Giorno Guillen Maria Remigia

i
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
MENCIÓN: PLANIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN
LA PLANIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA MATEMÁTICA EN

EL NIVEL DE EDUCACIÓN MEDIA GENERA
Trabajo de Grado presentado como requisito para optar al Grado de Magíster Scientiarum
en Educación, Mención Planificación Educativa
Autora: Lcda. María Giorno C. I. 7.787.199
Tutora: Dra. María Escalona C. I. 3.907.579
Maracaibo, Febrero 2011

EL NIVEL DE EDUCACIÓN MEDIA GENERAL
ii
EL NIVEL DE EDUCACIÓN MEDIA GENERAL
_____________________________
Lcda. Giorno, María.
CI: 7.787.199
Teléfono: 04166680666
Correo electrónico: mariagiorno@hotmail.com
___________________________
Tutora: Dra. María Escalona
CI: 3.907.579
iii
iv
DEDICATORIA
A Dios, como ser supremo que da la sabiduría y el entendimiento.
A mi madre, por ser la persona más hermosa que Dios pudo colocar a mi lado. Por su
ejemplo de mujer virtuosa y por todo el sacrificio que un día realizó para que yo llegara
a donde estoy.
A mi padre, por su apoyo y esfuerzo en mi edad temprana, porque en él está el ejemplo

de trabajo, constancia y dedicación. Porque siempre me enseñó a través de su
constancia y esfuerzo por hacer un trabajo en excelencia.
A mi esposo por su amor, apoyo y ayuda espiritual. Por estar siempre allí socorriendo y
siendo mi crítico.
A mi tutora la Profe. María Escalona, por su apoyo, ayuda y dedicación y sobre todo por
la paciencia que me ha tenido en todo este tiempo.
A la Profe. Virginia por soportar todas las molestias, por su apoyo y gran ayuda.
A la Profe. Sheila Ortega, por su ayuda incondicional, no importando el tiempo ni el

lugar.
María Giorno
v
AGRADECIMIENTOS
A Dios, por ser mi ayudador, mi señor, mis fuerzas. Porque cuando he sentido
desmayar me ha tendido su mano y me ha levantado de nuevo. A él, quien es dueño de
la sabiduría y el entendimiento.
A mi madre por su apoyo y ejemplo de mujer esforzada, valiente y dedicada en lograr

aquello que siempre se propuso. Y sobre todo por ese gran amor de madre.
A mi padre por ser ejemplo de hombre trabajador, dedicado y esmerado en hacer todo
en excelencia.
A mi esposo por la gran sabiduría que siempre me ha mostrado al momento de

cualquier situación difícil.
A mi tutora Prof. Dra. María Escalona, por ser mujer valiente, esforzada y ejemplo de
dedicación y esfuerzo en su labor docente. Dada a sus estudiantes y consagrada a su
trabajo.
A la Prof. Virginia, por ser una mujer fuerte en medio de la dificultad y ejemplo vivo del
esfuerzo, la consagración y el estimulo al estudiante a continuar adelante.
A la Prof. Sheila Ortega por su gran aporte y su disposición.
A la Universidad del Zulia por hacer realidad mi deseo de ser cada día más una mejor
docente, por darme todas las herramientas necesarias y facilitarme la ayuda de
docentes de calidad.
Mil gracias
vi
ÍNDICE GENERAL
Pág.
VEREDICTO………………………………………………………………………………. iv
DEDICATORIA……………………………………………………………………….…. v
AGRADECIMIENTO………………………………………………………………….... vi
INDICE GENERAL……………………………………………………………………… vii
INDICE DE CUADROS……………………………………………………………...…. xi
INDICE DE ANEXOS…………………………………………………………………… xiv
RESUMEN……………………………………………………………………….…….... xv
ABSTRACT……………………………………………………………………………… xvi
INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………..… 17
CAPÍTULO I: El problema de la enseñanza aprendizaje de La matemática
1. Planteamiento del problema…………………………………………………….….. 22

2. Objetivos de la Investigación……………………………………………………..... 33
2.1. Objetivos Generales………………………………………………………………. 33
2.2. Objetivos Específicos…………………………………………………….………. 33
3. Justificación de la Investigación…………………………………………….……… 35
4. Delimitación de la Investigación…………………………………………….……… 36
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO
1. Antecedentes de la Investigación………………………………………………….. 38
2. Bases Teóricas de la Investigación……………………………………….……….. 47
2.1. La planificación…………………………………………………………………….. 48
2.1.1. Componentes de la planificación………………………………………………. 50
2.1.2. Diagnóstico………………………………………………………………………. 50
2.1.3. Planteamiento o selección de objetivos………………………………………. 50
2.1.4. Actividades……………………………………………………………………….. 53
2.1.4.1. Tipos de actividades………………………………………………………….. 54
2.1.5. Recursos……………………………………………………………………….… 57
2.1.6. Evaluación………………………………………………………………………... 60
vii
2.1.7. Diseño curricular………………………………………………………………… 63
2.2. Educación matemática……………………………………………………………. 67
2.2.1. Aspectos de la Educación Matemática……………………………………...… 69
2.2.2.Contenidos matemáticos………………………………………………………... 83
2.2.3. Diseño curricular………………………………………………………………… 88
2.2.4. Evaluación……………………………………………………………………….. 89
2.3. Estrategias didácticas……………………………………………………………... 93
2.3.1. Estrategias de enseñanza……………………………………………………... 94
2.3.1.1. Estrategias proceso lógico matemático…………………………………….. 95
2.3.1.2. Estrategias según el Momento de uso y presentación……………………. 100
2.3.1.3. Estrategias Para activar conocimientos previos…………………………… 101
2.3.1.4. Para orientar la atención de los estudiantes……………………………..… 102
2.3.1.5. Para organizar la información que se ha de utilizar y aprender………….. 103
2.3.1.6. Para enlazar conocimientos previos con nuevos………………………..… 103
2.3.1.7. Según el currículo nacional…………………………………………………... 104
2.3.1.8. Las que permiten desarrollar habilidades y capacidad investigadora…… 111
2.3.1.9 Las estrategias de Razonamiento y argumentación……………………….. 111
2.3.2. Estrategias de aprendizaje……………………………………………………... 112
2.3.3.El Modelo de las inteligencias múltiples………………………………............. 114
2.4. Nivel de aprendizaje…………………………………………………………..…… 115
2.4.1. Pensamiento lógico matemático………………………………………….……. 117
2.4.2. Dominio de la terminología matemática………………………………….….... 120
2.4.3.Vinculación del contenido………………………………………………….….… 121
2.4.4. Consolidación de los nuevos conocimientos matemáticos……………........ 122
2.4.5. Profundización de los conocimientos…………………………………….…… 124
2.4.6.Cuadro de variables…………………………………………………………..…. 125
CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO
1. Diseño y tipo de Investigación……………………………………………………… 127

2. Población objeto de estudio………………………………………………………… 129
2.1. Muestra……………..……………………………………………………………... 130
3. Construcción y validación del instrumento………………………………………… 131
viii
3.1. Confiabilidad del instrumento……………………………………………...…….. 133
4. Procedimiento de la investigación…………………………………….……………. 134
5. Definición Operacional de la Variable……………………………………………… 136
6. Análisis y Tratamiento Estadístico……………………………………….………… 136
CAPÍTULO IV: ANÁLISIS Y DICUSIÓN DE RESULTADOS
1. Componentes que estructuran la Planificación …….…….……………………..... 138

1.1. Cuadro resumen………….……………………………………………………….… 163
2. Aspectos de la educación Matemática……………….………….…………..……… 163
2.1. Cuadro resumen…………………………………….………………………………. 179
3. Estrategias Didácticas para la matemática utilizada por el Docente…….….…… 179
3.1. Cuadro resumen…..………………………………………..………………………. 196
4. Estrategias de Aprendizaje para la matemática utilizadas por los Estudiantes… 197
4.1. Cuadro resumen……………………………………………………………………. 200
4.1. Diferencias entre el nivel de aprendizaje antes y después de la Propuesta… 201
4.2. Factibilidad de Elaborar una Planificación de estrategias Didácticas………… 204
4.3. Conclusiones………………………………………………………………………… 211
CAPÍTULO V: PROPUESTA
1. Presentación……………………..…………………………………………………… 213
2. Justificación…………………………………………………………………………… 214
3. Fundamentación Teórica……………………………………………………………. 215
4. Fundamentación Legal………………………………………………………….…… 215
5. Estructura de la propuesta……………………………………………………..…… 216
5.1. Objetivo general………………………………………………………………….… 217
5.2. Objetivos específicos……………………………………………………………… 217
5.3. Metas………………………………………………………………………….......... 218
5.4. Beneficiarios de la propuesta……………………………………………….……. 218
5.5. Viabilidad de la propuesta………………………………………………..….……. 219
5.6. Criterios de selección de los componentes de la Planificación………….…… 219
5.7. Planificación………………………………………………………………….……… 221
ix
CONCLUSIONES……………………….………………………………………….….... 228
RECOMENDACIONES………………………………………………………….…….…
233
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS……………………………………………….…..
237
ANEXOS……………………………………………………………………………..……
250
x
ÍNDICE DE CUADROS
Cuadros Pág.
1 Operacionalización de Variables………………………………………………… 125
2 Distribución de Población………………………………………………………… 130
3 Baremo…………………………………………………………………………….. 134
4.a. Considerar las debilidades del grupo…………………………………………… 139
4 Diagnóstico………………………………………………………………….......… 140
4.b. Las clases responden a las necesidades y prioridades de los estudiantes… 141
5 Objetivos…………………………………………………………………………… 142
5.a. Concebir los objetivos de lo particular a lo general…………………………… 142
5.b. Elaborar los objetivos conjuntamente con los estudiantes…………………… 143
5.c. Ajustar los objetivos al contenido curricular………………………………….… 144
5.d. Concebir los valores y actitudes como parte integral de los objetivos……… 145
5.e. Considerar el cómo aprender de los estudiantes al seleccionar los objetivo. 146
6.a. Las actividades contemplan las fases de inicio, desarrollo y cierre…………. 147
6 Actividad……………………………………………………………………………. 148
6.b. Motivan al estudiante para que este participe en clase………………………. 149
6.c. Permiten establecer el vínculo entre el entorno del estudiante y el
contenido de la clase……………………………………………………………... 150
6.d. Presentan variedad y diferentes grados de dificultad…………………………. 150
7.a. Emplear como apoyo durante las clases la planificación diaria……………… 152
7 Recursos…………………………………………………………………………… 152
7.b. Utilizar los esquemas conceptuales durante el desarrollo de las clases…… 153
7.c. Poseer los recursos necesarios para la aplicación de las estrategias……… 154
7.d. Utilizar el texto y guías adicionales como apoyo durante las clases……….. 154
8.a. Aplicar evaluaciones a lo largo de todo el proceso de enseñanza………….. 155
8.b. Realizar exploraciones en los estudiantes durante el desarrollo de las
clases………………………………………………………………………………. 156
8 Evaluación…………………………………………………………………………. 156
8.c. Utilizar diferentes técnicas de evaluación de acuerdo al objetivo
planificado………………………………………………………………………….. 157
xi
8.d. Emplear la coevaluación y autoevaluación después de terminada la 158
clase…………………………………………………………………………………
9 Diseño Curricular………………………………………………………………..... 159
9.a El contenido planificado conduce a crear estructuras de conocimiento
significativo………………………………………………………………………… 160
Lo planificado da respuesta a problemáticas reales y presentes en la
9.b. comunidad…………………………………………………………………………. 161
El contenido planificado promueve la capacidad en el estudiante de dar
9.c. respuesta a situaciones reales de su entorno…………………………………. 161
9.d. El contenido curricular se ajusta a la necesidad reinante en el aula……….. 162
Cuadro resumen de la dimensión componentes de la planificación………… 163
10 Proceso Enseñanza Aprendizaje de las Matemáticas…….………………….. 166
11 Principios Didácticos de las Matemáticas………………………………….…... 170
12 Contenidos Matemáticos…………………………………….............................. 172
13 Diseño Curricular de la Educación Matemática……………………………….. 176
14 Evaluación de la Educación Matemática……………………………………….. 178
Cuadro resumen de la dimensión Educación Matemática………………....... 179
15 Estrategias para desarrollar el proceso lógico matemático…………………... 181
16 Estrategias según el momento y uso de presentación……………………….. 184
17 Estrategias para activar conocimientos previos……………………………….. 186
18 Estrategias para organizar la información que se de utilizar y aprender…… 188
19 Estrategias para enlazar conocimientos previos con nuevos……………….. 189
20 Estrategias según el Currículo Nacional…………………............................. 190
21 Estrategias para desarrollar la habilidad y capacidad investigadora de los
estudiantes………………………………………………………………………… 192
22 Estrategias de razonamiento y argumentación………………………………... 194
Cuadro resumen. Componente: Estrategias Didácticas de Enseñanza
utilizadas por el docente…………………………………………………………. 196
23 Técnicas de estudio………………………………………………………………. 198
24 Tipos de aprendizaje……………………………………………………………… 199
25 Tipos de Estrategias utilizadas por los estudiantes…………………………..
Cuadro resumen: Estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes
200
de primer año de Educación Media General…………………………………..
xii
26 Logros en los estudiantes. Pre evaluación…………………………………….. 202
27 Nivel de aprendizaje. Post prueba………………………………………………. 202
28 Diferencias entre el nivel de aprendizaje antes y después de aplicada la
planificación en situaciones especiales………………………………………… 203
29 Interés en participar………………………………………………………………. 205
30 Disponibilidad……………………………………………………………………… 207
31 Recursos…………………………………………………………………………… 209
32 Tiempo……………………………………………………………………………… 210
33 Estructura de la propuesta……………………………………………………..... 217
xiii
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo A. Hoja de Observación

Anexo B. Lista de cotejo. Componentes de la Planificación
Anexo C. Lista de cotejo. Estrategias Didácticas
Anexo D. Ficha de Entrevista n° 2. Estrategias de Aprendizaje
Anexo E. Test “Estudias Bien “
Anexo F. Test de inteligencia múltiple
Anexo G. Instrumento. Cuestionario de opinión para docentes.
Anexo H. Pre test y Post test. Conocimientos previos y finales. Prueba escrita
xiv
Giorno Guillén, María Remigia. LA PLANIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
PARA LA MATEMÁTICA EN EL NIVEL DE EDUCACIÓN MEDIA GENERAL. Trabajo
presentado como requisito para optar al Grado de Magíster Scientiarum en Educación,
Mención Planificación Educativa. Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y
Educación. División de Estudios para Graduados. Maracaibo, Venezuela, 2011. 249 p.
RESUMEN
Este estudio presenta como objetivos generales: Analizar la planificación de estrategias

didácticas para la matemática, utilizadas por los docentes en el proceso enseñanza
aprendizaje de los estudiantes del primer año de educación media general en la Unidad
Educativa Nacional “Carlos Rincón Lubo” del Municipio escolar Nº 4 de la Parroquia
Cacique Mara de la ciudad de Maracaibo, durante el año escolar 2009-2010.Elaborar
una propuesta de planificación de estrategias didácticas para la matemática en
situaciones especiales para el primer año de educación media general en la Unidad
Educativa Nacional “Carlos Rincón Lubo” del Municipio escolar Nº 4 de la Parroquia
Cacique Mara de la ciudad de Maracaibo. El tipo de investigación fue experimental,
descriptiva de campo. Ya que las variables planificación, estrategias de enseñanza y
aprendizaje, así como sus dimensiones e indicadores, fueron analizados tomando en
cuenta la equivalencia de los grupos y el tratamiento aplicado antes y después de la
panificación de estrategias. Para lo cual se realizaron listas de cotejos, hoja de
observación y fichas de entrevistas a fin de determinar los componentes de la
planificación, las estrategias de enseñanzas que utilizan los docentes, precisando de
igual manera las estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes. Se consideró
de campo, por cuanto se estudió la población de estudiantes del primer año de
educación media general de la U. E. N. “Carlos Rincón Lubo”, en su propia realidad, al
igual que a los docentes del área de matemática de dicha institución. Se concluyó que
los docentes al momento de planificar deben considerar al estudiante dentro de su
realidad social, concientizándolo a adquirir hábitos de estudio y facilitándole estrategias
que faciliten la profundización, consolidación y aplicabilidad del contenido aprendido.
Palabras clave: Planificación, educación matemática, estrategias de enseñanza,

estrategias de aprendizaje.
Correo electrónico: mariagiorno@hotmail.com
xv
Giorno Guillén, María Remigia. PLANNING STRATEGIES FOR TEACHING MATH IN
THE MEDIA GENERAL EDUCATION LEVEL. Working as a requirement to qualify for the
Scientiarum masters degree in Education, mention Planning Educational. Universidad del
Zulia. Facultad de Humanidades y Educación. División de Estudios para Graduados.
Maracaibo, Venezuela, 2011. 249 p.
ABSTRACT
This study has three general objectives: Review the planning of teaching strategies for
mathematics, to check if it favors the teaching-learning process in students the first year
of general secondary education at the National Educational Unit "Carlos Rincón Lubo"
Township School No. 4 of the Parish Cacique Mara of the city of Maracaibo, during the
school year 2009-2010.Develop a proposed planning of teaching strategies for
mathematics in special situations for the first year of general secondary education at the
National Educational Unit "Carlos Lubo Rincon "Township School No. 4 of the Parish
Cacique Mara of the city of Maracaibo. The type of research was experimental,
descriptive field. Since the planning variables, teaching and learning strategies and their
dimensions and indicators were analyzed taking into account the equivalence of the
groups and the treatment applied before and after baking strategies. To this were made
checklists, fact sheets observation and interviews to determine the components of
planning, teaching strategies used by teachers, specifying the same way the learning
strategies used by students. Field was considered, because we studied the population of
freshmen of general secondary education at the U. E. N. "Carlos Rincon Lubo" in their
own reality, as teachers of mathematics area of the institution. It was concluded that
teachers when planning should consider the student within their social, educates the
students to acquire study skills and providing strategies to facilitate the deepening,
consolidation and applicability of learning content.
Key Words: Planning, mathematics education, teaching strategies, learning strategies.
E-mail: mariagiorno@hotmail.com
xvi
17
INTRODUCCIÓN
Las sociedades modernas se caracterizan por el continuo cambio, por lo cual,

precisan de instrumentos, estrategias o medios facilitadores de estos. En este contexto,
la educación está llamada a jugar un papel cada vez mas importante, puesto que a
través de ella se generan todas aquellas situaciones que contribuyen de manera eficaz
a estos cambios, no solo a nivel del estudiante sino también a nivel de los docentes.
En tal sentido el docente como mediador del aprendizaje debe estar a la par de
estos cambios, actualizando sus métodos, técnicas con el fin de ofrecer conocimientos
útiles, aplicables y que sirvan como elemento solucionador de situaciones reales del
entorno del estudiante. De allí la importancia del uso de estrategias, recursos que
faciliten la aprehensión del conocimiento.
La enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas siempre ha sido catalogada

con rechazo y temor en nuestra sociedad (en particular entre los jóvenes), siendo
necesario superar este obstáculo; pero también existe otra serie de dificultades
adicionales que es necesario reconocer y es el uso escaso de estrategias que logren
integrar al estudiante a las clases, estableciendo de una manera más amplia la
participación de este. En Venezuela el Currículo Nacional plantea en el nivel medio
general, un contenido matemático que aporte soluciones a las situaciones presentes en
el entorno del estudiante, por lo cual, se hace necesario hacer de la matemática una
herramienta útil, eficaz y al servicio de todos los estudiantes.
En este sentido, el aprendizaje de la matemática requiere no sólo la revisión de las

estrategias utilizadas en el proceso enseñanza aprendizaje sino también requiere de
planificaciones que respondan a las necesidades de los estudiantes, considerando para
ello los objetivos en función del ¿Qué? y el ¿Cómo? aprender de los estudiantes, al
mismo tiempo que el uso de recursos que faciliten dicho aprendizaje, todo esto con el
18
fin de lograr hacer de la matemática una ciencia de gran valor entre los
estudiantes, motivándolos e involucrándolos como principales actores del quehacer
educativo.
En la U. E. N. “Carlos Rincón Lubo”, escuela perteneciente al Municipio Escolar

Maracaibo N° 4, según observaciones directas realizadas durante el año escolar 2008-
2009, los docentes del Área de Matemática, desarrollan objetivos con contenidos
matemáticos, de una manera muy superficial y sin considerar las carencias en los
estudiantes, dando a conocer definiciones pocos comprensibles y alejadas de la realidad
del estudiante, llevándolos a la simple memorización y no a la interiorización, impidiendo
que los estudiantes comprendan los procesos matemáticos de manera significativa
(informes de la Unidad de Apoyo Docente, 2009).
Aunado a la situación anterior, se suma la condición inadecuada de la

estructura física de la escuela, la cual fue declarada “no apta para su uso”. Todo esto
unido indudablemente afecta la calidad del proceso enseñanza aprendizaje, incidiendo
en los estudiantes al momento de recibir la clase, de igual manera sucede con el
docente, cuando este trabaja en condiciones precarias su rendimiento es poco y por
consiguiente no cumple a cabalidad con la planificación establecida.
La presente investigación, trató de dar respuesta a la problemática presente en la

U. E. N. “Carlos Rincón Lubo”, para ello buscó: analizar la planificación para el primer
año de Educación Media General en la Unidad Educativa Nacional “Carlos Rincón
Lubo” del Municipio escolar Nº 4 de la Parroquia Cacique Mara de la ciudad de
Maracaibo. Todo esto con el fin de elaborar una planificación de estrategias didácticas
para situaciones especiales que permita optimizar y mejorar la calidad de la enseñanza
aprendizaje de la matemática del primer año de Educación Media General. Para
ejecutar la misma, se asumieron los postulados establecidos para las investigaciones
con diseño experimental, de campo descriptivo.
19
En relación a la factibilidad, a través de esta investigación se propuso una

planificación viable y factible desde el punto de vista político por cuanto se ciñe a lo
establecido por la Constitución Bolivariana de Venezuela, en cuanto a ofrecer una
educación de calidad, ofreciendo la participación activa del estudiante como ciudadano
venezolano y respetando lo establecido por la Ley Orgánica de Educación (2009), en
cuanto a ofrecer un servicio con ética, moral y responsabilidad.
En virtud de lo anteriormente mencionado, la presente investigación está

constituida por cinco (05) capítulos, esquematizados de la siguiente manera:
CAPÍTULO I, titulado: El Problema de la Enseñanza Aprendizaje de la Matemática,
donde se plantea el problema en estudio, los objetivos de la investigación así como la
justificación y delimitación de la presente investigación.
CAPÍTULO II, lleva por nombre: Marco Teórico. Este capítulo, trata lo referente a los
antecedentes de la investigación, las bases teóricas que amparan el mismo y la
operacionalización de la variable de investigación a fin de fortalecer su validez científica
se apoya en estudios que puedan aportar informaciones claras y precisas sobre las
variables de estudio; a tal efecto, ha sido necesaria la revisión bibliográfica de trabajos
previos relacionados directamente con las variables: planificación, educación
matemática y estrategias didácticas.
CAPÍTULO III, denominado: Marco Metodológico. En este capítulo se destacan todos

los aspectos relativos a la metodología utilizada en el presente estudio, es decir, todo lo
concerniente con el diseño y tipo de investigación, población, muestra, construcción y
validación de los instrumentos finalizando con las técnicas de análisis de datos y el
cuadro de operacionalización de variables.
CAPÍTULO IV, titulado: Análisis y Discusión de Datos. Este capítulo se corresponde

con el análisis de los resultados obtenidos al aplicar procedimientos estadísticos a la
información recolectada. Estos resultados son expuestos siguiendo los objetivos
20
específicos propuestos para la investigación, así como las conclusiones parciales de

cada uno de ellos.
CAPÍTULO V, denominado: La Propuesta. La Planificación de Estrategias Didácticas

para la Matemática en Situaciones Especiales. En este se presenta la propuesta que
surge como resultado de la investigación, la misma está comprendida por: la
presentación, la justificación, la fundamentación teórica y legal, la estructura, los
objetivos generales y específicos, las metas de la propuesta, los beneficiarios así como
la viabilidad política, social y económica y la planificación de contenido para el último o
tercer lapso del año escolar 2009-2010.
Y finalmente las conclusiones y recomendaciones.

21

CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
22
CAPÍTULO I
1. EL PROBLEMA DE LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA
La educación es un factor fundamental para el desarrollo de los seres humanos y

de la sociedad, en cuyo proceso las instituciones educativas juegan un papel principal
centrado en la preparación del ser humano para la vida. Al respecto, la Organización de
las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO y LLECE,
1996), establece que la finalidad principal de la educación para la paz, los derechos
humanos y la democracia, es fomentar en todos los individuos el sentido de los valores
universales y los tipos de comportamiento en que se basa una cultura de paz; incluso
en los contextos socioculturales diferentes es posible identificar valores que puedan ser
reconocidos universalmente.
En este sentido, la UNESCO (2006) reafirma que la educación se presenta como

un proceso clave para un mejor futuro personal, y para el desarrollo de un país, en
correspondencia con el reto de un mundo que experimenta innovaciones científicas y
tecnológicas. Por ello, se propone a la educación como un derecho universal, para que
cada ciudadano u ciudadana se desenvuelva plenamente en la vida cotidiana. Ante este
reto, según Ramírez (2006), algunos países como Argentina, Brasil, Bolivia y Chile,
hacen esfuerzos por mejorar sus escuelas y han logrado un claro progreso en algunas
áreas. La mayoría de los gobiernos han ejecutado importantes medidas en los sistemas
educativos aumentando la inversión, estableciendo sistemas de evaluación e
implementando estándares de calidad.
Del mismo modo en Venezuela se han ejecutado medidas en el Sistema

Educativo, tales como el proyecto nacional, cuyo propósito es definir el perfil de la
educación venezolana considerando los principios fundamentales expresados en el
23
articulo N° 1 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999); el cual

expresa:
“La República Bolivariana de Venezuela es irrevocablemente libre e

independiente y fundamenta su patrimonio moral así como los valores
de libertad, igualdad, justicia y paz internacional en la doctrina de
Simón Bolívar, el Libertador. Son derechos irrenunciables de la Nación
la independencia, la libertad, la soberanía, la inmunidad, la integridad
territorial y la autodeterminación nacional”. (Pág. 1).
Así como también, persigue principios y valores rectores señalados en el Art 3

de la Ley Orgánica de Educación (2009):
“Se establece como principios de la educación, la democracia

participativa y protagónica, la responsabilidad social, la igualdad entre
todos los ciudadanos y ciudadanas sin discriminaciones de ninguna
índole, la formación para la independencia, la libertad y la
emancipación, la valoración y defensa de la soberanía, la formación en
una cultura para la paz, la justicia social, el respeto a los derechos
humanos, la práctica de la equidad y la inclusión; la sustentabilidad del
desarrollo, el derecho a la igualdad de género, el fortalecimiento de la
identidad nacional, la lealtad a la patria e integración latinoamericana y
caribeña”. (Pág. 1).
En estos escenarios, (UNESCO y LLECE, 2009), la educación debería asegurar

la adquisición de una cultura científica, ampliada y reforzada en el nivel de educación
media general, en el marco de una educación para todos que contribuya a la formación
de los estudiantes en futuros ciudadanos y ciudadanas que puedan desenvolverse en
un mundo marcado por los avances científicos y tecnológicos, y que sean capaces de
adoptar actitudes personales, tomar decisiones fundamentadas y resolver problemas
cotidianos.
En educación han sido muchos los esfuerzos por crear y promover programas,
proyectos y acciones que involucren innovaciones y cambios en distintas dimensiones,
tales como la gestión, los contenidos, los materiales, los insumos y que de una u otra
forma, den respuestas al desafío de calidad/equidad. No obstante, muchos de ellos
han olvidado que asegurar calidad para todos y cada uno de los estudiantes pasa por
24
profundos cambios en los procesos pedagógicos que tienen lugar en los centros
educativos y en las aulas.
Al respecto UNESCO y LLECE (2009), señalan que la concepción de la

enseñanza y del aprendizaje han sufrido cambios significativos en los últimos años, con
importantes consecuencias sobre la manera de atender como los estudiantes aprenden
y, por lo tanto, sobre las posibles estrategias a desarrollar en las aulas. Estas
transformaciones van de la mano con las nuevas concepciones de ciencia y por lo tanto
de la educación científica.
En la actualidad, la enseñanza de la ciencia otorga una enorme importancia al

manejo de contenidos científicos. Esto tiene su razón de ser ya que se vive en una
sociedad en la que dicha área ocupa un lugar fundamental en el sistema productivo y
en la vida diaria en general. Por otro lado, se produce una comprensión muy escasa de
dichos contenidos ya que existe una ignorancia en la mayoría de los ciudadanos con
respecto a los principios básicos de la misma (Carretero, 1997). Atendiendo a estas
consideraciones la enseñanza de las ciencias y la tecnología hace falta en la escuela,
pero no como cualquier proceso, sino como lo señala La Cueva (2006) aquella que
verdaderamente ayude a las niñas, niños y jóvenes a comprender más, a reflexionar
mejor, a ejercer su curiosidad y criticidad, a investigar y opinar, a decidir y actuar.
Cabe destacar, que la enseñanza de esta disciplina en los niveles obligatorios

constituyen hoy día un reto para el profesorado de la Escuela Básica y la Educación
Media General principalmente, que llega a traspasar lo puramente docente y debe
enseñar y aprender ciencias por el valor social de dicho conocimiento (Fugamalli,
1994).
Al respecto La Cueva (2006) establece que el docente a través de la planificación

y el uso de técnicas y métodos puede contribuir a la comprensión, transformación,
innovación e incluso a la inventiva, facilitando de esta manera un aprendizaje
significativo y humanístico al estudiante. En este mismo sentido, Cuello y Vizcaya
(2002) señalan que la formación del pensamiento creador en los estudiantes es una
25
tarea compleja y para su logro, es imprescindible el perfeccionamiento de la

planificación de estrategias acordes con el contexto educativo y social. Ahora bien, la
matemática como ciencia ha progresado rápidamente y su enorme crecimiento, junto
con los cambios producidos, constituye un reto didáctico para los docentes que deben
promover la aparición significativa de los conocimientos esenciales, y a su vez incluir los
nuevos descubrimientos. Por ello, éstos deben propiciar la adquisición de
conocimientos fundamentales acerca de los principios matemáticos y sus interacciones
en el medio en el cual se desenvuelve el estudiante.
Igualmente, la formación de hábitos, actitudes, valores y desarrollo de

habilidades de razonamiento que se traducen en el modo de pensar científico de la
curiosidad, habilidad de observar, experimentar, buscar información, analizar, sintetizar
y evaluar la valoración del método propio del área y la aplicación de la ciencia en la
solución de problemas.
Dentro de esta perspectiva sobre la enseñanza de las ciencias, y

específicamente la matemática, se encuentra la impartida en el primer año de
educación media general, la cual propicia el fundamento o base de un posterior
contenido más sólido y complejo, requiriendo por lo tanto, del estudiante un mayor
compromiso en cuanto a dedicación, practica y aplicación de lo aprendido.
En este sentido, los problemas de la Matemática se han insertado en el qué, el

cómo enseñar y actúan como auténticos y dinamizadores de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, organizando los contenidos y articulando la metodología. Al
respecto García y Gross (2003), señalan que los problemas son los que llevan a la
movilización de las concepciones de los estudiantes, los que propician una actividad
intelectual creativa, dirigida a buscar una solución que no es evidente a priori y que
implica tanto al conocimiento científico como al cotidiano.
Por ello, hay que ajustar adecuadamente la enseñanza a la evolución de las

ideas de los estudiantes, resultando imprescindible que los problemas tengan una
26
formulación abierta. No se puede investigar una situación problema desde el punto de

vista de la matemática partiendo de una pregunta tipo ¿qué es un conjunto de
números?, pregunta que cerraría inmediatamente el proceso, pues sólo posibilita la
tradicional definición académica. Es decir, se debe llegar a dicha pregunta en un largo
proceso en el que los problemas cambian y se reformulan, se funden unos en otros o se
diversifican en interrogantes nuevas, ya que un planteamiento cerrado es una
secuencia de pasos rígida que impide el proceso de construir entre todos las
respuestas.
Evidentemente la construcción del conocimiento matemático exige la

reformulación, comprensión y complejización de esos problemas iníciales. Por ello, se
hace necesario que el tratamiento a estas situaciones supone emplear estrategias
concretas como explicar, encontrar evidencias y ejemplos, generalizar, aplicar,
establecer analogías e interpretar entre otros. En concreto, la comprensión del
contenido matemático debe combinar y complementar procesos de análisis, síntesis y
un poco de inventiva y creatividad.
Al respecto el Proyecto Bolivariano (Currículo Nacional Bolivariano, 2007)

considera la enseñanza de la matemática como un proceso unido a la importancia de
la comprensión del entorno. En ese sentido, se busca desarrollar en él y la adolescente
los procesos matemáticos para el estudio de situaciones, tendencias, patrones, formas,
diseños, modelos y estructuras de su entorno, con énfasis en la participación y
comprensión de la realidad para la transformación social.
Sin duda el estudiante es un agente activo del aprendizaje, lo que supone

apostar decididamente por su protagonismo e implicación constante en el proceso.
Debe involucrarse en el planteamiento, elaboración de estrategias para la enseñanza y
en la aplicación de las mismas en los contenidos matemáticos. Tal exigencia, implica no
solo que el profesor tenga en cuenta las ideas de sus estudiantes para la delimitación
de los objetivos que quiere conseguir, la organización de los contenidos que pretende
trabajar, el diseño metodológico, entre otros, también es esencial para la enseñanza
27
que el estudiante tome conciencia, discuta y reflexione sobre sus propias ideas para su
aprendizaje.
En este sentido, se puede afirmar que sin un estudio y conocimiento riguroso de

las estrategias de enseñanza aprendizaje utilizado en la práctica docente, es
difícilmente abordable el cambio en rutina que aún son hegemónicas en la dinámica de
muchos de los centros educativos. Esta afirmación es una situación que se debe a
diversos factores, destacando que parte del problema reside en la manera como se
enseñan dichos contenidos. Por lo general, una tarea central del profesor es el
desarrollo de estrategias necesarias para lograr en los estudiantes un mayor interés
hacia el aprendizaje. En este contexto, Saldaña (2006) advierte que resulta necesaria la
constante actualización docente en los ámbitos tanto disciplinarios como pedagógicos
en el nivel medio.
El mismo autor señala que en Venezuela, se han planteado cambios en el

sistema educativo a partir de sus estructuras curriculares en busca de estimular el
desarrollo de la creatividad. Sin embargo, la educación que se imparte en el nivel de
Educación Media General, específicamente en el área de la matemática, y más
concretamente en los contenidos referidos al primer año no han logrado en la
práctica dar respuestas a las exigencias de la actual Reforma Curricular, a pesar de
los cambios introducidos entre los cuales podrían señalarse: la innovación en los
diseños curriculares, la diversificación de las áreas programáticas, cambio en el
proceso de aprendizaje y evaluación.
En el aprendizaje de la matemática, se viene observando una serie de debilidades:

carencia de manejo de operaciones básicas, el no reconocimiento de símbolos, la no
practica por parte del estudiante, carencia en la diversidad de propuestas en la
resolución de situaciones problemas entre otras, que afectan la gestión del docente
en el aula, causada por un estilo rígido, que afecta el proceso de construcción del
aprendizaje de los estudiantes.

28
En este contexto el Ministerio de Educación (2005) señala que el docente no está

sistematizando sus acciones en función a las fases que le permiten conformar un todo
armónico y ordenado para delinear las acciones necesarias y deseadas. En ese
sentido, el mediador, no está cumpliendo la misión de promover, orientar las acciones,
para unificar los criterios a través de un proceso para el desarrollo de las estrategias
que conlleven al estudiante a la obtención de un aprendizaje significativo en los
contenidos matemáticos. Asimismo el facilitador no se apoya en las estrategias idóneas
para indagar las necesidades de los estudiantes con el fin de planificar acciones
constructivas.
Por otra parte, el aprendizaje de los estudiantes no está siendo operacionalizado

por los contenidos conceptuales, procedimentales y Actitudinales, es decir, no se
atiende al esquema de acción que demanda el conocimiento de la ciencia y otras áreas.
Desde esta perspectiva, según el Ministerio de Educación (2005) el docente en su
práctica pedagógica constructivista es considerado un mediador del cambio conceptual
de sus estudiantes ya que conocidas sus ideas previas, su tarea consiste en plantear
interrogantes. En consecuencia es preciso que el docente utilice estrategias que
permitan al estudiante relacionar el estudio de la matemática con situaciones de la vida
real.
De allí que los estudiantes, no lleguen sin ninguna información a cada nueva
situación de aprendizaje escolar, sino que traigan esquemas de conocimientos previos
para poderlos acercar a los conocimientos científicos. Para lograr que el estudiante
construya el conocimiento matemático, es necesario que el docente utilice estrategias
didácticas para aprovechar su curiosidad a través de la práctica en situaciones reales,
técnicas y conocimiento de la materia en el proceso de enseñanza aprendizaje.
La enseñanza de las ciencias en el nivel de Educación Media General, propicia la

formación integral del educando a través de cuatro pilares fundamentales que son:
aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir para poder
vivir juntos; es por esta razón que la enseñanza de la matemática es importante en la
29
educación del educando porque contribuye: a conocer los principios que actúan en el
quehacer diario, desarrollar el pensamiento lógico creativo, buscar soluciones a las
situaciones problemas y observar los avances de las ciencias dentro de su comunidad.
Esta situación, plantea la necesidad de docentes con una actitud abierta,

capaces de realizar una planificación basada en estrategias didácticas que sirvan
para conocer la enseñanza de la ciencia, lograr indagar de una mejor manera su
conocimiento y acercar a los estudiantes al aprendizaje, mejorando los logros de
estos en tan importante campo del conocimiento.
Por todo lo anteriormente planteado, se hace necesario que el docente

desarrolle una práctica pedagógica que propicie la enseñanza aprendizaje de los
contenidos matemáticos hacia un aprendizaje significativo, en contraposición a la
inadecuadas estrategias que se utilizan y dan como resultado la memorización de
información y aplicación de conocimientos que el estudiante no logra darles sentido ni
valor, impidiendo su asimilación y comprensión.
La problemática planteada no escapa de la Unidad Educativa “Carlos Rincón

Lubo”, escuela perteneciente al Municipio Escolar Maracaibo N° 4, ya que según
observaciones directas realizadas durante el año escolar 2008-2009, los docentes del
Área de Matemática, están desarrollando objetivos con contenidos matemáticos, de una
manera muy superficial y sin considerar las carencias en los estudiantes, dando a conocer
definiciones pocos comprensibles y alejadas de la realidad del estudiante, llevándolos a la
simple memorización y no a la interiorización, impidiendo que los estudiantes
comprendan los procesos matemáticos de manera significativa.
Por otra parte, la forma como se imparten los conocimiento no es la más

adecuada; ya que al parecer, dejan a un lado la participación del estudiante, sin
considerar sus habilidades y destrezas sobre lo percibido y la significación de ello, lo
que aunado a la falta de un soporte de un aprendizaje constructivo, desarrollado a
través de una serie de actividades que permitan abordar adecuadamente sus diversos
30
componentes o instancias, debilitan las capacidades o componentes exigidos en el

programa de matemática.
Aunado a la situación anterior, se suma la condición inadecuada de la

estructura física de la escuela, la cual fue declarada no apta para su uso. No se puede
negar la influencia que tiene el acondicionamiento del espacio físico (salones), los
cuales carecen de una adecuada ventilación e iluminación, presentando insuficiencias
de espacio para la matricula de estudiantes asignada en cada uno de los salones y
fallas estructurales, lo que significa que están propensos a derrumbarse en cualquier
momento; además de no contar con el suficiente número de pupitres. Todo unido
indudablemente afecta la calidad del proceso enseñanza aprendizaje, incidiendo en
los estudiantes al momento de recibir la clase, de igual manera sucede con el docente,
cuando este trabaja en condiciones precarias su rendimiento es poco y por consiguiente
no cumple a cabalidad con la planificación establecida.
Como consecuencia de esta problemática en la U. E. N. “Carlos Rincón Lubo”, se

decide establecer un horario alterno, que permita cubrir las exigencias del Ministerio,
ofreciendo a los estudiantes lo requerido en cuanto a preparación académica. Es decir,
este horario permite trabajar un día la Educación Inicial juntamente con la Educación
Básica y el otro día trabajar el nivel de Educación Media General, por supuesto esto
afecta la calidad del proceso enseñanza aprendizaje y desmotiva a los estudiantes,
quienes consideran están recibiendo el contenido de las diferentes asignaturas de
manera incompleta, contribuyendo mas al bajo rendimiento, a la deserción estudiantil y
a la dificultad de transmisión y adquisición del aprendizaje.
La problemática descrita demanda un cambio pleno en la aplicación y la

variabilidad de novedosas estrategias didácticas, para el aprovechamiento de las
experiencias previas que poseen los estudiantes y la transferencia de los conocimientos
adquiridos, pues se necesitan docentes en el área de matemática que utilicen los
problemas de la vida cotidiana y real de los estudiantes en el proceso enseñanza
aprendizaje, además de planificar clases dinámicas, sustanciosas que permitan hacer
31
buen uso del escaso tiempo con el cual se dispone, producto de la situación de trabajo
presente en la escuela, es decir, el horario alterno.
La escasez de tiempo afecta al nivel de educación media general por cuanto se

está trabajando dos días una semana y tres días la semana siguiente, lo que implica
que se ha reducido el número de horas de la asignatura de matemática del primer año,
es decir, de dieciséis (16) horas mensuales sólo se trabajan ocho (8) horas, este horario
se ha tenido que asumir debido a la carencia de espacio físico en contraste al número
de grados existente.
Según lo antes expuesto, el nivel de educación media general de la U. E. N.

“Carlos Rincón Lubo”, atraviesa una situación muy difícil, lo cual afecta al proceso
enseñanza aprendizaje en los estudiantes, generando un nivel académico poco
satisfactorio, por cuanto el contenido programático de las materias es modificado según
las condiciones de trabajo.
Por lo anteriormente planteado es pertinente, generar las siguientes

interrogantes:
¿La planificación de estrategias didácticas para matemática favorece el
proceso enseñanza aprendizaje en los estudiantes del primer año de
educación media general en la Unidad Educativa Nacional “Carlos Rincón
Lubo” del Municipio escolar Nº 4 de la parroquia Cacique Mara de la ciudad
de Maracaibo, durante el año escolar 2009-2010?
¿Cuáles serian los elementos de la propuesta de planificación de estrategias

didácticas para matemática en situaciones especiales, del primer año de
educación media general de la Unidad Educativa Nacional “Carlos Rincón
Lubo” del Municipio escolar Nº 4 de la parroquia Cacique Mara de la ciudad
de Maracaibo, durante el período escolar 2009-2010?
32
¿Qué componentes estructuran la planificación de estrategias didácticas

para la matemática utilizada por el docente en el proceso enseñanza
aprendizaje del primer año de educación media general en la Unidad
Educativa Nacional “Carlos Rincón Lubo” del Municipio escolar Nº 4 de la
parroquia Cacique Mara de la ciudad de Maracaibo?
¿Qué aspectos de la educación matemática debe considerar el docente al

momento de planificar las estrategias didácticas para el proceso enseñanza
aprendizaje del primer año de educación media general en la Unidad
¿Qué tipo de estrategias didácticas para matemática utiliza el docente en el

proceso enseñanza aprendizaje del primer año de educación media general
en la Unidad Educativa Nacional “Carlos Rincón Lubo” del Municipio
escolar Nº 4 de la parroquia Cacique Mara de la ciudad de Maracaibo?
¿Qué tipo de estrategias de aprendizaje para matemática utilizan los

estudiantes del primer año de educación media general en la Unidad
¿Cómo influye la planificación de estrategias didácticas para matemática en

el nivel de aprendizaje de los estudiantes del primer año de educación
media general en la Unidad Educativa Nacional “Carlos Rincón Lubo” del
Municipio escolar Nº 4 de la parroquia Cacique Mara de la ciudad de
Maracaibo?
¿Cuál será el grado de factibilidad de elaboración de la planificación de

estrategias didácticas para matemática en situaciones especiales del primer
año de educación media general en la Unidad Educativa Nacional “Carlos
33
Rincón Lubo” del Municipio escolar Nº 4 de la parroquia Cacique Mara de la

ciudad de Maracaibo?
Sin duda son muchas las interrogantes que pueden surgir, de allí la necesidad de
analizar la planificación de estrategias didácticas para la Matemática del primer año de
la Educación Básica General, para poder elaborar de esta manera una planificación
estratégica para situaciones especiales, que de forma eficaz y eficiente, facilite el
proceso de enseñanza aprendizaje, en esta área tan importante de la matemática y en
situaciones especiales como lo es la situación actual de la U. E. N. “Carlos Rincón
Lubo”, del Municipio escolar Nº 4 de la parroquia Cacique Mara de la ciudad de
Maracaibo.
2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
2.1. Objetivos Generales.

1. Analizar la planificación de estrategias didácticas para la matemática, utilizada
en el proceso enseñanza aprendizaje de los estudiantes del primer año de
Maracaibo, durante el año escolar 2009-2010.
2. Elaborar una propuesta de planificación de estrategias didácticas para la

matemática en situaciones especiales para el primer año de educación media
general en la Unidad Educativa Nacional “Carlos Rincón Lubo” del Municipio
escolar Nº 4 de la Parroquia Cacique Mara de la ciudad de Maracaibo.
2.2. Objetivos Específicos.

1.1. Establecer los componentes que estructuran la planificación de estrategias
didácticas para la matemática utilizada por el docente en el proceso enseñanza
aprendizaje del primer año de educación media general en la Unidad Educativa
34
Nacional “Carlos Rincón Lubo” del Municipio escolar Nº 4 de la Parroquia

Cacique Mara de la ciudad de Maracaibo.
1.2. Conocer los aspectos de la Educación Matemática consideradas por el docente

al momento de planificar las estrategias didácticas para el proceso enseñanza
1.3. Determinar las estrategias didácticas para la matemática utilizadas por el

docente en el proceso enseñanza aprendizaje del primer año de educación
Municipio escolar Nº 4 de la Parroquia Cacique Mara de la ciudad de Maracaibo.
1.4. Precisar las estrategias de aprendizaje para la matemática utilizadas por los
estudiantes del primer año de educación media general en la Unidad Educativa
Cacique Mara de la ciudad de Maracaibo para reforzar o repasar el contenido
visto de matemática.
1.5. Detectar diferencias entre el nivel de aprendizaje en los estudiantes del primer
año de educación media general en la Unidad Educativa Nacional “Carlos
Rincón Lubo” del Municipio escolar Nº 4 de la Parroquia Cacique Mara de la
ciudad de Maracaibo, antes y después del uso de la planificación de estrategias
didácticas para la matemática en situaciones especiales.
2.1. Determinar la factibilidad de elaborar una Planificación de estrategias

didácticas para la matemática en situaciones especiales, del primer año de
Maracaibo.
35
3. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
La presente investigación tiene como propósito: Analizar la planificación de

estrategias didácticas para matemática, que contribuye a mejorar el proceso enseñanza
Nacional “Carlos Rincón Lubo” del Municipio Escolar Nº 4 de la Parroquia Cacique Mara
de la ciudad de Maracaibo, durante el año escolar 2009-2010, a fin de poder ofrecer a
los docentes las herramientas necesarias a través de la cual puedan planear y crear
situaciones de aprendizaje que favorezcan la atención del estudiante en situaciones
desfavorables o no tradicionales.
La investigación planteada surgió por la inquietud y la situación presente en la U.

E. N. “Carlos Rincón Lubo”, por lo cual, luego de estudiar y analizar la planificación
existente, se elaboró una planificación de estrategias didácticas para matemática para
situaciones especiales, que permita fijar los fundamentos básicos de la matemática en
los estudiantes que recientemente entran a la educación media general y que
atraviesan por condiciones adversas al aprendizaje.
Esta investigación reviste singular importancia en la práctica, por cuanto,

analiza la planificación de los docentes del área de matemática, para determinar ssi
beneficia el proceso enseñanza aprendizaje, esta representa un aporte teórico y una
herramienta de apoyo para investigaciones que se realicen en el futuro relacionado con
el tema, aportando de esta manera un material bibliográfico con sustentación teórica en
el área de la enseñanza aprendizaje de la Matemática en el contexto educativo y su
relación con el rendimiento de los estudiantes de educación básica general.
Esta investigación proporciona de igual manera beneficios al ámbito educativo

debido a que podrá proveer elementos que promuevan cambios significativos en la
36
enseñanza aprendizaje de la matemática en las escuelas públicas en condiciones

desfavorables producto de la limitación de espacio físico.
Así mismo, busca servir como herramienta científica y metodológica para
estudiantes, docentes, directivos u cualquier organización inherente al campo
educativo, puesto que propondrá pautas, ejes de acción derivadas de diagnósticos y
estudios bibliográficos que permitan obtener una enseñanza aprendizaje de la
matemática eficaz y efectiva, cónsonas con el proyecto de país que se quiere y en
concordancia con los intereses y necesidades del estudiante, la escuela y la
comunidad.
Por último, socialmente sirve de apoyo a la búsqueda de la excelencia basada en

mecanismos o instrumentos que faciliten el conocimiento continuo y permanente de la
matemática, así como la eficiencia y la eficacia en los procesos de enseñanza
aprendizaje en esta área, en función del entorno social del estudiante. Además a nivel
personal permitirá valorar más el uso de una planificación de estrategias didácticas que
contribuya a mejorar la situación actual del estudiante de la Unidad Educativa Carlos
Rincón Lubo.
4. DELIMITACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN.
La presente investigación se llevó a cabo en la Unidad Educativa Nacional

“Carlos Rincón Lubo”, ubicada en el Sector Amparo Av. 29 Nº 57-56 frente a la
Empresa ENELVEN, perteneciente al Municipio Escolar N° 4 de la Parroquia Cacique
Mara, Municipio Maracaibo, Estado Zulia. Para ello se consideraron a los estudiantes y
docentes del área de matemática del primer año de educación media general, de igual
manera se contó con la colaboración de la orientadora, psicopedagoga entre otros.
Tuvo una duración de un año, abarcando los meses de Julio de 2009 a Julio de 2010,
con apoyo de los modelos, teorías de estrategias didácticas para la enseñanza
aprendizaje de la Matemática y bajo el enfoque constructivista.
37

CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
38
CAPÍTULO II.
MARCO TEÓRICO
El presente capítulo, trata lo referente a los antecedentes de la investigación, las

bases teóricas que amparan el mismo y la operacionalización de la variable de
investigación. A fin de fortalecer su validez científica se apoya en estudios que puedan
aportar informaciones claras y ·precisas sobre las variables de estudio; a tal efecto, ha
sido necesaria la revisión bibliográfica de trabajos previos relacionados directamente
con las variables: planificación, educación matemática y estrategias didácticas.
1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
En relación a los trabajos revisados relacionados con el tema, se pudo detectar

que existen numerosos estudios relacionados con el mismo. Dentro de las teorías
elegidas para abordar de manera eficiente la problemática de la presente investigación
se encuentra la Teoría de Vigotski (1967), denominada la Zona de Desarrollo Próxima,
según esta teoría el aprendizaje en el niño está en relación con su desarrollo, es decir,
este es capaz de resolver problemas haciendo uso de sus propios recursos, pudiendo
llegar a desarrollar capacidades superiores cuando se les proporciona elementos
teóricos prácticos e incluso el medio social en el cual se desenvuelve contribuye para
bien o para mal en su aprendizaje.
En este sentido, Salas (2002), realizó un trabajo titulado “Importancia de la

Planificación de Estrategias de Atención Pedagógica en la Formación de los
Estudiantes de la Primera Etapa de Educación Básica Venezolana”, cuyo objetivo
general fue: analizar la importancia de la planificación de estrategias de atención
39
pedagógicas en la formación de los estudiantes de la tercera etapa de Educación

Básica venezolana.
El autor concluyó que la planificación es elemento fundamental para prestar
atención pedagógica al estudiante, también destacó que las estrategias de atención
pedagógica que intervienen en la formación de los estudiantes de tercera etapa de
Educación Básica son cognoscitivas, estratégica, para aprender y recordar. Se
recomendó como imprescindible que el docente deba tener conocimiento teórico-
práctico preciso sobre el arsenal de técnicas para planificar estrategias didácticas.
En la investigación el autor concibe como hecho importante la planificación para

la atención pedagógica en el estudiante, hace referencia en cuanto a destacar las
estrategias aplicadas para el aprendizaje al igual que el docente debe saber cómo
planificar, para poder impartir una buena enseñanza, se relaciona con la presente
investigación ya que sugiere el proceso concerniente a la planificación, método
necesario, importante e indispensable en todo proceso educativo.
De igual manera Martínez (2003), realizó una investigación titulada “Planificación

de estrategias para la enseñanza de las matemáticas en la II Etapa de Educación
Básica”. La importancia de esta investigación se centra en la influencia de la
planificación de estrategias, considerando la situación problema en cuanto a la
planificación con estrategias inadecuadas que realizan los docentes. Dicha
investigación se relaciona con esta investigación en cuanto al análisis que se desea
realizar de la planificación que los docentes elaboran para impartir la matemática del
primer año de Educación Media General, sirviendo de apoyo para ampliar el
conocimiento en cómo seleccionar las estrategias y actividades para estimular el
estudiante en el aprendizaje de la matemática a fin de desarrollar las capacidades para
percibir, comprender, asociar, analizar e interferir los conocimientos adquiriros para
enfrentar su entorno.
Cuello (2000) en su trabajo, “Las Estrategias Didácticas de Enseñanza de la

Matemática utilizadas por los Docentes de la Escuela Básica Nacional, Octavio Antonio
40
Diez (III Etapa)”, donde su objetivo fue: determinar las estrategias didácticas aplicadas
por los docentes de la Escuela Básica Nacional Octavio Antonio Diez, en la enseñanza
de la matemática, obteniendo como resultado la tendencia a darle un carácter
expositivo centrada en el docente, a través de la solución de ejercicios tipos que luego
son evaluados, así mismo se constató que la mayoría de los docentes carecen de
entrenamiento para enseñar la matemática utilizando la técnica de resolución de
problemas a la didáctica centrada en procesos, trayendo como consecuencia la poca
estimulación del estudiante, creando la idea de que es una asignatura muy difícil y en
algunos casos los conceptos matemáticos se enseñan en forma equivocada.
Así mismo la mayoría de docentes no han realizado talleres de capacitación que

le permitan alcanzar competencias adecuadas en el uso de las estrategias didácticas
en la enseñanza de la matemática. La institución carece de un aula especial donde los
estudiantes puedan descubrir conceptos y matemáticas. Al respecto es necesario
enfatizar que los docentes utilizan la forma tradicional para dar clases de matemática lo
que causa desmotivación en los estudiantes, se recomienda que los docentes realicen
talleres de actualización, para el utilizar estrategias adecuadas y provocar la motivación
hacia el aprendizaje de los estudiantes. Se relaciona con la investigación en cuanto a la
planificación de estrategias que sean adecuadas para el proceso de la enseñanza
aprendizaje de la matemática.
Cabrera (2001), en su investigación, “Uso de los Juegos como Estrategia

Didáctica Pedagógica para la Enseñanza de las Operaciones Aritméticas Básicas de
Matemática de 7mo grado en tres escuelas del área Barcelona Naricual”, teniendo
como objetivo general: diagnosticar la influencia de los juegos didácticos como
estrategias didácticas pedagógicas para la enseñanza de la adición, sustracción,
multiplicación y división a nivel del séptimo grado en las diferentes instituciones
señaladas.
Concluyendo que la mayoría de los docentes de las escuelas objeto de estudio

no planifican algunos objetivos del área de matemática, al revisar los planes de lapso
41
de algunos docentes, se pudo detectar que en su planificación tienen plasmado los

objetivos a dar, pero son obviados al momento de pasar la clase, esto se pudo apreciar
al revisar exhaustivamente los cuadernos de matemática de los estudiantes y
compararlos con la planificación de cada docente.
El investigador recomendó como estrategia didáctica los juegos, que es una
actividad que produce motivación en el estudiante, así mismo plantea que los docentes
planifiquen sus actividades y las pongan en práctica y no las realicen como un requisito
administrativo porque prueba de ello son los mismos cuadernos de los estudiantes. Se
relaciona con esta investigación, porque las estrategias didácticas van dirigidas a la
motivación del estudiante y para ello debe estar basado en una buena planificación.
Mejías (2001) en su trabajo titulado, “Estudio Descriptivo de las Estrategias

