elementos como el lenguaje común, los
conceptos, el internet, el motivo a los estudiantes, por lo anterior, es
pertinente reconocer el valor de los siguientes testimonios para tal fin:
DCN1: bueno en cuanto a la definición ahí hay dos maneras de
verlo, siempre está la definición que ya está establecida a nivel de
una teoría o a nivel de una ley pero nosotros también tenemos que
trabajar es en que el estudiante pueda ir haciendo uso en su
lenguaje común, de una definición, de un proceso entonces ahí es
donde nosotros siempre empezamos a tratar de cultivar, porque
eso no es una tarea digamos fácil, pero para que el estudiante sea
el mismo elabore sus conceptos a partir de sus observaciones o
de las experiencias básicas pero siempre tenemos que tener
referenciadas la definición que este establecida por una ley o por
una teoría para que él pueda confrontar lo que ya está
establecido. [1:36] [095-105].

DCN2: a partir de los conceptos que damos en generalización,

como le decía partimos de un concepto general, definimos el
tema definimos con los conceptos fundamentales que vamos a

126
 aplicar y estamos dando definiciones establecidas ya,
específicamente pero motivo a mis estudiantes yo siempre les digo
que ustedes sean capaces de construir una definición, o sea estas
son las definiciones que hay en internet y esta son las
definiciones que teneos en los libros, ustedes deben ser capaces
de construir una definición, estos con los elementos, a ver a partir
de estos elementos que tienen ustedes sobre movimiento
defínanme que es cinemática ellos a veces he logrado que hacen
definiciones muy buenas, si esta definición de cinemática que yo
pueda aplicar en mi vida cotidiana a veces se logra con los
estudiantes se logra [2:37] [106-119].

A partir de lo anterior, se refiere la definición como uno de los aspectos

que demarca el interés en relación con asumir la teoría, como un fundamento
para el desarrollo de acciones que son fundamentales, por ello, es la teoría,
uno de los aspectos que define el proceso de experiencias básicas, es así
como las mismas, se considera como uno de los elementos que son
esenciales en relación con generar definiciones desde las propias
expectativas de los estudiantes, lo cual orienta el proceso de desarrollo
científico, por lo anterior, se define en razón del empleo de concepciones que
definen la realidad.
En este sentido, los conceptos se asumen desde la perspectiva de un
nivel general, todo ello, se obtiene desde un fundamento, se reconoce la
construcción de significados, se determina el interés por alcanzar mejoras en
la realidad, desde allí, Galfrascoli (2020): “la teoría, es uno de los procesos
que orienta la construcción de los conceptos, por ello, se refleja como un
proceso cognitivo, donde se demarca la realidad de quien genera dicha
teoría” (p. 22), por lo anterior, se fundamenta el desarrollo de acciones
inherentes a la concreción de acciones que por medio de internet se logre la
construcción de aspectos que definan un proceso cognitivo.
Con relación en lo anterior, es necesario referir la desunión dinámica,
en este caso, es necesario tomar en cuenta el siguiente gráfico:

127
Figura 16. Dinámica
Fuente: Carrillo (2021)

Dentro de la dinámica que se hace presente en la definición, se toman

en cuenta aspectos que son fundamentales para el desarrollo de los
conceptos, por ello, se toma en cuenta la interpretación, comprensión,
presaberes, conceptos en la web, libros guías, metacognición, para el
establecimiento de estos aspectos se partió de los siguientes testimonios:
DCN3: Pues casi siempre uno la implementa basado en los
conceptos que logra conseguir en la web o en el libro que tiene
como base, con el libro guía con el cual estoy trabajando como
docente. [3:38] [120-122].

DCN4: Cuando se hace referencia a conceptos o preconceptos

adquiridos o metacognición donde se reaprende [4:39] [123-124].

DCN5: La definición la utilizo, tratando de interpretar la relación

entre palabras, asegurándome de la correcta interpretación y
significado de contenido, no tanto en la memorización, el mayor
énfasis en la comprensión y las relaciones con los presaberes del
estudiante [5:40] [125-128].

128
 Por lo anterior, es preciso reconocer que la implementación de la
definición, parte desde la comprensión de los conceptos, para ello, se
asumen consideraciones que están presentes en el internet, es de esta
manera, como sin duda se debe tener al libro como guía, porque es una de
las formas de respaldar el trabajo que se asume desde el trabajo docente,
por ello, es preciso reconocer que el valor de los conceptos, es uno de los
fundamentos en relación con aspectos que demandan las consideraciones
de las ciencias naturales.
Desde esta perspectiva, se establecen situaciones que son esenciales y
que parten desde los preconceptos, lo cual es esencial, porque esos
conocimientos previos, se definen en función de una dinámica misma de la
realidad, por lo anterior, la definición parte desde la interpretación con base
en la comprensión de las interrelaciones que subyacen desde los
presaberes, dado que se asume desde estas apreciaciones Capela (2012)
refiere que: “el empleo de los recursos en la enseñanza de la definición, es
uno de los procesos donde se parte desde los presaberes, porque así se
construyen nuevas evidencias que orientan la consecución de definiciones”
(p. 9), por lo anterior, es necesario asumir que la definición se muestra como
uno de los sustentos en la dinámica formativa.

Subcategoría Ideas Análisis y Síntesis

El análisis y síntesis, como proceso que define las consideraciones
específicas de los sujetos, en relación con el desarrollo de análisis de
diferentes situaciones, en el caso de las ciencias naturales, se presenta el
hecho de realizar análisis, dado que se emplea infinidad de aspectos, donde
se promueven acciones inherentes a la descripción de un fenómeno
específicos, aunado a ello, se presenta la síntesis, la cual, permite el
establecimiento de un resumen específico sobre los aspectos que se
analizan, por ello, estos van de la mano, es decir, ambas funciones
constituyen un proceso cognitivo, así lo establece Capela (2012):

129
 El análisis y la síntesis, como aspectos conjuntos conforman un
proceso cognitivo adecuado a la enseñanza de las ciencias
naturales, desde esta dinámica se promueve el desarrollo de las
competencias científicas, para determinar la posibilidad de
desarrollo enfocados en las potencialidades de los sujetos (p. 29).

Referir el proceso de análisis y síntesis, se define en relación con las

consideraciones que determinan una enseñanza para que el sujeto
desarrolle estas competencias, en razón de ello, se reconoce el valor de las
competencias científicas, todo ello, se refiere a acciones que son esenciales
en relación con la constitución de aspectos que se fundamentan en los
aspectos que se definen en la realidad, en razón de ello, se define la
dimensión ideas claves, para ello, es necesario plantear la siguiente red
semántica:

Figura 17. Ideas Claves

Fuente: Carrillo (2021)

Potenciar el logro de ideas, claves, permite el establecimiento del

proceso de análisis y síntesis, por ello, es pertinente reconocer el valor que
poseen las mismas, en relación con la consecución de conceptos, donde se
definen los seres vivos, en razón de asumir el laboratorio en casa, lo cual ha

130
sido debido a la pandemia, además de ello, se evidencia la apatía de los
estudiantes, lo cual, es desfavorable para el desarrollo de las competencias
científicas, por lo anterior, es preciso referir los siguientes testimonios:
DCN1: en la parte del análisis es donde él pueda determinar
cuáles son digamos que esas ideas claves, esos conceptos que
son fundamentales para poder explicar algún fenómeno, en
ciencias naturales manejamos mucho lo que son fenómenos
naturales que se dan, cambios que se dan tanto a nivel de ser
humano, seres vivos o en el ambiente natural y el análisis es
importante para que ellos sepan definir una situación, también
digamos en la parte de la síntesis es para que al igual que si ellos
hacen un análisis correcto, ellos puedan determinar cuáles son
esas cosas que son realmente importantes o cual es la idea
central de un concepto que se está trabajando, la síntesis es ya
como mejor dicho la extracción de lo más importante de lo que se
esté estudiando en determinado tema de las ciencias naturales
[1:41] [129-141]

DCN2: cuando si estamos en laboratorio, antes de la pandemia

que si podíamos llevarlos en algún momento en laboratorio
podíamos analizar este tipo de movimiento, ellos ahí mismo iban
haciendo sus tablas y poder concluir y parte de la preguntas de
laboratorio son conclusiones, conclusiones en base a ese
experimento que se hizo cado se manda un laboratorio en casa; lo
mismo, van a analizar esta situación o experimento después de
que lo tengan ya listo se le hace conclusiones vamos a hacer este
tipo de conclusiones y generalmente es en base a lo observado y
también lo explico con ejemplos, si estamos viendo 4 ejemplos
sobre un tema, ahí yo les preguntas en base a lo ejemplos
podemos concluir que… así de esta manera ellos pueden hacer
conclusiones [2:42] [142-153].

DCN3: El análisis se aplica cuando después de haber explicado el

tema los muchachos aportan, hacen sus comentarios, hacen sus
preguntas, plantean sus dudas, eso le permite a uno como
docente hacer un análisis de lo que se ha trabajado [3:43] [154-
158].

DCN4: La información se redacta en breve resumen

argumentativo de contexto [4:44] [159-160].

DCN5: El análisis y la síntesis, son dos recursos indispensables

en el método investigativo, en química el análisis entre variables

131
 numéricas contribuye a la consolidación del conocimiento, la
síntesis de una clase es equivalente a las conclusiones en una
investigación, es un recurso prioritario [5:45] [161-164].

Las apreciaciones que se establecen en relación con el análisis y la

síntesis, se define en función de promover evidencias que son
fundamentales, dado que se parte desde las ideas clave que surgen en
relación con el establecimiento de resúmenes, por ello, la capacidad de
síntesis que deben demostrar los sujetos, debe enmarcarse en el proceso
que emerge desde la pandemia, donde se ha tenido que asumir la casa
como un laboratorio, dado que se evidencian situaciones que son
fundamentales en el desarrollo de la síntesis, es así como el sujeto genera
los procesos de acciones inherentes a la consecución de competencias
científicas.
En el mismo orden de ideas, la pandemia ha sido uno de los procesos
que ha generado esa trasformación, por ello, se parte del laboratorio, en el
caso de la presencialidad se acudía a clases prácticas en el contexto escolar,
sin embargo, con el confinamiento social, se generó un proceso de
enseñanza desde casa, donde los experimentos tuvieron que cambiarse de
contexto, para el establecimiento de conclusiones. Es desde esta
perspectiva, donde el análisis se presenta como uno de los aspectos en los
cuales se genera el proceso de construcción de resúmenes, sobre todo
desde la perspectiva argumentativa, lo cual conduce al establecimiento de un
método de investigación que responda a las exigencias del contexto.
En razón de lo anterior, Capela (2012) expone: “el establecimiento de
conclusiones, para definir los procesos científicos responden de manera
directa al logro de procesos de análisis y síntesis en la enseñanza de las
ciencias naturales” (p. 42), por lo anterior, es necesario que se refieran un
proceso de síntesis enfocado en la dosificación de los elementos que se
presentan en un fenómeno natural específicamente.

132
Subcategoría Memorización
La memorización, es uno de los procesos que se refleja en razón de las
acciones inherentes al aprendizaje, en la mayoría de los casos, los docentes
no sienten aprecio por este proceso, dado que lo que de memoria se
aprende se puede olvidar con facilidad, por lo anterior, es necesario que se
defina el compromiso en relación con asumir la memorización como un
proceso cognitivo, así lo refiere Ausubel (1983): “la memorización, es una
de las funciones cognitivas, de la cual se vale el sujeto con la finalidad de
fijar en su memoria aspectos que no permitan el análisis de lo que lo ha
generado” (p. 112), por lo anterior, es preciso referir que la memorización en
el caso de las ciencias naturales, se asume desde la perspectiva de domina
algunos elementos, como el caso de las fórmulas que se manejan en
química y en física, por ello, se hace referencia a la dimensión intervención
de la memoria, para lo cual, se establece la siguiente graficación:

Figura 18. Intervención de la Memoria

Fuente: Carrillo (2021)

Dentro de las apreciaciones que definen la intervención de la memoria,

se asume desde la comprensión de conceptos, así como también el manejo

133
del vocabulario, el poco gusto de los docentes hacia la memorización, la
adquisición de conocimiento y la formación ICFES, para ello, es importante
referir los siguientes testimonios:
DCN1: en la parte de ciencias naturales la memoria juega un nivel
digamos que importante si, pero se considera importante en el
manejo de vocabulario, en la recordación de ciertos términos que
de pronto no son lo que ya le había comentado, que no son tan
afines a un vocabulario común pero la memoria es importante en
eso, en el aprendizaje de un vocabulario si de poder determinar y
sintetizar por lo menos que es un ecosistema, que es una célula
eso hace parte de la memoria, en el uso del vocabulario
correctamente a nivel de ciencias naturales la memoria es
fundamental lo mismo que de pronto en ciertos procesos que en
ciencias naturales evaluamos mucho o conocemos mucho como
procesos de desarrollo o procesos reproductivos siempre hay un
proceso por estudiar de pronto la memoria aquí juega en el orden
en el que se desarrolla cierto proceso [1:46] [165-178].

DCN2: la parte de memorización no me gusta tanto, que ellos

memoricen las cosas, lo que si le digo es la parte de las fórmulas
que uno les enseña a relacionar no necesitan memorizar tanto
memorizar porque la ciencias es más que los procesos por eso yo
les digo a ellos las ciencias requieren de un proceso sistemático
para uno aprender o requiere de la observación y no tanto que se
memoricen las cosas porque los muchachos se pueden memorizar
un concepto, pero el hecho que los memoricen no significa que
deban aplicarlo , o que resuelven el problema mediante un
concepto entonces la memorización trato que sea mínima pero
que sea más de procesos, que implique más interpretación de
análisis, que memorización [2:47] [179-190].

DCN3: En las clases de física la memorización se utiliza bastante

porque yo requiero que el estudiante tenga muy claro si un
movimiento por ejemplo es acelerado o si es un movimiento
uniforme, ahí ya él tiene que tener esa memorización muy
definida, tiene que saber las ecuaciones y las características de
cada uno de ellos, entonces prácticamente en todas las guías, el
muchacho tiene que utilizar la memorización, porque no es lo
mismo aplicar las ecuaciones de un movimiento acelerado que las
ecuaciones de un movimiento uniforme [3:48] [191-199]

134
 DCN4: La adquisición del conocimiento no sólo debe ser
memorístico pero se puede emplear en la formulación de
preguntas tipo icfes contextualizadas [4:49] [200-202]

DCN5: La memorización es en ciencias naturales, el resultado de

la comprensión de conceptos y las interrelaciones de las partes de
un todo, puede evolucionar a través de la lectura y el juicio
conceptual [5:50] [203-205]

Apreciar los testimonios previamente establecidos, implica reconocer

que en el caso de las ciencias naturales, se debe asumir la aplicación de la
memoria, dado que a partir de la misma, se define por ejemplo, la fijación de
la memoria, donde es necesario memorizar los conceptos y palabras que
emiten situaciones que son esenciales para el dominio de algunos aspectos.
De la misma manera, es importante referir que a los docentes no les gusta la
memorización, no obstante, se requiere de la misma, dado que se genera el
dominio de las fórmulas con base en que los estudiantes además de
memorizar, logren la comprensión de lo que se está memorizando.
Este es un proceso que se manifiesta en función de aspectos tales
como, cuando el estudiante en el caso de la física por ejemplo se requiere
del dominio de un sinfín de fórmulas, donde se activen las funciones
cognitivas, en relación con la aplicación de dichas formulas, todo ello,
contribuye con la adquisición del conocimiento, para de esta manera
contextualizar los saberes, en relación con ello, Capela (2012) refiere que:
La memorización, se define como un proceso ineludible en el logro
de conocimientos, si bien, es vista como un proceso que no da
cabida al proceso de análisis, no obstante es esencial para el
dominio de elementos que definen el aprendizaje (p. 32).

