Estrategia Didáctica para El Aprendizaje de La Física en Alumnos de Telesecundaria Empleando Instrucción Por Pares

UNIVERSIDAD TECVIRTUAL
ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN
Estrategia didáctica para el aprendizaje de la física en alumnos de

Telesecundaria empleando instrucción por pares
Tesis que para obtener el grado de:

Maestría en Educación con acentuación en enseñanza de las ciencias
presenta:
Romeo Fernando Suchiapa González
Asesor tutor:
Mtra. María Teresa Guel Macías
Asesor titular:
Dra. Bethania Arango Hisijara
Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, México Abril 2013

Dedicatorias
A DIOS
Prestarme la vida y guiarme por
el camino del bien, por darme
la capacidad de pensar, analizar y
asimilar conocimientos, los cuales si
se me permite utilizaré en beneficio de
la sociedad, apoyando a quienes
lo necesiten.
A MIS PADRES
Por todo el apoyo incondicional que mediante
esfuerzo y sacrificio me han brindado; por saber
orientarme a través de la sabiduría y comprensión
que sólo ustedes pueden tener haciéndome ver las
cosas tal y como son; por tenerme paciencia y
dejar que cometiera mis propios errores y aprender
a partir de éstos; por esto y más gracias,
espero Dios me permita hacer que ustedes se
sientan orgullosos de mí.
A MIS COMPAÑEROS
Por haber compartido experiencias valiosas
que me permitieron crecer en mi formación
académica y profesional.
A MI ESPOSA
Por los tropiezos, por los momentos de felicidad,
por enseñarme a luchar, a valorar las cosas que
valen la pena, por compartir momentos de éxito y
por volar juntos en esta aventura académica.
ii

Agradecimientos
Para el desarrollo de este proyecto, fue determinante la colaboración de diversos
agentes a quienes de forma especial les hago patente mis agradecimientos:
 A la Secretaria de Educación de Chiapas, por brindar las facilidades para
cursar de forma virtual la Maestría en Educación Media Superior en el
Tecnológico de Monterrey.
 A la Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey, por ofrecerme a ser
becario de esta honorable institución.
 Con cariño y admiración para la Dra. Bethania Arango Hisijara y la Mtra.
María Teresa Guel Macías, por su apoyo y seguimiento durante la etapa más
significativa de la maestría.
iii

Estrategia didáctica para el aprendizaje de la física en alumnos de
Telesecundaria empleando instrucción por pares
Resumen
La siguiente tesis versa sobre el de análisis de una secuencia de aprendizaje basada en la

estrategia de instrucción por pares, favoreciendo el aprendizaje de conceptos en la
asignatura de física en alumnos de segundo grado de secundaria, tendiendo como
preguntas de investigación: ¿Qué estrategia didáctica debe emplearse para mejorar la
comprensión de conceptos de física?, ¿Cómo mejorar el aprendizaje significativo de
conceptos en la asignatura de física con alumnos de segundo de secundaria? Realizada
en una comunidad indígena Tzeltal en la escuela Telesecundaria 1081, ubicada en
Chiapas, México, esta investigación pretende contribuir la mejora de los modelos de
enseñanza centrados en el aprendizaje de los alumnos, beneficiar al alumno para mejorar
el nivel de logro de aprendizaje y presentar resultados relevantes a la comunidad
académica interesada en la estrategia. Se muestran elementos teóricos desde la
perspectiva del constructivismo, la conceptualización e importancia del aprendizaje,
estudios de enseñanza de concepciones y el sustento de la estrategia fundamentado en
teorías cognitivas. La metodología de investigación que se utilizó fue de enfoque mixto,
en el que hubo un grupo experimental y un grupo control. La interacción entre pares que
sucedió durante la implementación de la estrategia, incremento los niveles de empatía y
confianza en los alumnos. Los resultados muestran cómo la estrategia de instrucción por
pares, en comparación con el método basado en proyectos presenta resultados favorables
en la comprensión y construcción de conceptos, igualmente, que la secuencia basada en
la estrategia de instrucción por pares, favorece el entendimiento de diversos conceptos
en los que siempre se generaba dificultad por su abstracción. Además, la estrategia se
puede convertir en una base de apoyo en el método de proyectos. Por lo tanto, existe una
mejoría significativa en el razonamiento y en el aprendizaje significativo del estudiante.
La metodología, igualmente establece que las actividades en equipo son esenciales para
realizar un primer acercamiento a las preconcepciones y, desarrolla competencias
básicas en ciencias centradas en el aprendizaje de los alumnos, adecuándose a los planes
y programas actuales de la Secretaria de Educación. Se promueve la interacción en el
aula creando un espacio de participación reflexiva.
iv

Índice
Portada………………………………………………………………………………... i
Dedicatorias…………………………………………………………………………... ii
Agradecimientos……………………………………………………………………... iii
Resumen……………………………………………………………………………… iv
Índice de contenido…….……….……………………………………………………. v
Índice de tablas………………………….…………………..……………………...... viii
Índice de figuras……………………………………………………………………… ix
Introducción…..……………………………………………………………………… x
1. Planteamiento del problema……………………………………….................... 1
1.1Antecedentes……………………………… ……………………………………. 1
1.1.1 El enfoque didáctico en la enseñanza de las ciencias en la
secundaria..............................................………………………………………
3
1.1.2 Enseñanza de las ciencias en la escuela secundaria en la modalidad de
Telesecundaria………………………………………………………………….
6
1.2 Contexto………………………………………………………………………… 9
1.3 Definición del problema……………………..….………………………….….. 10
1.4 Supuesto hipotético………………………….…………………………..….. 12
1.5 Objetivo general……………………………………………….……………..... 12
1.5.1 Objetivos específicos……………………………………………………. 13
1.6 Justificación…………………………………………………………………….. 13
1.7 Delimitación y limitaciones………………………………………..………….. 14
2. Marco Teórico……………………………………………………………………. 16
2.1 Aprendizaje………………………………….………………………………….. 16
2.1.1 El aprendizaje y desarrollo del pensamiento…...………………………. 17
2.1.2 El pensamiento formal en la enseñanza de la ciencia..…………………. 19
2.1.3 El valor de las interacciones y el pensamiento…………………………... 22
2.2 Estudios teóricos sobre conceptos en el proceso de aprendizaje…..…………….. 24
2.2.1 Las preconcepciones como errores conceptuales……………………....... 29

2.2.2 El conocimiento científico y la modelización…………………………… 30
v

2.2.3 Aprendizaje significativo……………………….…………………….. 33
2.3 La enseñanza y el aprendizaje de ciencias II en Telesecundaria…………......... 35
2.4 La estrategia de instrucción por pares……………………………………..….... 37
2.4.1 Metodología de la estrategia de instrucción por pares................................ 40
2.4.2 Investigaciones sobre la estrategia de instrucción por
pares…………………………………………………………………………… 43
2.4.3 La Telesecundaria una posibilidad para la estrategia de instrucción por
pares…………………………………………………………………………..
46
3. Método…….……………..……………………………………………………...... 47
3.1.Enfoques de investigación………………………………………………. 47
3.1.1 Elección del método…………………………………………………….. 48
3.2 Participantes en el estudio…………………………………………………….... 48
3.2.1 Ubicación del estudio…………………………………………………… 49
3.2.2 Población………..…………………………………………………….. 49
3.3 Procedimientos………….……………………………………………..………. 50
3.4 Instrumentos de recolección de datos…………………………………..………. 53
3.4.1 El pretest y postest……………………………………………………….. 53
3.4.2 Observación directa……………………………………………………… 55
3.4.3 Autoevaluación, coevaluación y evaluación de la 55
estrategia………………………………………………………………………..
3.4.4 Entrevista semi estructurada……………………………………………. 56
3.5 Análisis de datos………………………………………………………………... 56
4. Análisis y discusión de resultados…….………………………………………… 59
4.1 Presentación de los grupos…………………………………………………….. 59
4.2 Concepciones iniciales. Pretest………………………………………………… 60
4.3 Desarrollo de las secuencias de aprendizaje grupo experimental………………. 65
4.3.1 Análisis de clase………………………………………………………… 70
4.4 Desarrollo de las secuencias de aprendizaje grupo control……………………. 73
4.5 Concepciones finales…………………………………………………………… 75
4.6 Percepciones de la estrategia de instrucción por 79
pares…………………………….
vi

5. Conclusiones……………………………………………………………………… 84
5.1 Hallazgos……………………………………………………………………….. 84
5.2 Recomendaciones……………………………………………………………… 86
5.3 Futuras investigaciones………………………………………………………… 88
5.4 Conclusiones…………………………………………………………………. 89
Referencias………………………………………………………………….……….. 91
Apéndices
Apéndice A. Secuencias de aprendizaje (Como carta descriptiva)………………… 96
Apéndice B. Desarrollo de la manipulación experimental secuencia 1…………… 105
Apéndice C. Pretest……………………………………………………………….... 106
Apéndice D. Postest………………………………………………………………… 107
Apéndice E. Guía de observación ……………………………………………….... 108
Apéndice F. Autoevaluación……………………………………………………….. 109
Apéndice G. Coevaluación……………………..…………………………………... 110
Apéndice H. Evaluación de la estrategia……...……………………………………. 111
Apéndice I. Registro de entrevistas…………………………..…………………….. 112
Apéndice J. Cronograma de actividades…………………………………………… 114
Curriculum Vitae ……..…………………………………………............................ 116
vii

Índice de tablas
Tabla 1. Transición y propósitos. Planes y programas. 2006 y 2011 (SEP, 2006, 5

2011b)…..……………………………………………………………………
Tabla 2. Características y adquisiciones de la madurez cognitiva (Pozo y 20

Gómez 1998)……………………………………………………………………..
Tabla 3. Conceptos evaluados en el pretest……………………………………... 54

Tabla 4. Conceptos evaluados en el postest…………………………………….. 55
Tabla 5. Aciertos obtenidos en el pretest (Datos recabados por el autor)………. 60
Tabla 6. Indicadores del pretest (Datos recabados por el autor)………………… 61
Tabla 7. Porcentaje de alumnos que aprobaron el número de reactivo por grupo 63
(Datos recabados por el autor)…………………………………………………...
Tabla 8. Secuencia de actividades durante una sesión de implementación de la 66
estrategia de instrucción por
pares…………………………………………………...
Tabla 9. Descripción del procedimiento de implementación de la estrategia….. 68
Tabla 10. Aciertos obtenidos en el postest (Datos recabados por el autor)…….. 75
Tabla 11. Indicadores generales del postest (Datos recabados por el autor)…… 76
Tabla 12. Porcentaje de alumnos que aprobaron el reactivo por grupo (Datos
recabados por el autor)………………………………………………………….
77
Tabla 13. Porcentajes de resultados de la autoevaluación del desempeño del
grupo, durante la estrategia de enseñanza en pares (Datos recabados por el
79
autor)…………………………………………………………………………….
Tabla 14. Porcentajes de respuesta de la coevaluación en pares del grupo (Datos

81
recabados por el autor)………………………………………………………….
Tabla 15. Porcentajes de las percepciones de los alumnos sobre la estrategia de 81
instrucción por pares (Datos recabados por el autor).
Tabla 16. Datos de la entrevista realizada a los docentes (Datos recabados por 82
el autor)…………………………………………………………………………..
viii

Índice de figuras
Figura 1. Modelo bidimensional (Marzano, 2001, p.60)……………………….. 21

Figura 2. Condiciones del aprendizaje significativo Ausubel (1983)…………… 34
Figura 3. Mapa curricular de la educación básica 2011 (SEP, 2012, p. 15)…… 37
Figura 4. Diagrama de la estrategia enseñanza por pares. Mazur (2012)……….

42
Figura 5. Diagrama evolución de la estrategia de enseñanza por pares de 42
manera óptima. Mazur (2012)……………………………………………………
Figura 6.Proceso general del análisis de datos estadísticos……………………... 57

Figura 7. Evidencia del reactivo 5 del pretest…………………………………... 63
Figura 8. Comparación de medias del grupo control y experimental en pretest
(Datos recabados por el autor)……………………………………………….… 64
Figura 9. Resultados prueba t en pretest (Datos recabados por el autor)……….
65
Figura 10. Evidencia del material didáctico durante el desarrollo de la estrategia
de instrucción por pares……………………………………………………… 67
Figura 11. Porcentaje de actividades pre clase realizadas (Datos recabados por
el autor)………………………………………………………………………. 69
Figura 12.Comparación de medias del grupo control y experimental en postest
(Datos recabados por el autor)………………………………………………… 78
Figura 13.Resultados prueba t en postest (Datos recabados por el autor)………. 78
ix

Introducción
El enfoque didáctico de la enseñanza de las ciencias establecido por la Secretaria
de Educación Pública (SEP) destaca el desarrollo de competencias; tiene su base en los
artículos de la constitución y la ley general de educación de México y en los planes y
programas que han tenido cambios desde 1993 a 2011.
La enseñanza y el aprendizaje de la asignatura de ciencias II énfasis en física de la
Telesecundaria tiene como principios pedagógicos redimensionar los conocimientos
conceptuales, para darle mayor importancia a las destrezas y las actitudes del quehacer
científico y relacionar los conocimientos científicos con algunos problemas de la
sociedad, para que el alumno valore el impacto social de la ciencia.
En esa redimensión de conocimientos conceptuales, se ha olvidado en el aula la
importancia de aprender conceptos y validarlos para entender el mundo que los rodea.
Actualmente están surgiendo estrategias basadas en la investigación educativa en
ciencias. Una de ellas es la estrategia Peer Instruction que en español se traduce
Instrucción por Pares, la cual fue desarrollada por el físico Eric Mazur. Ésta tiene como
objetivo mejorar el aprendizaje de las ciencias y sobre todo fortalecer el aprendizaje de
conceptos, a través de la interacción entre los estudiantes y las preguntas conceptuales.
En estudios realizados en Estados Unidos esta estrategia ha demostrado tener
beneficios en la enseñanza de las ciencias. En México no se encuentran reportes de
investigaciones de la estrategia, mucho menos en la modalidad de Telesecundaria.
x

Ante esa situación se presenta el proyecto: Estrategia didáctica para el aprendizaje
de la física en alumnos de Telesecundaria, empleando instrucción por pares, con el
propósito de diseñar e implementar un programa para los temas de fuerza y movimiento.
La investigación se desarrolla en cinco capítulos: en el primero se integran
apartados, donde se exponen algunos aspectos transcendentes de la enseñanza-
aprendizaje de las ciencias con énfasis en física y como se presenta el enfoque didáctico
en la educación secundaria en México. Se plantea la importancia del aprendizaje de
conceptos en la asignatura, cómo influyen en las preconcepciones que tiene el alumno
para entender el mundo que lo rodea y cómo estos conceptos son fundamentales en el
aprendizaje significativo de la física.
El segundo capítulo presenta el marco teórico que muestra la conceptualización y
la importancia del aprendizaje desde la perspectiva del constructivismo. Además, un
apartado sobre una estrategia basada en el aprendizaje de conceptos llamada instrucción
por pares, con la finalidad de darle el sustento teórico.
En el tercer capítulo se describe la metodología de investigación. El enfoque que
se eligió para esta investigación fue mixto, ya que por medio de este enfoque se pueden
analizar y vincular datos cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio. Se muestra el
planteamiento del desarrollo experimental en una escuela Telesecundaria con alumnos
de segundo grado, además los instrumentos de recolección de datos.
En el capítulo cuatro, se presenta el análisis y discusión de resultados. Éstos se
encuentran organizados en tablas y gráficos que exhiben los elementos más sustanciales
durante la investigación, haciendo énfasis en logro de aprendizajes esperados.
xi

En el último capítulo se puntualizan los resultados obtenidos en la investigación
haciendo hincapié en los hallazgos. Además, se complementa con recomendaciones y
futuras investigaciones, con la finalidad orientar estrategias basadas en la investigación
que promuevan la interacción en el aula y el desarrollo de competencias básicas en
ciencias.
xii

1. Planteamiento del problema
En el desarrollo del capítulo, integran ocho apartados, donde se exponen algunos
aspectos transcendentes del aprendizaje de las ciencias con énfasis en física, asignatura
de la educación secundaria en la modalidad de Telesecundaria. También se describe la
importancia del aprendizaje de conceptos en la asignatura de física y cómo influyen en
las preconcepciones que tiene el alumno, para entender el mundo que lo rodea.
Se representa un apartado con el contexto de la institución, para dar paso a la
definición del problema, además se integran los supuestos hipotéticos que se tratará de
comprobar. Finalmente se exponen los objetivos, justificación y limitaciones de la
investigación.
1.1 Antecedentes
En la sociedad, la ciencia ocupa un lugar fundamental en los sistemas de
producción, acompañada de la tecnología en los servicios de la vida moderna. La
formación científica básica es aceptada como una forma de entender el mundo y un
factor para el desarrollo de cualquier país.
Al respecto organismos internacionales como la Organización para la Cooperación
y el Desarrollo Económico (OCDE), a la cual pertenece México, señalan que la
enseñanza de las ciencias es un imperativo estratégico de cualquier país para esté en
condiciones de atender las necesidades fundamentales de la población (Aguilar, 2008).
1