Didácticas, utilizadas por los Docentes de la III Etapa de Educación Básica en el área
de Matemática, en las escuelas Antonio José de Sucre, Consuelo Navas Tovar y Tomás
Alfaro Calatrava del eje Barcelona Lecherías, Estado Anzoátegui”. El cual tuvo como
objetivo general, hacer un estudio descriptivo de las estrategias utilizadas por los
docentes de la tercera etapa de Educación Básica en el área de matemática en las
escuelas Antonio José de Sucre, Consuelo Navas Tovar y Tomás Alfaro Calatrava del
eje Barcelona- Lecherías Estado Anzoátegui.
Se llegó a la conclusión que los educadores no siempre planifican las actividades

de enseñanza-aprendizaje, lo cual induce a la improvisación, las actividades de
enseñanza que emplean los docentes con mayor frecuencia para facilitar el proceso de
aprendizaje del educando son las exposiciones centradas en el estudiante, restándole
importancia al juego didáctico, la experimentación, mapas conceptuales, entrevista a
expertos, trabajo de campo, entre otros.
En la U.E. Antonio José de Sucre, existe menor proporción de docentes que

planifican actividades, sin embargo casi todos los educadores globalizan las actividades
con otras áreas curriculares, pues a pesar de que improvisan al desarrollar los temas,
estos son relacionados con los contenidos de otras áreas contenidas en el programa
42
oficial vigente. Los docentes de la U. E. Consuelo Navas Tovar y Antonio José de Sucre
no emplean recursos variados como: audiovisuales y laboratorios para la enseñanza de
las matemáticas, caso contrario sucede con los docentes de la U. E. Tomás Alfaro
Calatrava situación que en los primeros casos afecta el interés de los estudiantes por
aprender. Se recomienda que los docentes planifiquen, tomando conciencia de los
recursos que deben utilizar en las actividades a desarrollar en el aula o fuera de esta
según amerite el caso.
En opinión del autor las estrategias utilizadas por los docentes no suelen ser las
más adecuadas para la enseñanza, se relaciona con la presente investigación en
cuanto al identificar las estrategias para la enseñanza efectiva en los estudiantes, se
puede determinar si son o no adecuadas para el aprendizaje de los estudiantes de la
U.E.N. “Carlos Rincón Lubo”.
Méndez (2002) en su trabajo” La Importancia del Uso de Estrategias, Basadas

en el Aprendizaje Significativo en el Rendimiento de Matemática en séptimo grado de la
Unidad Educativa Nacional Simón Bolívar”, siendo su objetivo general: determinar la
importancia del Uso de estrategias didácticas, basadas en el aprendizaje significativo
en el rendimiento de Matemática, en séptimo grado de la U.E.N. Simón Bolívar. El autor
llegó a la siguiente conclusión, la utilización de estrategias basadas en el aprendizaje
significativo es de gran utilidad porque logra que el estudiante construya su propio
saber, tomando en cuenta las experiencias previas y sus necesidades. Ante esta
situación el autor recomienda que el Ministerio Popular para la Educación,
conjuntamente con las universidades e institutos de educación superior, dicte cursos
de actualización en estrategias didácticas innovadoras, dirigidas a docentes que
laboran en dicha área.
El trabajo anterior se relaciona con la presente investigación en cuanto al énfasis

en el uso de estrategias didácticas que optimicen la enseñanza aprendizaje de la
matemática del primer año de Educación Media General, en ambos trabajos se refleja lo
43
importante del uso de una adecuada estrategia didáctica, para el mejoramiento de la

enseñanza.
Martínez (2004), realizó una investigación titulada “Estrategias didácticas para la

enseñanza de la Geografía en la I y II Etapa de Educación Básica, en las Escuelas del
Municipio Rosario de Perija de Maracaibo”. Para tal efecto se analizaron diferentes
postulados teóricos de Vigotsky (1986), Rogers (1998), Blanco Di Vora (1994), Arnaz
(1996), Campos (1998), Torres (1994) Pérez Esclarín (1996), que datan sobre las
variables en estudio, con el firme propósito de realizar una matriz de opinión.
Se utilizó una investigación descriptiva, con diseño transaccional, contando con

un total de 283 docentes y 6 directores de los cuales se extrajo una muestra
representativa de 74 de ello, a quienes se les aplicó dos cuestionarios conformado de
57 preguntas cada uno y tres alternativas de respuestas, el cual fue validado por
expertos en la materia y conocida su confiabilidad de 0,66 a través de la fórmula de
Cronbach, con la aplicación de una estadística descriptiva.
Se evidenció que las características personales del docente que se requieren es

la de ser creativo, puesto que este aspecto le permite innovar dentro de su práctica,
convertirse en un investigador, promotor y transformador de su praxis diaria, actitud que
le abrirá el camino para inducir a sus alumnos a un aprendizaje activo y significativo.
Los resultados de este trabajo, constituyen un aporte a esta investigación porque en él
se desarrollan algunos fundamentos epistemológicos que podría ser útil para mejorar la
práctica pedagógica de los docentes sirviendo de insumo teórico-metodológico para
este estudio.
La investigación realizada, demuestra que la práctica Pedagógica repercute

notablemente en la calidad de la educación que se ofrece al educando, por tanto, si se
persigue la formación de una sociedad adecuada, preparada para la vida, es necesario
generar e implementar medidas pertinentes que permitan un mejor desarrollo de la
44
práctica educativa a fin de mejorar la calidad del egresado en cada uno de los niveles
del sistema educativo venezolano.
Nieves (2006), de la Universidad del Zulia realizó una investigación titulada:

“Estrategias Instruccionales para el logro de un Aprendizaje Significativo en la III Etapa
de Educación Básica”. Esta se realizó a través de una investigación de campo de tipo
descriptivo. Su objetivo fue determinar la influencia de las estrategias Instruccionales
para el logro del aprendizaje significativo en los estudiantes de III Etapa de Educación
Básica del Municipio Maracaibo del estado Zulia. Para tal efecto se consideró a la
población conformada por los docentes y estudiantes, con una muestra de cuarenta y
seis (46) docentes y ochenta y cinco (85) estudiantes, utilizando el criterio de muestra
estratificada proporcional.
Los datos fueron recaudados a través de un cuestionario donde se aplicó la

escala de tipo nominal de cuatro alternativas de respuestas cerradas. Para la validación
del instrumento se utilizo el juicio de diez (10) expertos de las áreas de metodología y
especialistas de contenido. La confiabilidad se estimo a través del coeficiente de Alfa
Cronbach arrojando un índice de 0,94 para los docentes y 0,93 para los estudiantes.
Los resultados obtenidos se analizaron siguiendo el orden de los indicadores que mide
la variable objeto de estudio a través de la estadística descriptiva, considerando la
frecuencia y evaluación porcentual simple.
Como conclusión se obtuvo que los docentes al aplicar las diferentes estrategias:
resúmenes, ilustraciones, preguntas intercaladas, mapas conceptuales, estructuras de
textos, los estudiantes manifestaron un mejor aprendizaje y la labor docente se
facilitaba a través de su uso. En función de este diagnostico se propuso que el docente
debe actualizarse a fin de conocer nuevas estrategias para mejorar e implementar su
quehacer educativo. Esta investigación se relaciona con la presente en cuanto a la
importancia que tiene el seleccionar estrategias que faciliten el aprendizaje del
contenido matemático en los estudiantes de manera adecuada, fácil y simple.
45
Aguirre (2008), en su investigación, “Estrategias Metodológicas para Mejorar el

Pensamiento en Matemática”. Estableció pautas a fin de mejorar el aprendizaje de la
matemática, mediante el desarrollo de las habilidades de pensamiento en la resolución
de problemas; además de valorar diferentes argumentos desde el punto de vista de la
psicología cognitiva del aprendizaje, el valor y uso que tienen las concepciones
teóricas: en la formación del educando. Esta investigación se relaciona con la presente
porque sugiere la necesidad de plantear estrategias de enseñanza aprendizaje que
ayuden a construir el desarrollo de habilidades del pensamiento lógico creativo para
mejorar el rendimiento académico de los estudiantes y sugiere utilizar teorías del
enfoque de la Psicología cognitiva.
Huamán y Perche (2009), en su trabajo titulado “La Motivación y su influencia en

el aprendizaje significativo de los estudiantes de tercer grado de Educación Primaria”,
aborda la aplicación de Estrategias Instruccionales y Motivacionales en los estudiantes,
permitiendo lograr optimizar sus aprendizajes, es decir, los estudiantes lograron elevar
sus niveles de aprendizaje con la pronunciada notabilidad en el aprendizaje significativo
que resulta muy útil para los conocimientos previos, los cuales deben ser usados en
otras circunstancias de aprendizaje. Se planteó los fundamentos teóricos que sustentan
la adquisición de aprendizajes considerando los diferentes niveles de motivación. Esta
investigación se relaciona con la presente debido a que detalla el uso de estrategias de
aprendizaje y teorías cognitivistas que permiten mejorar los aprendizajes de los
estudiantes, mejorando el nivel de rendimiento escolar.
Martínez (1999) en su trabajo de grado, “Propuesta del Perfil Ocupacional del

Docente de Matemática como Gerente de Aula y su Influencia en el Rendimiento
Estudiantil en la tercera Etapa de Educación Básica de Calabozo, Estado Guárico”, tuvo
como objetivo general proponer el perfil ocupacional del docente de matemática como
gerente de aula en la III Etapa de Educación Básica de Calabozo, Estado Guárico.
Obtuvo como conclusión que el criterio que prevalece es que solo algunos profesores
relacionan el material de enseñanza con la realidad social, quizás esto es producto de
la resistencia de los docentes a cambiar los contenidos tradicionales incluidos en los
46
programas con lo cual a su vez, se les impide al estudiante reflexionar sobre su propio
entorno y adoptar una actitud más cónsona con la realidad del país.
El uso de variedad de recursos didácticos para el desarrollo de las clases es de

notable eficacia como recurso auxiliar del aprendizaje, el (39,21%) del personal
docente, opino que casi nunca los profesores utilizan suficientes recursos didácticos, es
decir, estos no utilizan siempre suficientes recursos de aprendizaje, la mayoría de los
estudiantes en un (45,75%) opinaron que casi nunca los profesores despiertan la
motivación de los estudiantes.
La mayoría de los docentes se resisten a cambiar la forma de planificar sus

clases, manteniéndose en una actitud tradicional sin relacionarla con la vida cotidiana
del estudiante para así facilitar el proceso de enseñanza aprendizaje. Sería
recomendable que los docentes tomen conciencia de los avances de la Educación y
modifiquen la forma de planificar de acuerdo a los cambios educativos. Se relaciona
con la presente investigación debido a la urgencia que tiene la educación que sus
docentes planifiquen y lo hagan con actividades, recursos y estrategias adecuadas
para la enseñanza de la matemática sin oponerse a los cambios que está dando el
sistema.
Morales (2007), en su trabajo titulado: “Propuesta de un sistema de Evaluación

de Estrategias utilizadas en la enseñanza de la Matemática”, determinó que hay
dificultad en el desarrollo de las estrategias de la enseñanza en la matemática así como
escasa participación en el proceso de gestión de Director y estudiantes, atribuyéndose
mayor responsabilidad en los docentes, también escaso seguimiento y evaluación de
estrategias por parte de los actores involucrados. Este trabajo es de importancia para
esta investigación en cuanto a que sus antecedentes y conclusiones contribuyen a
realizar un análisis de cómo el bajo rendimiento se atribuye especialmente a la
aplicación inadecuada de estrategias de aprendizaje. Por lo que es necesario seguir
investigando sobre las estrategias de enseñanza aprendizaje.
47
Los retos que tiene la enseñanza de la matemática en este milenio se caracteriza

básicamente porque ella debe dar solución a los problemas como núcleo de
aprendizaje que es, debe andar a la par de la tecnología, hoy en día hay muchos
recursos tecnológicos que facilitan y promueven la enseñanza aprendizaje en los
jóvenes; esto es de manera universal. Por lo tanto, la matemática como ciencia debe
facilitar y permitir el desarrollo de los procesos de pensamiento, facilitando al estudiante
las herramientas necesarias para el aporte de soluciones a cualquier tipo de situación
problema presente en su entorno social. De los anteriores planteamientos se deduce la
gran preocupación por mejorar el proceso enseñanza aprendizaje de la matemática, el
cual cada día está llevando a una situación muy crítica a esta área tan necesaria e
importante dentro del proceso de formación de los estudiantes a nivel de Educación
Media y Universitaria.
2. BASES TEÓRICAS DE LA INVESTIGACIÓN
El propósito de esta investigación consiste en: Analizar la planificación de

estrategias didácticas para la matemática, a fin de comprobar si favorece el proceso
enseñanza aprendizaje en los estudiantes del primer año de educación media general
en la Unidad Educativa Nacional “Carlos Rincón Lubo” del Municipio escolar Nº 4 de la
Parroquia Cacique Mara de la ciudad de Maracaibo, durante el año escolar 2009-2010.
Por esta razón se establecen los siguientes fundamentos teóricos que corresponden
con el ámbito conceptual de las variables objeto de estudio: Planificación, educación
matemática y estrategias didácticas.
El proceso de enseñanza aprendizaje, implica una organización, distribución y

uso de recursos que faciliten su aplicación y desarrollo de manera sistemática, divertida
y acorde a la realidad que envuelve al que aprende y al que enseña, a fin de no aislar o
separar a los involucrados del proceso enseñanza aprendizaje de su contexto,
facilitando esto la asimilación del contenido dado, es decir, se vincula la vida diaria del
estudiante a través del contenido planificado de las clases. A fin de poder sustentar el
objetivo planteado, se presentan los siguientes preceptos teóricos.
48
2.1. LA PLANIFICACIÓN
Cada acción de la vida personal y profesional requiere que todo individuo

planifique sus acciones para prever el futuro. Como un ordenamiento racional de los
recursos que persigue objetivos precisos, e implica una formulación y ejecución en
síntesis armónica. En este sentido Del Valle y García (2007) afirman que los docentes
no pueden supeditar la planificación de su asignatura a la intuición de los contenidos de
un libro de texto. En efecto, al momento de planificar se hace necesario considerar a
todos los implicados en el acto didáctico: docente, estudiante, contenido y contexto, por
lo cual, es ilógico desarrollarla solamente en función de lo ofrecido por el texto escolar.
La planificación debe poseer un orden lógico y didáctico siempre dentro de la

flexibilidad que ha de tener, para adaptarse a diversas circunstancias inesperadas que
suelen aparecer durante el desarrollo de la aplicación del contenido. Es por ello, que se
hace necesario programar y organizar el trabajo que se piensa desarrollar en el aula en
un periodo concreto (Viciana, 2001; Alonso, 2006).
De acuerdo a estos autores, el planificar permite:

• Evitar la improvisación, asegurando un camino hacia la eficacia en los objetivos
planeados.
• Asegurar la coherencia entre los elementos que competen a la enseñanza:
Coherencia entre objetivos y contenidos.
• Ser referencia para la evaluación del proceso.
• Permitir actuar en base a lo previsto y de forma organizada.
• Evitar caer en la pérdida de tiempo y el esfuerzo vano.
• Adaptar el trabajo pedagógico a las características de la institución educativa y
atender a la diversidad y motivaciones.
• Coordinar la participación de todos los involucrados.
49
En este mismo orden y dirección, Garza y Leventhal (2000), establece que la

planificación constituye el proceso de prever el futuro y proponer estrategias para
desarrollar y crecer en el contexto futuro, es decir, el docente a través de la planificación
de las acciones aportará la solución a los problemas surgidos al mismo tiempo que le
facilitará la toma de decisiones, como líder escolar. Cabe agregar que la planificación
es la herramienta que facilita y organiza las acciones a considerar dentro y fuera del
aula, estando apoyada en principios como: la factibilidad, objetividad, integración y
diversidad a fin de elaborar un plan adecuado, eficiente y óptimo en cualquier situación
escolar.
Por su parte Ramírez (2003) considera que la planificación, es la primera fase

administrativa y se inclina por la conducción de las instituciones a través de su política
general, generando un plan estratégico. Aclara que el desarrollo en los planes de
acción necesita de todos los niveles jerárquicos en la institución: directivos, docentes,
estudiantes y empleados, todos coordinados por el director. Es decir, la planificación
que el docente realice debe contribuir a desarrollar las capacidades de comprensión, ya
que está en juega el proceso educativo del estudiante, implica tener la capacidad de
entender un problema, las cualidades o habilidades de poder integrar conceptos para
tener una idea clara de lo visto.
La planificación es la previsión de las actividades y los recursos, para el logro de

los objetivos que se desean alcanzar; por lo tanto, planificar es la elaboración de un
plan general, debidamente organizado para obtener un fin determinado. Cuando se
habla de planificación educativa se puede agregar que esta permite al docente orientar
y encaminar su quehacer diario en el aula y fuera de ella, tras la organización y
presentación sistemática de los contenidos de aprendizaje, que pretenda abordar.
Caldera (2004), la define como el proceso sistemático de acción para alcanzar los
objetivos a través del análisis, selección y evaluación entre las oportunidades que
hayan sido previstas.
50
Con referencia a lo anterior, Ramos (2004), establece que la planificación en la

educación es la acción para satisfacer necesidades, situaciones, a través del uso de
estrategias didácticas a fin de lograr: objetivos, metas y finalidades, para el control y la
toma de decisiones, en función del tiempo y los recursos disponibles. Es decir, la
planificación, es una herramienta con la cual el docente puede de manera eficaz
plantear, corregir y establecer nuevas alternativas en relación a estrategias, métodos y
técnicas utilizadas en el proceso enseñanza aprendizaje.
2.1.1. COMPONENTES DE LA PLANIFICACIÓN
En relación a este punto Briggs (2000), sostiene que la planificación contiene

ciertos componentes entre los que se debe seguir una secuencia lógica, siendo estos:
el diagnóstico, la selección o planteamiento de objetivos, las actividades, las estrategias
seleccionadas, la evaluación, y entre los que deben prevalecer el principio de
coherencia y continuidad de la planificación, formando un sistema armónico y funcional.
2.1.1.1. Diagnóstico.
En este primer componente según Sotomayor (2005), se debe considerar: las
necesidades existentes, establecer prioridades, indicar las causas que han originado el
problema y que mantienen la situación carencial, identificar el problema, tal y como es
percibido e interpretado por los estudiantes, prever el grupo a quién va dirigido el plan,
prever los recursos, además de la ubicación del plan.
La dificultad del diagnóstico estriba en llegar a una verdadera comprensión de la

realidad y de práctica social transformadora, que se intenta llevar a cabo. A través del
diagnóstico el docente identifica la situación inicial del estudiante y sobre la base de
esta información estructura el plan o la planificación que permitirá cubrir el o los
objetivos planteados dentro del aula de clase.
2.1.1.2. Planteamiento o selección de Objetivos.

51
Luego de realizado el diagnóstico, el establecer los objetivos es el paso

siguiente, por lo cual, se deben considerar tanto los aspectos individuales como
grupales de los estudiantes presentes en el aula, además del plan anual de la
institución, los planes y programas de la asignatura, las condiciones del ambiente entre
otros.
Navarro (2000), establece que los objetivos, lejos de ser formulaciones cerradas
y rígidas impuestas por instancias superiores, deben ser consideradas como pautas
construidas por los docentes, que sirven para orientar las actuaciones que se
desarrollan en el centro educativo y conducen a mejorar la labor educativa, pues indica
los logros o fines, que se establecen en términos de eficacia y eficiencia.
Así mismo, los objetivos implican la satisfacción de las necesidades en las

programaciones de aula, la acción tutorial, el plan para favorecer la integración de los
estudiantes apáticos o alejados, plan para mejorar la imagen externa del plantel, incluye
también, aquellos propósitos, pormenorizándolos y adecuándolos a unos recursos
concretos en cada caso.
Cabe agregar, en relación a lo anterior lo establecido por Marqués (2009), en

relación a los objetivos, para el autor estos son:
• Herramientas esenciales para el aprendizaje: Lectura, escritura, expresión
oral, operaciones básicas de cálculo, solución de problemas y búsqueda
inteligente de información, técnicas de aprendizaje, técnicas de trabajo
individual y grupal.
• Contenidos Básicos de aprendizaje, conocimientos teóricos y prácticos,
exponentes de la cultura contemporánea y necesaria para desarrollar
plenamente las propias capacidades, vivir y trabajar con dignidad,
participar en la sociedad y mejorar la calidad de vida.
• Valores y actitudes: Actitud de escucha y dialogo, atención continuada y
esfuerzo, reflexión y toma de decisiones responsable, participación y
actuación social, colaboración y solidaridad, autocrática y autoestima,
52
capacidad creativa ante la incertidumbre, adaptación al cambio y

disposición al aprendizaje continuo.
La planificación es un acto complejo y el seleccionar adecuadamente los

objetivos considerando los diferentes aspectos que involucra el acto educativo y social
del docente y del estudiante es lo que llevará al logro total de lo planificado.
Ciertamente la planificación, es una herramienta necesaria e importante a lo largo del
proceso educativo desarrollado en cualquier organismo, de allí que el docente debe
conocer y manejar todos los requerimientos necesarios al momento de planear u
organizar el contenido del determinado curso y asignatura, además es una herramienta
flexible, puesto que permite adaptar el contenido a las situación imprevistas donde se
esté desarrollando.
En este orden de ideas se pueden citar a Weinstein y Mayer (1986), según ellos
al momento de plantear o seleccionar los objetivos se hace necesario considerar dos
áreas en la actividad escolar:
• El Contenido de Aprendizaje. En esta área se deben seleccionar o planear
objetivos que se refieren a los productos de enseñanza aprendizaje,
centrados en lo que los estudiantes deben saber, como resultado de su
aprendizaje, en términos de enseñanza, “Qué Aprender”.
• El Proceso de Aprendizaje. En esta área se deben seleccionar o planear
objetivos que se refieren a los procesos de aprendizaje, centrados en las
técnicas y estrategias que los estudiantes pueden usar para llevar a cabo
su aprendizaje, “Cómo Aprender”.
Así mismo Kelly (1969), afirma que es importante tanto lo que se aprende como
el modo en que se aprende, facilitando o propiciando en el estudiante la autonomía a lo
largo de toda su vida, es decir, de acuerdo a este planteamiento el estudiante estará en
capacidad de “aprender a aprender” y “aprender a pensar”.
Según Díaz Barriga y Hernández (2002), los objetivos planeados por el docente
facilitará en los estudiantes: conocer la finalidad y alcance del material, al mismo tiempo
53
que les permite conocer el cómo manejarlo, además sabrá lo que se espera de él al
termino de la revisión del contenido, ayudando a contextualizar sus aprendizajes y
dándole de esta manera sentido e importancia a lo visto.
2.1.1.3. Actividades.
Establecidos los objetivos se procede a planificar las actividades, estas deben
reflejar la necesidad de motivar al participante hacia el logro del objetivo. La disposición
efectiva y actitudinal hacia las actividades a realizarse en la ejecución de la planificación
constituyen un factor determinante para lograr resultados satisfactorios, pues ellas
determinan el quehacer, o el conjunto de acciones, por lo tanto, deben ser coherentes y
perfectamente coordinadas para la obtención de metas.
Las actividades para la enseñanza que elaboran los docentes están

inevitablemente unidas a los procesos de aprendizaje que, siguiendo sus indicaciones,
realizan los estudiantes. El planificar actividades, permite generar un ambiente
motivante y propicio para la ejecución de las acciones. En consecuencia, tener las
emociones como aliadas del proceso, enfoca la acción como una actividad divertida y
gratificante, que conduce al logro de las metas propuestas, puesto que de no ser así,
conduciría a replantear las propuestas y a implementar nuevas.
En este sentido Cañal (2003), afirma que las actividades, son como un sistema
constituido por unos determinados tipos de acciones de enseñanza que se relacionan
entre sí mediante unos esquemas organizados. Se puede adoptar, entonces, una
perspectiva sistémica, en la que las actividades son los elementos básicos del sistema,
de tal manera que cada estrategia de enseñanza quedará definida por los tipos de
actividades que incluye y por el esquema organizativo que regula las relaciones entre
las actividades, así como los posibles cambios en dichas actividades y en sus
interrelaciones.
En efecto, estas deben favorecer la comprensión de los conceptos, su

clasificación y relación, la reflexión, el ejercicio de formas de razonamiento así como la
transferencia de conocimientos. Las actividades son parte de las técnicas y son
54
acciones específicas que facilitan la ejecución de la técnica. Son flexibles y permiten

ajustar la técnica a las características del grupo y a la situación educativa.
2.1.1.3.1. Tipos de Actividades.

Cabe agregar, las actividades, son pieza importante en el desarrollo de la
planeación ya que supone la herramienta básica para la consecución del aprendizaje de
los elementos teóricos característicos, suponen un motor activo para la motivación del
estudiante y para despertar el interés por la asignatura.
A la hora de seleccionar las actividades de las distintas unidades, se deben

considerar las capacidades, recursos y posibilidades de los estudiantes así como el
que sean factibles. Se recomienda que tengan un carácter motivador, muy variado
permitiendo así el ser accesibles a todo tipo de estudiantes. Las actividades deben
hacer praxis en función de los objetivos de la clase, deben contemplar las fases de
inicio, desarrollo y cierre, deben incluir una acción inicial centrada en una motivación,
retroalimentación o detección de conocimientos previos y conductas de entrada.
Al mismo tiempo, deben permitir la actividad individual o grupal de los

estudiantes en forma activa y no pasiva. Es importante considerar el carácter
contextual, en sentido de que estén centradas en la realidad escolar de los estudiantes.
Es necesario su vínculo con las competencias que estos deben adquirir. Se debe
considerar el vínculo entre las actividades y el entorno en que están insertos los
estudiantes, es decir, se debe procurar conectarlas con el mundo real.
De igual manera, por su carácter dinámico y activo, las actividades dan pie al uso
de distintos recursos que faciliten el aprendizaje de los contenidos, por lo tanto, se
deben formula diferentes tipologías a fin de poder seleccionar la que más convenga,
logrando de esta manera dar significado al aprendizaje.
Entre las diferentes tipologías según Molina (2010), se distinguen:
1. Actividades previas: Permiten enlazar los conocimientos previos del
estudiante con los nuevos contenidos. El docente ofrecerá a estos
55
estudiantes actividades que proporcionen los conocimientos indispensables

para iniciar con garantía los nuevos contenidos, facilitando de esta manera la
aprehensión del nuevo contenido.
2. Actividades iniciales: Deben tener un carácter motivador y justificador, a fin de
introducir las unidades a través de la realización de actividades meramente
intuitivas a partir de conocimientos anteriores. Se dan en las sesiones
iniciales y acorde con el punto anterior, permiten evaluar el nivel con el que el
estudiante afronta los nuevos contenidos.
3. Actividades de desarrollo: Constituyen la base de actividades que contribuyen
a la enseñanza aprendizaje. Son actividades catalogadas en diferentes
grados de dificultad y que cubren todos los contenidos de cada unidad. Se
presentan con un carácter variado y por ello aptas para todo tipo de
estudiante. Además, previamente se avecinan por las actividades del mismo
tipo que pueden encontrarse en los libros ya resuelto y por las que se lleven a
cabo en la clase con carácter explicativo.
4. Actividades de construcción de estrategias: Mediante problemas próximos al
entorno del estudiante, se realizaran actividades que lleven el contenido de
la asignatura a la vida cotidiana. Motivan el aprendizaje y afianzan el interés.
Son muy propicias a desarrollar de forma conjunta con los temas
transversales y animan a construir estrategias nuevas de aprendizaje.
5. Actividades de investigación: Existen temas en los que es especialmente
atractivo realizar actividades de investigación.
6. Actividades de atención a la diversidad: Con el fin de que las actividades
sean accesibles a todo el estudiantado y posibilitar así la consecución de los
objetivos a todos ellos, dependiendo de las características personales de
cada estudiante. Dichas actividades son específicas de cada unidad
didáctica.
Dentro de este tipo de actividades, se pueden diferenciar varios tipos en función

del estudiante:
• En primer lugar se diferencian entre estudiantes con déficit en el
aprendizaje. Para este caso, se pueden trabajar cuestiones que
56
ayuden a aclarar las ideas básicas, problemas de menor grado de

dificultad y se plantean también actividades guiadas. Estas últimas son
muy atractivas ya que permiten al estudiante culminar un problema
por una serie de pasos sencillos, haciendo que el aprendizaje sea
construido por el propio estudiante (actividades de refuerzo).
• Y en segundo lugar estudiantes que tienen más facilidad que el resto,
para este tipo de estudiante de diversidad, se plantean actividades de
mayor grado, planteando así contenidos más allá de los trabajados en
la unidad, permitiendo que estos tengan sus necesidades intelectuales
cubiertas (actividades de ampliación).
7. Actividades de Aprendizaje: Involucra a los docentes, estudiantes y recursos

y facilitan la retención de la información y la construcción del conocimiento. En
este sentido, Alonso (2000), establece que pueden ser de tres tipos:
a. Comprensivas. Analíticas: análisis, comparaciones, clasificar,
ordenar, abstraer. Resolución de problemas: deducir, inferir, comprobar, analizar,
interpretar, transferir, planificar, resolver. Críticas: analizar, conectar, evaluar,
argumentar. Creativas: comprender, sintetizar, extrapolar, imaginar, elaborar.
Expresivas simbólicas: representar, comunicar, usar lenguaje. Expresivas Prácticas:
aplicar, usar herramientas.
b. Memorísticas: Retentivas. Pretenden la construcción o reconstrucción
del significado de la información con la que se trabaja, utilizando estrategias para
relacionar, combinar y transformar los conocimientos. Se llevan a cabo a través de:
memorizar, recordar, evocar, identificar, retener, calcular, aplicar procedimientos,
mecanismos, formulas y reglas para la solución de problemas. Y receptivas: Permiten el
memorizar, reproducir o recordar la información dada, se llevan a cabo a través de:
percibir, observar, leer, identificar, escuchar.
c. Metacognitivas. Pretenden la toma de conciencia de los propios
procesos cognitivos, es decir, son actividades metacognitivas, lo que significa tener
conciencia de sus procesos de aprendizaje. Se llevan a cabo a través de: la empatía,
persistencia en la actividad, flexibilidad ante los cambios. En relación con lo planteado
57
anteriormente, el docente será el que en cada momento decida, valorando las

circunstancias que se presenten, el tipo de actividad que mejor se adapta al instante
concreto y a la actitud del estudiante de todo el curso.
En este orden de ideas Leontiev (2005), en su obra Teoría de la Actividad, establece

que el carácter consciente de la actividad que le brinda sentido al sujeto, está
estrechamente relacionada con: 1. el motivo, el cual satisface una necesidad del sujeto
y a su vez esta se orienta hacia el objetivo de la acción, dándole a la actividad un
sentido y un significado personal al estudiante. 2. Tener en cuenta sus necesidades
implican un mayor compromiso del individuo en la planificación y ejecución de la acción,
por lo que en el momento de la planificación el sujeto selecciona los procedimientos y
conjuga las estrategias de aprendizaje. 3. Experimenta y vivencia las particularidades
de la tarea redimensionando el sistema de estrategias que posee, optimizándolas y
alcanzando con ello una mayor independencia en la actividad cognoscitiva.
4. Las estrategias de tipo afectivas y aquellas de aseguramiento de las

condiciones externas (medios para el aprendizaje: libros, instrumentos, espacios
apropiados, planificación del tiempo y distribución de las actividades de aprendizaje),
desempeñan un importante papel, desde el momento en que se asume el criterio de la
formación y desarrollo de la personalidad en lo cognitivo y lo afectivo.
En función de todo lo anterior se puede afirmar que las actividades planificadas

van más allá de un simple ejercicio, pues su función específica no está centrada en el
procesamiento de la información, la calidad de dicho proceso, el conocimiento de sus
propias estrategias y acciones intelectuales, así como del control ejecutivo de estas
acciones, se vale destacar, que no existe aprendizaje sin emociones, vivencias, estados
de ánimo, estados de tensión, entre otros contenidos afectivos de la personalidad.
2.1.1.4. Recursos.
Así como las actividades son importantes, los medios, materiales o recursos de
enseñanza constituyen uno de los componentes relevantes y presentes en cualquier
proceso dirigido a provocar aprendizaje. La selección de los medios más adecuados a
cada situación educativa deben responder a todos los elementos contextuales:
58
contenido a tratar, características de los estudiantes, circunstancias de espacios o

ambientales. Resultan siempre factores claves para el logro de los objetivos educativos
que se pretenden. En este mismo orden de ideas Rosales (2001), define a los recursos
como medios que facilitan el logro de los objetivos y a la vez propician la participación
activa de los estudiantes, lo que permite que los procesos de enseñanza aprendizaje
sean para ellos una experiencia significativa.
Entre los recursos más utilizados, según este autor se encuentra:

• Materiales curriculares. Dentro de estos se ubican los libros de texto y otros
materiales editados que docentes y estudiantes utilizan en los centros públicos y
privados para el desarrollo y aplicación del currículo de las enseñanzas de
régimen general establecidas por la normativa académica vigente. Estos facilitan
el proceso educativo aunque debe considerarse el auge de la nueva tecnología,
la aparición de nuevos contenidos curriculares, así como la diversidad de
programas y servicios educativos.
Entre el material curricular que puede ser utilizado se encuentran:

1. El libro de texto, es el material impreso, de carácter duradero, destinado a ser
utilizado por los estudiantes y que desarrolla, atendiendo a las orientaciones
metodológicas y criterios de evaluación correspondientes, los contenidos establecidos
por la normativa académica vigente para el área o materia y el ciclo o curso de que en
cada caso se trate (objetivos, la metodología, propuestas de actividades y modelos de
evaluación, además de los contenidos de la materia). Deberán incluir las orientaciones
que se consideren necesarias para su utilización personal por el estudiante.
2. Los cuadernos de ejercicios para los estudiantes deben ser impresos. Las
guías didácticas para el docente y otros materiales de apoyo para la función docente
podrán editarse también para medios audiovisuales, informáticos o multimedia.
3. La propia Planificación Didáctica. Esta contiene las pautas generales para
cómo llevar la dinámica de la asignatura a lo largo de todo el curso, evitando así la
improvisación. La planificación de aula: unidades didácticas. Del mismo modo que la
planificación, dan un orden y sentido al desarrollo de las unidades y facilita el trabajo de
los distintos contenidos enfocando así a la consecución de los objetivos.
59
4. Libro de texto consensuado por todos los docentes del departamento. Para dar
coherencia a la planificación, será necesario seguir una misma línea editorial en todo el
desarrollo de período escolar. Así como el libro del profesor que acompaña a cada libro
de texto.
5. Colección de actividades que permitan una adecuada atención a la diversidad.
Esto va a ayudar a que se atienda a todo tipo de estudiante, sin importar su
característica personal contribuyendo así a la promoción de todo estudiante
indistintamente de su dificultad añadida.
6. De igual manera el docente cuenta con los recursos didácticos, los cuales son
de utilización directa en el aula para y con los estudiantes. Estos contribuyen a
proporcionar a los estudiantes información técnica y motivación que les ayude en sus
procesos de aprendizaje, no obstante su eficacia dependerá en gran medida de la
manera en la que el docente oriente su uso en el marco de las estrategias didácticas
que está utilizando. Un recurso didáctico es cualquier material que se ha elaborado con
la intención de facilitar al docente y a su vez al estudiantado el desempaño de la labor
de enseñanza aprendizaje. Los recursos didácticos deben utilizarse en un contexto
educativo.
Siguiendo en el mismo orden de ideas, los recursos didácticos, de acuerdo a

Ogalde (2003): proporcionan información al estudiante, son una guía para los
aprendizajes, ya que ayudan a organizar la información que se quiere transmitir
ofreciendo nuevos conocimientos, ayudan a ejercitar las habilidades y también a
desarrollarlas, despiertan la motivación, la impulsan y crean un interés hacia el
contenido del mismo, contribuyen a la evaluación. Los recursos didácticos permiten
evaluar los conocimientos de los estudiantes en cada momento, ya que normalmente
suelen contener una serie de cuestiones sobre las que el estudiante debe reflexionar.
Además de estos, un importante recurso didáctico lo constituyen las

herramientas tecnológicas (calculadora, fundamental en todos los procesos de cálculo,
programas informáticos de uso libre, como Geogebra, Wiris o Open Office) y la
multitud de recursos variados que se pueda encontrar en internet y que suponen un
complemento importantísimo.
60
A la hora de elegir los recursos didácticos que se usarán en el aula, se debe

tener claro que finalidad se persigue y con qué propósito se hace. Puede que se
emplee un buen recurso didáctico pero que no sea acorde al nivel de enseñanza o
simplemente no sea el lugar ni el momento adecuado para su uso. Del mismo modo, se
puede usar un recurso sencillo que bajo una buena perspectiva de buenos resultados y
ayude al estudiante a adquirir los contenidos que persigue la unidad.
En este sentido al momento de seleccionar los recursos se debe tener en cuenta:

• Qué es lo que se quiere enseñar al estudiante y de qué manera se intenta
mostrar.
• El recurso debe ser apto para el nivel educativo que se trabaja, contribuyendo a
lograr los objetivos propios de la unidad así como objetivos de etapa y materia.
• Suponen una innovación a la hora de presentar los contenidos y facilitan la
adquisición de conceptos.
• Deben ser atractivos para el estudiante, captar su atención para motivar así su
trabajo y desarrollar un aprendizaje más dinámico.
• Buena interacción entre el estudiante y el recurso. Que lo conozca y sea capaz
de manejarlo sin problema.
2.1.1.5. La Evaluación.
Esta debe entenderse como un proceso para comprobar el grado de ajuste entre
los procesos de planificación y la puesta en práctica. El modo en que el docente
entiende este proceso, va a determinar el posicionamiento en un modelo de
intervención u otro. La evaluación es un aspecto más del currículum y su finalidad
fundamental es hacer explícitas las intenciones del sistema educativo y servir como
guía para la práctica pedagógica. La evaluación de las enseñanzas de la educación
media general se realiza teniendo en cuenta los objetivos educativos, los contenidos y
los criterios de evaluación establecidos en el currículo.
61
Hay que destacar que la evaluación no coincide con el tradicional concepto de

calificación del estudiante. La evaluación educativa se entiende como un proceso
enfocado a la valoración del grado de consecución de las capacidades del estudiantado
determinadas por los objetivos. De este modo, el proceso de evaluación adquiere un
carácter esencialmente investigador, que ofrece información al docente y al estudiante
de cómo se van desarrollando las fases de enseñanza-aprendizaje, con el fin de
mejorarlas tanto por parte del estudiante como del docente, atendiendo a las
necesidades que en cada momento se precisen.
Entre las diferentes categorías de evaluaciones se encuentran:

• La evaluación diagnóstica: Es aquella que se realiza previamente al desarrollo
del proceso educativo, puede ser inicial la cual se efectúa solamente antes de un
ciclo educativo amplio y evaluación diagnóstica puntual, que es aquella que se
realiza en distintos momentos antes de iniciar un segmento de enseñanza
perteneciente a un curso.
• La evaluación formativa: Se da a lo largo de todo el proceso de enseñanza-
aprendizaje, debe de ir encaminada a que el estudiante consiga una autonomía y
un sistema personal de aprender, evalúa destrezas y por todo ello se debe
diagnosticar un proceso, es decir, que el docente pueda adecuar el proceso de
enseñanza aprendizaje a las necesidades de la clase. Este carácter formativo
lleva a realizar una evaluación Sumativa, teniendo que dar resultado al final del
proceso, considerando todo el trabajo realizado de forma continua.
• La evaluación Sumativa: Es la que se realiza al término de un proceso
instruccional.
• La autoevaluación. Involucra que los estudiantes tomen la responsabilidad de
monitorearse a sí mismos y hacer juicios acerca de los aspectos de su propio
aprendizaje. Una autoevaluación constructiva requiere que los estudiantes
reflexionen acerca de lo que ellos están aprendiendo en una gran variedad de
formas. Igualmente, ubica a los estudiantes en una posición donde estos puedan
reconocer sus fortalezas y debilidades y sean capaces de hacer planes para un
mejoramiento futuro. Así, también implica que los estudiantes se responsabilicen
de mejorar su propio proceso y sean conscientes de cómo esto impacta en su
62
propio aprendizaje y en el desempeño de sus compañeros de equipo en las

tareas colaborativas.
• La coevaluación. Consiste en evaluar el desempeño de un estudiante a través
de sus propios compañeros. Esta es una forma innovadora de evaluar, la cual
tiene por meta involucrar a los estudiantes en la evaluación de los aprendizajes y
proporcionar retroalimentación a sus compañeros y, por tanto, ser un factor para
la mejora de la calidad del aprendizaje. El uso de la coevaluación anima a que
los estudiantes se sientan parte de una comunidad de aprendizaje e invita a que
participen en los aspectos claves del proceso educativo, haciendo juicios críticos
acerca del trabajo de sus compañeros.
• Heteroevaluación: Es la evaluación que se realiza por los actores educativos
sobre los logros del estudiante en el proceso educativo. Esta puede ser:
Cualitativa: es una evaluación descriptiva pedagógica integral del logro de las
metas y los objetivos educativos y cuantitativa: se apoya en la medición del
proceso de aprendizaje de los estudiantes en los logros de los objetivos.
Cabe destacar, que una evaluación adecuada debe reunir ciertas características
como: Evaluar los procesos de aprendizaje, la significatividad de los aprendizajes, la
funcionalidad de los aprendizajes como indicador del grado de significatividad de los
aprendizajes, el grado de control y responsabilidad de los estudiantes, evaluación y
regulación de la enseñanza, evaluar aprendizajes contextualizados, la autoevaluación
del estudiante y la coevaluación, utilizar diferentes evaluaciones de los contenidos de
aprendizajes y por ultimo coherencia entre las situaciones de evaluación y el proceso
de enseñanza aprendizaje.
En este orden de ideas, es importante agregar las técnicas, estrategias e

instrumentos para evaluar los aprendizajes de los estudiantes, Díaz-Barriga y
Hernández (2002), proponen la siguiente clasificación:
• Técnicas de evaluación informal. Se utilizan dentro de ocurrencias breves
de enseñanza, existen dos tipos, Observación de la actividad realizada por
los estudiantes. La cual, puede ser sistematizada mediante registros
anecdóticos, lista de control, y diario de clase.
63
• La Exploración por medio de preguntas, formuladas por el docente durante

la clase.
• Técnicas de evaluación semi informal. Demandan mayor tiempo para su
elaboración, entre las variantes de esta técnica se encuentran: los trabajos
y ejercicios que los estudiantes realizan en clase, las tareas y trabajos
que los docentes asignan para realizar fuera de clase y la evaluación de
portafolios.
• Técnicas formales. Exigen un proceso de planeación y elaboración más
sofisticado y demandan mayor control. Se realizan en forma periódica,
pueden ser pruebas o exámenes, mapas conceptuales y evaluación del
desempeño.
Es decir, la evaluación controla los diversos elementos que intervienen en el

conjunto del proceso educativo. Permite definir adecuadamente los problemas
educativos, emprender actividades de investigación didáctica, generar dinámicas de
formación del docente y, en definitiva, regular el proceso de concreción del currículum
a cada comunidad educativa.
2.1.1.6. Diseño Curricular.

Taba (1991), acentúa la necesidad de elaborar los programas escolares,
basándose en una teoría curricular que se fundamente en las exigencias y necesidades
de la sociedad y la cultura. La autora considera la importancia de: determinar los
objetivos educacionales, seleccionar los contenidos, decidir el tipo de actividades de
aprendizaje que deben considerarse.
Para la autora, una unidad debe planificarse considerando ocho etapas:

• Primera etapa: Diagnóstico de las necesidades sociales en el sustento de la
planificación.
• Segunda etapa: Formulación de objetivos específicos.
• Tercera etapa: Selección del contenido.
• Cuarta etapa: Organización del contenido.

64
• Quinta y Sexta etapas: Selección y organización de las experiencias del

aprendizaje.
• Séptima etapa: Evaluación.
• Octava etapa: Verificación del equilibrio y la secuencia.
De igual manera, la autora establece dos niveles al momento de planificar: El

primero, donde debe considerarse las bases para la elaboración del plan,
relacionando los requerimientos de la sociedad y el individuo con la escuela. Este
establece como necesario que el plan se fundamente en: las funciones de la escuela
en la sociedad y la cultura, los procesos de desarrollo y aprendizaje del estudiante;
la naturaleza del conocimiento.
Y el segundo nivel, que refiere a los elementos y fases para elaborar y

desarrollar el plan. Este nivel establece que los elementos principales en el desarrollo
son: El diagnóstico de necesidades, formulación de objetivos; selección del contenido;
organización del contenido; selección de experiencias de aprendizaje; determinación de
lo que hay que evaluar y de las formas y medios para hacerlo.
El modelo que propone Taba (1991) tiene muy en cuenta la cultura y las
necesidades de los estudiantes y de ahí es que se derivan las metas y los objetivos
específicos. En relación a esto, y considerando el nuevo diseño curricular, el enfoque a
través del cual se debe planificar en las escuelas es el constructivismo, ya que se
busca que el estudiante de respuesta a problemas reales y presentes en la comunidad.
La construcción del conocimiento escolar es en realidad un proceso de

elaboración, en el sentido de que el estudiante selecciona, organiza y transforma la
información que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha
información y sus ideas o conocimientos previos. Así, aprender un contenido quiere
decir que el estudiante le atribuye un significado, construye una representación mental
por medio de imágenes o proposiciones verbales, o bien elabora una especie de teoría
65
o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento. (Díaz-Barriga y

Hernández, 2002).
El constructivismo enfatiza la existencia de estudiantes activos que construyen

su conocimiento. La enseñanza debe promover la capacidad en los estudiantes para
desarrollar aprendizajes significativos, así como promover procesos de crecimiento
personal (individualización) y social (socialización) a través de su participación en
actividades intencionales, planificadas y sistemáticas (Díaz-Barriga y Hernández, 2002).
La idea de construcción de significados irremediablemente refiere a la teoría del

aprendizaje significativo que a su vez puede considerarse como la parte medular del
constructivismo. El aprendizaje significativo es aquel que conduce a la creación de
estructuras de conocimiento mediante la relación sustantiva entre la nueva información
y las ideas previas de los estudiantes (Díaz-Barriga y Hernández, 2002).
En relación a lo antes planteado, se requieren determinadas condiciones

relacionadas con el material a aprender, las actividades y el ambiente motivante
implementados por el docente (Hernández, 1998; Díaz-Barriga y Hernández, 2002;
Ahumada, 2005). El material a aprender, debe tener una estructura lógica, coherente y
organizada. El material entonces, debe poseer significado lógico. La enseñanza debe
contemplar y planear actividades reales que permitan a los estudiantes desplegar sus
recursos (conocimientos, habilidades y actitudes) con el propósito de integrar procesos
y contenidos por medio de la interacción con el material y con sus compañeros.
El docente debe promover en el aula un clima de motivación para conseguir que

el estudiante tenga disponibilidad y compromiso para aprender. El error debe dejar de
penalizarse y en su lugar, debe considerarse como una posibilidad de valoración y
reflexión del proceso de aprendizaje por parte del estudiante y con ello incentivarlo a
lograr los distintos aprendizajes.
66
Las actividades deben facilitar el aprendizaje, por lo tanto, surge la necesidad de

que los estudiantes desarrollen sus aprendizajes en contextos situados, haciendo uso
de sus conocimientos y experiencias previas. Es decir, que desarrollen su aprendizaje a
través de enfrentar situaciones y resolver problemas lo más parecido posible a los que
presentan los miembros de una comunidad: buscar información, diseñar proyectos,
resolver problemas, tomar decisiones, organizar eventos, trabajar en equipo, analizar
casos, exponer hallazgos, escribir reportes, administrar recursos, etc.
En este sentido las actividades planificadas por los docentes deben ser
significativas y poseer las características enriquecedoras para que los estudiantes
aprendan de esa experiencia. Con la planeación de las actividades significativas, el
docente realiza un proceso de transposición didáctica (Chevallard, 1991), donde
transforma el conocimiento científico y erudito de las comunidades de práctica,
haciendo adaptaciones, para convertirlo en un conocimiento posible de ser enseñado
por medio de actividades significativas, además, implementa una serie de estrategias
de enseñanza para interactuar con los estudiantes y hacerles accesible el
conocimiento.
Es evidente entonces, que las actividades significativas son el punto donde

convergen: La actividad educativa del docente como mediador entre el estudiante y el
conocimiento, donde subyace la transposición didáctica, la actividad constructiva del
conocimiento que hacen los estudiantes empleando sus conocimientos previos, el
contenido curricular a aprender que proviene de una determinada comunidad de
práctica. De esta manera, el aprendizaje es la resultante de la actividad significativa.
Estas relaciones se representan por medio del llamado triangulo interactivo o triangulo
didáctico (Coll, 1999).
En ese mismo sentido, dado el componente social del aprendizaje, es importante

que el docente promueva el trabajo colaborativo, esto es, que promueva situaciones
donde los estudiantes interactúen con sus compañeros y se apoyen en la búsqueda de
soluciones conjuntas, pero también se espera que el docente les brinde apoyo. Estos
67
tienen básicamente dos propósitos: en primer lugar proporcionar ayudas graduadas a la

necesidad de los estudiantes en momentos en que lo requieran para que logren
acceder a aprendizajes más complejos a los que presentan actualmente. Pero sin dar
respuestas a las situaciones planteada por él. Y en segundo lugar desarrollar
paulatinamente en los estudiantes su autonomía, retirando progresivamente las ayudas.
El trabajo colaborativo es más que la sola conformación de equipos y requiere cubrir
ciertas características.
El trabajo cooperativo, permite establecer la intersubjetividad (Tudge y Rogoff,

1997), proceso que difiere de la sola agrupación de estudiantes en equipos. Debe
promover entre los estudiantes el intercambio de ideas y estrategias para hacer frente a
diversas situaciones, que además tengan la oportunidad de escuchar y discutir otros
puntos de vista, que tengan la oportunidad de justificar argumentos, de apoyarse en
entender y solucionar problemas de diversos tipos.
Con la promoción de la intersubjetividad, el trabajo cooperativo permite a los

estudiantes internalizar procesos, organizar y retener ideas (Jones, Wilson y Bhojwani,
1997), además, se externan los conocimientos individuales, se vuelven públicos y con
ello pueden ser contrastados, criticados y reformulados, lo que a su vez conduce a
nuevos conocimientos y a la creación de entendimientos compartidos sobre vocabulario
y representaciones simbólicas de una determinada área del conocimiento (Ernest,
1998; Rivera, 1996). En este sentido el aprendizaje se entiende como un proceso y acto
social donde el estudiante se aproxima paulatinamente al comportamiento, vocabulario
y conocimiento de una determinada comunidad de práctica (Santos, 1997; Schoenfeld,
1992).
2.2. EDUCACIÓN MATEMÁTICA
La educación, como proceso social, debe garantizar el uso y desarrollo de la

matemática, como ciencia aplicada y como instrumento de desarrollo social, económico
y tecnológico. El docente pasa a ocupar así un papel relevante que según Jiménez
68
(1997) introduce significatividad al proceso de enseñanza aprendizaje de la matemática.

Desde el punto de vista conceptual, la Educación Matemática, en principio, pretende
construir explicaciones teóricas, globales y coherentes que permitan entender el
fenómeno educativo en lo general y que, al mismo tiempo, ayuden a resolver
satisfactoriamente situaciones problemáticas particulares. Para lograr esto debe adaptar
y desarrollar métodos de estudio y de investigación, así como encontrar formas propias
de contrastar los resultados teóricos con la realidad que éstos pretenden modelar. La
Educación Matemática no diferiría, en este sentido, de otras actividades científicas ni en
sus propósitos ni en sus métodos y tendería a parecerse más a las ciencias empíricas
que a las disciplinas especulativas.
Polya (1965), define a la matemática como una actividad, donde se debe ser
activo y creativo, es decir, se debe hacer uso de la imaginación antes de probar
cualquier teorema matemático; de acuerdo al autor al estudiante se le debe ofrecer la
oportunidad de dar respuestas a la situación problema conforme a su creatividad para
que luego compruebe mediante el uso de cualquier herramienta matemática que este a
su nivel la respuesta.
Para Polya, la pedagogía y la epistemología de la matemática están

estrechamente relacionadas y considera que los estudiantes tienen que adquirir el
sentido de la matemática como una actividad; es decir, sus experiencias con la
matemática deben ser consistentes con la forma en que la matemática es hecha. Polya
considera que se debe enseñar vía la resolución de problemas.
La educación matemática proclama como principio que todos los ciudadanos

deben alcanzar, por medio de las matemáticas, el máximo desarrollo posible de todas
sus capacidades, individuales y sociales, intelectuales, culturales y emocionales
(Lupiañez, Rico, Gómez y Marín, 2005). Además proporciona herramientas para la
investigación, el desarrollo económico y la innovación, para la creación de riqueza, para
la formación de profesionales cualificados y la preparación para la actividad laboral,
69
constituyéndola en parte importante del patrimonio de la sociedad e instrumento de

preparación y formación para la ciudadanía.
2.2.1. Aspectos de la Educación Matemática.
A fin de analizar la Educación Matemática de una manera más precisa se

consideraron diferentes aspectos que la caracterizan como ciencia o actividad,
hablando claro esta como asignatura dentro de un contenido curricular determinado. En
tal sentido, dentro de esos aspectos importantes que se deben considerar al momento
de realizar cualquier tipo de estudio, se tienen:
1. Proceso Enseñanza Aprendizaje.

El proceso de enseñanza aprendizaje en las instituciones escolares,
especialmente en el nivel de Educación Media General, se ha convertido, durante los
últimos años, en una tarea compleja. Toda sociedad presenta en su estructura planes
de estudio relacionados con la Educación Matemática (Mora, 2002).
El proceso enseñanza aprendizaje desde el punto de vista de Marqués (2009),

es considerado como un acto didáctico, donde confluyen básicamente cuatro
elementos: el docente, quien planifica determinadas actividades en el marco de una
estrategia didáctica a fin de lograr objetivos, que enmarcados dentro del contexto
educativo y social del estudiante deben dar respuestas a las necesidades surgidas.
El autor, afirma que el papel del docente dentro del proceso enseñanza
aprendizaje debe ser el proveer a los estudiantes de todo tipo de información e
instrumentos a fin de procesarla y su objetivo principal es el ayudar a los estudiantes
para que puedan y deseen aprender, es decir, el docente les proporciona orientación,
motivación, recursos didácticos y comprensión.
70
El docente del área de matemática debe ser proactivo, creativo y sobre todo
debe dominar, comprender y entender el contenido que transmite. Según Arnold y
Patzold (2002), el docente de esta área debe tener formación didáctica y metodológica
de acuerdo con las propuestas pedagógicas desarrolladas durante los últimos años, es
decir, deben estar actualizados. Los docentes de matemática deben desarrollar
métodos para un aprendizaje independiente basado en la investigación y la reflexión
fuera de las aulas de clase, esto facilitará aprovechar mejor el tiempo y ampliar el
contenido matemático dado en clase con anterioridad.
Además de estas situaciones se hace necesario que el docente del área este
claro que dentro del aula de clase hay diversidad de estudiantes, por lo cual, debe
considerar diferentes actividades y métodos durante las mismas. Por otro lado debe
presentar a sus estudiantes situaciones problemas referidas a la realidad o entorno
social del estudiante, formulando preguntas que despierten el interés, la motivación, la
exploración, discusión y aun el cuestionamiento entre los estudiantes.
El segundo elemento del acto didáctico es el estudiante. Quien realiza

determinados aprendizajes a partir de las indicaciones del docente mediante la
interacción con los recursos formativos que tienen a su alcance, debe desarrollar
habilidades y destrezas así como la comprensión de los conceptos y procedimientos
matemáticos.
El estudiante debe estar en capacidad de ver y creer que la matemática tiene

sentido y utilidad y que será efectiva en la medida en que la aplique a su diario vivir. Por
lo tanto, debe tener buena cantidad de experiencia para poder desarrollar un sentido
intuitivo de números y operaciones, esto le facilitara el poder ofrecer diferentes
respuestas a una posible situación problema.
Además, debe asumir la responsabilidad por su aprendizaje, debe aceptar y

reconocer sus debilidades y ventajas además de ser un elemento clave e importante
dentro del proceso enseñanza aprendizaje como actor activo durante el desarrollo de
71
las actividades matemáticas, se podría afirmar que el aprendizaje de las matemáticas

tiene lugar fuera o dentro de las instituciones escolares, si los estudiantes participan
realmente en el desarrollo de los conceptos e ideas matemáticas, puestos que estos
deben formarse en cooperación con los otros sujetos que integran este proceso.
El tercer elemento del acto didáctico según Marqués (2009), es el contenido.