Con atención en lo anterior, es pertinente referir la importancia de la

memorización para el logro de aprendizajes, si bien no es memorizar para un
examen, si se trata de memorizar para respaldar los proceso de constitución
de aprendizajes significativos, donde se requiere de dicho proceso, como en

135
el caso de la condensación, en los que hay unos procesos que se requiere
dominar y que parten desde la memorización.

Subcategoría Inferencia
La inferencia permite la deducción de elementos que se hacen
presentes en la realidad, por ello, es necesario reconocer que en las ciencias
naturales, se asume esta situación dado que se asume en relación con la
ejecución de actividades científicas, por lo anterior Capela (ob. cit) considera
que: “la inferencia, es uno de los procesos cognitivos, en los cuales se
deduce la existencia de aspectos específicos, definen un fenómeno natural”
(p. 65), por lo anterior, inferir implica que se tome en cuenta la atención del
estudiante, para que con base en ello, se logre la formulación de
conocimientos que abren caminos relacionados con otras posibilidades de
enseñanza.
Por lo anterior, se plantea la dimensión actividades científicas, en las
cuales se definen los siguientes aspectos contenidos en la red semántica
que se enuncia a continuación:

136
Figura 19. Actividades Científicas
Fuente: Carrillo (2021)

En este caso de las actividades científicas, como se logra apreciar,

nuevamente aparece el código de la pandemia, por lo anterior, es necesario
establecer que en estas actividades científicas se asumen elementos con
lecturas, proposiciones, conclusiones, entre otros elementos, por ello, es
necesario referir los siguientes testimonios:
DCN1: la inferencia hay se trata de establecer mucho es con
lecturas, con lecturas que puedan ser de artículos científicos o
lecturas que puedan ser de tipo informativo en el cual ósea es el
estudiante, por lo menos ejemplo lo que estamos sucediendo hoy
en día con la pandemia entonces que se ha querido hacer con ello
por lo menos nosotros estamos trabajando sistema inmunológico
en grado octavo, lo que es la importancia de conocer ese
funcionamiento inmunológico y como nuestro cuerpo está
capacitado para poder destruir cualquier virus que llega, pero de
saber quiénes son estas células que son las que hacen este
trabajos de saber yo como puedo desde mi alimentación diaria
trabajar también para fortalecer este sistema inmunológico es
importante entonces el uso de lecturas digamos noticias o
artículos científicos la inferencia es la que podemos trabajar con el
estudiante [1:51] [206-219]

137
 .
DCN2: Eso sí en la parte propositiva qué ellos sean capaces de
idear una conclusión y de inferir sobre un resultado de extrapolar
un concepto por ejemplo cuando le ponemos una tabla y la tabla le
dice a uno vamos a ver cómo se comporta la aceleración cuando
las masas son de 15 de 10 o de 20 Kg, entonces después uno les
dice bueno y la pregunta qué pasa si pongo una masa de 15 kg?
Si podemos inferir ya de la tabla, y si ponemos una masa de 15 kg
a éste resorte, puede dar esto, entonces pueda dar ya inferencias
sobre un experimento que está haciendo y ve que los resultados
los puede dar ya sin necesidad del experimento [2:52] [220-229]

DCN3: La inferencia se aplica en la física en diversas ocasiones:

cuando se analizan gráficas de magnitudes o de movimientos por
ejemplo, allí el estudiante puede indicar si un movimiento es
uniforme, si es rectilíneo, si es parabólico o de caída libre tal vez.
Además, al socializar los resultados de un ejercicio, de acuerdo al
dato obtenido, puede deducir si el movimiento es acelerado o
desacelerado, si el choque es elástico o inelástico, entre otros
[3:53] [230-236]
.
DCN4: La argumentación de contenidos [4:54] [237]

DCN5: La inferencia es el éxito después de la experimentación,

donde los resultados contribuyen a la construcción de nuevo
concomiendo, reacomodación de presaberes y dar conclusiones
[5:55] [238-240]

De acuerdo con los elementos que se manifiestan en función del

desarrollo de la inferencia, por medio del empleo de las lecturas, por ello, es
necesario promover la construcción de artículos científicos, esto ayuda a que
los sujetos refieran el proceso de desarrollo de acciones que desde la
pandemia, se define como uno de los aspectos donde se reconoce la
capacidad de los sujetos, por ello, es necesario el trabajo práctico, para que
así los estudiantes pongan a prueba, su capacidad de inferencia desde los
escenarios escolares.
Por lo anterior, es necesario que se referencien aspectos inherentes al
desarrollo de acciones propositivas, porque desde allí se logra la formulación
de conceptos que sirven de base en la comprensión de aspectos, donde se

138
logre la aceleración de los aspectos, para así contar con un fenómeno que
sirva de base en el fomento del experimento como una estrategia que
promueve la inferencia. En el mismo orden de ideas, se establecer que la
inferencia promueve la construcción de representaciones gráficas, así como
el caso de la argumentación de contenidos, donde se alcance el éxito en
relación con el logro de los presaberes.
Por lo anterior, Capela (2012) refiere que: “la inferencia, es un proceso
donde se desarrollan los conocimientos científicos, por ello, se logra el poner
en práctica experimentos que logren responder a las demandas de los
estudiantes” (p. 29), por lo anterior, es necesario considerar la importancia de
las actividades científicas, donde se promueva el logro de inferencias en
relación con la argumentación y la experimentación.

Subcategoría Instrucciones
El ofrecer instrucciones, definen situaciones que son esenciales, en
relación con ello, se evidencian demandas mismas del logro de orientar a los
estudiantes hacia el alcance de competencias científicas, por lo anterior,
Capela (2012): “el ofrecer instrucciones, es una de las funciones de los
docentes, en el caso de los estudiantes, el cumplimiento de dichas
instrucciones responde a un proceso cognitivo de valoración de la realidad”
(p. 19), por ello, es importante asumir el proceso de instrucciones desde la
perspectiva de los estudiantes, y referir las dimensiones instrucciones en la
pandemia, por esta razón, se plantea la siguiente red semántica:

139
Figura 20. Instrucciones en la Pandemia
Fuente: Carrillo (2021)

La apreciación de la pandemia en los contextos escolares, se refleja

como uno de los procesos que determinan acciones inherentes a las
acciones, por lo anterior, esas instrucciones en la pandemia parte de la
incorporación de códigos como: whatsapp, tiempo, pautas, explicación,
trabajar problemas, experimento, estos elementos emergieron de los
siguientes testimonios:
DCN1: en eso de seguir instrucciones si viera que por lo menos
ahorita lo que es la pandemia se ha trabajo mucho es en centrar al
estudiante en que hay que escuchar porque muchas veces el
estudiante no está acostumbrado a escuchar ni a leer entonces
ahorita nosotros que estamos trabajando e digamos que una
enseñanza a través de whatsapp siempre se va dejando claro los
tiempo y las pautas no en nuestros encuentros de clase siempre
va a haber un primer momento de saludo, siempre hay digamos el
momento en el cual uno da como un preámbulo si de lo que
vamos a realizar y tratamos de irlo como organizando y planeando
como se va a dar entonces, cuando ya ellos escuchan una
explicación porque siempre digamos que yo en mis clases
acostumbro primero a dar como esas explicaciones he primero
mostrar los videos dar una animación de lo que se esté trabajando
luego si se pasa a un material impreso en el cual entonces ya los
estudiantes van a realizar es su lectura y ahí siempre se les va

140
 marcando siempre la pauta de que es lo que debemos hacer
hasta el momento en que ya ellos adquieren como esa rutina que
ellos saben que primero van a escuchar una explicación [1:56]
[241-259]

DCN2: Ahí, eso sí me parece importantísimo porque yo les digo a

ellos ustedes no se pueden saltar pasos, he cuando uno empieza
a trabajar un problema, yo les digo a mis estudiantes ustedes no
pueden empezar a sacar la respuesta por la última pregunta del
problema, se debe empezar con un orden si nosotros necesitamos
la sacar la energía debemos empezar a sacar la velocidad con
una conversión lo mismo si maneja las unidades de medidas si va
a trabajar los Newton el primer paso qué tengas las unidades el
sistema internacional para trabajar los Newton no pueden saltar
pasos o sea hay que seguir secuencias lo mismo pasa cuando
vamos a trabajar energía, debemos saber la masa, los datos, en
física es importante la secuencia de los datos para resolver un
problema o en un experimento también debe llevar unos pasos
obtener un resultado valedero, lo mismo los problemas, pero
primero se necesita saber los pasos de dónde parte, hasta donde
debe de llegar, qué necesita para llegar a ese resultado si no
sigue esos pasos, si no sigue esa secuencia no va a lograr esos
resultados [2:57] [260-276]

Lo referido previamente, permite narrar que la pandemia ha generado

un proceso donde las instrucciones se han convertido en un fundamento,
dado que no se cuenta con los docentes a la mano, sino que se deben seguir
las instrucciones ofrecidas en los encuentros virtuales, por ello, es necesario
que se fortalezca el seguimiento de instrucciones, pero más allá de que haya
claridad en los mismos, se debe asumir compromiso por parte de los
estudiantes. Además de ello, es importante que se destaque el interés en
relación con el trabajo con problemas, todo ello, con énfasis en el logro
formativo del estudiante.
En razón de ello, Jiménez (2021) refiere que: “la pandemia, permite el
uso de diferentes recursos tecnológicos, como el whatsapp, lo cual, permea
la explicación como una de las bases de desarrollo de los procesos
cognitivos” (p. 32), de acuerdo con lo anterior, se evidencia la presencia de la

141
pandemia, para lo cual, se deben seguir instrucciones enfocados hacia una
formación efectiva, donde se logre orientar los procesos de desarrollo de
enseñanza enfocados hacia las instrucciones que son el mecanismo de
desarrollo para la construcción de conocimientos.
Con relación en lo anterior, se hace presente la dimensión
implementación, para lo cual, se establece la siguiente red semántica:

Figura 21. Implementación

Fuente: Carrillo (2021)

En el caso de la implementación, se asume como uno de los aspectos,

en los cuales se hace presente la guía, la temática, intervenciones,
indicaciones, entre otros aspectos, por ello, es necesario que se enuncien los
siguientes testimonios:
DCN3: La implemento en estos momentos cuando después de
cada guía, después de la explicación de cada temática, yo le digo
al muchacho cada paso que es lo que tiene que hacer y cuando le
doy luego la oportunidad a él de que en las clases que tenemos de
intervención de ellos me pregunten y yo les doy la opción de que

142
 me digan si quedo claro o no quedo claro esas instrucciones que
yo les estoy dando o esas indicaciones [3:58] [277-282].

DCN4: Mediante Guía de procesos e indicaciones metodológicas

de las mismas [4:59] [283].

DCN5: Forma parte del procedimiento de experimentos, realizo

esfuerzo en el diseño instruccional; evitar la confusión, falsas
interpretaciones, improvisación o cometer errores. Normalmente
solicito releer e interpretar correctamente las instrucciones de
método [5:60] [284-287].

Las consideraciones previamente enunciadas, se asumen desde las

consideraciones de la implementación de las instrucciones, donde se logre el
uso de guías, en los cuales se manifiesta el interés por lograr asumir una
oportunidad en relación con seguir al pie de la letra las indicaciones.
Asimismo, es necesario que se preste atención a las indicaciones
metodológicas de los docentes, porque esto contribuirá con el desarrollo de
procedimientos que son la base del desarrollo instruccional, en lo cual, se
supere la improvisación y el cometimiento de errores, ello permitirá seguir el
método de una manera adecuada.
En razón de lo anterior, es necesario considerar lo expuesto por
Capela (2012), quien destaca que: “la metodología de la enseñanza de las
ciencias naturales, responde de manera activa a cumplir con indicaciones,
con atención en diversas temáticas” (p. 11), todo ello, se fomenta en relación
con evidencias que son el fundamento de desarrollo de acciones
enmarcadas en la concreción de acciones que se fundamentan con base en
él logró de evidencias que reconocen la construcción de aprendizajes
significativos.

Contrastación de la Información

El desarrollo de este proceso, es esencial. porque con base en la

misma se genera la cientificidad de los hallazgos en la investigación, de

143
acuerdo con lo anterior, Rodríguez, Gil y García (2003), lo define como: “Un
proceso que permite conocer y contrastar, los múltiples puntos de vista que
se conjugan en una misma circunstancia constituye una práctica
recomendable y esencial si pretende aproximarse a un entendimiento
profundo de la realidad que permita interpretaciones justificadas” (p.209), de
acuerdo con lo anterior, es preciso considerar que la contrastación permite
aproximarse a la cientificidad, como uno de los aspectos que destaque
intereses relacionados con comprender desde la perspectiva de la autora,
con base en la diferentes fuentes de información.
Una de las técnicas que se han empleado en las investigaciones
cualitativas, para poner en evidencia el proceso de contrastación, es la matriz
triangular, en relación con ello, Bisquerra (2003) sostiene que es: “una matriz
donde se registran las congruencias de los principales hallazgos de la
investigación” (p. 96), por lo anterior, se evidencia la elaboración de un
cuadro, el cual, se asume desde la perspectiva de cada una de las
subcategorías consideradas para el estudio, en razón de ello, se propone lo
siguiente:

Contrastación de los Hallazgos en la Categoría Emergente Enseñanza

de las Ciencias Naturales
La enseñanza de las ciencias naturales, se convierte en un aspecto que
es esencial para el desarrollo de las competencias científicas, por ello, es un
proceso donde se genera el compromiso docente en relación con la adopción
de estrategias que sirven de fundamento para el desarrollo de acciones, con
base en ello, Quintanilla (2005) expresa que:
Hasta hoy la Enseñanza de las Ciencias ha sido realizada de una
manera muy limitada, centrando la atención en ella como medio
para que el estudiante se apropie de conocimientos, de
procedimientos exclusivamente y deje de lado la verdadera
función de desarrollo del sujeto mediante el enfrentamiento
intencionado de la resolución de problemas. ¿Qué significa esto?
Que en general reproducimos el conocimiento o lo transmitimos de

144
 una forma acabada, ahistórica, entendiendo que el conocimiento
no cambia, no es mutable, no evoluciona y sin embargo la realidad
sí lo es. (p. 29).

De acuerdo con lo anterior, es necesario referir que el proceso de

enseñanza de las ciencias naturales, se manifiesta en relación con el
desarrollo del estudiante, donde se integre el uso de procedimientos que
ofrezcan un fundamento para el logro de conocimientos que incidan de
manera favorable en la concreción de acciones inherentes al
perfeccionamiento del sujeto, lo cual redunda en el desarrollo de
competencias científicas, por ello, se presenta la siguiente matriz triangular:

Cuadro 6.
Contrastación de los Hallazgos en la Categoría Enseñanza de las
Ciencias Naturales
Subcategorías Principales Hallazgos Entrevista a Fundamento
docentes Teórico
Cotidianidad Pedagogía activa X X
Asignaturas X ---
Estrategias de Tipos de estrategia X X
enseñanza Estrategias en Pandemia X ---
Práctica Pedagógica Educación secundaria X X
Relación teoría-práctica X X
Enseñanza estratégica Procesos estratégicos X X
Ejercicios estratégicos X X
Fuente: Carrillo (2021)
Leyenda: X: Presente. ---: Ausencia

De acuerdo con lo anterior, es preciso referir que se evidencia la

presencia de elementos, las cuales se definen como recurrencia, por ello, es
necesario partir desde la subcategoría cotidianidad, donde se referencia la
pedagogía activa, en este caso, se logró establecer que la misma se
presenta tanto en el fundamento teórico, como en la entrevista, lo cual da un
fundamento científico en el desarrollo de la presente investigación, lo cual, es
compartido por la autora del estudio, dado que es fundamental la pedagogía

145
activa para el desarrollo de acciones relacionadas con una formación
efectiva, dicho enfoque se sustenta en lo referido pro Capela (2012) quien
define a la misma como:
Un modelo educativo que aunque nacido en el siglo XIX está
siendo recuperado en los programas educativos actuales. Nació
como una forma alternativa que enfrenta la rigurosidad de la
escuela tradicional, se sustenta en la formación integral de la
persona, haciendo énfasis en el desarrollo de competencias
cognitivas y no cognitivas, para promover la interrelación humana
a partir de la capacidad de liderazgo que permea la convivencia
escolar (p. 19).