En el aprendizaje de las ciencias, las concepciones que también son llamadas
ideas previas, son los elementos del proceso cognitivo que establecen las interacciones
con el mundo y controlan como incorporamos la nueva información y nuestras
experiencias. Scott, P., Asoko, H. y Leach, J. (2007), consideran que la adquisición de
un nuevo concepto, consiste en modificar toda la estructura conceptual precedente,
llegando a tener nuevos procesos de asimilación con el conocimiento generado.
Las concepciones influyen en aprendizaje de la física, cada alumno llega al salón
de clases con experiencias del mundo físico y organiza estas experiencias en modelos,
pero su aproximación en muchas ocasiones a los modelos científicamente correctos aún
son distantes. Esto implica que muchos estudiantes no tienen modelos mentales
apropiados para aprender física de manera gradual o tienen concepciones erróneas que
dan resultado a un conocimiento no valido.
Keil citado por Pozo (1998), considera que la clasificación de conceptos es
fundamental en el proceso de aprendizaje, si esto no sucede, se puede caer en errores
conceptuales. Por ejemplo, el concepto de calor sea entendido como materia en lugar de
un proceso de transferencia de energía.
Para efectos de contrarrestar las dificultades mencionadas a partir de la teoría
constructivista, se toma en cuenta el nivel de abstracción desarrollado por el alumno de
acuerdo con su edad y su contexto para centrar la educación en el alumno. Por lo tanto,
cada alumno tiene conocimientos que aprendieron a través de experiencias con el mundo
físico y haber organizado estas experiencias en modelos mentales.
Los modelos mentales se deben de construir a partir de la información que se tiene
del tema, aunque a veces suelen ser obstáculo de estos aprendizajes aprendidos por la
2

experiencia. También, es muy difícil cambiar un modelo mental que se ha asimilado así
sea incorrecto, ya que para el alumno este conocimiento puede ser válido. Esto no quiere
decir que no pueda existir un cambio de esas estructuras mentales, esto se puede lograr
mediante el análisis de la esencia del concepto, y las relaciones con otros conceptos que
sean verdaderamente validos (Pozo, 1998).
No existe fórmula mágica para la enseñanza de la física, ya que todos aprenden de
distintas formas, aunque los conocimientos sean los mismos. Scott, P., Asoko, H. y
Leach, J. (2007), plantean que el papel del docente consiste en diseñar actividades que
privilegien el hacer física. En este sentido el docente debe plantear los modelos de
diseño instruccional para la enseñanza de ciencias, usando una metodología sistémica.
Las investigaciones sobre la noción de enseñanza y aprendizaje de las ciencias, la
enfatizan de mejor manera las teorías cognitivas. Sobre todo como conciben y se
trabajan con las concepciones de los estudiantes, donde se revisan los diferentes
enfoques adoptados para el aprendizaje en el concepto de ciencia.
1.1.1 El enfoque didáctico en la enseñanza de las ciencias en la secundaria.
Actualmente los planes y programas de estudio en México, son una novedad, pues
presentan cambios sustanciales en su propuesta para la enseñanza de las ciencias.
La SEP, de acuerdo con las características, los fines y propósitos del Sistema
Educativo Nacional que se establecen en los artículos Primero, Segundo y Tercero de la
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y en la Ley General de
Educación, es el organismo por el cual se administra la educación en México,
incluyendo la educación básica.
3

En 1993 se hicieron cambios importantes e iniciaron la reforma en educación
secundaria. Ésta presentaba una característica: los aprendizajes específicos, los cuales se
centraba en contenidos en los cuales el alumno debía desarrollar cierta destreza y
demostrarla al término del curso. En 2006 se integra el concepto de competencias, donde
se integran habilidades, conocimientos y actitudes que el alumno debe desarrollar,
causando desconcierto por muchos docentes. Ante esta situación en los programas 2011
de educación básica se integra un elemento, los estándares curriculares que describen el
logro de los alumnos al concluir un programa. Todos estos cambios, van encaminados a
un enfoque de educación para la vida (SEP, 1993, 2006, 2011).
Los cambios en los propósitos de los planes no han tenido grandes cambios (ver
tabla 1) en la última década, pero en los planes actuales de 2011 integran los elementos
que conforman una competencia, haciendo énfasis en los conocimientos, actitudes y
habilidades.
Los rasgos antes mencionados están presentes en los planes y programas de
educación básica 2011, que es el documento que integra la reforma en educación
preescolar publicada en 2004, la reforma de educación secundaria en el año 2006 y la
del 2009 de educación primaria. Estos cambios, se han ido adecuando a la forma en que
vemos actualmente la enseñanza de las ciencias y los conocimientos que se construyen
en esta disciplina.
4

Tabla 1
Transición y propósitos. Planes y programas. 2006 y 2011 (SEP, 2006, 2011b)
Propósitos generales de la formación científica en Propósitos para el estudio de las ciencias naturales
la educación básica (SEP, 2006). en la educación básica (SEP, 2011b).
1. Desarrollen habilidades del pensamiento 1. Reconozcan la ciencia como una actividad
científico y sus niveles de representación e humana en permanente construcción, con
interpretación acerca de los fenómenos y alcances y limitaciones, cuyos productos
procesos naturales. son aprovechados según la cultura y las
2. Reconozcan la ciencia como actividad necesidades de la sociedad.
humana en permanente construcción cuyos 2. Participen en el mejoramiento de su
productos son utilizados según la cultura y calidad de vida a partir de la toma de
las necesidades de la sociedad. decisiones orientadas a la promoción de la
3. Participen en el mejoramiento de la salud y el cuidado ambiental, con base en
calidad de vida, con base en la búsqueda el consumo sustentable.
de soluciones a situaciones problemáticas 3. Aprecien la importancia de la ciencia y la
y la toma de decisiones en beneficio de su tecnología y sus impactos en el ambiente
salud y ambiente. en el marco de la sustentabilidad.
4. Valoren críticamente el impacto de la 4. Desarrollen habilidades asociadas al
ciencia y la tecnología en el ambiente conocimiento científico y sus niveles de
tanto natural como social y cultural. representación e interpretación acerca de
5. Relacionen los conocimientos científicos los fenómenos naturales.
con los de otras disciplinas para dar 5. Comprendan, desde la perspectiva de la
explicaciones a los fenómenos y procesos ciencia escolar, procesos y fenómenos
naturales, y aplicarlos en contextos y biológicos, físicos y químicos.
situaciones diversas. 6. Integren los conocimientos de las ciencias
6. Comprendan gradualmente los fenómenos naturales a sus explicaciones sobre
naturales desde una perspectiva sistémica. fenómenos y procesos naturales al
aplicarlos en contextos y situaciones
diversas.
El desarrollo de competencias es una característica primordial del plan y
programa de estudio de educación secundaria. Según los planes y programas de estudios
una competencia (SEP, 2011, p. 29): es la capacidad de responder a diferentes
situaciones, e implica un saber hacer, con saber, así como la valoración de las
consecuencias de ese hacer. Es decir, habilidades, conocimientos, valores y actitudes,
con miras a que el estudiante pueda desarrollarse en una sociedad que demanda nuevas
formas de integración en una sociedad mexicana en constante cambio.
5

El planteamiento que realiza la SEP sobre el enfoque didáctico de las ciencias, se
orienta en brindar a los alumnos una formación científica básica, a partir de una
metodología de enseñanza que permita mejorar los procesos de aprendizaje. Este
enfoque señala (2011, p. 21):
• Abordar los contenidos desde contextos vinculados a la vida personal, cultural y
social de los alumnos, con el fin de que identifiquen la relación entre la ciencia, el
desarrollo tecnológico y el ambiente.
• Estimular la participación activa de los alumnos en la construcción de sus
conocimientos científicos, aprovechando sus saberes y replanteándolos cuando sea
necesario.
• Desarrollar, de manera integrada, los contenidos desde una perspectiva científica a lo
largo de la educación básica, para contribuir al desarrollo de las competencias para la
vida, al perfil de egreso y a las competencias específicas de la asignatura.
• Promover la visión de la naturaleza de la ciencia como construcción humana, cuyos
alcances y explicaciones se actualizan de manera permanente.
Este enfoque implica que los niños y jóvenes amplíen de manera gradual sus
niveles de representación e interpretación respecto de fenómenos y procesos naturales,
acotados en profundidad por la delimitación conceptual apropiada a su edad.
1.1.2 Enseñanza de las ciencias en la escuela secundaria en la modalidad de
Telesecundaria. El nivel educativo de secundaria ha permitido cubrir las necesidades de
los egresados de primaria para cumplir con el ciclo de educación de la educación básica,
esto se considera obligatorio en el artículo tercero de la Constitución Política de los
6

Estados Unidos Mexicanos. Este modelo tiene la característica de requerir un grupo de
docentes con conocimientos específicos en diferentes áreas, que les permita impartir
alguna asignatura. Debido a la distribución de alumnos a lo largo del territorio, la
distribución de la población sumamente dispersa, poco comunicada y en muchos casos
alejados de zonas urbanas, surge la modalidad de Telesecundaria en el año de 1968
(SEP, 2010).
La Telesecundaria ha venido a solucionar, en gran medida, la demanda de jóvenes
por estudiar la secundaria, utilizando los avances tecnológicos de la información y
comunicación (TIC) como recursos, particularmente la infraestructura televisiva y la red
satelital. Esto permite a los jóvenes de zonas urbanas y en mayoría rurales concluir su
educación básica.
En esta modalidad un docente es quien imparte todas las asignaturas, no tiene
apoyo administrativo, la responsabilidad es asumida también por él, y se cuenta con
recursos de apoyo informáticos e impresos de las diferentes asignaturas.
Actualmente la Telesecundaria después de los cambios en los planes y programas
de estudio de 2006, presenta un modelo pedagógico (SEP, 2007): con la posibilidad de
trabajar de manera flexible con la introducción del video, además de enriquecer la
interacción en el aula al incluir los recursos informáticos, materiales impresos diversos y
renovados, de acuerdo con las necesidades de un sistema educativo que prepara alumnos
para producir y utilizar diferentes tipos de conocimientos y herramientas conceptuales,
analíticas y culturales, para operar de modo competente en un medio complejo y
dinámico.
7

En plan y programa de estudio para Telesecundaria plantea varios principios
pedagógicos: la construcción de aprendizajes duraderos, así como el análisis de temas
integradores de la ciencias. También se incluyen (2007b, p. 12):
• Redimensionar los conocimientos conceptuales para dar mayor importancia a las
destrezas y a las actitudes propias del quehacer científico, necesarias para el
desarrollo académico y personal de los y las adolescentes. Se enfatiza así el carácter
formativo de los cursos de ciencias resaltando, para cada subtema del curso, los
contenidos conceptuales, las destrezas y las actitudes que se trabajan.
• Relacionar los conocimientos científicos con algunos problemas de la sociedad, para
que el alumno valore el impacto social de la ciencia. Para ello, en cada subtema se
aborda, al menos, una perspectiva que determina el tratamiento de los temas. Estas
perspectivas constituyen elementos transversales a lo largo de los cursos de ciencias
y son: Salud, Ambiente, Ética, Interculturalidad, Historia de las ciencias, Naturaleza
de las ciencias e Implicaciones sociales de la Ciencia y Tecnología (Enfoque
Ciencia, Tecnología y Sociedad-CTS).
Estos principios originan el propósito de la asignatura de ciencias II con énfasis en
física, que busca avanzar en el desarrollo y la comprensión de las destrezas, actitudes y
conceptos básicos propios de la disciplina. Estos últimos son un factor importante en el
aprendizaje de las ciencias, ya que con ellos se desarrolla una visión del mundo que nos
rodea.
8

1.2 Contexto
En este apartado se presenta de manera descriptiva la situación donde está inmerso
el proyecto de investigación, se describe dónde se sitúa la escuela, la infraestructura, la
situación socioeconómica de sus alumnos y la labor educativa de sus profesores.
La escuela Telesecundaria 1081 Vicente Guerrero se encuentra ubicado en la
localidad de Juan Sabines Verapaz, municipio de Chilón, Chiapas. Fundada en 2004
para atender a los alumnos egresados de las comunidades circunvecinas que no tienen la
posibilidad de estudiar en la cabecera municipal.
La infraestructura con la que cuenta la escuela está integrada por una dirección y
6 aulas de clases provisionales; una plaza cívica y sanitarios; no cuenta con laboratorio
ni espacios de cómputo. Se cuenta con servicios luz y de agua no potable. La integran
una plantilla de 6 docentes, un directivo, además una persona como auxiliar
administrativo. La escuela participa en el programa Escuelas de Calidad, en el cual a
través de un proyecto de trabajo anual se proporciona a la institución un monto
económico para adquirir material y poder desarrollar actividades que mejoren el nivel de
aprovechamiento de los alumnos. Gracias a este programa, la escuela cuenta con
televisores, reproductores de DVD, reproductores de CD, proyectores, sistema de audio,
materiales audiovisuales, libros de biblioteca escolar y de aula.
La institución se caracteriza por atender a alumnos indígenas Tzeltales. En el ciclo
escolar actual 2012-2013, existe una matrícula de 139 alumnos de los cuales 80 son
hombres y 59 mujeres. Las edades de los alumnos oscilan entre los 12 y 18 años de edad
9

distribuidos en 6 grupos, dos de primer grado, dos de segundo grado y dos de tercer
grado.
La mayoría de los alumnos dedican gran parte de su tiempo a las labores del
campo y actividades domésticas. No obstante buscan dedicarle tiempo al estudio. El
nivel socioeconómico de los alumnos es bajo con un grado de marginación alto.
El ambiente escolar que prevalece en esta institución es de trabajo, los docentes
presentan compromiso y responsabilidad en cada actividad realizada, implementando
actividades que ayudan a mejorar la comprensión lectora de los estudiantes, trabajando
horas extra sin remuneración.
Los padres de familia tienen características en cuanto a género: los hombres se
dedican principalmente la agricultura y cultivo de café, muchos de ellos salen a otros
lugares a trabajar; por otra parte, la mayoría de las mamás se dedican actividades del
hogar. Existe poco interés por parte de los padres de familia sobre la situación
académica de sus hijos, esta actitud se hace más evidente en padres que tienen hijos con
problemas académicos.
1.3 Definición del problema
Desde la educación preescolar y primaria, los alumnos se han acercado a la idea
del concepto de fuerza (SEP, 2011). Las reformas de 2006 y 2011 de la educación
básica, se propone en Telesecundaria un modelo de aprendizaje de las ciencias basado
en proyectos.
10

En segundo grado de Telesecundaria la asignatura de ciencias tiene énfasis en la
física. En ésta se profundizan los efectos de las interacciones entre fuerzas y las
condiciones bajo cuales ocurren. Actualmente, se trabaja con la estrategia basada en
proyectos, en base a la experiencia en la escuela Telesecundaria 1081, se identificó que
los alumnos no logran comprender los conceptos básicos de física, razón por la cual no
les permite lograr describir, explicar y sobre todo predecir algunos fenómenos de su
entorno. Por ello, la investigación giró en torno a una temática de notable dificultad en el
desarrollo de la educación de las ciencias como es el estudio de Leyes del Movimiento,
centrando en el concepto de fuerzas.
El propósito de la asignatura de ciencias II con énfasis en física (SEP, 2007b),
plantea avanzar en el desarrollo y la comprensión de las destrezas, actitudes y conceptos
básicos propios de la disciplina. Por lo tanto, se progresa el desarrollo de destrezas
como: describir y calcular; de comprensión de conceptos, como clasificar, relacionar
causas y efectos, relacionar conceptos, comparar, contrastar; y de razonamiento y
análisis, como elaborar hipótesis, obtener conclusiones, evaluar, realizar inferencias.
El rendimiento académico en segundo grado de la escuela Telesecundaria 1081 en
la asignatura de ciencia énfasis en física, es bajo. En los resultados ENLACE 2012
(Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares), donde se da a
conocer el resultado en términos de logro alcanzados de los contenidos curriculares el
53.3 % de los alumnos de la escuela de segundo grado se encuentra en un nivel
insuficiente, mientras que el 46.7 % se encuentra en un nivel elemental. Esto indica que
los alumnos de la institución no estaban desarrollando los conocimientos y habilidades
establecidas en el programa de ciencias II.
11

De la problemática planteada surgió de la necesidad de buscar y aplicar estrategias
que apoyaran a la comprensión de conceptos básicos en la enseñanza de la física y lograr
el desarrollo de competencias científicas básicas. En base a lo anterior surge la pregunta
principal de investigación que se plantea a continuación: ¿Qué estrategia didáctica debe
emplearse para mejorar la comprensión de conceptos de física? Como preguntas
subordinadas se presentan: ¿Cómo mejorar el aprendizaje significativo de conceptos en
la asignatura de física con alumnos de segundo de secundaria? y ¿Existe una
percepción positiva del grupo experimental después la intervención?.
1.4 Supuesto hipotético
De acuerdo a las interrogantes de este estudio se plantea la siguiente hipótesis:
1. Existe una mejoría en el aprendizaje de conceptos en los alumnos que
aprenden de una secuencia basada en la estrategia de instrucción por pares, en
comparación con una secuencia basada en proyectos.
1.5 Objetivo general
Diseñar e implementar una secuencia de aprendizaje basada en la estrategia de
instrucción por pares, en alumnos de segundo de la Telesecundaria 1081 en la asignatura
de ciencias énfasis en física.
12