Este abarca los objetivos que el docente juntamente con los estudiantes desea lograr.
En este mismo orden de ideas, Fernández (2003), establece que los planes y
programas de estudio tienen como propósitos fundamentales para los cursos de
Matemática, desarrollar a través del contenido matemático en los estudiantes
habilidades y conocimientos para adquirir un pensamiento crítico, reflexivo, flexible,
capaz de realizar generalizaciones, clasificar, inducir, inferir, estimar numéricamente, y
resolver problemas.
En cuanto al aprendizaje de la matemática, Hernández (2003), establece que lo

relevante en el aprendizaje de la matemática puede ser el no acceder a un gran
cúmulo de información sobre los objetos matemáticos, sino, el tener las habilidades que
permitan tanto el formular conjeturas sobre ellos, como criticarlas, corregirlas y
mejorarlas. Lo anterior denota el alejamiento de la postura pasiva del estudiante dentro
de su actividad en el aprendizaje de la matemática.
Por otra parte Vaquero (2006), establece que el enseñar es mucho más que
dejar aprender. La enseñanza ha de crear los estímulos que activen y aceleren el
aprendizaje. El problema radical de la enseñanza es acoplar la mente del estudiante a
la materia objeto de aprendizaje. Esto implica una enseñanza individualizada de forma
que, dada una materia a enseñar, lo ideal es encontrar para cada individuo el
transformador adecuado a su nivel de entendimiento y formación, que hiciese el acoplo
más adecuado.
Siguiendo en el mismo orden de ideas, Arnold y Patzold (2002), sostiene que las
unidades a enseñar de la matemática deben ser planificadas considerando los
72
conocimientos matemáticos especiales propuestos según la edad y formación

matemática, la importancia y utilidad de esos conocimientos. Por lo tanto el contenido a
enseñar debe involucrar los siguientes aspectos: el significado de la enseñanza de la
matemática y las etapas básicas del proceso de enseñanza de la matemática.
Y el cuarto elemento del acto didáctico es el contexto, según Marqués (2009),

este influye de manera significativa en el proceso enseñanza aprendizaje y según sea
el caso ofrecerá medios así como determinadas restricciones (tiempo, espacio). De
igual manera afirma el autor, este cuarto elemento también afecta la transferencia del
aprendizaje.
En torno al proceso de aprendizaje, algunos autores como Alonso y Gallego

(2003), establecen que al momento de planificar el docente debe considerar las
diferencias entre los estudiantes así como los posibles estilos de aprendizajes de los
mismos, ellos afirman que estos son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que
sirven como indicadores de cómo los estudiantes perciben, interactúan y responden a
los ambientes de aprendizaje. A fin de poder desarrollar el proceso enseñanza
aprendizaje se requieren del uso de herramientas como: los métodos, procedimientos,
técnicas, así como también se deben considerar la motivación, el grado de participación
y la confianza en sí mismo que tengan los estudiantes durante el desarrollo de las
clases.
1. ¿Por qué se deben considerar el uso de los métodos?

Estos implican obrar de una manera ordenada y calculada. El método es un
orden concretado en un conjunto de reglas; entre los principales métodos se
encuentran los:
a) De enseñanza individualizada: Método dirigido hacia el estudiante,
considerando las fortalezas y debilidades. Para tal fin se elabora un plan de
trabajo que permite superar esas debilidades, fortaleciendo sus habilidades. Hay
una aceptación del estudiante, se premia el proceso y se estimula a que este
alcance las metas educativas. Este plan debe dar seguimiento a las áreas
73
educativas, emocionales, del lenguaje, condiciones médicas y sociales. Se

utilizan las evaluaciones y las recomendaciones de los profesionales que hayan
trabajado con el estudiante.
b) De enseñanza socializada: Se genera entre el estudiante y el medio en el
cual se desenvuelve. Este método de Enseñanza es muy importante como medio
didáctico ya que consigue (o intenta conseguir) una serie de objetivos para/con el
individuo para/con su medio, siendo estos: priorizar la enseñanza de valores
sociales ante el aprendizaje motriz (al contrario que la enseñanza tradicional),
conseguir un individuo socialmente eficaz, superar la antinomia individuo –
sociedad, estimular el espíritu de servicio, la cooperación y la solidaridad, ser una
escuela para la vida, aprovechar el entorno como medio de aprendizaje, enseñar
a trabajar en equipo, fomentar la responsabilidad. Ambos permiten al estudiante
construir identidad personal en el marco de un contexto social y cultural
determinado.
c) Método Didáctico Participativo. A través de este se atiende el momento propio
del proceso de aprendizaje, es decir, la dirección del aprendizaje, la presentación de las
propuestas, la elaboración de los materiales y la evaluación o verificación del
aprendizaje. Facilita además el trabajo en grupo, la socialización del estudiante
mediante la cooperación así como el aporte a la resolución de problemas, es decir,
contribuye de manera eficaz a la participación conjunta del estudiante.
Según Sellen (1992), la participación de los grupos es la manera de crear espíritu

de colaboración que representa en los logros empresariales y en la satisfacción
personal. En tal sentido, según lo expresado por el autor se deduce que los autores y
actores del proceso educativo deben concadenar esfuerzos colaborativos en beneficio
de prácticas administrativas, pedagógicas y comunitarias en la búsqueda del
mejoramiento de la calidad educativa.
d) Método Dogmático. Plantea al estudiante observar sin discutir lo que el

docente enseña, actuando como simple receptor de la información este método
consiste en transmitir contenido, experiencias y observaciones a través de la exposición
74
tradicional, por lo tanto, no interesa ni el razonar, ni la reflexión del contenido

transmitido.
e) Método Intuitivo. Este consiste en emplear la experiencia directa tal como: el
contacto directo con las cosas estudiadas, experiencias, material didáctico, visitas y
excursiones, recursos audiovisuales.
f) Método Activo. Este hace del estudiante un ser activo, participativo en busca
de un autentico aprendizaje y del docente un guía, orientador e incentivador en vez de
un simple transmisor de conocimientos.
g) Método Heurístico. Este convierte al estudiante en un investigador, además
humaniza el aprendizaje puesto que el estudiante aprende haciendo en la medida en
que el mismo conduzca su propio aprendizaje. El docente dirige dicha acción llevando
al estudiante a descubrir el aprendizaje.
2. ¿Por qué se deben considerar el uso de los procedimientos?

Estos son maneras (formas) de concretar el método. El Procedimiento constituye
la manera lógica de desarrollarlo, apelando a los siguientes principios didácticos:
1. Principio de la Ordenación: corresponde a la jerarquía de los conocimientos que
se están enseñando, de acuerdo a una disposición y una progresión
correctamente calculada.
2. Principio de la Orientación: proporciona a los estudiantes una guía segura para
el aprendizaje.
3. Principio de la Finalidad: cuando se definen correctamente los objetivos que se
quieren alcanzar.
4. Principio de la Adecuación: tiene en cuenta el nivel de aquellos a quienes va
dirigido.
5. Principio de la Economía: Se refiere a la eficiencia en la utilización de los
recursos didácticos.
Dentro de los procedimientos más utilizados en matemática se encuentran:

1. El inductivo. Está relacionado con el pensar humano, consiste en analizar
casos particulares, comparar establecer relaciones, anticipar resultados
75
elaborar conjeturas, formular hipótesis. Se presenta un caso al estudiante a

fin de que sea este quien descubra el principio general que lo rige.
2. El deductivo. Consiste en comprobar hipótesis, predecir fenómenos,
presentar conceptos, principios y definiciones para llegar a conclusiones a
través del razonamiento, parte de lo general a lo particular.
3. EL analógico o comparativo. Consiste en establecer comparaciones o
semejanzas a fin de elaborar conclusiones.
4. El analítico. Implica el análisis, es decir, separar un todo en partes o
estructuras pequeñas.
5. El sintético. Implica la unión de los elementos a fin de armar un todo.
3. ¿Por qué se deben considerar las técnicas?

Estas constituyen instrumentos para concretar un momento en la Unidad
Didáctica. Las técnicas son esencialmente instrumentales, efectivizan al método.
1. Según Martínez (2006), las técnicas se clasifican de acuerdo a la función que
desempeñe el grupo, siendo estas:
• Discusión dirigida en grupos. Es un intercambio de ideas y opiniones entre los
integrantes de un grupo pequeño, acerca de un tema específico con un método y
una estructura en la que se mezclan la comunicación formal y las expresiones
espontáneas de los participantes. Los grupos intercambian experiencias, ideas,
opiniones y conocimientos con el objeto de resolver un problema o situación
conflictiva, tomar decisiones, buscar datos o simplemente adquirir conocimientos
aprovechando los aportes de los participantes.
• El Debate. Se establece entre grupo conformados por cinco o seis estudiantes,
donde se trata un tema libre o sugerido, y los resultados no están previstos de
antemano sino que responden a decisiones del grupo. El grupo debe ser siempre
coordinado por un moderador, el propio profesor o cualquiera de los estudiantes.
• El Foro. Se producen entre grupo grandes, donde se debaten temas, bajo la
dirección de un coordinador. El coordinador lleva las pautas de trabajo, que
pueden ser fijadas previamente por todos. Las resoluciones finales, deben partir
del grupo, no tiene limitaciones de tiempo ni espacio. En circunstancias en las
que el estudiante es reacio a hablar en público, se compagina con trabajos
76
previos en pequeño grupo, donde la participación oral del alumno se hace

posible. Al ser en grupo grande, esta técnica requiere que el coordinador sea un
verdadero experto sobre el tema que se trate, para poder dar información o
reorientar la situación.
• El Cuchicheo. es un debate o diálogo entre dos, que se realiza simultáneamente
con toda la clase. Es eficaz para recabar información rápida sobre las opiniones
de un grupo, para distender un ambiente en clase y para hacer participar en un
momento, en tres o cuatro minutos, a toda la clase.
• El Phillips 6-6. Se trabaja en grupos de seis personas durante seis minutos, para
lograr objetivos propuestos. Se intenta la participación de todos y un resultado
definido en tan breve plazo. Su principal ventaja es ser técnica de iniciación en la
dinámica de grupos, para aprender a lograr conclusiones rápidas sin
divagaciones, y por la rapidez en su puesta en práctica en todo tipo de
situaciones de clase.
2. Técnicas para desarrollar la creatividad.

• Torbellino de ideas. Se basa en la asociación de ideas y se realiza a partir de las
opiniones o ideas de todos los integrantes del grupo, sin que se admita la
discusión sobre los mismos. Las ideas de muchos, suelen lograr en la mayoría
de los casos la solución definitiva o el consenso.
3. Técnicas de visión futura.

Se deriva de la técnica de Estudio de casos. En ella se propone un caso
hipotético, futuro o no, en el que se plantea al estudiante situaciones irreales en
el momento, pero a la que deben dar solución con los conocimientos e
información de que disponen. La eficacia de esta técnica depende del caso
propuesto y de la investigación que realicen los estudiantes para dar respuesta
al caso. Todas las técnicas de dinámica de grupos pueden ser aplicadas en
educación, hay que salvar no obstante las características de los estudiantes en
cada caso y nivel.
77
4. Técnicas de Investigación.
• Seminario de investigación. El instructor propone un listado de temas o aspectos
de la materia que serán investigados por pequeños subgrupos de participantes,
de acuerdo con sus intereses, mismos que posteriormente son presentados al
grupo.
• La Técnica de Estudio De Casos. Consiste en proporcionar una serie de casos
que representen situaciones problemáticas diversas de la vida real para que se
estudien y analicen. De esta manera, se pretende entrenar a los estudiantes en
la generación de soluciones.
Por consiguiente, por ser un método pedagógico activo, se exigen algunas

condiciones entre ellas se tienen: algunos supuestos previos en el docente como: la
creatividad, la metodología activa, la preocupación por una formación integral, las
habilidades para el manejo de grupos, la buena comunicación con el estudiantado y una
definida vocación docente. También hay que reconocer que se maneja mejor el método
en grupos poco numerosos. Específicamente, un caso es una relación escrita que
describe una situación acaecida en la vida de una persona, familia, grupo o empresa.
Su aplicación como técnica de aprendizaje consiste en entrenar a los

estudiantes en la elaboración de soluciones válidas para los posibles problemas de
carácter complejo que se presenten en la realidad futura. En este sentido, enseña a
vivir en sociedad. Esta técnica no proporciona soluciones sino datos concretos para
reflexionar, analizar y discutir en grupo las posibles salidas que se pueden encontrar a
cierto problema. No ofrece las soluciones al estudiante, sino que le entrena para
generarlas. Le lleva a pensar y a contrastar sus conclusiones con las conclusiones de
otros, a aceptarlas y expresar las propias sugerencias, de esta manera le entrena en el
trabajo colaborativo y en la toma de decisiones en equipo.
Al llevar al estudiante a la generación de alternativas de solución, le permite

desarrollar la habilidad creativa, la capacidad de innovación y representa un recurso
para conectar la teoría a la práctica real. Esta técnica de trabajo se puede utilizar en
78
aquellas áreas que requieren un entrenamiento para la formación teórico-práctica de los

estudiantes.
De acuerdo con varios autores como López (1997) y otros profesores con vasta
experiencia en esta área, los estudiantes pueden desarrollar, a través del uso de esta
técnica:
a. Habilidades cognitivas como pensamiento crítico, análisis, síntesis, evaluación.
b. Aprendizaje de conceptos y aplicación de aquéllos aprendidos previamente, tanto de
manera sistemática como por la experiencia propia.
c. La habilidad para trabajar en grupo y la interacción con otros estudiantes, así como la
actitud de cooperación, el intercambio y la flexibilidad, lo cual constituye una
preparación eficaz para las relaciones humanas.
d. El acercamiento con la realidad, la comprensión de fenómenos y hechos sociales,
familiarizarse con las necesidades del entorno y sensibilizarse ante la diversidad de
contextos y diferencias personales, el mejoramiento en las actitudes para afrontar
problemas humanos.
e. El desbloqueo de actitudes inseguras o temerosas.
f. El desarrollo del sentimiento de "nosotros".
g. La disposición a la escucha comprensiva.
h. El entrenamiento dinámico de la autoexpresión, la comunicación, la aceptación, la
reflexión y la integración.
i. La motivación por el aprendizaje, ya que los estudiantes por lo general encuentran el
trabajo de estudio de casos más interesante que las lecciones magistrales y la lectura
de libros de texto así como los procesos de toma de decisiones.
Por otra parte, entre los aprendizajes que promueve esta técnica, se tienen:
trabajo en equipo; capacidad de aprender por cuenta propia; capacidad de análisis,
síntesis y evaluación; pensamiento crítico; capacidad de identificar y resolver
problemas; creatividad, capacidad para tomar decisiones; comunicación oral y escrita.
Cabe agregar, que dentro del enfoque de estudio de casos como estrategia didáctica, y
dependiendo de los propósitos metodológicos, se tienen 3 modelos (Mucchielli, 1970):
Modelo centrado en el análisis de casos que han sido estudiados y solucionados por
79
equipos de especialistas; modelo centrado en enseñar a aplicar principios y normas

legales establecidas; modelo centrado en buscar el entrenamiento en la resolución de
situaciones. No se da la respuesta correcta, exige estar abierto a soluciones diversas.
4. ¿Por qué se debe tomar en cuenta la motivación?
Es uno de los factores, junto con la inteligencia y el aprendizaje previo que
determinan si el estudiante logra los resultados académicos requeridos y esperados.
Una de las características sobresalientes de las personas de alta realización es el
deseo de emprender tareas para las cuales existe una posibilidad razonable de buen
éxito.
McClellan (1997), señala que lo que motiva a las personas son tres necesidades
preponderantes: la realización, el poder y la afiliación. La necesidad de logro es fuente
primordial de motivación para aumentar la productividad del individuo, por ello es
considerada por los psicólogos como la motivación que permite un mayor beneficio,
tanto a la persona como a la organización donde interactúan. Esto se debe a que el
logro implica responsabilidad, objetividad, racionalidad, pensamiento independiente,
disposición, constancia y dedicación.
Desde el punto de vista de orientadores y psicólogos (Departamento de

Orientación del Instituto de Tecnología Educativa, 2009), son muchos los factores que
afectan la motivación dentro del aula: la disposición del estudiante para aprender, la
recompensa por parte del docente hacia el estudiante, la forma de organizar el trabajo
dentro del aula (trabajos individuales, grupales), el estado de ansiedad y emocional del
docente y estudiante, la experimentación de lo aprendido, considerar los intereses de
los estudiantes, la aprobación por parte de padres, docentes y compañeros, la
expectativa de éxito, lo novedoso y creativo, el ritmo de la clase, forma de explicar y
trato del docente, orden y disciplina dentro del aula, atención individualizada y grupal
por parte del docente, variedad en la elaboración de actividades y la variación del
carácter del docente durante las clases, además de las condiciones físicas de las aulas.
80
Por las consideraciones anteriores, se puede observar la influencia que tiene en

el proceso enseñanza aprendizaje la motivación. Razón por la cual se deben tener
presente cada una de las consideraciones aportadas por orientadores y especialistas
en relación a la influencia del docente, del estudiante y del entorno en el cual se da el
acto didáctico.
5. ¿Por qué se debe considerar el grado de participación del estudiante?

Según Davis y Newstrom (2002), la participación es la inclusión mental y
emocional de las personas en situaciones grupales, que los alientan a contribuir a favor
de las metas colectivas y compartir las responsabilidades de ellos, es decir, la
participación conlleva a un clima organizacional donde las metas tanto a nivel del aula
como a nivel institucional, son compartidas para la búsqueda del cumplimiento de los
objetivos propuesto. La participación del estudiante dependerá en gran medida del tipo
de actividad utilizada, del tipo de recurso empleado así como las características
personales de docente hacia el grupo de estudiantes.
6. ¿Por qué se hace necesario considerar la confianza en sí mismo del estudiante?

A cualquier edad la falta de confianza en sí mismo puede ser un problema serio.
Los adolescentes que carecen de autoestima pueden ser solitarios, torpes en su trato
con otras personas y muy sensibles a las críticas sobre lo que ellos piensan son sus
insuficiencias. Los jovencitos con poca confianza en sí mismos son menos aptos a
participar en actividades con sus compañeros y a formar amistades con ellos. Esto los
aísla todavía más e impide que desarrollen una mejor imagen de sí mismos. Y cuando
entablan amistades, son más vulnerables a la presión negativa de los amigos.
Algunos estudiantes no tienen confianza en sí mismos, por lo cual dejan de

participar en algunas actividades planificadas en clase. Otros actúan escandalosamente
para llamar la atención. En su peor manifestación, la falta de confianza en sí mismos se
relaciona con comportamientos autodestructivos y malos hábitos (fumar, tomar,
consumir drogas). Según la sicóloga Harter (2009), el autoestima genera confianza en
81
sí mismo, y esto hace que el estudiante participe o no en clase, es decir, según sea el
interés de este por la actividad la realizará o no.
+
Principios Didácticos.
Los principios didácticos según Molina (2010), son la base del proceso de
enseñanza y aprendizaje en relación a la experiencia escolar, siendo algunos de ellos:
1. Direccionalidad. Toda actividad de enseñanza tiene que estar orientada hacia los
intereses, capacidades, habilidades y dificultades de los niños, niñas o
adolescentes, es decir, en toda escuela básica (en sus tres etapas o ciclos) los
niños, niñas y adolescentes deben ser realmente el centro de toda enseñanza y
por lo tanto de la planificación en la educación matemática.
2. El precepto de la actividad independiente de los niños y jóvenes. Los estudiantes
de cualquier edad tienen el derecho a trabajar dentro y fuera del aula de manera
autónoma. Los sistemas educativos y los docentes en particular deben brindar
los recursos y las posibilidades para que las(os) niñas(os) y jóvenes trabajen la
matemática, y cualquier otra asignatura, de manera activa, creativa, colectiva e
independiente, es decir, dentro de su entorno social.
3. Los docentes deben considerar al momento de planificar, las respectivas ayudas
e indicaciones para el estudio del contenido, durante y después del proceso de
aprendizaje y enseñanza. Tanto las indicaciones claras y detalladas como las
ayudas pertinentes e inmediatas se hacen más necesarias cuando los docentes
ponen en práctica concepciones didácticas tales como la resolución de
problemas, las aplicaciones y su proceso de modelación matemática y la
enseñanza por proyectos.
4. El principio de la dificultad progresiva. Significa que las unidades de enseñanza
en cualquier sistema educativo deben estar planificadas de tal manera que los
contenidos tratados pasen de lo más sencillo a lo más complejo. Esta visión
didáctica no contradice la idea del desarrollo de una enseñanza basada en
unidades generadoras de aprendizaje o temas generadores, tal como lo ha
señalado ampliamente en sus diferentes trabajos Freire (1973) y también
Manning, Manning y Long (2000).
82
Sin embargo hay quienes consideran, también desde hace muchos siglos, que
se debe enfocar la enseñanza desde lo general a lo particular. Los docentes son,
de acuerdo con su formación, la temática de estudio, las estrategias didácticas y
la situación del aula, quienes deciden en última instancia cómo enfocar su
trabajo didáctico y pedagógico en las aulas de clases, es decir, el docente es
quien considera lo que debe planificar.
5. El precepto didáctico conocido como la experiencia intransitiva consiste, en
prestar atención a las ideas intuitivas previas de los estudiantes, sin embargo, la
experiencia garantiza la existencia de ideas y conocimientos que se acercan a
las explicaciones teóricas aceptadas científicamente, por lo cual, el docente al
momento de planificar debe considerar la experiencia previa del entorno
estudiantil.
6. El principio de la utilidad de los conocimientos adquiridos en las instituciones
educativas, concretamente de la matemática escolar. La matemática tiene la
particularidad de ser muy amplia, interesante, útil y significativamente importante
para los seres humanos. Sin embargo, también se puede hacer de la matemática
una actividad sumamente aburrida e inútil.
Se ha constatado, durante algunos trabajos de investigación, que los docentes

dedican prácticamente tres meses a un tema matemático. Aunque los temas son
importantes desde el punto de vista de la matemática y sus aplicaciones, los
estudiantes no encuentran ningún sentido a listas interminables de ejercicios sin utilidad
o importancia fuera y dentro de la matemática. El precepto utilitario de la matemática
escolar, entonces, tiene que ser rescatado. Es decir, se deben planificar contenidos
relacionados con el entorno social del estudiante, a fin de hacer el aprendizaje
significativo.
7. El principio de la claridad en cuanto a la presentación de los conocimientos

matemáticos. Con frecuencia se escuchan las críticas que hacen los estudiantes
a los(as) profesores(as) de matemáticas porque no entienden realmente las
explicaciones que realizan los docentes durante el desarrollo de sus clases. En
83
muchos casos, los docentes de matemática presentan los conceptos

matemáticos a sus estudiantes tal como están establecidos en los libros de texto
o como fueron adquiridos en las instituciones de educación superior durante su
formación académica.
Los conocimientos tienen que ser trabajados en clase mediante la discusión,
reflexión y construcción por parte de quienes intervienen en el proceso de aprendizaje y
enseñanza, por lo cual deben planificarse de acuerdo al nivel de desarrollo intelectual
de los estudiantes.
8. El orden y la sistematicidad en cuanto a la estructuración y presentación de los
conocimientos científicos es un principio didáctico muy antiguo, el cual intenta
poner en práctica todos los docentes en cualquier nivel del sistema educativo. No
importa que se trabaje, didácticamente hablando, con estrategias de aprendizaje
abiertas y altamente complejas como los proyectos o la resolución de problemas.
Los docentes elaboran sus actividades sistemática y ordenadamente, lo cual,

probablemente, tendrá un mejor y mayor efecto en los aprendizajes de los estudiantes.
También es conocido, desde el punto de vista de las teorías cognitivas del aprendizaje,
que los seres humanos elaboran conceptos mentales obedeciendo a ciertas estructuras
de organización sistemáticas y ordenadas de situaciones contextuales externas.
2.2.2. Contenidos Matemáticos.

La calidad de la matemática escolar tiene que ver, fundamentalmente, con el
tipo de situaciones internas o externas a la matemática (Mora, 2003a). Esta exigencia
requiere de una adecuada y pertinente preparación de las unidades de aprendizaje y
enseñanza, las cuales podrían surgir de la reflexión en colectivo de los docentes de
matemática y otras áreas dentro de las respectivas instituciones educativas, es decir, el
contenido seleccionado debe estar en función de las necesidades propias de cada lugar
de enseñanza, claro está considerando el contenido programático curricular.
Para algunos autores como Mora y Riobueno (2003), para lograr los objetivos es
necesaria la participación activa de los padres, la sociedad en su conjunto y una nueva
84
actitud hacia el aprendizaje por parte de los estudiantes. Además se deben considerar
las diferencias existentes entre los estudiantes (habilidades, dificultades, destrezas,
temores) que conforman el grupo escolar (Mora, 2003a). Facilitándose de esta manera
la comprensión, permitiendo dar al grupo una enseñanza de manera compartida que
interactúa con la sociedad.
Según lo planteado anteriormente, el contenido matemático que el docente

seleccione o considere apto para enseñar debe tener flexibilidad didáctica, ya que en la
medida en que se haga accesible a todos los estudiantes a pesar de sus destrezas o
debilidades, permitirá la motivación y la participación activa del estudiante en cualquier
tipo de actividad planificada.
A fin de establecer una base sobre la cual se pueden definir los contenidos
matemáticos, es necesario considerar los siguientes aspectos:
1. Introducción Didáctica. Hay diferentes formas de iniciar este proceso. En algunos
casos se describen cortamente los contenidos que serán tratados, en otros se recuerda
el tema trabajado en las clases anteriores o sencillamente se plantea a los estudiantes
algunas preguntas preliminares con la finalidad de iniciar la discusión y la reflexión
alrededor de un determinado problema matemático. En otros casos los docentes de
matemática se ayudan con historias concretas, informaciones de prensa recientes
relacionadas con el tema, fenómenos naturales o sociales, situaciones conocidas por
los estudiantes, juegos o temas propios de otras asignaturas.
La vida cotidiana está llena de fenómenos que pueden servir para introducir
diversos temas matemáticos en diferentes grados, desde el primer ciclo hasta la
educación media general e incluso en la denominada matemática universitaria, se ha
observado cómo los docentes usan diferentes estrategias de este tipo, tales como
medidas de peso, longitud y tiempo. Dentro de las perspectivas didácticas de resolución
de problemas, el aprendizaje y la enseñanza por proyectos, las aplicaciones y los
juegos, esta tendencia de usar la "realidad ficticia" (Nesher, 2000) solamente para
introducir las clases de matemática es altamente cuestionada, aunque no deja de tener
85
importancia la contextualización de algunos contenidos matemáticos como el caso de

las fracciones, cuyo dominio permite el desenvolvimiento adecuado de todo ciudadano
en el mundo actual.
En consecuencia, se hace más influenciante la introducción didáctica orientada
en y hacia el planteamiento de situaciones y/o problemas intra o extra matemáticos con
cierta complejidad didáctica, alrededor de los cuales se desarrollará toda una unidad de
enseñanza. Una introducción didáctica de esta naturaleza les brinda a los estudiantes
la posibilidad de vincular el lenguaje natural, la visualización, la manipulación de objetos
concretos, la simbolización de hechos y, muy especialmente, el proceso de acción e
investigación (Skovsmose, 1994; Stenhouse, 1998).
Dentro de esta visión de la educación matemática se han observado, en el marco

del TIMSS (Third Internacional Science and Mathematics Study), algunos ejemplos muy
concretos para el aprendizaje y la enseñanza de la matemática iniciados mediante el
planteamiento de un problema realista, cuya complejidad requiere un tratamiento
participativo y activo tanto de los estudiantes como de los docentes (Mora, 2001).
2. Desarrollo de los Contenidos Matemáticos. La meta central de esta fase es, casi
siempre, hacer que los estudiantes aprendan nuevos conocimientos o dominen nuevos
procedimientos matemáticos. Lamentablemente, en nuestra realidad educativa se logra
que los estudiantes asimilen escasamente algunos algoritmos, sin llegar a comprender
realmente sus significados y menos aún su construcción, lo cual debe ser una de las
responsabilidades de la matemática escolar.
Durante esta fase, algunos docentes dan oportunidad a sus estudiantes para que
trabajen cierto tiempo de manera individual, grupal o en parejas, y lleguen a algunas
soluciones parciales o definitivas. Estas ideas pueden ser escritas en la pizarra por los
docentes o los propios estudiantes. Las mismas sirven como punto de partida para el
tratamiento de los nuevos contenidos matemáticos. En otros casos se puede hacer uso
intensivo de los libros de texto, siempre que éstos tengan un enfoque didáctico
progresivo y acorde con las ideas didácticas orientadas hacia los estudiantes.
86
Dentro del contenido matemático, se pueden considerar:

1. Las definiciones. Estas, son presentadas por los docentes al inicio del
tratamiento de un determinado tema matemático. Este apresuramiento está
vinculado con la visión que se tiene del aprendizaje y la enseñanza de las
matemáticas. Se considera, tal vez erróneamente, que después de señalar la
temática a ser trabajada durante la unidad de enseñanza hay que pasar
inmediatamente a dictar o copiar en la pizarra las definiciones que se
utilizarán en el desarrollo de dicha unidad.
Desde el punto de vista didáctico los docentes de matemáticas deben

enfocar la enseñanza de tal manera que los estudiantes participen en la
elaboración de las definiciones. Haciendo esto, los estudiantes aprenden las
definiciones de manera apropiada, así como el definir los conceptos. Esto
significa que ellos, con la ayuda de la elaboración de los conceptos
matemáticos, también aprenden métodos para la elaboración de definiciones,
ya que no son el resultado de la espontaneidad de los científicos, filósofos o
escritores, sino que resultan del trabajo creador realizado por las personas
sobre una temática en particular.
2. Las afirmaciones y las proposiciones matemáticas. Los términos y las

definiciones matemáticas están directamente relacionados con las
afirmaciones y proposiciones matemáticas, las cuales se manifiestan en
reglas o teoremas, cuya veracidad debe ser demostrada. Normalmente tratan
de propiedades o relaciones entre términos matemáticos, para lo cual las
definiciones permiten la conectividad y sistematización de esas propiedades.
Las afirmaciones y proposiciones matemáticas, al igual que la resolución de
problemas, constituyen realmente la esencia de esta disciplina.
87
Por el contrario, si la enseñanza de la matemática está orientada hacia la

construcción de los conocimientos matemáticos a través del trabajo activo y la discusión
colectiva, entonces las reglas o los teoremas pueden ser elaborados mediante un
proceso de indagación, estimación, sospechas, pruebas de casos particulares, etc.
Este procedimiento puede llevar a los estudiantes a perfilar algunas caracterizaciones o
a ver algunas regularidades, lo cual podría motivar la demostración algo más formal de
tales afirmaciones matemáticas. Sin embargo, los estudiantes ya se han acostumbrado,
desde los primeros años de escolaridad, a la aceptación pasiva de las afirmaciones
matemáticas.
3. La inquietud por las demostraciones en matemáticas. Una buena educación

matemática se debe caracterizar por la incorporación, en el proceso de
aprendizaje y enseñanza, de estrategias didácticas que le brinden a los
estudiantes la oportunidad de participar en la demostración de reglas y
teoremas. Esto significa que la demostración tiene que convertirse realmente en
parte fundamental de la acción educativa.
En tal sentido, es muy importante crear e impulsar en los estudiantes las ganas y
necesidad de demostrar cosas, que aunque sean afirmativas y provengan de los libros
de texto o de los docentes, generen inquietud por la veracidad de tales afirmaciones.
Las matemáticas, más que cualquier otra especialidad, están constituidas por
demostraciones de reglas, teoremas y afirmaciones y por problemas en general. La
necesidad de demostrar una afirmación matemática se convierte, siguiendo a Polya
(1978), Schoenfeld (1985) y Guzmán (1993), por ejemplo, en un problema o varios
problemas matemáticos. Es decir, la necesidad de demostración lleva al planteamiento
de uno o más problemas, cuya solución exige un método ciertamente sistemático y con
cierto grado de rigurosidad. Ésta debe ser también una de las tareas de la educación
matemática.
4. El aprendizaje de procedimientos y algoritmos matemáticos. Una de las

razones por las cuales las matemáticas escolares se han convertido en una lista
88
de algoritmos tiene que ver con la concepción didáctica en cuanto a que estos
procedimientos compactos ayudan a simplificar la solución de muchos ejercicios
matemáticos. Esta aparente ventaja tiene como consecuencia negativa, no
solamente el hecho de que los estudiantes cometan muchos errores en la
aplicación del algoritmo, sino que tiende a sacrificarse gran parte de los
objetivos de la educación matemática. La solución didáctica, entonces, no está
en suprimir los algoritmos o procedimientos de la enseñanza de las
matemáticas, sino verlos como una parte del proceso del trabajo matemático
dentro de la resolución de problemas, los proyectos y las aplicaciones con su
respectiva modelación matemática.
De todo lo anterior se puede resumir que el contenido a planificar en matemática

debe fundamentarse en: Garantizar al individuo la adquisición de conocimientos,
habilidades y destrezas que contribuyan a un desarrollo intelectual armónico que
permita su incorporación a la vida cotidiana, individual y social; desarrollar en el
individuo una actitud favorable hacia la matemática que le permita apreciarla como
elemento generador de cultura; favorecer el desarrollo del lenguaje en el estudiante, en
particular del lenguaje matemático, como medio de expresión, contribuir a capacitar al
educando en la resolución de problemas; ayuda a la comprensión del papel de la
ciencia y la tecnología.
2.2.3. Diseño Curricular.

Según el nuevo diseño currículo (Ministerio de Educación y Deportes, 2006), la
Educación Media General pasará a llamarse: Sub sistema de Educación Secundaria
Bolivariana y tendrá como eje de atención la formación integral de la adolescencia y la
juventud, entre los 12 y 19 años aproximadamente. Ofreciendo además dos
modalidades: Liceo bolivariano y Escuela técnica Robinsoniana y Zamorana.
El propósito que se persigue a través de este currículo es:

• Formar al y a la adolescente con conciencia histórica e identidad venezolana,
potencialidades y habilidades para el pensamiento crítico, cooperador, reflexivo y
89
liberador, a fin de, facilitar la investigación, que permita dar soluciones a los
problemas de la comunidad local, regional y nacional de manera corresponsable
y solidaria.
• Integrar las áreas de aprendizaje por medio de los Proyectos, para resolver o
transformar la realidad del entorno.
• Promover la concepción integral del ambiente, a través de actividades socio
productivas, atendiendo lo socio ambiental, favoreciendo la investigación social,
científica y tecnológica.
Entorno al área de la matemática, esta es integrada al área de aprendizaje

denominada: ser humano y su interacción con los otros componentes del ambiente. A
través de ella el estudiante debe valorar la realidad de los fenómenos, relaciones y
problemas del ambiente a partir de la comprensión del ser humano como componente
del ecosistema, además se busca desarrollar los procesos matemáticos para el estudio
de situaciones, tendencias, patrones, formas, diseños, modelos y estructuras de su
entorno, con énfasis en la participación y comprensión de la realidad para la
transformación social. De acuerdo al nuevo diseño curricular los componentes del área
de aprendizaje que incluye a la matemática son: el ser humano consigo mismo; el ser
humano con sus semejantes y otros seres vivos; el ser humano con el ecosistema; los
procesos matemáticos y su importancia en la comprensión del entorno.
En relación a los pilares que sustentan esta área de aprendizaje, se encuentran:

aprender a crear; aprender a convivir y participar; aprender a valorar; aprender a
reflexionar. Con respecto al contenido programático para el componente que nos
compete: Los procesos matemáticos y su importancia en la comprensión del entorno
(matemática), estos son: estudio de situaciones y tendencia; estudio de patrones,
formas, y diseños ambientales; estudio de modelos y estructuras matemáticas aplicadas
al entorno.
2.2.4. La Evaluación
90
La evaluación es un elemento esencial del proceso enseñanza aprendizaje que

contempla la recogida sistemática y organizada de información y su interpretación, de
manera que permita modificar y resolver el proceso educativo. Es un medio
fundamental formativo que permite mejorar el aprendizaje de los estudiantes y la
enseñanza de los docentes. Por lo cual se hace necesario reflexionar sobre qué se
evalúa: capacidades, conocimientos, y actitudes; cando se evalúa: inicial, continua y
final; y el cómo se hace: técnicas, instrumentos, procedimientos, autoevaluación,
cooperativo, externa, interna. La evaluación del proceso enseñanza aprendizaje de la
matemática debe orientarse en dos niveles: el primer nivel: el contexto de/la:
preparación, desarrollo y evaluación y el segundo nivel: en el contexto del: currículo,
aula, escuela.
Debido a las diferentes situaciones de bajo rendimiento que se ha presentado en

el área de la matemática en diferentes lugares y niveles académicos, el Programa
Internacional para la Evaluación de los Resultados de los estudiantes de la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2006) a través del
Programa Internacional para la Evaluación del estudiante (PISA, 2003), se ha dedicado
a realizar de manera consecutiva evaluaciones que determinan el grado de aplicabilidad
de los principios matemáticos enseñados y aprendidos, esto con el fin de mejorar la
calidad de enseñanza y aprendizaje de la matemática.
Esta organización planifica la evaluación del estudiante a nivel mundial y su

propósito es:
1. Definir cada campo (ciencia, matemática y lectura), no solo en cuanto al
dominio del currículo escolar, sino en cuanto a los conocimientos relevantes
y a las destrezas necesarias para la vida adulta. La evaluación de las
competencias transversales es una parte integral del proyecto PISA (2003).
2. Se presta especial atención al dominio de los procedimientos, a la
comprensión de los conceptos y a la capacidad para responder a situaciones
diferentes dentro de cada campo, sea a nivel lingüístico, de las matemáticas
o de las ciencias. La noción de que las escuelas tienen la responsabilidad de
crear una sociedad futura en la que todos los adultos estén formados en
91
matemáticas, ciencias y tecnología, es una idea relativamente reciente.

Durante gran parte del siglo pasado el contenido de los currículos escolares
de matemáticas y ciencias estaba dominado por la necesidad de
proporcionar las bases para la formación profesional de matemáticos,
científicos e ingenieros.
Debido al papel cada vez mas importante en la vida moderna de la ciencia, las
matemáticas y la tecnología, los objetivos de realización personal, el empleo y la
completa participación en la sociedad requieren cada vez más una población adulta que
esté formada matemáticamente, según Krugly Smolska (1990), la formación matemática
convierte a los individuos en menos dependientes de los demás, de modo que los
procesos democráticos, los valores sociales y las oportunidades individuales no lleguen
a ser las elites ilustradas.
Por lo cual, a fin de ofrecer una apropiada preparación a los estudiantes, los
docentes deben planear, el cómo crear situaciones de aprendizaje que favorezcan
esta condición planteada por Krugly Smolska de diseñar situaciones en las cuales los
estudiantes se encuentren interesados en “aprender aprender”, de incidir en su
proceso de organización de ideas, de relación de conocimiento con aspectos prácticos
a través de ideas previas, de tal forma que se estructure en él un verdadero proceso de
construcción mental que a medida que vaya avanzando en su formación lo necesitara y
lo hará cada vez más amplio. Por lo tanto, en el proceso enseñanza aprendizaje
intervienen cuatro elementos muy necesarios, así como lo afirma Marqués (2009) en el
acto didáctico: las estrategias y estilo de enseñanza del docente; las estrategias y estilo
cognitivo del estudiante; el contenido a enseñar; el contexto.
El aprendizaje establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación,

también genera expectativas apropiadas en los estudiantes. Por lo cual, el docente y el
estudiante son piezas claves en este proceso, en el cual los dos se complementan,
puesto que el docente lleva un objetivo especial según las necesidades del estudiante
92
pero el estudiante al mismo tiempo establece las pautas para que ese propósito se lleve
a cabo, considerando claro está el contexto en el cual este se desarrolla.
La integridad del proceso de enseñanza aprendizaje radica precisamente en que

éste de respuesta a las exigencias de aprendizaje de los conocimientos, del desarrollo
intelectual físico y a la formación de sentimientos, cualidades y valores todo lo cual dará
cumplimiento a la política educacional en general y en particular a los objetivos de cada
nivel de educación. De allí la necesidad del uso de estrategias que promuevan el
interés del estudiante en el quehacer diario de la matemática.
En este orden de ideas se puede citar a Zabalza (1991), quien firma que el
aprendizaje es un proceso complejo y mediador, es decir, el docente es responsable del
aprendizaje pero el estudiante es el más importante puesto que es quien filtra los
estímulos, procesa la información, la organiza y luego reacciona a ella generando un
producto final.
Ciertamente el aprendizaje de la matemática ha llevado implícito siempre

muchas críticas tanto por los estudiantes, padres y hasta por los propios docentes ya
que emplean técnicas no aptas que no se ajustan a las exigencias del grupo de
estudiantes. La enseñanza aprendizaje de la matemática por mucho tiempo ha sido una
situación problema no solo en nuestras escuelas sino también en las diferentes partes
del mundo donde se han comenzado a buscar formas, estrategias a fin de solventar lo
más pronto posible ya que no solo afecta los niveles básicos sino que también las
consecuencias se están haciendo sentir a nivel superior, es decir, a nivel universitario,
donde los estudiantes no tienen la suficiente capacidad numérica requerida para ciertas
carreras como la ingeniería.
El valor de la matemática hoy en día debe entenderse como algo fundamental,

puesto que la formación matemática consiste en la capacidad para identificar,
comprender e implicarse en las matemáticas y emitir juicios con fundamento acerca del
papel que juegan las matemáticas como elemento necesario para la vida privada,
93
laboral y social, actual y futura, de un individuo como ciudadano constructivo,

comprometido y capaz de razonar. La formación matemática también implica la
capacidad para planear y resolver problemas matemáticos en diversas situaciones, así
como la tendencia a hacerlo, lo cual a menudo depende de cualidades personales tales
como la confianza en sí mismo y la curiosidad.
2.3. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS
La estrategia desde el punto de vista de la didáctica son todos aquellos enfoques

y modos de actuar que hacen que el profesor dirija con pericia el aprendizaje. La
didáctica como término proviene del verbo "didaskein, que significa enseñar, instruir,
explicar. Es una disciplina pedagógica centrada en el estudio de los procesos de
enseñanza aprendizaje, que pretende la formación y el desarrollo instructivo y formativo
de los estudiantes. Busca la reflexión y el análisis del proceso de enseñanza
aprendizaje y de la docencia. En conjunto con la pedagogía busca la explicación y la
mejora permanente de la educación y de los hechos educativos. Ambas pretenden
analizar y conocer mejor la realidad educativa en la que se centra como disciplina, ésta
trata de intervenir sobre una realidad que se estudia.
La didáctica se puede entender como pura técnica o ciencia aplicada y como

teoría o ciencia básica de la instrucción, educación o formación. A cerca del qué, el
para qué y el cómo enseñar. Díaz Barriga y Hernández (2002), definen a las estrategias
didácticas como los procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma
reflexiva y flexible para promover el logro del aprendizaje en los estudiantes, es decir,
son los recursos o medios para prestar ayuda pedagógica.
Marqués (2009), define a las estrategias didácticas como una serie de

actividades de aprendizaje dirigidas a los estudiantes y adaptadas a sus características,
a los recursos disponibles y a los contenidos objeto de estudio. Las estrategias deben
ofrecer al estudiante además de la información y orientación, lo deben motivar y este es
el mejor papel, ya que al lograr la motivación del estudiante se está estableciendo la
participación y por consiguiente la captura y aplicación del aprendizaje. En este mismo
94
orden de ideas, Antúnez (2006), define a las estrategias didácticas como la secuencia
ordenada de todas aquellas actividades y recursos que utiliza el profesor en la práctica
educativa, con un fin determinado.
2.3.1. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
El hombre es un ser bio-psico-social y debido a ello está en constante

transformación. Convive, se comunica y actúa con sus semejantes y los objetos que lo
rodean y a la vez se apropia de la experiencia histórica social a través de las
herramientas y signos, por un proceso de mediación constante, de acuerdo a Vigotsky
(1968).
¿Pero cómo se logra adquirir los conocimientos, hábitos, habilidades, valores,

estilos que se necesitan para enraizarnos en el área específica? Los seres humanos
utilizan diferentes acciones y procedimientos para aprender, que conjugan y
sistematizan, lo cual les facilita el éxito en las tareas de aprendizaje. Estas acciones y
procedimientos pueden ser conscientes o no, apropiados o no para la consecución del
éxito en las metas de aprendizaje, por lo que las tácticas y estrategias que utilizan los
estudiantes y docentes constituyen valiosas herramientas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
La estrategia en la actualidad se define como un conjunto de acciones que se

deben seguir para lograr un objetivo especifico, implica habilidades y destrezas. Son el
conjunto de acciones identificables orientadas a fines más amplios y generales, es
decir, tienen propósitos específicos y determinantes, razón por la cual el docente debe
planificar no para llenar un requisito sino por la necesidad y la urgencia de solventar un
problema de una manera sencilla y amena y es aquí cuando entra en juego la didáctica,
a través de ella se obtienen medios herramientas, modos, formas de llevar la
enseñanza según las necesidades y capacidades del grupo de estudiantes.
95
2.3.1.1. Tipos de estrategias de enseñanza.

Las estrategias se clasifican de acuerdo al objetivo que se quiere lograr en la
clase, considerando el objeto de estudio, a los involucrados y a la situación de
aprendizaje. A fin de poder sustentar esta investigación en la variable: estrategias
didácticas y específicamente de enseñanza, se realizará una clasificación de las
diferentes tipologías de estrategias a fin de establecer un sustento teórico que permita
determinar las estrategias que utilizan los docentes del área de matemática del primer
año de educación media general en la U. E. N. “Carlos Rincón Lubo”.
Entre la gran variedad de estrategias didácticas para enseñar, se ha decidido

trabajar considerando los objetivos de esta investigación, por lo cual se establece la
siguiente clasificación:
A. Estrategias referidas al proceso lógico matemático (cognitivas, cognitivas
retoricas, metacognitivas, de apoyo o auxiliares).
B. Las utilizadas según el Momento de Uso y Presentación (preinstruccionales,
coinstruccionales, posinstruccionales).
C. Las que sirven para activar conocimientos previos.
D. Las que se utilizan para orientar la atención de los estudiantes.
E. Las que permiten organizar la información que se ha de utilizar y aprender.
F. Las que facilitan enlazar conocimiento nuevo con previo.
G. Las que plantea el Currículo Bolivariano Venezolano (2007): los proyectos, el
juego.
H. Las estrategias que permiten desarrollar la habilidad y capacidad
investigadora de los estudiantes (el uso del diario).
I. Las estrategias de razonamiento y argumentación (razonamiento inductivo,
razonamiento deductivo, argumentación).
A continuación se detallan cada una de las estrategias.

2.3.1.1.1. Estrategias referidas al Proceso Lógico Matemático
Dentro de esta categoría se ubican todas aquellas que permiten desarrollar las
habilidades cognitivas en el estudiante, entre ellas se encuentran:
96
A. Estrategias Cognitivas. De acuerdo a Dilts y DeLozier (2000), estas hacen referencia

al procesamiento de la información: comprensión, recuerdo, recuperación y aplicación
de la información y a la ejecución de esa acción. Las estrategias cognitivas permiten
operar y proceder adecuadamente durante la ejecución de las acciones intelectuales,
por lo que son las encargadas del procesamiento de la información. Es decir, son
habilidades y destrezas.
Si bien es posible distinguir múltiples tipos y sub categorías de estrategias

cognitivas (Carrión, 1996; Dilts y DeLozier, 2000; Mohl, 1992; Saint Paul y Tenenbaum,
1996; Weerth, 1998), permiten diferenciar inicialmente las siguientes siete grandes
categorías de estrategias cognitivas consideradas como aquellas más básicas y
fundamentales:
1. Estrategias Cognitivas para la Toma de Decisiones. La secuencia específica que un
individuo utiliza, de forma habitual, para elegir entre diversas opciones.
2. Estrategias Cognitivas de Memoria. La secuencia específica utilizada habitualmente
por una persona para almacenar y/o recuperar información relevante producto de su
interacción con el medio o como resultado de determinados procesos mentales
internos.
3. Estrategias Cognitivas de Aprendizaje. La secuencia específica utilizada por el
individuo con el fin último de adquirir nueva información o mejorar su propio repertorio
de habilidades y capacidades, tanto de naturaleza cognitiva como afectiva o conductual.
4. Estrategias Cognitivas de Creatividad. La secuencia específica utilizada por el
individuo para generar y desarrollar nuevas posibilidades, opciones e ideas en relación
a alguna situación, actividad u objeto.
5. Estrategias Cognitivas de Realidad. La secuencia especifica utilizada
sistemáticamente por una persona para lograr discernir con precisión aquello que es
considerado como “real” de todo aquello que supone “fantasía” o “simple imaginación”.
6. Estrategias Cognitivas de Convencimiento. La secuencia específica que permite a
una persona tomar una plena conciencia de la validez y grado de acuerdo en relación a
una experiencia o proposición concreta.
97
7. Estrategias Cognitivas de Motivación. La secuencia específica que permite a una

persona emprender con intensidad, energía y entusiasmo aquellas acciones, conductas
y pasos necesarios hasta lograr obtener aquello que realmente se desea alcanzar.
B. Estrategias cognitivo-retóricas (basado en Perelman & Olbrechts-Tyteca, 1958;

Costa, 2001 y Marinkovich, 2005).
• Definición: Identificación entre el definiens (lo que define) con el definiendum (lo
definido).
• Ejemplificación. Demostración, ilustración o autorización de algo mediante
ejemplos.
• Comparación o contraste, examen de objetos con el fin de poner atención en los
atributos que los hacen similares o diferentes.
• Reformulación. Proceso discursivo que permite el avance de la información en
un texto mediante repeticiones, reconsideraciones de lo dicho anteriormente y
retrocesos en los que se retoma total o parcialmente lo antes expresado.
• Causalidad, condición o evento (causa) que hace que algo suceda; resultado
(efecto) o logro creado o producido por la condición o evento previo.
• Concesión, abandono o dejación de una posición ideológica, una opinión, una
actitud.
• Analogía Similitudes lingüísticas entre dos o más situaciones, al tiempo que
simultáneamente se discierne que existen diferencias en la relación (a es a b
como c es a d).
• Hipótesis Proposición tentativa o relación asumida con el fin de extraer su
consecuencia lógica o empírica.
Claro está, este manejo no es arbitrario, se planifica, supervisa, controla y evalúa

a partir de las estrategias metacognitivas. El proceso y resultado del aprendizaje es
regulado conscientemente bajo complejos procesos metacognitivos. El sujeto planifica,
valora el proceso, reelabora los modelos de partida si es necesario y devuelve dichos
resultados al procesamiento cognitivo nuevamente. Partiendo para ello de una
concepción del desarrollo psíquico sobre la base de la unidad cognitivo-afectiva, pues
98
en el proceso de aprendizaje el individuo no solo se apropia de los contenidos

cognitivos, si no que los vivencia. Es por ello que existen otras estrategias, encargadas
de auxiliar, asistir o apoyar.
Por supuesto estas estrategias no pertrechan contenidos cognitivos, sino que

actúan desde lo afectivo, modificando, tipificando y destacando las diferencias entre
cada sujeto, desde su propia experiencia y contenidos afectivos. Se ha de destacar,
además, que estas estrategias le permiten al docente organizar el tiempo y los recursos
internos de orden emocional, su motivación hacia las tareas propuestas en el acto de
aprender, así como aquellos medios que apoyan el aprendizaje, el sistema de trabajo
que conviene y de preferencia por el aprendiz.
C. Estrategias metacognitivas.
Estas se relacionan con el control, planificación y evaluación, es decir, la
dirección de las acciones de aprendizaje. Algunos beneficios adicionales que
proporcionan el uso de estrategias metacognitivas son:
• Dirigen la atención hacia información clave.
• Estimulan la codificación, vinculando la información nueva con la que ya estaba
en la memoria.
• Ayudan a construir esquemas mentales que organizan y explican la información
que se está procesando.
• Favorecen la vinculación de informaciones provenientes de distintas áreas o
disciplinas.
• Permiten conocer las acciones y situaciones que facilitan el aprendizaje afín de
poder repetir esas acciones o crear las condiciones y situaciones óptimas para
aprender.
Tipos de estrategias metacognitivas según el enfoque didáctico del Santurtziko

Udal Euskaltegia:
• Estrategia sobre el foco de interés o de concentración (el individuo retiene ciertos
detalles y elimina otros).
99
• Estrategia de planificación consistente en prever el orden de actuación.

• Estrategia de vigilancia que consiste en controlar el desarrollo de la actividad y
aportar eventuales modificaciones.
• Estrategias de evaluación consistentes en apreciar la calidad de los resultados
de las actividades realizadas. Es decir, estas se convierten en herramientas
vitales que permiten aprender a aprender, además facilitan la comprensión y el
desarrollo eficiente y consciente de las tareas necesarias para aprender cosas
nuevas, utilizando los conocimientos previos para resolver problemas
.
D. Estrategias de apoyo o auxiliares.