Con atención en lo anterior, es necesario referir que la pedagogía

activa, como uno de los sustentos de la escuela activa, promueve el
reconocimiento de las habilidades de liderazgo, en este caso, se manifiesta
el interés de su surgimiento dentro de la investigación, dado que esta
tendencia prevé el desarrollo de procesos cognitivos básicos, por tanto, es
necesario referir la capacidad de liderazgo de los estudiantes, de allí su
interés por incorporarla dentro de las ciencias naturales debido a la
incidencia que posee en la construcción de conocimientos significativos.
Sin embargo, en la realidad, se evidencia que en el caso de las
asignaturas, no se presenta en el fundamento teórico, por lo que se
evidencia allí una inconsistencia, desde esta perspectiva Capela (2012)
reconoce que el uso de la pedagogía activa reconoce: “la potencialidad de
los estudiantes en el desarrollo de los contenidos de ciencias naturales,
como uno de los fundamentos formativos” (p. 11), de acuerdo con lo anterior,
es necesario sostener que la pedagogía activa se promueve en relación con
el logro de conocimiento significativos.
Aunado a lo anterior, se presenta la subcategoría estrategias de
enseñanza, donde se referencia los tipos de estrategia, las cuales se
presenta en la entrevista y en el fundamento teórico, no obstante, en el caso
de las estrategias en pandemia, se presenta solo en la entrevista y no en el
fundamento teórico, en este caso, es importante referir la inconsistencia que

146
se presenta en la realidad, a pesar de ello, es importante referir que
Carretero (2001) sostiene que: “las estrategias de enseñanza, son un
fundamento para el desarrollo de las clases, por medio de esto se genera la
motivación de los estudiantes” (p. 11), con atención en lo anterior, son las
estrategias de enseñanza, uno de los aspectos dinámicos en la enseñanza
de las ciencias naturales.
Ahora bien, con relación en la subcategoría práctica pedagógica, se
referencia que los dos principales hallazgos, es decir, tanto educación
secundaria, como relación teoría-práctica, en este caso, se manifiesta su
congruencia tanto en la entrevista, como en el fundamento teórico, lo cual, es
favorable en relación con el desarrollo de las acciones, desde luego esto es
compartido por la autora de la investigación, además Galfrascoli (2020)
refiere: “las prácticas pedagógicas, en las ciencias naturales son muy
dinámicas, como es el caso de la experimentación, para favorecer la relación
entre la teoría y la práctica” (p. 31), desde esta perspectiva, son las prácticas
pedagógicas, un elemento que orienta el desarrollo de acciones inherentes a
reconocer las potencialidades de los estudiantes.
Asimismo se presenta la subcategoría enseñanza estratégica, al
respecto, se evidencia el interés por asumir que en el caso de los procesos
estratégicos y los ejercicios estratégicos, se fundamentan en relación con su
presencia tanto en la entrevista, como en el fundamento teórico, esto se
asume desde la concreción de acciones que orienten a nivel del uso de
estrategias en la clase, todo ello, con base en promover cambios en la
realidad, por ello, Ríos (2009) afirma: “la enseñanza estratégica, se define en
razón de procesos que nutran la construcción de significados en el
aprendizaje de los estudiantes” (p. 29), de allí, el interés de promover
acciones relacionadas con procesos que definan la construcción de
aprendizajes significativos.

147
Contrastación de los Hallazgos en la Categoría Procesos Cognitivos
básicos
Los procesos cognitivos, son una serie de elementos que dan respuesta
a las dinámicas mismas de la realidad, por ello, es necesario que se asuman
situaciones para el desarrollo, desde allí, se fomenta la atención a las
ciencias naturales, dado que esta área requiere de todos los procesos para
el logro de las acciones inherentes al logro de aprendizajes significativos, con
relación en ello, al respecto, Chadwick (1985) refiere los procesos cognitivos
como:
La conciencia que una persona tiene acerca de sus procesos y
estados cognitivos; para este autor, la metacognición se divide en
subprocesos; por ejemplo, meta-atención la cual se refiere a la
conciencia que tiene la persona de los procesos que ella usa para
la captación de información; la memoria, que se refiere tanto a los
conocimientos que tiene un sujeto de los procesos que él implica
en el recuerdo de la información, como a la información que tiene
almacenada en la memoria (contenidos de memoria), es decir, la
conciencia de lo que conoce y de lo que no conoce (p. 102).

De acuerdo con lo anterior, los procesos cognitivos, ofrecen un sustento

al desarrollo de las ciencias naturales, dado que se fomenta el interés por
alcanzar mayores niveles de capacitación, en relación con ello, se asume la
importancia de estos con base en la dinamización de la memoria, por medio
de aspectos como los contenidos que tienen que ver con las ciencias, este
proceso se asume desde la concreción de la misma porque es un proceso
cognitivo básico, es decir, es la memorización clave dentro de la cognición
humana, a pesar de que algunos autores la asocian con enseñanza
tradicional, es importante en este caso que es muy diferente la memorización
al aprendizaje memorístico, en este caso, la memorización a juicio de
Chadwick (1985):”Es un proceso cognitivo, en el que el individuo procesa
información y la lleva a su estructura cognitiva para fortalecer su actuación”
(p. 32).

148
 De acuerdo con lo anterior, es necesario referir que es un proceso
cognitivo clave para el logro de aprendizajes significativos, sin embargo,
dentro de las limitaciones pudiera establecerse que el sujeto no sea capaz de
procesar la información y se genere la memorización a corto plazo, lo que
hace que la información se olvide. Dentro de las fortalezas, es importante
porque se evalúa la información y así se logra construir un sistema de
información de acuerdo con la importancia que posee la información que se
está desarrollando, de allí, el hecho de concebir la memorización como uno
de los aspectos fundamentales en el desarrollo de la cognición humana.

Cuadro 7.
Contrastación de los Hallazgos en la Categoría Procesos Cognitivos
básicos
Subcategorías Principales Hallazgos Entrevista a Fundamento
docentes Teórico
Observación Detallar situaciones X X
Desempeño de los estudiantes X X
Comparación Ciencias naturales X X
Trabajo comparativo X X
Clasificación Establecimiento de X X
características
Ejemplos X X
Definición Teoría X X
Dinámica X X
Análisis y Síntesis Ideas claves X X
Memorización Intervención de la memoria X X
Inferencia Actividades científicas X X
Instrucciones Instrucciones en la pandemia X X
Implementación X X
Fuente: Carrillo (2021)
Leyenda: X: Presente. ---: Ausencia

Con relación en lo anterior, es preciso referir que en cuanto a las

diferentes subcategorías que definen los procesos cognitivos, como es el
caso de la observación, comparación, clasificación, definición, análisis y
síntesis, memorización, inferencia e instrucciones, los principales hallazgos

149
que se constituyen en cada uno de las subcategorías, se hacen presentes
tanto en la entrevista a docentes, como en el fundamento teórico, esto es
favorable, dado que orienta los procesos de desarrollo de acciones
relacionados con la adopción de la cognición como base de la enseñanza de
las ciencias naturales, sobre este particular, Pozo (1990) reconoce que:
Si una persona tiene conocimiento de sus procesos psicológicos
propios, podrá usarlos más eficaz y flexiblemente en la
planificación de sus estrategias de aprendizaje, es decir, las
secuencias de procedimientos y actividades cognitivas que se
integran con el propósito de facilitar la adquisición,
almacenamiento y/o utilización de información (p. 201).

El intento por promover el desarrollo de los procesos cognitivos, se

demuestra como uno de los aspectos que son esenciales para el logro de
actividades que orienten la motivación de los estudiantes, por ello, se refiere
un interés fundamental en relación con el cumplimiento de los diferentes
procesos cognitivos que son un fundamento para la concreción de
escenarios que se demarcan en razón de acciones relacionadas con el
manejo de información, en consecuencia los procesos cognitivos, reconocen
el interés por nutrir el desarrollo de una enseñanza dinámica como es el caso
de la ciencia.

150
 CAPÍTULO V

ELEMENTOS TEÓRICOS PARA UNA ENSEÑANZA ESTRATÉGICA DE

LAS CIENCIAS NATURALES EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA

Presentación

Los modelos didácticos en la enseñanza estratégica de las ciencias

naturales, nacen de la necesidad de articular los contenidos de la ciencia con
los intereses de los estudiantes, lo que se quiere es lograr en aprendizaje
significativo comprometido con las transformaciones técnico- científicas
actuales, teniendo presente que el docente en el área de ciencias no cuenta
con elementos didácticos que le permita realizar eficientemente su labor. Es
por ello, que se necesita una variedad de modelos, que sirvan de
herramientas en la praxis educativa, sobre todo en la enseñanza de las
ciencias naturales que es vista como una asignatura abstracta y compleja.
Para Sierra (2017):
La historia de la educación demuestra que existen intentos de
diseñar procesos educacionales en correspondencia con las
condiciones histórico-concretas de la época a que se refiere y en
dependencia de las posibilidades que ofrece el desarrollo de la
ciencia para el momento, aun cuando los modelos proyectados
responden a diferentes niveles de concreción y a partes también
diferentes del proceso pedagógico (p.86).

En vista de lo anterior y entendiendo la concepción etimológica que

tienen los procesos de enseñanza, se hace necesario entonces que en la
enseñanza de las ciencias naturales se cuenten con ellos para poder seguir
pasos firmes que permitan al docente desarrollar en el estudiante un
aprendizaje para la vida y no para pasar un examen. Es por ello que
Fernández (2015) señala que: “Los modelos didácticos son una

151
interpretación de la realidad qué sólo tiene validez en un campo de aplicación
determinado, pero que su interpretación suele ser inexacta fuera de los
límites de utilidad, es decir, tienen un rango de validez” (p.1).
Cabe destacar que, la comprensión de los fenómenos naturales se ha
de hacer justo con la imbricación de las ideas de dos o más modelos
teóricos. Es por ello, que la enseñanza de las ciencias naturales poseen
cualidades necesarias para su uso: Por un lado, el modelo es un esquema
intermediario entre la realidad del fenómeno y el pensamiento, es una
herramienta que permite al estudiante organizar su conocimiento y tendrá un
carácter muy cercano a la realidad. La enseñanza de las ciencias naturales,
implica entender la teoría, en él se desarrolla la misma y las condiciones en
las que ocurre el fenómeno al verificar la ley. Por otro lado, es un medio para
comprender e intenta explicar. Luego se podrá recurrir a lo abstracto y
descifrar lo concreto.
Desde esta perspectiva, el constructivismo es una corriente
pedagógica, que postula la necesidad de brindar a los estudiantes
herramientas adecuadas, que le permitan desarrollar un procedimiento
pertinente para resolver una situación problemática, esto implica que él debe
cambiar las ideas previas que tiene sobre un fenómeno y seguir
aprendiendo. En este caso, se hace hincapié en que el individuo y su
conocimiento se forman con la interacción de este con el contexto, en tal
sentido, se debe considerar que los sujetos tienen conocimientos previos que
la escuela no debe excluir. En vista a lo anterior, para Ausubel, Novak y
Hanesian (1976), “la estructura cognoscente, es la forma como se tiene
organizados los conocimientos previos. Está formada por creencias y
conceptos, que deben ser aprovechados para incorporar conocimientos
nuevos” (p. 56).
Desde esta perspectiva, es necesario reflexionar en razón de la
estructura cognoscente que poseen los sujetos, en relación con ello, es
necesario reconocer que los conocimientos previos como parte de las

152
acciones que refieren los procesos cognitivos básicos, se fundamentan en
función de situaciones inherentes al desarrollo específico de la realidad, por
ello, cuando el estudiante toma en cuenta lo que ya sabe, para desarrollarlo
en la institución educativa, toma un valor fundamental en relación con la
concreción de evidencias de situaciones significativas.
En esta misma perspectiva, un docente de ciencias naturales debe
tener presente, que los fenómenos naturales se encuentran en todas las
actividades que realiza el ser humano, por tanto, él debe aprovechar esta
herramienta para transformar el conocimiento previo presente en su
estudiantes y formar aprendizaje significativo que le permita relacionar lo
aprendido con la vida diaria. El constructivismo, no es un término univoco, de
hecho es una visión compartida por diferentes tendencias, entre ellas las
más importantes son las teorías de Piaget, Vygotsky y Ausubel. Para
Carretero (2001), ante la pregunta ¿Qué es el constructivismo? argumenta:
Básicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el
individuo- tanto en los aspectos cognitivos y sociales del
comportamiento como en los afectivos – no es un mero producto
del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas,
sino que una construcción propia que se va produciendo día a día
como resultado de las interacciones entre esos dos factores. En
consecuencia, según la posición constructivista, el constructivismo
no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser
humano. ¿Con qué instrumentos realiza la persona dicha
construcción? Fundamentalmente con los esquemas que ya
posee, es decir, con la que ya construyó en su relación con el
medio que lo rodea (p.21).

En este mismo orden de ideas, el constructivismo como teoría social

propuesta por Vygotsky, sostiene que el conocimiento es el resultado de la
interacción de varios factores tales como: lo afectivo, lo social, lo familiar y el
contexto donde se desenvuelve el individuo. Debido a lo anterior, es
necesario que la institución educativa se conecte con la vida diaria de los
estudiantes para alcanzar resultados significativos. En cuanto a la enseñanza
de las ciencias naturales es necesario resaltar que el lenguaje y la práctica

153
sobre fenómenos físicos naturales comunes permiten lograr formar mediante
la interacción social la integración de disciplina hasta convertirla en algo
propio
La construcción del conocimiento implica una comprensión de
situaciones donde el sujeto se sienta identificado con lo que está
aprendiendo, desde esta perspectiva, se evidencia como los sujetos toman
en cuenta lo que traen en su estructura y a partir de la misma se generan
situaciones que se van consolidando con el pasar el del tiempo, en el caso
de los procesos cognitivos básicos, se asumen esos presaberes, donde se
constituye un fundamento en relación con acciones inherentes a la
constitución de escenarios donde se fomente el aprendizaje significativo.
El aprendizaje significativo representa una de las tendencias en las
cuales se fundamenta el desarrollo de acciones inherentes a la comprensión
de la dinámica misma, por ello, es necesario que se generen procesos
pedagógicos, en los cuales se reconozca el valor que poseen las áreas en la
dinamización de una realidad, donde se encuentra el sujeto y con base en
ello, se reconozca el valor que posee el significado en la construcción incluso
de la identidad, donde se fortalece el logro de aprendizajes para la vida.
En consecuencia, bajo el postulado del constructivismo, el conocimiento
no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, que
depende de dos aspectos: los conocimientos previos o las representaciones
que posee el ser humano y de las actividades externas o internas que se
presentan para reforzar lo ya existente. Dentro de esta misma perspectiva
Díaz y Hernández (2008) expresan que: “el constructivismo postula la
existencia y prevalencia de procesos activos en la construcción del
conocimiento: habla de un sujeto cognitivo aportante, que claramente rebasa
a través de su labor constructivista lo que le ofrece su entorno” (p.14). En
pocas palabras, el sujeto toma del entorno lo que necesita para su
aprendizaje y luego se apropia de otras ofertas en el transcurso del proceso.