1.5.1 Objetivos específicos. 1: Identificar los conocimientos previos de los
alumnos para elaborar una secuencia de aprendizaje que fortalezca conceptos básicos de
física. 2: Planear y aplicar una secuencia de aprendizaje de segundo grado en la
asignatura de física, basado en la estrategia de instrucción por pares. 3: Comparar a
través de un examen conceptual el logro alcanzado de una secuencia basado en la
estrategia de instrucción por pares y la basada en proyectos analizando los procesos
mentales del sistema cognitivo.
1.6 Justificación
Con este proyecto se contribuyó la mejora de los modelos de enseñanza centrados
en el aprendizaje del alumno como: el aprendizaje por competencias y la colaboración,
aplicando la estrategia de instrucción por pares que permite a los alumnos intercambiar
ideas y poner a prueba sus concepciones a través de problemáticas conceptuales.
Los planes de estudio de la educación básica que incluye la Telesecundaria tienen
como finalidad el desarrollo de competencias, entendiendo estas como la capacidad de
los estudiantes para utilizar los conocimientos, las habilidades, los valores y las actitudes
en la solución de situaciones de su vida cotidiana y la comprensión de la realidad del
mundo que los rodea, ante ello, se plantea la necesidad de fortalecer el aprendizaje de las
competencias para la formación científica básica, haciendo referencia de manera central
en los conceptos, el diseño y puesta en marcha de la estrategia de instrucción por pares.
13

Este trabajo podrá dar a los profesores elementos sustanciales para aplicar la
técnica a sus grupos observando los resultados de la aplicación de la estrategia de
instrucción por pares en educación básica en México.
Los resultados de este estudio están disponibles a la comunidad académica
interesada en estrategias basada en la investigación para la enseñanza de las ciencias,
como lo es instrucción por pares. Además, son resultados de carácter innovador pues no
se encontraron investigaciones sobre esta estrategia en el nivel de secundaria.
Este proyecto de investigación buscó beneficiar al alumno, para mejorar el nivel
de logro de aprendizaje en una asignatura de enseñanza de las ciencias, al implementar
estrategias basadas en la investigación. Por otra parte ayudó a los docentes a
cuestionarse sobre su práctica, invitándolos a la reflexión y a la mejoría de las estrategias
y métodos de aprendizaje, para alcanzar los estándares curriculares descritos en los
planes y programas de estudio.
1.7 Delimitación y limitaciones
La investigación estuvo delimitada a un grupo experimental y uno de control, que
pretendió comparar resultados entre ambos grupos con diferentes secuencias de
aprendizaje. Donde el aprendizaje de conceptos científicos es el tema central.
El dominio deficiente de los conceptos científicos de los alumnos que ingresan a la
escuela Telesecundaria se reflejan en las pruebas de evaluación diagnostica y test
estandarizados. Esto presentó un factor importante que se reflejó como limitante al
abordar la investigación en el grupo de estudio.
14

Otra limitante fue la aplicación de las secuencias de aprendizaje que estuvieron a
cargo de los docentes frente a grupo, ya que eran docentes de nuevo ingreso y no tenían
dominio de la metodología de Telesecundaria. Ante esto, la disposición de para aplicar
de manera efectiva una secuencia de aprendizaje y el cumplimiento en el tiempo para el
desarrollo de las actividades fueron las limitantes más importantes al realizar la
investigación.
El lugar donde se desarrolló la investigación es una localidad Indígena de
Chiapas, donde la mayoría de los habitantes adultos hablan su lengua materna y pocos
entienden el castellano.
15

2. Marco teórico
En este capítulo se integran cuatro secciones que reportan literatura relevante al
tema de estudio. Se describe la conceptualización del aprendizaje bajo la perspectiva del
constructivismo, la importancia del aprendizaje en la construcción del conocimiento
humano, estudios sobre el aprendizaje significativo y enseñanza de concepciones. Al
final se presenta un apartado sobre una estrategia basada en el aprendizaje de conceptos
llamada Peer Instruction.
2.1 Aprendizaje
El aprendizaje puede describirse de muchas formas desde las diversas perspectivas
a lo largo de historia humana. El proceso del aprendizaje es complicado de definir, la
mayoría de expertos en el campo de educación discuten sobre temas básicos de cómo
aprender y los factores necesarios para que ocurra dicho proceso.
El concepto de aprendizaje según la Enciclopedia Moderna Británica (2012), lo
define como el proceso mediante el cual por medio de la experiencia, práctica o
ejercitación se adquieren modificaciones de los conocimientos, destrezas, hábitos o
tendencias ya existentes.
De esta conceptualización se puede decir, que el aprendizaje es un cambio
permanente que se le suma la experiencia, lo que significa que es resultado de
situaciones o acontecimientos que tiene un individuo durante el transcurso de si vida.
16

2.1.1 El aprendizaje y desarrollo del pensamiento. A partir del movimiento de
la Gestalt que ocurrió en Alemania, Jean Piaget biólogo suizo desarrolla una teoría de
aprendizaje, que incorpora elementos como el lenguaje, el razonamiento científico
lógico y el juicio moral (Inhelder y Piaget, 1993).
Piaget (1993), propone que las personas son procesadores activos de la
información. Desde este punto Piaget presenta a los humanos como agentes implicados
en la interpretación y el aprendizaje de lo que se encuentra en su entorno. Propone el
concepto de esquema, como la estructura básica mediante la que se representa el
conocimiento del individuo. Según Ormrond (2008), esta noción resulta complicada,
pues se trata de algo abstracto, que puede definirse como la unidad mental que
representa una categoría de acciones o pensamientos similares.
Desde la concepción anterior se establece que a medida que los niños se
desarrollan, aparecen esquemas nuevos, mientras que los esquemas existentes se ponen
en práctica repetidamente, a veces se modifican y en ocasiones, se coordinan entre sí
para formar estructuras cognitivas. Con esto se puntualiza los individuos son
responsables de su aprendizaje donde sus preconcepciones se ponen a prueba para
construir nuevos conocimientos, mediante un proceso interno.
El desarrollo cognitivo que tienen los niños proviene de la interacciones con el
entorno físico y social (Inhelder y Piaget, 1993). En estas interacciones con su entorno,
los niños desarrollan y modifican sus esquemas mentales, a partir de procesos conocidos
como: asimilación y acomodación. En la primera, la persona interactúa con un objeto o
acontecimiento de manera coherente con los esquemas que posee. En la segunda, una
persona puede modificar un esquema que ya posee o construir uno nuevo que le permita
17

explicar lo que desconocía.
Los procesos anteriores son complementarios, esto significa que para modificar la
percepción que un individuo tiene del entorno que lo rodea se debe ajustar a sus
esquemas y cuando se da ese proceso, un esquema se modifica para que se ajuste a su
entorno. De acuerdo con Piaget (1993), ambos procesos van de la mano, de manera que
las personas interpretan los acontecimientos nuevos a partir del conocimiento que ya
tienen, pero también modifican su conocimiento como resultado de tales
acontecimientos. Por lo cual, el aprendizaje surge a partir de la actuación de los procesos
de la asimilación y acomodación.
Piaget (1993), explica que las personas que se encuentran en un estado de
equilibrio pueden explicar su entorno con los esquemas que disponen. Pero si este
equilibrio no se mantiene, la persona no se podrá explicar adecuadamente a partir de su
comprensión actual de su entorno, esto se le conoce como desequilibrio. La transición
desde el equilibrio al desequilibrio y otra vez al equilibrio, se le conoce como
equilibración, mediante el cual se promueven niveles cada vez más complejos de
pensamiento y conocimiento.
El desarrollo cognitivo tiene diversas etapas, la cuales se caracterizan por un tipo
de pensamiento especifico. Los esquemas de cada etapa que propone Piaget (1993) son
modificados e incorporados a los esquemas de la siguiente etapa, por lo que son el
cimiento para las posteriores. Entonces este desarrollo cognitivo, se caracteriza por ser
un proceso de un andamiaje o escalonado, donde los esquemas anteriores sirven de base
a los que se formaran subsiguientemente.
Las operaciones formales es la última etapa que propone Piaget (Inhelder y Piaget,
18

1993), inicia a los once o doce años de edad. En ésta los niños desarrollan la capacidad
de razonar con información abstracta e hipotética, aunque sea contraria a la realidad.
También aparecen capacidades esenciales para las matemáticas y el razonamiento
científico, este pensamiento formal permite a los niños analizar sus propios procesos de
razonamiento y lógica. Estos procesos se encuentran en los planes y programas de
secundaria en la asignatura de ciencias, como elementos esenciales que se deben
efectuar al realizar las actividades de aprendizaje, para alcanzar los estándares
establecidos.
Las ideas de Piaget están presentes en el cognitivismo contemporáneo con la
noción de conocimiento estructurado y organizado, Piaget (1993) establece que para
generar aprendizaje, el individuo debe ser capaz de asimilar la nueva información en su
estructura cognitiva. A partir de estas concepciones, se hace importante el estudio de los
conocimientos previos y su implicación en el aprendizaje.
2.1.2 El pensamiento formal en la enseñanza de la ciencia. La edad promedio
de los alumnos que asisten a la escuela Telesecundaria suele ir de 11 a 18 años, edad en
que se desarrolla el proceso del pensamiento concreto y formal. Durante esta etapa en la
Telesecundaria se imparte clases de ciencias, que promueven el conocimiento científico
(Pozo y Gómez, 1998).
En las aulas suele presentarse el conocimiento científico como un saber terminado,
muchas veces cerrado y que no se puede criticar. Esto hace más difícil que los
estudiantes hagan ciencias como los científicos. Si se presenta la ciencia como hechos
indiscutibles, favorecerá las actitudes poco deseables de los estudiantes y se dificultara
19

la adquisición de las actitudes que requieren en los estudiantes, para apoyar a su
aprendizaje. Esto indica que el pensamiento estructurado a partir de una enseñanza
científica, sea difícil de obtener.
En la tabla 2 se muestran las principales características de la madurez cognitiva y
sus adquisiciones de acuerdo a la edad que estableció Jean Piaget (Citado por Pozo y
Gómez, 1998).
Tabla 2
Características y adquisiciones de la madurez cognitiva (Pozo y Gómez 1998)
Edad (años) Estadio Principales Principales

características adquisiciones
Inteligencia en acciones Permanencia del objeto
0-2 Sensoriomotriz y percepciones. y formación del
símbolo.
Egocentrismo cognitivo Desarrollo de lenguaje
0-7 Preoperacional y predominio de la y la comunicación.
percepción sobre la
conceptualización.
Formación de conceptos Clasificación y
7-11 Operaciones concretas y categorías más allá de seriación.
la percepción.
Estructurales y Pensamiento abstracto y
12-15 Operaciones formales funcionales. científico.
Por otra parte Marzano (2001), describe una taxonomía basada en una teoría del
pensamiento humano. En la figura 1, se observa los niveles de procesamiento los cuales
son 6 y los dominios del conocimiento.
20

Figura 1. Modelo bidimensional (Marzano, 2001, p. 60).
Marzano (2001), describe los niveles de dominio de sistema cognitivos con
operaciones metales. En el nivel 1:Recuperacion (Recuerdo y reconocimiento); nivel 2:
Comprensión (Simbolización e integración); nivel 3: Análisis (Especificación,
generalización, análisis del error, clasificación y asociación); nivel 4:Utilizacion del
conocimiento (Investigación, experimentación, resolución de problemas, toma de
decisiones); nivel 5: Sistema metacognitivo (Monitoreo de la precisión, monitoreo de la
claridad, monitoreo de los procesos, especificación de metas); nivel 6: Sistema interno
(Exanimación de la motivación, exanimación de respuestas emocionales, exanimación
de la eficacia, exanimación de importancia).
21

La ciencias no se refiere una realidad concreta, sino que se refiere a lo posible y a
lo necesario y trata de establecer ciertas leyes necesarias en un lugar de ocuparse sólo de
la realidad próxima e inmediata, se desprende que es necesario un pensamiento formal
para poder adquirirse (Pozo y Gómez, 1998). Como se ha mencionado antes, los
alumnos de Telesecundaria se encuentran en el estadio de las operaciones concretas o
formales. Las operaciones formales no trabajan con objetos del mundo real sino con su
representación, con operaciones previamente realizadas con estos objetos. Las
operaciones formales se efectúan a través del manejo de un lenguaje o sistema de
símbolos, con representaciones de objetos más que con los objetos mismos. Además, se
pueden identificar los 6 niveles que propone Marzano (2001), en el trabajo en el aula y
se equiparan con las competencias científicas básicas.
2.1.3 El valor de las interacciones y el pensamiento. Se comentó en el apartado
anterior que Piaget (1993), propuso que los individuos desarrollaran a lo largo de su vida
esquemas cada vez más complejos de manera organizada y cada vez más integrados, en
dos procesos: asimilación y acomodación. Desde esa perspectiva el aprendizaje tiene
carácter individual. Lev Vygotski Psicólogo Ruso (Citado por Ormrond, 2008),
argumentaba que son los adultos quienes promueven el aprendizaje y desarrollo de los
niños de una manera intencional y sistémica, a través de actividades de aprendizaje en el
aula o enseñanza formal.
Vygotski (Citado por Ormrond, 2008) plantea que los procesos de pensamiento
tienen sus cimientos en las interacciones sociales, que se establecen entre los niños y
otras personas. A medida que los niños discuten con los demás sobre objetos y
22

acontecimientos, van adquiriendo de manera progresiva a su propio pensamiento la
forma en que los demás interpretan el mundo a través del lenguaje, donde por medio de
palabras, símbolos, conceptos y otras representaciones que forman parte de su cultura. A
estos medios los denominó herramientas cognitivas (Kozulin, 1990). A través de estas
interacciones el niño aprende, pero no todos los procesos mentales surgen de la
interacción del niño y los adultos, sino que algunos también provienen de las
interacciones con sus propios compañeros, es decir de sus pares. Cuando estas
actividades sociales se transforman en actividades mentales, se le conoce como
internalización.
Ormrond (2008), menciona que en las conversaciones informales, los adultos
transmiten a los niños diversas maneras en las que su cultura interpreta y responde al
mundo. En las interacciones a través de conversaciones informales, se centra la
transmisión cultural. Pero Vygostki no desestimó la educación formal, donde el docente
imparte de manera estructurada y sistemática los conceptos, las ideas y la terminología
de diversas disciplinas.
En las interacciones de los niños con los adultos, en una enseñanza formal se
comparten significados a los cuales se le atribuyen objetos, acontecimientos o de manera
general la experiencia humana. En este proceso de interacción, los niños van
transformando los significados que se transmiten mediante diversos mecanismos, como
el lenguaje, ya sea hablado o escrito: símbolos, matemáticas, arte, música, etc.
Vygostki (Citado por Ormrond, 2008), presentó dos niveles de capacidad para
poner en manifiesto su teoría de desarrollo cognitivo. La primera cuando un adolescente
llega a su límite máximo de una actividad o tarea que es capaz de realizar por sí solo, se
23

le conoce como nivel actual de desarrollo. Y la segunda cuando llega a su límite superior
de una actividad o tarea con ayuda de una persona más competente, se le conoce como
nivel de potencial desarrollo.
Cuando al adolescente se le presentan actividades o tareas que no pueden hacer
por sí mismos, pero si con la ayuda de otras personas más competentes, recibe el nombre
de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP); por ejemplo en la educación formal, donde el
alumno tiene el apoyo de un docente. Esta zona incluye las capacidades de aprender y
resolver problemas que están próximas a desarrollarse en el adolescente. La ZDP va
cambiando al paso de tiempo, a medida que domina las actividades o tareas, aparecen
otras más complicadas que presentan nuevos retos (Ormrond, 2008).
Actualmente en la enseñanza, existe mayor interés sobre los métodos basados en la
interacción social, para ofrecer a los estudiantes experiencias de aprendizaje que surjan
de su contexto sociocultural, resaltando el papel del lenguaje en la construcción del
conocimiento, reconociendo al estudiante como un ser participativo.
2.2 Estudios teóricos sobre conceptos en el proceso de aprendizaje
Existen varios enfoques sobre el aprendizaje de conceptos en las ciencias.
Algunos tienen diferencias en cuanto como aprendemos o en los procesos, pero
convergen en que éstos son procesos mentales. Algunas investigaciones han sido
complementarias para otras, pero en su mayoría están de acuerdo que los conceptos son
necesarios para poder entender el mundo.
Piaget describe el proceso de aprendizaje, como el progreso de las estructuras
24

cognitivas por procesos de equilibración, en otras palabras, el aprendizaje de
conocimientos específicos depende por completo del desarrollo de estructuras cognitivas
generales, a lo que él llama estadios. En este sentido la SEP (2011), organiza los
aprendizajes de la asignatura de física, en ámbitos que remiten a campos de
conocimiento clave para la comprensión de diversos fenómenos y procesos de la
naturaleza.
El proceso mediante el cual el individuo aprende según Piaget es la asimilación,
proceso donde sujeto por si solo interpreta información que proviene del medio, en
función de sus esquemas o estructuras conceptuales disponibles y la acomodación que es
el siguiente proceso, que enmarca las adaptaciones a las estructuras cognitivas para dar
sentido a la información específica. Estos procesos no pueden disociarse, aunque solo en
los desequilibrios de estos dos procesos surge el cambio cognitivo o aprendizaje
(Inhelder y Piaget, 1993). En base a esto la SEP (2011), está trabajando con el modelo
de desarrollo de competencias que exige el desarrollo de habilidades cognitivas para
movilizar y dirigir saberes, manifestándose en situaciones comunes o complejas de la
vida diaria.
Scott, Asoko y Leach (2007) expresan ideas sobre la adquisición de un nuevo
concepto, que puede modificar toda la estructura conceptual precedente llegando a tener
nuevos procesos de asimilación con el conocimiento generado. A partir de estos
fundamentos surgieron muchas investigaciones sobre las concepciones de los estudiantes
en las ciencias.
Algunos investigadores mencionan que los conceptos que se aprenden en física
son productos de modelos cognitivos. Vosniadou y Carey (1994; 1985), mencionan que
25