Estas se refieren al apoyo, aseguramiento, organización y autocontrol de los
recursos del procesamiento cognitivo. Éstas auxilian al estudiante durante el proceso
aprendizaje, pero no siempre reconocen que las mismas regulan el comportamiento
cognitivo, aseguran el proceso de aprendizaje desde la organización, aseguramiento y
utilización adecuada del tiempo y los recursos de apoyo al aprendizaje. Estimulan el
funcionamiento de los procesos intelectuales y garantizan la eficacia y disponibilidad de
los recursos y las condiciones para aprender. Por tanto, las estrategias “auxiliares o de
apoyo”, no sólo son de apoyo, sino que ellas también regulan y optimizan el
comportamiento cognitivo durante el acto de aprendizaje, constituyendo estrategias
afectivas del aprendizaje.
Cada una de ellas desempeña un importante papel durante el desarrollo de las

tareas de aprendizaje, pues facilitan el proceso y permiten la obtención del éxito en el
resultado final o producto de aprendizaje. Se conoce que existe una relación directa
entre la calidad del producto de aprendizaje, el proceso y la eficacia de la estrategia
utilizada por el estudiante. Su carácter consciente asegura, además, un proceso
consecuente con las exigencias de dicha tarea, lo que coadyuva al desarrollo intelectual
del estudiante durante el desempeño de las actividades docentes y a la autorregulación
del proceso en sí mismo.
2.3.1.1.2. Estrategias según el momento de uso y presentación, Díaz y Hernández

(2002) establecen tres (3) tipos:
100
A. Estrategias preinstruccionales: tomando en cuenta la didáctica de los procesos,

cada momento de la clase es importante, por ello, tanto el inicio, el desarrollo y la
culminación requieren de estrategias que permitan un buen desarrollo de las
actividades. En lo que respecta al momento de inicio, están las estrategias
preinstruccionales, este tipo de estrategia se centra en el estudiante, en relación al que
y como va a aprender; esencialmente incide en la activación de conocimientos y
experiencias previas, tal y como lo plantea Díaz y Hernández (2002).
Con base a este señalamiento, estas estrategias están dirigidas a estimular los
conocimientos anteriores de los estudiantes, por lo cual se recomienda usarlas antes
del desarrollo o ejercicio de las actividades educativas a fin de clarificar los
aprendizajes sucesivos que permitan entender e interpretar la información que a
posterior el profesor conjuntamente con los estudiantes trascenderán hacia la
adquisición de nuevas experiencias. Algunas de las estrategias preinstruccionales
típicas son: los objetivos y el organizador previo. Ejemplos de ellas son: las
preinterrogantes, la actividad generadora de información previa (por ejemplo, lluvia de
ideas (Cooper, 1990), la enunciación de objetivos.
B. Estrategias coinstruccionales. Son aquellas estrategias que permiten orientar y

guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes vinculados con los contenidos de
aprendizaje. Estas estrategias según Díaz y Hernández (2002, p.146), "se trata del uso
de recursos que el profesor utiliza para guiar, orientar y ayudar a mantener la atención
de los estudiantes durante una sesión, discurso".
Desde esta perspectiva, las estrategias en el marco de la construcción del saber,

constituyen una línea de acción instructiva sustentada en el conjunto de pautas que Ie
permiten no solo al docente la consecución de los objetivos, con el menor esfuerzo
posible; sino que Ie brinda al estudiante la posibilidad de incrementar los niveles de
participación, lo cual compromete a ambos agentes a optimizar el proceso enseñanza
aprendizaje, sin embargo algunos autores expresan que las estrategias son parte
fundamental a la promoción de los aprendizajes para la construcción del saber. Aquí
101
pueden incluirse estrategias como: ilustraciones, redes semánticas, mapas

conceptuales y analogías, las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para
explotar distintos índices estructurales del discurso, sea oral o escrito.
C. Estrategias posinstruccionales. Son aquellas estrategias que se presentan después

del contenido que se desea aprender durante las diversas actividades que se desarrollan
durante el proceso educativo. Según Díaz y Hernández (2002, p.143), estas estrategias
“permiten al estudiante formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del
material”. De allí que, estas estrategias efectivas se duplican en el cierre de cada clase
o al final del proceso de aprendizaje, permitiéndole al estudiante acceder a una síntesis
integradora desde el punto de vista crítico – reflexivo y convirtiéndole además en un
aprendiz autónomo, independiente, capaz de aprender voluntariamente.
De acuerdo a los señalamientos de Mayer (1984) plantea que las estrategias de

enseñanza son medios o recursos para prestar la ayuda pedagógica
complementándolas con las estrategias motivacionales y de trabajo cooperativo que
contribuya en el proceso de enseñanza aprendizaje. Ahora bien, ante las realidades
educativas las aulas del nivel de educación requieren de un docente mediador
facilitador de aprendizajes, el cual debe promover a través de distintas actividades e
interacciones entre el profesor y el estudiante la participación activa en un contexto de
aprendizaje no solo individual, sino colectivo en función de los conocimientos previos y
la adquisición de nuevos contenidos que favorezcan el proceso de enseñanza
aprendizaje. Algunas de las estrategias posinstruccionales más reconocidas son: pos
preguntas intercaladas, resúmenes finales, cuadros sinópticos, redes semánticas y
mapas conceptuales.
2.3.1.1.3. Estrategias para activar conocimientos previos. Las estrategias para

activar conocimientos previos es el punto de partida para que el estudiante se vincule
con el proceso constructivo, es decir, se parte del referente empírico que ha
desarrollado el estudiante producto de sus vivencias cotidianas o adquiridas en otras
asignaturas. Al respecto, Díaz y Hernández (2002) son aquellas estrategias dirigidas a
102
activar los conocimientos previos de los estudiantes o incluso a generarlos cuando no

existan. En este grupo se puede incluir también a aquellas otras que se concentran en
el esclarecimiento de las intenciones educativas que el profesor pretende lograr el
término del ciclo o situación educativa.
Según el autor, el docente debe dinamizar a través de técnicas los conocimientos

previos del estudiante, e incluso promoverlos cuando se esté desprovisto de ellos, con
la intención de iniciar un ciclo de construcción creativa es decir, la activación del
conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido: para conocer lo que
saben sus estudiantes y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos
aprendizajes. Por otro lado, el esclarecer a los estudiantes las intenciones educativas u
objetivos, les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre el curso, y a encontrar
sentido y/o valor funcional a los aprendizajes involucrados en el curso. Por ende se
puede decir, que tales estrategias son principalmente de tipo preinstruccionales, y se
recomienda usarlas al inicio de cada clase.
2.3.1.1.4. Estrategias para orientar la atención del estudiante. Orientar la

atención de los estudiantes, es el punto subsiguiente luego de activar sus
conocimientos previos, busca que el estudiante centre y se comprometa con su
aprendizaje, estableciendo una continuidad de acciones donde convergen ideas,
premisas y procesos, los cuales deben ser dinamizados para que deriven insumos al
estudiante, que los inserte en otros niveles superiores de construcción.
Para Díaz y Hernández (2002) tales estrategias son aquellos recursos que el
profesor o el diseñador utiliza para focalizar y mantener la atención de los aprendices
durante una sesión, discurso o texto. Los procesos de atención selectiva son
actividades fundamentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este
sentido, deben proponer preferentemente como estrategias de tipo instruccional, dado
que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre qué puntos,
conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atención, codificación y aprendizaje.
Entre algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro son las siguientes: las
103
preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explotar distintos índices

estructurales del discurso, ya sea oral o escrito y el uso de ilustraciones.
2.3.1.1.5. Estrategias para organizar la información que se ha de utilizar y

aprender. La organización de la información por parte del estudiante es fundamental
para delimitar hasta dónde llegará en los procesos o en la aplicación de las teorías,
clasificando para ir construyendo representaciones que sean significativas a la
expresión creativa. Díaz y Hernández (2002) consideran que tales estrategias permiten
dar mayor contexto organizativo a la información nueva que se aprenderá al
representarla en forma gráfica o escrita.
Esto demanda proponer una adecuada organización a la información que se ha de

aprender, mejora su significatividad lógica, y en consecuencia, hace más probable el
aprendizaje significativo de los estudiantes. Mayer (1984), se ha referido a este asunto
de la organización entre las partes constitutivas del material que se ha de aprender
denominándolo: construcción de “conexiones internas”. Estas estrategias pueden
emplearse en los distintos momentos de la enseñanza. Se pueden incluir en ellas a las
de representación viso espacial, como mapas o redes semánticas, y a las de
representación lingüística, como resúmenes o cuadros sinópticos.
2.3.1.1.6. Estrategias para enlazar conocimientos previos con nuevos. Estas

estrategias se logran después de haber cubierto las precedentes es decir, activar el
conocimiento previo, orientar o centrar la atención, organización la información para
llegar a enlazar conocimientos previos con nueva información. Esta estrategia se cubre
a través de un proceso con implicaciones lógicas, cognitivas y sociales, considerada
también como una red de ideas que se potencializan al transferirlas de manera lógica a
otros contextos de interés del estudiante. Al respecto, Díaz y Hernández (2002)
consideran que son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces
adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva que ha de
aprenderse, asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes
logrados.
104
De acuerdo con Mayer (1984), a este proceso de integración entre lo previo y

lo nuevo se le denomina construcción de conexiones externas. Por las razones
señaladas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instrucción para
lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias típicas de enlace entre lo
nuevo y lo previo son las de inspiración ausubeliana: los organizadores previos
(comparativos y expositivos) y las analógicas.
El uso de estas estrategias está determinado por el contenido de aprendizaje,

por las tareas que deben realizar los estudiantes dentro de las actividades didácticas
efectuadas y compromete ciertas características, intereses y necesidades de los
estudiantes. Estas estrategias permiten tipificar cada uno de los eventos por los cuales
debe transitar un estudiante para que pueda llegar de una manera constructiva a elevar
su potencial creativo. De esto se infiere, que el docente debe ser un mediador de
aprendizaje que logre transitar al estudiante por cada una de estrategias cognitivas para
lograr el enlace bajo criterios lógicos formales, sociales y ajustados a las demandas del
docente.
2.3.1.1.7. Las estrategias según el Currículo Nacional:
A. Los Proyectos.
Según Mora (2003a), la elaboración de proyectos en la enseñanza aprendizaje
de la matemática desde el punto de vista didáctico y pedagógico está estrechamente
relacionada con los trabajos de John Dewey y William Kilpatrick. Sin embargo, la
bibliografía disponible indica que es Juan Enrique Pestalozzi quien ya en 1815 decía
que la enseñanza debe estar basada en la acción y con ella el aprendizaje debe
hacerse con la cabeza, el corazón y las manos.
Este legado pedagógico también fue practicado por otro gran pedagogo,
latinoamericano, Simón Rodríguez, también a principios del siglo XIX. John Dewey veía
la enseñanza por proyectos como un elemento muy importante para contribuir con la
socialización de las(os) niñas(os) y jóvenes en una sociedad democrática. Durante casi
un siglo la enseñanza por proyectos ha tenido, en el ámbito internacional, avances y
retrocesos, muy poca aplicación continuada y grandes perspectivas técnicas. Los
105
proyectos pueden ser incorporados durante el desenvolvimiento de la enseñanza

normal en las instituciones escolares o también pueden ser planificados de tal manera
que toda la institución participe durante una semana de proyectos libres como parte de
las diferentes actividades que realizan los centros escolares.
Como fuente de información para buscar una temática apropiada se tiene la vida
cotidiana, las diferentes actividades en las cuales trabajan las personas, el medio
ambiente, informaciones en revistas especializadas, bibliotecas, programas
computacionales educativos, internet, opinión de especialistas, contenidos de otras
asignaturas relacionados con las ciencias naturales y sociales, etc. Muchos autores
señalan que los temas elegidos como proyectos de aula deben contener, en lo posible,
aspectos de la vida cotidiana, los cuales están ricos en contenidos que afectan a todas
las asignaturas.
A través de los proyectos los estudiantes pueden, de manera independiente,

dedicarse durante cierto tiempo al trabajo educativo fuera o dentro del aula. Ellos eligen
un tema en particular, deciden sobre las preguntas en torno a las cuales realizaran las
actividades, así como la organización social de los participantes y la distribución del
trabajo. Ellos buscan, con poca ayuda de los docentes, las informaciones necesarias y
se preocupan tanto por la realización del proyecto como por la presentación y
autoevaluación del mismo durante todas sus fases.
En tal sentido, los objetivos fundamentales de los proyectos podrían sintetizarse

de la siguiente manera:
1. El trabajo grupal independiente de temas generadores de aprendizaje
dentro de la idea sobre proyectos, impulsa la capacidad de trabajar
cooperativamente, tomar en cuenta seria y solidariamente a las(los)
compañeras(os) de trabajo, la reflexión sobre actitudes egoístas propias
de las sociedades altamente individualistas y la producción de resultados
como producto de la acción colectiva.
2. La unidad de temáticas particulares y el planteamiento de situaciones
problemáticas hacen necesario la discusión crítica colectiva, donde se
106
respeta la opinión de cada participante y se desarrollan métodos de

trabajo compartidos, en contraposición a las afirmaciones deterministas y
definitivas de los "expertos" que frecuentan las aulas de clases.
3. El trabajo intensivo y la resolución de problemas impulsan el pensamiento
complejo estructural de los estudiantes, lo cual se manifiesta en la
elaboración de estrategias de solución que pueden ser aplicadas a otras
situaciones similares.
4. El aprendizaje y la enseñanza centrados en proyectos permiten que los
participantes, a partir de diferentes perspectivas y basados en un proceso
investigativo, encuentren respuestas adecuadas a la variedad de
interrogantes que envuelven la temática objeto de estudio.
Se insiste en que los estudiantes deben ser el centro de la enseñanza, mientras

que los docentes se constituyen, junto con otros participantes, en moderadores y
facilitadores del proceso. Esto permite que el carácter dominante de los docentes,
practicado normalmente en el método frontal de enseñanza, sea superado, dándole
paso a la participación activa de los estudiantes. Este cambio de responsabilidades en
el proceso de aprendizaje y enseñanza, facilita considerablemente la creatividad y la
independencia de los participantes, logrando mayor motivación y alegría en los centros
escolares.
Fases de un proyecto.
• Iniciativa del proyecto. Con cierta frecuencia, las ideas e iniciativas que preceden
el trabajo pedagógico mediante el método por proyectos surgen de los docentes.
Sin embargo, algunos autores insisten en que la iniciativa debe provenir de los
propios estudiantes. Otros incluyen también a los padres o demás miembros de
la comunidad escolar y extra escolar como impulsores de temáticas que deben
ser trabajadas como proyectos generadores. Lo importante es que los temas
que se trabajarán, dentro de esta perspectiva, sean del interés de la mayor parte
de los estudiantes y se relacionen con sus experiencias, lo cual podría
motivarlos para el desarrollo exitoso de los aprendizajes.
107
• Discusión previa sobre el proyecto seleccionado. Cada participante en un

determinado proyecto debe tener la posibilidad de expresar su opinión o punto
de vista en torno a las características del proyecto elegido para ser trabajado
durante cierto tiempo. Cada cual debe estar consciente de su papel en el trabajo
por proyectos, lo cual le permitirá aportar sus propias ideas, conocimientos y
experiencias. Se trata de llegar a un acuerdo en cuanto a la planificación del
trabajo y la observancia a un conjunto de reglas sociales necesarias para el
buen éxito del trabajo con los proyectos. Se pretende la elaboración de un
conjunto de ideas, tomando en cuenta las propuestas de cada participante, los
recursos necesarios, estrategias de trabajo, etc.
• Desarrollo de un plan de acción conjunto. A partir de la variedad de ideas y

sugerencias aportadas por todos los participantes en la fase anterior, se pasa a
la elaboración de un plan de trabajo realizable en el tiempo previsto. Aquí cada
integrante debe suministrar sugerencias e iniciativas de acuerdo con sus
posibilidades, disposición y potencialidades. Igualmente, es muy importante que
todos los participantes asuman una conducta activa y tengan presente cual será
su papel en cada una de las actividades que conforman el respectivo proyecto.
Los detalles del plan de trabajo tienen que ser publicados de tal manera que
todas las personas involucradas directa o indirectamente en el proyecto tengan acceso
inmediato a él. De la misma manera, el plan de trabajo debe ser lo suficientemente
flexible de tal forma que los participantes puedan hacer modificaciones a algunas
actividades de acuerdo con los acontecimientos y las circunstancias que se vayan
presentando durante el desarrollo del trabajo conjunto.
• Realización del proyecto. Los participantes, previamente organizados e

informados sobre las respectivas actividades planificadas en la fase anterior,
pasan ahora a la ejecución detallada de cada aspecto del proyecto. En esta
fase, obviamente, pueden hacerse cambios importantes al proyecto de acuerdo
con las variables y problemáticas que vayan surgiendo, siempre que se
108
mantengan los objetivos iníciales. El trabajo pedagógico por proyectos requiere

de una forma de organización social estricta y coherente de todos los
participantes. Esta puede ser mediante el trabajo en parejas o grupos pequeños
de 4 ò 5 personas. Por supuesto que algunos participantes se ofrecerán de
manera individual para la realización de algunas tareas muy concretas, como
por ejemplo hacer mediciones, entrevistas u observaciones en sus respectivas
viviendas o comunidades.
Estas informaciones deben ser compartidas y discutidas por los miembros del
grupo al cual pertenece. Igualmente, cada grupo de trabajo se responsabilizará por la
presentación de los resultados de su trabajo parcial ante todos los miembros de la
clase. De esta manera se podrán discutir con mayor profundidad los adelantos,
inconvenientes y nuevas ideas surgidas de la realidad investigada.
• Culminación y presentación de resultados. Los proyectos tienen normalmente

dos orientaciones; por una parte, existen proyectos que están centrados en el
proceso; mientras que en otros el objetivo fundamental es la obtención de un
producto. En cada caso se debe tener en cuenta que los participantes hayan
logrado satisfactoriamente los objetivos previstos con la realización del proyecto.
Según el desarrollo del proyecto y los resultados del mismo, se debe hacer una
presentación final al colectivo de la clase y, si el tiempo y las circunstancias lo
permiten, desarrollar una discusión en cada caso.
Las presentaciones parciales hechas durante la ejecución del proyecto ayudan

grandemente a la preparación y presentación final de los resultados. Los docentes
tienen que preparar adecuada y sistemáticamente aquellos contenidos específicos
propios de las asignaturas integradas al proyecto como lenguaje, matemática, ciencias
de la vida, etc. y consolidar tales contenidos, ya que el método de proyectos tiene la
particularidad de que se descuidan, en muchos casos, algunos contenidos concretos de
las áreas y el nivel respectivo.
109
• Evaluación del proyecto y de los aprendizajes. Existe la tendencia entre algunos

autores que se han dedicado a teorizar sobre el trabajo pedagógico mediante el
método de proyectos de olvidar deliberadamente un aspecto muy importante en
el campo de la didáctica y la pedagogía; es decir, se pretende desconocer el
papel formador que cumple la evaluación también en concepciones progresistas
de aprendizaje y enseñanza como el método por proyectos. La evaluación no
debe restringirse exclusivamente a verificar la eficiencia de los proyectos al
momento de sus presentaciones.
Por el contrario, el método de proyectos, igual que la resolución de problemas y

las aplicaciones, exige una evaluación formativa permanente, la cual es
complementada con la presentación final de los resultados. La evaluación del trabajo
enfocado en proyectos no debe quedar en manos solamente de los docentes, sino que
deben participar también activamente los demás integrantes del proceso. La evaluación
grupal, colectiva y la autoevaluación deben estar por encima de la evaluación
individualizada tradicionalmente practicada en las instituciones escolares.
B. El Juego.
Según Lopassio (2006), es utilizado como herramienta privilegiada para facilitar y
dinamizar procesos de enseñanza y de aprendizaje individuales y grupales .Desde la
enseñanza se combinan los distintos aspectos: participación, dinamismo,
entrenamiento, interpretación de papeles, colectividad, modelación, retroalimentación,
carácter problemático, obtención de resultados completos, iniciativa, carácter sistémico
y competencia.
Desde el aprendizaje hay una relación entre lo serio y lo divertido. No hay

acontecimientos de más valor que descubrir que el juego puede ser creativo y el
aprendizaje divertido. Si las actividades del aula se planifican conscientemente, el
docente aprende y disfruta a la par que cumple con su trabajo. Al incluirse el juego en
las actividades diarias de los estudiantes se les va enseñando que aprender es fácil y
que se pueden generar cualidades como la creatividad, el deseo y el interés por
110
participar, el respeto por los demás, atender y cumplir reglas, ser valorado por el grupo,
actuar con más seguridad e internalizar los conocimientos de manera significativa.
De acuerdo a la autora, el planificar las clases considerando el juego contribuye

a:
• Genera placer. Con y desde el juego se intenta rescatar el sentimiento de placer
que tan saludable es para todas las personas. Los estudiantes se vinculan y se
manejan en una situación fuera de la realidad, que hace vivir los tiempos y los
lugares de todos los días de una manera distinta. A su vez la diversión y la risa
son aspectos fundamentales que generan una situación placentera
• Propicia la integración. El jugar activa y dinamiza la conducta del grupo y cuanto
más complejidad van teniendo los juegos mayor aún será la interacción y por
ende la alegría y el placer.
• Construye la capacidad lúdica. Cuando se juega hay una actitud de
desinhibición, de animarse y asumir un riesgo frente a lo nuevo. En el proceso de
animarse a jugar y hacerlo a menudo se pone de manifiesto una actitud que
propicia el clima de respeto y libertad que luego da paso a la construcción de una
capacidad lúdica.
• Acelera los aprendizajes. Al margen de que puede ser trascendental, por razones
emocionales, existe un elemento central del tema: los aprendizajes que el niño
realiza cuando juega pueden ser transferidos a otras situaciones no lúdicas,
como ser, actividades cotidianas, escolares, domésticas, de grupo, etc. Esto
permite constatar que el juego constituye intenso acelerador y un instrumento
trascendental de muchos aprendizajes.
Una planificación de juegos ajustada a los intereses, gustos y necesidades de los

estudiantes es sin duda el camino que brinda una manera diferente de aprender, con
más interés y motivación. Incluso, una propuesta de tipo tradicional, remozada, con una
actitud más libre, creativa, más participativa, en una palabra, más lúdica, suele salir
ventajosamente cambiada. En relación a la matemática desarrolla ciertas capacidades y
habilidades como el construir estrategias, realizar cuentas mentalmente y expresar sus
ideas, facilita el aprendizaje para la vida.
111
2.3.1.1.8. Las estrategias que permiten desarrollar la habilidad y capacidad

investigadora de los estudiantes (el uso del diario).
A. Uso del Diario. La matemática constituye un medio de comunicación y como tal
aparece en el diario, un medio mucho más vivo que pueda servir como fuente
actualizada de ejemplos y como pauta para los contenidos a tratar en clase. En los
diarios se pueden encontrar artículos e información tal como: graficas, juegos de azar,
precios, sobre situaciones más vivenciales y próximas a los estudiantes que la de los
libros de textos o las propuestas por el docente a la vez que supone un nexo entre la
vida diaria y la matemática.
2.3.1.1.9. Las estrategias de razonamiento y argumentación (razonamiento inductivo,

razonamiento deductivo, argumentación, resolución de problemas). García y Col (2002),
dentro de esta tipología ubica a:
A. Razonamiento Inductivo: implica todo aquello que permita realizar análisis de casos
particulares, analizar y controlar variables, comparar y establecer relaciones, identificar
irregularidades, formular hipótesis, elaborar conjeturas entre muchas otras.
B. Razonamiento deductivo: comprobar hipótesis, predecir fenómenos a partir de
modelos.
C. Argumentación: identificar datos, diferenciar hechos, comparar modelos teóricos y
situaciones reales, identificar razones, elaborar explicaciones, formular conclusiones,
evaluar hipótesis, dar argumentos, evaluar consistencia y coherencia del argumento,
utilizar el lenguaje científico,, reflexionar acerca de las evidencias, buscar coherencia y
globalidad.
D. La resolución de problemas. Esta se basa en cuatro fundamentos:
1. Leer y comprender los enunciados del problema a resolver
2. Encontrar y anotar los datos relevantes para la resolución
3. Realizar las operaciones oportunas con los datos obtenidos anteriormente,
comprobar y verificar operaciones realizadas.
4. Redactar una solución o respuesta al problema.
La enseñanza de la matemática de acuerdo a Arista y Camacho (2004), está
basada en un proceso racional que implica el análisis de la situación, objetivo donde se
112
desarrollan los aprendizajes y se fundamenta en los resultados de ese análisis

previendo estrategias que permitan la optimización de los recursos didácticos
disponibles en función de los lineamientos curriculares establecidos, en esto radica la
importancia que tiene el planificar en función de estrategias adecuadas, puesto que
estas contribuyen a realizar el aprendizaje de manera flexible y conveniente según la
necesidad.
2.3.2. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Al hablar de estrategias, se debe considerar los hábitos de estudio que el

estudiante tiene, el hábito en el estudio no debe ser considerado como una esclavitud ,
es decir, un número de horas frente a un libro o un cuaderno, sino por el contrario,
consiste en organizar, priorizar actividades, tareas más urgentes de resolver o
contenidos más difíciles de aprender. Así, cada escolar podrá tener su propio plan de
estudio o trabajo diario de acuerdo a su estilo de aprendizaje. Las estrategias de
aprendizaje son contenidos procedimentales, pertenecen al ámbito del saber hacer, son
habilidades de habilidades que se utilizan para aprender. Son los procedimientos
puestos en marcha para aprender cualquier tipo de contenido de aprendizaje:
conceptos, hechos, principios, actitudes valores y normas y también para aprender los
propios procedimientos.
Según el criterio de Solís (2004), las estrategias de aprendizaje no sólo se

manifiestan en las tres dimensiones más conocidas: cognitiva, Metacognitiva y afectivo-
reguladora del comportamiento cognitivo, pues según, toda estrategia tiene en sí misma
las dimensiones: cognitiva, Metacognitiva y regulatoria, según la autora, sucede que en
determinada situación de aprendizaje, según la especificidad y el momento de la tarea,
podrá destacarse la presencia de una u otra dimensión.
En este sentido Solís Y Zilberstein (2003), afirman que las estrategias de

aprendizaje son procedimientos que deben enseñarse de manera explícita en el
113
contexto de las asignaturas que forman parte del currículo; las mismas permiten que los
estudiantes sean más autónomos en su aprendizaje, regulen sus esfuerzos y tareas,
elevando así su papel protagónico y propiciando el que aprendan a aprender.
Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de pasos o

habilidades) que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como
instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y
demandas académicas (Díaz Barriga, 2002; Castañeda y Lule, 1986; Hernández,
1991). Las estrategias de aprendizaje se pueden entender como un conjunto
organizado, consciente e intencionado de lo que hace el aprendiz para lograr con
eficacia un objetivo de aprendizaje en un contexto social dado.
En relación a lo anterior algunos autores como Monereo y Col (1997), las

estrategias de aprendizaje deben: tener una orientación hacia una meta identificable, en
sí conforman una articulación de procesos, implican utilizar selectivamente los recursos
y capacidades disponibles. Sin tal variedad de recursos no es posible la actuación
estratégica, son dinámicas flexibles y modificables en función de los objetivos del
proceso y del contexto.
En este orden de ideas González (2001), Díaz (2002), Poggioli (2005) y Ricci
(2007), clasifican las estrategias de aprendizaje en:
• Repetición. Consiste en un repaso simple. Utiliza la técnica de Repetición simple
y acumulativa, Subrayar, Destacar, Copiar. Codifica la información recibida.
• Elaboración. Consiste en el procesamiento simpe. Utiliza la técnica de Palabra
clave, rimas, imágenes mentales, parafraseo. El procesamiento complejo, utiliza
las técnicas de elaboración de inferencias, resumir, analogías, elaboración
conceptual. Estas logran integrar el conocimiento previo con el nuevo.
• Organización. Consiste en clasificar la información, utiliza la técnica de
categorías. además jerarquiza y organiza la información a través del uso de las
redes semánticas, mapas conceptuales y el uso de estructuras textuales y
analogías.
114
• Recuperación. Consiste en la evocación de a información a través de seguir

pistas o de la búsqueda directa. Esta optimiza la búsqueda de información.
• Aprendizaje por Problemas. Se fundamenta en el constructivismo. El estudiante
parte de una experiencia, abstrae os conocimientos y puede aplicaros a otra
situación similar. Facilita la reflexión, la creatividad, la independencia en el
estudiante.
A pesar de lo antes expuesto, algunos autores consideran que el docente antes

de proporcionar estrategias de aprendizaje al estudiante, debe conocer el tipo de
aprendizaje presente en ellos a fin de poder utilizar la estrategia que más se ajuste a los
requerimientos personales del estudiante, en este sentido y a fin de poder establecer
cuál es el tipo de aprendizaje dentro de las aulas del primer año de educación media
general, se ha determinado utilizar el Test de Inteligencias Múltiples, ya que dentro de
su contenido implica lo lógico-matemático, que es parte importante de esta
investigación.
2.3.3. EL MODELO DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES
El Modelo de las Inteligencias Múltiples de Gardner, establece siete (7) tipos de

inteligencia siendo estas:
1. Lógico- matemática. Se aprende mejor usando pautas y relaciones, clasificando,
trabajando con lo abstracto.
2. Lingüístico-verbal. Leyenda, escuchando y viendo palabras, hablando,
escribiendo, discutiendo y debatiendo.
3. Corporal kinestesica. Se aprende tocando, moviéndose ,procesando información
a través de sensaciones corporales
4. Espacial. Se aprende mejor trabajando con dibujos y colores, visualizando,
usando su ojo mental, dibujando.
5. Musical. El aprendizaje se favorece a través del ritmo, melodía, cantar,
escuchando música y melodías.
115
6. Interpersonal. El aprendizaje es posible a través del compartir, comparando,

relacionando, entrevistando, cooperando.
7. Intrapersonal. Se aprende trabajando solo, haciendo proyectos a su propio ritmo,
teniendo espacio, reflexionando.
El hecho de conocer la forma cómo aprenden los estudiantes, es lo que

definitivamente aportará información adecuada para seleccionar y proporcionar al
estudiante las estrategias adecuadas que contribuyan a reforzar lo asimilado en clase,
complementando este proceso los hábitos de estudio que este tenga, en relación a esto
existen test como por ejemplo: “¿Estudias bien?, del Prof. Raúl Martínez (2006) que
permiten determinar los hábitos de estudio de los estudiantes, en este caso particular
se aplicara a los estudiantes del primer año de educación media general a fin de
determinar si en verdad tienen o no hábitos de estudio. Es decir, estos cuestionarios y
test, son herramientas que el docente debe conocer y emplear a fin de planificar en
función de las estrategias más adecuadas a la realidad reinante en el aula y
considerando los interés de los estudiantes.
2.4. NIVEL DE APRENDIZAJE
El objetivo básico de la enseñanza es el aprendizaje. ¿Cómo determinar si los

estudiantes realmente han alcanzado las metas establecidas en los planes de
enseñanza? Esta es una tarea altamente compleja, para la cual la didáctica de la
matemática aún no tiene una respuesta completamente satisfactoria. Hay algunas ideas
e indicaciones (Salinas, 2002; Leuders, 2002; Mora, 2003b), las cuales, sin embargo,
aún están lejos de una solución definitiva al problema de la evaluación de los
aprendizajes matemáticos en los diferentes ámbitos del sistema educativo.
La realidad es que actualmente los docentes siguen aplicando como estrategia

las evaluaciones cortas, parciales, trimestrales, etc., existiendo inclusive una variedad
amplia de tipos de evaluaciones, la mayoría desarrolladas en el aula de manera
116
individual y escrita. El control o la inspección durante el proceso de aprendizaje y

enseñanza suministran, según la tradición de la evaluación de los aprendizajes,
información a los docentes sobre la efectividad de la enseñanza. Lamentablemente, en
los países latinoamericanos este control no cumple solamente este objetivo, por el
contrario él pretende seleccionar y diferenciar a los estudiantes de acuerdo con las
condiciones y las exigencias de los respectivos sistemas educativos.
Es muy importante tener presente que el éxito de la enseñanza y del aprendizaje

depende no de las características de la evaluación en sí misma, sino más aún del
trabajo didáctico y pedagógico que se realice en las aulas de clase. Mientras mayor
acción, exigencias motivadoras y buenas estrategias didácticas existan durante el
proceso de aprendizaje y enseñanza, mejores serán los resultados obtenidos mediante
la inspección de los conocimientos matemáticos de los estudiantes. En este caso el
control cumpliría su verdadera función, la de contribuir con el aprendizaje y la
enseñanza. La inspección de los aprendizajes matemáticos es la vía adecuada para
retroalimentar el proceso y no el método indicado para aprobar, reprobar, seleccionar,
otorgar títulos o plazas en las instituciones de educación superior.
Los últimos estudios internacionales, como el PISA (2003), muestran claramente

la importancia del control de los conocimientos matemáticos como estrategia para el
mejoramiento de la enseñanza e impulso de unas concepciones metodológicas en los
diferentes niveles de los sistemas educativos. Este debe ser el objetivo primordial del
control de los conocimientos adquiridos durante el desarrollo del proceso de
aprendizaje y enseñanza; de esta manera el control se convierte en un aspecto más,
muy importante por cierto, de la didáctica.
La inspección de los conocimientos matemáticos adquiridos por los estudiantes
se puede lograr a través de peguntas hechas antes, durante y después del desarrollo
de la enseñanza. La evaluación de las respuestas suministradas por los estudiantes
otorga inmediatamente información precisa sobre el logro de los aprendizajes. La
verificación del proceso y los resultados de actividades complejas de enseñanza
permite enfocar de otra manera la ayuda o las sugerencias para la continuación del
117
trabajo individual o colectivo. También se puede inspeccionar los aprendizajes mediante

la observación independiente del trabajo grupal de los estudiantes.
Los docentes pueden determinar, además, el logro de los aprendizajes mediante

tareas de investigación, exposiciones, discusiones colectivas, etc., disminuyendo de
esta manera la presentación de pruebas escritas, cuya concepción por parte de los
docentes, elaboración por parte de los estudiantes y corrección requiere mucho tiempo
y esfuerzos, lo cual no siempre refleja un mejor y mayor logro de los aprendizajes
matemáticos.
A fin de determinar el nivel de aprendizaje en los estudiantes, se hace necesario

considerar al momento de evaluar:
2.4.1. El pensamiento lógico-matemático.

La matemática como asignatura siempre ha tenido comentarios desagradables
que fijan en los estudiantes el temor y la dificultad, por lo cual, al enfrentarse a ellas
siempre lo hacen de manera insegura, hostil y desagradable. Son muchas las
investigaciones que se han generado en torno a esta situación y de allí que por mucho
tiempo se ha indagado sobre el ¿cómo? ofrecer el contenido de manera fácil, amena e
interesante.
Según Conde (2006), el razonamiento o pensamiento lógico matemático no

existe por sí mismo en la realidad. La raíz del razonamiento lógico-matemático está en
la persona. Cada sujeto lo construye por abstracción reflexiva. Esta abstracción
reflexiva nace de la coordinación de las acciones que realiza el sujeto con los objetos.
Es decir, el conocimiento lógico-matemático lo construye el estudiante al relacionar las
experiencias obtenidas en la manipulación de los objetos. De acuerdo con esta autora,
el pensamiento lógico-matemático se construye en la medida que el estudiante
interactúa con el entorno en el cual se desenvuelve y va desde lo particular a lo más
general, esto implica que el docente a través de la planeación adecuada y
aprovechando esta situación debe planificar procesos didácticos que permitan
118
interaccionar con los objetos reales como: las personas, los juguetes, ropa, animales,
plantas, entre otros.
En este sentido, Blanco (2008), explica que el pensamiento lógico-matemático

tiene un origen endógeno, es decir, depende del desarrollo de estructuras cognoscitivas
que le permitan al individuo establecer relaciones mentales, creadas por el sujeto, entre
los objetos. Asimismo, está vinculado con los procesos de clasificación, seriación,
número (con las relaciones que implica: conservación de la cantidad y correspondencia
término a término), las relaciones espacio-temporales y la representación.
Olvera (2008), refiere que las investigaciones realizadas sobre el pensamiento

lógico matemático en el niño, han demostrado que la comprensión de la matemática es
elemental en la función de la construcción de nociones lógicas que el niño elabora
espontáneamente en interacción con su ambiente, tal como construye su lengua
materna o su conocimiento del mundo de acuerdo a su propia cultura.
Por lo tanto, la construcción del pensamiento lógico matemático, requiere de la

actividad concreta, a partir de la cual va aproximándose a la abstracción a través de las
interacciones que realiza con los objetos de su medio y que luego interioriza en
operaciones mentales a partir de la reflexión sobre lo hecho acciones efectivas.es decir,
según lo que este autor afirma se hace necesario que todo el entorno que envuelve a
ese niño que comienza a percibir el mundo de la matemática debe reforzar de manera
adecuada y precisa, lo que el niño por interacción con el medio aprende, al no
generarse esto es cuando comienza entonces la malformación o el mal aprendizaje en
los estudiantes en esta área tan importante.
Alsina y Canals, (2000), plantean que las personas desarrollan competencias
lógico-matemáticas como: analizar y comprender mensajes orales, gráficos y escritos
que expresen situaciones a resolver tanto de la vida real, como de juego o imaginarias;
desarrollar la curiosidad por la exploración, la iniciativa y el espíritu de búsqueda
usando actividades basadas en el tanteo y en la reflexión; relacionar los conocimientos
matemáticos adquiridos con los problemas o juegos a resolver, prioritariamente en un
119
entorno real; escoger y aplicar los recursos y lenguajes matemáticos (gráficos y

escritos) más adecuados para resolver una situación.
Aunado a lo anterior, la misma autora explica que las personas adquieren

competencias, a través de las cuales desarrollan la capacidad del pensamiento lógico.
Por supuesto que esto es importante al momento de requerir un conocimiento
aprendido por medio de la práctica directa, puesto que equivale a no olvidarse sino que
se refuerza día a día por cada situación vivida.
De acuerdo con lo antes citado, el referido autor plantea que el conocimiento

lógico-matemático requiere de estructuras mentales que permitan al sujeto realizarlo
(conocido como abstracción reflexiva, según Piaget 1967). Por lo tanto, las acciones del
niño sobre el mundo que le rodea, le permiten ir progresivamente de lo concreto a lo
abstracto y de lo simple a lo complejo. Por ello, el conocimiento lógico-matemático
constituye un dominio específico que se desarrolla a partir de las acciones
interiorizadas del niño, derivadas de la construcción reflexiva que realiza a partir del
establecimiento de relaciones al interactuar con el medio que le rodea.
De acuerdo a Castejón (2007), el conocimiento lógico-matemático está

consolidado por distintas nociones que se desprenden según el tipo de relación que se
establece entre los objetos. Estas nociones o componentes son: Autorregulación,
Concepto de Número, Comparación, Asumiendo Roles, Clasificación, Secuencia y
Patrón, y Distinción de Símbolos. Cada uno de estos componentes desarrollan en el
niño determinadas funciones cognitivas que van a derivar en la adquisición de
conceptos básicos para la escolarización.
Que significa esto, que el concepto matemático, el niño lo va adquiriendo como
algo normal dentro de su continuo vivir e interacción con el medio, lo que facilita el
aprendizaje de estructuras matemáticas que poco a poco van tomando un carácter un
poco más complejo, haciendo por lo tanto el aprendizaje más significativo además de
guardarlo dentro de su almacén de conocimiento.
120
Bajo esta perspectiva, Gutiérrez (2000), expone que en el conocimiento lógico-

matemático, el niño está constantemente creando relaciones entre los objetos. A partir
de esas características físicas de los mismos, puede establecer semejanzas y
diferencias o crear un ordenamiento entre ellos. Estas relaciones son las que sirven de
base para la construcción del pensamiento lógico-matemático en el cual, según Piaget,
(1967) están las funciones lógicas que sirven de base para la matemática como
clasificación, seriación, noción de número y la representación gráfica, y las funciones
infra lógicas que se construyen lentamente como son la noción del espacio y el tiempo.
Es decir, de acuerdo a cada uno de estos autores el pensamiento lógico

matemático es innato en el niño, producto de su interrelación con el medio, las
personas y todos aquellos objetos que de una u otra manera inciden en el,
permitiéndole establecer diferencias, semejanzas, representaciones, de acuerdo a esto,
el aprendizaje de la matemática desde sus inicios debe ser bien dirigido y canalizado, a
fin de no crear pensamientos contrarios que a la larga conducen al estudiante que se
inició con un pensamiento amplio y libre a encerrarse en la desmotivación, desencanto
y obstinación por la matemática.
2.4. 2. Dominio de la terminología matemática.

La matemática, a diferencia de otras asignaturas, se fundamenta básicamente en
conceptos, términos y definiciones. Los términos matemáticos constituyen realmente su
esencia. Muchos de los términos con los cuales trabajan los matemáticos son producto
de representaciones de la realidad misma o usada con propiedad en el lenguaje común
de la población. Sin embargo, no siempre se habla en el lenguaje cotidiano en términos
matemáticos y cuando se usa se quiere expresar otras ideas y no necesariamente
conceptos o mensajes matemáticos.
No es que los términos adquieran significados diferentes, sino que el significado

matemático que los caracteriza está claramente definido y restringido a un contenido o
idea matemática. Los docentes tienen la tarea de establecer y aclarar, durante el
desarrollo de las clases de matemáticas, estas diferencias. Sería muy beneficioso para
121
la educación matemática que la población usara con mayor frecuencia muchos términos
con la misma connotación que se usa en matemáticas. El dominio y manejo cotidiano
de los términos matemáticos ayuda considerablemente a la comprensión de los
conceptos matemáticos.
2.4. 3. Vinculación del contenido.

Las matemáticas por excelencia constituyen un mundo compuesto por una
infinidad de partículas estrechamente conectadas unas a otras, lo cual podría ser
representado por un árbol con infinitas ramas. Se ha observado que los docentes
tratan, de manera intencional o automática, de conectar diferentes ideas matemáticas,
independientemente de su complejidad, cuando están explicando un determinado
concepto matemático. Esta idea de la conectividad de los conocimientos matemáticos
está asociada con el concepto de ideas fundamentales en educación matemática
(Bruner, 1980; Mora, 2003b; Schweiger, 1992).
En el marco del concepto de triángulo, por ejemplo, pueden ser trabajadas

muchas ideas de la geometría hasta ver, inclusive, los contenidos de geometría y
trigonometría de los sólidos u otros conceptos matemáticos de mayor envergadura. Las
perspectivas didácticas basadas en la resolución de problemas, los proyectos y las
aplicaciones exigen, con mayor énfasis, la conectividad de los conceptos matemáticos.
Ocurre con frecuencia que el tratamiento y resolución de un problema requiere varios
contenidos matemáticos, con frecuencia de diferente nivel de complejidad y campos
matemáticos (Orton, 1998).
La modelación de una situación realista puede necesitar tanto de conceptos de

geometría plana como de la elaboración de una ecuación cuadrática. Para los docentes
esta actividad es obvia; sin embargo, a los estudiantes les cuesta dominar, en corto
tiempo y con pocos ejemplos, esta propiedad de los conceptos matemáticos y de las
estrategias didácticas complejas como la resolución de problemas, los proyectos y las
aplicaciones. Los docentes de matemática tienen que hacer explícita, durante el
proceso de aprendizaje y enseñanza, esta característica intrínseca de las matemáticas.
122
Por ello se considera pertinente presentar esta fase de manera independiente,

ya que los estudiantes deben saber claramente, como parte de los objetivos de la
educación matemática, que es necesario e importante conectar diferentes
conocimientos matemáticos en la resolución de problemas externos o internos a la
matemática.
2.4.4. Consolidación de los nuevos conocimientos matemáticos.

La mayor parte de los conceptos matemáticos puede ser aprendida, además del
esfuerzo que los docentes hacen en cuanto a las estrategias didácticas, la importancia
y el significado de los contenidos matemáticos y el interés que muestren los estudiantes
hacia la asignatura, consolidando mediante la ejercitación de los procedimientos y
reglas trabajados durante las respectivas clases de matemáticas. El aprendizaje de las
matemáticas requiere paciencia y práctica constante. En matemáticas no es suficiente y
parece ser que el gran fracaso que se reporta continuamente con el aprendizaje de las
matemáticas se debe precisamente a la poca o casi nula consolidación de los nuevos y
viejos conocimientos matemáticos. Es ampliamente conocido que tanto las niñas(os)
como los jóvenes y adultos pierden lo aprendido con cierta rapidez si se deja pasar
mucho tiempo sin ejercitar, repetir o aplicar tales conocimientos.
Con frecuencia se señala que es muy importante tomar en consideración para el

inicio de nuevos contenidos escolares los conocimientos previos que tienen los
estudiantes. Resulta, sin embargo, que prácticamente todas las pruebas diagnósticas
indican que tales conocimientos previos no son suficientes, de acuerdo con los
objetivos que se han pretendido alcanzar como parte de la formación básica de la
población estudiantil.
La razón de esta deficiencia está precisamente en la poca o escasa

consolidación de los contenidos matemáticos trabajados durante el proceso de
escolarización. Muchas veces los docentes o la población en general insisten en decir
que la repetición y ejercitación son la clave del aprendizaje. Por esta razón aparecen en
123
los libros de texto grandes cantidades de ejercicios, muchos de ellos repetitivos. Sin
embargo, no es suficiente hacer una lista de 500 ejercicios sobre solución de sistemas
de ecuaciones, si los estudiantes realmente no entienden el sentido de esos ejercicios y
su importancia.
La comprensión y la reflexión del trabajo matemático constituyen la clave de la

consolidación de los conocimientos. Es preferible trabajar razonada y profundamente 5
ó 6 ejercicios de resolución de una ecuación de segundo grado que resolver 30 ó 40
ecuaciones mecánicamente. La calidad de los problemas y ejercicios de consolidación
incide considerablemente en un buen aprendizaje de las matemáticas. En la práctica
cotidiana de la enseñanza de las matemáticas se suele ejercitar intensivamente antes
de las evaluaciones; sin embargo, al transcurrir tales evaluaciones se lanzan los
conocimientos matemáticos al olvido. No se usan más, ni siquiera como conocimientos
previos.
En relación a esto la curva del olvido es muy conocida, ésta se hace más
pronunciada cuando no se han consolidado los conocimientos matemáticos o cuando
no se vuelven a utilizar en la vida cotidiana. Las matemáticas centradas en lo
puramente algorítmico y mecánico dejan de ser interesantes y útiles al cabo de unas
cuatro o cinco semanas. En tal sentido, la consolidación de los conocimientos
matemáticos está unida a la calidad de los contenidos matemáticos trabajados en la
escuela, las estrategias de enseñanza aplicadas y, sobre todo, la relación entre
matemática y realidad (Nesher, 2000; Blum, 1985; Mora, 2002).
2.4.5. Profundización de los conocimientos matemáticos.

Después de la fase de consolidación se encuentra la de profundización de cada
nuevo conocimiento adquirido en la escuela. No solamente los estudiantes con una alta
capacidad para las matemáticas u otras asignaturas requieren profundizar en los
conocimientos matemáticos trabajados durante cada unidad de enseñanza. Por el
contrario, los estudiantes con mayores dificultades necesitan profundizar en algunos
124
aspectos básicos y necesarios, siempre en correspondencia con sus inquietudes e

intereses.
Hay estudiantes a quienes no siempre les gusta trabajar todos los contenidos
matemáticos tratados en las respectivas clases de matemáticas; sin embargo, los
docentes tienen la responsabilidad y la tarea de indagar sobre cuáles podrían ser los
estudiantes que necesitan una mayor profundización de algunos contenidos
matemáticos. Además, se deben seleccionar aquellos temas matemáticos que pueden
interesar a unos u otros estudiantes, lo cual facilitaría la profundización de acuerdo con
las diferencias individuales de cada uno de ellos (Krippner, 1992).
No sería en algunos casos suficiente, por ejemplo, que los estudiantes

comprendan, a través de algunas estrategias concretas de aprendizaje, que 2/5 es
menor que 7/4. Habría que profundizar haciendo otro tiempo de argumentaciones,
como por ejemplo realizar algunas operaciones aritméticas con ambas fracciones para
probar que en efecto una fracción es menor o mayor que la otra (Mora, 2003b).
También se pueden convertir ambas fracciones en decimales y verificar claramente las
diferencias entre ellas. Se podría profundizar aún más, determinando por ejemplo la
existencia de otras fracciones entre 2/5 y 7/4. Esta actividad tendría un nivel de
exigencia mucho mayor, tal vez para aquellos estudiantes con mayor interés por las
matemáticas.
125
2.4.6. CUADRO N° 1. OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES INSTRUMENTO

Establecer los componentes que estructuran la planificación de estrategias didácticas para la matemática utilizada por el docente en el
proceso enseñanza aprendizaje del primer año de educación media general en la Unidad Educativa Nacional “Carlos Rincón Lubo” del
• Diagnóstico
Planificación Componentes • Objetivos CUESTIONARIO DE
• Actividades OPINIÓN
• Recursos
• Evaluación LISTA DE
• Diseño Curricular COTEJO
Conocer los aspectos de la Educación matemática consideradas por el docente al momento de planificar las estrategias didácticas del
primer año de educación media general en la Unidad Educativa Nacional “Carlos Rincón Lubo” del Municipio escolar Nº 4 de la
Parroquia Cacique Mara de la ciudad de Maracaibo.
• Proceso Enseñanza Aprendizaje
Educación Aspectos • Principios Didácticos CUESTIONARIO DE
Matemática • Contenido OPINIÓN
• Diseño Curricular
• Evaluación
Determinar las estrategias didácticas para la matemática utilizadas por el docente en el proceso enseñanza aprendizaje del primer año
de educación media general en la Unidad Educativa Nacional “Carlos Rincón Lubo” del Municipio escolar Nº 4 de la Parroquia Cacique
Mara de la ciudad de Maracaibo.
Desarrollar proceso lógico matemático Cognitivas, metacognitivas, de apoyo
Estrategias de
Enseñanza Momento de uso y presentación Preinstruccionales, Coinstruccionales,
Posinstruccionales HOJA DE
Activar los conocimientos previos Lluvias de ideas, objetivos OBSERVACIÓN
Orientar a atención del estudiante Pregunta. Interceptadas, lluvias ideas,
mapas, ilustraciones
Organizar la información Resumen, cuadros sinópticos, mapas LISTA DE COTEJO
Promover el enlace entre los conocimientos Lluvias de ideas, preguntas
previos y la nueva información intercaladas
Currículo Nacional Proyectos y juegos
Desarrollar habilidades cap. investigación Uso del diario
Desarrollar razonamiento y argumentación Induc, deduc, argumentac, resl. Prob.
Precisar las estrategias de aprendizaje para la matemática utilizadas por los estudiantes del primer año de educación media general
en la Unidad Educativa Nacional “Carlos Rincón Lubo” del Municipio escolar Nº 4 de la Parroquia Cacique Mara de la ciudad de
Maracaibo para reforzar o repasar el contenido visto en la asignatura.
• Repetición FICHA 1
Tipos • Elaboración ENTREVISTA
Estrategias de • Organización TEST DE HÁBITOS
Aprendizaje • Recuperación DE ESTUDIO Y
• Aprendizaje por problema TIPOS
APRENDIZAJES
Determinar diferencias entre el nivel de aprendizaje en los estudiantes del primer año de educación media general en la Unidad
Educativa Nacional “Carlos Rincón Lubo” del Municipio escolar Nº 4 de la Parroquia Cacique Mara de la ciudad de Maracaibo, antes y
después del uso de la planificación de estrategias para la matemática en situaciones especiales.
• Pensamiento lógico matemático
Nivel de Nivel de Aprendizaje • Manejo del lenguaje matemático FICHA II.
Aprendizaje Antes • Vinculación de conocimientos OBSERVACIÓN
Nivel de Aprendizaje previos con el nuevo.
Después • Consolidación de conocimientos PRE -ACTIVIDAD
• Profundización de conocimientos POST- ACTIVIDAD
vistos
• Asociación del conocimiento a la
realidad del entorno social.
Determinar la factibilidad de elaborar una planificación de estrategias didácticas para la matemática en situaciones especiales del
primer año de la Unidad Educativa Nacional “Carlos Rincón Lubo” del Municipio escolar Nº 4 de la Parroquia Cacique Mara de la
ciudad de Maracaibo
126
• Interés en participar
Factibilidad de la Propuesta • Disponibilidad CUESTIONARIO DE
• Recursos OPINIÓN
• Tiempo
Fuente: Giorno (2010)

CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
127
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
En este capítulo se destacan todos los aspectos relativos a la metodología

utilizada en el presente estudio, es decir, todo lo concerniente con el diseño y tipo de
investigación, población, muestra, construcción y validación de los instrumentos
finalizando con las técnicas de análisis de datos.
1. DISEÑO Y TIPO DE INVESTIGACIÓN
La presente investigación, tuvo como finalidad analizar la planificación para el

primer año de educación media general en la Unidad Educativa Nacional “Carlos
Rincón Lubo” del Municipio Escolar Nº 4 de la Parroquia Cacique Mara de la ciudad de
Maracaibo. Todo esto con el fin de elaborar una planificación de estrategias didácticas
para situaciones especiales que permita optimizar y mejorar la calidad de la enseñanza
aprendizaje de la matemática del primer año de educación media general. Para ejecutar
la misma, se asumieron los postulados establecidos para las investigaciones con diseño
experimental, de campo, transversal y descriptivo.
Este trabajo fue experimental, porque las variables estrategias de enseñanza y

aprendizaje fueron analizadas tomando en cuenta la equivalencia de los grupos y el
tratamiento aplicado antes y después de la planificación de estrategias. Para lo cual se
128
realizaron listas de cotejos, hoja de observación y fichas de entrevistas con el fin de

determinar las estrategias de enseñanzas que utilizaban los docentes, precisando de
igual manera las estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes.
El diseño fue experimental de campo, por cuanto se estudió la población de

estudiantes del primer año de educación media general de la U. E. N. “Carlos Rincón
Lubo”, en su propia realidad, al igual que a los docentes del área de matemática de
dicha institución. Según Chávez (2001), en este tipo de investigación los datos son
recabados con distintas técnicas directamente del lugar donde se desarrollan.
El tipo de investigación fue descriptiva; porque se analizó el comportamiento de

las variables estrategias de enseñanza y estrategias de aprendizaje utilizadas por los
docentes y estudiantes respectivamente, obteniéndose información sobre las
características de las mismas en el momento del desarrollo de las clases, recaudando
la información a través de las diferentes herramientas (instrumento, hoja de
observación, ficha de entrevista). De acuerdo a Balestrinii (2002), los estudios
descriptivos, infieren información con mayor precisión y permiten obtener las
singularidades de la realidad estudiada.
Este planteamiento se asemeja a lo establecido por Palella y Martins (2006),

según los cuales la investigación descriptiva permite conocer realidades de hechos que
incluye descripción, registro, análisis e interpretación de la naturaleza actual,
composición o procesos de los fenómenos, además de hacer énfasis sobre
conclusiones dominantes o funcionalidad actual del hecho.
Desde el punto de vista del nivel de conocimiento, la investigación fue

desarrollada como un proyecto factible, porque se formuló como una propuesta viable,
con una solución posible a un problema práctico, y la finalidad de satisfacer las
necesidades de la institución objeto de estudio. Es decir, la presente investigación se
realizó directamente en la situación considerada problemática, tomando en cuenta los
129
datos e informaciones tal como se presentaron en el medio en el cual se generó, que en

este caso fue la U. E. N. “Carlos Rincón Lubo”.
Resumiendo, se puede afirmar que el presente trabajo de investigación se

realizó siguiendo los postulados de un diseño experimental, de campo, de tipo
descriptivo. De este proyecto se obtuvieron todas las informaciones pertinentes, las
cuales a su vez facilitaron la presentación de conclusiones y recomendaciones. Estos
resultados permitieron tomar los insumos necesarios para elaborar la propuesta. Esta
última permitió al estudiante hacerse dueño del aprendizaje en el área de la
matemática. Así lograron optimizar sus logros mediante la manipulación y aplicación del
conocimiento matemático, no solo a situaciones propias del área, sino que también lo
pudo extender a las vivencias del día a día y hacia las otras asignaturas.
2. POBLACIÓN OBJETO DE ESTUDIO
Desde luego, es importante comenzar el estudio definiendo la población

estudiada. Las poblaciones suelen ser muy numerosas, por lo que es difícil estudiar
a todos sus miembros. En consecuencia la población objeto de estudio estuvo
conformado por los estudiantes del primer año de educación media general, docentes y
coordinador del área de matemática en la U:E:N: “Carlos Rincón Lubo”. A estos
participantes se les aplicaron las diferentes herramientas o instrumentos elaborados.
Según Arias (2006), la población objeto, es un conjunto finito o infinito con
características comunes, quedando delimitada por el problema y objetivos del estudio,
además de aplicárseles las conclusiones de la investigación.
La población objeto de estudio para la presente investigación, estuvo integrada

por ochenta (80) estudiantes del primer año de educación media general, así como
cinco (5) docentes y un (1) coordinador del área de matemática de la U. E.N. “Carlos
Rincón Lubo”. El Cuadro 2 muestra la distribución de esta población.
130
131
Cuadro 2. Distribución de la Población. U. E.N. “Carlos Rincón Lubo”. 2010

CURSO
1ER Año ESTUDIANTES DOCENTES COORDINADOR
Turno M V M V M
Secciones A B C D E A B C D E
Matricula por
sección 15 15 15 15 20 1 1 1 1 1 1
Total por 45 35 3 2 1
turno
TOTAL 80 6
Fuente: Apoyo Docente de la U. E. N. “Carlos Rincón Lubo” (2010).
2.1. MUESTRA
En una investigación, la muestra, está considerada como una proporción o un

subconjunto de la población, que selecciona el investigador, con la finalidad de obtener
información confiable y representativa, que le permita sacar conclusiones y hacer
algunas inferencias, relacionadas al resto de los elementos de la población, lo cual se
puede corroborar al revisar, Balestrinii (2002). Según este autor la muestra es una
parte representativa de la población que debe reflejar todas las características comunes
presentes en la población.
Sin embargo. Tomando en cuenta que la población objeto de estudio fue finita,
siendo su número entre estudiantes y docentes involucrados, solo ochenta y seis (86)
personas, se decidió trabajar con toda la población debido al poco número de sujetos,
por lo tanto, se tomó en forma intencional no probabilística el 100% de esta población
(Ary y col.,1999). Para este autor, cuando la población de sujetos por investigar son
pocos se podrá tomar su totalidad.
3. CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO
Las fuentes utilizadas para la realización de esta investigación fueron primarias,

pues el investigador entró en contacto directo con los docentes y estudiantes a
132
investigar a través de un estudio de campo y en pleno ejercicio de su actividad

didáctica en el aula. Es de hacer notar la importancia, para cualquier investigación
científica, de la construcción y posterior aplicación de los instrumentos. En la práctica
éstos, permiten al investigador conocer aspectos interesantes de la problemática
estudiada. Según Palella y Martins (2006), el instrumento de recolección de datos,
puede ser cualquier recurso a través del cual el investigador puede obtener información;
es decir, el investigador es quien decide cual será el recurso o medio para recolectar
los datos.
Son muchas y variadas las clasificaciones que hacen los teóricos acerca de los
instrumentos de recolección de información. Según Arias (2006), en una investigación
de campo se pueden utilizar las técnicas de observación, encuestas y entrevistas.
Además señala que la encuesta puede ser oral o escrita (cuestionario), mientras la
entrevista puede ser estructurada o no estructurada.
Para la recolección de información relevante relacionada con la presente

investigación, la cual se abordó a partir de un diseño experimental, de campo y
descriptiva, se consideró conveniente utilizar diversos instrumentos para
complementar la información, siendo éstos: la hoja de observación, las listas de cotejo,
ficha de entrevistas, test de hábitos de estudio ¿Estudias Bien?, test de inteligencia y el
cuestionario de opinión anexos A, B, C, D, E, F y G.
La hoja de observación, ver anexo A, se utilizó en el aula a través de la

observación directa de la clase. La observación se realizó durante tres tiempos: 1) al
inicio de la clase; 2) durante el desarrollo de la clase y, 3) al cierre de la clase. Cada
lapso de observación estuvo organizado en función de preguntas y observaciones
relacionadas con el tipo de estrategias utilizadas por los docentes durante las clases de
matemática.
Otra técnica empleada fue las “Listas de Cotejo”, ver anexo B; estos
instrumentos permitieron recolectar información relacionada con los componentes de la
133
planificación elaborada por los docentes del área de matemática así como las
estrategias didácticas utilizadas por estos. A través de esta se expusieron cada uno de
los componentes de la planificación y estrategias, optando estos por la opción de su
preferencia.
La ficha de entrevistas realizadas a los estudiantes para determinar el logro de

los participantes, ver anexo C, para este fin se elaboraron dos tipos de fichas: Ficha N°
1, permitió conocer el grado de logro obtenido antes y después de aplicada la
planificación propuesta. A través de ella se consideraron contenidos de matemática
dados en clase. Y la Ficha N° 2 que permitió determinar qué tipo de estrategias de
aprendizaje utilizaban los estudiantes, ver anexo D. Además esta información se
complementó con la aplicación de dos test: el primero para determinar si los estudiantes
utilizaban técnicas de estudio o tienen hábitos (¿Estudias Bien?), ver anexo E, y el
segundo relacionado con el tipo de inteligencia, confróntese anexo F. Todo esto con el
fin de poder determinar los niveles de logro presentes en los estudiantes.
En relación a los docentes la información se complementó con el cuestionario de

opinión, ver anexo G, este se trabajó en función de una escala: la escala de Likert
(escala de actitudes) o método de Evaluaciones Sumarias, dirigidas a los docentes, ya
que a través de esta se evaluó la actitud del participante, esto permitió recolectar toda
la información en relación a la actitud de los docentes hacia la enseñanza de la
matemática así como los aspectos trascendentes para el estudio, con lo cual se
analizaron con mayor profundidad los resultados obtenidos. Esta escala es considerada
como uno de los mejores métodos para obtener los datos, siendo estas “Siempre, Casi
siempre, A veces, Nunca y Casi Nunca”. Los ítems diseñados estuvieron relacionados
con los parámetros de las variables objeto de estudio, dentro del cual cada uno de ellos
pudo ser respondido conforme a las alternativas que se propusieron. Es decir, el
propósito de la aplicación de este instrumento fue recolectar información objetiva acerca
de cuál era la actitud de los docentes en relación al uso de las estrategias didácticas
para la matemática, además también se pudo determinar su actitud frente a los
estudiantes al momento de planificar la enseñanza de la matemática.
134
El fin de todo esto fue dar respuesta a los objetivos planteados en la

investigación. Sin embargo para cumplir con los requisitos de una investigación objetiva
fue necesario puntualizar sobre la validez y la confiabilidad de los instrumentos de
recolección de información. Según Hernández y Col (2003), la validez del instrumento
es el grado en que el instrumento mide a la variable surgida en la investigación, es
decir, la validez del instrumento está relacionada directamente con la problemática
planteada, los objetivos de la investigación, las variables e indicadores definidos para el
estudio.
En el presente caso se verificó la validez del instrumento de recolección de

información a través del juicio de cinco (5) experto, de los cuales tres (3) fueron del área
de matemática y dos del área de metodología, quienes revisaron y recomendaron los
ajuste que consideraron necesarios a fin de garantizar la validez de contenido, de
criterio y de constructo. Esto se apoyó en los planteamientos de los autores Palella y
Martins (2006), según los cuales, el instrumento debe ser entregado a más de un
experto y este debe ir acompañado de los objetivos de la investigación, el sistema de
variables y una serie de criterios para calificar las preguntas, por supuesto que debe ir
acompañado de sus respectivas respuestas.
3.1. CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO: CUESTIONARIO DE OPINIÓN
Una vez realizadas las correcciones sugeridas por los expertos, se procedió a
aplicar una prueba piloto a seis (6) sujetos que no pertenecían a la muestra proveniente
de la población objeto de estudio pero que cumplieron con características semejantes a
la misma, es decir, fueron docentes (ordinario y coordinador), considerándose esta
como prueba piloto. Los datos que aportó la prueba piloto fue tratada a través del
estadístico Coeficiente Alfa de Cronbach (alfa), mediante el programa estadístico SPSS
versión 10.0, dando como resultado para 6 casos y 57 preguntas una alpha igual a
0.9079. Este resultado confirmó la confiabilidad del instrumento, con lo cual resultó apto
para ser aplicado.
135
Para la medición de los datos obtenidos a través del instrumento: Cuestionario

de Opinión, se creó una tabla denominada Baremo, la cual permitió categorizar el
comportamiento de los indicadores y dimensiones de las variables de estudio
(planificación, educación matemática y planificación para situaciones especiales),
siendo estas: “En total desacuerdo, en desacuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo, de
acuerdo, totalmente de acuerdo”, las cuales están asociadas a los siguientes valores:
Cuadro 3. Baremo
Alternativas para Categoría Escala
Nunca En total desacuerdo 1
Casi Nunca En desacuerdo 2
A veces Ni de acuerdo ni en desacuerdo 3
Casi siempre De acuerdo 4
Siempre Totalmente de acuerdo 5

4. PROCEDIMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN
En primer término se contactó a los docentes y coordinador del área de

matemática de la U. E. N. “Carlos Rincón Lubo”, adscritas al Municipio Escolar
Maracaibo N° 4 con la finalidad de expresarle el interés de la investigadora por
realizar el trabajo referido al “análisis de la planificación para el primer año de
educación media general, a fin de elaborar una planificación de estrategias didácticas
para situaciones especiales que permita optimizar y mejorar la calidad de la
enseñanza aprendizaje de la matemática del primer año de educación media
general.
136
Seguidamente, se procedió a la recopilación de la información secundaria

(textos relacionados con las variables de estudio e investigaciones realizadas con
anterioridad), las cuales sirvieron de soporte para la elaboración del planteamiento
del problema, marco teórico y aspectos metodológicos que guiaron el estudio. Las
variables, fueron operacionalizadas a través de dimensiones e indicadores,
verificando que cada uno de estos elementos estuviese contenido en las bases
teóricas expuestas.
Posteriormente, se elaboraron los instrumentos para la recolección de la

información inicial: el Cuestionario de Opinión, se diseñaron los formatos de las
fichas de entrevistas (pre y post) para los estudiantes a fin de determinar y
comprobar el grado de logro obtenido antes y después de la planificación propuesta.
Así como la hoja de observación, que permitió obtener datos directos del quehacer
pedagógico del docente y la lista de cotejo para los planes diseñados por los
docentes, a través de la cual se recaudó información sobre os objetivos específicos
referidos a las variables: planificación, educación matemática, estrategias de
enseñanza, estrategias de aprendizaje y la propuesta de panificación para
situaciones especiales. Finalmente, se analizaron y discutieron los resultados,
permitiendo a la investigadora realizar una serie de conclusiones y consideraciones
finales así como la elaboración de la propuesta, que se aplicó en el último lapso del
año escolar 2009-2010.
Categorías o Variables que se midieron: Planificación; Educación Matemática;

Estrategias didácticas para la enseñanza y aprendizaje de la Matemática; y,
Planificación de estrategias didácticas para situaciones especiales.
5. DEFINICIÓN OPERACIONAL DE LAS VARIABLES
Operacionalmente las variables se midieron mediante los resultados obtenidos al

aplicar los diferentes instrumentos (cuestionario de opinión, lista de cotejo, hoja de
137
observación y fichas de entrevistas 1 y 2), elaborados por la autora de esta

investigación, con los mismos se organizó el análisis por medio de las dimensiones e
indicadores señalados en el cuadro de operacionalización.
6. ANÁLISIS Y TRATAMIENTO ESTADÍSTICO
En este punto se especifica cuáles son las medidas estadísticas pertinentes o

asumidas en concordancia con los objetivos de la investigación, cómo se interpretó la
data obtenida de las respuestas individuales de cada sujeto de la muestra de la
población escogida, emitidas a través del instrumento de investigación aplicado. Los
resultados estadísticos se obtuvieron mediante el software SPSS 10.0, aplicando el
procedimiento estadístico de acuerdo al tipo de investigación.
Para el diseño experimental del tipo descriptivo se utilizaron medidas de

posición o centralidad (moda, mediana y media), con variable tipo escala; para variables
nominales se obtuvieron tablas de frecuencia y porcentajes. Se realizó el análisis a
las tablas de frecuencia de cada uno de los ítems, además se consideró el baremo que
se asumió para las diferentes opciones que fueron presentadas dentro del cuestionario
de opinión. Se analizaron las variables conforme el orden de los objetivos en la tabla de
operacionalización de variables.
138

CAPÍTULO IV
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE
RESULTADOS
139
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
LA PLANIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA

MATEMÁTICA, UTILIZADA EN EL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LOS
ESTUDIANTES DEL PRIMER AÑO DE EDUCACIÓN MEDIA GENERAL EN LA
UNIDAD EDUCATIVA NACIONAL “CARLOS RINCÓN LUBO”
El presente capítulo se corresponde con el análisis de los resultados obtenidos al

aplicar procedimientos estadísticos a la información recolectada. Estos resultados son
expuestos siguiendo los objetivos específicos propuestos para la investigación.
A. Componentes que estructuran la planificación de estrategias didácticas para la

matemática utilizada por el docente en el proceso enseñanza aprendizaje del
primer año de educación media general en la U. E. N. “Carlos Rincón Lubo” del
Municipio escolar N° 4 de la Parroquia Cacique Mara de la ciudad de Maracaibo
A fin de establecer los componentes de la planificación en el área de la

matemática que los docentes elaboran en la U. E. N. “Carlos Rincón Lubo”. Se
consideraron aspectos tales como: el diagnóstico, los objetivos seleccionados, las
actividades establecidas, los recursos utilizados, las evaluaciones y el currículo
nacional.
DIAGNÓSTICO
En el cuadro n° 4, se muestran los resultados del indicador diagnóstico. Se

puede observar que el 83,3 % del total de los docentes afirmaron estar de acuerdo y
140
totalmente de acuerdo en considerar las debilidades del grupo, esto a través del
diagnóstico al inicio de las clases a fin de realizar la planificación, por lo cual esto
garantiza, según opinión de los docente, el planificar en función de la realidad y no de
supuestos; por otro lado esto reafirma lo señalado por Briggs (2000), según el cual la
planificación consta de una serie de componentes entre los que existe una secuencia y
una lógica y donde el diagnóstico es el primer componente en la lista. A fin de
corroborar esta apreciación se elaboró una hoja de observación para las clases y según
la cual los docentes consideran esta etapa al inicio del año escolar así como al inicio de
cada clase.
Continuando en este mismo orden de ideas, Sotomayor (2005), plantea que el

diagnóstico facilita el considerar las necesidades existentes, establecer prioridades,
indicar las causas que han originado el problema y que mantienen la situación
carencial, identificar el problema, tal y como es percibido e interpretado por los
estudiantes, prever el grupo a quién va dirigido el plan, prever los recursos, además de
la ubicación del plan, es lo que facilitará una adecuada y eficaz planificación.
De manera complementaria, el restante 16,7 % manifestaron no estar ni de

acuerdo ni en desacuerdo, situación esta que debe erradicarse ya que el considerar las
debilidades del grupo al momento de planificar es importante. De acuerdo a
información recaudada de los docentes cuadro N° 4. a, esto se debe realizar en todas
las clases, pues facilita el planificar lo que en verdad se requiere.
Cuadro 4. a. Considerar las debilidades del grupo
fr % %
acumulado
En todas las clases 4 66,7 66,7
Al inicio de cada lapso 2 33,3 100,0
Total
6 100,0
Fuente: Giorno (2010).
141
Cuadro 4. Diagnóstico
Considerar las Las clases responden El contenido
debilidades del grupo a las necesidades y planificado contribuye
prioridades de los a nivelar el
estudiantes conocimiento de los
estudiantes
fr % fr % fr %
En total desacuerdo 0 0 0
En desacuerdo 0 0 0
Ni de acuerdo ni
1 16,7 1 16,7 1 16,7
en desacuerdo
De acuerdo 1 16,7 2 33,3 2 33,3
Totalmente de
4 66,6 3 50,0 3 50,0
acuerdo
Total 6 100,0 6 100,0 6 100,0

Según el cuadro n° 4, el 83,3% de los docentes manifestaron estar de acuerdo y

totalmente de acuerdo, con el hecho de que las clases respondan a las necesidades y
prioridades de los estudiantes, por supuesto esto producto del conocer las debilidades
presentes en el aula. En relación a este punto, se demuestra una vez más la afirmación
realizada anteriormente por Sotomayor (2005), quien establece que el diagnóstico como
herramienta permite conocer al docente las necesidades, prioridades, causas o motivos
que generan situaciones no optimas de aprendizaje.
Otra situación mostrada a través del cuadro es el hecho que un 16,7 %

manifestaron no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo, situación que debe mejorarse
debido a la importancia que tiene esta primera fase al momento de planificar, ya que lo
óptimo sería que el 100 % de los docentes planifiquen considerando estos
requerimientos. Continuando en el mismo orden de ideas y considerando la información
aportada por los docentes las clases además de responder a las necesidades y
prioridades de los estudiantes es necesario juntamente considerar el contenido
curricular.
142
En relación a este ítem el 83.3 % de los docentes manifestaron estar de acuerdo

y totalmente de acuerdo en que el contenido planificado contribuye a nivelar el
conocimiento de los estudiantes, mientras que el restante 16,7 % manifestó que no
están de acuerdo ni en desacuerdo, esto significa que les da igual. Según Sotomayor
(2005), el diagnóstico es la herramienta que permite al docente conocer la verdadera
situación del aula para luego en función de él organizar y seleccionar los objetivos a
desarrollar.
A fin de poder complementar este ítem, se elaboró una lista de cotejo, cuadro n°
4.b, la cual reflejó que los docentes consideran las debilidades de los estudiantes en
todas las clases juntamente con el contenido curricular, enfatizando que el nivelar
contribuye a la comprensión del nuevo conocimiento, por lo tanto se comprueba una
vez más la afirmación de los autores antes citados.
Cuadro 4.b. Las clases responden a las necesidades y

prioridades de los estudiantes
fr % %
acumulado
Se consideran las prioridades de los 6 100,0 100,0

estudiantes juntamente con el
contenido curricular
OBJETIVOS
De acuerdo al cuadro n° 5, correspondiente al indicador Objetivos, se puede

observar que el 100 % de los docentes afirmaron estar de acuerdo y totalmente de
acuerdo en concebir los objetivos de lo particular a lo general, es decir, en fraccionar
los objetivos de manera gradual. En relación a este punto, es importante considerar lo
planteado por Navarro (2000), este autor establece que los objetivos, lejos de ser
formulaciones cerradas y rígidas impuestas por instancias superiores, deben ser
consideradas como pautas construidas por los docentes, que sirven para orientar las
actuaciones que se desarrollan en el centro educativo y conducen a mejorar la labor
143
educativa, pues indica los logros o fines, que se establecen en términos de eficacia y
eficiencia.
Cuadro 5. Objetivos
Concebir los Elaborar los Ajustar los Concebir los Considerar el

objetivos de lo objetivos objetivos al valores y cómo aprender
particular a lo conjuntamente contenido actitudes como de los
general con los curricular parte integral de estudiantes al
estudiantes los objetivos seleccionar los
objetivos
fr % fr % fr % fr % fr %
En total
0 3 50,0 0 0 3 50,0
desacuerdo
En
0 1 16,7 0 0 0
desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en 0 2 33,3 0 2 33,3 1 16,7
desacuerdo
De acuerdo 2 33,3 0 2 33,3 2 33,3 0
Totalmente de
4 66,7 0 4 66,7 2 33,4 2 33,3
acuerdo
Total 6 100,0 6 100,0 6 100,0 6 100,0 6 100,0
En consideración con las afirmaciones de este autor se puede precisar que el

hecho de fragmentar de lo particular a lo general los objetivos es lo que facilita la
aprehensión de manera gradual y significativa del contenido por parte del estudiante y
esto se verificó al aplicar la lista de cotejo, cuadro N° 5. a. en relación a este indicador,
donde la mayor parte de los docentes se manifestaron a favor de fraccionar o desglosar
los objetivos en unidades pequeñas de aprendizaje, puesto que esto facilita de manera
gradual dar complejidad a la información general del programa.
Cuadro 5.a. Concebir los objetivos de lo particular a lo general

fr % %
acumulado
Facilita el ajustar y evaluar el contenido dado 2 33,3 33,3
Permite al estudiante de manera gradual dar complejidad a la 4 66,7 100,0

rmación
Total 6 100,0
144
En relación al cuadro n° 5 del indicador objetivo, se puede apreciar como el 66,7

% de los docentes manifestaron estar en desacuerdo y en total desacuerdo de elaborar
los objetivos conjuntamente con sus estudiantes, mientras que el 33,3 % manifestaron
que no están ni de acuerdo ni en desacuerdo, esto quiere decir que les da igual esta
acción. En relación a esto, Weinstein y Mayer (1986), afirman que al momento de
plantear o seleccionar los objetivos se hace necesario considerar dos áreas en la
actividad escolar:
• El Contenido de Aprendizaje. En esta área se deben seleccionar o planear
objetivos que se refieren a los productos de enseñanza aprendizaje, centrados
en lo que los estudiantes deben saber, como resultado de su aprendizaje, en
términos de enseñanza, “Qué Aprender”.
• El Proceso de Aprendizaje. En esta área se deben seleccionar o planear
objetivos que se refieren a los procesos de aprendizaje, centrados en las
técnicas y estrategias que los estudiantes pueden usar para llevar a cabo su
aprendizaje, “Cómo Aprender”.
Esto implica que se hace necesaria la participación de cada uno de los actores al
momento de seleccionar los objetivos puesto que según la opinión de los docentes,
cuadro N° 5.b. si se considera al estudiante al momento de planificar los objetivos, se
estarán estableciendo prioridades. El hecho de planificar juntamente con los
estudiantes es lo que permite establecer las prioridades en función del estudiante y no
del docente ni de la institución.
Cuadro 5. b. Elaborar los objetivos conjuntamente con los estudiantes.

fr % %
acumulado
Permite planificar en función del contenido social del 1 16,7 16,7
estudiante
Establece el qué aprender, integrando al estudiante 1 16,7 33,3
Facilita establecer prioridades en la selección del 4 66,7 100,0

contenido
Total 6 100,0
145
En torno al cuadro n° 5, se puede apreciar como el 100 % de los docentes

manifestaron estar de acuerdo y totalmente de acuerdo en ajustar los objetivos al
contenido curricular. En este orden de ideas Díaz Barriga y Hernández (2002),
plantean que los objetivos planeados por el docente facilitará en los estudiantes: el
conocer la finalidad y alcance del material, al mismo tiempo que les permite conocer el
cómo manejarlo, conociendo además lo que se espera de él al termino de la revisión
del contenido, ayudando a contextualizar sus aprendizajes y dándole de esta manera
sentido e importancia a lo visto.
Por lo tanto el ajustarlos al currículo propicia la vinculación de las exigencias

curriculares con las necesidades del aula, del contexto social del estudiante y de la
institución, logrando así la integración de saberes, estas son aportaciones de los
docentes recolectada a través de una lista de cotejo, cuadro N° 5.c.
Cuadro 5. c. Ajustar los objetivos al contenido curricular.

fr % %
acumulado
Propicia la vinculación de las exigencias curriculares con la 3 50,0 50,0
necesidad del aula
Facilita la selección del contenido según la necesidad surgida en el aula 2 33,3 83,3
Facilita los medios del qué y cómo evaluar los contenidos 1 16,7 100,0
Total 6 100,0
En relación al cuadro n° 5, se puede apreciar como el 66,7 % de los docentes

manifestaron estar de acuerdo y totalmente de acuerdo en concebir los valores y
actitudes como parte integral de los objetivos y el restante 33,3 % ni de acuerdo ni en
desacuerdo, significa que les da igual. Esto demuestra como muchas veces el docente
se limita solamente a dar contenido especifico de su área y se olvidan que todas las
áreas se complementan y son esencialmente importante, existiendo un vínculo que las
logra enriquecer, en relación a esto se puede citar a Marqués (2009), según este autor
los objetivos son contenidos básicos de aprendizaje, conocimientos teóricos y prácticos,
exponentes de la cultura contemporánea y necesaria para desarrollar plenamente las
146
propias capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar en la sociedad y mejorar la

calidad de vida. Además son valores y actitudes: Actitud de escucha y dialogo, atención
continuada y esfuerzo, reflexión y toma de decisiones responsable, participación y
actuación social, colaboración y solidaridad, autocrática y autoestima, capacidad
creativa ante la incertidumbre, adaptación al cambio y disposición al aprendizaje
continuo.
En relación a este punto y considerando la opinión de los docentes, cuadro 5. d.

al momento de concebir los valores y actitudes como parte integral de los objetivos, se
genera en el estudiante la agilidad de la aprehensión de los objetivos, contribuyendo
también al orden y disciplina durante las clases.
Cuadro 5. d. Concebir los valores y actitudes como parte integral de los objetivos
fr % %
acumulado
Contribuye al orden y disciplina durante las clases 1 16,7 16,7
Mejora el clima de atención en los estudiantes hacia las clases 3 50,0 66,7
Agiliza la aprehensión de los objetivos 2 33,3 100,0

Total 6 100,0
Fuente: Giorno, 2010.
El cuadro n° 5 muestra el ultimo ítem del indicador objetivo, en la misma se puede

apreciar como el 50 % de los docentes manifestaron estar en total desacuerdo en
cuanto al considerar el cómo aprender de los estudiantes al momento de seleccionar
los objetivos, de igual manera el 33, 3 5 manifestaron estar totalmente de acuerdo con
esta afirmación, mientras que el 16,7 % manifestaron que no están ni de acuerdo ni en
desacuerdo, es decir, les da igual. En este sentido Kelly (1969), afirma que es
importante tanto lo que se aprende como el modo en que se aprende, facilitando o
propiciando en el estudiante la autonomía a lo largo de toda su vida, es decir, de
acuerdo a este planteamiento el estudiante estará en capacidad de “aprender a
aprender” y “aprender a pensar”. Lo que significa que un docente al momento de
considerar al estudiante facilitará el proceso de aprendizaje además que integra de
manera satisfactoria al estudiante como actor principal de este proceso. Siguiendo el
147
mismo orden de ideas y considerando la opinión de los docentes, cuadro 5.e, el

considerar el “cómo aprenden” los estudiantes facilita la comprensión de los objetivos
dados; así como contribuye a la motivación de los estudiantes a repasar en sus casas
lo aprendido.
Cuadro 5. e. Considerar el cómo aprender de los estudiantes al seleccionar los

objetivos
fr % %
acumulado
Facilita la comprensión de los objetivos dados 2 33,3 33,3
Motiva a los estudiantes a repasar en sus casas lo aprendido 2 33,3 66,7
Facilita herramientas al momento de estudiar el contenido dado 2 33,3 100,0

Total 6 100,0
Es importante hacer referencia al trabajo de investigación realizado por Salas

(2002), titulado “Importancia de la Planificación de Estrategias de Atención Pedagógica
en la Formación de los Estudiantes de la I Etapa de Educación Básica Venezolana”,
cuyo objetivo general fue analizar la importancia de la planificación de estrategias de
atención pedagógicas en la formación de los estudiantes de la tercera etapa de
educación básica venezolana.
El autor concluyó que la planificación es elemento fundamental para prestar

atención pedagógica al estudiante, también destacó que las estrategias de atención
pedagógica que intervienen en la formación de los estudiantes de tercera etapa de
educación básica son cognoscitivas, estratégica, para aprender y recordar. Se
recomendó como imprescindible que el docente deba tener conocimiento teórico-
práctico preciso sobre el arsenal de técnicas para planificar estrategias didácticas.
148
ACTIVIDAD
El cuadro n° 6 muestra el análisis de otro componente de la planificación como

lo es la actividad, según este cuadro el 83,3 % de los docentes manifestaron estar de
acuerdo y totalmente de acuerdo en contemplar en su planificación actividades de
inicio, desarrollo y cierre, mientras que el 16, 7 % ni de acuerdo ni en desacuerdo, es
decir, a ellos les da igual. En este sentido, Cañal (2003), afirma que las actividades, son
como un sistema peculiar constituido por unos determinados tipos de acciones de
enseñanza que se relacionan entre sí mediante unos esquemas organizados. Se puede
adoptar, entonces, una perspectiva sistémica, en la que las actividades son los
elementos básicos del sistema, de tal manera que cada estrategia de enseñanza
quedará definida por los tipos de actividades que incluye y por el esquema organizativo
que regula las relaciones entre las actividades, así como los posibles cambios en
dichas actividades y en sus interrelaciones.
Es decir, esta sistematización que se genera entre el inicio, el desarrollo y el

cierre permite introducir, reforzar y concluir la situación de aprendizaje dentro del aula
facilitando de manera sencilla el adquirir el contenido planificado. En este sentido la
opinión de los docentes, cuadro 6. a. en relación a este punto es: el considerar el
inicio, desarrollo y cierre en las actividades permite aclarar dudas durante y al término
de la clase al mismo tiempo que facilita elaborar síntesis o resúmenes de lo visto
además que crea expectativas sobre el contenido a enseñar así como el refuerzo del
contenido.
Cuadro 6. a. Las actividades contemplan las fases de inicio, desarrollo y cierre

f % %
r acumulado
Se crea expectativa sobre el contenido a enseñar así como el refuerzo del 2 33,3 33,3
contenido
Permite crear diferentes situaciones de aprendizaje 2 33,3 66,7
Permite aclarar dudas durante y al término de la clase, facilita elaborar síntesis o 2 33,4 100,0
resúmenes de lo visto
Total 6 100,0
149
Cuadro 6. Actividad
Permiten
Las
Motivan al establecer el
actividades Presentan Estimulan la Refuerzan el
estudiante vínculo entre
contemplan variedad y investigación aprendizaje
para que el entorno
las fases de diferentes e indagación del
este del
inicio, grados de científica estudiante
participe en estudiante y
desarrollo y dificultad en su casa
clase el contenido
cierre
de la clase
fr % fr % fr % fr % fr % fr %
En total 1 16,7
desacuerdo
En desacuerdo 2 33,3 2 33,3
Ni de acuerdo ni 1 16,7 2 33,3 2 33,3 1 16,7 1 16,7

en desacuerdo
De acuerdo 2 33,3 5 83,3 4 66,7 2 33,3 2 33,3 2 33,3
Totalmente de 3 50,0 1 16,7 2 33,4 1 16,7

acuerdo
Total 6 100,0 6 100,0 6 100,0 6 100,0 6 100,0 6 100,0
En el cuadro 6 se muestra otro ítem del indicador actividades, según este el

100% de los docentes manifestaron estar de acuerdo y totalmente de acuerdo en que
las actividades consideradas durante la planificación deben motivar al estudiante para
que este participe. En relación a esto, Leontiev (2005), en su obra Teoría de la
Actividad, establece que el carácter consciente de la actividad que le brinda sentido al
sujeto, está estrechamente relacionada con:
1. El motivo, el cual satisface una necesidad del sujeto y a su vez esta se orienta
hacia el objetivo de la acción, dándole a la actividad un sentido y un significado
personal al estudiante.
2. Tener en cuenta sus necesidades implican un mayor compromiso del
individuo en la planificación y ejecución de la acción, por lo que en el momento de la
planificación el sujeto selecciona los procedimientos y conjuga las estrategias de
aprendizaje.
De acuerdo a este autor desde el momento en que se considera al estudiante

como parte esencial de las actividades planificadas, este se encuentra comprometido,
150
por lo cual, se garantiza su participación dentro del desarrollo de la misma. De igual

manera los docentes, cuadro 6. b., manifestaron que al motivar al estudiante a
participar en clase se puede aprovechar el conocimiento empírico que este tenga.
Cuadro 6. b. Motivan al estudiante para que este participe en la clase

fr % %
acumulado
Se apoya en el quehacer diario del estudiante 3 50,0 50,0
Aprovecha el aprendizaje empírico del estudiante 3 50,0 100,0

Total 6 100,0
En el cuadro 6, el 66,7 % de los docentes manifestaron estar de acuerdo en que

las actividades planificadas permiten el vínculo entre el entorno del estudiante y el
contenido de la clase, de manera complementaria el 33,3 % manifestaron no estar ni de
acuerdo ni en desacuerdo, es decir, les da lo mismo hacerlo o no. Con relación a esto
Molina (2010) establece que las actividades de construcción de estrategias, logradas
mediante problemas próximos al entorno del estudiante, permiten enlazar el contenido
de la asignatura a la vida cotidiana.
Esto por supuesto motiva el aprendizaje y afianza el interés en el estudiante.

Además son muy propicias a desarrollar de forma conjunta con los temas transversales
y animan a construir estrategias nuevas de aprendizaje. Con relación a este punto los
docentes declararon, cuadro 6. c., que esto propicia o genera en el estudiante el
participar de manera activa al mismo tiempo que se logra integrar a experiencia del
estudiante al contenido de la clase, de igual manera genera situaciones problemas de
reflexión.
151
Cuadro 6. c. Permiten establecer el vínculo entre el entorno del estudiante

y el contenido de la clase
fr % %
acumulado
Se logra la participación total del estudiante 2 33,3 33,3
Facilita integrar la experiencia del estudiante al contenido de la clase 2 33,3 66,7
Genera en el estudiante el crear situaciones problemas de reflexión 2 33,3 100,0

Total 6 100,0
De acuerdo al cuadro 6, el 66,7 % de los docentes manifestaron estar de

acuerdo y totalmente de acuerdo en que las actividades presenten variedad y diferentes
grados de dificultad al momento de ser seleccionadas en la planificación mientras que
el restante 33,3 % ni de acuerdo ni en desacuerdo, es decir, a ellos les da lo mismo el
considerar o no esta situación al momento de planificar las actividades individuales y
grupales. Con respecto a este punto los docentes aportaron, cuadro 6. d., que el
considerar la variedad y el grado de dificultad en las actividades ayuda a desarrollar el
pensamiento crítico y creativo en el estudiante al mismo tiempo que facilita la
integración paulatina del conocimiento durante todo el año escolar.
Cuadro 6.d. Presentan variedad y grados de dificultad
fr % %
acumulado
Facilita la integración paulatina del conocimiento durante todo el año escolar 3 50,0 50,0
Ayuda a desarrollar el pensamiento crítico y creativo en el estudiante 3 50,0 100,0
Total 6 100,0
De acuerdo al cuadro 6, el 33, 3 % de los docentes manifestaron estar de

acuerdo en que las actividades planificadas estimulan la investigación e indagación
científica, de igual manera el 50 % manifestaron estar en desacuerdo y total
desacuerdo con esta afirmación y el 16, 7 % restante manifestaron que no están de
acuerdo ni en desacuerdo, quiere decir, que les da igual hacerlo o no.
152
Por lo uniforme de estos resultados se puede apreciar cómo el docente al

momento de planificar no se detiene de manera detalla a seleccionar o establecer
actividades que permitan desarrollar actitudes que están dormidas dentro de los
estudiantes y que deben utilizarse a favor de su propio aprendizaje desarrollándolas
mediante actividades que les facilitan complementar el conocimiento dado en clase.
De acuerdo al cuadro 6, el 50 % manifestaron estar de acuerdo y en total

desacuerdo en que las actividades planificadas refuerzan el aprendizaje del estudiante
al momento de realizarlas en sus casas, sin embargo el 33, 3 % manifestaron estar en
desacuerdo con esta afirmación, por otro lado el 16, 7 % manifestaron que no están ni
de acuerdo ni en desacuerdo. En relación a esto Alonso (2000), establece que el
docente debe considerar al momento de planificar las actividades de aprendizaje,
puesto que estas reforzarán el aprendizaje adquirido dentro del aula. De acuerdo a este
autor existen tres tipos de actividades de aprendizaje: las comprensivas, las
memorísticas y las metacognitivas, estas facilitan la retención y afirmación del
conocimiento.
El Cuadro 7, muestra el resultado del análisis del indicador recursos. Se observa

en el mismo como el 83,3 % de los docentes manifestaron estar de acuerdo y
totalmente de acuerdo en emplear como material de apoyo la planificación diaria, y el
16,7 % manifestaron estar en total desacuerdo con esta afirmación. En este sentido es
importante mencionar el hecho de considerar la planificación diaria, ya que al momento
de hacerlo se facilita el poder hacer los cambios necesarios, eliminando o agregando
aquellos elementos requeridos o no de acuerdo a la necesidad inesperada en el aula.
En este mismo orden de ideas se puede mencionar los resultados obtenidos de

la lista de cotejo aplicada a los docentes, según esta el emplear como apoyo durante
las clases la planificación diaria contribuye a evitar la improvisación además que facilita
el poder realizar cambios de acuerdo a las situaciones imprevistas en el aula. Cuadro
7. a.
153
Cuadro 7. a. Emplear recursos como apoyo durante las clases a la

planificación diaria:
fr % %
acumulado
Evita la improvisación 2 33,3 33,3
Facilita realizar cambios de acuerdo a las 4 66,7 100,0

circunstancias imprevistas en el aula
Total 6 100,0
CUADRO 7. Recursos
Emplear como Utilizar los Poseer los Utilizar el texto
apoyo durante esquemas recursos y guías
las clases la conceptuales necesarios para adicionales
planificación durante el la aplicación de como apoyo
diaria desarrollo de las las estrategias durante las
clases clases
fr % fr % fr % fr %
En total desacuerdo 1 16,7 1 16,7 3 50,0 1 16,7
En desacuerdo 1 16,7 3 50,0
Ni de acuerdo ni en
1 16,7 1 16,7
desacuerdo
De acuerdo 2 33,3 2 33,3 2 33,3
Totalmente de acuerdo 3 50,0 1 16,6 2 33,3
Total 6 100,0 6 100,0 6 100,0 6 100,0

El Cuadro 7, muestra otro ítem referido al indicador recursos. Según el análisis

el 49,9 % de los docentes manifestaron estar de acuerdo y totalmente de acuerdo en
utilizar los esquemas conceptuales como recurso durante el desarrollo de las clases,
mientras que el otro 16,7 % manifestaron estar en desacuerdo y el restante 16,7 %
manifestaron que no están ni de acuerdo ni en desacuerdo, es decir, les da igual utilizar
o no estos recursos. En relación a los esquemas conceptuales como recurso, se puede
afirmar que son herramientas que permiten llevar al estudiante información variada y de
forma organizada y armónica, al mismo tiempo que facilitan ver el contenido de forma
sencilla y práctica. Según la información recaudada en la lista de cotejo el utilizar el
154
esquema conceptual como recurso ayuda a visualizar mejor las definiciones, conceptos
y procedimientos. Cuadro 7. b.
Cuadro 7. b. Utilizar los esquemas conceptuales

durante el desarrollo de las clases:
fr % %
acumulado
Permite visualizar mejor las definiciones, 5 83,3 83,3

conceptos y procedimientos
Agiliza la aprehensión del contenido 1 16,7 100,0
Total 6 100,0
En el Cuadro 7, se muestra un ítem más del indicador recurso. Se puede

apreciar a través del análisis frecuencia que el 50 % de los docentes manifestaron estar
en total desacuerdo en cuanto a poseer los recursos necesarios para la aplicación de
las estrategias al momento de planificar y dar la clase, el 33,3 % manifestaron estar
totalmente de acuerdo en poseer los recursos necesarios para llevar a cabo la
aplicación de las estrategias al mismo tiempo que el 16,7 % manifestaron no estar ni de
acuerdo ni en desacuerdo con esta afirmación.
En este sentido se puede afirmar que los recursos deben ser aptos para el
nivel educativo que se trabaja, contribuyendo al lograr de los objetivos propios de la
unidad así como objetivos de etapa y materia. Así mismo Rosales (2001), expresa que
los recursos son medios que facilitan el logro de los objetivos y a la vez propician la
participación activa de los estudiantes, lo que permite que los procesos de enseñanza
aprendizaje sean para ellos una experiencia significativa.
En este mismo orden de ideas y aportando lo obtenido por medio de la lista de

cotejo los docentes manifestaron que el poseer los recursos necesarios para la
aplicación de las estrategias contribuye a evita la pérdida de tiempo durante el
desarrollo de las clases además de favorecer la comprensión del contenido. Cuadro7. c.
155
Cuadro 7. c. Posee los recursos necesarios para la aplicación de las

estrategias:
fr % % acumulado
Evita la pérdida de tiempo durante el desarrollo de las 2 33,3 33,3

clases
Favorece la comprensión del contenido 4 66,7 100,0

Total 6 100,0
De acuerdo al Cuadro 7, el 66,7 % de los docentes manifestaron estar en

desacuerdo y total desacuerdo en utilizar el libro de texto y guías adicionales como
apoyo durante las clases, el 33,3 % manifestaron estar de acuerdo con esta
información. Es decir, a través de este análisis frecuencial se evidencia la falta de uso
del texto escolar como recurso, lo que implica la carencia o inexistencia de uso por
parte del estudiante de esta herramienta que puede desarrollar el carácter de
investigador presente en el. Sin embargo según la información recaudada en la lista de
cotejo, cuadro 7. d., aplicada a los docentes el utilizar el texto y guías adicionales
contribuye a desarrollar en el estudiante: la curiosidad, creatividad e investigación;
agiliza el proceso de aprendizaje; aporta herramientas que complementan el contenido
dado.
Cuadro 7. d. Utilizar el texto y guías adicionales como apoyo

durante las clases:
fr % %
acumulado
Desarrolla en el estudiante la curiosidad, 4 66,7 66,7

creatividad e investigación
Agiliza el proceso de aprendizaje 1 16,7 83,3
Aporta herramientas que complementan 1 16,7 100,0

el contenido dado
Total 6 100,0
156
EVALUACIÓN
El Cuadro 8, muestra el análisis del indicador evaluación. De acuerdo al cuadro

el 100 % de los docentes manifestaron estar totalmente de acuerdo en aplicar
evaluaciones a lo largo de todo el proceso de enseñanza. En este orden de ideas Díaz
Barriga y Hernández (2002), afirman que la evaluación controla los diversos elementos
que intervienen en el conjunto del proceso educativo. Permite definir adecuadamente
los problemas educativos, emprender actividades de investigación didáctica, generar
dinámicas de formación del docente y, en definitiva, regular el proceso de concreción
del currículum a cada comunidad educativa. Haciendo referencia a este punto según la
información recaudada por la lista de cotejo, cuadro 8. a., el aplicar evaluaciones a lo
largo de todo el proceso de enseñanza contribuye a controlar el conocimiento
asimilado, facilita el hacer cambios a la planificación de contenido así como provee
herramientas para mejorar el rendimiento académico de los estudiantes.
Cuadro 8.a. Aplicar evaluaciones a lo largo de todo el proceso de

enseñanza
fr % %
acumulado
Permite controlar el contenido asimilado 1 16,7 16,7

Facilita hacer cambios a la planificación del contenido 4 66,7 83,3
Provee herramientas para mejorar el rendimiento académico 1 16,7 100,0
de los estudiantes
Total 6 100,0
En relación a este ítem, el Cuadro 8, muestra el análisis, según el cual el 83, 4

% de los docentes manifestaron estar de acuerdo y totalmente de acuerdo en realizar
exploraciones en los estudiantes durante el desarrollo de las clases. Según la lista de
cotejo aplicada a los docentes al realizar estas exploraciones ellos logra conocer los
hábitos de estudio de los estudiantes además evitan la apatía y falta de participación
del estudiante durante las clases, permitiendo además establecer o diseñar acciones en
función de motivar al estudiante en el estudio y la investigación previa.
Complementariamente, el restante 16,7 % manifestó no estar ni de acuerdo ni en
desacuerdo, es decir, les da igual explorar o no a sus estudiantes. Cuadro 8.b.
157
Cuadro 8. b. Realizar exploraciones en los estudiantes durante el

desarrollo de las clases
fr % %
acumulado
Permite conocer los hábitos de estudio de los estudiantes 1 16,7 16,7

en esa área
Permite establecer o diseñar acciones en función de 1 16,7 33,3

motivar al estudiante en el estudio, investigación previa
Evita la apatía y falta de participación del estudiante en el 4 66,6 100,0

aula
Total 6 100,0
De acuerdo al Cuadro 8 el análisis arrojó los siguientes resultados: el 100 % de

los docentes mencionaron estar de acuerdo y totalmente de acuerdo en utilizar
diferentes técnicas de evaluación de acuerdo al objetivo planificado. Es decir, una
evaluación adecuada debe reunir ciertas características: evaluar los procesos de
aprendizaje, la significatividad de los aprendizajes, la funcionalidad de los aprendizajes
como indicador del grado de significatividad de los aprendizajes, el grado de control y
responsabilidad de los estudiantes, evaluación y regulación de la enseñanza, evaluar
aprendizajes contextualizados, la autoevaluación del estudiante y la coevaluación.
Cuadro 8. Evaluación
Aplicar Realizar Utilizar diferentes Emplear la co
evaluaciones a lo exploraciones en técnicas de evaluación y
largo de todo el los estudiantes evaluación de autoevaluación
proceso de durante el acuerdo al después de
enseñanza desarrollo de objetivo terminada la
las clases planificado clase
fr % fr % fr % fr %
En total desacuerdo 0 0 0 2 33,3
En desacuerdo 0 0 0 3 50,0
Ni de acuerdo ni en
0 1 16,7 0 0
desacuerdo
De acuerdo 0 4 66,7 2 33,3 1 16,7
Totalmente de
6 100,0 1 16,7 4 66,7 0
acuerdo
Total 6 100,0 6 100,0 6 100,0 6 100,0
158
De acuerdo al Cuadro 8 el análisis arrojó los siguientes resultados: el 100 % de

los docentes mencionaron estar de acuerdo y totalmente de acuerdo en utilizar
diferentes técnicas de evaluación de acuerdo al objetivo planificado. Es decir, una
evaluación adecuada debe reunir ciertas características: evaluar los procesos de
aprendizaje, la significatividad de los aprendizajes, la funcionalidad de los aprendizajes
como indicador del grado de significatividad de los aprendizajes, el grado de control y
responsabilidad de los estudiantes, evaluación y regulación de la enseñanza, evaluar
aprendizajes contextualizados, la autoevaluación del estudiante y la co-evaluación.
Utilizar diferentes tipos de evaluaciones de los contenidos de aprendizajes y por ultimo
coherencia entre las situaciones de evaluación y el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Según información recaudada a través de la lista de cotejo el utilizar diferentes

técnicas de evaluación de acuerdo al objetivo planificado logra: integrar a los
estudiantes al proceso enseñanza aprendizaje además de ofrecer oportunidades de
mejorar el rendimiento académico de los estudiantes, tal como se muestra en el
Cuadro 8. c.
Cuadro 8. c. Utilizar diferentes técnicas de evaluación de acuerdo al

objetivo planificado
fr % %
acumulado
Integra a los estudiantes al proceso enseñanza aprendizaje 3 50,0 50,0
Ofrece oportunidades de mejorar el rendimiento académico 3 50,0 100,0

6 100,0
Total
El Cuadro 8, muestra el indicador evaluación, según el cual el 83,3 % de los

docentes manifestaron estar en desacuerdo y total desacuerdo en cuanto el emplear la
co-evaluación y autoevaluación después de terminada la clase, esto implica que el
docente impide que el propio estudiante pueda evaluar su propio aprendizaje así como
la posibilidad de participar en evaluar a sus compañeros, mientras que el 16,7 %
manifestaron estar de acuerdo en utilizarlas, ya que les permite a los estudiantes
159
evaluarse a sí mismos lo que aprenden, delegando responsabilidades en su

desempeño y participación durante el desarrollo de las clases.
Estos tipos de evaluaciones permiten que los estudiantes tomen la

responsabilidad de monitorearse a sí mismos y hacer juicios acerca de los aspectos de
su propio aprendizaje. Una autoevaluación constructiva requiere que los estudiantes
reflexionen acerca de lo que ellos están aprendiendo en una gran variedad de formas.
Igualmente, ubica a los estudiantes en una posición donde estos puedan reconocer sus
fortalezas y debilidades y sean capaces de hacer planes para un mejoramiento futuro.
De acuerdo a información recaudada de los docentes la auto y co evaluación permiten
corregir fallas y reestructurar la planificación, además de dar el grado de comprensión y
aprendizaje logrado, contribuyendo a mejorar los pro y los contra de las estrategias
utilizadas, tal como se muestra en el Cuadro 8. d.
Cuadro 8. d. Emplear la coevaluación y autoevaluación después de

culminar la clase.
fr % %
acumulado
Da al estudiante el grado de comprensión y aprendizaje 1 16,7 16,7

logrado
Permite corregir fallas y reestructurar la planificación 3 50,0 66,7
Contribuye a mejorar los pro y contra de las estrategias 2 33,3 100,0

utilizadas
Total 6 100,0
DISEÑO CURRICULAR
El Cuadro 9, muestra la distribución del indicador currículo. La misma indica que

el 100 % de los docentes manifestaron estar de acuerdo y totalmente de acuerdo en
que el contenido planificado conduce a crear estructuras de conocimiento significativo.
En relación a este punto Hernández (1998); Díaz Barriga y Hernández (2002); y
Ahumada (2005), establecen que el material a aprender, debe tener una estructura
lógica, coherente y organizada, por lo cual, debe poseer significado lógico. La
160
enseñanza debe contemplar y planear actividades reales que permitan a los

estudiantes desplegar sus recursos (conocimientos, habilidades y actitudes) con el
propósito de integrar procesos y contenidos por medio de la interacción con el material
y con sus compañeros.
CUADRO 9. Diseño Curricular
El contenido Lo planificado da El contenido El contenido

planificado respuesta a planificado curricular se ajusta
conduce a crear problemáticas promueve la a la necesidad
estructuras de reales y presentes capacidad en el reinante en el aula
conocimiento en la comunidad estudiante de dar
significativo respuesta a
situaciones reales
de su entorno
fr % fr % fr % fr %
En total desacuerdo 0 0 0 1 16,7
En desacuerdo 0 2 33,3 0 0
Ni de acuerdo ni en
0 3 50,0 2 33,3 2 33,3
desacuerdo
De acuerdo 1 16,7 1 16,7 1 16,7 0
Totalmente de
5 83,3 0 3 50,0 3 50,0
acuerdo
Total 6 100,0 6 100,0 6 100,0 6 100,0
Considerando estos resultados y la información obtenida de los docentes por

medio de la lista de cotejo, cuadro 9. a., el contenido planificado conduce a crear
estructuras de conocimiento significativo puesto que facilita a dar respuesta a
situaciones del entorno social del estudiante, además que atrae su atención,
permitiendo generar nuevos procedimientos por parte del estudiante al resolver
situaciones problemas.
161
Cuadro 9.a. El contenido planificado conduce a crear estructuras de

conocimientos significativos
fr % %
acumulad
o
Atrae la atención del estudiante 1 16,7 16,7
Permite generar nuevos procedimientos por parte del estudiante 3 50,0 66,7
Facilita dar respuesta a situaciones del entorno social del estudiante 2 33,3 100,0
Total 6 100,0
De acuerdo al Cuadro 9, el resultado del análisis en relación al indicador

currículo establece que el 50 % de los docentes manifestaron que no están de acuerdo
ni en desacuerdo que la planificación de respuesta a problemáticas reales y presentes
en la comunidad, así mismo establece que el 33,3 % de los docentes están en
desacuerdo y el 16, 7 % declararon estar de acuerdo a esta afirmación.
En torno a esta situación de planificar contenido que dé respuesta a problemas

reales y presentes en la comunidad, Taba (1991), acentúa la necesidad de elaborar los
programas escolares, basándose en una teoría curricular que se fundamente en las
exigencias y necesidades de la sociedad y la cultura. La autora considera la importancia
de determinar los objetivos educacionales, seleccionar los contenidos, decidir el tipo de
actividades de aprendizaje que deben considerarse pero en función de la necesidad
existente en la comunidad o entorno social del estudiante.
En relación a este ítem y considerando la información obtenida de los docentes

por medio de la lista de cotejo, cuadro 9. b., lo planificado da respuesta a problemática
reales y presentes en la comunidad puesto que: Promueve la solución a situaciones
reales del estudiante, contribuye a la participación constante del estudiante e integra a
los padres, representantes y comunidad al proceso enseñanza aprendizaje de la
escuela.
162
Cuadro 9. b. Lo planificado da respuesta a problemáticas reales y ´presentes en

la comunidad
fr % % %
válido acumulado
Válido Contribuye a la participación constante del 2 33,3 33,3 33,3
estudiante
Promueve la solución a situaciones reales 2 33,3 33,3 66,7
Integra a los padres, representantes y comunidad 2 33,3 33,3 100,0
al proceso enseñanza aprendizaje de la escuela
Total 6 100,0 100,0
El Cuadro 9 refleja los resultados del análisis del indicador currículo, indicando
que el 66,7 % de los docentes manifestaron estar de acuerdo y totalmente de acuerdo
en que el contenido planificado promueve la capacidad del estudiante a fin de dar
respuesta a situaciones reales de su entorno al momento de planificar el contenido,
mientras que el 33,3 % manifestaron que no están ni de acuerdo ni en desacuerdo con
esta afirmación.
Una vez más se ratifica lo establecido por Taba (1991), quien afirma que el
contenido curricular debe responder a las necesidades de la comunidad en la cual este
inmersa la escuela. En relación a esto y según la información recaudada de los
docentes el planificar de esta manera contribuye a: hacer del estudiante un ser
proactivo, social y académicamente apto, además de hacerlo humanista, social y
cooperativo. Cuadro 9. c.
Cuadro 9. c. El contenido planificado promueve la capacidad en el estudiante de

dar respuestas a situaciones reales del entorno
fr % % %
válido acumulado
Válido Hace del estudiante un ser proactivo, social y 1 16,7 16,7 16,7
académicamente
apto
permite la reflexión en el estudiante como ser social 3 50,0 50,0 66,7
Hace del estudiante un ser humanista, social y 2 33,3 33,3 100,0

cooperativo
Total 6 100,0 100,0
163
El Cuadro 9, muestra el análisis del indicador currículo, y donde se indica que el

50 % de los docentes expresan estar totalmente de acuerdo en que el contenido
curricular se debe ajustar a la necesidad reinante en el aula, mientras que el 33,3 %
manifestó no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo, es decir, les da lo mismo hacer o
no hacerlo y el restante 16, 7 % dijo estar en total desacuerdo. Con respecto a esta
situación los docentes manifestaron a través de la lista de cotejo que esto es posible
debido a la flexibilidad que ofrece el currículo, por lo cual, puede ajustarse a la
condición imprevista del aula, tal como se muestra en el Cuadro 9. d.
Cuadro 9. D. El contenido curricular se ajusta a la necesidad reinante en el aula

fr % % %
válido acumulado
Válido Es flexible y permite hacer cambios de las 6 100,0 100,0 100,0
situaciones imprevistas
Continuando en el mismo orden de ideas la autora citada anteriormente

establece dos niveles al momento de planificar o elaborar el currículo: El primero, donde
debe considerarse las bases para la elaboración del plan, relacionando los
requerimientos de la sociedad y el individuo con la escuela. Este establece como
necesario que el plan se fundamente en: las funciones de la escuela en la sociedad y la
cultura, los procesos de desarrollo y aprendizaje del estudiante; la naturaleza del
conocimiento.
Y el segundo nivel, que se refiere a los elementos y fases para elaborar y

desarrollar el plan. Este nivel establece que los elementos principales en el desarrollo
son: El diagnóstico de necesidades, formulación de objetivos; selección del contenido;
organización del contenido; selección de experiencias de aprendizaje; determinación de
lo que hay que evaluar y de las formas y medios para hacerlo. El modelo que propone
Hilda Taba tiene muy en cuenta la cultura y las necesidades de los estudiantes,
derivándose de allí las metas y los objetivos específicos.
164
Cuadro Resumen
Dimensión: Componentes de la Planificación
1. Diagnóstico y selección de objetivos, no consideran el “Que aprender” del estudiante (50 % en desacuerdo en
planificar con los estudiantes)
Trabajo de Investigación de Salas (2002), Sotomayor (2005), Weinstein y Mayer (1986), Kelly (1969), Marqués (2009).
2. Actividades, no presentan variedad en cuanto a grado de dificultad y no conducen a la investigación (50 % en
desacuerdo).
Cañal (2000), Loentiev (2005), Molina (2010), Alonso (2000)
3. Recursos, prevalece el estar “en desacuerdo”, en su uso, no emplean el libro de texto en clase, ni ningún materia
didáctico.
Rosales(2001)
4. Evaluación, solo se aplica por parte del docente, ni la auto ni a coevaluación se aplican en el aula.
Díaz Barriga y Hernández (2002)
5. Diseño Curricular, los docentes al planificar consideran el contenido curricular. E nuevo diseño considera el entorno
social del estudiante.
Taba (1991)
En función de lo antes expuesto y de manera general se puede resumir que las

planificaciones elaboradas por los docentes cumplen con cada una de las etapas:
diagnóstico, determinación de los objetivos, actividades, recursos, evaluación y
consideración del currículo nacional, pero se necesita mejorar lo relacionado a la
selección de objetivos, generar variabilidad en cuanto a los tipos de actividades y
considerar el uso de recursos didácticos e impresos o cualquier otro medio que
enriquezca las clases.
B. Aspectos de la educación matemática consideradas por el docente al momento

de planificar las Estrategias Didácticas del primer año de educación media
general en la U. E. N. “Carlos Rincón Lubo” del Municipio escolar N° 4 de la
Mediante este objetivo, se buscó conocer qué cualidades de la educación

matemática el docente emplea al momento de planificar, para ello se consideraron los
siguientes aspectos: el proceso enseñanza aprendizaje, los principios didácticos, el
contenido, el diseño curricular y la evaluación.
165
PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS
El Cuadro 10 (pág.165), muestra el análisis del indicador Proceso enseñanza

aprendizaje de las matemáticas, de acuerdo a lo inferido de este cuadro el 83,3 % de
los docentes manifestaron estar totalmente de acuerdo en considerar las debilidades
individuales del estudiante durante el desarrollo de las clases, de igual forma el 16,7 %
manifestaron que no están ni de acuerdo ni en desacuerdo, es decir, a ellos les da lo
mismo hacerlo o no.
En función de esto, Vaquero (2006), establece que el enseñar es mucho más

que dejar aprender. La enseñanza ha de crear los estímulos que activen y aceleren el
aprendizaje. El problema radical de la enseñanza es acoplar la mente del estudiante a
la materia objeto de aprendizaje. Esto implica una enseñanza individualizada de forma
que, dada una materia a enseñar, lo ideal es encontrar para cada individuo el
transformador adecuado a su nivel de entendimiento y formación, que hiciese el acoplo
más adecuado.
Siguiendo en el mismo orden de ideas, Arnold y Patzold (2002), sostiene que las
unidades a enseñar de la matemática deben ser planificadas considerando los
conocimientos matemáticos especiales propuestos según la edad y formación
matemática, la importancia y utilidad de esos conocimientos. Por lo tanto el contenido a
enseñar debe involucrar los siguientes aspectos: el significado de la enseñanza de la
matemática y las etapas básicas del proceso de enseñanza de la matemática.
En torno al proceso de aprendizaje, algunos autores como Alonso y Gallego

(2003), establecen que al momento de planificar el docente debe considerar las
diferencias entre los estudiantes así como los posibles estilos de aprendizajes de los
mismos, ellos afirman que estos son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que
sirven como indicadores de cómo los estudiantes perciben, interactúan y responden a
los ambientes de aprendizaje. Según esos autores es necesario el considerar las
166
debilidades, el tipo de aprendizaje y ciertas características propias de cada estudiante a

fin de poder lograr el proceso enseñanza aprendizaje de manera significativa.
En el Cuadro 10 (pág.165), se puede apreciar los resultados del análisis del

indicador proceso enseñanza aprendizaje. Se observa en la misma que el 83,3 % de los
docentes manifestaron estar de acuerdo y totalmente de acuerdo en promover la
enseñanza de valores a través de las clases de matemática. Y el restante 16,7 %
manifestaron no están ni de acuerdo ni en desacuerdo.
En este sentido hay que destacar lo afirmado por Marqués (2009), según el cual
los objetivos a considerar durante la planificación son valores y actitudes: Actitud de
escucha y dialogo, atención continuada y esfuerzo, reflexión y toma de decisiones
responsable, participación y actuación social, colaboración y solidaridad, autocrática y
autoestima, capacidad creativa ante la incertidumbre, adaptación al cambio y
disposición al aprendizaje continuo.
Ciertamente el hecho de incluir el enseñar valores es lo que establecerá en el

estudiante las condiciones necesarias y suficientes en cuanto a actitud, responsabilidad
y realización de esfuerzo al momento de entender, comprender y desarrollar el
contenido matemático dentro y fuera del aula, en esto consiste la importancia de incluir
dentro del contenido matemático todos aquellos valores que de manera eficaz
contribuyan a la aprehensión del contenido no solo de la matemática, sino de todas las
asignaturas o unidades curriculares.
167
CUADRO 10. Proceso Enseñanza Aprendizaje de las matemáticas
Durante el Promover la Fomentar la El contenido Incluir el uso de

desarrollo de enseñanza de responsabilidad matemático métodos,
las clases de valores a través y el trabajo en contribuye a procedimientos
matemática de las clases de equipo al desarrollar y técnicas para
considera las matemática plantear habilidades y el desarrollo de
debilidades situaciones destrezas las clases
individuales del problemas a
estudiante través de la
matemática
fr % fr % fr % fr % fr %
En total
0 0 0 0 0
desacuerdo
En
0 0 0 0 0
desacuerdo
Ni de acuerdo
ni en 1 16,7 1 16,7 0 0 0
desacuerdo
De acuerdo 0 2 33,3 3 50,0 1 16,7 1 16,7
Totalmente de
5 83,3 3 50,0 3 50,0 5 83,3 5 83,3
acuerdo
Total 6 100,0 6 100,0 6 100,0 6 100,0 6 100,0

En el Cuadro 10, se presentan los resultados del análisis del indicador proceso
enseñanza aprendizaje. Se observa cómo el 100 % de los docentes están a favor de
fomentar la responsabilidad y el trabajo en equipo, a plantear situaciones problemas a
través de la matemática. Con respecto a este ítems se puede considerar lo afirmado por
Marqués (2009), de acuerdo a este autor la enseñanza de valores forma parte esencial
de los objetivos que el docente debe considerar al momento de planificar, de igual
manera la responsabilidad y el trabajo en equipo forman parte de los requerimientos del
currículo nacional.
En este mismo orden de ideas Coll (1999), sostiene que dado el componente
social del aprendizaje, es importante que el docente promueva el trabajo colaborativo,
esto es, que promueva situaciones donde los estudiantes interactúen con sus
168
compañeros y se apoyen en la búsqueda de soluciones conjuntas, pero también se

espera que el docente les brinde apoyo.
Es indudable la importancia del trabajo en equipo, de igual manera Tudge y

Rogoff (1997), afirman que el trabajo cooperativo permite establecer la intersubjetividad,
proceso que difiere de la sola agrupación de estudiantes en equipos. Debe promover
entre los estudiantes el intercambio de ideas y estrategias para hacer frente a diversas
situaciones, que además tengan la oportunidad de escuchar y discutir otros puntos de
vista, que tengan la oportunidad de justificar argumentos, de apoyarse en entender y
dar solucionar problemas de diversos tipos. En este sentido Jones, Wilson y Bhojwani
(1997), sostienen que con la promoción de la intersubjetividad, el trabajo cooperativo
permite a los estudiantes internalizar procesos, organizar y retener ideas.
En el Cuadro 10 se observan los resultados del indicador proceso enseñanza

aprendizaje, en este se puede apreciar como el 100 % de los docentes manifestaron
estar de acuerdo y totalmente de acuerdo en que el contenido matemático contribuye a
desarrollar habilidades y destrezas. En relación a esto Lupiañez, J. L., Rico, L., Gómez,
P. y Marín, A. (2005), manifiestan que la educación matemática proclama como
principio que todos los ciudadanos deben alcanzar, por medio de las matemáticas, el
máximo desarrollo posible de todas sus capacidades, individuales y sociales,
intelectuales, culturales y emocionales. Además proporciona herramientas para la
investigación, el desarrollo económico y la innovación, para la creación de riqueza, para
la formación de profesionales cualificados y la preparación para la actividad laboral,
constituyéndola en parte importante del patrimonio de la sociedad e instrumento de
preparación y formación para la ciudadanía.
Así mismo estos resultados confirman lo establecido por Fernández (2003),quien

establece que los planes y programas de estudio tienen como propósitos
fundamentales para los cursos de Matemática, desarrollar a través del contenido
matemático en los estudiantes habilidades y conocimientos para adquirir un
pensamiento crítico, reflexivo, flexible, capaz de realizar generalizaciones, clasificar,
169
inducir, inferir, estimar numéricamente, y resolver problemas. Es decir, se hace

necesario que el docente mantenga presente a través de la planificación contenidos
que permitan cada una de estas afirmaciones, puesto que la matemática como ciencia
se presta para ello.
El Cuadro 10 muestra los resultados del indicador proceso de enseñanza

aprendizaje, se observa en la misma que el 100 % de los docentes manifestaron estar
de acuerdo y totalmente de acuerdo en incluir en sus clases el uso de métodos,
procedimientos y técnicas para el desarrollo de las clases de matemática, lo cual se
ajusta a lo afirmado por Arnold y Patzold (2002).
Según los autores, el docente de esta área debe tener formación didáctica y
metodológica de acuerdo con las propuestas pedagógicas desarrolladas durante los
últimos años, es decir, deben estar actualizados. Los docentes de matemática deben
desarrollar métodos para un aprendizaje independiente basado en la investigación y la
reflexión fuera de las aulas de clase, esto facilitará aprovechar mejor el tiempo y ampliar
el contenido matemático dado en clase con anterioridad. Además de estas situaciones
se hace necesario que el docente del área este claro que dentro del aula de clase hay
diversidad de estudiantes, por lo cual, debe considerar diferentes actividades y métodos
durante las mismas.
De igual manera Alonso y Gallego (2003), establecen que al momento de

planificar el docente debe considerar las diferencias entre los estudiantes así como los
posibles estilos de aprendizajes de los mismos, ellos afirman que estos son los rasgos
cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores de cómo los estudiantes
perciben, interactúan y responden a los ambientes de aprendizaje y para ello deben
considerar métodos, procedimientos y técnicas variadas y especificas según sea el
caso. Sin duda es importante que el docente pueda siempre tener presente la variedad
de métodos, procedimientos y técnicas a fin de poder lograr la total integración del
estudiante al aprendizaje de los contenidos matemáticos.
170
PRINCIPIOS DIDÁCTICOS DE LAS MATEMÁTICAS
En el Cuadro 11, se muestran los resultados del indicador principios didácticos.