154
 En esta postura, se considera el conocimiento no es un objeto que se
pasa de uno a otros. Por el contrario, es un proceso que se construye
socialmente por medio de destrezas cognitivas. Según Edel (2006): “Vygotski
señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como
independiente del medio social en el que está inmersa la persona” (p.309).
Debido a esto, el conocimiento se construye a través de la interacción entre
un individuo y su medio.
Por esta razón, el diálogo y la colaboración son elementos
imprescindibles para que se produzcan aprendizajes en los estudiantes. El
entorno social es fundamental en el desarrollo cognitivo. El aprendizaje fluye
por la interiorización de los compendios externos en relación con los
aprendizajes adquiridos anticipadamente por el individuo en su interacción
con otros y con la sociedad, como un holograma que no se puede dividir.
Para Castro (2008) explica que el constructivismo en Vygotsky se apoya en
su teoría sociocultural, y plantea:
La interacción social y el lenguaje como instrumentos en el
desarrollo de formas superiores de pensamiento y como
mediadores de la transmisión cultural. Le otorga al sujeto no sólo
un papel activo sino también interactivo. El papel del lenguaje en
esta perspectiva es un punto primordial en la comprensión y
explicación en el proceso de enseñanza y aprendizaje. El lenguaje
no es sólo un elemento de comunicación entre el profesor y los
alumnos, sino que también y, fundamentalmente, permite la
representación de nuestros propios conocimientos para dar
sentido a nuestra experiencia y a la realidad. Para Vygotsky el
conocimiento se construye en dos planos: primero, el sociocultural
en donde se le atribuyen significados a las cosas y, el segundo,
individual, en donde por una reflexión profunda se interioriza el
conocimiento (p.30).

En definitiva, para Vygotski, el desarrollo de los procesos cognitivismo

se da primero en lo social y después en el individuo. Cualquier función
presente en el desarrollo cultural del niño, aparece primero en el plano social
y luego a nivel psicológico, por lo tanto, en las actividades que implique la
adquisición de un conocimiento nuevo, él no puede ser sacado de su

155
realidad social y de su entorno, debido a que lo aprendido no tendrá
significado y será rápidamente borrado de su menoría.
En la misma perspectiva se han creado enfoques que sustentan el
constructivismos tales como: El aprendizaje es una actividad solitaria: En
este postulado se asegura que el individuo construye su conocimiento de
manera individual en su contexto social. Para Bonilla y Vásquez (2006): “La
visión de Piaget, Ausubel y la psicología cognitiva. Se basa en la idea de un
individuo que aprende al margen de un contexto social. Se aprende por
acción del sujeto sobre el objeto de conocimiento” (p.401). En este mismo
orden de ideas se supone que con amigos se aprende mejor: Esta postura
defiende la obtención de conocimiento social. Según Bonilla y Vásquez (ob.
cit): “la interacción social produce un favorecimiento del aprendizaje
mediante la creación de conflictos cognitivos que causan un cambio
conceptual” (p.401).
Es por ello, que el contacto de personas que buscan el mismo fin, crea
un ambiente de aprendizaje y modifica los esquemas del individuo,
finalmente, el contexto social favorece la obtención del conocimiento por
encima de lo que puede lograr el aprendizaje individual. En esta perspectiva
se presume que sin amigos no se puede aprender: Esta posición radica y
sostiene que si no existe el contacto con otros individuos de medio, entonces
no habrá un verdadero aprendizaje. Según Bonilla y Vásquez (ob. cit):
Esta sería la posición Vigotskiana radical que en la actualidad ha
conducido a posiciones como la “cognición situada” (en el contexto
social). Desde esta posición se mantiene que el conocimiento no
es un producto individual sino social. Así pues, cuando el alumno
está adquiriendo información, lo que está en juego es un proceso
de negociación de contenidos establecidos arbitrariamente por la
sociedad (p.401).

Por tanto, aunque el individuo realiza un proceso individual en la

obtención de su aprendizaje, este no tendrá significado, hasta tanto no se
lleve a cabo un intercambio social con su entorno, donde los amigos, el

156
medio social, la familia entre otros, son las herramientas que permiten al
sujeto conectar lo que está en su psique con sus actividades diarias, de esta
manera todo lo que se le es presentado tendrá sentido debido a que puede
relacionarlo con sus acciones desde un punto de vista complejo.
En razón de lo anterior, se plantea la concreción de acciones
interrelacionadas desde la perspectiva integradora del conocimiento
propuesta por Martínez (2007): “la integración de los elementos es el
fundamento en la construcción de la teoría, por ello, las producciones
teóricas, se sustentan en los hallazgos encontrados en la realidad” (p. 12),
con atención en lo anterior, se plantea la siguiente graficación:

Constructivi
smo
Procesos
Cognitivos

Pandemia

Enseñanza de las
Ciencias Naturales

Figura 22. Elementos Teóricos desde una Perspectiva Integradora

Fuente: Carrillo (2021)
Dado los hallazgos, en la anterior esquematización, se procedió con la
integración de diferentes aspectos, por ello, se asume la enseñanza de las
ciencias naturales, desde una perspectiva del constructivismo, el cual parte
de la adopción de presaberes y del contexto, así como de la pandemia lo
cual fue recurrente en el análisis de los resultados. A partir de allí, se logró la
concreción de acciones relacionadas con las categorías emergentes que
surgieron en el análisis de la información.

157
 Sistematización de los Elementos Teóricos

Para la sistematización de los elementos teóricos, es necesario tomar

en cuenta, los siguientes elementos:
1. Enseñanza de las ciencias naturales en contextos de pandemia
2. Los procesos cognitivos básicos en la pandemia
Tal como se enunció previamente, se establecen los elementos
teóricos, en razón de la pandemia, dado que desde los hallazgos fue un
elemento con una recurrencia significativa en los mismos, por lo anterior, se
presenta el aporte en cada uno de estos casos:

1. Elemento Teórico Enseñanza de las ciencias naturales en

contextos de pandemia
La enseñanza de las ciencias naturales se ha convertido en un eje
primordial para la sociedad, debido a que la ciencia transformada en técnica
produce la tecnología, es decir, los avances tecnológicos existentes en el
momento, han necesitado indudablemente de la ciencia para su evolución.
Debido a esto, los países reconocen la importancia que tienen las ciencias y
por ende la tecnología para su desarrollo, de la misma manera comprende
que es a través de los sistemas educativos en sus distintos niveles que se
pueden alcanzar estos objetivos. Es por ello que Gallego y Pérez (2006)
expresan que:
En lo económico parece haber consenso de que desde la primera
revolución industrial, los países que saltaron al dominio en las
relaciones internacionales fueron aquellos que incorporaron a los
sistemas de producción las elaboraciones hechas en el campo de
las ciencias experimentales y en el de las tecnologías (p.14)

Es por esta razón, que las naciones necesitan incorporar las ciencias
naturales en la sociedad, entendiendo que estas permiten comprender y
transformar la naturaleza para aprovechar sus virtudes. En esta perspectiva,
es imprescindible para el desarrollo de las naciones, que los habitantes,

158
tengan un conocimiento pertinente en estas áreas, el camino por el cual se
puede lograr este propósito, implica involucrar una serie de estrategias que
permitan la formación de los ciudadanos, siendo afianzado esto en los
referente a las demandas que ha impuesto la pandemia en la actualidad, en
razón de ello, se propone el siguiente aporte:

Cotidianidad

Enseñanza Enseñanza Estrategias de

de las enseñanza
estratégica ciencias
naturales

Práctica
pedagógica

Figura 23. Enseñanza de las Ciencias Naturales

Fuente: Carrillo (2021)

Con relación en lo anterior, es preciso referir que la enseñanza de las

ciencias naturales, parte desde el abordaje de la cotidianidad, la cual, es
esencial, dado que se manifiesta el interés por asumir una pedagogía activa,
donde se tomen en cuenta las potencialidades que ha traído consigo la
pandemia, como es el empleo de tecnología, por ello, es importante
reconocer que la enseñanza dependen en gran medida de la ciencia que se
esté desarrollando, es decir, bien sea de química, física o biología, donde

159
incluso se asuman situaciones transversales, como es el caso de los
proyectos ambientales educativos (PRAE).
En razón de lo anterior, se requiere de las estrategias de enseñanza,
las cuales en los actuales momentos responden a las demandas de la
pandemia, donde necesariamente se incorporan elementos como videos,
animaciones, así como también el uso de la tecnología, todo ello, sin perder
de base el logro de evidencias que definen a las ciencias naturales como un
aspecto práctico para su enseñanza, de allí, la necesidad de usar guías, la
cual es una de las formas de llegar a los estudiantes, además de ello, el uso
de whatsapp, es uno de los elementos donde se promueve la investigación,
todo ello, conduce a nutrir los conocimientos de los estudiantes y por ende, el
fomento del aprendizaje constructivista y significativo del estudiante.
En este sentido, la enseñanza estratégica subyace dentro de estas
características, con énfasis en la enseñanza de las ciencias naturales, en
este caso, es importante comprender que la enseñanza estratégica no
emerge de los resultados, sino que por el contrario es uno de los aportes
necesarios dentro de la presente construcción teórica, porque es uno de los
sustentos encaminados hacia la concreción de la dinamización de la
enseñanza de las ciencias naturales y su aprendizaje.
En el mismo orden de ideas, se presentan las prácticas pedagógicas en
las ciencias naturales, las cuales se fundamentan en el logro de acciones
inherentes al desarrollo progresivo de la educación secundaria, donde se
incorporen modelos que promuevan el desarrollo de conocimientos
científicos, donde se establezca la relación teoría-práctica, enfocada hacia
los intereses de los estudiantes, donde se parta por la valoración de esos
conocimientos previos, enfocados en fortalecer las necesidades de los
estudiantes, en relación con el dominio de las competencias científicas.
Por ello, en el plano de la pandemia, es necesario el manejo de una
enseñanza estratégica que responda de manera directa a procesos
estratégicos de análisis, observación, comprensión, a un manejo adecuado

160
del vocabulario, para generar conclusiones adecuadas al abordaje de los
elementos que se están manejando, en este contexto toma importancia los
ejercicios estratégicos, los cuales parten de la sustentación y promoción de
un aprendizaje autónomo y colaborativo, donde se logre la aplicación de
procedimientos que respondan a la realidad especifica de la evaluación
integral.
Es por ello que la información que se presenta al estudiante debe
procurar que sea significativa desde lo psicológico y de la lógica, para ello, es
necesario tener en cuenta lo expresado por Gallego y Pérez (2006) quienes
refieren:
El aprendizaje significativo, debe partir de procesos psicológicos,
donde se reconozca las habilidades de los sujetos para procesar
la información, desde allí se promueven los procesos de lógica,
dado que los estudiantes parten de acciones relacionadas con la
resolución de problemas de una manera adecuada a las
demandas del contexto (p. 29).

Por lo anterior, se evidencia la importancia de los procesos

psicológicos, porque permite la utilización de los aprendizajes en la
resolución de problemas como estrategia para nuevos aprendizajes, donde la
experiencia adquirida lo vaya llevando a niveles superiores de conocimientos
fundamentales con los ya existentes hacia una pertinencia mutua. El
estudiante debe detectar conceptos y aspectos centrales en los temas de
estudio, así como su significado e implicaciones.
Se teoriza igualmente la organización y la reorganización constructiva
también la información dada en miras de aprender estableciendo jerarquías y
relacionando las distintas partes de la misma con los conocimientos previos.
La educación busca como deber ser la transmisión masiva y eficaz que
asegure el desenvolvimiento integral del estudiante, que le permita promover
sus capacidades: desarrollar las habilidades y destrezas hacia la autonomía
de sus propios aprendizajes, con el fin de que sea una persona con actitudes

161
teóricas y prácticas que vayan en su crecimiento académico y social como
valor positivo en un aprendizaje continuo para la sociedad en la que vive.
Por lo anterior, la enseñanza estratégica se da en razón del crecimiento
académico del estudiante, con la finalidad de mejorar los procesos de
actuación de los sujetos dentro de la realidad social del sujeto, la idea es
dinamizar el aprendizaje continuo en relación con las apreciaciones que
definen mecanismos inherentes a una concreción de las habilidades de los
estudiantes.
En este sentido Pozo et al, (2006), consideran que existe la necesidad
de que los alumnos desarrollen capacidades abiertas (habilidad de aprender)
o competencias cuyo eje principal sea el de aprender, en su propio proceso
educativo, incluso cuando está desarrollando sus actividades de aula o fuera
de ella. Con ello se buscan cambios verdaderamente transformadores en el
estudiante hacia el cambio de conductas o actitudes con la confrontación de
su propio ser con el ambiente donde se desenvuelve. La importancia de
aprender bajo esta consideración destaca el aprendizaje estratégico del cual
indica Monereo (2000) que es un proceso potencialmente consciente e
intencional mediante el cual el sujeto organiza y modifica sus planes de
acción en función del logro de determinadas metas de aprendizaje.
Es así que el docente establece estrategias que le permitan ser
aplicadas de manera espontánea con la condición de su ejecución y
planificación previa bajo su estado de reflexión, de pensamientos claros,
intencionados sobre las acciones propias a realizar. Por ello enumeran tanto
estrategias cognitivas como metacognitivas hacia un aprendizaje propio de la
persona, con el fin de desarrollar sus procesos mentales en su aventura
personal dentro de la sociedad en la que se desenvuelve, al respecto,
Gallego y Pérez (2006):
Dentro de las estrategias cognitivas, se hacen presentes las
estrategias de demostración las cuales desarrollan los docentes,
es decir, explican un tema determinado por medio de estas
estrategias, además de ello, se presentan las estrategias de

162
 ensayo, donde el estudiante practica constantemente un tema
determinado. Dentro de las estrategias meta cognitivas, se
evidencia la elaboración, donde los docentes y estudiantes ponen
de manifiesto la ejecución de un trabajo determinado y las
estrategias de experimentación, donde los sujetos ponen a
prueba los conocimientos construidos en la institución (p. 32).