existen dos tipos de estructuras: de marco y específicas. La primera se desarrolla desde
la infancia temprana, consisten en presupuestos fundamentales ontológicos y
epistemológicos, lo que llama Carey innato. La segunda se refiere a creencias acerca de
las propiedades o el comportamiento de los objetos, que surgen de la observación o se
transmiten por la cultura.
Las estructuras específicas y marco proporcionan la base para la generación de
modelos mentales de situaciones concretas en respuesta a las demandas de una situación
particular.
Kuhn, Amsel, y O'Loughlin (1988), indican que las ideas existentes de la persona
sobre un determinado tema influyen considerablemente en su aprendizaje posterior del
tema, así como las habilidades que el aprendiz tenga pueden influir en su instrucción.
Entonces las preconcepciones que los adolescentes poseen, serán determinantes en la
instrucción formal en el aula.
Para abordar el siguiente estudio sobre enseñanza de conceptos definiremos que la
formación de un concepto, es un proceso para el desarrollo de reglas abstractas o de
constructos mentales basados en experiencias sensoriales (Enciclopedia Moderna
Británica, 2012).
Un concepto es una categoría que agrupa acontecimientos, ideas, objetos o
personas similares (Woolfolk, 1999). Por ejemplo, si se habla del concepto movimiento,
se refiere a una categoría de ideas que refieren leyes para demostrar y describir lo que
sucede con un objeto. Entonces los conceptos, son abstracciones, pues en el mundo real
no hay conceptos sino instancias de los mismos establecidos por la cultura.
Castañeda (1995), menciona que los conceptos se han definido: como una
26

regularidad de eventos reales que se pueden describir, como reglas de clasificación que
permiten agrupar a los objetos según cierta clase de notas, como formas lógicas que
caracterizan a toda una clase de objetos agrupados por uno u otro rango y como
respuestas comunes ante una clase de estímulos.
Este autor propone un modelo del proceso conceptual del aprendizaje de
conceptos: A) La intensión. El aprendizaje de la intensión se refiere a las propiedades
características del concepto, que las definen. Por ejemplo: enseñar la intensión significa
proporcionar una regla o enunciado en que se describan las características que definen a
la clase y caracterizan a cada uno de sus miembros. Esta definición de carácter científico
debe cumplir con la inclusión de todas las características que delimitan el concepto, el
establecimiento de la regla que relaciona a las características y el enunciado sin
descripción de las sub clases inmediatas del concepto en caso de haberlas. B) La
siguiente es a partir de la extensión del concepto, donde se presenta al alumno un
conjunto de elementos o una muestra sobre los cuales se puede aplicar el criterio
enunciado por la definición. Por ejemplo, cuando verbalizamos un concepto como el de
Pitágoras (El cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los
catetos), no es suficiente para la comprensión, pues solo ha sido un ordenamiento de
palabras. Otro ejemplo, si se pretende que el alumno asimile conceptos vastos, como el
metal, cuyo significado es infinito, la idea es presentar una muestra representativa de los
miembros de la base agrupados en sub clases. El total de los ejemplos debe cubrir el
campo del contexto en todas sus dimensiones (agruparse por categorías), presentar
ejemplos que limiten al concepto, iniciar con ejemplos que sean familiares y utilizar
ejemplos que aíslen o enfaticen el atributo dominante. C) El No ejemplo, se refiere a lo
27

que el concepto no es, es decir las instancias negativas. Esto no significa que aprender
conceptos se base únicamente en inferirlos a través de ejemplos de lo que el concepto
no es, si no que para ejemplificar su enseñanza desde este punto se recomiendan efectuar
un análisis de errores, para descubrir los no ejemplos, para emplearlos competitivamente
con el significado del concepto y causar interferencia en su aprendizaje. También, se
pueden utilizar los que presenten una oposición total entre los atributos que se les llama
contraejemplos. D) A partir de la palabra o expresión. La expresión que designa al
concepto facilita la comunicación y fusiona en un solo nombre o símbolo una serie de
experiencias que se tienen con los diferentes miembros de una clase; esto indica que
manejar el término implica el manejo conjunto de la generalización y la discriminación.
Se recomienda cuando el individuo ha logrado la generalización del concepto. E) A
partir de la posición jerárquica, se refiere a la ubicación del mismo dentro de una
estructura del conocimiento, y al establecimiento de sus relaciones con los conceptos
vecinos. Por ejemplo, para enseñar el concepto x, se presenta antes un concepto que lo
antecede y después el que le sigue. Se construye representando el concepto
supraordinado, coordinados y subordinados. F) A partir de las convenciones, significa
un ajuste entre dos o más entidades. Esto implica conocer las formas y los medios
característicos para tratar y presentar lo datos. Las convenciones son explicaciones
adicionales que se proporcionan al alumno y que no incluyen la definición del concepto
y pueden referirse formas de representación como: esquemas, diagramas, siglas,
lenguaje simbólico, fórmulas, valores, etc.
En esta descripción más específica y ejemplificada de los conceptos, se demuestra
la importancia de éstos para la comprensión del mundo. La enseñanza de la ciencia en la
28

Telesecundaria implica aprender conceptos, que como ya se ha mencionado en el
capítulo 1, es parte del enfoque de la educación básica en México, establecido en los
planes y programas de estudio.
2.2.1 Las preconcepciones como errores conceptuales. Gil y Guzmán (2011),
indican que más que buscar cuáles son las concepciones falsas y corregirlas, se deben
buscar las causas de cada caso particular y también mencionan puntos de vista de los
principales constructores de la teoría constructivista. Como Piaget que busca conocer la
forma de pensar del sujeto, Vygotski que se refiere al aprendizaje como una prehistoria,
Bachelard que afirma que lo que se conoce depende de un conocimiento anterior y
Ausubel que señala que en resumen la psicología educativa se reduce a conocer lo que al
alumno sabe y partir de allí. A partir de la idea anterior, el estudio de las concepciones
erróneas no es tan reciente como se piensa (Ormrond, 2008).
En el estudio de las concepciones erróneas se han detectado las siguientes
características: son persistentes, tienen cierta coherencia interna y son comunes en
diferentes lugares en alumnos de las mismas edades (Gil y Guzmán, 2011).
Cuando los docentes piensan que las concepciones de los alumnos están erradas y
no dan lugar a discutir los porqués del pensamiento del alumno, simplemente lo aíslan
del punto de vista científico y no dan oportunidad de explicar al estudiante (Gil y
Guzmán, 2011). A la mayoría de las personas no les llama la atención el estudio de la
física y por eso no se esfuerzan en aprenderla y en el caso de los alumnos prefieren
mantenerse al margen sobre sus concepciones para no ser objeto de burlas o choques con
el profesor.
29

Gil y Guzmán (1993), proponen tomar esas concepciones como conocimientos pre
– científicos que se pueden poner a prueba para descartar hipótesis y encontrar un nuevo
conocimiento perdurable. Esta propuesta es muy similar al método científico.
Este tipo de enseñanza incluye actividades que induzcan a poner a prueba esas
concepciones. Por ejemplo, las pruebas conceptuales y/o realizar prácticas posteriores,
para conocer si las concepciones que se desean fueron aprendidas por los alumnos,
estableciendo un sistema de evaluación del producto de las prácticas en el aula.
Todo esto apunta que si se limita a presentar los conocimientos elaborados,
escondiendo todo el proceso que conduce a su elaboración, impide que los alumnos
puedan hacer suyas las nuevas ideas, que sólo tienen sentido si son significativas para la
exigir un proceso de construcción de un conocimiento significativo.
2.2.2 El conocimiento científico y la modelización. Hestenes (1987), señala que
la importancia de la modelización matemática debe ser el tema central de la enseñanza
de la Física. Él sugiere que los principios y técnicas de modelización son más
importantes que los hechos físicos y las teorías. Que es necesaria una reorganización en
los modelos de instrucción y que se puede justificar en sólidos fundamentos
epistemológicos y psicológicos.
Esta teoría de modelados tiene que ver con el conocimiento procedimental, que se
aprende en contextos supervisados, donde son guiados por las actividades. Hestenes
(1987), utiliza como estrategia el modelado que requiere la coordinación e integración
de los hechos con la teoría científica, en lugar de una mera colección pasiva de hechos y
formulas.
30

Para la enseñanza de un conocimiento científico deben existir modelos bien
definidos de los objetos y procesos físicos. Le llama a un objeto modelo, una
representación conceptual de una cosa real que se comporta de acuerdo con las leyes
físicas.
Por ejemplo un modelo matemático se compone de 4 elementos (Hestenes, 1987):
a. Conjuntos de nombres para el objeto y los agentes que interactúan en ella.
b. Conjuntos de variables descriptivas que presentan las propiedades del objeto.
c. Las ecuaciones del modelo.
d. Interpretación sobre las variables descriptivas.
Una teoría científica puede considerarse como un sistema de principios de diseño
para modelar objetos reales. Este punto de vista pone de manifiesto que el concepto de la
teoría presupone el concepto de modelo. De hecho, una teoría científica puede estar
relacionada con la experiencia sólo por usarlo para construir modelos específicos que se
pueden comparar con los objetos reales. Por ejemplo, cuando un alumno se le plantean
conocimientos sobre el sistema solar o atómico, esta estos conocimientos como
principios son utilizados para crear modelos validados por el conocimiento científico.
Las etapas del modelo que plantea Hestenes (1987) son: La descripción,
formulación, ramificación y validación. Plantea un ejemplo de un circuito eléctrico,
donde el aprendiz comprende con la reformulación del conocimiento haciéndolo propio.
Afirma que en la actualidad la forma en que se enseña ciertos conceptos es insuficiente,
ya que no permiten una comprensión de los conocimientos científico.
Resdish (1994), plantea que los cambios en nuestra sociedad y en el papel de la
31

tecnología en la educación, debe estar cambiando la forma en que se enseñando. Por ello
se debe prestar mucha más atención a cómo los estudiantes aprenden y cómo responden
a nuestra enseñanza, tratar la enseñanza de la asignatura de física como un problema
científico. Ante este planteamiento, la enseñanza de las ciencias se centrará en el
aprendizaje significativo de los alumnos, utilizando estrategias que sean sustanciales en
la construcción del conocimiento.
Este autor menciona el principio Strong form (Resdish, 1994), para promover el
aprendizaje significativo. El principio explica que las personas tienden a organizar sus
experiencias y observaciones, en modelos mentales. Estos modelos mentales tienen las
siguientes propiedades: 1. Consisten en proposiciones, imágenes, reglas de
procedimiento y declaraciones como a cuándo y cómo van a utilizar. 2. Pueden contener
elementos contradictorios. 3. Pueden ser incompletas. 4. Las personas pueden no saber
"ejecutar" los procedimientos que se presente en sus modelos mentales. 5. Los elementos
de un modelo mental no tienen límites firmes y pueden confundirse. 6. Los modelos
mentales tienden a minimizar los gastos de energía mental.
La contextualización de este principio en el proceso de instrucción de un nuevo
tema de ciencias, se caracteriza por que los alumnos utilizan modelos mentales como
herramienta para comprender los nuevos contenidos, estos son específicos y acordes al
tema. En un proceso interno los alumnos ponen a prueba los modelos que han
construido, los cuales pueden ser válidos y en caso contrario complicara su aprendizaje.
No obstante con estrategias adecuadas el alumno será capaz de reorganizar, modificar y
crear nuevos modelos, que le ayuden a comprender el tema. Cada uno de los alumnos
tiene conocimientos que aprendieron a través de experiencias con el mundo físico y
32

haber organizado estas experiencias en modelos mentales.
El proceso de construcción de los modelos mentales parte de la información que el
alumno posea del tema, aunque esta información a veces suele ser un obstáculo en el
mismo aprendizaje. Por ejemplo, un modelo mental que se ha asimilado aun cuando es
incorrecto, es difícil modificarlo, ya que para el aprendiz este conocimiento puede ser
válido, esto no quiere decir que no pueda existir un cambio es esas estructuras mentales,
se puede lograr mediante el análisis de la esencia del concepto y las relaciones con otros
conceptos que sean verdaderamente válidos.
2.2.3 Aprendizaje significativo. David Paul Ausubel, es autor de la teoría del
aprendizaje significativo. Este autor incorpora el concepto de aprendizaje significativo a
los enfoques teóricos sobre el aprendizaje, resaltando los conocimientos previos como
parte fundamental del aprendizaje.
Ausubel (1983), define en su teoría que el aprendizaje surge cuando el alumno,
como constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da
sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee; es decir, construye nuevos
conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente.
Esta teoría está fundamentada en enfoques teóricos cognitivistas y constructivistas,
donde puntualizan que el alumno es el responsable de su propio proceso de aprendizaje
y es él quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea.
El aprendizaje significativo implica una incorporación substantiva, reglada y con
significado para el alumno. Esto incluye: la comprensión y capacidad de explicar;
describir y enfrentar situaciones nuevas. Según Ausubel (1983), las condiciones para
33

que ocurra el aprendizaje significativo integra dos elementos: el material potencialmente
significativo y la disposición para aprender. Estos elementos se describen en la figura 2:
El material debe tener significado

lógico.
1. Material potencialmente
significativo.
Conceptos y proposiciones
pertinentes y significativas deben
estar disponibles en la estructura
cognoscitiva.
Aprendizaje significativo
El aprendiz debe presentar una

disposición para relacionar de
2. Disposición para aprender. manera substantiva y no
arbitraria el nuevo material,
potencialmente significativo, a
su estructura cognoscitiva.
Figura 2. Condiciones del aprendizaje significativo Ausubel (1983).
El papel del alumno en el aprendizaje significativo es de un ser activo, donde hace
uso de los significados que ya internalizó, para poder captar los significados de los
materiales educativos. En ese proceso se relacionan la nueva información con sus
conocimientos y experiencias previas. También se requiere una disposición por
aprender, en otras palabras se debe estar motivado, si el alumno logra el aprendizaje
significativo, se trasciende el saber memorístico de contenidos, dándole sentido a lo
aprendido.
El concepto de motivación, es fundamental para diseñar experiencias de
aprendizaje, porque nos permite actuar en ciertas direcciones, Ormrond (2008), lo define
como un estado interno del sujeto.
Este estado impulsa a realizar ciertas actividades y mantiene atentos a los alumnos,
34

también aumenta la iniciativa del estudiante, para que sea más persistente ante las
dificultades y realice las actividades después de un cierto tiempo.
Cuando se diseñan experiencias de aprendizaje se necesita un facilitador que
verifique con un portafolio de evidencias, el avance de los alumnos y su
desenvolvimiento para alcanzar los estándares planteados en los planes y programas;
igualmente la motivación es un factor muy importante, Ormrond (2008) indica que entre
más motivados están los alumnos en mayor medida aprenderán.
La motivación es la clave en todo aprendizaje, pero en la instrucción también lo
son las secuencias de aprendizaje, por ello es importante conocer que motiva a nuestros
alumnos, para diseñar actividades adecuadas que mejoren el aprendizaje significativo.
2.3 La enseñanza y el aprendizaje de ciencias II en Telesecundaria
El modelo de Telesecundaria esta cimentado en los planes y programas de estudio
de educación secundaria. Ésta pretende centrarse en el aprendizaje más que en la
enseñanza, y prestar más atención al alumno; promover la interacción en el aula y
propiciar la participación reflexiva y colaborativa entre los alumnos; presentar un
proceso de evaluación que constituya una herramienta que oriente las decisiones del
docente y de los alumnos; y establecer estrategias claras de vinculación con la
comunidad (SEP, 2012).
La enseñanza de la ciencia en Telesecundaria incorpora cambios que pretenden
redimensionar los conocimientos conceptuales para dar mayor importancia a las
destrezas y las actitudes propias del quehacer científico, necesarias para el desarrollo
35

académico y personal de los alumnos. También, pretende relacionar los conocimientos
científicos con algunos problemas de la sociedad, para que el alumno valore el impacto
social de la ciencia. Desde esta perspectiva se incorporan elementos transversales a lo
largo del curso los cuales son: La salud, el medio ambiente, implicaciones sociales de la
ciencia, ética, interculturalidad, historia de las ciencias y naturaleza de las ciencias (SEP,
2012).
El propósito de la asignatura de ciencias II con énfasis en física es: avanzar en el
desarrollo y la comprensión de las destrezas, actitudes y conceptos básicos propios de la
disciplina. Por lo tanto, se mejora el desarrollo de destrezas científicas de saber:
conocimientos de hechos, donde se incluyen destrezas como describir y calcular; de
comprensión de conceptos, como clasificar, relacionar causas y efectos, relacionar
conceptos, comparar, contrastar; y de razonamiento y análisis, como elaborar hipótesis,
obtener conclusiones, evaluar, realizar inferencias (SEP, 2012).
La organización de los contenidos de ciencias II incluye cinco bloques. Cada uno
incluye entre dos y cuatro temas, un proyecto de integración y aplicación de los
contenidos del bloque y la evaluación. Cada tema contempla un número de variable de
subtemas y cada subtema se trabaja como una secuencia de aprendizaje (ver figura 3).
El papel del docente en el modelo de Telesecundaria será guiar a los alumnos
hacia construcción de nuevos conocimientos, destrezas y actitudes científicas, mediante
su participación activa y creativa (SEP, 2012).
36