Se observa en el mismo que el 83,3 % de los docentes manifestaron estar de acuerdo y
totalmente de acuerdo en considerar los intereses de los estudiantes en cuanto al “qué
aprender”, esto es importante ya que reafirma el valor que tiene la aplicación de estos
principios dentro de la enseñanza de la matemática.
Según Molina (2010), estos principios son la base del proceso de enseñanza y
aprendizaje en relación a la experiencia escolar, es decir, de acuerdo a este autor la
Direccionalidad, es uno de los principios que debe estar presente en el proceso
enseñanza aprendizaje de la matemática según este: toda actividad de enseñanza tiene
que estar orientada hacia los intereses, capacidades, habilidades y dificultades de los
niños, niñas o adolescentes, es decir, en toda escuela básica (en sus tres etapas o
ciclos) los niños, niñas y adolescentes deben ser realmente el centro de toda
enseñanza y por lo tanto de la planificación en la educación matemática.
En relación a otro principio también fundamental se tiene al principio de la utilidad

de los conocimientos adquiridos en las instituciones educativas. La matemática tiene la
particularidad de ser muy amplia, interesante, útil y significativamente importante para
los seres humanos. Sin embargo, también se puede hacer de la matemática una
actividad sumamente aburrida e inútil, esto significa que el docente debe conocer lo que
el estudiante necesita a fin de dar respuesta a las necesidades surgidas en su entorno,
por lo tanto, el docente debe propiciar lo que se debe aprender en el estudiante de
manera significativa.
Mientras que el restante 16,7 % manifestaron que no están ni de acurdo ni en

desacuerdo. Es importante destacar que el docente debe hacer del conocimiento al
estudiante del contenido matemático de manera atractiva y significativa a fin de crear en
ellos la motivación y el estimulo necesario, logrando establecerlo como interesante en
cada uno de ellos.
171
El Cuadro 11, muestra los resultados del indicador principios didácticos. Según el
cual el 66,7% de los docentes manifestaron estar de acuerdo y totalmente de acuerdo
en facilitar herramientas a los estudiantes a fin de que estos puedan realizar trabajos
fuera y dentro del aula, el 33,3 % manifestaron que no están ni de acuerdo ni en
desacuerdo. En atención a estos resultados se puede confirmar lo establecido por
Molina (2010), este afirma como uno de los principios el hecho de que los docentes
consideren al momento de planificar, las respectivas ayudas e indicaciones para el
estudio del contenido, durante y después del proceso de aprendizaje y enseñanza.
Tanto las indicaciones claras y detalladas como las ayudas pertinentes e inmediatas, se
hacen más necesarias cuando los docentes ponen en práctica concepciones didácticas
tales como la resolución de problemas, las aplicaciones y su proceso de modelación
matemática y la enseñanza por proyectos.
CUADRO 11. Principios Didácticos de las matemáticas.
Considerar los Facilitar Emplear el Facilitar a los

intereses de los herramientas lenguaje estudiantes
estudiantes en para trabajos matemático situaciones
cuanto al “qué fuera y dentro acorde al nivel reales a través
aprender” del aula de los de la matemática
estudiantes
fr % fr % fr % fr %
En total desacuerdo 0 0 0 0
En desacuerdo 0 0 0 0
Ni de acuerdo ni en
1 16,7 2 33,3 1 16,7 0
desacuerdo
De acuerdo 2 33,3 1 16,7 1 16,7 4 66,7
Totalmente de
3 50,0 3 50,0 4 66,7 2 33,3
acuerdo
Total 6 100,0 6 100,0 6 100,0 6 100,0
En el Cuadro 11 se muestran los resultados frecuenciales del indicador principios

didácticos. Se observa en la misma que el 83,4 % del total de los docentes encuestados
coincidieron estar de acuerdo y totalmente de acurdo en emplear el lenguaje
matemático acorde al nivel de los estudiantes. Mientras que el restante 16,7 %
manifestaron que ni están de acuerdo ni en desacuerdo.
172
En tal sentido Molina (2010), establece que uno de los principios didácticos es el
conocido como la experiencia intransitiva la cual consiste, en prestar atención a las
ideas intuitivas previas de los estudiantes, sin embargo, la experiencia garantiza la
existencia de ideas y conocimientos que se acercan a las explicaciones teóricas
aceptadas científicamente, por lo cual, el docente al momento de planificar debe
considerar la experiencia previa del entorno estudiantil.
Que significa esto que al momento de hacer uso de esa experiencia el docente le
comienza a dar significado desde el punto de vista científico al conocimiento que el
estudiante adquirió empíricamente, codificando a través de símbolos, conceptos y
teoremas dicha información, enriqueciéndola de una manera sencilla y manejable. El
dominio y manejo cotidiano de los términos matemáticos ayuda considerablemente a la
comprensión de los conceptos matemáticos.
El Cuadro 11 muestra los resultados del indicador principios didácticos. Se

observa en el mismo que el 100 % del total de los docentes encuestados coincidieron
en estar de acuerdo y totalmente de acuerdo en facilitar a los estudiantes situaciones
reales a través de la matemática. En relación a estos resultados se comprueba lo
establecido en el principio de la utilidad de la matemática, según el cual se deben
planificar contenidos relacionados con el entorno social del estudiante, a fin de hacer el
aprendizaje significativo e interesante y no superficial y aburrido.
CONTENIDOS MATEMÁTICOS
En el Cuadro 12 (Pág. 173) se muestran los resultados del indicador contenidos

matemáticos. Se observa en el mismo que el 100 % del total de los docentes
encuestados coincidieron en estar de acuerdo y totalmente de acuerdo en promover al
inicio de la clase la discusión y reflexión en torno al objetivo por desarrollar. Con
relación a este punto, para algunos autores como Medina, Mora y Riobueno (2003),
para lograr los objetivos es necesaria la participación activa de los padres, la sociedad
173
en su conjunto y una nueva actitud hacia el aprendizaje por parte de los estudiantes.
Además se deben considerar las diferencias existentes entre los estudiantes
(habilidades, dificultades, destrezas, temores) que conforman el grupo escolar (Mora,
2003a). Facilitándose de esta manera la comprensión, permitiendo dar al grupo una
enseñanza de manera compartida que interactúa con la sociedad.
Por lo tanto estas afirmaciones sustentan el hecho de incluir dentro del contenido
matemático planificado una introducción didáctica al comienzo de cada clase, tal como
lo sustentan Skovsmose (1994) y Stenhouse (1998). De acuerdo a estos autores hay
diferentes formas de iniciar este proceso. En algunos casos se describen cortamente
los contenidos que serán tratados, en otros se recuerda el tema trabajado en las clases
anteriores o sencillamente se plantea a los estudiantes algunas preguntas preliminares
con la finalidad de iniciar la discusión y la reflexión alrededor de un determinado
problema matemático.
CUADRO 12. Contenidos matemáticos.
Promover al inicio de Relacionar el Propiciar el

la clase la discusión contenido enunciado de
y reflexión en torno matemático con conceptos,
al objetivo por situaciones de la proposiciones o
desarrollar vida social del demostraciones a
estudiante través de esquemas
conceptuales
fr % fr % fr %
En total desacuerdo 0 0 1 16,7
En desacuerdo 0 0 0
Ni de acuerdo ni en
0 2 33,3 1 16,7
desacuerdo
De acuerdo 4 66,7 2 33,3 2 33,3
Total 6 100,0 6 100,0 6 100,0

174
En otros casos los docentes de matemática se ayudan con historias concretas,

informaciones de prensa recientes relacionadas con el tema, fenómenos naturales o
sociales, situaciones conocidas por los estudiantes, juegos o temas propios de otras
asignaturas. Una introducción didáctica de esta naturaleza les brinda a los estudiantes
la posibilidad de vincular el lenguaje natural, la visualización, la manipulación de objetos
concretos, la simbolización de hechos y, muy especialmente, el proceso de acción e
investigación.
En el Cuadro 12 se muestran los resultados del indicador contenidos

matemáticos, el 66,6 % del total de los docentes encuestados manifestaron estar de
acuerdo y totalmente de acuerdo con la afirmación establecida, en cuanto al considerar
dentro de sus planificaciones el entorno social del estudiante. De acuerdo a estos
resultados el restante 33,3 % manifestaron no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo, es
decir les da lo mismo hacerlo o no.
El considerar la vida social del estudiante implica la participación activa y

consciente del mismo y dentro de esta visión de la educación matemática se han
observado, en el marco del TIMSS (Third Internacional Science and Mathematics
Study), algunos ejemplos muy concretos para el aprendizaje y la enseñanza de la
matemática iniciados mediante el planteamiento de un problema realista, cuya
complejidad requiere un tratamiento participativo y activo tanto de los estudiantes como
de los docentes (Mora, 2001).
En el Cuadro 12 se muestran los resultados del indicador contenidos

matemáticos. Se observa en el mismo que el 66,6 % del total de los docentes
encuestados manifestaron estar de acuerdo y totalmente de acuerdo en propiciar el
enunciado de conceptos, proposiciones o demostraciones a través de esquemas
conceptuales. De manera complementaria el 16,7 % manifestaron estar en total
desacuerdo y el restante 16,7 % manifestaron que no están ni de acurdo ni en
desacuerdo.
175
Cabe destacar en este sentido que el uso de esquemas conceptuales facilita el

armar los conceptos juntamente con los estudiantes. Desde el punto de vista didáctico
los docentes de matemáticas deben enfocar la enseñanza de tal manera que los
estudiantes participen en la elaboración de las definiciones. Haciendo esto, los
estudiantes aprenden las definiciones de manera apropiada, así como el definir los
conceptos. Esto significa que ellos, con la ayuda de la elaboración de los conceptos
matemáticos, también aprenden métodos para la elaboración de definiciones, ya que no
son el resultado de la espontaneidad de los científicos, filósofos o escritores, sino que
resultan del trabajo creador realizado por las personas sobre una temática en particular.
Si la enseñanza de la matemática está orientada hacia la construcción de los

conocimientos matemáticos a través del trabajo activo y la discusión colectiva, entonces
las reglas o los teoremas pueden ser elaborados mediante un proceso de indagación,
estimación, sospechas, pruebas de casos particulares, etc. Este procedimiento puede
llevar a los estudiantes a perfilar algunas caracterizaciones o a ver algunas
regularidades, lo cual podría motivar la demostración algo más formal de tales
afirmaciones matemáticas. Sin embargo, los estudiantes ya se han acostumbrado,
desde los primeros años de escolaridad, a la aceptación pasiva de las afirmaciones
matemáticas.
DISEÑO CURRICULAR DE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA
En el Cuadro 13, se muestran los resultados del indicador diseño curricular. Se

observa que el 66,6 % del total de los docentes encuestados coincidieron en estar de
acuerdo y totalmente de acuerdo con facilitar a través de los contenidos de matemática
el valorar la realidad de los fenómenos, relaciones y problemas del ambiente. De
manera complementaria el 16,7 % están en total desacuerdo, lo que implica que el
docente no establece una relación entre lo que da y el entorno del estudiante y el
restante 16,7 % manifestaron no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo. En relación a
esto, el actual Currículo Nacional Bolivariano (2007) dentro de sus propósitos
contempla: El promover la concepción integral del ambiente, a través de actividades
176
socio productivas, atendiendo lo socio ambiental, favoreciendo la investigación social,

científica y tecnológica.
En torno al área de la matemática, esta es integrada al área de aprendizaje

denominada: ser humano y su interacción con los otros componentes del ambiente. A
través de ella el estudiante debe valorar la realidad de los fenómenos, relaciones y
problemas del ambiente a partir de la comprensión del ser humano como componente
del ecosistema, además se busca desarrollar los procesos matemáticos para el estudio
de situaciones, tendencias, patrones, formas, diseños, modelos y estructuras de su
entorno, con énfasis en la participación y comprensión de la realidad para la
transformación social.
En el Cuadro 13 (Pág. 177), se muestran los resultados del indicador diseño

curricular. Se observa que el 66,7 % del total de los docentes encuestados coincidieron
en estar de acuerdo y totalmente de acuerdo en estudiar a través de los contenidos
matemáticos situaciones, tendencias y estructuras del entorno del estudiante. De
manera complementaria el 16,7 % de los docentes manifestaron no estar ni de acuerdo
ni en desacuerdo, es decir, les da igual ejecutar esta acción y el restante 16,7 % en
total desacuerdo, es decir, el docente se da a la tarea de impartir conocimientos sin
ningún tipo de relación con el entorno social del estudiante.
Con respecto a estos resultados, es importante destacar que hay imperante

necesidad en el docente de salir de las cuatro paredes del salón, lo cual facilita el poder
integrar el conocimiento científico e investigador a las necesidades establecidas en el
medio propio de los estudiantes. Esto reafirma lo planteado por Medina, Mora y
Riobueno (2003), quienes manifiestan que para lograr los objetivos es necesaria la
participación activa de los padres, la sociedad en su conjunto y una nueva actitud hacia
el aprendizaje por parte de los estudiantes.
177
Cuadro 13. Diseño Curricular de la Educación Matemática
Facilitar a través de los Permitir estudiar a Promover mediante el

contenidos de través de los contenido matemático
matemática valorar la contenidos el aprender a crear,
realidad de los matemáticos convivir, valorar y
fenómenos, relaciones situaciones, tendencias reflexionar
y problemas del y estructuras del
ambiente entorno del estudiante
fr % fr % fr %
En total desacuerdo 1 16,7 1 16,7 0
En desacuerdo 0 0 1 16,7
Ni de acuerdo ni en
1 16,7 1 16,7 2 33,3
desacuerdo
De acuerdo 2 33,3 3 50,0 3 50,0
Totalmente de acuerdo 2 33,3 1 16,7 0
Total 6 100,0 6 100,0 6 100,0

En el Cuadro 13 se muestran los resultados del indicador diseño curricular. Se

observa que el 50 % del total de los docentes encuestados coincidieron estar de
acuerdo en promover mediante el contenido matemático el aprender a crear, convivir,
valorar y reflexionar. De manera complementaria el 33,3 % del grupo muestral
consideró no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo, y el restante 16,7 % en desacuerdo.
El hecho de considerar todos estos aspectos es lo que garantiza una enseñanza
dinámica proactiva y fértil y así lo afirma Marqués (2009), al decir que el docente del
área de matemática como parte esencial del proceso enseñanza aprendizaje debe ser
proactivo, creativo y sobre todo debe dominar, comprender y entender el contenido que
transmite.
EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA
En el Cuadro 14 se muestran los resultados del indicador evaluación. Se observa

que el 100 % del total de los docentes encuestados coincidieron estar totalmente de
178
acuerdo en considerar el procedimiento desarrollado al momento de evaluar. Estos

resultados comprueban la importancia que tiene el hecho de controlar, observar y
registrar el trabajo del estudiante al momento de recibir un conocimiento, con respecto a
esto el Programa Internacional para la Evaluación de los Resultados de los estudiantes
de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2006) a
través del Programa Internacional para la Evaluación del estudiante (PISA, 2003), se ha
dedicado a realizar de manera consecutiva evaluaciones que determinan el grado de
aplicabilidad de los principios matemáticos enseñados y aprendidos, esto con el fin de
mejorar la calidad de enseñanza aprendizaje de la matemática.
En el cuadro 14 (Pág. 179) se muestran los resultados del indicador evaluación.

Se observa que el 83,3 % del total de los docentes encuestados coincidieron en estar
de acuerdo y totalmente de acuerdo en evaluar la comprensión de los conceptos
matemáticos y la capacidad para responder a cualquier situación planteada. De manera
complementaria el 16,7 % manifestaron no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo.
Estos resultados ratifican el propósito de la Organización para la Cooperación y

el Desarrollo Económico (OCDE, 2006) a través del Programa Internacional para la
Evaluación del estudiante (PISA, 2003), la cual constantemente evalúa la aplicabilidad
de los principios matemáticos a fin de mejorar el rendimiento académico de los
estudiantes. Por lo cual, a fin de ofrecer una apropiada preparación a los estudiantes,
los docentes deben planear, el cómo crear situaciones de aprendizaje que favorezcan
esta condición planteada por Krugly Smolska , de diseñar situaciones en las cuales los
estudiantes se encuentren interesados en “aprender aprender”, de incidir en su
proceso de organización de ideas, de relación de conocimiento con aspectos prácticos
a través de ideas previas, de tal forma que se estructure en él un verdadero proceso de
construcción mental que a medida que vaya avanzando en su formación lo necesitara y
lo hará cada vez más amplio.
179
Cuadro 14. Evaluación en la educación matemática
Considerar el Evaluar la comprensión Considerar la totalidad

procedimiento de los conceptos de los objetivos junto
desarrollado al momento matemáticos y la con su aplicación al
de evaluar capacidad para momento de evaluar
responder a cualquier
situación planteada
fr % fr % fr %
En total
0 0 0
desacuerdo
En desacuerdo 0 0 0
Ni de acuerdo ni
0 1 16,7 1 16,7
en desacuerdo
De acuerdo 0 2 33,3 1 16,7
Totalmente de
6 100,0 3 50,0 4 66,7
acuerdo
Total 6 100,0 6 100,0 6 100,0

En el Cuadro 14 se muestran los resultados del indicador evaluación. Se

observa que el 83,4 % del total de los docentes encuestados coincidieron en estar de
acuerdo y totalmente de acuerdo en considerar la totalidad de los objetivos junto con su
aplicación al momento de evaluar. Y el restante 16,7 % manifestaron no estar ni de
acuerdo ni en desacuerdo. En este sentido es importante señalar que nuevamente se
confirma el propósito de la OCDE (2006) la cual constantemente evalúa la aplicabilidad
de los principios matemáticos a fin de mejorar el rendimiento académico de los
estudiantes, es decir, el considerar todos los objetivos implica que el estudiante debe
mantener siempre presente el conocimiento por lo cual garantiza la aplicabilidad del
mismo así como la consolidación, facilitando realizar cambios que favorezcan el
aprendizaje en los estudiantes.
180
Cuadro Resumen
Dimensión: Aspectos de la Educación Matemática
1. Valoran y consideran e proceso enseñanza aprendizaje como elemento

importante al seleccionar e contenido matemático.
Vaquero (), Arnold y Patzold (2002), Alonso y Gallego (2003), Marqués (2009).
2. Hacen uso de los principios Didácticos al momento de ofrecer el contenido
matemático
Molina (2010)
3. Al momento de evaluar se considera el procedimiento y los resultados, esto
facilita el desarrollo de métodos y técnicas al desarrollar las situaciones problemas
planteados.
4. se considera el currículo nacional al seleccionar el contenido a momento de
planificar
En función de todo lo antes planteado se puede afirmar que los docentes al

momento de planificar son muchos los aspectos de la matemática que consideran, lo
cual les permite hacer de las clases algo dinámico, divertido y variado.
C. Estrategias didácticas para la matemática utilizada por el docente en el

proceso enseñanza aprendizaje del primer año de educación media general en la
U. E. N. “Carlos Rincón Lubo” del Municipio escolar N° 4 de la Parroquia Cacique
Mara de la ciudad de Maracaibo
A través de este objetivo se buscó determinar las estrategias utilizadas por el

docente al momento de planificar, para ello se consideraron las siguientes: estrategias
según el desarrollo del proceso lógico matemático, según el momento de uso y
presentación, para orientar la atención del estudiante, para organizar la información,
para promover el enlace entre os conocimientos previos y la nueva información, según
el currículo nacional, para desarrollar habilidades y capacidad de investigación y para
desarrollar el razonamiento y argumentación.
181
ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR EL PROCESO LÓGICO

MATEMÁTICO
Según el cuadro 15, el 100% de los docentes del área de matemática del primer
año de educación media general de la U. E. N. “Carlos Rincón Lubo” desarrollan o
proponen durante las clases actividades que desarrollan habilidades y destrezas de
comprensión de conceptos en los estudiantes, que de acuerdo a la fundamentación
teórica esto corresponde a las estrategas de tipo cognitivas.
En este sentido Dilts y DeLozier (2000), establece que estas hacen referencia al
procesamiento de la información: comprensión, recuerdo, recuperación y aplicación de
la información y a la ejecución de esa acción. Las estrategias cognitivas permiten
operar y proceder adecuadamente durante la ejecución de las acciones intelectuales,
por lo que son las encargadas del procesamiento de la información.
De acuerdo al Cuadro 15, el 66,7 % de los docentes del área de matemática del
primer año de educación media general de la U. E. N. “Carlos Rincón Lubo” al
presentar una definición matemática lo hacen a través de ejemplos, en este sentido
Marinkovich (2005), establece que el presentar la información a través de demostración,
ilustración o demostración de algo mediante ejemplos, corresponde a las estrategias
cognitivo-retóricas. Y el restante 33, % a través de comparaciones realizadas con
situaciones reales. En este sentido el mismo autor afirma que el comparar, contrastar o
examinar objetos con el fin de poner atención en los atributos que los hacen similares o
diferentes, corresponden de igual manera a las estrategias cognitivas retóricas.
El sujeto planifica, valora el proceso, reelabora los modelos de partida si es

necesario y devuelve dichos resultados al procesamiento cognitivo nuevamente.
Partiendo para ello de una concepción del desarrollo psíquico sobre la base de la
unidad cognitivo-afectiva, pues en el proceso de aprendizaje el individuo no solo se
apropia de los contenidos cognitivos, si no que los vivencia.
182
Cuadro 15. Estrategias para desarrollar el proceso lógico matemático
ESTRATEGIAS fr %
Las actividades propuestas desarrollan en el estudiante habilidades y destrezas como
Comprensión de conceptos 6 100,0

cognitivas
Al presentar una definición lo hace de manera:
Ejemplificada 4 66,7
Realizando comparaciones con situaciones reales 2 33,3

Total 6 100,0
Al presentar un contenido cualquiera de matemática, el estudiante logra:
Vincularla con conocimientos previos 4 66,7

Ninguna de las anteriores 2 33,3
Total 6 100,0
meta cognitivas
Al momento de manejar el contenido matemático, el estudiante requiere:
Codifica la información con ayuda del texto escolar 1 16,7
Construye esquemas mentales con ayuda de los apuntes 1 16,7
Vincular la información con la anterior con ayuda de sus

2 33,3
compañeros
Total 6 100,0
De acuerdo al Cuadro 15, el 66,7 % de los docentes del área de la matemática

de la U. E: N “Carlos Rincón Lubo” al presentar un contenido cualquiera de matemática
logran que el estudiante a través de la estrategia utilizada vincule la nueva información
con el conocimiento previo. De acuerdo a Marinkovich ( 2005), esta acción corresponde
a la estrategias metacognitivas, Las estrategias metacognitivas se convierten en
herramientas vitales que permiten aprender a aprender, además facilitan la
comprensión y el desarrollo eficiente y consciente de las tareas necesarias para
aprender cosas nuevas, utilizando los conocimientos previos para resolver problemas. Y
el restante 33,3 % no utilizan ningún tipo de acción al momento de presentar el
contenido matemático a los estudiantes, es decir, según información recaudada a
183
través de la hoja de observación, estos docentes exponen mecánicamente el contenido

no dando lugar a la reflexión, comparación o contraste de información.
En el Cuadro 15 se puede apreciar que el 33,3 % de los docentes del área de

matemática del primer año de educación media general de la U. E. N. “Carlos Rincón
Lubo”, manifestaron que el estudiante al momento de manejar el contenido matemático
requiere vincular la información nueva con la anterior en trabajo colaborativo con sus
compañeros. El vincular el contenido matemático con conocimientos previos o
almacenados en la memoria corresponde al uso de las estrategias metacognitivas, las
cuales dirigen la atención hacia información clave, estimulando la codificación.
Además ayudan a construir esquemas mentales que organizan y explican la

información que se está procesando. Es decir, estas se relacionan con el control,
planificación y evaluación, mediante ellas se establece la dirección de las acciones de
aprendizaje, mientras que el 16,7 % de los docentes manifestaron que el estudiante
requiere construir esquemas mentales con ayuda de los apuntes. Nuevamente se
observa una de las ventajas de las estrategias metacognitivas que de acuerdo a
Marinkovich (2005), permiten el uso de este recurso: los esquemas mentales que
organizan y explican la información que se está procesando.
El 16,7 % de los docentes manifestaron que los estudiantes requieren codificar la

información con ayuda del texto escolar, otro de los beneficios de las estrategias
metacognitivas: Estimulan la codificación, vinculando la información nueva con la que
ya estaba en la memoria. Y el restante 33,3 % de los docentes manifestaron que los
estudiantes no requieren ninguna de las opciones presentadas. Considerando los
resultados arrojados por la lista de cotejo y la hoja de observación se evidencia que el
33,3 % de los docentes no manejan este tipo de estrategias, por lo que se requiere del
docente el conocimiento y aplicación de esta estrategia a fin de poder desarrollar
habilidades en el estudiante, mejorando de esta manera el rendimiento académico.
184
ESTRATEGIAS SEGÚN EL MOMENTO Y USO DE PRESENTACIÓN
Según el Cuadro 16, el 50 % de los docentes del área de matemática del primer
año de educación media general de la U. E. N. “Carlos Rincón Lubo” antes de iniciar un
nuevo objetivo, preparan a los estudiantes a través del uso de esquemas del contenido
a desarrollar, es decir, facilitan la información que se va a desarrollar con anticipación
lo cual permite que el estudiante pueda buscar información previa. De acuerdo a Díaz y
Hernández (2002), estas acciones corresponden a la estrategias preinstruccionales,
este tipo de estrategia se centra en el estudiante, en relación al que y como va a
aprender; esencialmente incide en la activación de conocimientos y experiencias
previas.
Estas estrategias están dirigidas a estimular los conocimientos anteriores de los

estudiantes, por lo cual se recomienda usarlas antes del desarrollo o ejercicio de las
actividades educativas a fin de clarificar los aprendizajes sucesivos que permitan
entender e interpretar la información que a posterior el profesor conjuntamente con los
estudiantes trascenderá hacia la adquisición de nuevas experiencias. Los docentes de
la U. E. N. “Caros Rincón Lubo”, capturan información en los estudiantes a través de la
técnica lluvias o torbellino de ideas (Martínez, 2006), el autor plantea que esta técnica
desarrolla la creatividad.
De acuerdo al Cuadro 16, el 66,7 % de los docentes del área de matemática de

la U. E. N. “Carlos Rincón Lubo” durante el desarrollo de las clases facilitan la
información a los estudiantes a través de mapas conceptuales mediante la técnica de
la lluvia o torbellino de ideas. Según Díaz y Hernández (2002, p.146), el uso de este
recurso corresponde a las estrategias coinstruccionales, las cuales ayudan a mantener
la atención de los estudiantes durante la sesión o discurso. Además constituyen una
línea de acción instructiva sustentada en el conjunto de pautas que Ie permiten no solo
al docente la consecución de los objetivos, con el menor esfuerzo posible; sino que Ie
brinda al estudiante la posibilidad de incrementar los niveles de participación, lo cual
compromete a ambos agentes a optimizar el proceso enseñanza aprendizaje, sin
185
embargo algunos autores expresan que las estrategias son parte fundamental a la
promoción de los aprendizajes para la construcción del saber.
CUADRO 16. Estrategias según el momento y uso de presentación
ESTRATEGIAS fr %
Antes de inicia un nuevo objetivo, prepara al estudiante a través de:

Pre Instruccionales
Enuncia con anticipación todo el contenido a desarrollar 2 33,3
Realiza esquemas del contenido a desarrollar 3 50,0
Total 6 100,0
Durante el desarrollo de las clases facilita la información a través del uso:

coinstruccionales
4 66,7
Mapas conceptuales sobre conceptos a través lluvia de ideas
1 16,7
Analogías entre términos presentados
1 16,7
Ninguna de las anteriores
6 100,0
Total
Luego de terminada la clase evalúa las actividades a través de:
Instruccionales
1 16,7
Diseño de mapas conceptuales
Post
5 83,3
Total 6 100,0
El 16,7 % lo realizan a través de establecer analogías entre términos

presentados, según el anterior autor el uso de estas se corresponden a las estrategias
coinstruccionales. Y el restante 16,7 % no utiliza ningún tipo de acción en especial en
cuanto a facilitar la información durante el desarrollo de las clases, es decir, según
información obtenida a través de la hoja de observación, estos docentes utilizan la
típica clase explicativa sin ninguna especie de gráfico, esquema o analogías.
186
primer año de educación media general de la U. E. N. “Carlos Rincón Lubo” evalúan las
actividades a través del diseño de mapas conceptuales, según Díaz Barriga y
Hernández (2002), el uso de este recurso corresponde a las estrategias
posinstruccionales, según los autores estas estrategias que se presentan después del
contenido que se desea aprender durante las diversas actividades que se desarrollan
durante el proceso educativo permiten al estudiante formar una visión sintética,
integradora e incluso crítica del material.
De allí que, estas estrategias efectivas se duplican en el cierre de cada clase o al

final del proceso de aprendizaje, permitiéndole al estudiante acceder a una síntesis
integradora desde el punto de vista crítico – reflexivo y convirtiéndole además en un
aprendiz autónomo, independiente, capaz de aprender voluntariamente. Mientras que el
restante 83,3 %, manifestaron que luego de terminada la clase no utilizan ninguna de
las opciones presentadas, puesto que no realizan evaluaciones y eso se comprobó a
través de la hoja de observación.
ESTRATEGIAS PARA ACTIVAR CONOCIMIENTOS PREVIOS
El Cuadro 17, establece que el 66,7 % de los docentes del área de matemática
del primer año de educación media general de la U. E. N. “Carlos Rincón Lubo”
permiten que los estudiantes contribuyan a la elaboración del concepto o definición a
través del uso de la técnica de preguntas intercaladas. Mientras que el restante 33,3 %
las realizan a través de la técnica de la lluvia o torbellino de ideas que según Martínez
(2006), esta técnica despierta o contribuye a desarrollar la creatividad.
Según Davis y Newstrom (2002), la participación es la inclusión mental y

emocional de las personas en situaciones grupales, que los alientan a contribuir a favor
de las metas colectivas y compartir las responsabilidades de ellos, es decir, la
participación conlleva a un clima organizacional donde las metas tanto a nivel del aula
como a nivel institucional, son compartidas para la búsqueda del cumplimiento de los
187
objetivos propuesto. La participación del estudiante dependerá en gran medida del tipo
de actividad utilizada, del tipo de recurso empleado así como las características
personales del docente hacia el grupo de estudiantes.
Por otro lado desde el punto de vista didáctico los docentes de matemáticas
deben enfocar la enseñanza de tal manera que los estudiantes participen en la
elaboración de las definiciones. Haciendo esto, los estudiantes aprenden las
definiciones de manera apropiada, así como el definir los conceptos. Esto significa que
ellos, con la ayuda de la elaboración de los conceptos matemáticos, también aprenden
métodos para la elaboración de definiciones, ya que no son el resultado de la
espontaneidad de los científicos, filósofos o escritores, sino que resultan del trabajo
creador realizado por las personas sobre una temática en particular.
CUADRO 17. Estrategias para Activar Conocimientos Previos.
ESTRATEGIAS fr %
Al presentar cualquier definición o concepto hace partícipe al estudiante a través de:

La técnica de lluvia de ideas 2 33,3
Preguntas intercaladas 4 66,7
Total 6 100,0
Durante el desarrollo de las clases, mantiene la atención del estudiante a través de:
El uso de preguntas claves a fin de explorar conocimientos 2 33,3
Preguntas insertadas de posibles soluciones a lo planteado 4 66,7
Total 6 100,0

Según el Cuadro 17, el 66, 7 % los docentes del área de matemática del
primer año de educación media general de la U. E. N. “Carlos Rincón Lubo”
mantienen la atención de los estudiantes durante las clases a través del uso de
preguntas insertadas de posibles soluciones a lo planteado. Mientras que el restante
33,3 % de los docentes lo hacen a través de uso de preguntas claves a fin de
188
explorar conocimientos. La utilización de estas herramientas de acuerdo a Díaz

Barriga y Hernández (2002) corresponden a las estrategias para orientar la atención
del estudiante, estas buscan que el estudiante centre y se comprometa con su
aprendizaje, estableciendo una continuidad de acciones donde convergen ideas,
premisas y procesos, los cuales deben ser dinamizados para que deriven insumos al
estudiante, que los inserte en otros niveles superiores de construcción.

Para Díaz Barriga y Hernández (2002) tales estrategias son aquellos recursos
que el profesor o el diseñador utiliza para focalizar y mantener la atención de los
aprendices durante una sesión, discurso o texto. Los procesos de atención selectiva
son actividades fundamentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje.
Es importante considerar el uso de esta estrategia porque es una herramienta que
permite además de tener al estudiante focalizado en la clase, conserva la disciplina.

ESTRATEGIAS PARA ORGANIZAR LA INFORMACIÓN QUE SE HA DE
UTILIZAR Y APRENDER
De acuerdo al Cuadro 18, el 50 % de los docentes del área de matemática del

primer año de educación media general de la U. E. N. “Carlos Rincón Lubo” al presentar
un nuevo objetivo a los estudiantes estos no utilizan ningún tipo de técnicas
presentadas a través de las opciones, simplemente según la hoja de observación lo
hacen de manera verbal, mientras que el 33,3 % utilizan los mapas conceptuales y el
restante 16,7 % lo hacen a través de cuadros sinópticos.
189
CUADRO 18. Estrategias para organizar a información que se ha de utilizar y

aprender.
ESTRATEGIAS fr %
Al presentar el contenido de un objetivo, el estudiante lo hace a través de:
Mapas conceptuales 2 33,3
Cuadros sinópticos 1 16,7
Ninguno de los anteriores 3 50,0
Total 6 100,0
La organización de la información por parte del estudiante es fundamental

para delimitar hasta dónde llegará en los procesos o en la aplicación de las teorías,
clasificando para ir construyendo representaciones que sean significativas a la
expresión creativa. Díaz Barriga y Hernández (2002) consideran que tales
estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva que se
aprenderá al representarla en forma gráfica o escrita (p.74).
Esto demanda proponer una adecuada organización a la información que se

ha de aprender, mejora su significatividad lógica, y en consecuencia, hace más
probable el aprendizaje significativo de los estudiantes. Mayer (1984), se ha referido
a este asunto de la organización entre las partes constitutivas del material que se ha
de aprender denominándolo: construcción de “conexiones internas”. Estas
estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseñanza.
ESTRATEGIAS PARA ENLAZAR CONOCIMIENTOS PREVIOS CON NUEVOS
un nuevo contenido a los estudiantes estos tienden de inmediato a vincularlo con
190
conocimiento dado anteriormente. El 33,3 % no aporta nada y el restante 33,3 %

ninguna de las opciones presentadas. En este sentido se puede agregar que el vincular
la información nueva con la ya existente es una característica de las estrategias para
enlazar conocimientos nuevos con los existentes.

Esta estrategia se cubre a través de un proceso con implicaciones lógicas,
cognitivas y sociales, considerada también como una red de ideas que se
potencializan al transferirlas de manera lógica a otros contextos de interés del
estudiante. Al respecto, Díaz y Hernández (2002) consideran que son aquellas
estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los
conocimientos previos y la información nueva que ha de aprenderse, asegurando con
ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados.

CUADRO 19. Estrategias para enlazar conocimientos previos con nuevos.
ESTRATEGIAS fr %
Cuando presenta un nuevo contenido al estudiante, este tiende de inmediato a:
Vincularlo con conocimiento dado anteriormente 2 33,3
No aporta nada 2 33,3
Total 6 100,0
De acuerdo con Mayer (1984) a este proceso de integración entre lo previo y lo

nuevo se le denomina: construcción de conexiones externas. Por las razones
señaladas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instrucción para
lograr mejores resultados en el aprendizaje.
191
ESTRATEGIAS SEGÚN EL CURRÍCULO NACIONAL
seleccionar el contenido no toman en cuenta a los estudiantes, por lo tanto, según la
hoja de observación estos docentes no trabajan por proyectos, sino simple clases
magistrales y siempre son ellos quienes deciden qué enseñar. Por lo tanto, los
docentes deben pensar la forma de lograr la participación del estudiante a través de la
elaboración de proyectos. Según Mora (2003a), la elaboración de proyectos en la
enseñanza aprendizaje de la matemática desde el punto de vista didáctico y
pedagógico está estrechamente relacionada con los trabajos de John Dewey y William
Kilpatrick. Sin embargo, la bibliografía disponible indica que es Juan Enrique Pestalozzi
quien ya en 1815 decía que la enseñanza debe estar basada en la acción y con ella el
aprendizaje debe hacerse con la cabeza, el corazón y las manos.
Cuadro 20. Estrategias según el Currículo Nacional
ESTRATEGIAS fr %
de Proyecto
Elaboración
Al seleccionar un contenido, considera al estudiante a fin de:
Es usted quien lo selecciona sin aporte de ellos 6 100,0
Los contenidos matemáticos son desarrollados a través de:

1 16,7
Actividades físicas entre pequeños grupos
Juegos
2 33,3
Actividades de creatividad, participación y dinamismo
3 50,0
Total 6 100,0
Se insiste en que los estudiantes deben ser el centro de la enseñanza, mientras

que los docentes se constituyen, junto con otros participantes, en moderadores y
facilitadores del proceso. Esto permite que el carácter dominante de los docentes,
practicado normalmente en el método frontal de enseñanza, sea superado, dándole
192
paso a la participación activa de los estudiantes. Este cambio de responsabilidades en

el proceso de aprendizaje y enseñanza, facilita considerablemente la creatividad y la
independencia de los participantes, logrando mayor motivación y alegría en los centros
escolares.
Según el Cuadro 20, el 50 % de los docentes del área de matemática del primer
año de educación media general de la U. E. N. “Carlos Rincón Lubo” al desarrollar los
contenidos matemáticos no emplean ninguna de las opciones presentadas en la lista de
cotejo, lo que significa que la estrategia del juego no es utilizada por ellos, de acuerdo a
la hoja de observación la disciplina dentro del salón de primer año no es del todo
aceptable lo que induce a pensar al docente que si implementa este tipo de estrategia
el desorden sería aun más intenso. El 33,3 % de los docentes emplean actividades de
creatividad, participación y dinamismo a través de juegos de intercambio de respuestas
a las situaciones planteadas así como crucigramas, rompecabezas entre otros. Y el
restante 16,7 % lo hace a través de actividades físicas entre pequeños grupos como por
ejemplo intercambios de lugares.
Según Lopassio(2006),el juego es utilizado como herramienta privilegiada para

facilitar y dinamizar procesos de enseñanza y de aprendizaje individuales y grupales
.Desde la enseñanza se combinan los distintos aspectos: participación, dinamismo,
entrenamiento, interpretación de papeles, colectividad, modelación, retroalimentación,
carácter problemático, obtención de resultados completos, iniciativa, carácter sistémico
y competencia. Al incluirse el juego en las actividades diarias de los estudiantes se les
va enseñando que aprender es fácil y que se pueden generar cualidades como la
creatividad, el deseo y el interés por participar, el respeto por los demás, atender y
cumplir reglas, ser valorado por el grupo, actuar con más seguridad e internalizar los
conocimientos de manera significativa.
Una planificación de juegos ajustada a los intereses, gustos y necesidades de los

estudiantes es sin duda el camino que brinda una manera diferente de aprender, con
más interés y motivación. Incluso, una propuesta de tipo tradicional, remozada, con una
actitud más libre, creativa, más participativa, en una palabra, más lúdica, suele salir
193
ventajosamente cambiada. En relación a la matemática desarrolla ciertas capacidades y

habilidades como el construir estrategias, realizar cuentas mentalmente y expresar sus
ideas, facilita el aprendizaje para la vida.
ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA HABILIDAD Y CAPACIDAD

INVESTIGADORA DE LOS ESTUDIANTES

primer año de educación media general de la U. E. N. “Carlos Rincón Lubo” cuando
plantean cualquier contenido matemático no utilizan ningún tipo de material de desecho,
solo se limitan a utilizar los recursos necesarios y comunes: pizarra, borrador y
marcadores. El 16,6 % de los docentes utilizan cartulinas de colores, puesto que
elaboran ilustraciones sobre el contenido a enseñar además de emplear los diferentes
colores para establecer diferencias entre una operación y otra. El 16,5 % utilizan cajas,
frascos desechables, a fin de enseñar las diferentes formas geométricas así como para
establecer comparaciones y semejanzas entre un conjunto de números y otro. Y el
restante 16,6 % utiliza el diario, obteniendo de allí cifras.
CUADRO 21. Estrategias para desarrollar la habilidad y capacidad investigadora

de los estudiantes
ESTRATEGIAS fr %
Cuando plantea cualquier contenido matemático lo hace a través de material:
Recicla el diario 1 16,7
Emplea cajas, frascos desechables 1 16,7
Utiliza cartulinas de colores 1 16,6
Total 6 100,0
194
En los diarios se pueden encontrar muchos artículos e información tal como:

graficas, juegos de azar, precios, sobre situaciones más vivenciales y próximas a los
estudiantes que la de los libros de textos o las propuestas por el docente a la vez que
supone un nexo entre la vida diaria y la matemática. Es decir, el estudiante estaría
frente a un recurso de uso muy cotidiano y fácil de usar.
ESTRATEGIAS DE RAZONAMIENTO Y ARGUMENTACIÓN
El Cuadro 22, indica que el 66,7 % de los docentes del área de matemática del
primer año de educación media general de la U. E. N. “Carlos Rincón Lubo” al plantear
un problema realizan pasos como: analizar, comprender y conjeturas. El 33,3 %
manifiestan que realizan comparaciones, estableciendo relaciones entre los diferentes
elementos del problema.
Según García y Col (2002), estas son características de las estrategias de

razonamiento inductivo. Según estos autores estas estrategias de razonamiento
inductivo permiten desarrollar habilidades y destrezas numéricas en los estudiantes
mediante el análisis de casos particulares, analizar y controlar variables, comparar y
establecer relaciones, identificar irregularidades, formular hipótesis, elaborar conjeturas
entre muchas otras. De igual manera el razonamiento deductivo permite comprobar
hipótesis, predecir fenómenos a partir de modelos. En este sentido la argumentación
facilita identificar datos, diferenciar hechos, comparar modelos teóricos y situaciones
reales, identificar razones, elaborar explicaciones, formular conclusiones, evaluar
hipótesis, dar argumentos, evaluar consistencia y coherencia del argumento, utilizar el
lenguaje científico, reflexionar acerca de las evidencias, buscar coherencia y globalidad.
195
CUADRO N° 22. Estrategias Razonamiento y Argumentación

ESTRATEGIAS fr %
Razonamiento Al resolver un problema usted como docente, realiza:
Enuncia con anticipación todo el contenido a desarrollar 2 33,3
Inductivo
Realiza esquemas del contenido a desarrollar 3 50,0
Total 6 100,0
Al resolver un problema usted demuestra a los estudiantes:

Razonamiento
Deductivo
Destreza para proponer diferentes soluciones 4 33,3
Habilidad para formular hipótesis 2 66,7
Total 6 100,0
Argumentación
Al momento de exponer los resultados a los planteamientos realizados, usted plantea

lo siguiente:
Reflexiona sobre los resultados obtenidos 6 100 %

Resolución de
Para presentar la solución de un problema presenta varias alternativas entre las cuales
problemas
están:
6 100,0
Encuentra, anota datos relevantes y realiza operaciones
El Cuadro 22, indica que el 66,7 % de los docentes del área de matemática del
presentarles los problemas a los estudiantes estos demuestran a través del
procedimiento destreza para proponer diferentes soluciones, estos recursos hacen
referencia a las estrategias de razonamiento deductivo. Según García y Col (2002),
estas estrategias implican comprobar hipótesis, predecir fenómenos a partir de
modelos. Mientras que el restante 33,3 % presentan a los estudiantes procedimientos
para desarrollar habilidades para formular hipótesis, de acuerdo a los autores antes
señalados estos también son recursos de las estrategias de razonamiento deductivo.
196
Según el Cuadro 22, el 100 % de los docentes del área de matemática del
primer año de educación media general de la U. E. N. “Carlos Rincón Lubo” al momento
de exponer los resultados a los planteamientos realizan reflexiones sobre los resultados
obtenidos, es decir, emplean la estrategia de argumentación, la cual consiste en:
identificar datos, diferenciar hechos, comparar modelos teóricos y situaciones reales,
identificar razones, elaborar explicaciones, formular conclusiones, evaluar hipótesis, dar
argumentos, evaluar consistencia y coherencia del argumento, utilizar el lenguaje
científico, reflexionar acerca de las evidencias, buscar coherencia y globalidad.
El Cuadro 22, muestra que el 100 % de los docentes del área de matemática del
la solución de un problema realizan el procedimiento de forma detallada, es decir,
encuentran datos, anotan los datos relevantes y realizan las operaciones pertinentes y
necesarias. Según García y Col (2002), estas son cualidades de las estrategias de
resolución de problemas, según los autores presentan cuatro fases:
5. Leer y comprender los enunciados del problema a resolver
6. Encontrar y anotar los datos relevantes para la resolución
7. Realizar las operaciones oportunas con los datos obtenidos anteriormente,
comprobar y verificar operaciones realizadas.
8. Redactar una solución o respuesta al problema.
La enseñanza de la matemática de acuerdo a Arista y Camacho (2004), está

basada en un proceso racional que implica el análisis de la situación, objetivo donde se
desarrollan los aprendizajes y se fundamenta en los resultados de ese análisis
previendo estrategias que permitan la optimización de los recursos didácticos
disponibles en función de los lineamientos curriculares establecidos, en esto radica la
importancia que tiene el planificar en función de estrategias adecuadas, puesto que
estas contribuyen a realizar el aprendizaje de manera flexible y conveniente según la
necesidad.
197
Cuadro Resumen
Dimensión: Estrategias Didácticas de Enseñanza utilizadas por el docente
1. el 66,5 % se inclinan hacia las estrategias cognitivas, según DeLozier (2000)y
Marinkovich (2005), la comprensión de conceptos, el uso de ejemplos y las
comparaciones corresponden a este tipo de estrategias.
2. el 64,4 es para las estrategias pre, co y post Instruccionales (Díaz Barriga y
Hernández (2002).
3. el 100 % emplean estrategias para activar os conocimientos previos, utilizando: Lluvias
de ideas, la exploración, las preguntas intercaladas y el aporte de posibles soluciones
(Díaz Barriga y Hernández, 2002)
4. solo e 50 % utilizan estrategias para organizar a información: mapas conceptuales,
cuadros sinópticos, resúmenes (Díaz Barriga y Hernández, 2002)
5. el 66,6 % utilizan las estrategias para enlazar conocimientos nuevos con previos a
través de organizadores como los cuadros comparativos y expositivos así como las
analogías (Díaz barriga y Hernández ,2002)
6. sólo el 50 % de los docentes emplean pequeñas actividades físicas en grupos y el 100
% no emplean el uso de proyectos, ya que los docentes son quienes seleccionan los
objetivos.
7. el 50 % de los docentes emplean estrategias para desarrollar la habilidad y capacidad
investigadora de los estudiantes a través de reciclar el diario, cajas, frascos y el uso de
cartulinas de colores.
8. el 41,65 % de los docentes utilizan como estrategia el razonamiento inductivo. Según
García y Col. (2002), este permite realizar análisis, comparaciones así como laborar
conjeturas, formular hipótesis, establecer relaciones.
9. el 100 % de los docentes emplean la argumentación, es decir, identifican datos,
comparan modelos, diferencian hechos, formulan conclusiones, reflexionan, establecen
coherencia entre los resultados.
10. el 100 % emplean la secuencia de pasos al resolver problemas.
Según lo analizado los docentes en su totalidad emplean diversidad de

estrategias aunque se hace censario el poder llevar un control de efectividad del uso de
las mismas sobre la motivación de los estudiantes.
198
D. Las estrategias de aprendizaje para la matemática utilizadas por los

A través de este objetivo se precisaron las estrategias utilizadas por los

estudiantes del primer año de educación media general, para tal fin se consideraron
las siguientes estrategias: repetición, elaboración, organización, recuperación,
aprendizaje por problema. De igual manera se aplicaron dos test al estudiante: el
primero referido a las técnicas de estudios utilizadas por ellos al momento de
reforzar lo aprendido y el segundo denominado tipos de aprendizaje o Inteligencias
múltiples. Esto con el fin de determinar el cómo aprenden los estudiantes para luego
en función de esto seleccionar las estrategias para la “Planificación de Estrategias
Didácticas para matemática en situaciones especiales”
El cuadro 23, muestra el análisis del uso de técnicas de estudio por parte de los
estudiantes. Se observa en la misma de acuerdo al Test aplicado que el 63,8 % de los
estudiantes presentan deficiencias en cuanto al uso de técnicas, el 31,3 % presentan un
uso satisfactorio de técnicas de estudio, un 3,8 % hacen excelente uso de las técnicas
de estudio y un 1,1 % carecen o no tienen ningún tipo de técnica o método al estudiar.
De acuerdo a estos datos se presencia una debilidad en los estudiantes en cuanto al
uso de técnicas de estudio, es decir, no hay hábitos de estudio lo que implica que se
debe prestar mejor atención en relación a estos en los estudiantes.
199
CUADRO 23. TÉCNICAS DE ESTUDIO
TÉCNICAS DE ESTUDIO
% %
ALTERNATIVAS fr %
válido acumulado
MUY DEFICIENTE 1 1,1 1,3 1,3
DEFICIENTE 51 63,8 63,8 65,0
SATISFACTORIO 25 31,3 31,3 96,3
EXCELENTE 3 3,8 3,8 100,0
Total 80 100,0 100,0

El Cuadro 24 muestra el análisis de los tipos de aprendizaje presente en los

estudiantes del primer año de educación media general. Se observa en la misma de
acuerdo al test aplicado de “Inteligencias múltiples” de Gardner, que el 35 % de los
estudiantes presentan el tipo de Inteligencia Intrapersonal, la cual facilita el aprender
trabajando solo, haciendo proyectos a su propio ritmo, teniendo espacio y
reflexionando, el 27, 5 % lógico matemático, según la cual se aprende mejor usando
pautas y relaciones, clasificando, trabajando con lo abstracto; 8,8 % verbal lingüística, a
través de esta se desarrolla el leer, escuchar : viendo palabras, hablando, escribiendo,
discutiendo y debatiendo; 6,3 % visual espacial, se aprende mejor trabajando con
dibujos y colores, visualizando, usando su ojo mental, dibujando.
El 6,3 % kinestesica corporal, se aprende tocando, moviéndose ,procesando

información a través de sensaciones corporales, se aprende tocando, moviéndose,
procesando información a través de sensaciones corporales; 2,5 % musical rítmica, el
aprendizaje se favorece a través del ritmo, melodía, cantar, escuchando música y
melodías, 2,5 % ninguna de las anteriores y 1,3 % presentan todos los tipos de
inteligencia.
Como se puede observar hay una gran variedad de formas de aprender, sin
embargo el más incidente es la inteligencia Intrapersonal, seguida en un menor
200
porcentaje del lógico matemático, el resto es muy bajo el porcentaje o la frecuencia con
que se repite. Esto significa que se debe planificar en función de los requerimientos
presentes en los estudiantes.
CUADRO 24. TIPOS DE APRENDIZAJES
TIPOS DE APRENDIZAJES fr % % %
válido acumulado
Inteligencia verbal lingüística 7 8,8 8,8 8,8
Inteligencia lógico matemático 22 27,5 27,5 36,3
Inteligencia visual espacial 5 6,3 6,3 42,5
Inteligencia kinestesica corporal 5 6,3 6,3 48,8
Inteligencia musical ritmica 2 2,5 2,5 51,3
Inteligencia intrapersonal 8 10,0 10,0 61,3
Inteligencia interpersonal 28 35,0 35,0 96,3
Ninguna de las anteriores 2 2,5 2,5 98,8
Todas las anteriores 1 1,3 1,3 100,0
Total 80 100,0 100,0

El Cuadro 25, presenta el análisis frecuencial de los tipos de estrategias de

aprendizaje utilizadas por los estudiantes. Se puede observar que el 36,3 % no
emplean ningún tipo de estrategias para estudiar, es decir, solo un 17,5 % hacen uso
de las estrategias: repetición, elaboración, organización, recuperación y aprendizaje por
problemas. El 16,3 % emplean la elaboración que según Ricci (2007), consiste en el
procesamiento simpe. Utiliza la técnica de Palabra clave, rimas, imágenes mentales,
parafraseo. El procesamiento complejo, utiliza las técnicas de elaboración de
inferencias, resumir, analogías, elaboración conceptual. Estas logran integrar el
conocimiento previo con el nuevo. El 13, 8 % emplean la repetición, esta consiste en un
repaso simpe, la información recibida es codificada, se subraya, destaca y copia.
201
El 11,3 % utilizan el aprendizaje por problemas, esta facilita la reflexión e

independencia en el estudiante. El 3,8 % la organización, según la cual se clasifica,
jerarquiza y organiza la información a través de mapas conceptuales. Y el 1,3 % la
recuperación, consiste en evocar la información, optimiza y facilita la búsqueda de
información.
CUADRO 25. TIPOS DE ESTRATEGIAS USADAS POR LOS ESTUDIANTES
TIPOS DE ESTRATEGIAS USADA POR LOS fr % % %

ESTUDIANTES
válido acumulado
REPETICIÓN 11 13,8 13,8 13,8
ELABORACIÓN 13 16,3 16,3 30,0
ORGANIZACIÓN 3 3,8 3,8 33,8
RECUPERACIÓN 1 1,3 1,3 35,0
APRENDIZAJE POR PROBLEMA 9 11,3 11,3 46,3
TODAS LAS ANTERIORES 14 17,5 17,5 63,8
NINGUNA DE LAS ANTERIORES 29 36,3 36,3 100,0
Total 80 100,0 100,0

4.1. Cuadro Resumen

Dimensión: Estrategias de aprendizaje para la matemática utilizadas por los
estudiantes del primer año de educación media general
1. e 65,1 % de los estudiantes se ubican entre muy deficientes y deficientes, o que significa que no
emplean técnicas de estudio (test: ¿estudias bien?, Prof. Raúl Martínez, 2005).
2. el 35 % de los estudiantes se ubicaron en el tipo de inteligencia interpersonal, es decir, el aprendizaje es
posible a través del compartir, comparando, relacionando, entrevistando y cooperando, según el modelo de
Inteligencias Múltiples de Gardner.
3. el 36, 3 % de los estudiantes no utiliza ningún tipo de estrategias al momento de estudiar, por lo cual, el
docente debe facilitar esta herramienta tan necesaria.
4. el conocer como aprenden los estudiantes aportará información adecuada para seleccionar las
estrategias.
202
Según todos los instrumentos aplicados a los estudiantes, dieron como resultado
que estos no emplean ningún tipo de estrategias y la razón es que no las conocían, por
lo cual se les recomendó a los docentes el facilitarles todas las herramientas necesarias
a fin de emplearlas, mejorando así su rendimiento.
E. Diferencias entre el nivel de aprendizaje en los estudiantes del primer año de

educación media general en la Unidad Educativa Nacional “Carlos Rincón Lubo”
del Municipio escolar Nº 4 de la Parroquia Cacique Mara de la ciudad de
Maracaibo antes y después del uso de la planificación de estrategias para la
matemática en situaciones especiales
A través de este objetivo se conoció el nivel de aprendizaje inicial de los