De acuerdo con lo anterior, es necesario considerar que existen un

grupos de estrategias como las referidas previamente, dado que son
esenciales para el logro de aprendizajes significativos. Entre estas
estrategias que permiten alcanzar el sentido de la nueva información y
recordarla, se incluyen: explorar, acceder al conocimiento previo, predecir,
formular hipótesis/y o plantear objetivos, comparar, hacer inferencias,
seleccionar y organizar ideas importantes, elaborar ejemplos,
contraejemplos, analogías, resumir la información, monitorear el avance o
logro de lo propuesto, clasificar información, identificar relaciones y modelos,
transferir y aplicar conceptos a nuevas situaciones.
De la misma manera aquellas estrategias hacia y para la producción de
conocimientos tales como reconocer, identificar o admitir un problema, definir
o analizar una situación, decidir sobre un plan, ponerlo en funcionamiento,
evaluar los avances hacia las soluciones así como la solución en sí misma,
acceder a lo que ya se sabe de las situaciones generar hipótesis, enunciar
conclusiones. Estos procesos de reflejan en la enseñanza estratégica, desde
la capacidad de los docentes en relación con partir desde el problema para
generar aprendizajes significativos en el contexto escolar.
En ese sentido los nuevos cambios que se están viviendo invitan hacia
el aprovechamiento de reformas necesarias que permitan adecuar las formas
de educar como un continuo en el quehacer diario de los estudiantes y
ofrecer una educación atrayente para todo tipo de persona a cualquier edad;
se deben incorporar nuevas estrategias que vayan de la mano con las
tecnologías intentando una relación social hacia una nueva actitud sobre la
importancia de educarse bien; es decir pasar de una simple transmisión de

163
conocimientos, técnicas y verdades tradicionales hacia la creación de una
verdadera motivación del aprendizaje donde los métodos, modelos y
estrategias conjuguen verbos como decidir , analizar, reflexionar, resolver,
representar, explorar, investigar, entre otros para marcar una emprendedora
pauta sobre las antiguas costumbres de enseñanza pues a pesar de que los
docentes participantes en la investigación conocen los procesos
cognoscitivos tienen la tendencia a dar clases bajo el enfoque conductista
cuando en sus testimonios se deja entrever como pretenden controlar cada
paso que debe dar el estudiante al realizar las actividades en sus hogares
Para Pozo y Crespo (2000)
un currículo verdaderamente constructivista debe ser cada profesor, o
mejor aún cada equipo de profesores, quien fije sus propias metas, quien
decida sus criterios para seleccionar y organizar los contenidos en el
currículo y quien seleccione las actividades de enseñanza y de evaluación
con las que llevarlo a cabo…aprender a enseñar ciencia requiere de los
profesores un cambio conceptual y actitudinal no menos complejo que el que
exige a los alumnos el propio aprendizaje de la ciencia.(pp.307-308)

En los actuales momentos los docentes como mediadores del proceso

educativo pueden ayudar a los estudiantes a desarrollar procesos para
autoregularse pues están en sus hogares resolviendo su aprendizaje es por
ello que si les proporcionan estrategias para enfrentar los contenidos
indicándoles materiales guías, textos, búsqueda de aportes teóricos, ellos
pueden asumir decisiones autoreguladoras en el proceso de aprendizaje y de
resolución de las situaciones planteadas. Además incorporar técnicas como
redescubrimiento, participación voluntaria, exposiciones, debates,
conferencias, lo cual resulta favorable en el autoaprendizaje y propicia el
respeto y valor que como persona merece.

2. Elemento Teórico: Los Procesos Cognitivos básicos en la

Pandemia
Es importante según Ausubel, Novak y Hanesian (1976) que “las teorías
y métodos de enseñanza válidos deben estar relacionados con la naturaleza

164
del proceso de aprendizaje en el salón de clase y con los factores cognitivos,
afectivos y sociales que lo influyen” (p.17). Cabe destacar, que en el pasado
eran poco confiables los principios psicológicos del aprendizaje, esto se
debía a que guardaban muy poca relación con un verdadero estudio sobre el
aprendizaje. Con atención en ello, se destaca el siguiente aporte:

Procesos Análisis y
Memorización
cognitivos Síntesis

Observación Definición Inferencias

Comparación Clasificación Instrucciones

Figura 24. Procesos cognitivos básicos en la pandemia

Fuente: Carrillo (2021)
Los procesos cognitivos, se orientan desde las consideraciones
específicas de promover el desarrollo de la observación, por ello, es
necesario que se comprenda que la misma permite detallar situaciones
mediante la apreciación de la experiencia y de algunos elementos, como el
caso de videos, dibujos, entre otros elementos. Además de lo anterior, es
preciso referir que la observación, es uno de los procesos que hace énfasis
en el desempeño del estudiante, el cual integra la comprensión definida
mediante el desarrollo de indagaciones que son el fundamento de desarrollo
de las competencias científicas.

165
 También es importante referir la comparación, como otro de los
procesos cognitivos, el cual, es fundamental en las ciencias naturales,
porque mediante este se logra establecer modificaciones a los fenómenos
naturales, lo cual, se lleva a cabo por medio del trabajo comparativo que
orienta la constitución de características semejantes y diferenciales, con
énfasis en la concreción de acciones que reconozcan el valor del estudiante.
Asimismo, se plantea el proceso cognitivo de la clasificación, donde se
requiere del establecimiento de características, en los cuales se demarque la
separación, así como el empleo de ejemplos donde se tracen características
que sean el fundamento para que el estudiante jerarquice.
Ahora bien, con relación a la definición como proceso cognitivo que ha
sido desarrollado en la pandemia, se requiere del establecimiento de teoría,
para ello, uno de los apoyos fundamentales es el internet, además de
comprender que la dinámica de las ciencias naturales permite asumir la
metacognición como uno de los aspectos donde se valoran los presaberes.
Por ello, se refiere el proceso de análisis y síntesis, el cual se lleva a cabo
por medio de la fijación de ideas claves, de la misma manera interviene la
memorización, en las cuales se establece la comprensión de conceptos que
dan paso a la generación de un juicio conceptual, con relación a lo que se
está manejando en la realidad.
De la misma manera, se asumen el proceso de inferencia, por medio de
actividades científicas, donde se generen experimentos, análisis de gráficos,
entre otros aspectos que orienten la construcción de aprendizajes
significativos, por ello, se requiere de las instrucciones, las cuales, han sido
ofrecida en el plano de la pandemia, mediante el empleo del whatsapp, así
como también se potencia la explicación, la resolución de problemas, y de
igual manera el logro de una implementación de acciones que sirvan de base
en la comprensión de las potencialidades de los estudiantes.
El pensamiento está provisto de procesos muy complejos y
extremadamente rápidos e inconscientes que permiten al ser humano

166
resolver dificultades, tal como lo destaca Rios (2004). Se debe admitir, por
tanto, que todos los seres humanos, por pertenecer a la misma especie,
están provistos de capacidades cognitivas similares; sin embargo, estas no
se desarrollan en el mismo grado en todas las personas. Esto se refiere al rol
de las habilidades cognitivas, las cuales se potencian con la práctica
permitiendo la expresión de una capacidad cognitiva mediante un
comportamiento, por via procedimental. Habilidad o proceso, a diferencia de
la capacidad, según Monereo (2000), “pueden ser analizadas
conscientemente, precisamente a través del soporte que las vincula al hecho
público: los procedimientos” (p.26).
Estos procesos o habilidades se pueden dividir en básicos o
elementales y superiores o de alto nivel. Obviamente, los procesos cognitivos
básicos son indispensables para la ejecución de todos los otros procesos de
orden superior. Entre los procesos cognitivos básicos figuran: la observación,
la comparación, la clasificación, definición, el análisis la síntesis y el
seguimiento de instrucciones. Por otra parte, la capacidad para resolver
problemas, el pensamiento crítico y la creatividad, son procesos intelectuales
del alto nivel.
En cuanto a los procesos cognitivos básicos de acuerdo a los
testimonios se vislumbra que se realizan en las actividades planificadas mas
no hubo ningún testimonio donde se pudiera apreciar el desarrollo de los
procesos intelectuales de alto nivel. El fortalecimiento de estos procesos
contribuirá no solo al aprendizaje de las ciencias sino a todas las áreas del
conocimiento por lo que su aplicación debe ser bajo un enfoque
metadisciplinario.
El docente debe facilitar al estudiante la oportunidad de participar en
actividades que puedan realizarse en escenarios distintos, en experiencias
de aprendizaje agradables y hasta recreativas, tales como: los trabajos de
campo, las visitas guiadas las actividades experimentales; trabajos que

167
ofrezcan ciertas situaciones problemáticas a ser solucionadas, que
favorezcan la aplicación de los procesos cognitivos básicos y superiores.
La enseñanza de las ciencias debe permitir en los estudiantes que
estos puedan transferir los conocimientos para la resolución de problemas
que cuando se le presenten situaciones adversas pueda dar respuesta a las
interrogantes que tenga y con ello vaya construyendo conocimientos de
forma sistemática.
En cuanto al aprendizaje estratégico según Rios (2004) es “el proceso
potencialmente consciente e intencional mediante el cual el sujeto organiza y
modifica sus planes de acción en función del logro de determinadas metas
de aprendizaje” (p.248) es un proceso fundamentado en la autonomía y
autoconocimiento del estudiante, quien premeditadamente toma decisiones
para alcanzar ciertos aprendizajes. Las estrategias son aplicadas de forma
deliberada, reflexiva, por tanto son planificadas y su ejecución es controlada.
Esta forma de aprender tiene como fulcro la metacognición pues este tipo de
aprendizaje tiene como soporte la autocognición del sujeto sus posibilidades
cognitivas.
Bajo esta forma de aprendizaje se pretende que el estudiante se
convierta en un aprendiz independiente, apto para desentrañar no solo los
saberes que aprende sino la manera en que los aprende, que sea capaz de
mejorar su propia estrategia y técnicas. En la medida que alcance esta
autonomía convertirá la experiencia de aprendizaje, como lo enfatiza Ríos
(ob. cit) en “una aventura personal en la que a la vez que descubre el mundo
exterior, profundiza su autoconocimiento” (p.251)
Este tipo de aprendizaje se corresponde con el modelo constructivista,
pues está centrado en la persona en sus experiencias previas a partir de las
cuales realiza nuevas construcciones mentales. Esta construcción se
produce cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento, como lo
indica Piaget; cuando esto lo realiza en interacción con otros, tal como lo

168
sugiere Vygotski;y cuando es significativo para el sujeto, en correspondencia
con las ideas de Ausubel.
Con relación a la enseñanza de la ciencia y al aprendizaje estratégico
vale indicar que durante mucho tiempo la enseñanza de la ciencia se ha
limitado a la transmisión de los contenidos de la asignatura o área, dentro del
contexto de la comprobación, que ha exigido a los estudiantes solo una
memorización desprovista de comprensión y reflexión. Además solo algunos
docentes propician el uso de técnicas de estudio, pero generalmente se
emplean disociadas de los contenidos del área.
Es importante acotar que es insuficiente enseñar técnicas a los
estudiantes que no vayan acompañadas de un uso estratégico, pues la
repetición mecánica de estas no supone una estrategia de aprendizaje. Se
hace necesario adiestrarlo para que sea capaz de realizar por sí mismo las
dos tareas metacognitivas básicas para el logro de aprendizajes estratégicos
la planificación y evaluación. Esto lo habilitará en la apropiación de
conocimientos procedimentales, en el contexto de descubrimiento.
Pozo y Monereo (1999) enfatizan que “lo que necesitan cada vez más
los alumnos del sistema educativo no es tanto más información, que pueden
sin duda necesitarla, como capacidad para organizarla e interpretarla, para
darle sentido” (p.15) lo indicado permite reflexionar que la escuela ya no
puede proporcionar todos los contenidas conceptuales, en ocasiones
anquilosados, en una sociedad de la información y el conocimiento,
tecnologizada y científica, porque esta es mucho más dinámica y cambiante
que la propia escuela. Lo que si puede, y debe, es formar a los jóvenes para
acceder y dar sentido a esa información, permitiendo el desarrollo de
capacidades y estrategias de aprendizaje que favorezcan su asimilación
crítica, lo que conduce a revalorar el rol mediador del docente.
Es importante que el docente intervenga estratégicamente en la
transformación conceptual, para el logro de aprendizajes, apoyándose en la
construcción de nuevas estructuras cognitivas. Proporcionar actividades

169
escolares que permitan al estudiante aumentar su saber, además de su
capacidad de acceder y dar sentido a la información. Formar pensamiento
crítico y reflexivo que les permita usar con eta forma estratégica la
información que recibe; el docente procurará orientarlo para que esa
información se convierta en verdadero conocimiento, un saber con un
verdadero sentido, esta es la función del docente en la era digital.
La escuela de este siglo y en estos momentos en que por motivo a la
pandemia se han visto afectados todos los procesos se han tomado
decisiones en cuanto a la forma de enseñar y las tecnologías han permitido
que se continúen las actividades educativas pero se requiere que el docente
cambie la forma de hacer llegar lo establecido en los currículos hasta que
estos se hayan modificado o transformado en función de la realidad que se
vive en la actualidad. Pozo (1999) señala la urgencia de enfatizar la función
educativa con una visión que promueva la capacidad de los estudiantes para
que sean ellos los que gestionen su aprendizaje. Entendiéndose con esto la
primacía que tiene la autonomía del estudiante en su formación, para
disponer de suficientes herramientas intelectuales y sociales que hagan que
su aprendizaje sea verdaderamente significativo, es decir, un continuo a lo
largo de toda su vida.
El docente en esta circunstancia no puede perder de vista que el
desempeño educativo se fundamenta en ponderar la habilidad de aprender
en un plan más abierto y flexible enmarcado dentro del aprendizaje
colaborativo: un trabajo en conjunto, es decir donde los alumnos se ayuden
unos a otros al usar diferentes recursos informativos que les permiten hacer
conexiones entre el aprendizaje y la interacción, es así que, la enseñanza
debe considerar prioritario este saber que nunca acaba, pero que además
motoriza todos los modos de aprender.
Según Pozo (ob.cit) esta nueva cultura educativa de enseñanza y
aprendizaje está dada por la sociedad de la información, el cambio constante
en la forma de abordar el conocimiento y la transformación social. Todo ello

170
conduce al fortalecimiento en la escuela de capacidades y dejar a un lado
tanta enseñanza informativa, pues esta se consigue de muchas formas en la
sociedad. la escuela debe ayudar a los jóvenes adquirir estrategias y
capacidades que les permitan transformar, reconstruir y crear los
conocimientos.
Los cambios presentan a un maestro que debe mostrarse como el
ayudador para conseguir los conocimientos y no como dador de ellos. Pues
no se puede olvidar que en la actualidad hay muchas formas de encontrar
conocimientos. El rol del docente debe mantener un sentido de enlace para,
lo que debe aprender el alumno y la forma como debe aprenderlo por lo que
se requiere un docente actualizado y con disposición de enfrentar retos junto
a sus estudiantes. El docente tiene que ser aprendiz y enseñar a la vez en
este tiempo de pandemia por lo que debe reorientar su práctica pedagógica a
partir de estrategias de aprendizaje adecuadas y pertinentes con las formas
de aprender de los estudiantes.