Figura 3. Mapa curricular de la educación básica 2011 (SEP, 2012, p. 15).
Desde este punto de vista el docente ofrece apoyos provisionales, adecuados al
nivel de competencia de sus alumnos, que les permite logros cognitivos que van más allá
de sus posibilidades individuales. El docente de Telesecundaria tiene como apoyo
materiales impresos: libro para el alumno, libro para el maestro, libros de las bibliotecas
escolares y de aula. Además recursos tecnológicos como: videos, materiales
informáticos, audiotextos y sitios de internet. Como se mencionó en el capítulo 1, por las
características de la ubicación geográfica de las Telesecundarias no se logra contar ni
con los materiales impresos, ni las condiciones básicas de desarrollo para aplicar
recursos tecnológicos.
2.4 La estrategia de instrucción por pares
El objetivo básico del método de instrucción por pares es explotar la interacción de
37

los estudiantes y enfocar su atención en los conceptos claves (Mazur, 1997). De acuerdo
a March (2006), los objetivos de la interacción social en este caso de instrucción por
pares son: el desarrollo de habilidades comunicativas como la capacidad de atender a los
demás, de explicar, interrogar, responder y usar un lenguaje científico adecuado; el
desarrollo intelectual mediante la mejora de capacidades como análisis, razonamiento
lógico, evaluación de datos y evidencias, valoración de juicios, pensamiento crítico,
descubrimiento de relaciones, síntesis, argumentación racional, transferencia de
habilidades, resolución de problemas; el desarrollo personal e interpersonal mediante la
mejora de autoestima, autonomía para el aprendizaje, trabajo colaborativo,
autoconocimiento y conocimiento de otros.
Los principales elementos de conforman la estrategia de instrucción por pares son:
(1) Tareas de lectura previa por parte de los estudiantes; (2) Determinación de los
conceptos claves a enseñar a los alumnos, considerando en dónde se espera mayor
dificultad; (3) Elaborar la prueba de concepto, mediante preguntas de calidad que
permitan evaluar la comprensión del concepto y las preconcepciones; (4) Plan de clase,
donde se revisan las notas de clase y se decide en qué parte del material poner las
preguntas y qué demostraciones incluir; (5) La retroalimentación de los conceptos
La estrategia se inicia realizando la prueba de conceptos de manera individual,
seguida de la discusión, para argumentar, reflexionar y autoevaluar la comprensión del
concepto, así como reconocer ideas previas, llevando a la reconstrucción o ratificación
del concepto. Por su parte, el docente debe mantenerse enfocado en la actividad para
reconocer los problemas que se están presentando y poderlos abordar al final de la
actividad (Mazur, 2011).
38

La estrategia de instrucción por pares permite al estudiante interactuar con sus
compañeros (García y Pineda, 2010). Esto le da la oportunidad de reflexionar y revisar
sus estructuras cognitivas al momento de procesar la información de manera
significativa, siempre y cuando se involucre de forma activa, utilizando diferentes
formas de representación, explicación de conceptos y argumentación.
Esta estrategia está centrada en el alumno como agente activo y como el centro
causal de la actividad cognoscitiva, coherente con un enfoque constructivista (Aragón,
Correa, Mosquera y Ochoa, 2010).
Se ha mencionado anteriormente que el desarrollo cognitivo proviene de las
interacciones que tienen los niños con su entorno físico y social. Al interactuar con su
entorno, los niños desarrollan y modifican sus esquemas mediante la asimilación-
acomodación; Ausubel en su teoría de asimilación involucra el concepto de aprendizaje
significativo y preconcepciones, relacionando los nuevos conceptos con los ya
aprendidos (Rodríguez, 2008).
Los alcances de la estrategia de instrucción por pares son numerosos: clases más
dinámicas; las discusiones son animadas; los estudiantes deben pensar por sí mismos y
poner sus pensamientos en palabras; la confianza, comprensión conceptual, desempeño
y satisfacción de los estudiantes, así como la proporción de respuestas correctas se
incrementa dramáticamente (Mazur, 2009; Nicol y Boyle,2003); se genera un clima de
empatía, confianza mutua y retroalimentación que contribuye a mayores aprendizajes
(Cerda y López, 2009); los estudiantes son capaces de ver múltiples enfoques para una
solución, las concepciones erróneas se hacen más visibles, existe mayor motivación por
parte de los alumnos (Lucas, 2009).
39

La interacción de parejas, implica que el profesor haya planeado correctamente la
secuencia de actividades que deberán desarrollar, de tal manera que la interacción sea
estrictamente necesaria para evitar trabajos individuales. La importancia de la
interacción entre iguales también está sustentada en la teoría sociocognitiva del
aprendizaje, según Ormrond (2008, p.143): las personas aprendemos unas de otras.
2.4.1 Metodología de la estrategia de instrucción por pares. Mazur (1997),
autor de esta estrategia señala que la intención de este método, es la participación de los
estudiantes entre ellos y centrar la clase en los conceptos. La estrategia consiste en
realizar presentaciones de un tema antes leído por los alumnos, seguidos de una pregunta
de carácter conceptual de opción múltiple, donde los alumnos deberán hacer una
reflexión y contestar la pregunta.
En este punto el docente puede llevar un registro de las respuestas, pidiéndoles a
los alumnos levantar una papeleta con la respuesta que ellos consideran correcta,
también se pueden utilizar dispositivos electrónicos llamados clicker, que es un
dispositivo parecido a un control remoto en el cual al dar clic en un botón, el profesor
tiene la respuesta de los alumnos directamente en su PC observando los resultados. Para
este momento, si los alumnos han contestado satisfactoriamente la pregunta conceptual,
el docente avanza con la estrategia realizando una explicación del tema con ideas
centrales (Mazur, 1997).
Por otra parte si el desempeño no es favorable, los alumnos organizados en parejas
discuten sus respuestas con la finalidad de reflexionar sobre la misma, argumentando y
poniendo a prueba sus concepciones. En este punto, se observa la parte medular de la
40

estrategia (Mazur, 1997).
Mazur (2011), menciona que mediante argumentos el alumno convencerá al otro
sobre su respuesta o reforzará su respuesta con nuevos argumentos que explica su
compañero, si ambos coinciden en la misma respuesta. En este momento se lleva a cabo
una segunda pregunta de opción múltiple de carácter conceptual, realizando el registro
de las respuestas de los alumnos. Se espera que en este momento los alumnos hayan
obtenido un mejor resultado. En la siguiente etapa de la estrategia el docente debe
explicar los resultados obtenidos y realizar la explicación de puntos clave del contenido.
Mazur (2012), sugiere parámetros para evaluar el resultado de los alumnos, se
considera favorable (resultado mayor a 70%), desfavorable (resultado entre 30% y 70 %)
o desalentador (resultado menor a 30%).
Por otra parte, si los alumnos al realizar la primera prueba conceptual tienen un
resultado muy desalentador, el docente debe valorar las respuestas obtenidas y explicar a
profundidad el tema, haciendo énfasis en los errores de los alumnos. Al término de esto,
el docente deberá realizar otra pregunta de carácter conceptual y observar los resultados,
reanudando nuevamente el proceso.
Los alumnos antes de resolver las preguntas conceptuales, ya habrán leído el tema
a tratar y habrán contestado preguntas que dirigirán la atención del estudiante al
concepto que se estudia. En la figura 4 se muestra por medio de un gráfico la
implementación de la estrategia.
En la figura 5, se muestra el diagrama destacando en un orden sombreado el uso

ideal de la estrategia.
41

Figura 4. Diagrama de la estrategia enseñanza por pares. Mazur (2012).
Figura 5. Diagrama evolución de la estrategia enseñanza por pares de manera óptima.

Mazur (2012).
42

Es importante señalar que esta estrategia no evalúa a los alumnos a través de las
pruebas conceptuales, durante el desarrollo de ésta. Crouch y Mazur (2001), proponen
agregar al criterio de evaluación de la asignatura, un incentivo pequeño por participar a
en toda la materia, referido a un porcentaje de la calificación o créditos. Como se ha
señalado antes, la lectura del tema antes de la estrategia es esencial, por ello se sugiere
generar un incentivo a partir de preguntas las cuales los alumnos deberán responder.
Estas preguntas están orientadas en ayudarles a pensar en el tema estudiado.
2.4.2 Investigaciones de la estrategia de instrucción por pares. La estrategia de
instrucción por pares, se ha utilizado ampliamente en la enseñanza de la física en
Estados Unidos de Norteamérica y en distintas instituciones educativas en el extranjero,
los resultados de la implementación de dicha estrategia son exitosos como se muestra en
diversas investigaciones (Lasry, 2006; Pilzer, 2001; Lucas, 2009; y Nicol y Boyle,
2003), donde la mayoría presenta estudios cuasi experimentales.
En la investigación sobre la enseñanza de la física de Lasry (2006), que tenía como
objetivo si esta estrategia era más efectiva que los métodos tradicionales y establecer si
la tecnología usada durante la implementación de la estrategia ayudaría
significativamente al aprendizaje conceptual de los estudiantes, se demostró el
entendimiento conceptual de los alumnos.
En esta investigación se utilizaron dos grupos bajo el esquema de la estrategia de
instrucción en pares con diferentes instrumentos de evaluación, uno de ellos utilizó
tecnología como sistema de respuestas y otro un sistema manual de tarjetas de colores y
letras. Se consideró un tercer grupo de control con el que se utilizó el método tradicional
43

de enseñanza, con la finalidad de poder comparar los resultados.
La investigación sobre la enseñanza del cálculo realizada por Pilzer (2001), se usó
un procedimiento muy similar al de la enseñanza de la física con la estrategia de
instrucción por pares realizada por Lasry (2006). Él realizó algunas modificaciones de la
estrategia en cuanto a las preguntas de conceptos para adaptarlas a la naturaleza de la
enseñanza del cálculo.
El autor concluyó que los estudiantes mostraron una mejoría significativa en el
razonamiento de habilidades y además fue destacable la impresionante retención de
conceptos en la clase.
Lucas (2009), realizó una investigación sobre el uso de la estrategia de instrucción
por pares y sistemas de respuestas en la enseñanza del cálculo, su objetivo consistió en
mostrar que esta estrategia con el uso de sistemas de respuestas promueve la
participación del estudiante.
En esta investigación se utilizaron como instrumentos: fuentes de datos a partir de
grabaciones de video aula, grabaciones de entrevistas realizadas al final de la clase,
encuestas anónimas de los estudiantes, relaciones detalladas de los datos de las
encuestas, tareas y resultados de las pruebas. Los grupos fueron grabados en vídeo en
varias ocasiones durante todo el semestre y la información de las encuestas de los
estudiantes y entrevistas se utilizaron para determinar las ventajas y desventajas de la
estrategia.
Nicol y Boyle (2003) realizaron una investigación sobre la enseñanza de la
ingeniería, donde se comparó la estrategia de instrucción por pares con una discusión de
clase completa. Ellos realizaron una comparación de métodos de interacción.
44

La investigación consistió en comparar los efectos de cada una de las secuencias
de las dos estrategias, utilizaron tres métodos para explorar las percepciones de los
alumnos y las motivaciones. En primer lugar entrevistas semi estructuradas que se
llevaron a cabo con 5 grupos de discusión de seis estudiantes. Cada grupo fue
entrevistado en dos ocasiones, una vez mientras la clase utilizaba una estrategia
tradicional y una vez durante la instrucción entre pares.
El segundo método de evaluación fue una encuesta después de aplicar la estrategia
en clases y abarcó 36 estados. Los comentarios planteados por los estudiantes en las
entrevistas fueron identificados y formulados en declaraciones de una sola frase y una
escala de Likert de cinco puntos. Los descriptores de rango de la escala fueron:
totalmente de acuerdo, estoy de acuerdo: no estoy de acuerdo, ni en desacuerdo ni en
acuerdo y totalmente en desacuerdo.
El tercer método de evaluación implico el uso de un cuestionario distribuido a los
estudiantes en la semana 5, después de una sesión interactiva en las que se aplico la
estrategia y se les pidió contestar el cuestionario sin tener que escribir su nombre. Una
pregunta típica era: ¿En qué momento la clase hizo que se sienta más comprometido con
lo que estaba sucediendo? ¿Por qué?, la intención de esta evaluación fue conocer las
experiencias de los estudiantes inmediatamente de una clase con estrategia en pares.
La discusión entre pares brindo la oportunidad de reflexionar sobre un problema
con más detalle, al explorar puntos de vista y enfoques alternativos de resolución de
problemas y para solicitar y escuchar las explicaciones diferentes. Los resultados de
estas investigaciones concuerdan en el sentido que la enseñanza requiere de cambios en
la estrategia tradicional, para implementarse de forma exitosa un aprendizaje
45

significativo.
A partir de las investigaciones mencionadas, es claro que la enseñanza de la
ciencia a través la estrategia de instrucción por pares, representa una opción viable que
tiene grandes posibilidades de ser eficiente en la enseñanza de la física, en comparación
con un método tradicional.
2.4.3 La Telesecundaria una posibilidad para la estrategia de instrucción por
pares. El propósito de la asignatura de ciencias con énfasis en Física (SEP, 2012),
plantea avanzar en el desarrollo y la comprensión de las destrezas, actitudes y conceptos
básicos propios de la disciplina. Donde integra la comprensión de conceptos como:
clasificar, relacionar causas y efectos, relacionar conceptos, comparar, contrastar.
Importantes en la formación básica científica de la educación secundaria.
Retomando este marco conceptual plasmado en el curriculum de la enseñanza de
las ciencias en México y las características de la modalidad de Telesecundaria, las
estrategias de enseñanza basadas en la investigación como instrucción por Pares, son una
oportunidad para diseñar actividades de aprendizaje para reestructurar o construir
conceptos científicos. Por lo anterior, esta estrategia puede ser implementada en el
contexto de la educación secundaria, para ayudar a los alumnos a comprender conceptos
básicos de la física. Aunque una de las estrategias base de la enseñanza de las Ciencias
en Telesecundaria es el trabajo por proyectos, si bien no se pretende sustituirla, la
instrucción por pares apoyaría la comprensión de conceptos básicos de la disciplina
como se ha argumentado antes.
46

3. Método
En este capítulo se describe de forma clara y detallada cada una de las etapas en
que se desarrolló el proceso de investigación.
La fase del método integra la selección del enfoque de investigación, la población
de estudio, la definición de las etapas generales, descripción de las actividades, los
instrumentos para la recolección y el procedimiento de análisis e interpretación de datos.
3.1 Enfoques de investigación
Existen dos enfoques de investigación que integran procesos. El primero es una
perspectiva cuantitativa que integra un proceso secuencial y probatorio, donde cada
etapa precede a la siguiente; mientras que el segundo enfoque llamado cualitativo
propone etapas que interactúan entre sí y no siguen una secuencia lineal.
Estos dos enfoques de investigación integran procesos sistemáticos y empíricos,
no se puede decir cuál es mejor, pues tienen características específicas para generar el
conocimiento.
Por otra parte, existe el enfoque mixto que Hernández, R., Fernández-Collado, C.
y Baptista, P. (2010) mencionan que este enfoque puede utilizar los dos enfoques para
responder distintas preguntas de investigación de un planteamiento del problema. Este
enfoque es nuevo y se fundamenta en la triangulación de métodos.
47

3.1.1 Elección del método. Considerando los enfoques de investigación , se
eligió el enfoque mixto para esta investigación pues se tiene una visión clara que para
cumplir los objetivos específicos que se plantearon en el capítulo I, este enfoque es el
adecuado. Además esta investigación, incluye la implementación de la estrategia de
instrucción por pares, en supuesto hipotético para mejorar la comprensión conceptual de
la física.
Esta investigación tiene un diseño de enfoque principal que es el cuantitativo,
mientras que el enfoque cualitativo juega un papel importante con las herramientas de
recolección de datos y análisis de resultados. Hernández, R., Fernández-Collado, C. y
Baptista, P. (2010), establecen que el modelo de enfoque dominante se desarrolla bajo
la perspectiva de algunos de los dos enfoques: cualitativo o cuantitativo; donde uno de
estos enfoques prevalece, y la investigación mantiene uno o varios componentes del otro
enfoque.
En esta investigación se utilizó instrumentos como que requirieron el análisis
estadístico, que más adelante se describirán.
3.2 Participantes en el estudio
La investigación se efectuó en una escuela Secundaria de la modalidad de
Telesecundaria durante el ciclo escolar 2012-2013. La institución es la Telesecundaria
1081 Vicente Guerrero, ubicada en la región altos del estado de Chiapas, México. La
escuela fue fundada en el 2004 con la finalidad de dar cobertura a los alumnos egresados
de primaria de las comunidades indígenas circunvecinas a la educación secundaria.
48