Nacional “Carlos Rincón Lubo”, para luego poder elaborar en función de análisis de la
planificación utilizadas por los docentes y las estrategias empleadas por los estudiantes
los parámetros para la elaboración de la “Planificación de Estrategias Didácticas para
matemática en situaciones especiales”. Por tal motivo luego de elaborada, se procedió
a aplicarla, determinando posteriormente nuevamente el nivel de aprendizaje de los
estudiantes y estableciendo así las diferencias entre el nivel de aprendizaje antes y
después de la planificación realizada para el tercer y último lapso escolar.
El Cuadro 26, muestra el nivel de aprendizaje presente en los estudiantes del

primer año de educación media general de la Unidad Educativa Nacional “Carlos
Rincón Lubo”. En este cuadro se puede observar que el mayor porcentaje lo presenta el
nivel en proceso, esto implica que aun los estudiantes no han logrado consolidar el
aprendizaje, por lo cual se requiere de estrategias que faciliten su consolidación y
profundización.
El 32 % de los estudiantes lograron alcanzar el nivel óptimo esperado, en

función de demostrar dominio y aplicabilidad de los conocimientos matemáticos
adquiridos en diferentes situaciones planteadas. El 2,5 % se ubica en el nivel no
203
logrado, lo que implica que no mostraron consolidación de conocimientos vistos, no se

produjo la profundización de los conocimientos dado, no generaron la vinculación de
conocimientos previos con nuevo, no hay manejo adecuado del lenguaje matemático,
no establecen relación ente el conocimiento visto y la realidad de su entorno así como
se observó escaso razonamiento o pensamiento lógico.
CUADRO 26. Logros en los estudiantes. Pre evaluación

NIVEL DE % %
fr %
APRENDIZAJE válido acumulado
NO LOGRADO 2 2,5 2,5 2,5
EN PROCESO 52 65,0 65,0 67,5
LOGRADO 26 32,5 32,5 100,0
Total 80 100,0 100,0
RESULTADOS DE LA PROPUESTA
Luego de elaborada y aplicada la Planificación de Estrategias Didácticas para

matemática en situaciones especiales al termino del lapso se procedió a aplicar la
entrevista N° 2 a los estudiantes juntamente con el post test , con el propósito de
comprobar el nivel de aprendizaje logrado por los estudiantes de primer año de
educación media general de la Unidad Educativa Nacional “Carlos Rincón Lubo”,
utilizando una post prueba con el contenido matemático planificado.
CUADRO 27. NIVEL DE APRENDIZAJE. POST PRUEBA
% %
NIVEL DE APRENDIZAJE fr %
válido acumulado
NO LOGRADO 2 2,5 2,5 2,5
EN PROCESO 8 10 10,0 97,5
LOGRADO 70 87,5 87,5 100,0
Total
80 100,0 100,0
El Cuadro 27, muestra los resultados luego de aplicada la Planificación de

Estrategias Didácticas para matemática en situaciones especiales se obtuvieron los
204
resultados siguientes: el 87,5 % de los estudiantes se ubicaron en el nivel “Logrado”, es

decir, luego de aplicada la planificación se procedió nuevamente a aplicarles la prueba
de conocimientos desarrollados durante el tercer lapso, dando como resultado el
incremento de estudiantes en el nivel esperado. El 10 % no logró cubrir las expectativa
y el 2,5 % de los estudiantes permanecieron en el nivel “No Logrado”, esto debido a
problemas de aprendizaje, por lo cual, fueron remitidos a las psicopedagogas a fin de
poder trabajar con ellos de manera especial sin menoscabar su condición ni su auto
estima.
Cuadro 28. Diferencias entre el Nivel de Aprendizaje antes y después de aplicada

la Planificación en situaciones especiales
Antes y después de aplicada la Planificación en situaciones especiales
Antes (Pre test) Después(Pos Test)

El 65,1 % de los estudiantes carecen de El estudiante comienza a adquirir hábitos
hábitos de estudios, según el test, este de estudio con la ayuda del personal
porcentaje se ubica entre muy deficiente y especializado: orientadoras,
deficiente en cuanto al uso de técnicas de psicopedagoga y docentes del área.
estudio.
El 36, 30 % de los estudiantes no utilizan El estudiante comienza a conocer lo que
estrategias de aprendizaje, desconocen el significa una estrategia y los docentes
término y los tipos de estrategias para establecen estrategias que permiten
estudiar. reforzar lo visto en clase.
El 50 % de los docentes manifestaron no El estudiante juntamente con los docentes
estar de acuerdo con que el estudiante seleccionaron los objetivos planificados
participe en la selección de los objetivos a para el tercer lapso
planificar
La mayor parte del estudiantado era A través del uso de estrategias el
apático a participar durante las clases estudiante se integró mas durante el
desarrollo de las clases debido a su
participación
El 32,5 % de los estudiantes se ubicó en El 87,5 % de los estudiantes se ubicó en
el nivel “Logrado”. el nivel “Logrado”
Algunas sugerencias:
El docente como facilitador del aprendizaje debe tener conciencia en cuanto al
prestar atención a cada uno de los estudiantes que tiene como grupo. En la U. E. N.-
205
“Carlos Rincón Lubo”, se pudo detectar que a pesar de no tener cada docente una
matrícula grande muchos de ellos desconocían el cómo aprendían sus estudiantes, los
problemas de aprendizaje en parte de los estudiantes, así como el desconocer que sus
estudiantes carecían de hábitos de estudio, debido a esta situación se estaban
generado los problemas de la no comprensión del contenido dado. Luego de elaborada
y aplicada la Planificación, juntamente con la colaboración de las orientadoras,
psicopedagogas y de cada uno de los docentes se logró incrementar el porcentaje de
estudiantes al nivel “Logrado”.
Ante tal situación se recomienda a los docentes:

• Ser más cuidadosos en cuanto al conocer “el cómo aprenden sus estudiantes”.
• Permitir ser docente fuera de aula a fin de aprovechar cualquier situación vivida
por los estudiantes para dar una explicación matemática, aprovechando de esta
manera el estado natural de estudiante en cuanto al “aprender”.
• Abrirse a estar más actualizados en cuanto a técnicas, métodos, recursos,
actividades dentro del aula para no caer en la rutina y la monotonía.
• Dar valor a través de situaciones reales a la matemática.
• Enseñar valores a fin de establecer en los estudiantes la responsabilidad de
trabajar y preocuparse por su rendimiento académico.
F. Factibilidad de elaborar una planificación de estrategias didácticas para la

matemática en situaciones especiales del primer año de educación media
general en la Unidad Educativa Nacional “Carlos Rincón Lubo” del
Municipio escolar Nº 4 de la Parroquia Cacique Mara de la ciudad de
Maracaibo
A través de este objetivo se buscó conocer entre los docentes del área de la
matemática la factibilidad de plantear una planificación para el tercer o ultimo lapso
escolar que abarcara los diferentes puntos desarrollados en los objetivos anteriores,
para ello se consideraron los siguientes aspectos: Interés en participar, disponibilidad,
206
recursos y tiempo todo con el fin de lograr la integración, participación y colaboración de

del personal docente de la institución.
INTERÉS EN PARTICIPAR
En el cuadro 29, se muestran los resultados del indicador factibilidad de la

propuesta. Se observa en la misma que el 100% están totalmente de acuerdo y
totalmente de acuerdo en considerar la elaboración de una planificación de estrategias
para situaciones especiales a fin de mejorar el rendimiento académico en situaciones
precarias de espacio físico. Es evidente la preocupación que los docentes presentan
ante la situación por la que está atravesando la institución, por lo cual, a través de esta
planificación se busca organizar el contenido en el tiempo limitado existente.
CUADRO 29. Interés en participar
Considera Promovería entre Considera la Serviría de canal

necesario la sus compañeros factibilidad de para dar a
elaboración de de asignatura el una planificación conocer la
una planificación elaborar una de estrategias aplicación de la
de estrategias propuesta de para situaciones planificación de
para situaciones planificación de especiales estrategias para
especiales a fin estrategias para situaciones
de mejorar el situaciones especiales
rendimiento precarias de elaborada en su
académico en espacio físico institución
situaciones
precarias de
espacio físico.
fr % fr % fr % fr %
En total desacuerdo -
En desacuerdo -
Ni de acuerdo ni en
- 1 16,7
desacuerdo
De acuerdo 2 33,3 1 16,7 3 50,0 1 16,7
Totalmente de acuerdo 4 66,7 5 83,3 3 50,0 4 66,7
Total 6 100,0 6 100,0 6 100,0 6 100,0

En el Cuadro 29, se muestran los resultados del indicador factibilidad de la

propuesta. Se observa en la misma que el 100% están de acuerdo y totalmente de
acuerdo a promover entre sus compañeros de asignatura el elaborar una propuesta de
207
planificación de estrategias para situaciones precarias de espacio físico. Ante estos

resultados es evidente la importancia de proponer una planificación que contribuya a
mejor el trabajo con los estudiantes a pesar de no disponer de condiciones óptimas de
espacio.
Como lo afirma Garza y Leventhal (2000), el autor establece que la planificación

constituye el proceso de prever el futuro y proponer estrategias para desarrollar y crecer
en el contexto futuro, es decir, el docente a través de la planificación de las acciones
aportará la solución a los problemas surgidos al mismo tiempo que le facilitará la toma
de decisiones, como líder escolar. Cabe agregar que la planificación es la herramienta
que facilita y organiza las acciones a considerar dentro y fuera del aula, estando
apoyada en principios como: la factibilidad, objetividad, integración y diversidad a fin de
elaborar un plan adecuado, eficiente y óptimo en cualquier situación escolar.
En el Cuadro 29, se muestran los resultados frecuenciales del indicador

factibilidad de la propuesta. Se observa en la misma que el 100 % de los docentes
están de acuerdo y totalmente de acuerdo en considerar la factibilidad de una
planificación de estrategias para situaciones especiales. Una vez más se demuestra el
interés y el deseo de los docentes por organizar de manera eficaz el contenido a
enseñar a través del uso de una planificación para situaciones especiales.

propuesta. Se observa en la misma que el 83,4% están totalmente de acuerdo en
servir de canal para dar a conocer la aplicación de la panificación. El restante 16,7 %
manifestó estar ni de acuerdo ni en desacuerdo. Según estos resultados la mayor parte
de los docentes están totalmente de acuerdo en ser promotores de una planificación
que no solo contribuye a mejorar el nivel académico de los estudiantes en el área de la
matemática sino que también pueda contribuir a beneficiar a os estudiantes en otras
áreas académicas.
208
DISPONIBILIDAD

propuesta. Se observa en la misma que el 83,4% de los docentes manifestaron estar de
acuerdo y totalmente de acuerdo para proponer una planificación de estrategias para
situaciones especiales en otras instituciones educativas que estén en condiciones de
dificultad para trabajar. El restante 16,7 % declararon estar ni de acuerdo ni en
desacuerdo. Considerando estos valores en relación a la selección de respuesta se
aprecia que prevalece el estar disponible y abiertos a esta propuesta (83,4 %), situación
que contribuye a facilitar y a ejecutar dicha planificación tanto dentro como fuera de la
institución.
CUADRO 30. Disponibilidad

Sería portavoz en Haría todo lo Considera necesario
otras instituciones necesario a fin de que durante la
educativas con contar con los aplicación de una
condiciones de recursos requeridos planificación de
dificultad para para la aplicación de estrategias, disponer
trabajar, el proponer este tipo de de todos los medios a
una planificación de planificación fin de aplicarla
estrategias para eficazmente.
situaciones especiales
fr % fr % fr %
En total desacuerdo
En desacuerdo
Ni de acuerdo ni en
1 16,7 1 16,7
desacuerdo
De acuerdo 1 16,7 3 50,0 1 16,7
Total 6 100,0 6 100,0 6 100,0

En el Cuadro 30, se muestran los resultados frecuenciales del indicador

factibilidad de la propuesta. Se observa en la misma que el 83,3 % están de acuerdo y
totalmente de acuerdo en hacer todo lo necesario a fin de contar con los recursos
requeridos para la aplicación de este tipo de planificación. El restante 16,7 % ni de
acuerdo ni en desacuerdo. De acuerdo a estos resultados se evidencia el deseo de los
209
docentes por mejorar la situación presente en la U. E. N. “Carlos Rincón Lubo”,

situación que requiere ser trabajada a través de una planificación que permita en poco
tiempo abarcar los puntos esenciales del contenido matemático del primer año de
educación media general.
En el Cuadro 30. Se muestran los resultados del indicador factibilidad de la

propuesta. Se observa en la misma que el 100% está de acuerdo y totalmente de
acuerdo a disponer de todos los recursos necesarios a fin de lograr aplicar eficazmente
la planificación elaborada. Una vez más se demuestra el esfuerzo de cada uno de los
docentes por mejorar la situación académica de los estudiantes de la U. E. N. “Carlos
Rincón Lubo”, en el área de la matemática.
RECURSOS

propuesta. Se observa que el 83,3 % están totalmente de acuerdo en disponer de
recursos adecuados para llevar a cabo la planificación para situaciones especiales. De
manera complementaria el 16,7 % del grupo muestral consideró que no están ni de
acuerdo ni en desacuerdo. Esto significa que por disponer de un porcentaje a favor, la
factibilidad de la propuesta de la planificación es posible.

propuesta. Se observa en la misma que el 100% de los docentes manifestaron estar de
acuerdo y totalmente de acuerdo en que este tipo de planificación requiere de una
variedad de recursos. Una vez más prevalece el deseo de los docentes por aportar todo
aquello necesario que permita la aplicación de dicha planificación.
210
CUADRO 31. Recursos

Cree necesario Para la planificación Considerar la
disponer de recursos de estrategias para planificación de este
adecuados para llevar situaciones tipo en el término de
a cabo una especiales se requiere un lapso escolar es
planificación de de una variedad de adecuado.
estrategias para recursos.
situaciones
especiales
fr % fr % fr %
En total desacuerdo
En desacuerdo
1 16,7 1 16,7
Ni de acuerdo ni en
desacuerdo
1 16,7 2 33,3
De acuerdo
5 83,3 5 83,3 3 50,0
Totalmente de acuerdo
Total 6 100,0 6 100,0 6 100,0


propuesta. Se observa en la misma que el 83,3 % están de acuerdo y totalmente de
acuerdo en considerar este tipo de planificación aunque sea al término de un lapso
escolar. Y el restante 16,7 % manifestaron no estar ni de acuerdo ni en desacuerdo. En
relación a estos valores en los resultados se puede apreciar el interés en los docentes
por aplicar este tipo de planificación aun en el término del lapso escolar, por supuesto
esto facilita la aplicabilidad de dicha planificación.
TIEMPO

propuesta. Se observa en la misma que el 66,7% estar totalmente de acuerdo en
aplicar una planificación de estrategias para situaciones especiales cuando el tiempo
disponible es limitado. De manera complementaria el 16,7 % del grupo muestral
considera estar en desacuerdo y el restante 16,7 % manifestaron no estar ni de acuerdo
ni en desacuerdo. Es decir, estos resultados demuestran una vez más el deseo,
211
esfuerzo y dedicación de cada uno de los docentes por realizar una planificación que
permita mejorar la situación reinante en la U. E. N. “Carlos Rincón Lubo”.
CUADRO 32. Tiempo
La aplicación de una Al aplicar este tipo de

planificación de estrategias para planificación se hace mayor
situaciones especiales se aprovechamiento del tiempo
recomienda cuando el tiempo
disponible es limitado
fr % fr %
En total desacuerdo
En desacuerdo
Ni de acuerdo ni en
1 16,7
desacuerdo
De acuerdo 1 16,7 2 33,3
Totalmente de acuerdo 4 66,7 4 66,7
Total 6 100,0 6 100,0


propuesta. Se observa en la misma que el 100% manifestaron estar de acuerdo y
totalmente de acuerdo en aplicar este tipo de planificación a fin de hacer mayor
aprovechamiento del tiempo, por lo tanto, es necesario y factible el elaborar una
planificación que englobe el contenido necesario y suficiente a fin de distribuir en el
poco tiempo el contenido matemático que cubra las necesidades de los estudiantes.
212
CONCLUSIONES
Luego de analizar los datos obtenidos por medio de la Ficha de entrevista n° 2

aplicada a los estudiantes y antes de aplicar la Propuesta de planificación de
estrategias Didácticas para matemática en situaciones especiales, se concluye:
• En relación al nivel de aprendizaje antes de la propuesta (pre evaluación), los
resultados obtenidos fueron: en proceso de aprendizaje de contenidos de
matemática del primer año de educación media general un 65 %, no logrado un
2,5 % y logrado un 32,5 %, lo que implica que se urge la elaboración y
aplicabilidad de la propuesta a fin de integrar a todos los estudiantes al nivel de
logro en cuanto a la adquisición de conocimientos matemáticos.
• Los estudiantes carecen del conocimiento mínimo necesario inicial
• Según el test aplicado a los estudiantes en relación a las técnicas de estudio, se
obtuvo que estos no tienen como hábito el estudiar o reforzar lo visto en clase.
• En relación a las estrategias de aprendizaje, los estudiantes no reconocen ni
siquiera la definición de lo que es una estrategia, por lo cual son muy pocos los
que utilizan esta herramienta para estudiar
• En cuanto a la factibilidad de la propuesta todos los docentes están dispuestos a
participar en la elaboración de la propuesta, lo cual facilita y propicia la
factibilidad y aplicabilidad de la misma.
213

CAPÍTULO V
PROPUESTA
214
CAPÍTULO V
LA PROPUESTA

SITUACIONES ESPECIALES
La planificación es una herramienta esencial en todo proyecto o trabajo, por lo

cual, facilita la organización, disposición y control de las distintas actividades, recursos y
personal involucrado en la misma. A fin de llevar a cabo esta propuesta se han
considerando los siguientes aspectos: la presentación, la justificación, la
fundamentación teórica y legal, la estructura, los objetivos generales y específicos, las
metas de la propuesta, los beneficiarios así como la viabilidad política, social y
económica y la planificación de contenido para el ultimo o tercer lapso.
1. PRESENTACIÓN DE LA PROPUESTA
Actualmente la educación venezolana tiene una meta la cual se describe en

función de la transformación de una educación pasiva y sistemática a una educación
transformadora, humanista y que ofrezca a las comunidades soluciones viables a las
situaciones surgidas del quehacer de los habitantes de una determinada comunidad. En
función de ello, se plantea entonces una educación cónsona con el diario vivir de los
estudiantes, activa y viva que despierte los saberes en hombres y mujeres con
capacidad creadora y emprendedora.
Por consiguiente, la planificación en el aula deja de ser un simpe papel muerto y

pasa a ser la vivencia misma de los estudiantes, docentes, directivos y comunidad. Por
lo tanto es la herramienta más efectiva con la que cuenta no solo el docente sino
215
también el estudiante ya que es el medio a través del cual se establecen las pautas
necesarias a seguir durante el desarrollo de los diferentes contenidos curriculares,
sociales y humanistas necesarios a considerar en toda su planeación.
En relación a esta propuesta, se hace necesario hacer hincapié en la condición
bajo la cual se está trabajando en la U. E. N. “Carlos Rincón Lubo”, situación que ha
venido afectando especialmente el ritmo de aprendizaje de los estudiantes del primer
año de educación media general. En tal sentido es importante valorar el esfuerzo de
cada uno de los docentes por cada día querer ofrecer estrategias, métodos y técnicas
que faciliten la comprensión y el entendimiento del contenido matemático. Por lo tanto
considerando los resultados del análisis realizado y las exigencias del currículo
nacional, se procede a considerar para tal efecto el enfoque constructivista, a fin de
permitir desarrollar habilidades y destrezas propias de cada estudiante y con el
propósito de aprovecharlas en la aprehensión del contenido matemático.
2. JUSTIFICACIÓN DE LA PROPUESTA
La educación en la actualidad, antes de unificar e integrar a la sociedad en una

perspectiva cultural, más bien contribuye a su división. Asimismo, la realidad del
sistema educativo venezolano pareciera no tener nada que ver con la forma como son
tratados los contenidos y la manera como se logra el aprendizaje, porque la enseñanza
en las escuelas es esencial y la programación de la acción educativa solo se orienta de
una forma lineal.
Ante esta situación, se requiere un cambio de actitud en el docente del nivel de

educación media general, hacia la adquisición de estrategias didácticas en la
planificación de la acción pedagógica de manera efectiva, para que el docente pueda
ejercer como agente intermediario de saberes esta acción de forma productiva y
efectiva.
216
El papel del docente como planificador de estrategias debe imprimir significado y

transcendencia a la experiencia del aprendizaje despertando en el estudiante la
necesidad y el interés suficiente para poner en funcionamiento su potencial y asimilar,
acomodar la experiencia de aprendizaje según sea la necesidad del entorno social del
estudiante. Esta propuesta tiene la importancia y relevancia al hecho de que las
estrategias utilizadas en la enseñanza de la matemática se manejan dentro del deber
ser, es decir, son estrategias que conllevan al aprendizaje sin embargo la situación
presente en la institución ha afectado el estado anímico de los estudiantes haciéndolos
improductivos, apáticos y poco dados al estudiar en cas lo visto en clase.
3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
La presente propuesta está fundamentada en el principio del aprendizaje

significativo, en cuanto se busca la participación activa del estudiante a fin de que este
pueda valorar el contenido matemático, mediante la relación con situaciones reales de
su entono de allí la importancia de considerar estrategias que facilitan el aporte y la
participación antes, durante y después de concluida la clase.
4. FUNDAMENTACIÓN LEGAL
De acuerdo a los nuevos requerimientos y exigencias del currículo nacional, el

aprendizaje significativo es lo que se ajusta a las exigencias de la nueva sociedad
venezolana, por lo tanto, la enseñanza debe convertirse en vehículo que propicie la
formación de individuos capaces de generar respuestas a las situaciones generadas en
el entorno social del estudiante y por consiguiente de la escuela.
En este sentido, la Constitución Bolivariana de Venezuela en su art. 102

establece que la educación debe estar fundamentada en el respeto de todas las
corrientes del pensamiento con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada
ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática
217
basada en la valorización ética del trabajo y en la participación activa. Consciente y

solidaria en los procesos de transformación social.
Así mismo, el art. 140 de la Ley Orgánica de la Educación (2009), señala que el
estado establecerá servicios y programas de mejoramiento y profesionalización, así
como un régimen de estímulos y facilidades para quienes deseen realizar estudios que
le permita optar por las nuevas credenciales académicas. El estado tiene la
responsabilidad y debe establecer servicios y programas de mejoramiento profesional
sobre todo en estos momentos de reforma Curricular, donde el éxito del trabajo está
orientado en el trabajo en equipo con solidaridad y equidad para poder optimizar la
educación.
5. ESTRUCTURA DE LA PROPUESTA
La planificación de estrategias didácticas para matemática en situaciones

especiales para los estudiantes del primer año de educación media general de la U. E.
N. “Carlos Rincón Lubo” del municipio escolar N° 4, de la Parroquia Cacique Mara de la
ciudad de Maracaibo Estado Zulia, se ha estructurado en cuatro (4) fases, a fin de
lograr la participación de todo el personal docente tanto del área de la matemática como
de las otras asignaturas, tal como se muestra en el cuadro 33 (Pág. 217).
218
CUADRO 33. ESTRUCTURA DE LA PLANIFICACIÓN.
Fase 1 Fase 2 Fase3 Fase 4

Colaboración de los Taller para sensibilizar a Elaboración de la Revisión de los
docentes del área de los estudiantes y Planificación de resultados de la
orientación y docentes del primer año estrategias didácticas aplicación de la
sicopedagogas en de educación media para la matemática y propuesta en los
relación al taller de general de la U. E. N. ejecución de la misma a estudiantes del primer
sensibilización para los “Carlos Rincón Lubo”, fin de lograr mejorar el año de educación
estudiantes del primer en relación con el uso nivel de aprendizaje de media general de la U.
año de educación de técnicas de estudios los estudiantes del E. N. “Carlos Rincón
media general. y estrategias de primer año de Lubo”.(aplicación de la
Asimismo los docentes aprendizaje basadas en educación media post evaluación)
del área de matemática el enfoque general de la U. E. N.
contribuirán en la constructivista para “Carlos Rincón Lubo”.
planificación de este lograr aprendizajes
taller. significativos en el aula.
6. OBJETIVOS DE LA PROPUESTA
Objetivo General.
Elaborar la planificación de estrategias didácticas para la matemática en
situaciones especiales para el primer año de educación media general en la U. E. N
“Carlos Rincón Lubo” del Municipio Escolar nº 4 de la parroquia Cacique Mara de la
ciudad de Maracaibo.
Objetivos específicos
1. Seleccionar el contenido matemático a desarrollar en la planificación para el

primer año de educación media general en la U. E. N. “Carlos Rincón Lubo” del
municipio escolar nº 4 de la parroquia Cacique Mara de la ciudad de Maracaibo.
219
2. Establecer las estrategias didácticas necesarias para desarrollar el contenido

matemático seleccionado para el primer año de educación media general en la
U.E. N. “Carlos Rincón Lubo” del municipio escolar nº 4 de la parroquia Cacique
3. Elaborar la planificación de estrategias didácticas para la matemática en
situaciones especiales para el primer año de educación media general en la U.
E. N “Carlos Rincón Lubo” del municipio escolar nº 4 de la parroquia Cacique
4. Evaluar la aplicabilidad de la planificación elaborada para los estudiantes del
primer año de educación media general de la U. E. N. “Carlos Rincón Lubo” para
el tercer lapso.
7. METAS DE LA PROPUESTA
• Lograr el ingreso de todos los estudiantes del primer año de educación media
general de la U. E. N. “Carlos Rincón Lubo” al nivel de aprendizaje “Logrado”
• Lograr la participación de todos los docentes en la elaboración de la
planificación así como en la aplicación de la misma.
• Participación y colaboración de los docentes orientadores y psicopedagogos
así como de la directiva de la U. E. N. “Carlos Rincón Lubo” en los talleres de
sensibilización de los docentes y estudiantes del primer año de educación
media general de la U. E. N. “Carlos Rincón Lubo”.
8. BENEFICIARIOS DE LA PROPUESTA
Se busca en términos generales la incorporación de todos los estudiantes del

primer año de educación media general de la U. E. N. “Carlos Rincón Lubo” al mismo
tiempo que se desea incorporar al personal docente que aun no considera en todo su
220
hacer pedagógico las estrategias didácticas y de manera general a toda la Comunidad

de la U. E. N. “Carlos Rincón Lubo”.
9. VIABILIDAD DE LA PROPUESTA
Al habar de viabilidad en relación a esta propuesta es necesario establecer el
principio fundamental que condujo el realizar esta investigación, por lo tanto, esta
propuesta es viable desde el punto de vista político por cuanto se ciñe a lo establecido
por la Constitución Bolivariana de Venezuela, en cuanto a ofrecer una educación de
calidad, ofreciendo la participación activa del estudiante como ciudadano venezolano y
respetando lo establecido por la Ley Orgánica de Educación (2009), en cuanto a ofrecer
un servicio con ética, moral y responsabilidad.
En cuanto a la viabilidad económica, esta propuesta fue elaborada en función

de la colaboración y el aporte de todo el personal docente, especialista al mismo tiempo
que la ayuda conjunta de los estudiantes, por o cual, se planteó en función de la
disposición y buenos deseos de ofrecer un trabajo en excelencia, haciendo buen uso de
los recursos didácticos, textos y demás al alcance del personal docente.
Y en cuanto a la viabilidad social, definitivamente se busca a través de ella
satisfacer y contribuir a mejorar el rendimiento académico de la población estudiantil, al
mismo tiempo que se desea mejorar la labor docente.
10. CRITERIOS DE SELECCIÓN DE LOS COMPONENTES DE LA PLANIFICACIÓN
A fin de elaborar la planificación para el área de la matemática, se consideraron

los siguientes aspectos: los objetivos generales de contenido a desarrollar durante el
tercer o último lapso escolar, las competencias, evaluaciones, así como las estrategias
necesarias para desarrollar dichos objetivos
1. Determinar las competencias y sus respectivas evaluaciones en el área de
matemática.
Dentro de las competencias generales del área de matemáticas se establecieron:
competencia comunicativa, analítica, resolución de ejercicios y problemas,
argumentativa, Creativa.
221
Dentro de las evaluaciones de las competencias se establecieron:

1. La evaluación de la capacidad de los estudiantes para comunicar ideas
matemáticas debe mostrar evidencia de que son capaces de: Expresar ideas
matemáticas hablando, escribiendo, demostrándolas y representándolas
visualmente, entender, interpretar y juzgar ideas matemáticas presentadas de
forma escrita, oral y visual, utilizar vocabulario matemático, nociones y
estructuras para representar ideas, describir relaciones y modelar situaciones.
2. La evaluación de la capacidad de los estudiantes que tengan para analizar

matemáticamente debe ofrecer evidencia de que son capaces de: utilizar el
razonamiento inductivo para reconocer patrones y formular conjeturas, emplear
el razonamiento para desarrollar argumentos viables de enunciados
matemáticos, utilizar el razonamiento proporcional y espacial para resolver
problemas, utilizar el razonamiento deductivo para verificar una conclusión,
juzgar la validez de un argumento y construir argumentos validos, analizar
situaciones para hallar propiedades y estructuras comunes, reconoce la
naturaleza axiomática de las matemáticas.
3. La evaluación de la capacidad que tenga el estudiante de utilizar las matemáticas

para la resolución de ejercicios y problemas debe evidenciarse en la capacidad
de: formular ejercicios y problemas, aplicar diversas estrategias para resolver
ejercicios y problemas, comprobar e interpretar resultados, generalizar
soluciones.
4. La evaluación de la capacidad argumentativa que tenga el estudiante en las

matemáticas debe evidenciarse en la capacidad de: identificar y generar
ejemplos válidos y no válidos, explicar las razones para los distintos pasos de un
procedimiento, verificar el resultado de un procedimiento empíricamente (por
ejemplo utilizando modelos) o analíticamente, reconocer procedimientos
correctos e incorrectos, dar nombre, verbalizar y definir conceptos
222
5. La evaluación de la capacidad propositiva que tenga el estudiante en las

matemáticas debe manifestarse en: su deseo de continuar con una tarea
matemática hasta el final, el interés, curiosidad e inventiva de los estudiantes al
hacer matemáticas, la inclinación que muestren a revisar y reflexionar su propio
pensamiento y actuación, la actitud que demuestren al explorar ideas
matemáticas y probar métodos alternativos para la resolución de problemas,
como valoren la aplicación de las matemáticas a situaciones que surjan de otras
áreas y de la experiencia.
1. Seleccionar el contenido matemático a desarrollar en la planificación para el primer

año de Educación Media General en la U. E. N. “Carlos Rincón Lubo” del municipio
escolar nº 4 de la parroquia Cacique Mara de la ciudad de Maracaibo.
El contenido seleccionado fue:
• La regla de tres simple y compuesta para resolver problemas cotidianos.
Generalmente debido al poco tiempo los estudiantes nunca llegan a desarrollar
este punto, se le dio prioridad por cuanto les permite a los estudiantes aplicarlo a
situaciones de su entorno diario y social dándole un significado a su desarrollo.
• Conceptos básicos de figuras geométricas
Siempre esta temática es tratada en el área de dibujo, los estudiantes
propusieron que se les diera de manera paralela a fin de ellos entender y
comprender mejor su trazado en la asignatura de dibujo, además que les permite
relacionarlo a su entorno de vida social: ¿cómo calcular la cantidad de agua que se
puede meter en un determinado tanque de agua?
• Conceptos básicos de la estadística
Temática que nunca llega a darse y que sin embargo lo contempla el currículo
nacional, por esta razón se les propuso al estudiantado y ellos decidieron
seleccionarlo a fin de conocer ‘cómo funciona el sistema de loterías que
comúnmente ven hacer a las personas de su entorno.
2. Establecer las estrategias didácticas necesarias para desarrollar el contenido

matemático seleccionado para el primer año de Educación Media General en la U.E. N.
223
“Carlos Rincón Lubo” del municipio escolar nº 4 de la parroquia Cacique Mara de la

En relación a las estrategias utilizadas por los docentes se establecieron las
propuestas por: Díaz Barriga y Hernández (2002).
• Estrategias según el Momento de Uso y Presentación, los autores establecen
tres (3) tipos:
Estrategias preinstruccionales: lluvia de ideas (Cooper, 1990), la enunciación de
objetivos.
Estrategias coinstruccionales: Ilustraciones, las preguntas insertadas
Estrategias posinstruccionales: Mapas conceptuales.
• Estrategias para activar conocimientos previos.
• Estrategias para orientar la atención del estudiante: las preguntas insertadas
• Estrategias para organizar la información que se ha de utilizar y aprender:
resúmenes o cuadros sinópticos.
En relación a las estrategias se consideraron aquellas que permitan a cada

estudiante desarrollar sus habilidades en función del contenido matemático dado,
se propusieron las expuestas por los autores: González (2001), Díaz y
Hernández (2002), Poggioli (2005) y Ricci (2007), siendo estas:
• Repetición
• Elaboración
• Organización
• Recuperación
• Aprendizaje por problemas.
3. Elaborar la planificación de estrategias didácticas para la matemática en situaciones

especiales para el primer año de educación media general en la U. E. N “Carlos
Rincón Lubo” del municipio escolar nº 4 de la parroquia Cacique Mara de la ciudad de
Maracaibo.
224
Se realizó la planificación considerando la duración del tercer y último lapso

escolar así como el contenido seleccionado y las estrategias de enseñanza y
aprendizaje que se consideraron oportunas.
4. Evaluar la aplicabilidad de la planificación elaborada para los estudiantes del primer
año de educación media general de la U. E. N. “Carlos Rincón Lubo” para el tercer
lapso.
A fin de desarrollar este objetivo se elaboró una ficha de entrevista para los
estudiantes con contenido desarrollado durante todo el tercer y último lapso escolar.
225
UNIDAD EDUCATIVA “CARLOS RINCÓN LUBO”
PLANIFICACIÓN
AREA O ASIGNATURA: MATEMÁTICA CURSO: PRIMER AÑO LAPSO: 3 AÑO: 2009-2010.

OBJETIVO GENERAL 1: Reconoce y aplica la regla de tres simple y compuesta para resolver problemas cotidianos.
OBJETIVO ESPECÍFICO 1: Formula y resuelve problemas que requieren de la proporcionalidad, los porcentajes y la regla de tres
Indicadores de Logro Semanas Contenidos Descripción de la Estrategias de Estrategias de Procedimientos de Recursos

Competencia Enseñanza Aprendizaje Evaluación
1.1 Aplica el concepto de Razones y
razón para comparar datos. 12-04-10 proporciones. . Talleres en .Aprendizaje .Interés y orden .Planificación
VALORATIVA forma por problema en la toma de diaria
1.2. Deduce y aplica las .Propiedades individual en apuntes.
propiedades de las de las Reconoce las clase .Elaboración .Libro de texto
proporcionales en la proporciones. razones como .Atención en la
solución de situaciones. operadores .Por parejas, explicación de los .Guías
.Correlación ampliadores o quienes temas. auxiliares
1.3. Reconoce magnitudes Al entre reductores de deberán elaboradas por
directa e inversamente magnitudes. magnitudes y realizar y . Talleres el docente
proporcionales y determina expresarlas como proponer individuales y en
su constante de .Regla de tres una función a fin. ejercicios pareja. .Marcadores
proporcionalidad. simple y prácticos coevaluación
30-04-10 compuesta. .Hojas de
1.4. Utiliza la regla de tres .Torbellino de .Formulación de papel bond
simple y compuesta para .Porcentajes ideas preguntas
resolver problemas de
proporcionalidad. .Repartos . Preguntas .Responsabilidad
proporcionales intercaladas Autoevaluación
1.5. Utiliza la idea de
porcentaje para interpretar .Esquemas .Participación
y resolver hechos reales. conceptuales
.Instrumento y
técnica de
evaluación:
informal y formal
Observación y
trab. en pareja.
226
PLANIFICACIÓN
OBJETIVO GENERAL 2: Maneja los conceptos básicos de figuras geométricas.
NUCLEO TEMÁTICO: GEOMETRÍA.
OBJETIVO ESPECÍFICO 1: Calcula el área de las figuras geométricas básicas las relaciona con situaciones reales.
Indicadores de logro Semanas Contenidos Descripción de la Estrategias Estrategias de Procedimientos Recursos
competencia de Enseñanza Aprendizaje de evaluación
2.1 Comprende e
interpreta el concepto de .
Concepto de INTERPRETATIVA .
Grupos para . Recuperación .Responsabilida .Cartón
figura geométrica. figura Organiza los datos realizar d. autoevaluación
geométrica para sustituirlos en ejercicios . Aprendizaje .Tijeras
2.2. Calcula el área de las formulas. Los relacionados por problemas . Pulcritud en la
figuras elementales. 03-05-10 .
Concepto de reconoce e con la realidad presentación de .Pega
área identifica. (calculo de trabajos.
2.3. Identifica los volumen para . Repetición coevaluación
elementos de cada figura .
Concepto de VALORATIVA. piscina, .Planificación
elemental. Al volumen. Establece tanques de .Manejo diaria
diferencia entre las agua) y adecuado del
2.4. Calcula el volumen de .
Concepto de diferentes figuras. presentar contenido. .texto
las figuras elementales. 14-05-10 capacidad conclusiones Coevaluación escolar
PROPOSITIVA mediante una
2.5. Establece relación .
Manipula Utiliza algunas exposición. .Participación en .Envases
entre volumen y capacidad Formulas. figuras para diseñar clase. plásticos
piscinas. .
Ilustraciones heteroevaluación
y dibujos .Guía de
.Instrumento y ejercicios
.Esquemas técnica de
conceptuales Evaluación:
Eva.
Informal(observa
ción directa del
estudiante) y
semi informal
(trabajos en
pareja)
227
PLANIFICACIÓN
OBJETIVO GENERAL 3: Analiza los conceptos básicos de la estadística
NUCLEO TEMÁTICO: ESTADISTICA
OBJETIVO ESPECÍFICO 1: Calcula la probabilidad de eventos sencillos e interpreta las medidas de tendencia central.
Indicadores de Logro Semana Contenido Descripción de Estrategias de Estrategias Procedimientos Recursos

la Competencia Enseñanza de de Evaluación
Aprendizaje
3.1 Comprende e
interpreta el concepto de .Concepto de Interpretativa .Organizar .Aprendizaje .Responsabilidad. .Pelotas de
probabilidad. 17-05-10 probabilidad. Organiza los grupos para por problemas autoevaluación colores
datos de un realizar un
3.2. Calcula la probabilidad .Probabilidad listado y estudio .Heteroevaluación .Cesta
de eventos sencillos. en eventos encuentra las estadístico y .Elaboración
sencillos diferentes presentar .Pulcritud en la .Figuras
AL medidas de conclusiones presentación de geométricas
3.3. Identifica la moda de .Medidas en tendencia mediante una .Organización trabajos
un grupo de datos. tendencia central. exposición. .Planificación
central .Manejo adecuado diaria
3.4. Encuentra la mediana .Investigación e del contenido.
de un grupo de datos. .Moda indagación .Libro de
11-06-10 texto
.Mediana .Argumentación .Participación en
3.5. Calcula la media de un clase. .Guía de
grupo de datos. .Media .juego ejercicios
. Instrumento y
.Recortes de técnica de
periódico Evaluación:
informal y formal
Aplica todos los
conocimientos a 14-05-10 .Todo el .Todas las .Evaluación .Logros alcanzados
situaciones reales de su Al seccionado planteadas Post test
entorno 02-07-10
228

CONCLUSIONES
229
CONCLUSIONES
A. En relación a la planificación de las clases de los docentes del área de

matemática del primer año de educación media general, se concluye que:
• Al momento de planificar a pesar de realizar el diagnóstico inicial, estos no
consideran al estudiante en cuanto a sus intereses o deseos de “Qué Aprender”,
puesto que el 50 % manifestó estar “en total desacuerdo”, planificar los
objetivos juntamente con los estudiantes lo que implica que tampoco se
considera el “Cómo aprender” de los estudiantes, es decir, es solo el docente
quien decide.
• En relación a las actividades se está presentando que estas no conducen (50 %)
o estimulan al estudiante hacia la investigación o indagación, además de no
presentar mucha variedad o grado de dificultad, lo que implica que no se está
considerando las diferencias individuales presentes en el aula.
• En cuanto a los recursos utilizados prevalece el estar “en desacuerdo”, lo que
significa que hay carencias en cuanto al uso de recursos didácticos que
contribuyan a realizar de las clases situaciones amenas de aprendizaje, de igual
manera el uso de los textos escolares es escaso.
• En torno a la evaluación se aprecia el predominio de la evaluación solo por parte
del docente, por lo tanto, ni la auto, ni la coevaluación se está generando en las
aulas de clases.
• En relación al diseño curricular se observa un equilibrio en cuanto a si el
contenido da respuesta a problemas reales y presentes en el entorno del
estudiante así como si este permite al estudiante dar respuestas a los mismos,
esto implica que los docentes deben considerar o dar mayor énfasis en ofrecer a
los estudiantes contenidos que les sea útil a fin de poder dar respuesta a las
necesidades reinantes en su entono social, logrando así nivelar el aporte
estudiantil de toda la escuela a cada una de las comunidades a las que
pertenecen.
230
En función de lo antes expuesto y de manera general se puede resumir que las

planificaciones elaboradas por los docentes cumplen con cada una de las etapas:
diagnóstico, determinación de los objetivos, actividades, recursos, evaluación y
consideración del currículo nacional, pero se necesita mejorar lo relacionado a la
selección de objetivos, generar variabilidad en cuanto a los tipos de actividades y
considerar el uso de recursos didácticos e impresos o cualquier otro medio que
enriquezca las clases.
B. Con respecto a la dimensión: Aspectos de la Educación matemática se puede

concluir que los docentes:
• El contenido matemático contempla enunciados, conceptos, proposiciones,
demostraciones, lo cual enriquece las clases y facilita las herramientas al
estudiante en cuanto a los conocimientos matemático necesario para dar
respuesta a las necesidades de su entorno.
• Al momento de evaluar se toma en cuenta todo lo que realiza el estudiante tanto
procedimiento como resultados, esto facilita el desarrollo de métodos y técnicas
al momento de desarrollar las situaciones problemas planteadas.
C. En relación a las estrategias utilizadas por los docentes durante el desarrollo

de las clases de matemática del primer año de educación media general, se concluye
que:
• En relación al uso de estrategias que permiten desarrollar el proceso lógico
matemática según los resultados obtenidos se observa la inclinación hacia su
uso por parte de los docentes del área de la matemática del primer año de
educación media, ya que el 66,7 % es a favor y el 33,3 % es en contra.
• En lo que respecta a las estrategias según el momento y uso de presentación se

observa que el 83,3 % hacen uso de las estrategias preinstruccionales, mientras
que 16,7 % no utiliza ninguna de las opciones ofrecidas correspondientes a este
tipo de estrategias.
231
• En cuanto a las estrategias coinstruccionales se observa según los resultados el

83,4 % las utiliza mientras que el 16,7 % no emplean ninguna de las opciones
ofrecidas en relación a esta categoría.
• En cuanto a las estrategias posinstruccionales se observa que el 83,3 % de los

docentes no aplican al finalizar las clases este tipo de estrategias mientras que el
16,7 % si lo hacen.
• En relación a las estrategias para activar conocimientos previos según los

resultados el 100 % de los docentes las emplean al inicio de las clases a fin de
obtener información por parte de los estudiantes y lo hacen a través de la técnica
de lluvia o torbellino de ideas, además de las preguntas intercaladas.
• En cuanto al uso de estrategias para orientar la atención del estudiante de

acuerdo a los resultados el 100 % las utilizas, mediante el uso de preguntas
insertadas durante el desarrollo de las clases a fin de explorar y encontrar
soluciones posibles a los problemas planteados.
• En relación a las estrategias para organizar la información que se ha de utilizar y

aprender, el resultado fue igual tanto para su uso (50 %) como el no (50 %), lo
que implica que los docentes que no las utilizan deben emplear mecanismos a
fin de incorporarlas a sus planificaciones.
• En cuanto a las estrategias para enlazar conocimientos previos con nuevos los
resultados se inclinaron hacia el no uso de esta estrategia (66,6 %), mientras que
el 33,3 % si utiliza herramientas que permiten al estudiante realizar la relación del
contenido visto con la nueva información.
• En relación al uso de estrategias sugeridas por el currículo nacional, los

resultados aportan que el 100 % de los docentes no emplean la elaboración de
proyectos como estrategias para el desarrollo de las clases. En torno a las
actividades lúdicas hay una igualdad entre los que las utilizan (50 %) y los que
no (50 %), esto significa que se hace necesario que los docentes puedan ser
instruidos en cuanto al uso de estas dos tipos de estrategias, puesto que según
232
ellos el tiempo y las condiciones físicas de los salones no se prestan para

desarrollarlas.
• En cuanto a las estrategias para desarrollar la habilidad y capacidad

investigadora de los estudiantes, los resultados indican una dualidad entre el uso
(50 %) y el no uso (50 %), esto implica que los docentes deben establecer
acuerdos entre ellos paraqué al momento de planificar todos incluyan este tipo
de estrategias las cuales tienen como propósito hacer del estudiante responsable
de su proceso de aprendizaje.
• En relación a las estrategias de Razonamiento y Argumentación los resultados

indican que el 100 % de los docentes utilizan herramientas que corresponden a
este tipo de estrategias, siendo estos e análisis, las comparaciones y relaciones
entre los elementos de un problema, destreza para formular diferentes tipos de
respuestas, reflexionar sobre las respuestas, formular hipótesis, entre otras.
D. Como conclusiones finales se tiene:

• Se hace necesario integrar a todos aquellos docentes que de manera apática
están asumiendo actitudes negativas o pocos provechosas al momento de
planificar ya que el hecho de declarar: “ni de acuerdo ni en desacuerdo”, están
asumiendo una posición de no importarles el aplicar o no el principio o criterio al
cual se les hizo referencia, situación que no les beneficia como docentes o
agentes facilitadores de herramientas de aprendizaje. Además de concientizar a
la toma de decisión de aplicar estrategias que dinamicen mas las clases, a fin de
dar mayor participación al estudiante.
• Se requiere implementar entre ellos técnicas que motiven al estudio a fin de

lograr establecer estrategias que faciliten consolidar, profundizar y fijar el
contenido matemático de manera individual en sus casas. Haciendo esto se logra
la aprehensión del contenido dado en clase.
233
RECOMENDACIONES
234
RECOMENDACIONES
• Elaborar la planificación involucrando mas a los estudiantes en cuanto al “Que” y

“Cómo aprender”, antes que los deseos o consideraciones del docente, claro
está con apoyo del contenido curricular y en consideración del entorno de los
estudiantes.
• Proponer actividades que conlleven a los estudiantes a la investigación e

indagación a fin de desarrollar en ellos habilidades, creatividad y dinamismos
durante el desarrollo de las clases, puesto que esto los conduce a ser
responsables de su propio aprendizaje, además que les motiva y los hace más
independientes en el aprendizaje.
• Proponer el uso de recursos didácticos a fin de enriquecer el desarrollo de las

clases, además que permite al estudiante la posibilidad de desarrollar
habilidades y destrezas al momento de utilizarlo, de igual manera se propone el
uso del texto escolar.
• Proponer que al momento de evaluar no solo sea el docente quien lo haga sino
dar a los estudiantes el poder ser participes de sus propios aprendizajes a través
del uso de la coevaluación y autoevaluación.
• integrar a todos los docentes que de manera indiferente respondieron: “Ni de

acuerdo ni en Desacuerdo”, ya que esta afirmación denota: falta de interés,
responsabilidad y creatividad, además de denotar conformismo, esta frase es
símbolo de hacer cualquier cosa que logre mantener ocupado a los estudiantes
sin importar el valor del contenido.
Se sugiere de manera general la integración del docente y estudiante en cuanto

al “Qué “y “como” aprender al momento de seleccionar los objetivos.
235
• Propiciar cada día entre los estudiantes un contenido matemático aplicable y de

utilidad, a fin de que estos puedan hacer del aprendizaje de la matemática algo
agradable, deseable y de importancia.
• Propiciar a través de la Planificación que todos los docentes empleen el uso de

estrategias que permiten desarrollar el proceso lógico matemático, puesto que
esto facilitará la comprensión del contenido matemático emitido durante las
clases, haciendo participe de las clases a todos los estudiantes.
• Incentivar a los docentes al uso de estrategias al término de una clase a fin de

facilitarles determinar el grado de aprehensión del contenido dado por parte de
os estudiantes, esto permite realizar los posibles cambios en los objetivos
planificados permitiendo corregir las fallas en el uso de recursos, actividades o
estrategias utilizadas por los docentes.
• Propiciar el uso de estrategias que permitan organizar la información que se de

utilizar y aprender, ya que este tipo de estrategias según Díaz y Hernández
(2002), tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la
información nueva que se aprenderá al representarla en forma gráfica o escrita.
• Incentivar a los docentes al uso de las estrategias para enlazar conocimientos

previos con nuevos ya que los resultados se inclinaron al no uso (66, 6 %). Al
respecto, Díaz y Hernández (2002) consideran que estas estrategias están
destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos
previos y la información nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una
mayor significatividad de los aprendizajes logrados.
• Es necesario motivar a los docentes al uso de estrategias lúdicas y de

investigación, puesto que a través de estas se les ofrece a los estudiantes la
posibilidad de crear, reflexionar, aportar información valiosa que enriquece la
clase y que conlleva a la participación activa de todos los estudiantes.
236
• Lograr la incorporación de todos los estudiantes al hábito de utilizar las técnicas

adecuadas a fin de profundizar, consolidar y afinar los conocimientos
matemáticos vistos en clase.
• Propiciar a través de la propuesta el planificar actividades de estudio que
respondan al tipo de inteligencia o aprendizaje detectado en cada uno de los
estudiantes, al mismo tiempo propiciar e incrementar la inteligencia lógica
matemática en cuanto es la que facilita la aprehensión y aplicación del contenido
matemático.
• Incentivar a los estudiantes a través de la propuesta al uso de estrategias que les
permita y facilite el aprendizaje no solo en el área de la matemática sino también
a nivel de todas las otras asignaturas.
• Propiciar a través de la propuesta el integrar a todos los estudiantes ubicados en
el nivel en proceso y no logrado al nivel de logros de cada uno de los objetivos
de contenido matemático en el tercer y último lapso del año escolar 2019-2010.
• Propiciar a través de la propuestas la aplicación de estrategias que enriquezcan
y eleve el nivel de estudio de los estudiantes, formando en ellos los hábitos de
estudios requeridos.
237

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Zabalza, M. (2000). Estrategias didácticas orientadas al aprendizaje. Revista

española de Pedagogía nº 217: 459-490.
251
ANEXO ‐A
252
HOJA DE OBSERVACIÓN
ANTES
N° VALORACIÓN
INDICADORES OBSERVACIONES
1 2 3 4 5
1 Busca información actualizada sobre matemática y se interesa por nuevos
planteamientos metodológicos para formarse en los diferentes aspectos y su
aplicación en el aula
2 Realiza la planificación del contenido apoyándose en el diseño curricular del sistema
educativo actual
3 Prepara previamente la intervención teniendo en cuenta los conocimientos previos
de los estudiantes, sus capacidades, intereses, actitudes y el entorno inmediato.
4 Plantea la intervención en el área de matemática teniendo en cuenta el vocabulario
matemático inicial y el nivel de comprensión lectora de los estudiantes a fin de evitar
la ambigüedad del lenguaje, la no comprensión de conceptos abstractos.
5 Formula objetivos específicos considerando los diferentes aspectos del diagnóstico
inicial
6 Limita su planificación al simples contenidos matemáticos o indaga planifica en
función de problemas de lectoescritura presentes en los estudiantes
7 A fin de planificar indaga acerca de los problemas presentes en el entorno social de
los estudiantes
8 Secuencia objetivos y contenidos graduando el nivel de dificultad.
9 Antes de iniciar la panificación aplica test que permitan determinar el tipo de
aprendizaje de los estudiantes
10 Las estrategias seleccionadas se adecuan al tipo de aprendizaje de los estudiantes
11 Prepara situaciones motivadoras para crear una actitud positiva ante la matemática
12 Al seleccionar los objetivos considera objetivos relacionados con los valores y

actitudes
13 Relaciona los contenidos con el fin de asegurar la coherencia entre ellos y su
continuidad.
14 Diseña las actividades considerando la siguiente secuencia:
Presentación de un contexto social y cercano.
Manipulación de objetos concretos y utilización de datos cercanos.
Representación simbólica.
Reflexión y verbalización del proceso.
253
15 Diseña diferentes actividades de aprendizaje para el logro de cada uno de los

objetivos
16 Relaciona el contenido matemático con otras áreas, diseñando actividades
interdisciplinares
17 Programa actividades lúdicas o creativas relacionadas con los contenidos
matemáticos
18 Diseña actividades que favorecen el uso de distintos procedimientos en la resolución
de problemas y estrategias de calculo
19 Prepara actividades matemáticas en los bloques de contenidos de las distintas
áreas, buscando su relación con el entorno del estudiante y aplicación de una
amplia gama de situaciones sociales
20 Planifica la utilización de los espacios, materiales y estrategias para el trabajo de
matemáticas en el aula, escuela y hogar de los estudiantes.
21 Utiliza estrategias para individualizar la enseñanza:
Utilizando diferentes tipos de agrupamiento(pareja, grupos pequeños)
Planteando situaciones de diferentes grados de dificultad
Planteando diferentes técnicas de trabajo(cooperativo, enseñanza dirigida)
22 Se coordina con el resto de los docentes del área y etapas a fin de definir objetivos,
metodologías y evaluaciones
23 Se coordina con el resto de os docentes del mismo curso a fin de seleccionar y
secuenciar los contenidos matemáticos, diseñando actividades variadas,
concretando estrategias, decidiendo tiempos.
24 Realiza evaluaciones diagnosticas antes de iniciar las clases
25 Programa la evaluación considerando los diferentes tipos de evaluaciones:
evaluación del docente, coevaluación. Autoevaluación.
26 Diseña actividades de forma sistemática para desarrollar y mantener las destrezas
adquiridas en cálculo mental, operaciones básicas y resolución de problemas.
1: Nunca 2: Casi nunca 3: a veces 4: Casi siempre 5: Siempre

254
DURANTE
N° VALORACIÓN OBSERVACIONES
INDICADORES 1 2 3 4 5
1 Motiva a los estudiantes comunicándoles los objetivos que desea conseguir y la
finalidad de las actividades, partiendo de sus conocimientos previos, relacionando
los contenidos con situaciones reales, informándoles de la utilidad y creando
expectativas
2 Explora información previa en los estudiantes al desarrollar la clase
3 Emplea metodologías que favorezcan el desarrollo de una actitud positiva del
estudiante hacia la matemática y que tenga en cuenta sus intereses
4 Tiene en cuenta la fase manipulativa, grafica y simbólica en el proceso de
enseñanza
5 Estimula y recompensa la labor del estudiante durante la clase
6 Su tono de voz y carácter permanecen estable durante el desarrollo de la clase
7 Utiliza un lenguaje claro y adaptado a los estudiantes
8 Considera el vocabulario matemático y el nivel de comprensión lectora de los
estudiantes a la hora de plantea la intervención en el área de la matemática,
evitando la ambigüedad y facilitando la comprensión del contenido
9 Induce a los estudiantes a la participación activa a través del uso de técnicas,
procedimientos y métodos
10 Promueve el formular hipótesis entre los estudiantes, verificándolas o
reformulándolas posteriormente, que anticipen soluciones y estimen, los resultados
de los problemas planteados.
11 Incentiva verbalizaciones para asegurarse de la comprensión del estudiante y
verificar los procesos que utiliza en la resolución de problemas.
12 Actúa como modelo y guía para que los estudiantes vayan adquiriendo el control de
su actividad de forma progresiva empleando verbalizaciones, ejemplos de os pasos
necesarios, esquemas.
13 Relaciona los contenidos y actividades de matemática con los contenidos y
actividades de otras áreas.
14 Realiza con los estudiantes actividades variadas y adaptadas para dar respuestas a
su diversidad.
15 Implica a los estudiantes de manera activa en el trabajo de los diferentes contenidos
proponiéndoles técnicas de aprendizaje cooperativo, tareas de grupo, provocando
discusiones, debates
255
16 Realiza actividades que sirvan para prevenir y corregir los errores, considerándolos
como fuente de aprendizaje.
17 Proporciona a los estudiantes actividades, procedimientos y estrategias para trabajar
las definiciones, operaciones básicas, problemas y el manejo de la información.
18 Propone a los estudiantes actividades de dramatización de problemas y vivencias, a fin de
comprender y buscar la solución a los problemas.
19 Realiza con los estudiantes actividades lúdicas y creativas, juegos matemáticos, de
ingenio, de razonamiento creativo.
20 Enseña estrategias de aprendizaje para facilitar el estudio de lo visto en clase.
21 Relaciona las diferentes actividades de matemática con el entorno y la vida diaria del
estudiante: números de calles, graficas en la prensa, juegos, promoviendo la
generación y transferencia de los aprendizajes adquiridos
22 Utiliza la calculadora y las tecnologías de a información y comunicación como
recurso didáctico para la investigación, comprobación o verificación de resultados y
para la corrección de errores
23 Emplea recursos y materiales variados para el aprendizaje de las matemáticas:
material manipulativo de reciclaje, gráficos, audiovisuales, material impreso.
24 Utiliza el texto como apoyo en actividades de investigación en clase
25 Elabora guías adicionales así como cuadernos de ejercicios de ejercicios a fin de
reforzar el contenido en clase
26 Emplea la planificación diaria, conservando el orden y las pautas establecidas
27 Emplea cualquier otro recurso elaborado por el departamento de área
28 Utiliza la observación como técnica de evaluación informal durante las clases
29 La disciplina en el salón contribuye a facilitar el aprendizaje
30 Da pautas de actuación a los padres para trabajar en casa los aspectos de cálculo
mental y la resolución de problemas en consonancia con la metodología seguida en
clase, a fin de consolidar os conocimientos.
1: Nunca 2: Casi nunca 3: a veces 4: Casi siempre 5: Siempre