171
 CAPÍTULO VI

REFLEXIONES FINALES

Se expone en este caso, la articulación entre los resultados y la

teorización que emergió de los mismos, a partir de allí, se promueve la
enseñanza de las ciencias naturales, con énfasis en la valoración de la
cotidianidad que se asume desde una pedagogía activa, por ello, las
estrategias de enseñanza, deben responder al momento histórico que se
esté viviendo, como es el caso de estrategias en pandemia, al respecto, la
práctica pedagógica se sustenta en una educación que promueve la relación
entre la teoría y la práctica y que reconoce el valor de la enseñanza
estratégica como base para la construcción de aprendizajes significativos en
los estudiantes.
De allí que al enlazar los regulados con la teorización, se logra
establecer la presencia de procesos cognitivos básicos, como es el caso de
la observación, la comparación, clasificación, definición, entre otros que
promueven un análisis y síntesis para la valoración de las ideas clave, de
manera que desde allí se reconoce el valor de las ciencias naturales como
una de las áreas fundamentales en el desarrollo del pensamiento científico.
Desde tiempos históricos, el ser humano ha tratado de entender los
fenómenos de la naturaleza que han observado: las estaciones, el
movimiento de los astros, el cambio climático. Las primeras explicaciones
aparecieron en la antigüedad y se basaban en consideraciones puramente
filosóficas, sin verificarse experimentalmente, en vista a esto, ocurrieron
algunas interpretaciones falsas sobre lo observado, donde se puede tomar
como importante la teoría geocéntrica del movimiento planetario propuesta
por Ptolomeo. Para Hewitt (2004):
La ciencia se inició antes que la historia escrita, cuando las
personas descubrieron regularidades y relaciones en la
naturaleza, como la disposición de las estrellas en el cielo

172
 nocturno y las pautas climáticas… a partir de estas regularidades
las personas aprendieron a hacer predicciones que le permitieron
tener algo de control sobre su entorno. (p.2)

La ciencia obtuvo su auge en Grecia en el siglo III y IV a.C. Se difundió

por el Mediterráneo, luego se detuvo cuando cayó el imperio romano en el
siglo V d.C. sin embargo, en esa época las naciones arábicas desarrollaban
las matemáticas y aprendieron a producir vidrio, papel, metales y diversas
sustancias químicas. En el siglo X al XII regresos la ciencia a Europa y
surgieron las primeras universidades, luego en el siglo XV se vislumbró la
belleza de la ciencia y el arte combinadas por Leonardo da Vinci y el
pensamiento científico fue impulsado por la creación de la imprenta. Para
Hewitt (op. Cit): “Galileo Galilei, físico italiano, y Francis Bacon, filósofo
inglés, suelen tener el crédito de ser los primeros fundadores del método
científico, método extremadamente eficiente para adquirir, organizar y aplicar
nuevos conocimientos”. (p.9). Este método se basa en el pensamiento
racional y la experimentación. En el mismo orden de ideas Einstein y Infeld
(1986) expresan que:
Las tentativas del ser humano para comprender el mundo físico
que le rodea son tan antiguas como su historia. Durante el siglo
XVII, Galileo y Newton dieron un paso de gigante en ese sentido;
durante las dos centurias siguientes, sus teorías permitieron un
acelerado avance de la física, que culminó con los trabajos de
Faraday y Maxwell sobre los fenómenos electromagnéticos. (p.5)

Con la creación de las universidades y la aplicación de la tecnología se

ha impulsado los estudios científicos y especialmente los de ciencias
naturales, por ser esta la ciencia fundamental y que abarca gran parte de los
avances tecnológicos que se conocen hoy día. Cabe destacar que el hombre
al observar y comprender su entorno descubrió la aplicación de la ciencia en
la tecnología. Es evidente que la ciencia no sólo ha contribuido al desarrollo
intelectual del hombre, también ha generado beneficios a su salud y en su
calidad de vida. Es por esta razón, que la enseñanza de las ciencias

173
naturales en la educación secundaria se ha visto como una necesidad para
lograr el desarrollo de las naciones.
Por tanto, las instituciones educativas deben transformarse es un
espacio para la formación en valores. La educación desde una perspectiva
de la ética humanista, en base del reconocimiento de la dignidad humana y
de los derechos humanos, como principios de convivencia en la vida
personal y social. Es por esta razón que las investigaciones en el ámbito
educativo deben incorporar la dimensión axiológica, desde una educación en
valores morales, para que tenga un alcance pertinente en la formación de los
estudiantes, a ello, no es ajena las ciencias naturales, las cuales integran
una composición ética en el manejo de los saberes que la integran.
Se estima es que los estudiantes, se interesen por la enseñanza e
implementación de las ciencias, que la vean como una vía de creación para
su desarrollo y crecimiento personal, luego esta contribución logrará
favorecer el desarrollo científico de las naciones a la par de su desarrollo
tecnológico y de producción. Ellos deben entender que en su mayoría
cualquier área necesita una base científica firme para su entendimiento y
aplicación, este el caso de la mayoría de las carreras de ingeniería, ciencias
puras, arquitectura, ciencias médicas y ciencias de la educación, entre otras.
Es necesario que el docente tenga a su disposición un plan estratégico,
que puede utilizar para lograr que sus estudiantes se involucren activamente,
ese plan siempre debe estar puesto bajo observación y evaluación, es decir,
el docente debe ser acucioso en tal sentido de cuestionar siempre su
estrategia, si es adecuada, entonces la puede seguir usando, y si con ella no
logró buenos resultados debe ser cambiada inmediatamente. Debe entender
que es mediante el aprendizaje significativo, que el alumno, construye
significados que enriquecen su entendimiento del mundo físico y social, en
otras palabras, el individuo entiende la funcionalidad de lo aprendido
Las nuevas tendencias que de forma emergente anuncian nuevos
paradigmas educacionales no se desapartan de una sociedad posmoderna

174
donde la velocidad que ha adquirido la producción de conocimientos y la
posibilidad de acceder a ellos, exige un análisis del rol de docente de estos
nuevos tiempos. Por otra parte se debe considerar que los estudiantes
disponen de muy eficaces medios para acceder al conocimiento y el docente
no puede continuar con esa práctica limitada en la repetición de contenidos
fuera de contexto; la labor educativa debe estar dirigida al complemento y
estructuración de los saberes para que la escuela siga siendo un espacio
válido, vigente e innovador de las intenciones culturales de la sociedad.

175
 REFERENCIAS

Agudelo, A. (2011). La Planificación por Proyectos. Editorial Océano.

Caracas.

Aguilar, M y Tanoira, L (2009). Perspectivas de la Cognición Humana.

GRAO. España

Álvarez, M. (2014). El proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática.

Documentos metodológicos. La Habana: Pueblo y Educación

Amórtegui, F. (2017). La construcción del conocimiento del profesor de

ciencias naturales: un estudio de caso en el marco de la práctica
pedagógica de la universidad en Colombia. Universidad Surcolombiana.
Grupo de Investigación Conocimiento Profesional del Profesor de
Ciencias. Semillero ENCINA-Enseñanza de las Ciencias Naturales

Arteaga, E. (2017). El sistema de tareas para el trabajo independiente

creativo en la enseñanza de la Matemática en el preuniversitario. Tesis
Doctoral. Universidad de Cienfuegos

Ausubel, D. (1983). Adquisición y retención del conocimiento. Una

perspectiva Cognitiva. Barcelona: Paidos.

Ausubel, D., Novak, J. y Hanesian, H. (1976). Psicología Educativa, un punto

de vista cognoscitivo. México: Editorial Trillas.

Benjumea, C. (2006). Teoría y Método. La Teoría Fundamentada como

herramienta de análisis” Cultura de los cuidados, año X, n20

Bermúdez, N. (2009). Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje. Guía

práctica. Ediciones Norma. Colombia.

Bixio, C. (2011). Chicos Aburridos. Editorial Trillas. México

Bonilla, A y Vásquez, M. (2006). Estrategias de Enseñanza. España: Gredos

Brum, L. (2010). La Mente Humana. Editorial Trillas. México

Capela, N. (2012). Educación Ambiental. Estrategias Didácticas. FEDUPEL.

Caracas.

Carretero, J. (2001). Aprendizaje Metacognitivo. Mac Graw Hill ediciones.

México.

176
Casallas, E y Martínez, L. (2016). Estado de arte preliminar de los aportes del
enfoque CTSA en la formación ciudadana y en los procesos de
enseñanza aprendizaje de las ciencias naturales. Tecné Episteme Y
Didaxis TED. Recuperado a partir de
http://revistas.pedagogica.edu.co/index.php/TED/article/view/4731

Castro, M. (2008). Dificultades en la Construcción de Conocimientos en Las

Ciencias Naturales, Un estudio de la Biología de 4º Año de Educación
Media. Tesis de grado presentada como requisito final para optar al título
de doctora en Educación. Universidad de los Andes.

Chadwick, C. (1985). Estrategias Cognitivas, Metacognición y el Uso de los

Microcomputadores en la Educación. PLANIUC, 4(7), pp . Disponible:
Redalyc.org/pdf/805/80520203.pdf

Chávez, J. (2012). Libertad, inteligencia y creatividad en el pensamiento de

José Martí.

Cofré, H., Camacho, J., Galaz, A., Jiménez, J., Santibáñez, D., & Vergara, C.
(2010). La educación científica en Chile: debilidades de la enseñanza y
futuros desafíos de la educación de profesores de ciencia. Estudios
doctorales (Valdivia).

Delors, J. (1997). La educación encierra un tesoro, México: UNESCO

Denis y Gutiérrez, L. (2002). Métodos Cualitativos de Investigación. México:

Editorial Mc Graw

Díaz, B y Hernández, R. (2008). Estrategias Docentes para un Aprendizaje

Significativo. México: McGRAW-HILL

Díaz, F. (2007). Estrategias de Enseñanza. Editorial Trillas. México.

Edel, R. (2006). Vygotsky y las teorías sobre el aprendizaje, conceptos

centrados de la perspectiva Vygotskiana. Cuaderno monográfico
Candidus. Año 3 No 11

Fernández, J. (2015). Los modelos didácticos en la enseñanza de la Física.

Madrid: Centro Superior de Educación. Universidad de La Laguna

Flavell, M. (1976). Teoría Metacognitiva del Aprendizaje. Editorial Gedisa.

España.

177
Flórez, C y López, S. (2020). La imaginación y la Enseñanza de las Ciencias
Naturales en la Educación Básica Primaria. Universidad de Antioquía.
Medellín

Galfrascoli, A. (2020). La enseñanza de las Ciencias Naturales en el marco

de una educación a distancia sin elección. La propuesta de los
cuadernillos ‘Seguimos educando’. Universidad del Salvador.

Gallego, R. y Pérez, R. (2006). La enseñanza de las ciencias experimentales.

Bogotá: Mesa redonda Magisterio.

Garrido, M. (2008). Estrategias Metacogntivas en Educación. Colombia

Norma

Garritz, A. (2006). Naturaleza de la ciencia e indagación: cuestiones

fundamentales para la educación científica del ciudadano. Revista
Iberoamericana de educación

Gil, D. (1993). La enseñanza de las Ciencias y la Matemática. Tendencias e

innovaciones. Organización de Estados
Iberoamericanos. Madrid: Editorial Popular. Recuperado
de http://www.oei.org.co/oeivirt/ciencias.pdf

Gil, H. (2005).Paradigmas de la investigación educativa. España: Taurus.

Glaser, B. y Strauss, A. (1967). El descubrimiento de la teoría fundamentada:

Estrategias para la investigación cualitativa. Chicago: Aldine.

Goetz, J y LeCompte, M (1988). Etnografía y diseño cualitativo en

investigación educativa. Madrid España: Morata

González, K. (2007). Estrategias Creativas para Educación Primaria. Editorial

Siglo XXI. México.

Guevara, O. (2010). La Evaluación. Un Medio o Un Bien social. Ediciones

Rojas. Colombia.

Hanesian, T. (1976). Procesos Cognitivos. España: Gedisa

Hernández, Fernández y Baptista. (2010). Metodología de la investigación.

México: Mc Graw Hill.

Jiménez, A. (2021). Estrategias de Enseñada en Pandemia, Medellin.

Universidad de Antioquía

178
Layza, F. (2015). Estrategias De Enseñanza Que Desarrollan Procesos
Cognitivos En El Área De Ciencia, Tecnología Y Ambiente De Los
Docentes Del Tercer Grado De Secundaria, Ugel 04. Trujillo. Universidad
Peruana Cayetano Heredia. Perú

Martínez, M. (2007). La nueva ciencia, su desafío lógica y método. México.

Trillas.

Méndez, C (2015). Programa De Orientación Dirigido A Los Docentes De

Ciencias Naturales Para Una Evaluación Cualitativa. Tesis Doctoral.
Universidad Pedagógica Nacional. Colombia.

Ministerio de Educación Nacional (2007). Estándares básicos de

competencias en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Recuperado
porhttp://www.colombiaaprende.edu.co/html/mediateca/1607/articles-
167860 _archivo.pdf

Ministerio de Educación Nacional (2013). Enseñanza de la Ciencia. Bogotá.

Ministerio de Educación Nacional (2014). Periódico Altablero, recuperado

de: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-162392.html

Ministerio de Educación Nacional (MEN 2009). Estrategias para la

Enseñanza de las Ciencias Naturales. Colombia.
Monereo, C. (1999). El aprendizaje estratégico. Enseñar a aprender desde el
currículo. Madrid Santillana.

Monereo, C. (coord.). (2000). Estrategias de aprendizaje. España: visor.

Monereo, C. (2001). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Barcelona,

Grao.

Osses, H y Jaramillo, M. (2008). Pensamiento y Realidad. Editorial Narcea.

España

Padrón, J. epistemología. Universidad Simón Bolívar. Caracas.

Parra, D. (2003). Manual de estrategias de enseñanza/aprendizaje. Medellín:

Sena.

Pozo, J, Scheuer, N., Mateos, M. y Pérez, M. (2006). Las teorías implícitas

sobre el aprendizaje y la enseñanza. Nuevas formas de pensar la
enseñanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos,
12, 29-54

179
Quintanilla, M. Ponente. (2005/Octuber/11-13). Competencias Científicas.
Foro celebrado en Bogotá. Colombia

Ríos, P. (2004). La Aventura de Aprender. Caracas: cognitus S.A.

Ríos, P. (2009). La Aventura de Aprender. FEDUPEL. Caracas.

Rivas, C. (2011), Enseñanza de las ciencias, basada en indagación.

Pequeños Científicos es un programa de origen Francés que busca
generar cambios en la enseñanza – aprendizaje de las Ciencias. Tesis
doctoral. Universidad de la Sabana.

Rivas, M. (2008). Procesos cognitivos y aprendizaje significativo. Recuperado

de
http://www.madrid.org/cs/Satellite?blobcol=urldata&blobheader=applicati
on%2Fpdf&blobheadername1=ContentDisposition&blobheadervalue1=fil
ename%3DProcesos+cognitivos+y+aprendizaje+significativo+MRivas.pd
f&blobkey=id&blobtable=MungoBlobs&blobwhere=1220443509976&ssbi
nary=true

Rodríguez G, Gil J y García E. (1999).Metodología de la investigación

Rodríguez, E. (2018). Estrategias didácticas para fortalecer las competencias

del área de Ciencias Naturales, en el grado sexto de la Institución
Educativa Colegio San José del Trigal de Cúcuta (N.de S.). Universidad
Autónoma de Bucaramanga.

Rojas, B. (2010). Investigación cualitativa. Fundamentos y praxis. FEDUPEL.

Caracas: Venezuela.

Sánchez, A. C., & Gómez, R. R. (2013). Enseñanza de las ciencias naturales

para el desarrollo de competencias científicas. Revista Amazonía
Investiga, volumen 2 No.3. 2014. [Documento en línea], Disponible:
http://www.udla.edu.co/revistas/index.php/amazoniinvestiga/article/view/3

Sandín, M. (2003).Investigación cualitativa en educación. Madrid: Mc Graw

Hill.

Seberbein, J. (2018). Enseñanza estratégica virtual, aprendizaje colaborativo

y formación de tutores en Orientación Vocacional en la Facultad de
Tecnología de la Universidad Nacional de Educación, 2016. Universidad
Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle. Perú

Sendra, F. (2010). Procesos Cognitivos. Barcelona: Siglo XXI

180
Sierra, L. (2017). Enseñanza de las Ciencias Naturales. Bogotá: Norma

Soto, E. (2003). Sobre diseño y otras consideraciones en la metodología de

la investigación educativa. México. Mc Graw HILL.

Soto, M. (2019). Estrategias Metacognitivas. Círculo de Lectores. Colombia.

Strauss y Corbin. (2002). Bases de la investigación. 2da edición. Universidad

de Antioquia: Colombia.

Taylor, S y Bogdan, R. (2000). Introducción a los métodos cualitativos

Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2014)

Tobón, S. (2013). Formación integral y competencias. Pensamiento

complejo, currículo, didáctica y evaluación, (4ta. Ed.). Bogotá: ECOE

Torres, L. (2011) Tres enfoques teórico-práctico. México: Trillas.