3.2.1 Ubicación del estudio. En la localidad Indígena de Juan Sabines Verapaz,
municipio de Chilón, Chiapas, se encuentra la escuela Telesecundaria 1081 Vicente
Guerrero con clave del centro de trabajo 07ETV1164E, perteneciente a la inspección
016 y sector 012 de Telesecundarias del estado de Chiapas.
La escuela cuenta con una plantilla de 6 docentes, 1 auxiliar administrativo y 1
director. Los docentes imparten todas las asignaturas de secundaria ya que es una
característica de la modalidad de Telesecundaria. También, tienen la libertad de planear
las clases para desarrollar sus estrategias de enseñanza bajo el marco de los planes y
programas de estudio, además de tener materiales impresos fundamentales como el libro
del maestro donde sugieren actividades. Los docentes se caracterizan por tener menos de
5 años de antigüedad en la escuela y una edad promedio de 28 años.
La infraestructura con la que cuenta la escuela son: dos aulas de concreto, dos
aulas prefabricadas y dos aulas provisionales de madera. Además una cancha de básquet
bol, una dirección con bodega y sanitarios ecológicos.
Se carece de señal satelital de Red Edusat e internet fundamentales en la
metodología de la Telesecundaria.
3.2.2 Población. Los alumnos, docentes, auxiliar administrativo y el director
confirman la población de la escuela Telesecundaria. Según la estadística de inicio de
cursos del ciclo escolar 2012-2013 del Instituto Nacional de Estadística y Geografía, la
escuela cuenta con un total de 139 alumnos, de los cuales 80 son hombres y 59 son
49

mujeres. La edad de los alumnos oscila entre los 11 y 18 años, concentrándose la
población en los 12, 13 y 14 años de edad.
Por las características de investigación con enfoque cuantitativo cuasi-
experimental se determinó trabajar con los grupos de segundo grado donde se imparte la
asignatura de ciencias II con énfasis en física. En el segundo grado grupo A se
implementó la secuencia de aprendizaje basado en la estrategia de instrucción por pares
y en el grupo B del mismo grado fue el grupo de control, en el cual se trabajó con un
enfoque basado en proyectos establecidos en los planes y programas de estudio. En el
primer grupo está integrado con 19 alumnos de los cuales, 9 son hombres y 10 son
mujeres. En el segundo grupo se cuenta con 19 alumnos, 10 hombres y 9 mujeres. Los
grupos tienen características similares en aprovechamiento escolar, nivel de
participación e intereses.
Lo programación de la asignatura de ciencias, es de 6 sesiones a la semana de 50
minutos. Los docentes pueden dosificar y distribuir las sesiones de acuerdo a su horario
de clase.
3.3 Procedimientos
Esta investigación se integró con 4 etapas. La primera fue identificar los elementos
que ayudan a construir conceptos validados en el aprendizaje de la Física. Consistió en
investigar cómo se adquieren los conceptos y los procesos que ocurren para que se
asegure una comprensión de estos, con la finalidad de identificar las variables que se
seguirían. En esta etapa se realizaron las siguientes actividades:
50

1. Se solicitó la autorización de la investigación en la inspección 016 de
Telesecundarias del estado de Chiapas.
2. Se solicitó por medio de cartas de consentimiento a los docentes de segundo
grado y al comité de padres de familia la aprobación para realizar la
investigación.
3. Se buscó material bibliográfico sobre el tema.
En la segunda fase, se desarrolló una secuencia de aprendizaje de segundo grado
de 15 sesiones de 50 minutos de la asignatura de ciencias II énfasis en física, basado en
la estrategia de instrucción por pares que se aplicó en el grupo A experimental. Mientras
que el grupo B se desarrolló una secuencia de aprendizaje basado en proyectos sugerido
en el libro para el maestro de Telesecundaria de ciencias II. Las actividades que se
realizaron fueron las siguientes:
1. Se desarrolló una secuencia de aprendizaje de 15 sesiones de 50 minutos, basada
en la estrategia de instrucción por pares.
2. Se elaboró una guía de observación para los grupos.
3. Se diseñó un pretest y postest de carácter conceptual para los grupos de segundo
grado, con la finalidad de comparar las concepciones de los alumnos.
4. Se diseñó una encuesta, autoevaluación y coevaluación. Para los alumnos del
grupo experimental.
5. Se diseñó una entrevista semi estructurada para los docentes de segundo grado.
51

La siguiente etapa consistió en comparar el logro alcanzado de la secuencia basada
en la estrategia de instrucción por pares y la basada en proyectos. Las acciones que se
desarrollaron fueron:
1. Se dio asesoría al docente del segundo grado grupo A, para la implementación de
la secuencia de aprendizaje.
2. Se aplicó el pretest para obtener la información de las concepciones de los
alumnos.
3. Se aplicó la secuencia de aprendizaje en el segundo grado grupo A.
4. Se observó el desarrollo de las clases de ciencias II énfasis en física en los grupos
de control y experimental.
5. Se aplicó el postest de carácter conceptual a los grupos de segundo grado, con la
finalidad de comparar los logros alcanzados.
6. Se aplicó una encuesta, autoevaluación y coevaluación. Para los alumnos del
grupo experimental.
7. Se realizó una entrevista semi estructurada para los docentes de segundo grado.
En la última etapa, se analizaron los resultados para describir los logros alcanzados
después del desarrollo de las secuencias de aprendizaje, haciendo énfasis en el grupo
control. Las acciones finales fueron:
1. Se analizaron los datos obtenidos de los instrumentos de la investigación.
2. Se presentaron por medio de un texto los resultados de la investigación
detallando los hallazgos importantes.
52

3. Se entregó un resumen a los docentes de la escuela Telesecundaria y a la
inspección de la zona escolar.
3.4 Instrumentos de recolección de datos
En el proceso de recolección de datos de la investigación, se utilizaron diversas
técnicas cuantitativas y cualitativas: la observación, pretest, postest y entrevista.
También, se utilizó una autoevaluación, coevaluación, evaluación de la estrategia de
instrucción por pares, tomando como base una escala de likert. Con la finalidad de reunir
información que permitieron responder a la pregunta de investigación. Haciendo énfasis,
en el desarrollo de la estrategia de instrucción por pares en una secuencia de aprendizaje
y el desempeño de los alumnos.
3.4.1 El pretest y postest. Se aplicó un pretest (ver apéndice C) a los grupos de
segundo grado antes de aplicar la estrategia de instrucción por pares, con la finalidad de
conocer las preconcepciones que tenían los alumnos acerca del movimiento y la fuerza.
Este test inicial estuvo estructurado de preguntas con respuestas de opción múltiple.
El pretest estuvo compuesto por reactivos de opción múltiple, presentados en
forma de examen de diagnóstico, que contenía 7 reactivos. Éstos con la finalidad de
observar las concepciones que los alumnos tienen sobre: el estado de movimiento y la
idea de fuerza. En la tabla 3, se muestran los conceptos que se evaluaron con respecto a
cada reactivo.
53

El postest (ver apéndice D), se aplicó en el grupo donde se desarrolló la secuencia
de aprendizaje basada en la estrategia de instrucción por pares y también en el grupo
control para conocer los conceptos aprendidos en el tema de física.
Este test estuvo estructurado con preguntas de tipo conceptual de opción múltiple,
donde alumno puso a prueba sus concepciones al resolver problemáticas planteadas y
arrojó resultados sobre el alcance de su aprendizaje con carácter significativo.
Tabla 3
Conceptos evaluados en el pretest (Datos recabados por el autor)
Reactivo Concepto
1 Movimiento
2 Fuerza, movimiento
3 Fuerza (vectores)
5 Fuerzas (gravitacional, atracción)
6 Carga eléctrica
7 Fuerza eléctrica y fuerza gravitatoria
Éste, al igual que el pretest, estuvo compuesto por reactivos de opción múltiple.
Con la finalidad de observar el aprendizaje de conceptos sobre: estado de movimiento y
fuerza. En la tabla 4 se observan los conceptos que se evaluaron con respecto a cada
reactivo en el postest aplicado.
54

Tabla 4
Conceptos evaluados en el postest (Datos recabados por el autor)
Reactivo Concepto
1 Movimiento
3 Fuerza (vectores)
4 Fuerza
5 Fuerzas (gravitacional, atracción)
6 Movimiento
7 Fuerzas
3.4.2 Observación directa. Hernández, R., Fernández-Collado, C. y Baptista, P.
(2010) puntualizan que la observación como técnica en una investigación cuantitativa,
no es una mera contemplación, “sentarse a ver el mundo”, sino que implica adentrarnos
en profundidad a situaciones sociales y mantener un papel activo, así como una reflexión
permanente. Es decir estar atentos a los detalles, sucesos, eventos e interacciones.
Este método de recolección de datos se centra en tener un registro sistemático y
confiable, del desarrollo de las actividades de aprendizaje en el aula, organizando la
información a través de categorías que guíen las variables de la investigación, las cuales
se plasmaran en una guía de observación (ver apéndice E) para tener mayor control de
las éstas.
3.4.3 Autoevaluación, coevaluación y evaluación de la estrategia. Estos
instrumentos (ver apéndice F, G y H), apoyaron en la investigación para recolectar datos
55

individuales. Sirvió para medir las variables de interés y también recolectar información
de los alumnos en el grupo experimental. El tipo de preguntas que se realizaran, serán
cerradas que contendrán opciones de respuesta previamente delimitadas sobre la
estrategia de instrucción por pares.
Para formular los ítems se utilizó la escala de Likert, esta escala según Hernández,
R., Fernández-Collado, C. y Baptista, P. (2010), consiste en un conjunto de ítems
presentados en forma de afirmaciones o juicios, ante los cuales se pide la reacción de los
participantes.
3.4.4 Entrevista semiestructurada. La recolección de datos por medio de la
entrevista, genera la oportunidad para comprender los puntos de vista de los
participantes en una investigación, acerca de sus concepciones del “mundo” tal como
son descritos en sus propias palabras (Mayan, 2001).
En esta investigación se realizó una entrevista semiestructurada que permitió
obtener información relevante sobre la aplicación de la estrategia de instrucción por
pares y la percepción que tiene el docente sobre el aprendizaje de conceptos. Ésta se
realizó al final de la secuencia de aprendizaje y se mantiene el control de la información
en una grabación (ver apéndice I).
3.5 Análisis de datos
Esta fase de análisis se desarrolló identificando los hallazgos de la investigación y
el marco teórico. Mayan (2001), explica que en el proceso de investigación lo primordial
56

es la evaluación de la confiabilidad validez de los datos. Por lo tanto el investigador
debe entender cómo fueron analizados los datos y cómo el investigador desarrolló las
conclusiones.
El planteamiento de la investigación como se mencionó anteriormente es
cuasiexperimental y podemos ver en la figura 6 el proceso de manera general en que se
analizaran los datos estadísticos. La variable independiente es la estrategia de
instrucción por pares, la cual se manipulo para obtener la evidencia de la hipótesis. Ésta
se refiere a la mejoría del aprendizaje de concepto, a la que se le denomina la variable
dependiente.
Figura 6.Proceso general del análisis de datos estadísticos.
El pretest y postest fueron esenciales para el análisis de datos, pues se
establecieron comparaciones a nivel de reactivos y de las medias de los grupos A y B, a
57

través de términos de estadística. Para comprar las medias y probar la hipótesis se utilizó
la formula estadística de análisis de datos t de student a la que se llamará prueba t.
También, en el análisis de datos se integró la información obtenida de los
instrumentos en escritos para identificar las variables de investigación. Éstos serán
aquellos elementos que más se presenten en nuestra información obtenida.
A partir de las variables se realizó una triangulación entre la información, la
pregunta problemática y las hipótesis, con la finalidad de integrar una descripción los
hallazgos.
Con esto culmina el tercer capítulo de la investigación donde se presentó de
manera clara los pasos para obtener los datos de estudio, los instrumentos y la estructura
de análisis de información.
58

4. Análisis y discusión de resultados
En el presente capítulo se presentan los datos más relevantes que resultaron de la
aplicación de los instrumentos de recolección de datos, que fueron aplicados en el
desarrollo de la secuencia de aprendizaje. A partir de éstos, se muestra el proceso de
análisis e interpretación, que permite dar respuesta a la problemática de estudio.
La problemática de estudio se aborda desde dos principales categorías: el
aprendizaje de conceptos y la estrategia de instrucción por pares. Estas categorías serán
mostradas y analizadas a la luz de los datos presentados y posteriormente, se establecen
las relaciones entre evidencias.
4.1 Presentación de los grupos
El plan experimental se inició eligiendo a los grupos de segundo grado de la
escuela Telesecundaria. El segundo A, fue el grupo experimental, donde se aplicó la
secuencia de aprendizaje basada en la estrategia de instrucción por pares (ver apéndice
A). El segundo B fue el grupo control, donde se aplicó una secuencia basada en
proyectos, que sugiere el libro del maestro de Telesecundaria, el cual, en sus bases,
plantea el plan y programas de estudio 2011.
59

4.2 Concepciones iniciales. Pretest.
En el inicio de la tercera fase se aplicó el pretest (ver apéndice C) a los grupos de
segundo grado: experimental y de control. Para realizar el pretest, se tomó en cuenta la
distribución de bloques y temas de la asignatura de ciencias II. Del bloque II, del tema
de fuerzas, se tomaron en cuenta algunos reactivos referentes a conceptos que verían
durante ese parcial y que representan los temas que abordan las competencias científicas
básicas planeadas en los planes y programas de estudio.
Tabla 5
Aciertos obtenidos en el pretest (Datos recabados por el autor)
Grupos Experimental Control

Cant. Cant.
Total de
Alumnos Porcentajes Alumnos Porcentajes
aciertos
obtuvieron obtuvieron
0 2 10.53 3 15.79
1 3 15.79 1 5.26
2 7 36.84 9 47.37
3 5 26.32 5 26.32
4 2 10.53 1 5.26
5 0 0.00 0 0.00
6 0 0.00 0 0.00
7 0 0.00 0 0.00
Totales 19 100.00 19 100.00
En la tabla 5 se puede observar un panorama general de los aciertos obtenidos en
el pretest; se muestra la cantidad de reactivos contestados correctamente y la escala del
total de alumnos. En ambos grupos la tendencia fue de 2 reactivos contestados
correctamente, de un total de 19 alumnos en cada grupo, tal y como se muestra en la
60

tabla en el grupo experimental fue 36% y en el control 47%. Durante la aplicación, se
observó a los alumnos, nerviosos; se miraban entre ellos, se notó que no estaban
familiarizados con el tipo de reactivos.
Desde la perspectiva anterior, aunque los alumnos ya tenían nociones de los
conceptos, no demostraron destrezas científicas del saber específicas como:
conocimientos de hechos y de comprensión de conceptos, que forman parte del
propósito de la asignatura de ciencias II. Al término de la aplicación del test, algunos
alumnos realizaron comentarios sobre lo “difícil” del examen.
Se pudo inferir que en los grupos, las concepciones erróneas de los alumnos son
muy similares y no se ve reflejado un aprendizaje significativo en términos de
comprensión y recuperación de la información, esto se debe a que trabajan con los
mismos programas y actividades del libro del alumno además que comparten una misma
edad en promedio.
Tabla 6
Indicadores del pretest (Datos recabados por el autor)

Total de Total de
Calificaciones
Indicadores aciertos aciertos Calificaciones
Mediana 2.00 28.57 2.00 28.57
Moda 2.00 28.57 2.00 28.57
Media Aritmética 2.11 30.08 2.00 28.57
Mínimo 0.00 0.00 0.00 0.00
Máximo 4.00 57.14 4.00 57.14
Desviación estándar 1.12 15.99 1.08 15.37
Varianza 1.32 269.72 1.22 249.43
Sesgo -0.22617884 -0.226178835 -0.55142716 -0.551427165
61

En la tabla 6, se observan diversos indicadores del total de aciertos y las
calificaciones en porcentajes. El promedio de calificación del grupo experimental en
escala de 0-100 es de 30.08 y en el grupo control es de 28.57. A partir de lo anterior, se
puede inferir que el aprendizaje de conceptos de los alumnos se encuentra muy por
debajo de lo deseado en términos de acreditación.
La mediana de reactivos correctos obtenidos por el grupo experimental y control
es de 2 aciertos, lo que indica que no tienen claro los conceptos evaluados en el pretest.
La moda de los reactivos correctos obtenidos por los alumnos es de 2 reactivos, es decir,
la calificación que más se obtuvo en ambos grupos es de 28.57.
En la desviación estándar se observa la desviación de las puntaciones con respecto
a la media, la cual es de 1.12 y 1.08; lo que indica que la dispersión es mínima por la
cantidad de aciertos obtenidos. Siendo en los dos grupos un máximo de 4 aciertos
obtenidos.
El sesgo es una distorsión de un análisis estadístico, que se presenta debido al
método de recolección de datos utilizado. Éste surge cuando la ocurrencia de un error no
aparece como un hecho aleatorio, sino de forma sistémica. Este error sistémico, en el
grupo experimental fue de -0.22617884 y para el de control fue de -0.55142716. Lo
anterior indica la diferencia que hay entre el valor esperado (la media) y el valor del
parámetro poblacional.
62