256
DESPUÉS
N° VALORACIÓN OBSERVACIONES
INDICADORES 1 2 3 4 5
1 Aplica criterios de evaluación de acuerdo con lo establecido en el diseño curricular
y en la planificación del contenido del curso, considerando la diversidad de
estudiantes y el equilibrio entre los contenidos conceptuales, procedimentales y
Actitudinales.
2 Utiliza la evaluación dentro del proceso de enseñanza aprendizaje con el fin de
reconducir el mismo.
3 Da a conocer a los estudiantes los criterios de evaluación así como os
procedimientos y materiales que se utilizaran durante el desarrollo de la
planificación en el aula.
4 Realiza una evaluación inicial para conocer el nivel de conocimiento de los
estudiantes, las estrategias que utilizan en el cálculo y resolución de problemas y
dificultades que presentan, con el fin de adecuar el proceso de enseñanza
aprendizaje a los estudiantes.
5 Evalúa, sistemáticamente el conocimiento y manejo de los números, de cálculo
mental, nivel de destreza en las operaciones, resolución de problemas y el proceso
seguido, apoyándose en la autoevaluación, coevaluacion.
6 Realiza revisiones periódicas del cuaderno de los estudiantes para verificar e
desarrollo del aprendizaje y comprobar si siguen las pautas de organización de os
trabajos: presentación, limpieza, orden.
7 Emplea materiales variados para evaluar y registrar los progresos de los
estudiantes tales como: diario de clase, cuaderno de notas, graficas, pruebas
escritas.
8 Registra los resultados de la evaluación continua de os distintos contenidos para
analizar los progresos y posibles errores.
9 Informa de os procesos de evaluación a os estudiantes y a los representantes,
mediante entrevistas individuales, informes.
10 Informa a la familia sobre el rendimiento y el proceso de aprendizaje de los hijos,
como resultado de la observación sistemática. Análisis de producciones, grado de
satisfacción, interés y motivación
11 Reflexiona críticamente sobre su formación profesional y práctica docente, en
cuanto a la enseñanza de la matemática considerando para ello: resultados de las
evaluaciones de los estudiantes

ANEXOS ‐B
LISTA DE COTEJO.
COMPONENTES DE LA PLANIFICACIÓN
Debe señalar con un gancho (3), la opción que esté presente en el plan:
Diagnostico
Considerar las debilidades del grupo
A En todas las clases
B Al inicio de cada lapso
C Pregunta, desarrolla ideas sugeridas por el estudiante
Las clases responden a las necesidades y prioridades de los estudiantes
A Solo al inicio del año escolar
B Durante todo el año escolar
C Nunca, siempre considero es lo estipulado por el currículo del área
D Se consideran las prioridades de los estudiantes juntamente con el contenido
curricular
El contenido planificado contribuye a nivelar el conocimiento de los participantes
A No, el estudiante debe hacerlo en su casa
B Nivelar, contribuye a la comprensión del nuevo conocimiento
C Evita la pérdida de tiempo al iniciar el nuevo contenido
Objetivos
Concebir los objetivos de lo particular a lo general
A Al planificar unidades pequeñas, se facilita el aprendizaje
B Agiliza la selección y organización de las experiencias de aprendizaje
C Facilita el ajustar y evaluar el contenido dado
D Permite al estudiante de manera gradual dar complejidad a la información
Elaborar los objetivos conjuntamente con los estudiantes
A Permite planificar en función del contexto social del estudiante
B Establece el qué aprender, integrando al estudiante
C Facilita establecer prioridades en la selección del contenido
D Facilita la aprehensión de los objetivos
Ajustar los objetivos al contenido curricular
A Propicia la vinculación de las exigencias curriculares con las necesidades del
aula
B Facilita la selección del contenido según la necesidad surgida en el aula
C Facilita los medios del qué y cómo evaluar los contenidos
Concebir los valores y actitudes como parte integral de los objetivos
A Contribuye al orden y disciplina durante las clases
B Mejora el clima de atención en los estudiantes hacia las clases
C Agiliza la aprehensión de los objetivos
Considerar el cómo aprender de los estudiantes al seleccionar los objetivos
A Facilita la comprensión de los objetivos dados
B Motiva a los estudiantes a repasar en sus casas lo aprendido
C Facilita herramientas al momento de estudiar el contenido visto
Actividades
Las actividades contemplan las fases de inicio, desarrollo y cierre
A Se crea expectativas sobre el contenido a enseñar así como el refuerzo del
contenido
B Permite crear diferentes situaciones de aprendizaje
C Permite aclarar dudas durante y al término de la clase facilita elaborar
síntesis o resúmenes de lo visto
Motivan al estudiante para que este participe en la clase.
A Utiliza recursos al alcance del estudiante
B Se apoya en el quehacer diario del estudiante
C Aprovecha el aprendizaje empírico del estudiante
Permiten establecer el vínculo entre el entorno del estudiante y el contenido de la
clase.
A Se logra la participación total del estudiante
B Facilita integrar la experiencia del estudiante al contenido de la clase
C Propicia a generar en el estudiantes el crear situaciones problemas de
reflexión
Presentan variedad y grados de dificultad
A Permiten la integración de todos los estudiantes al desarrollo de las
actividades
B Facilita la integración paulatina del conocimiento durante todo el año escolar
C Ayuda a desarrollar e pensamiento crítico y creativo en el estudiante
Recursos
Emplear como apoyo durante las clases la planificación diaria.
A Permite controlar e contenido a enseñar
B Evita la improvisación
C Facilita realizar cambios de acuerdo a las circunstancias imprevistas en el
aula
Utilizar los esquemas conceptuales durante el desarrollo de las clases.
A permite visualizar mejor as definiciones, conceptos y procedimientos
B Evita la monotonía y el sedentarismo en el estudiante
C Agiliza la aprehensión del contenido
Posee los recursos necesarios para la aplicación de las estrategias.
A Facilita el desarrollo de las clases
B Evita la pérdida de tiempo durante el desarrollo de las clases
C Favorece la comprensión del contenido
Utilizar el texto y guías adicionales como apoyo durante las clases
A Desarrolla en el estudiante la curiosidad, creatividad e investigación
B Agiliza el proceso de aprendizaje
C Aporta herramientas que complementan el contenido dado
Evaluación
Aplicar evaluaciones a lo largo de todo el proceso de enseñanza
A Permite controlar el contenido asimilado
B Facilita hacer cambios a la planificación del contenido
C Provee herramientas para mejorar el rendimiento académico de los
estudiantes
Realizar exploraciones en los estudiantes durante el desarrollo de las clases.
A Permite conocer los hábitos de estudio de los estudiantes en esa área
B Permite establecer o diseñar acciones en función de motivar al estudiante en
el estudio, la investigación previa
C Evita la apatía y falta de participación del estudiante en el aula
Utilizar diferentes técnicas de evaluación de acuerdo al objetivo panificado
A Evita la rutina en el estudiante
B Integra a los estudiantes al proceso de enseñanza aprendizaje
C Ofrece oportunidades de mejorar el rendimiento académico
Emplear la coevaluación y autoevaluación después de culminar la clase
A Da al estudiante el grado de comprensión y aprendizaje logrado
B Permite corregir fallas y reestructurar la planificación
C Contribuye a mejorar los pro y los contra de las estrategias utilizadas
Diseño Curricular
El contenido planificado conduce a crear estructuras de conocimientos significativos
A Atrae la atención del estudiante
B Permite generar nuevos procedimientos por parte del estudiante al resolver
situaciones problemas
C Facilita dar respuestas a situaciones del entorno social del estudiante
Lo planificado da respuesta a problemáticas reales y presentes en la comunidad
A Contribuye a la participación constante del estudiante
B Promueve la solución a situaciones reales del estudiante
C Integra a los padres, representantes y comunidad a proceso enseñanza
aprendizaje de la escuela
El contenido planificado promueve la capacidad en el estudiante de dar respuesta a
situaciones reales de su entorno
A Hace del estudiante un ser proactivo, social y académicamente apto
B Permite la reflexión en el estudiante como ser social
C Hace del estudiante un ser humanista, social y cooperativo.
ANEXOS ‐C
LISTA DE COTEJO
Estrategias didácticas.
Debe señalar con un gancho (3), la opción que esté presente en el plan:
Estrategias para desarrollar el Proceso Lógico Matemático
Las actividades propuestas desarrollan en el estudiante habilidades y destrezas como:
A Comprensión de conceptos
B Selección de respuestas
C Preguntas de acción rápidas
D Ninguna de las anteriores
Al presentar una definición lo hace de manera:
A Conceptual
B Ejemplificado
C Realizando comparaciones con situaciones reales
Al presentar un contenido cualquiera de matemática, el estudiante logra:
A Codificar la información
B Vincularla con conocimientos previos
C Construye esquema mentales
Al momento de manejar el contenido matemático, el estudiante requiere:
A Codificar la información con ayuda del texto escolar
B Construir esquemas mentales con ayuda de los apuntes
C Vincular la información con la anterior con ayuda de sus compañeros
Estrategias según el momento y uso de presentación
Antes de iniciar un nuevo objetivo, prepara al estudiante a través de:
A Enuncia con anticipación todo el contenido a desarrollar
B Realiza esquemas del contenido a desarrollar
C Organiza y planifica el contenido a través de la técnica lluvia de ideas
Durante el desarrollo de las clases facilita la información a través del uso de:
A Ilustraciones que muestren la situación o problema planteado
B Mapas conceptuales sobre conceptos o definiciones a través de la lluvia de
ideas
C Analogías entre los términos presentados
Luego de terminada la clase evalúa las actividades a través de:
A Elaboración de cuadros sinópticos
B Realización de resúmenes
C Diseño de mapas conceptuales
Estrategias para activar conocimientos previos.
Al presentar cualquier definición o concepto hace partícipe al estudiante a través de:
A La técnica de lluvia de ideas
B Comparaciones o similitudes
C Preguntas intercaladas
Estrategias para orientar la atención del estudiante
Durante el desarrollo de la clase mantiene la atención del estudiante a través de:
A El uso de ilustraciones
B El uso de preguntas claves a fin de explorar conocimientos dados y
relacionados
C Preguntas insertadas de posibles soluciones a la situación planteada
Para organizar la información que se ha de utilizar y aprender
Al presentar el contenido de un objetivo, el estudiante lo hace a través de:
A Mapas conceptuales
B Resúmenes
C Cuadros sinópticos
D Ninguno de los anteriores
Para enlazar conocimientos previos con nuevos
Cuando presenta un nuevo contenido al estudiante, este tiende de inmediato a:
A Vincularlo con conocimiento dado anteriormente
B Complementarlo con información que investiga
C No aporta nada
Estrategias según el Currículo venezolano
Al seleccionar un contenido, considera al estudiante a fin de:
A Ellos proponen y seleccionan su contenido
B Es usted quien lo selecciona sin aporte de ellos
C Ambos deciden que seleccionar
D Ninguno de los anteriores
Los contenidos matemáticos son desarrollados a través de:
A Actividades lúdicas de pensamiento
B Actividades físicas entre pequeños grupos
C Actividades de creatividad, participación y dinamismo entre grupos grandes
Estrategias para desarrollar la habilidad y capacidad investigadora de los estudiantes
Cuando plantea cualquier contenido matemático lo hace a través de material:
A Recicla el diario
B Emplea cajas, frascos desechables
C Utiliza cartulinas de colores
Estrategias de Razonamiento y Argumentación
Al resolver un problema usted como docente, realiza:
A Analiza, comprende y realiza conjeturas
B Compara, y establece relaciones entre los diferentes elementos del problema
C Todas las anteriores
Al resolver un problema usted demuestra a los estudiantes:
A Habilidad para formular hipótesis
B Destreza para proponer diferentes soluciones
AL momento de exponer los resultados a los planteamientos realizados usted plantea
lo siguiente:
A Elaborar y formular conclusiones
B Reflexiona sobre los resultados obtenidos
Para presentar la solución de un problema presenta varias alternativas entre las
cuales están:
A Lee, compara, analiza y trata de comprender el enunciado
B Encuentra, anota datos relevantes y realiza operaciones

ANEXOS ‐D
FICHA DE ENTREVISTA N° 2
Estimado(a) estudiante: a continuación se te presenta una serie de preguntas

relacionadas con las estrategias de aprendizaje. Marque con una x la alternativa que
consideres la más acertada.
Estrategias de Aprendizaje SI N
O
Repetición
1 ¿Al llegar a tu casa repasas los ejercicios resueltos durante la clase a fin
de consolidar los conocimientos vistos?
2 ¿Repites a través de ejercicios similares en tu casa, el procedimiento
realizado en clase?
3 ¿Al estudiar en tu casa, repites la clase vista, las reglas, los conceptos
hasta fijar el conocimiento?
4 ¿Aprovechas el repasar en grupo las reglas, procedimientos vistos en
clase?
Elaboración.
5 ¿Al estudiar relacionas los objetivos dados con la información anterior?
6 ¿Al estudiar realiza actividades que conlleven a la construcción de
información?
7 ¿Al estudiar aplicar lo aprendió a la experiencia cotidiana diaria?
8 ¿Realizas resúmenes que te facilitan repasar lo visto en clase?
9 ¿Consideras necesario realizar resúmenes, fichas o cualquier otro tipo de
documento con el material visto en clase?
Organización
10 ¿Al estudiar consideras que debes organizar los objetivos a fin de
facilitar el aprendizaje?
11 ¿Al momento de estudiar subrayar las palabras claves y desconocidas?
12 ¿Al estudiar jerarquizas el contenido a través del uso de mapas
conceptuales, categorías o clasificación?
13 ¿Clasificas la información al momento de estudiar?
Recuperación.
14 ¿Cuándo estudias relacionas de manera rápida el contenido dado en
clases anteriores?
15 ¿Al estudiar el contenido lo haces de manera secuencial?
16 ¿Al estudiar empleas la investigación para ampliar el contenido visto en
clase?
Aprendizaje por Problema
17 ¿Al resolver ejercicios lo haces solo con apoyo de la clase?
18 ¿Al estudiar haces uso de la creatividad y el invento?
19 ¿Al resolver ejercicios la información previa te ayuda?
20 ¿Esta estrategia desarrolla tu curiosidad y capacidad investigativa?
ANEXOS ‐E
TEST ¡ESTUDIAS BIEN?
ITEMS S AV N ITEMS S AV N
1 ¿Tienes un lugar fijo para estudiar? 30 Llevo al día los ejercicios y demás tareas.
2 ¿Estudias en una habitación sin ruidos (tele, radio) que te 31 Procuro leer los temas antes de que los
distraigan? explique el profesor.
3 Cuando te pones a estudiar ¿tienes a mano todo lo que 32 Leo por encima el texto antes de estudiarlo.
necesitarás?
4 ¿Estudias con buena luz? (Un flexo + una luz suave de 33 Subrayo en los textos las ideas más
ambiente). importantes.
5 ¿Está tu mesa despejada y libre de objetos que te 34 Hago anotaciones en los márgenes del texto
distraigan?
6 Estudio tumbado o cómodamente en el sofá. 35 Hago esquemas que luego utilizo para estudiar.
7 ¿Preguntas en clase cuando no comprendes? 36 Procuro que en mis esquemas estén todas las
ideas del texto
8 Me "llaman la atención" en clase. 37 Procuro que mis esquemas tengan el menor
número de palabras posibles.
9 Pierdo el hilo de la explicación 38 Memorizo los esquemas los días anteriores al
examen.
10 Tomo apuntes en clase aunque no sea obligatorio. 39 Utilizo, para complementar, materiales
diferentes de mi libro de texto, como otros
libros, mapas.
11 En clase estoy atento. 40 Cuando hay un examen estoy nervioso porque
hay bastantes cosas que no domino
12 Salgo voluntario 41 Tengo muy claro en los exámenes la materia
que entra y la que no.
13 Anoto en mi cuaderno o agenda las tareas para los días 42 Repaso todo el examen antes de entregarlo.
siguientes y posteriores
14 Tengo un horario habitual de estudio que intento cumplir. 42 Nada más darme el examen empiezo a escribir
inmediatamente.
15 En el horario de estudio incluyo breves periodos de 44 En los exámenes calculo cuánto tiempo voy a
descanso. dedicar a cada pregunta.
16 Compruebo a menudo si estoy cumpliendo el plan de trabajo. 45 Procuro hacer mis exámenes con letra muy
clara, sin faltas de ortografía ni de redacción
17 Cuando me voy a poner a estudiar sé, con precisión, lo que 46 ¿Crees que los estudios te ayudarán mucho a
voy a hacer a continuación. triunfar en tu vida profesional?
18 Antes de elaborar un trabajo hago un guión o esquema de lo 47 Me gusta aprender.
que voy a hacer
19 Cuando hay exámenes duermo más de 6 horas. 48 Estudiar es muy desagradable.
20 Se me echa el tiempo encima antes de los exámenes 49 Los profesores se dedican a fastidiarme con
sus exigencias.
21 Hago una planificación especial la semana antes de los 50 Pienso que lo mejor sería ponerme a trabajar
exámenes. cuanto antes y dejar de estudiar.
22 Tengo abandonadas las asignaturas más difíciles o que 51 Necesito que me obliguen a ponerme a estudiar
menos me gustan. y que vigilen mi estudio para que yo me
esfuerce.
23 Cada día me pongo a estudiar a una hora distinta. 52 Casi todas las clases son muy aburridas
24 Hago las tareas y el estudio lo más pronto posible porque 53 Si lo veo necesario, estudio sin que me
estoy pensando en la tele o los videojuegos. preocupe el tiempo.
25 Estudio, como mínimo, 5 días a la semana. 54 El éxito en los estudios depende de mí.
26 Salgo de la habitación en los ratos de estudio. 55 Sé decir 4 cualidades mías de las que me siento
orgulloso.
27 Suelo presentar limpios y sin faltas de ortografía o 56 Tengo fe en mí mismo.
expresión mis trabajos.
28 Soy capaz de estudiar intensamente durante un buen rato 57 Me preocupa muchísimo hablar en público.
sin perder la concentración.
29 Pido ayuda cuando tengo dificultades en los estudios 58 Me dejo influir por los demás fácilmente
Siempre(S), A veces (AV), Nunca(N).
ANEXOS ‐F
Test de Inteligencias Múltiples
ITENS V F
1 Prefiero hacer un mapa que explicarle a alguien como tiene que llegar.
2 Si estoy enojado(a) o contento (a) generalmente sé exactamente por qué.
3 Sé tocar (o antes sabía tocar) un instrumento musical.
4 Asocio la música con mis estados de ánimo.
5 Puedo sumar o multiplicar mentalmente con mucha rapidez
6 Puedo ayudar a un amigo a manejar sus sentimientos porque yo lo pude
hacer antes en relación a sentimientos parecidos.
7 Me gusta trabajar con calculadoras y computadores
8 Aprendo rápido a bailar un baile nuevo
9 No me es difícil decir lo que pienso en el curso de una discusión o debate
10 Disfruto de una buena charla, discurso o sermón.
11 Siempre distingo el norte del sur, esté donde esté
12 Me gusta reunir grupos de personas en una fiesta o en un evento especial.
13 La vida me parece vacía sin música.
14 Siempre entiendo los gráficos que vienen en las instrucciones de equipos o
instrumentos.
15 Me gusta hacer puzzles y entretenerme con juegos electrónicos
16 Me fue fácil aprender a andar en bicicleta. ( o patines)
17 Me enojo cuando oigo una discusión o una afirmación que parece ilógica.
18 Soy capaz de convencer a otros que sigan mis planes
19 Tengo buen sentido de equilibrio y coordinación.
20 Con frecuencia veo configuraciones y relaciones entre números con más
rapidez y facilidad que otros.
21 Me gusta construir modelos ( o hacer esculturas)
22 Tengo agudeza para encontrar el significado de las palabras.
23 Puedo mirar un objeto de una manera y con la misma facilidad verlo.
24 Con frecuencia hago la conexión entre una pieza de música y algún evento de
mi vida.
25 Me gusta trabajar con números y figuras
26 Me gusta sentarme silenciosamente y reflexionar sobre mis sentimientos
íntimos.
27 Con sólo mirar la forma de construcciones y estructuras me siento a gusto.
28 Me gusta tararear, silbar y cantar en la ducha o cuando estoy sola.
29 Soy bueno(a) para el atletismo.
30 Me gusta escribir cartas detalladas a mis amigos.
31 Generalmente me doy cuenta de la expresión que tengo en la cara
32 Me doy cuenta de las expresiones en la cara de otras personas.
33 Me mantengo “en contacto” con mis estados de ánimo. No me cuesta
identificarlos.
34 Me doy cuenta de los estados de ánimo de otros.
35 Me doy cuenta bastante bien de lo que otros piensan de mí
VERDADERO (V) FALSO (F).

ANEXOS ‐G
MAESTRIA EN EDUCACIÓN,

EL NIVEL DE EDUCACIÓN MEDIA GENERAL.
Maestrante:
María Giorno
Tutora:
Dra. María Escalona.
La Villa, julio 2010

Ciudadano:
MSc. /Dr. __________________________
Presente.-
Sirva la presente, para hacer de su conocimiento que ha sido seleccionado como

experto de la validación del cuestionario INSTRUMENTO DIRIGIDO AL PERSONAL
DOCENTE, el cual tiene como finalidad Elaborar una propuesta de planificación de estrategias
didácticas para la matemática en situaciones especiales para el primer año de educación media
general en la Unidad Educativa Nacional “Carlos Rincón Lubo” del Municipio escolar Nº 4 de la
Su selección como juez experto se fundamenta en su experiencia y

conocimientos relacionados con el tema de investigación, donde su colaboración
representa un aporte valioso y significativo para el desarrollo de esta investigación.
Agradezco su cooperación al revisar la validez del contenido del presente

instrumento de medición, en lo referente a su pertinencia con los objetivos, las
dimensiones, los indicadores y la redacción de cada pregunta. Su valioso aporte
contribuirá a diseñar el instrumento definitivo para medir la variable de la investigación.
Segura de su receptividad, de antemano reciba mi agradecimiento.
Atentamente,
Lcda. __________________________
I. IDENTIFICACIÓN DEL EXPERTO
Nombre y Apellido: _____________________________________________________

Instituto donde trabaja: __________________________________________________
Título(s) de Institución donde lo(s) obtuvo Año

Postgrado
II. IDENTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
TITULO
La Planificación De Estrategias Didácticas Para La Matemática En El Nivel
De Educación Media General.
OBJETIVOS
OBJETIVOS GENERALES
1. Analizar la planificación de Estrategias Didácticas para la matemática, utilizada en el

proceso enseñanza aprendizaje de los estudiantes del primer año de educación
media general en la Unidad Educativa Nacional “Carlos Rincón Lubo” del Municipio
escolar Nº 4 de la Parroquia Cacique Mara de la ciudad de Maracaibo, durante el
período escolar 2009-2010.
2. Elaborar una propuesta de planificación de estrategias didácticas para la

matemática en situaciones especiales para el primer año de educación media
general en la Unidad Educativa Nacional “Carlos Rincón Lubo” del Municipio
escolar Nº 4 de la Parroquia Cacique Mara de la ciudad de Maracaibo.
Objetivos Específicos
1.1. Establecer los componentes que estructuran la planificación de estrategias

didácticas para la matemática, utilizadas por el docente en el proceso
enseñanza aprendizaje del primer año de educación media general en la Unidad
1.2.Conocer los aspectos de la Educación Matemática consideradas por el

docente al momento de planificar las estrategias didácticas para el proceso
enseñanza aprendizaje del primer año de educación media general en la Unidad
1.3. Determinar las estrategias didácticas para la matemática utilizadas por el

docente en el proceso enseñanza aprendizaje del primer año de educación
1.4. Precisar las estrategias de aprendizaje para la matemática utilizadas por los
Cacique Mara de la ciudad de Maracaibo para reforzar o repasar el contenido
visto de matemática.
1.5. Detectar diferencias entre el nivel de aprendizaje en los estudiantes del

primer año de educación media general en la Unidad Educativa Nacional
“Carlos Rincón Lubo” del Municipio escolar Nº 4 de la Parroquia Cacique Mara
de la ciudad de Maracaibo, antes y después del uso de la planificación de
estrategias didácticas para la matemática en situaciones especiales.
1.6. Determinar la factibilidad de elaborar una Planificación de Estrategias

Didácticas para la matemática en situaciones especiales, del primer año de
educación media general en la Unidad Educativa Nacional “Carlos Rincón Lubo”
del Municipio escolar Nº 4 de la Parroquia Cacique Mara de la ciudad de
Maracaibo.
Categorías o Variables que se pretenden medir
• Planificación
• Educación matemática
• Estrategias didácticas para la enseñanza y aprendizaje de la Matemática.
• Planificación de estrategias didácticas para situaciones especiales
Definición Conceptual
• Planificación
Ramírez (2003) considera que la planificación, es la primera fase administrativa y

se inclina por la conducción de las instituciones a través de su política general,
generando un plan estratégico. Aclara que el desarrollo en los planes de acción
necesita de todos los niveles jerárquicos en la institución directivos, docentes,
estudiantes y empleados, coordinados por el director. Por su parte Caldera, Y (2004), la
define como el proceso sistemático de acción para alcanzar los objetivos a través del
análisis, selección y evaluación entre las oportunidades que hayan sido previstas.
• Educación Matemática.
Desde el punto de vista conceptual, la Educación Matemática, en principio,

pretende construir explicaciones teóricas, globales y coherentes que permitan entender
el fenómeno educativo en lo general y que, al mismo tiempo, ayuden a resolver
satisfactoriamente situaciones problemáticas particulares. Para lograr esto debe adaptar
y desarrollar métodos de estudio y de investigación, así como encontrar formas propias
de contrastar los resultados teóricos con la realidad que éstos pretenden modelar. La
Educación Matemática no diferiría, en este sentido, de otras actividades científicas ni en
sus propósitos ni en sus métodos y tendería a parecerse más a las ciencias empíricas
que a las disciplinas especulativas.
Polya (1965), define a la matemática como una actividad, donde se debe ser
activo y creativo, es decir, se debe hacer uso de la imaginación antes de probar
cualquier teorema matemático; de acuerdo al autor al estudiante se le debe ofrecer la
oportunidad de dar respuestas a la situación problema conforme a su creatividad para
que luego compruebe mediante el uso de cualquier herramienta matemática que este a
su nivel la respuesta.
Para Polya, la pedagogía y la epistemología de la matemática están

estrechamente relacionadas y considera que los estudiantes tienen que adquirir el
sentido de la matemática como una actividad; es decir, sus experiencias con la
matemática deben ser consistentes con la forma en que la matemática es hecha. Polya
considera que se debe enseñar vía la resolución de problemas.
La enseñanza es una comprensión conceptual más que un mero desarrollo

mecánico de habilidades, debe desarrollar en los estudiantes la habilidad de aplicar los
contenidos que han aprendido con flexibilidad y criterio. Debe también proveer a los
estudiantes de la oportunidad de explicar un amplio rango de problemas y situaciones
problemáticas, que vayan desde los ejercicios hasta los problemas abiertos y
situaciones de exploración, ayudando a desarrollar “un punto de vista matemático”
(Schoenfeld, 1992), caracterizado por la habilidad de analizar y comprender, de percibir
estructuras y relaciones estructurales, de expresarse oralmente y por escrito con
argumentos claros y coherentes. En suma, debería preparar a los estudiantes para
convertirse, lo más posible, en aprendices independientes, intérpretes y usuarios de la
matemática.
• Estrategias Didácticas
Frida Díaz Barriga (2002), define a las estrategias didácticas como los
procedimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para
promover el logro del aprendizaje en los estudiantes, es decir, son los recursos o
medios para prestar ayuda pedagógica. Serafín Antúnez (2006), define a las
estrategias didácticas como la secuencia ordenada de todas aquellas actividades y
recursos que utiliza el profesor en la práctica educativa, con un fin determinado.
• Planificación de estrategias Didácticas para situaciones especiales.
Esta se define como un proceso de planificación avanzado, ante una situación

incierta, en el que se decide escenarios y objetivos, se definen las acciones directivas y
técnicas y se estructuran los posibles sistemas de respuesta con el fin de prevenir o
responder mejor a la situación especial que se presenta. Es importante considerar la
planificación, como un proceso en el que se obtiene un plan especial.
Es además, un proceso de planificación en donde hay acuerdo sobre los

escenarios y objetivos; donde las acciones técnicas y administrativas están definidas, y
donde los sistemas potenciales de respuestas están puestos en su sitio para prevenir, o
responder mejor, a las emergencias o situaciones críticas”.
Definición Operacional
Operacionalmente las variables se medirán mediante los resultados obtenidos al

aplicar los diferentes instrumentos (cuestionario, lista de cotejo, hoja de observación y
fichas de entrevistas), elaborados por la autora de esta investigación, con los mismo se
medirán las dimensiones e indicadores señalados en el cuadro de operacionalización.
Población
Las poblaciones consideradas en este tipo de investigación son:
Los estudiantes del primer año de educación básica general de la Unidad

Educativa Nacional “Carlos Rincón Lubo del Municipio escolar Nº 4 de la Parroquia
Los planes de los docentes del primer año de Educación Básica del área
matemáticas de la Unidad Educativa Nacional “Carlos Rincón Lubo”( docentes de aula
y coordinador del área), del Municipio escolar Nº 4 de la Parroquia Cacique Mara de la
Muestra
Para ambas poblaciones se aplicó un muestreo intencional no probabilístico. Esto

consiste en disponer de la información que fue facilitada por los miembros de ambas
poblaciones.
Técnica e Instrumentos de Recolección de Datos
Se utilizará la observación directa en el aula (Guía de Observación) así como

entrevistas informales, de igual manera se aplicó el instrumento: cuestionario de
opinión: “La Planificación De Estrategias Didácticas Para La Matemática en el Nivel de
Educación Media General”, la lista de cotejo a los docentes del área, las fichas de
entrevistas N° 1 y N° 2 y los test de tipos de aprendizajes y técnicas de estudio a los
estudiantes del primer año de educación media general.
INSTRUMENTO DE VALIDACIÓN Y CONFIABILIDAD PARA LA VARIABLE:
PLANIFICACIÓN
∗
EVALUACIÓN
ÍTEMS
DIMENSIÓN INDICADOR OBJETIVO VARIABLE DIMENSIÓN INDICADOR REDACCIÓN
P NP P NP P NP P NP A NA
1. Considerar las debilidades del grupo

COMPONENTES DE LA PLANIFICACIÓN
Diagnostico
2. Las clases responden a las necesidades y prioridades de los estudiantes
3. El contenido planificado contribuye a nivelar el conocimiento de los

participantes
4. Concebir los objetivos de lo particular a lo general
5. Elaborar los objetivos conjuntamente con los estudiantes
6. Ajustar los objetivos al contenido curricular

Objetivos
7. Concebir los valores y actitudes como parte integral de los objetivos
8. Considerar el cómo aprender de los estudiantes al seleccionar los

objetivos
∗
Opciones de Respuesta: CA: Completamente de acuerdo. DA: De acuerdo NAND: Ni de acuerdo ni en descuerdo ED: En desacuerdo CD: Completamente en desacuerdo
Leyenda: NP: No Pertinente P: Pertinente A: Adecuada NA: No Adecuada
9. Las actividades contemplan las fases de inicio, desarrollo y cierre
10. Motivan al estudiante para que este participe en la clase.
Actividades
11. Permiten establecer el vínculo entre el entorno del estudiante y el
contenido de la clase.
12. Presentan variedad y diferentes grados de dificultad
13. Estimulan la investigación e indagación científica
14. Refuerzan el aprendizaje del estudiante en su casa
15. Emplear como apoyo durante las clases la planificación diaria.
Recurso
16. Utilizar los esquemas conceptuales durante el desarrollo de las clases.

s
17. Poseer los recursos necesarios para la aplicación de las estrategias

18.Utilizar el texto y guías adicionales como apoyo durante la clase
19. Aplicar evaluaciones a lo largo de todo el proceso de enseñanza
20. Realizar exploraciones en los estudiantes durante el desarrollo de las
Evaluación
clases.
21. Utilizar diferentes técnicas de evaluación de acuerdo al objetivo
planificado.
22. Emplear la coevaluación y autoevaluación después de terminada la clase
23. El contenido planificado conduce a crear estructuras de conocimientos
significativos
Curricular
24. Lo planificado da respuesta a problemáticas reales y presentes en la

Diseño
comunidad.
25. El contenido planificado promueve la capacidad en el estudiante de dar
respuesta a situaciones reales de su entorno
26. El contenido curricular se ajusta a la necesidad reinante en el aula
Observaciones:
EDUCACIÓN MATEMÁTICA
∗
EVALUACIÓN
ÍTEMS
27.Durante el desarrollo de las clases de matemática considera las

Proceso Enseñanza
debilidades individuales del estudiante

Aprendizaje.
28. Promover la enseñanza de valores a través de las clases de matemática

29. Fomentar la responsabilidad y el trabajo en equipo al plantear situaciones
problemas través de la matemática
30. El contenido matemático contribuye a desarrollar habilidades y destrezas
31. Incluir el uso de métodos, procedimientos y técnicas para el desarrollo
de las clases.
32.Considerar los intereses de los estudiantes en cuanto a qué aprender
CUALIDADES
33. Facilitar herramientas para trabajos dentro y fuera del aula

34. Emplear el lenguaje matemático acorde al nivel de los estudiantes
Didácticos.
Principios
35. Facilitar a los estudiantes el resolver situaciones reales a través de la

matemática
36. Promover al inicio de la clase la discusión y reflexión en torno al objetivo
Matemáticos
por desarrollar.
Contenidos
37. Relacionar el contenido matemático con situaciones de la vida social del

estudiante
38. Propiciar el enunciado de conceptos, proposiciones o demostraciones a
través de esquemas conceptuales
39. Facilitar a través de los contenidos de matemática valorar la realidad de
ño
ric
ur
C
los fenómenos, relaciones y problemas del ambiente.
∗
40. Permitir estudiar a través de los contenidos matemáticos situaciones,
tendencias y estructuras del entorno del estudiante
41. Promover mediante el contenido matemático el aprender a crear,
convivir, valorar y reflexionar.
42. Considerar el procedimiento desarrollado al momento de evaluar
43. Evaluar la comprensión de los conceptos matemáticos y la capacidad para
Evaluación
responder a cualquier situación planteada

44. Considerar la totalidad de los objetivos junto con su aplicación al
momento de evaluar
45. Considerar la autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación en las actividades
Observaciones:
PLANIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS DIDACTICAS PARA SITUACIONES ESPECIALES
∗
EVALUACIÓN
ÍTEMS
Interés en participar
46. Considera necesario la elaboración de una planificación de estrategias

para situaciones especiales a fin de mejorar el rendimiento académico en
situaciones precarias de espacio físico
FACTIBILIDAD DE LA PROPUESTA
47. Promovería entre sus compañeros de asignatura el elaborar una

propuesta de planificación de estrategias para situaciones precarias de
espacio físico
48. Considera la factibilidad de una planificación de estrategias para

49. Serviría de canal para dar a conocer la aplicación de la planificación de
Disponibilidad
estrategias para situaciones especiales elaborada en su institución
50. Seria portavoz en otras instituciones educativas con condiciones de

dificultad para trabajar, el proponer una planificación de estrategias para
51. Haría todo lo necesario a fin de contar con los recursos requeridos para
la aplicación de este tipo de planificación
52. Considera necesario que durante la aplicación de una planificación de
Recursos
estrategias, disponer de todos los medios a fin de aplicarla eficazmente

53. Cree necesario disponer de recursos adecuados para llevar a cabo una
planificación de estrategias para situaciones especiales
54. Para la planificación de estrategias para situaciones especiales se requiere
de una variedad de recursos
∗
55. Considerar la planificación de este tipo en el término de un lapso escolar
es adecuado
Tiempo
56. La aplicación de una planificación de estrategias para situaciones
especiales se recomienda cuando el tiempo disponible es limitado
57. Al aplicar este tipo de planificación se hace mayor aprovechamiento del
tiempo
Observaciones:
VALIDACIÓN DEL EXPERTO
1. ¿Considera Usted que los ítems miden o interpretan los objetivos de la Investigación?
___Suficiente ___Medianamente Suficiente ___Insuficiente
Observaciones:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_______________
2. ¿Considera Usted que los ítems miden la categoría o variable en estudio?
Observaciones:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________________
3. ¿Considera Usted que los ítems miden los indicadores de la categoría o variable?
Observaciones:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_________________________________________________________
4. ¿Considera usted Valido el Instrumento?
Observaciones:
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
__________________________________________________________
VALIDACION DEL INSTRUMENTO
Yo, _______________________________, C.I._______________, con titulo en:
_______________________________________________, hago constar que he
revisado y validado el instrumento “La Planificación De Estrategias Didácticas Para
La Matemática En El Nivel De Educación Media General”, presentado por la Lcda.:
Giorno María, cursante de la Maestría: “Planificación Educativa”, es:
Aprobado __________
____________________________________
C. I.______________________
Operacionalización de Variables
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES INSTRUMENTO

Establecer los componentes que estructuran la planificación de estrategias didácticas para la matemática utilizada por el docente en el proceso
enseñanza aprendizaje del primer año de educación media general en la Unidad Educativa Nacional “Carlos Rincón Lubo” del Municipio escolar Nº 4
de la Parroquia Cacique Mara de la ciudad de Maracaibo.
• Diagnóstico
Planificación Componentes • Objetivos CUESTIONARI
• Actividades O
• Recursos
• Evaluación
• Diseño Curricular LISTA DE
COTEJO
Conocer los aspectos de la Educación matemática consideradas por el docente al momento de planificar las estrategias
Didácticas del primer año de educación media general en la Unidad Educativa Nacional “Carlos Rincón Lubo” del Municipio escolar Nº 4 de la
• Proceso Enseñanza Aprendizaje
Educación Aspectos • Principios Didácticos CUESTIONARI
Matemática • Contenido O
• Diseño Curricular
• Evaluación
Determinar las estrategias didácticas para la matemática utilizadas por el docente en el proceso enseñanza aprendizaje del primer año de educación
media general en la Unidad Educativa Nacional “Carlos Rincón Lubo” del Municipio escolar Nº 4 de la Parroquia Cacique Mara de la ciudad de
Maracaibo.
Desarrollar Proceso lógico Matemático Cognitivas, metacognitivas, de apoyo
Estrategias Momento de uso y presentación Pre, cos y pos Instruccionales
de Activar los conocimientos previos Lluvias de ideas, enunciado de objetivos HOJA DE
enseñanza Orientar la atención del estudiante Preguntas interceptadas, lluvias de ideas, mapas OBSERVACIÓN
ilustraciones
Organizar la información Resúmenes, cuadros sinópticos, mapas LISTA DE
Promover el enlace entre los conocimientos Lluvias de ideas, preguntas intercaladas
COTEJO
previos y la nueva información
Currículo Nacional Elaboración de Proyectos, el Juegos
Desarrollar habilidad y capacidad investiga. Uso del diario
Desarrollar el razonamiento y argumentación Inductivo, deductivo, argumentación, resolución de
problemas
Precisar las estrategias de aprendizaje para la matemática utilizadas por los estudiantes del primer año de educación media general en la Unidad
Educativa Nacional “Carlos Rincón Lubo” del Municipio escolar Nº 4 de la Parroquia Cacique Mara de la ciudad de Maracaibo para reforzar o repasar
el contenido visto en la asignatura.
• Repetición FICHA DE
Tipos De Estrategias • Elaboración ENTREVISTA I
Estrategias • Organización
• Recuperación
de TEST TIPOS
• Aprendizaje por problema
Aprendizaje DE
APRENDIZAJE
S Y HÁBITOS
DE ESTUDIO
Determinar diferencias entre el nivel de aprendizaje en los estudiantes del primer año de educación media general en la Unidad Educativa Nacional
“Carlos Rincón Lubo” del Municipio escolar Nº 4 de la Parroquia Cacique Mara de la ciudad de Maracaibo, antes y después del uso de la planificación
de estrategias para la matemática en situaciones especiales.
• Pensamiento lógico matemático

Nivel de Antes • Manejo del lenguaje matemático FICHA DE
Aprendizaje • Vinculación de conocimientos previos con el nuevo. ENTREVISTA II
Después • Consolidación de conocimientos
PRE
• Profundización de conocimientos vistos
• Asociación del conocimiento a la realidad del entorno EVAUACIÓN
social. Y
POST
EVALUACIÓN
Determinar la factibilidad de elaborar una planificación de estrategias didácticas para la matemática en situaciones especiales del primer año de la
Unidad Educativa Nacional “Carlos Rincón Lubo” del Municipio escolar Nº 4 de la Parroquia Cacique Mara de la ciudad de Maracaibo
• Interés en participar
Factibilidad de la Propuesta • Disponibilidad CUESTIONARI
• Recursos O DE OPINIÓN
• Tiempo
MAESTRIA EN EDUCACIÓN,
LA PLANIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA MATEMÁTICAS EN EL

NIVEL DE EDUCACIÓN MEDIA GENERAL
Instrumento dirigido a los estudiantes para recolectar datos
Autor (es): Lic. María Giorno
Tutor(a): Dra. María Escalona
La Villa, julio 2010

INSTRUCCIONES
Estimado Estudiante:
El presente estudio tiene como finalidad, obtener información de importancia

para la realización de un trabajo de investigación titulado: LA PLANIFICACIÓN DE
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA MATEMÁTICA EN EL NIVEL DE
EDUCACIÓN MEDIA GENERAL.
No coloque su nombre y firma, ya que el instrumento es de información anónima
y confidencial, solo tendrá que indicar algunos datos pertinentes a la investigación.
En este instrumento no hay afirmaciones que sean correctas o incorrectas,

buenas o malas, solo respuestas que nutran la investigación.
Lea cuidadosamente el cuestionario y seleccione de cinco alternativas una sola

respuesta para cada pregunta, marcando con una X aquella que usted considere
corresponda a su opinión.
Alternativas de respuesta: (S) SIEMPRE, (CS) CASI SIEMPRE, (AV) A VECES,
(CN) CASI NUNCA Y (N) NUNCA

INSTRUMENTO DIRIGIDO AL PERSONAL DOCENTE
Los docentes, al planificar, deben: S CS AV CN N

Diagnóstico.
1. Considerar las debilidades del grupo
2. Las clases responden a las necesidades y prioridades de los estudiantes
3. El contenido planificado contribuye a nivelar el conocimiento de los
participantes
Objetivos.
4. Concebir los objetivos de lo particular a lo general
5. Elaborar los objetivos conjuntamente con los estudiantes
6. Ajustar los objetivos al contenido curricular
7. Concebir los valores y actitudes como parte integral de los objetivos
8. Considerar el cómo aprender de los estudiantes al seleccionar los
objetivos
Actividades
9. Las actividades contemplan las fases de inicio, desarrollo y cierre
10. Motivan al estudiante para que este participe en la clase.
11. Permiten establecer el vínculo entre el entorno del estudiante y el
contenido de la clase.
12. Presentan variedad y diferentes grado de dificultad
13. Estimulan la investigación e indagación científica
14. Refuerzan el aprendizaje del estudiante en su casa
Recursos.
15. Emplear como apoyo durante las clases la planificación diaria.
16. Utilizar los esquemas conceptuales durante el desarrollo de las clases.
17. Poseer los recursos necesarios para la aplicación de las estrategias.
18. Utilizar el texto y guías adicionales como apoyo durante la clase
Evaluación.
19. Aplicar evaluaciones a lo largo de todo el proceso de enseñanza
20. Realizar exploraciones en los estudiantes durante el desarrollo de las
clases.
21. Utilizar diferentes técnicas de evaluación de acuerdo al objetivo
planificado.
22. Emplear la coevaluación y autoevaluación después de terminada la clase
Diseño Curricular.
23. El contenido planificado conduce a crear estructuras de conocimientos
significativos
24. Lo planificado da respuesta a problemáticas reales y presentes en la
comunidad.
25. El contenido planificado promueve la capacidad en el estudiante de dar
respuesta a situaciones reales de su entorno
26. El contenido curricular se ajusta a la necesidad reinante en el aula
Proceso Enseñanza Aprendizaje.

27. Durante el desarrollo de las clases de matemática considera las
debilidades individuales del estudiante
28. Promover la enseñanza de valores a través de las clases de matemática
29. Fomentar la responsabilidad y el trabajo en equipo al plantear
situaciones problemas a través de la matemática
30. El contenido matemático contribuye a desarrollar habilidades y
destrezas
31. Incluir el uso de métodos, procedimientos y técnicas para el desarrollo
de las clases
Principios Didácticos.
32. Considerar los intereses de los estudiantes en cuanto a qué aprender
33. Facilitar herramientas para trabajos dentro y fuera del aula
34. Emplear el lenguaje matemático acorde al nivel de los estudiantes
35. Facilitar a los estudiantes el resolver situaciones reales a través de la
matemática
Contenidos Matemáticos
36. Promover al inicio de la clase la discusión y reflexión en torno al
objetivo por desarrollar.
37. Relacionar el contenido matemático con situaciones de la vida social
del estudiante
38. Propiciar el enunciado de conceptos, proposiciones o demostraciones
a través de esquemas conceptuales
Diseño Curricular
39. Facilitar a través de los contenidos de matemática el valorar la realidad
de los fenómenos, relaciones y problemas del ambiente.
40. Permitir estudiar a través de los contenidos matemáticos situaciones,
tendencias y estructuras del entorno del estudiante
41. Promover mediante el contenido matemático el aprender a crear,
convivir, valorar y reflexionar.
Evaluación.
42. Considerar el procedimiento desarrollado al momento de evaluar
43. Evaluar la comprensión de los conceptos matemáticos y la capacidad
para responder a cualquier situación planteada
44. Considerar la totalidad de los objetivos junto con su aplicación al
momento de evaluar
45 Considerar la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación en las
actividades
Interés en Participar
46. Considera necesario la elaboración de una planificación de
estrategias para situaciones especiales a fin de mejorar el rendimiento
académico en situaciones precarias de espacio físico
47. Promovería entre sus compañeros de asignatura el elaborar una
propuesta de planificación de estrategias para situaciones precarias de
espacio físico
48. Considera la factibilidad de una planificación de estrategias para
Disponibilidad
49. Serviría de canal para dar a conocer la aplicación de la planificación de
estrategias para situaciones especiales elaborada en su institución
50. Seria portavoz en otras instituciones educativas con condiciones de
dificultad para trabajar, el proponer una planificación de estrategias
para situaciones especiales
51. Haría todo lo necesario a fin de contar con los recursos requeridos
para la aplicación de este tipo de planificación
Recursos
52. Considera necesario que durante la aplicación de una planificación de
estrategias, disponer de todos los medios a fin de aplicarla eficazmente
53. Cree necesario disponer de recursos adecuados para llevar a cabo
una planificación de estrategias para situaciones especiales
54. Para la planificación de estrategias para situaciones especiales se
requiere de una variedad de recursos
Tiempo
55. Considerar la planificación de este tipo en el término de un lapso
escolar es adecuado
56. la aplicación de una planificación de estrategias para situaciones
especiales se recomienda cuando el tiempo disponible es limitado
57. Al aplicar este tipo de planificación se hace mayor aprovechamiento
del tiempo
ANEXOS ‐H
FICHA DE OBSERVACIÓN N° 1
NIVEL DE APRENDIZAJE. (PRE-TEST)
Pensamiento Lógico Matemático NIVEL
1 2 3
1 El estudiante establece la abstracción del contenido matemático durante el
desarrollo de las clases
2 El estudiante establece diferencias y semejanzas entre el contenido y su entorno
social.
3 el estudiante establece relación del contenido visto en clase con situaciones
vividas por él en su entorno
4 Logra dar interpretación a la simbología utilizada en los ejercicios.
5 Reconoce e tipo de operación que se utiliza en los diferentes ejemplos
planteados
6 Analiza los ejercicios antes de plantear cualquier tipo de respuesta
7 Establecer semejanzas y diferencias entre un conjunto de números y otro
8 Diferencia los tipos de operaciones básicas
9 Reflexiona al momento de plantearse alguna interrogante en relación a cualquier
situación problema
Manejo del Lenguaje Matemático.
10 El estudiante entiende y utiliza la simbología y conceptos matemáticos al resolver
ejercicios
11 Conoce y domina el lenguaje de las matemáticas
12 Demuestra en clase el dominio y manejo de los términos matemáticos
13 Al plantear cualquier respuesta utiliza el lenguaje adecuado
Vinculación de Conocimientos previos con el nuevo
14 Resuelve ejercicios utilizando contenido matemático con diferentes grados de
complejidad
15 Resuelve situaciones problemas vinculando diferentes contenidos
16 Vincula los contenidos procesados a través de las diferentes clases al resolver
las actividades propuestas
17 Relaciona el contenido matemático con alguna otra asignatura
Consolidación de Conocimientos.
18 Refuerza a través de actividades el contenido dado.
19 Refuerza el conocimiento obtenido a través de las clases
20 Obtiene la comprensión y reflexión del contenido dado
21 Utiliza texto u otro tipo de material a fin de consolidar lo visto
Profundización del Contenido
22 Complementa el grado de complejidad del contenido visto
23 Utiliza la investigación como medio de profundización del contenido dado en las
clases
24 Profundiza el contenido previo antes de iniciar el nuevo contenido.
25 Realiza trabajos en grupo a fin de profundizar los conocimientos
1: NO LOGRADO 2: EN PROCESO 3: LOGRADO
PRE TEST
CONOCIMIENTOS PREVIOS
En las siguientes afirmaciones, seleccione la respuesta que considere
adecuada:
1. Dadas las siguientes operaciones identifique y coloque al lado de cada una el

número que corresponda según su criterio:
a. Adición o suma -------Utilización de los signos: *, x
b. Resta o sustracción. -------Utilización de los signos: /, ÷
c. División -------Signos iguales
d. Multiplicación -------Signos diferentes
2. Si Pedro va al mercado y lleva 100 Bs ¿Cuánto le queda a Pedro si gasto:10 Bs en 2

kilos de berenjena, 10 Bs en un kilo de cebollín, 10 Bs en 2 kilos de plátanos y 15 Bs en
un kilo de cebolla? Y ¿Cuántos kilos lleva de verduras compradas?
3. Dadas las siguientes expresiones, resuelva e identifique el tipo de operaciones

matemáticas:
a. 4+6+10= ------------------------------- d. 6*4*2= ----------------------------------------
b. -10+8= ---------------------------------- e. 426/2= ----------------------------------------
c. 15-5= ----------------------------------- f. 146 ÷ 3 = -----------------------------------
4. ¿Cómo se llama el conjunto de números que incluye positivos y negativos y se
representa con la letra “Z”?
Naturales--------- Enteros---------------
Racionales_______
5. ¿Cómo se llama el conjunto de números que tienen la forma a/b y se representan

con la letra “Q”?:
Naturales---------- Racionales----------
Enteros------------
6. Exprese en forma escrita las siguientes expresiones numéricas:

a. 5----------------------------------------------- b.89---------------------------------------------------------
c. 158--------------------------------------------- d. 1230-----------------------------------------------------
7. Escriba en forma numérica las siguientes expresiones:

a. treinta y ocho------------------ b. Treinta------------ c. ocho----------
d. cuarenta y cinco-------------- e. ciento cincuenta y ocho-------------------
8. Resuelva, identifique y diga a qué conjunto de números pertenece cada una de las
respuestas obtenidas:
a. 0,16+0,30+0,15+10=
b. 18+15+48-52=
c. 7/6-10/2 =
d. 4/5*8/8*6/3=
e. (6/2 ÷ 1/4) + 8/2 =

9. Si al salir de la casa para la escuela camino 1000 metros y cuando regreso vuelvo a
caminar los mismo 1000 metros ¿cuántos metros camine al ir y venir de la escuela?
10. Juan llevó para la merienda 20 Bs, Mariela llevó 20 Bs, Pedro llevó 10 Bs, María
llevó 5 Bs y Patricia llevó 3 bs. ¿Cuánto se llevó la señora del cafetín si todos gastaron
lo que llevaron comprando en el receso?

Giorno Guillen Maria Remigia

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i

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

LA PLANIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA MATEMÁTICA EN

Autora: Lcda. María Giorno C. I. 7.787.199

Tutora: Dra. María Escalona C. I. 3.907.579

Maracaibo, Febrero 2011

Lcda. Giorno, María.

Correo electrónico: mariagiorno@hotmail.com

Tutora: Dra. María Escalona

A Dios, como ser supremo que da la sabiduría y el entendimiento.

A mi padre, por su apoyo y esfuerzo en mi edad temprana, porque en él está el ejemplo

A la Profe. Sheila Ortega, por su ayuda incondicional, no importando el tiempo ni el

A mi madre por su apoyo y ejemplo de mujer esforzada, valiente y dedicada en lograr

A mi esposo por la gran sabiduría que siempre me ha mostrado al momento de

A la Prof. Sheila Ortega por su gran aporte y su disposición.

CAPÍTULO I: El problema de la enseñanza aprendizaje de La matemática

1. Planteamiento del problema…………………………………………………….….. 22

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO

CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO

1. Diseño y tipo de Investigación……………………………………………………… 127

CAPÍTULO IV: ANÁLISIS Y DICUSIÓN DE RESULTADOS

1. Componentes que estructuran la Planificación …….…….……………………..... 138

Anexo A. Hoja de Observación

Este estudio presenta como objetivos generales: Analizar la planificación de estrategias

Palabras clave: Planificación, educación matemática, estrategias de enseñanza,

Correo electrónico: mariagiorno@hotmail.com

Key Words: Planning, mathematics education, teaching strategies, learning strategies.

Las sociedades modernas se caracterizan por el continuo cambio, por lo cual,

La enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas siempre ha sido catalogada

En este sentido, el aprendizaje de la matemática requiere no sólo la revisión de las

En la U. E. N. “Carlos Rincón Lubo”, escuela perteneciente al Municipio Escolar

Aunado a la situación anterior, se suma la condición inadecuada de la

La presente investigación, trató de dar respuesta a la problemática presente en la

En relación a la factibilidad, a través de esta investigación se propuso una

En virtud de lo anteriormente mencionado, la presente investigación está

CAPÍTULO III, denominado: Marco Metodológico. En este capítulo se destacan todos

CAPÍTULO IV, titulado: Análisis y Discusión de Datos. Este capítulo se corresponde

específicos propuestos para la investigación, así como las conclusiones parciales de

CAPÍTULO V, denominado: La Propuesta. La Planificación de Estrategias Didácticas

Y finalmente las conclusiones y recomendaciones.

1. EL PROBLEMA DE LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA

La educación es un factor fundamental para el desarrollo de los seres humanos y

En este sentido, la UNESCO (2006) reafirma que la educación se presenta como

Del mismo modo en Venezuela se han ejecutado medidas en el Sistema

articulo N° 1 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999); el cual

“La República Bolivariana de Venezuela es irrevocablemente libre e

Así como también, persigue principios y valores rectores señalados en el Art 3

“Se establece como principios de la educación, la democracia

En estos escenarios, (UNESCO y LLECE, 2009), la educación debería asegurar

Al respecto UNESCO y LLECE (2009), señalan que la concepción de la

En la actualidad, la enseñanza de la ciencia otorga una enorme importancia al

Cabe destacar, que la enseñanza de esta disciplina en los niveles obligatorios

Al respecto La Cueva (2006) establece que el docente a través de la planificación

tarea compleja y para su logro, es imprescindible el perfeccionamiento de la

Igualmente, la formación de hábitos, actitudes, valores y desarrollo de

Dentro de esta perspectiva sobre la enseñanza de las ciencias, y

En este sentido, los problemas de la Matemática se han insertado en el qué, el

Por ello, hay que ajustar adecuadamente la enseñanza a la evolución de las

formulación abierta. No se puede investigar una situación problema desde el punto de

Evidentemente la construcción del conocimiento matemático exige la

Al respecto el Proyecto Bolivariano (Currículo Nacional Bolivariano, 2007)

Sin duda el estudiante es un agente activo del aprendizaje, lo que supone