Trigueros, A. (2002). Metacognición. Ediciones Norma. Colombia.

Universidad Pedagógica Experimental Libertador [UPEL] (2014). Manual de

Trabajos de Grado de Especialización y Maestrías y tesis doctorales.
Caracas: Autor.

Vygotsky, L. (1996). Pensamiento y discurso. Nueva York: Plenum Press

Yuni, J y Urbano, C. (2005). Investigación Etnográfica. Investigación acción.

3ra Edición. Argentina: Brujas.

Zilberstein, J y Portela, R. (2002). Una concepción desarrolladora de la

motivación y el aprendizaje de las ciencias. La Habana: IPLAC

Zúñiga, A. (2011) Nivel de desarrollo de las competencias científicas en

estudiantes de secundaria de (Mendoza) Argentina y (San José) Costa
Rica. Revista Iberoamericana de Educación / Revista Ibero-americana
de Educação ISSN [Revista en línea], 56(2). Disponible
en:file:///C:/Users/DIOSA%20 SUAREZ/ Downloads/4246Zuniga.pdf

181
 ANEXOS
Anexo A. Transcripción de las Entrevista a los Informantes
1. ¿en su cotidianidad como usted trabaja en la enseñanza de las
ciencias naturales en la educación secundaria?

DCN1: bueno, respecto a la enseñanza en las ciencias naturales se trata de

tomar como una pedagogía activa en el cual los jóvenes se sientan a gusto,
la parte de ciencias naturales es un campo del conocimiento que se presta
para utilizar ejemplos de vida cotidiana, para desarrollar como experiencias
simples eso hace captar más fácil la atención del estudiante, entonces de
acuerdo a ello trato de usar experiencias sencillas, usar imágenes de pronto
que me permitan como mantener esa atención al estudiante y reforzar mucho
la parte del lenguaje, porque de pronto es una dificultad que nosotros
manejamos a nivel de ciencias naturales.

DCN2: yo trabajo en los grados de 10 y 11, trabajo física pues generalmente

empezamos con el tema dando como los conceptos generales trabajamos
siempre desde lo general a lo particular , empezamos con el tema, con los
conceptos básicos sobre el tema y después trabajamos con ejemplos y si se
es posible se iba al laboratorio, antes de la pandemia podíamos ir al
laboratorio a practicar algo de lo que ve uno en la teoría y avances, uno les
dices a los jóvenes laboratorios caseros que ellos puedan hacer pero pues
física pues son conceptos ya muy de carácter más formal les queda a ellos
más difíciles en la casa; antes de la pandemia lo hacíamos así, ahorita
durante la pandemia hemos tratado de decirles que hagan unas cositas
como el laboratorio de casa más sencillas, que ellos lo puedan entender
mejor el concepto.

DCN3: Las ciencias naturales como todos sabemos en nuestro país

comprende tres asignaturas la biología, la química y la física, en el caso mío
yo trabajo la física, la física lo que tiene que ver con el grado 10 y 11, que es
como se trabaja en la institución, hay otros colegios que lo hacen desde el

182
grado sexto, nosotros lo hacemos desde el grado 10 y 11, prácticamente la
física es el estudio matemático del universo entonces tenemos mucha
relación con el uso de ecuaciones y de fórmulas que los estudiantes deben
emplear.

DCN4: Es sobre todo activa donde el estudiante desarrolla las guías y

docente orienta el aprendizaje.
DCN5: Las ciencias naturales tienen un fundamento teórico básico, debe ser
entendido por los estudiantes, luego enfoco la parte práctica, numérica, a
través de ejemplos, aplicando la técnica de preguntas claves al estudiante;
luego busco la interrelación de conceptos con otras ciencias, buscando
aplicabilidad, trato de llevar en lo posible al estudiante al laboratorio. En
tiempos de pandemia Covid 19, selección de contenidos, observación de
videos disponibles en internet y reto al estudiante a resolver ejercicios. Las
evaluaciones siempre las corrijo y la socializo con el estudiante, finalmente
cierro con retroalimentación de conceptos.

2. ¿Cuáles estrategias incorpora en el proceso de enseñanza de las

ciencias naturales?
DCN1: en cuanto a las estrategias pues está el uso de videos y animación es
muy importante pues como ya le había comentado nosotros tenemos
palabras o explicaciones a veces de un mundo microscópico que el
estudiante no percibe, entonces resulta que nosotros tenemos que hacer
llegar como ese conocimiento y esa situación para que él pueda captarlo,
entonces el uso de videos, el uso de imágenes, infografías; ahorita con este
cambio de pandemia ha sido como algo muy positivo el tener más a la mano
este tipo de recursos, si bien nos dan nuestro contexto lo dan los mismos
estudiantes donde pues digamos que en nuestro diario hacer tenemos
estudiantes con dificultades o de muy poco acceso a tecnologías, hay otro
que de pronto puede llegar más y se ven más motivados al uso de estas

183
herramientas; me gusta mucho utilizar animaciones y siempre se trabaja con
diapositivas, hacer que la enseñanza sea visual y trabajar experiencias que
puedan manejarlos ellos desde su contexto, con materiales simples pero que
nos ayuden a comprender procesos de ciencias naturales.
DCN2: A ver, pues como le decía antes de la pandemia, teníamos una
estrategia era llevarla a la práctica lo aprendido en el salón de clase
mediante las prácticas de laboratorio, eso era lo que se hacía, la otra
estrategia que ya era en el nivel teórico que uno trabaja la resolución de
problemas como lo plantea uno en la física y la mayoría de temas tienen
situaciones problemas por resolver, entonces a partir de una situación
problemas ellos aplican los conocimientos y sacan también algunas
generalizaciones; otra estrategia es lo que ellos hacen como refuerzo o sea
el tema que se dio se apliquen a cosas de su cotidianidad o sea que los
conceptos físicos puedan aplicar mirando a su alrededor, mirando a su
contorno mirando de qué manera este concepto físico este aplicado a su
cotidianidad, eso es como los pasos que más utilizamos y pues ahorita con
la pandemia la estrategia que hemos sacado son con las guías, unas guías
bien elaboradas que ellos puedan hacer interpretación grafica he donde ellos
puedan sacar sus conclusiones a partir de tablas y si pueden hacen
pequeños laboratorios en casa.
DCN3: Para estos muchachos de grados superiores me gusta mucho
preparar diapositivas correspondientes a cada temática, me gusta llevarles
videos y actualmente lo que tiene que ver con la pandemia, cada una de mis
clases además de su guía debe llevar la explicación de un video o varios
videos en los cuales esta extractado toda la temática que se está hablando,
se da solución a los ejercicios y luego en plenaria se corrige delante de los
muchachos.
DCN4: Pregunta-respuesta, guías didácticas, actividades grupales e
individuales, explicación, exposición y hoy en día por pandemia el recurso del
WhatsApp

184
DCN5: Se utiliza el método de transmisión - recepción, la información antes
de la pandemia, se expone en clase, tratándola de darle un contexto
institucional, se realiza construcción del conocimiento a partir de resolución
de ejercicios. También se aplica el modelo de investigación, tratando de
identificar problemas de orden científico, buscando incompatibilidades entre
el conocimiento y lo cotidiano, buscando construcción de ciencia en el
estudiante, a través de formulación de artículos con los materiales del
entorno.
3. ¿Cómo es la práctica pedagógica para la enseñanza de las
ciencias naturales en la educación secundaria?

DCN1:: bueno en la educación secundaria nosotros tenemos que usar

muchos recursos para dinamizar nuestras clases, porque la rutina no va con
los estudiantes entonces se trata de hacer plantear diversas acciones, jugar
digamos con los estudiantes en lo que son actividades no solamente que
sean memorísticas si no utilizar recursos para construir maquetas, para
construir modelos que a ellos les permita como irse familiarizando con el
tema que se esté trabajando, como es el caso de células, como la membrana
celular donde ellos pueden ir armando maquetas para ir dando entendimiento
a todo ese conocimiento que se les está plasmando a ellos y pues se trata
siempre de hacer muchas cosas que a ellos los mantenga activos.

DCN2: En la práctica, pues prácticamente es como redondear todo lo que le

acabe de decir, siempre nosotros tratamos que el conocimiento científico
llegue a el estudiante a través de la observación todos los fenómenos
naturales, que hay fenómenos que uno les esté trabajando en física, por
ejemplo la astronomía uno les dice mucho sobre los fenómenos qué
suceden con la luna, si uno está trabajando cinemática, que ellos miren el
movimiento de los carros, yo muchas veces les digo si ustedes están en la
autopista, hagamos este ejercicio, usted se ubica sobre la autopista y ahí
usted va mirando pasar los carros si van hacia la derecha o izquierda eso es

185
parte de su cotidianidad donde el ve los principios fiscos de ciencia, se
aplican, o sea se están aplicando su realidad lo mismo en la casa cuando
ellos se les habla que practiquen lo aprendido que lo que ellos ven lo puedan
practicar o sea lo puedan visualizar de alguna manera, la física es muy
bonita para enseñarla porque los jóvenes se motiva porque el adelanto
científico que ha tenido la fisca lo ven.

DCN3: Yo considero que mi práctica es una práctica sencilla y accequible a

los muchachos, prefiero que en vez que los muchachos le agarre fastidio a la
materia, me gusta más bien que ellos adquieran interés hacia ella.

DCN4: Es un poco difícil porque en mi caso no hay correlación entre teoría y

práctica por la falta de recursos y de infraestructura en mi institución

DCN5: La práctica pedagógica se fundamenta en los presaberes del

estudiante, buscando mejores aprendizajes, desarrollo de competencias,
cambios conceptuales y/o consolidación de conceptos, el aporte práctico se
realiza a través del equipo PRAE institucional Colpas antes y en tiempos de
pandemia, utilizando transversalización del conocimiento, buscando beneficio
familiar y mejoramiento del entorno. Se evalúa los conceptos teóricos del
estudiante, las actividades desarrolladas en familia y en el entorno.

4. ¿Cómo maneja la enseñanza estratégica en la praxis de las

ciencias naturales en la educación secundaria?

DCN1:: bueno como enseñanza estratégica me gusta trabajar mucho el

análisis, la observación es clave, la observación en cuanto a imágenes,
comparaciones de procesos, eso es algo que toca que trabajar mucho con
ciencias naturales; trabajar la parte audio visual es fundamental, realizar
muchas actividades de comprensión de manera que si a ellos se les explica
un tema que también tengan actividades de repaso o actividades en los
cuales les permita hacer comparaciones, análisis de texto, manejar también
el vocabulario, buscar el significado de ciertas palabras que nosotros

186
utilizamos mucho en ciencias naturales, pero para ellos no son muy comunes
entonces ese manejo de vocabulario es muy importante también para que
ellos sepan poco a poco lo que están manejando y lo que están aprendiendo

DCN2: la estrategia que yo siempre les digo a los muchachos es la

observación, que observen fenómenos siempre les digo que observen
fenómenos, me gusta que ellos observen y que saquen conclusiones,
cuando a ellos se les dice conceptos de física sencillos que observen y que
con base en la observación saque una conclusión, que ellos en la casa que
uno le dice cositas sencillas como cunado le decíamos que tiren un papel
desde cierta altura o cuando le decimos como medir la gravedad desde cierta
altura que tiren una piedra, tiren un apelota un balón, desde el segundo pido
que pueden tirar un objeto, hacer un tiro parabólico, de que ellos puedan
visualizar el movimiento de un proyectil, que lo hagan así con cositas muy
sencillas, hay cosas como les decía que antes del pandemia en las prácticas
de laboratorio se podían hacer porque se tenían los montajes , se podían
visualizar y poder trabajar con el cronometro pero ahorita con la pandemia
nos ha ayudado el celular porque ahí con con el celular pueden hacer todo
porque hi tiene el cronometro y pueden ir mirando y si tiene un concepto que
no entiendan pueden ir haciéndolo poco a poco con el celular.

DCN3: Cada vez que hacemos una sustentación de los ejercicios y nos
damos cuenta que son muchos los estudiantes que tienen problema, que
tienen dificultades es necesario volver a retomar y mirar en que fallamos para
no volver a cometer el mismo error y para que el estudiante supere esa
dificultad

DCN4: Trato de hacerla lo más dinámica posible donde el estudiante

aprende haciendo y se le orienta las dificultades que tenga

DCN5: Se aplica enseñanza estratégica se fundamenta en inculcar en el

aprendizaje autónomo colaborativo y cooperativo del estudiante, según la

187
situación en que se encuentre, fundamentado en el desarrollo de lectura
crítica, dominio del lenguaje, abstracción matemática y desarrollo de la
facultad de análisis. La evaluación integral, buscando construcción de
conocimiento.

5. ¿Cómo usa la observación en sus clases de ciencias naturales?

DCN1: la observación es vital desde una imagen hasta una simple

experiencia, porque de esa manera para ellos hay que hacerle la diferencia,
es diferente mirar y observar, la parte de la observación es muy importante
en naturales porque es la que me permite que el estudiante detalle una
situación así sea una lámina, yo tengo que buscar a que él observe y
observar es buscar ese detalle o esa cosa diferencial que pueda haber en
esa imagen, entonces es algo de los cuales nosotros necesitamos trabajar,
básicamente a través de una experiencia se puede cualificar desde el primer
inicio, en las ciencia naturales se van estudiando los cambios o
comportamientos de la materia entonces una observación es clave para que
ellos empiecen ese nivel de poder ir indagando y de poder ir visualizando un
cambio, una característica que me permite ir consolidando un nuevo
concepto.

DCN2: A ver, en mis clases la observación cuando se puede hacer en

laboratorio unos los lleva y les puede mostrar las cosas , pero cuan es en el
salón de clase uno generalmente le pone una gráfica o un dibujo que les
pueda a ellos ilustrar la situación o en la tabla o también a veces pueden
hacer un objetos que puedan ser con retos que el salón de clases ellos los
pueden manipular , si ahorita por la pandemia uno les sugiere videos par
que ellos puedan observar de una manera amas creativa también han sido
ayuda en estos tiene pos de pandemia que ellos puedan visualizar mediante
videos de situaciones físicas sobre el tema

188
DCN3: Mediante el desempeño de los muchachos, yo observo cuando aplico
una evaluación y me doy cuenta que el estudiante se fue por el camino
equivocado, me estoy dando cuenta que debo hacer algo porque el
muchacho no capto la explicación de mi tema.

DCN4: El desarrollo del método científico es indispensable en las ciencias

naturales por esto se les indicaciones como interpretación de figuras,
gráficas entre otros

DCN5: La observación es uno de los recursos claves en ciencias naturales,

encontrando detalles en la observación de fenómenos naturales, es la
principal herramienta de investigación, junto con la indagación, contribuyen al
descubrimiento del conocimiento.

6. ¿Cómo aplica la comparación en sus clases de ciencias

naturales?

DCN1: la comparación es vital porque si nosotros conocemos en cuanto a los

procesos, nosotros manejamos en ciencias naturales todos los seres vivos,
en cuanto a todos los seres vivos la comparación es vital tenerla, porque yo
voy mirando cual ha sido esa evolución tanto en la parte anatómica como en
la parte morfológica de un ser vivo, entonces nosotros tenemos muchos
conceptos básicos desde lo que es el transporte celular, desde lo que es la
clasificación de los reinos ósea hay muchísimo material desde donde la
comparación siempre es clave para ir determinando cual es esa diferencia y
cuál es la característica que prima sobre determinado tema, siempre trato en
cualquier proceso por lo menos procesos de reproducción e procesos de
clasificación siempre es clave realizar la comparación.