Tabla 7
Porcentaje de alumnos que aprobaron el número de reactivo por grupo (Datos
recabados por el autor)
Experimental Control
Proporción de los que Proporción de los que
Reactivos aprobaron el reactivo % aprobaron el reactivo %
R01 26.32 36.84
R02 52.63 21.05
R03 47.37 42.11
R04 36.84 31.58
R05 5.26 15.79
R06 15.79 26.32
R07 26.32 26.32
En la tabla 7 se muestra la proporción de los grupos que aprobaron el número de
reactivo. En este caso en casi todos los reactivos, existe menos del 50 % que hayan
aprobado los reactivos, lo que indica que los alumnos no tienen claro las concepciones
de estado de movimiento y fuerzas.
El reactivo 5 (ver figura 7) donde se evaluó el concepto de fuerza gravitacional,
obtuvo menor porcentaje contestados correctamente en el grupo experimental y control,
siendo 5.26% y 15.79% respectivamente. Que los alumnos no están alcanzando el nivel
de utilización de conocimiento, al resolver el planteamiento, ya que no tuvieron un
aprendizaje significativo del concepto de fuerza gravitacional.
Figura 7.Evidencia del reactivo 5 del pretest.
63

En la siguiente figura 8, se muestra un grafico de la comparación de medias de los
resultados globales de los grupos. El grupo control resulto con una media de 28.57 de
aciertos, mientras que el grupo experimental con 30.07, por lo que se puede observar una
ligera diferencia de 1.5, en relación a los conocimientos previos sobre los conceptos
señalados anteriormente.
40
35
30
25
20
Media
15
10
5
0
Grupo control Grupo experimental
Figura 8.Comparación de medias del grupo control y experimental en pretest (Datos
recabados por el autor).
Esto supone una diferencia entre las medias, pero al aplicar la prueba t obtenemos
un resultado de estadístico t de 0.028, valor crítico de t una cola de 1.68 y valor critico t
dos colas 2.02. Esto indica que los grupos son equivalentes porque no hay diferencias
significativas entre sí (ver figura 9).
64

Resultados prueba t en pretest
2.5
1.5
0.5
0
Estadístico t Valor crítico de t (una Valor crítico de t (dos
cola) colas)
Figura 9.Resultados prueba t en pretest (Datos recabados por el autor).
4.3 Desarrollo de las secuencias de aprendizaje, grupo experimental
Tomando en cuenta los resultados anteriores, se procedió a desarrollar la secuencia
de aprendizaje basada en la estrategia de instrucción en pares. Previo a la descripción de
la secuencia general y sesiones específicas, se presenta la descripción del espacio físico
del aula.
El área del aula es de aproximadamente 40 m2, cuenta con 19 sillas con paleta,
acomodadas en filas para poder llevar a cabo la estrategia, un escritorio y silla para el
profesor, un pizarrón, proyector y televisor.
La planeación de la estrategia de instrucción en pares para cada sesión, fue
elaborada de acuerdo a lo propuesto por Mazur (1997), como se muestra en el ejemplo
de la tabla 8.
65

Tabla 8
Secuencia de actividades durante una sesión de implementación de la estrategia de
instrucción por pares
Instrucción en Pares: Secuencia basada en la estrategia de Mazur
Actividad Tiempo Propuesto

Inicio
1. Explicación breve del tema: 10 minutos
Sesión 1: ¿Por qué cambia el movimiento? Estado de movimiento
Sesión 2: ¿Qué produce cambios? Fuerzas de contacto y fuerzas a distancia.
Desarrollo
2. Presentación de pregunta conceptual sobre el tema: 2 minuto

Sesión 1: Estado de movimiento.
Sesión 2: Fuerzas de contacto y fuerzas a distancia.
3. Razonamiento individual, para formular respuesta individual 3 minutos
4. Los estudiantes emiten su respuesta. 2 minuto
5. El docente obtiene la cantidad de respuestas correctas e incorrectas. 1 minuto
6. Discusión en Pares: Les pide a los estudiantes discutir y argumentar 5 minutos
con su compañero, sobre la respuesta correcta.
7. Se pide emitir respuesta en pares sobre la misma pregunta conceptual. 1 minuto
8. El docente obtiene la cantidad de respuestas correctas e incorrectas. 1 minuto
Cierre
9. Docente explica respuesta correcta, resuelve dudas, plantea nuevos 15 minutos

ejemplos y resume sobre el tema.
El material didáctico utilizado consistió en: (1) Textos del libro del alumno de
ciencias II. (2) La pregunta conceptual, se proyectaba en el pizarrón con el cañón
proyector, la cual resolvieron de manera individual, en cada una de las sesiones. (3)
Papeletas de diferentes colores de acuerdo a la opción de respuesta para que los alumnos
emitieran su respuesta. Lo anterior se muestra en la figura 10 donde se observan dos
fotografías que incluyen el material didáctico.
66

Figura 10.Evidencia del material didáctico durante el desarrollo de la estrategia de
instrucción por pares.
Las indicaciones y actividades correspondientes para maestro y alumnos durante
la implementación de la estrategia se muestran en la tabla 9, tal como lo sugiere el autor
de la estrategia, Mazur (2012). Cabe mencionar que se siguió el mismo orden de
actividades durante las sesiones en que la estrategia fue aplicada.
Realizar la aplicación de la secuencia de aprendizaje basada en la estrategia de
instrucción por pares, desde el punto de vista técnico, fue sencillo, el tiempo planeado
para la implementación fue suficiente.
En los momentos de la clase, el cierre fue la parte que más tiempo llevó, pues se
consideró más tiempo de lo planeado. En este momento se presentaron dudas en la
mayoría de las sesiones, donde el docente las aclaró, dando más ejemplos del tema y
puntualizó los aspectos más importantes.
67

Tabla 9
Descripción del procedimiento de implementación de la estrategia
Desarrollo de la implementación de la estrategia: instrucción por pares

Docente Alumnos
Actividad 1 Se solicitó como tarea, la lectura del tema Los alumnos realizaron la
correspondiente y la resolución de preguntas guías: actividad.
Tema 1. ¿Por qué cambia el movimiento? Estado de
movimiento. Tema 2: ¿Qué produce cambios?
Fuerzas de contacto y fuerzas a distancia.
Actividad 2 Breve presentación de tema 1. ¿Por qué cambia el Prestaron atención al docente.
movimiento? Estado de movimiento. Tema 2: ¿Qué
produce cambios? Fuerzas de contacto y fuerzas a
distancia.
Actividad 3 Se solicitó a sus alumnos la resolución de la prueba Resolución de manera individual

conceptual: Tema 1. ¿Por qué cambia el de la prueba conceptual sobre:
movimiento? Estado de movimiento. Tema 2: ¿Qué Tema 1. ¿Por qué cambia el
produce cambios? Fuerzas de contacto y fuerzas a movimiento? Estado de
distancia. movimiento. Tema 2: ¿Qué
produce cambios? Fuerzas de
contacto y fuerzas a distancia.
Actividad 4 Se solicitó respuesta a los alumnos y realiza conteo Emitieron su respuesta.
de mismas.
Actividad 5 Se solicitó a los alumnos interactuar con sus pares Interactuaron con sus pares,
para argumentar y reflexionar su respuesta a la fundamentando su respuesta y
prueba conceptual. escuchando la de sus
compañeros. Reflexionaron sobre
su respuesta y la de sus
compañeros. Complementaron,
mejoraron o incluso cambiaron
su respuesta original.
Actividad 4: Se solicitó la nueva respuesta a la misma pregunta y Los alumnos emitieron su
realiza conteo de las respuestas. respuesta.
Actividad 5: Realizaron el cierre de la actividad mediante una Externaron preguntas sobre las
exposición de las ideas principales, responde dudas, dudas surgidas.
da nuevos ejemplos, resume tema.
La diversidad de habilidades en los alumnos del grupo experimental, se hizo notar
al momento de resolver las preguntas conceptuales, se notaba la falta de comprensión de
68

las lecturas del tema de fuerza, en las primeras sesiones, se notó que los alumnos no
están acostumbrados a leer y realizar tareas extraclase.
Durante la aplicación de la estrategia, se consideró el trabajo pre clase. Las cuales
consistían en las lecturas previas a la clase y las preguntas guías. Esta actividad permitió
conocer y diagnosticar el estado en que los alumnos se encontraban, con respecto al
entendimiento del tema y el avance logrado por los estudiantes de forma individual, en
la asimilación y fijación del nuevo conocimiento.
Para asegurar que los alumnos cumplieran con las lecturas sobre el tema de cada
sesión, además de contestar las preguntas guías, se les pidió que subrayaran los
conceptos importantes. Se les aclaró reiteradamente la importancia de que realizaran la
tarea, se les comentó que tendrían un puntaje en la calificación de su parcial. La revisión
de estas tareas arrojó los siguientes resultados: el 47% del grupo cumplieron con todas
sus tareas extractase, mientras que el 63% tuvo alguna inconsistencia, lo que demuestra
que no todos los alumnos cumplieron al realizar la lectura previa de los textos. Esto se
puede observar claramente en la figura 11.
Cumplimiento de actividades pre clase

Cumplió 100%
60
40
20
Cumplió 50% 0 Cumplió 70%
Cumplió 60%

Figura 11. Porcentaje de actividades pre clase realizadas (Datos recabados por el autor).
69

4.3.1 Análisis de clase. En el análisis de la clase, en la que se abordó el tema 1,
¿Por qué cambia el movimiento?, en el cual se trabajó con los conceptos de estado de
movimiento y cambios de movimiento de los cuerpos.
La clase comenzó con la recepción de tareas que consistía en las preguntas guías
que los alumnos realizaron como actividad extractase. El docente inició la participación
abordando el tema, con las características y efectos de las fuerzas. Esta decisión fue
tomada por el docente al observar las preguntas no contestadas por los alumnos. Los
alumnos se notaban inquietos, algunos de ellos con las fichas en las manos comentaban
algunos temas de la lectura pre clase.
Con el apoyo de un proyector se presentó la primera pregunta conceptual:
1. Se puede decir que hay un cambio en el movimiento de un cuerpo cuando:
a) Hay una interacción que hace que los objetos en reposo se muevan, cambien su
rapidez o alteren su forma, o bien que se detengan si ya están en movimiento.
b) Cambia su velocidad respecto a un punto de referencia.
c) Existe una causa externa que lo empuja.
d) Todas las anteriores.
Los alumnos analizaron la pregunta de manera individual, algunos de ellos
contestaron en su cuaderno de manera rápida, existió un pequeño silencio por unos
instantes; después la mayoría tenía una respuesta. Con la indicación del docente, los
alumnos levantaron la papeleta con los siguientes resultados: a=15, b=3, c=1 y d=0. Más
del 70% de los alumnos contesto adecuadamente, un alumno que contesto correctamente
participó argumentando su respuesta, que aunque el inciso b es parte del estado de
70

movimiento, es una respuesta incompleta; ya que la velocidad no establece el estado de
movimiento.
La segunda pregunta conceptual planteaba lo siguiente:
2. En un partido de futbol, ¿Qué tipo de fuerza participa y qué tipo de fuerza actúa,
para elevar una pelota que está previamente en reposo?
a) Fuerza gravitatoria y fuerza a distancia.
b) Fuerza mecánica y fuerza a distancia.
c) Fuerza mecánica y fuerza de contacto.
d) Fuerza gravitatoria y fuerza de contacto.
En esta ocasión los alumnos se notaban ansiosos, algunos de ellos leyeron varias
veces la pregunta conceptual, hasta que eligieron su respuesta y los resultados fueron:
a=0, b=7, c=8 y d=4. La respuesta correcta corresponde a la letra c, pero sólo el 42% de
los alumnos contestaron correctamente.
En este punto el docente pidió a los alumnos que escribieran en sus cuadernos el
argumento de la respuesta emitida en la papeleta. Después los alumnos formaron binas y
comentaron sus argumentos. En la explicación, algunos comentaban sobre los conceptos
de fuerzas mecánicas haciendo énfasis en el contacto físico y mencionaban que éstas son
percibidas por los sentidos. Mientras que otros mencionaban ejemplos de fuerza
gravitatoria y fuerzas de contacto. Fue en este punto donde los alumnos pusieron a
prueba sus concepciones mediante la argumentación con sus compañeros para afirmar o
construir nuevos conocimientos.
Se les pidió que emitieran de nuevo la respuesta a la pregunta conceptual, algunos
de ellos cambiaron la respuesta, los resultados fueron: a=0, b=1, c=18 y d=0. El docente
71

pidió la participación de un alumno que había cambiado su respuesta, el alumno
argumentó que después de haber comentado con su compañero, entendió que la fuerza
mecánica requiere que los objetos estén involucrados y se toquen, pueden ser jalados,
empujados, etc.; mientras que la fuerza a distancia es aquella donde no existe contacto
con los objetos como son las fuerzas: la gravitaría y electromagnética.
El docente solicitó a los alumnos, dos comentarios sobre las elección de sus
respuestas, los comentarios de los alumnos se centraron en que, con el apoyo de sus
compañeros, es posible mejorar sus respuestas, pues pueden dar ejemplos en su lengua
materna, tzeltal, y darse cuenta si están en lo correcto o no.
Para dar cierre a la clase el profesor mencionó ejemplos sobre cambios del
movimiento de los cuerpos: aceleración, desviación, deformación y frenado. Les indicó
la lectura pre clase, y se dio por terminada la sesión.
Durante la sesión los alumnos estuvieron atentos a las proyecciones en el pizarrón,
se observó participación al momento de argumentar entre pares, la mayoría hablaba en
español, mientras que algunos hablaban en su lengua materna dando ejemplos sobre
algunas concepciones, como lo externaron los mismos alumnos.
En esta sesión se hizo énfasis en el desarrollo y comprensión de conceptos básicos
de física, establecidos en el plan y programas de estudio, además de desarrollar destrezas
científicas de saber: relacionar conceptos, comparar, contrastar; razonamiento y análisis.
72

4.4 Desarrollo de las secuencias de aprendizaje, grupo de control
El espacio físico es similar al del grupo experimental, con los mismos materiales y
recursos electrónicos. En este grupo de control se trabajó con una secuencia basada en
proyectos, tal y como se presenta en el libro del estudiante de Telesecundaria de ciencias
II, énfasis en física.
La organización didáctica observada en el grupo de control, se basaba en una
secuencia que presentaba un problema general, donde se articulaban diversas actividades
como lectura de textos, análisis y recuperación de información.
La secuencia de aprendizaje basada en proyecto, consistía en realizar un modelo
de puente para representar las fuerzas que actúan en él. Que integraba las siguientes
fases: introductoria, investigar cocimientos útiles, explorando conocimientos para definir
el problema y la fase de contribución a la solución de problema; en ésta última fase se
realizó el modelo del puente.
Las competencias que se favorecerían eran la comprensión de fenómenos naturales
desde la perspectiva científica, comprensión de los alcances y limitaciones de la ciencia
y del desarrollo tecnológico en diversos contextos y toma de decisiones informadas para
el cuidado del ambiente y la promoción de la salud orientadas a la cultura de la
prevención (SEP, 2011b).
El docente de este grupo seguía las sugerencias del libro del estudiante, realizando
todas las actividades que forman un proyecto de investigación. El tiempo fue el factor
esencial, se notaba en algunas actividades algo apresurado por terminar la secuencia en
los tiempos establecidos. La mayoría de las actividades que propone en el libro del
73

estudiante, es para realizarse en equipos.
En las fases introductoria e investigar conocimientos útiles, el docente centro su
atención a la memorización de conceptos como: fuerza, energía potencial, energía
mecánica, mismos que serian utilizados durante la elaboración de un puente. Pero sobre
todo hizo mención en todo la secuencia del proyecto a la interacción de fuerzas que
existe en un puente.
En la fase para definir el problema, se planteo una problemática de construcción de
un puente colgante en una comunidad. Integraba preguntas sobre la utilidad y
construcción del puente, así como los beneficios económicos y sociales que repercutiría
en la comunidad. La actitud del grupo en ésta fase fue pasiva, el docente se limitaba a
describir las actividades del libro del estudiante y los alumnos respondían los
cuestionamientos que se les planteaba.
En la última fase se culminó con la elaboración de un modelo de puente colgante,
el cual los alumnos, retomaron las características que le proponía el libro: materiales de
madera y listones. Aunque la mayoría de los equipos realizaron el modelo, al ser
cuestionados por el docente como parte de su evaluación, no respondieron correctamente
a sus preguntas sobre las fuerzas que actúan en el puente, la descripción y
representación de diferentes magnitudes físicas. En ésta fase, existió participación en los
equipos, además se observo motivados a los alumnos al realizar el modelo y manejar los
materiales para su elaboración.
74

4.5 Concepciones finales
Al finalizar la secuencia de aprendizaje basada en la estrategia de instrucción en
pares en el grupo experimental y al haber finalizado la secuencia de aprendizaje basado
en proyectos propuesto por el programa de Telesecundaria en el libro del estudiante, se
aplicó el postest (ver apéndice D).
Tabla 10
Aciertos obtenidos en el postest (Datos recabados por el autor)

Cant. Cant.
Total de
Alumnos Porcentajes Alumnos Porcentajes
aciertos
obtuvieron obtuvieron
0
0 0.00 0 0.00
1
0 0.00 1 5.26
2
0 0.00 5 26.32
3
2 10.53 9 47.37
4
3 15.79 2 10.53
5
8 42.11 2 10.53
6
3 15.79 0 0.00
7
3 15.79 0 0.00
Totales 19 100.00 19 100.00
Los alumnos en el grupo experimental obtuvieron mejores resultados en el postest
que se observa claramente en la tabla 10. Lo cual demuestra que la discusión entre pares
es fundamental en el proceso de análisis, recuperación y reorganización de conceptos.
Así como el razonamiento de habilidades, ya que el grupo experimental se destacó la
retención de conceptos y su ejemplificación con situación de la vida cotidiana. Además
75

de las respuestas correctas, la participación de los alumnos fue mayor en el grupo
experimental.
Tabla 11
Indicadores generales del postest (Datos recabados por el autor)