DCN2: pues siempre mirando nosotros que siempre hay otros conceptos o
sea un ejemplo en cinemática comparemos los movimientos por ejemplo de
un carro de una cicla de una persona caminado, o sea estamos comparando
diferentes situaciones, pero todas están dentro del mismo concepto , en

189
donde podamos hacer comparaciones, vemos por ejemplo las leyes se c
cumplen ya sea que estamos hablando de un tren o de un avión como estar
hablando de un ciclista es hablar del mismo movimiento y estamos
comparando las situaciones como macro como mini, no siempre existe un
movimiento de avión supersónico sino el movimiento también de e electrones
de los neutrones de cosas qué nosotros no vemos pero está en el
movimientos e las corrientes les digo yo a ellos.

DCN3: Por ejemplo yo hago una comparación entre sistema de unidades, me

doy cuenta que si el muchacho tiene muy claro que unidades se pueden
trabajar en estos sistemas, yo digo este chico tiene claro o no lo tiene claro,
porque si trabajo con kilogramos y en el problema aparece con gramos y el
muchacho no hace la conversión, entonces yo puedo hacer la comparación
este muchacho tiene problemas y no tiene muy claro lo que tiene que ver con
la temática.

DCN4: Al relacionar estructuras, características conocer funciones y hacer

semejanzas y diferencias

DCN5: La comparación hace parte de la observación, contribuye a la

comprensión de conceptos, la aplico en clasificaciones, establecer relaciones
entre variables, proporcionales, inversas, directas, logarítmicas,
exponenciales, semejanzas y diferencias.

7. ¿De qué manera emplea la clasificación en sus clases de ciencias

naturales?

DCN1: en cuanto a la parte de secundaria que más que todo trabajo la

clasificación pues como yo le decía es muy importante, primero porque ahí
empezamos a tornar esas características claves en cada reino y nosotros
iniciamos en clases de sexto lo que es la clasificación de los seres vivos,
como determinar esas características que permiten realizar una clasificación
como tal eso en cuanto a la clasificación de los seres vivos como tal en

190
reinos de la naturaleza o en dominio pero nosotros igual para todo siempre
hay una clasificación lo mismo desde el uso de la tabla periódica, lo mismo el
uso de elementos, de compuestos siempre hay una clasificación en el cual el
estudiante hay que enseñarle que sea el capaz de discernir o de separar
ciertos elementos cumpliendo una especificación eso es lo importante de la
clasificación.

DCN2: bueno, sobre todo en lo que es las divisiones de las ramas de la

física, ¿no? Como lo es cinemática y dinámica por ejemplo dinámica, la parte
de cinemática trabajamos nosotros sin tener en cuenta la masa, si entonces
clasifico movimientos en donde no está la masa y en donde sí lo está en
donde yo pueda trabajar o en movimiento en donde este movimiento está en
equilibrio o esta movimiento entonces debemos calificar los tipos de
movimientos cuando estoy clasificando fluidos, cuando estos fluidos están
en reposo, están en movimiento, porque no podemos aplicar el mismo
principio físico para un objeto en reposo o en movimiento, puede estar el
mismo objeto pero hay que mirar en qué contexto esta, si es en movimiento o
en reposo.

DCN3: Cuando según cada tema por ejemplo si yo me refiero a muchachos

del grado once, yo hablo de algo que se tiene relación con el movimiento
ondulatorio, entonces ahí tenemos los tipos de ondas, que pueden ser las
ondas mecánicas, electromagnéticas, ellos están haciendo lo que es la
clasificación.

DCN4: Cuando dependiendo de características se observan cambios y por

ende se clasifican

DCN5: La clasificación es una manera de manejo de subconjuntos, que

forman parte de un todo, contribuye a conceptos de evolución, relaciones
entre especies, diferencias de comportamiento, propiedades físicas o
químicas semejantes o diferentes.

191
 8. ¿Cómo implementa la definición en sus clases de ciencias
naturales?

DCN1: bueno en cuanto a la definición ahí hay dos maneras de verlo,

siempre está la definición que ya está establecida a nivel de una teoría o a
nivel de una ley pero nosotros también tenemos que trabajar es en que el
estudiante pueda ir haciendo uso en su lenguaje común, de una definición,
de un proceso entonces ahí es donde nosotros siempre empezamos a tratar
de cultivar, porque eso no es una tarea digamos fácil, pero para que el
estudiante sea el mismo elabore sus conceptos a partir de sus
observaciones o de las experiencias básicas pero siempre tenemos que
tener referenciadas la definición que este establecida por una ley o por una
teoría para que él pueda confrontar lo que ya esta establecido.

DCN2: Bueno pues a partir de los conceptos que damos en generalización,

como le decía partimos de un concepto general, definimos el tema definimos
con los conceptos fundamentales que vamos a aplicar y estamos dando
definiciones establecidas ya, específicamente pero motivo a mis estudiantes
yo siempre les digo que ustedes sean capaces de construir una definición, o
sea estas son las definiciones que hay en internet y esta son las definiciones
que teneos en los libros, ustedes deben ser capaces de construir una
definición, estos con los elementos, a ver a partir de estos elementos que
tienen ustedes sobre movimiento defínanme que es cinemática ellos a veces
he logrado que hacen definiciones muy buenas, si esta definición de
cinemática que yo pueda aplicar en mi vida cotidiana a veces se logra con
los estudiantes se logra.

DCN3: Pues casi siempre uno la implementa basado en los conceptos que
logra conseguir en la web o en el libro que tiene como base, con el libro guía
con el cual estoy trabajando como docente.

192
DCN4: Cuando se hace referencia a conceptos o preconceptos adquiridos o
metacognición donde se reaprende

DCN5: La definición la utilizo, tratando de interpretar la relación entre

palabras, asegurándome de la correcta interpretación y significado de
contenido, no tanto en la memorización, el mayor énfasis en la comprensión
y las relaciones con los presaberes del estudiante

9. ¿Cómo aplica el análisis y la síntesis en sus clases de ciencias

naturales?

DCN1: bueno en la parte del análisis es donde él pueda determinar cuales

son digamos que esas ideas claves, esos conceptos que son fundamentales
para poder explicar algún fenómeno, en ciencias naturales manejamos
mucho lo que son fenómenos naturales que se dan, cambios que se dan
tanto a nivel de ser humano, seres vivos o en el ambiente natural y el análisis
es importante para que ellos sepan definir una situación, también digamos en
la parte de la síntesis es para que al igual que si ellos hacen un análisis
correcto, ellos puedan determinar cuáles son esas cosas que son realmente
importantes o cual es la idea central de un concepto que se está trabajando,
la síntesis es ya como mejor dicho la extracción de lo más importante de lo
que se esté estudiando en determinado tema de las ciencias naturales

DCN2: bueno, cuando si estamos en laboratorio, antes de la pandemia que

si podíamos llevarlos en algún momento en laboratorio podíamos analizar
este tipo de movimiento, ellos ahí mismo iban haciendo sus tablas y poder
concluir y parte de la preguntas de laboratorio son conclusiones,
conclusiones en base a ese experimento que se hizo cado se manda un
laboratorio en casa; lo mismo, van a analizar esta situación o experimento
después de que lo tengan ya listo se le hace conclusiones vamos a hacer
este tipo de conclusiones y generalmente es en base a lo observado y
también lo explico con ejemplos, si estamos viendo 4 ejemplos sobre un

193
tema, ahí yo les preguntas en base a lo ejemplos podemos concluir que…
así de esta manera ellos pueden hacer conclusiones.

DCN3: El análisis se aplica cuando después de haber explicado el tema los

muchachos aportan, hacen sus comentarios, hacen sus preguntas, plantean
sus dudas, eso le permite a uno como docente hacer un análisis de lo que se
ha trabajado.

DCN4: La información se redacta en breve resumen argumentativo de

contexto

DCN5: El análisis y la síntesis, son dos recursos indispensables en el método

investigativo, en química el análisis entre variables numéricas contribuye a la
consolidación del conocimiento, la síntesis de una clase es equivalente a las
conclusiones en una investigación, es un recurso prioritario.

10. ¿De qué manera emplea la memorización en sus clases de

ciencias naturales?

DCN1: bueno, en la parte de ciencias naturales la memoria juega un nivel

digamos que importante si, pero se considera importante en el manejo de
vocabulario, en la recordación de ciertos términos que de pronto no son lo
que ya le había comentado, que no son tan afines a un vocabulario común
pero la memoria es importante en eso, en el aprendizaje de un vocabulario si
de poder determinar y sintetizar por lo menos que es un ecosistema, que es
una célula eso hace parte de la memoria, en el uso del vocabulario
correctamente a nivel de ciencias naturales la memoria es fundamental lo
mismo que de pronto en ciertos procesos que en ciencias naturales
evaluamos mucho o conocemos mucho como procesos de desarrollo o
procesos reproductivos siempre hay un proceso por estudiar de pronto la
memoria aquí juega en el orden en el que se desarrolla cierto proceso,
entonces eso es importante también.

194
DCN2: Pues la parte de memorización no me gusta tanto, que ellos
memoricen las cosas, lo que si le digo es la parte de las fórmulas que uno les
enseña a relacionar no necesitan memorizar tanto memorizar porque la
ciencias es más que to procesos por eso yo les digo a ellos las ciencias
requieren de un proceso sistemático para uno aprender o requiere de la
observación y no tanto que se memoricen las cosas porque los muchachos
se pueden memorizar un concepto, pero el hecho que los memoricen no
significa que deban aplicarlo , o que resuelven el problema mediante un
concepto entonces la memorización trato que sea mínima pero que sea más
de procesos, que implique más interpretación de análisis, que memorización.

DCN3: En las clases de física la memorización se utiliza bastante porque yo

requiero que el estudiante tenga muy claro si un movimiento por ejemplo es
acelerado o si es un movimiento uniforme, ahí ya él tiene que tener esa
memorización muy definida, tiene que saber las ecuaciones y las
características de cada uno de ellos, entonces prácticamente en todas las
guías, el muchacho tiene que utilizar la memorización, porque no es lo mismo
aplicar las ecuaciones de un movimiento acelerado que las ecuaciones de un
movimiento uniforme.

DCN4: La adquisición del conocimiento no sólo debe ser memorístico pero

se puede emplear en la formulación de preguntas tipo icfes contextualizadas

DCN5: La memorización es en ciencias naturales, el resultado de la

comprensión de conceptos y las interrelaciones de las partes de un todo,
puede evolucionar a través de la lectura y el juicio conceptual.

11. ¿Cómo aplica la inferencia en sus clases de ciencias naturales?

DCN1: bueno la inferencia hay se trata de establecer mucho es con lecturas,

con lecturas que puedan ser de artículos científicos o lecturas que puedan
ser de tipo informativo en el cual ósea es el estudiante, por lo menos ejemplo
lo que estamos sucediendo hoy en día con la pandemia entonces que se ha

195
querido hacer con ello por lo menos nosotros estamos trabajando sistema
inmunológico en grado octavo, lo que es la importancia de conocer ese
funcionamiento inmunológico y como nuestro cuerpo está capacitado para
poder destruir cualquier virus que llega, pero de saber quiénes son estas
células que son las que hacen este trabajos de saber yo como puedo desde
mi alimentación diaria trabajar también para fortalecer este sistema
inmunológico es importante entonces el uso de lecturas digamos noticias o
artículos científicos la inferencia es la que podemos trabajar con el
estudiante.

DCN2: Eso si en la parte propositiva qué ellos sean capaces de idear una
conclusión y de inferir sobre un resultado de extrapolar un concepto por
ejemplo cuando le ponemos una tabla y la tabla le dice a uno vamos a ver
cómo se comporta la aceleración cuando las masas son de 15 de 10 o de 20
Kg, entonces después uno les dice bueno y la pregunta qué pasa si pongo
una masa de 15 kg? Si podemos inferir ya de la tabla, y si ponemos una
masa de 15 kg a éste resorte, puede dar esto, entonces pueda dar ya
inferencias sobre un experimento que está haciendo y ve que los resultados
los puede dar ya sin necesidad del experimento.

DCN3: La inferencia se aplica en la física en diversas ocasiones: cuando se

analizan gráficas de magnitudes o de movimientos por ejemplo, allí el
estudiante puede indicar si un movimiento es uniforme, si es rectilíneo, si es
parabólico o de caída libre tal vez. Además, al socializar los resultados de un
ejercicio, de acuerdo al dato obtenido, puede deducir si el movimiento es
acelerado o desacelerado, si el choque es elástico o inelástico, entre otros.

DCN4: La argumentación de contenidos

DCN5: La inferencia es el éxito después de la experimentación, donde los

resultados contribuyen a la construcción de nuevo concomiendo,
reacomodación de presaberes y dar conclusiones.

196
 12. ¿Cómo implementa el seguir instrucciones en sus clases de
ciencias naturales?

DCN1: bueno en eso de seguir instrucciones si viera que por lo menos

ahorita lo que es la pandemia se ha trabajo mucho es en centrar al
estudiante en que hay que escuchar porque muchas veces el estudiante no
está acostumbrado a escuchar ni a leer entonces ahorita nosotros que
estamos trabajando e digamos que una enseñanza a través de whatsapp
siempre se va dejando claro los tiempo y las pautas no en nuestros
encuentros de clase siempre va a haber un primer momento de saludo,
siempre hay digamos el momento en el cual uno da como un preámbulo si de
lo que vamos a realizar y tratamos de irlo como organizando y planeando
como se va a dar entonces, cuando ya ellos escuchan una explicación
porque siempre digamos que yo en mis clases acostumbro primero a dar
como esas explicaciones he primero mostrar los videos dar una animación de
lo que se esté trabajando luego si se pasa a un material impreso en el cual
entonces ya los estudiantes van a realizar es su lectura y ahí siempre se les
va marcando siempre la pauta de que es lo que debemos hacer hasta el
momento en que ya ellos adquieren como esa rutina que ellos saben que
primero van a escuchar una explicación.

DCN2: Ahí, eso sí me parece importantísimo porque yo les digo a ellos

ustedes no se pueden saltar pasos, he cuando uno empieza a trabajar un
problema, yo les digo a mis estudiantes ustedes no pueden empezar a sacar
la respuesta por la última pregunta del problema, se debe empezar con un
orden si nosotros necesitamos la sacar la energía debemos empezar a sacar
la velocidad con una conversión lo mismo si maneja las unidades de medidas
si va a trabajar los Newton el primer paso qué tengas las unidades el sistema
internacional para trabajar los Newton no pueden saltar pasos o sea hay que
seguir secuencias lo mismo pasa cuando vamos a trabajar energía, debemos
saber la masa, los datos, en física es importante la secuencia de los datos

197
para resolver un problema o en un experimento también debe llevar unos
pasos obtener un resultado valedero, lo mismo los problemas, pero primero
se necesita saber los pasos de dónde parte, hasta donde debe de llegar, qué
necesita para llegar a ese resultado si no sigue esos pasos, si no sigue esa
secuencia no va a lograr esos resultados.

DCN3: La implemento en estos momentos cuando después de cada guía,

después de la explicación de cada temática, yo le digo al muchacho cada
paso que es lo que tiene que hacer y cuando le doy luego la oportunidad a él
de que en las clases que tenemos de intervención de ellos me pregunten y
yo les doy la opción de que me digan si quedo claro o no quedo claro esas
instrucciones que yo les estoy dando o esas indicaciones.

DCN4: Mediante Guía de procesos e indicaciones metodológicas de las

mismas

DCN5: Forma parte del procedimiento de experimentos, realizo esfuerzo en

el diseño instruccional; evitar la confusión, falsas interpretaciones,
improvisación o cometer errores. Normalmente solicito releer e interpretar
correctamente las instrucciones de método.

198