Total de Total de
Calificaciones
Indicadores aciertos aciertos Calificaciones
Mediana 5.00 71.43 3.00 42.86
Moda 5.00 71.43 3.00 42.86
Media Aritmética 5.11 72.93 2.95 42.11
Mínimo 3.00 42.86 1.00 14.29
Máximo 7.00 100.00 5.00 71.43
Desviación estándar 1.17 16.64 1.00 14.27
Varianza 1.43 292.40 1.05 214.82
Sesgo -0.006017572 -0.006017572 0.459628243 0.459628243
En la tabla 11, se observan diversos indicadores del total de aciertos y
calificaciones. El promedio de calificación del postest del grupo experimental en escala
de 0-100 es de 72.93.08 y en el grupo control fue de 42.11. Esto demuestra que los
alumnos del grupo experimental tuvieron más aciertos. Esto también se ve reflejado en
la mediana de reactivos correctos obtenido, que en el grupo experimental fue de 5
aciertos, mientras que en el grupo de control fue de 3 aciertos. También se observa esto
en la mínima y máxima, donde la diferencia entre los grupos es de dos reactivos.
El resultado por reactivos se muestra en la tabla 12, se observa que en el reactivo
07, el grupo experimental tiene una calificación reprobatoria, mientras que el grupo
control se observan todos los reactivos con calificación reprobatoria.
76

Tabla 12
Porcentaje de alumnos que aprobaron el reactivo por grupo (Datos recabados por el
autor)
Experimental Control
Proporción de los que Proporción de los que
Reactivos aprobaron el reactivo aprobaron el reactivo
R01 84.21 42.11
R02 73.68 52.63
R03 78.95 36.84
R04 78.95 42.11
R05 63.16 26.32
R06 73.68 57.89
R07 57.89 36.84
En la siguiente figura 12, se muestra un gráfico de la comparación de medias de
los resultados globales del postest de los grupos después de la intervención. El grupo
control resultó con una media de 42.10 de aciertos, mientras que el grupo experimental
con 72.93. Partiendo de estos resultados en la media se puede afirmar que el grupo
experimental tiene un resultado mayor que el grupo control, ya que existe diferencia de
medias de 30.83, en relación a los conocimientos conceptuales que se valoran en el
postest.
La gran diferencia de medias indica que existe un cambio significativo. Para
corroborar la hipótesis planteada en esta investigación, se aplico la prueba t de análisis
de datos suponiendo varianzas desiguales y obtenemos un resultado de estadístico t de
5.96, valor crítico de t una cola de 1.68 y valor critico t dos colas 2.03. Esto indica que
sus medias son significativamente diferentes entre sí y por tanto la hipótesis planteada en
77

esta investigación es válida, ya que el resultado estadístico t, es mayor que los valores
críticos (ver figura 13).
80
70
60
50
40
Media
30
20
10
0
Grupo control Grupo experimental
Figura 12.Comparación de medias del grupo control y experimental en postest (Datos
recabados por el autor).
Resultados prueba t en postest
7
6
5
4
3
2
1
0
Estadístico t Valor crítico de t (una Valor crítico de t (dos
cola) colas)
Figura 13.Resultados prueba t en postest (Datos recabados por el autor).
78

4.6 Percepciones de la estrategia de instrucción por pares
En la tabla 13, se muestran los resultados de un cuestionario de autoevaluación
(ver apéndice E) que los alumnos realizaron después de trabajar con la secuencia basada
en la estrategia de enseñanza en pares. En la afirmación 1, se menciona si los alumnos
leyeron el material que se les entregó y realizaron las actividades (preguntas guía), el
52.63% mencionó que siempre, el 31.58 casi siempre y el 15.79 a veces. Esto contrasta
con el registro de tareas extra clase realizadas, datos concentrados en la figura 5. Que
demuestra que un 50% de los alumnos cumplieron cabalmente con las actividades
extraclase.
Tabla 13
Porcentajes de resultados de la autoevaluación del desempeño del grupo, durante la
estrategia de enseñanza en pares (Datos recabados por el autor)
Porcentajes de respuestas de los alumnos

Siempre Casi siempre A veces Nunca Total
P1 52.63 31.58 15.79 0.00 100.00
P2 52.63 26.32 21.05 0.00 100.00
P3 63.16 21.05 15.79 0.00 100.00
P4 42.11 31.58 21.05 5.26 100.00
P5 68.42 15.79 15.79 0.00 100.00
La afirmación 2 donde menciona: si para contestar la prueba conceptual, realmente
reflexioné mi respuesta, el 52.63.22% del grupo menciono que siempre, 26.32% casi
siempre y 21.05% a veces. La afirmación 3 que hace énfasis en la actitud participativa y
79

dinámica de los alumnos, sólo el 63.16%, menciona que siempre tuvo esta actitud,
mientras que el 21.05% casi siempre y el 15.79% a veces. Esto puede deberse a la poca
participación entre ellos a la que están acostumbrados.
Las afirmaciones 3, 4 y 5 engloban la participación, la atención y la interacción
entre los alumnos, en las tres afirmaciones la demuestran una actitud de siempre y casi
siempre.
En la tabla 14 se encuentran los resultados de la coevaluación (ver apéndice G)
realizada en pares después de aplicar la estrategia. Lo más destacado de los resultados,
que se integran en las afirmaciones, demuestra en promedio que el 70% los alumnos,
piensa que el trabajo con sus compañeros durante la estrategia: “muestra conocimientos
sobre la lectura previa”, contribuyó con ideas para argumentar sobre la pregunta
conceptual, interactuó de manera activa, reflexiva y colaborativa, escuchó sus ideas de
manera respetuosa, flexible y reflexiva. Esto se deduce al sumar los criterios de siempre
y casi siempre. Mientras que los criterios de a veces y nunca, suman en promedio un 30
% del grupo. En otras palabras la mayoría de los alumnos están conscientes que, las
interacciones con sus compañeros son un factor esencial en el aprendizaje. Además se
observó un desarrollo en las habilidades comunicativas en español, en las interacciones
en pares: entender a los demás, explicar, interrogar, responder y utilizar lenguaje
científico.
80

Tabla 14
Porcentajes de respuesta de la coevaluación en pares del grupo (Datos recabados por el
autor)
Porcentajes de respuestas de los alumnos

Afirmaciones Siempre Casi siempre A veces Nunca Total
A1 42.11 26.32 31.58 0 100
A2 31.58 52.63 10.53 5.26 100
A3 42.11 26.32 21.05 10.53 100
A4 52.63 36.84 5.26 5.26 100

Tabla 15
Porcentajes de las percepciones de los alumnos sobre la estrategia de instrucción por
pares (Datos recabados por el autor)
Poco
Afirmaciones Totalmente De En
de Total
de acuerdo acuerdo desacuerdo
acuerdo
1. Para aprender fue importante la explicación breve de
conceptos básicos que impartió el maestro. 52.63 26.32 15.79 5.26 100
2. Escuchar el argumento de otro compañero y compartir los

míos fue útil para entender mejor los conceptos. 36.84 31.58 15.79 15.79 100
3. Esta estrategia te ayudó a identificar errores sobre el tema.

47.37 31.58 15.79 5.26 100
4. La estrategia te mostró que otros estudiantes tiene las mismas
confusiones que tú. 42.11 36.84 15.79 5.26 100
5. Tratar de convencer a otro estudiante te ayudó a entender

mejor los conceptos del tema. 57.89 26.32 5.26 10.53 100
6. La estrategia es dinámica y divertida.

52.63 26.32 10.53 10.53 100
7. Me gustaría que se implementara más seguido esta estrategia
52.63 36.84 5.26 5.26 100
en tus clases de física.
81

En la tabla 15, se observan los resultados sobre la percepción de los alumnos, en
relación a la estrategia de enseñanza en pares (ver apéndice H). Éstos resultados se
muestran favorables, teniendo en promedio 80% del grupo con respuestas: totalmente
de acuerdo y de acuerdo. Las respuestas muestran un panorama sobre la percepción de
los alumnos sobre las diferentes fases de la estrategia y la estrategia en sí.
Tabla 16
Datos de la entrevista realizada a los docentes (Datos recabados por el autor)
Entrevista a los docentes Docente Grupo A (M1) Docente Grupo B (M2)

(M1 y M2)
Características del Con forme los planes y programas de Metodología sugerida en el libro del
método de enseñanza estudio. Trabajo en equipos y alumno.
parejas.
Papel que desempeña el Orientador, facilitar al alumno. Instructor.

docente
Papel que desempeña el Receptor de información. Alumno activo. Trabajo basado en

alumno competencias.
Enfoque de su práctica Teórico-práctico. Enfoque por competencias.

docente
En la tabla 16 se muestran las diferencias que tienen los docentes referente a las
características de su práctica docente. Aunque los dos docentes trabajan con los mismos
planes y los mismos libros, cada docente tiene una percepción de su labor docente. Se
aclara que aunque los docentes debieron trabajar con el sistema de competencias, en la
práctica se hace presente el método conductista, esto no indica que no pueda ser
utilizada en el enfoque por competencias, pero causo cierta confusión debido a que los
82

docentes no tienen experiencia en el nivel de telesecundaria y tampoco tienen dominio
de los contenidos de los planes y programas de estudio de la asignatura.
En la entrevista realizada al docente del grupo experimental (ver apéndice I),
afirma que la estrategia de instrucción por pares, favorece la comprensión de conceptos
en comparación con la secuencia basada en proyectos. Señala que la interacción de los
alumnos es fundamental para su aprendizaje.
Los docentes consideran que su papel es el de facilitador e instructor para la
construcción del conocimiento por parte de los alumnos; sin embargo, no existe
participación y se lo atribuyen al medio o contexto.
Con base en los resultados antes mostrados, se analiza que la estrategia de
enseñanza a través de instrucción en pares, representa una opción viable en la enseñanza
de conceptos en la asignatura de física, en comparación con el método de proyectos. A
pesar de las restricciones que existen en el plan y programas de estudio de educación
Telesecundaria de aplicar la metodología de proyectos, la estrategia de instrucción por
pares puede ser un apoyo en la enseñanza de conceptos en la asignatura de física. Los
resultados de esta investigación demuestran que existe una mejoría en el aprendizaje de
conceptos en los alumnos que aprenden de una secuencia basada en la estrategia de
instrucción por pares, en comparación con una secuencia basada en proyectos.
83

5. Conclusiones
En este capítulo se puntualizan los resultados obtenidos en la investigación,
haciendo hincapié en los hallazgos y limitantes. A partir de las preguntas, supuestos y
objetivos planteados inicialmente, se presenta un análisis para dar respuesta a la
pregunta de investigación. También, se sugieren algunas recomendaciones para futuras
investigaciones sobre el tema.
El objetivo general de la investigación, fue analizar si una secuencia de
aprendizaje basada en la estrategia de instrucción por pares, favorece el aprendizaje de
conceptos de los alumnos de segundo grado de secundaria, en comparación con la
aplicación de una secuencia de aprendizaje basada en la estrategia de aprendizaje por
proyectos que plantea los planes y programas de estudio de la SEP.
5.1 Hallazgos
En esta investigación se utilizaron dos grupos. El primero bajo el esquema de la
estrategia de instrucción por pares con diferentes instrumentos de evaluación y un
sistema manual de tarjetas de colores y letras. Se consideró un segundo grupo como
control, donde se utilizó el método tradicional de enseñanza basado en proyectos, con la
finalidad de poder comparar los resultados.
Los resultados obtenidos del postest y de la observación en el grupo experimental,
demuestran que la estrategia de instrucción por pares favoreció el entendimiento de
84

diversos conceptos de fuerza en los alumnos. Esto se le dio validez realizando la prueba
t en los resultados de los grupos experimental y control, dando como resultado medias
significativamente diferentes entre sí. Con lo anterior se confirma la hipótesis planteada
en ésta investigación Se observó una mejoría significativa en el razonamiento, ya que los
alumnos lograron describir diferentes concepciones sobre el movimiento haciendo una
clara diferenciación con los conceptos de rapidez, velocidad y aceleración. Fue
destacable la retención de conceptos en la clase, lograron relacionar la fuerza con las
interacciones mecánicas, electrostáticas y magnéticas, y explicar sus efectos a partir de
las Leyes de Newton, que se demostraron en el postest donde se obtuvo un 70% de
respuestas correctas en comparación al grupo control. Lo anterior, también se vio
reflejado en las participaciones de los alumnos al término de cada sesión y en las
actividades realizadas en sus cuadernos de clase.
La discusión entre pares brinda la oportunidad de reflexionar sobre un problema
con más detalle. Al explorar puntos de vista y enfoques alternativos de resolución de
problemas, se encamina al fortalecimiento de la competencia científica básica, donde a
partir del análisis, pueden argumentar utilizando términos científicos para comprender el
mundo que los rodea, no sólo en lengua español sino también en tzeltal.
Una de las grandes ventajas de la estrategia fue que las discusiones y
participaciones de los alumnos trascendieron a otras asignaturas. Los alumnos se
mostraron más participativos, esto les permitió expresar y trasladar sus ideas a la lengua
escrita, contribuyendo a la comprensión de conceptos.
Los resultados de la observación, así como de los instrumentos de autoevaluación
y coevaluación demostraron que los estudiantes son más participativos y que la
85

estrategia de instrucción por pares promueve la atención. Los estudiantes afirman que
prestan más atención durante la clase a sabiendas de que serán puestos a prueba antes de
finalizar la clase.
Los resultados de la evaluación de la estrategia aplicada que contiene afirmaciones
en frase y en escala de likert, indica que la mayoría de los estudiantes informaron que la
estrategia utilizada en el salón de clases les ayudó a comprender conceptos difíciles. Las
razones incluyen, una participación más activa en el aprendizaje, más tiempo para
pensar y reflexionar en la clase, efectos motivacionales de recibir una respuesta
inmediata y la sensación de que el profesor estaba adaptando la instrucción en respuesta
a sus necesidades de aprendizaje.
Los alumnos demostraron una motivación hacia la asignatura de ciencias. La cual
se observó en el entusiasmo que presentaban y la disposición de participación durante
las sesiones. La única queja que presentaban, era que tenían que leer el material antes de
ver el tema en clase. Sin embargo, se dieron cuenta de los beneficios de dichas tareas,
que se vieron reflejados en el aumento de respuestas correctas durante el desarrollo de la
secuencia de aprendizaje, el aumento de participaciones en clase y la oportunidad de
comprender temas que no se han visto en clase.
5.2 Recomendaciones
Las actividades extra clase, dosificadas de manera correcta, son esenciales para la
formación de competencias científicas básicas. Esto permite al alumno conocer sobre el
tema, los resultados demuestran que la lectura previa mejora la habilidad de contestar
86

correctamente preguntas problemáticas de tipo conceptual. Se sugiere las lecturas
previas antes de abordar los contenidos de ciencias, ya que se realiza un acercamiento a
las preconcepciones que tiene el alumno y es un primer momento para validar lo que
conoce. Lo anterior permite el desarrollo de una competencia científica básica la
comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva científica, descrita
en los planes y programas de estudio como un proceso donde los alumnos plantean
preguntas y buscan respuestas sobre diversos fenómenos y procesos naturales para
fortalecer su comprensión del mundo.
Se propone, retomar los conceptos claves de la asignatura de ciencias para la
elaboración de las preguntas conceptuales. Estos deben partir de las dificultades de los
alumnos y de un diagnostico general. Deben estar formadas por planteamientos
problemáticos del concepto. Es esencial revisar los aprendizajes esperados de los
alumnos en los términos de conocimientos, habilidades y actitudes. De esta forma se
estará cumpliendo con lo establecido en los planes y programas de estudio de ciencias. Y
también, se tendrá la visión de lo que se pretende alcanzar con los estándares
curriculares de la asignatura que presentan la descripción del logro y lo que evidenciara
el alumno al concluir un ciclo escolar.
Por otra parte, para elaborar las pruebas conceptuales se recomienda centrarse en
un solo concepto, pues surge del diagnóstico y de la dificultad que presentan los
alumnos para comprenderlo. Las respuestas se sugieren sean de opción múltiple, que no
se basen en resultados de ecuación, sino en la presentación de un problema real, donde
se refleje las concepciones de los alumnos.
87

Se sugiere no suprimir las actividades experimentales, pues les permite describir,
explicar y predecir fenómenos o procesos naturales que ocurren en su entorno. Además,
adquiere un significado diferente por la manipulación experimental, donde se promueve
la apertura a nuevas ideas, la creatividad, la participación, la confianza, el respeto y el
aprecio. Por ello, se debe mantener una cierta flexibilidad en la planeación, detectando
temas donde se requieren reforzar conceptos básicos de física y poder aplicar la
estrategia en un momento oportuno.
5.3 Futuras investigaciones
Los resultados de esta investigación fueron limitados en cuanto a la comparación
con el grupo control, ya que existió una aplicación limitada de la secuencia basada en
proyectos del grupo control. Se propone aplicar una planeación estricta en el grupo
control, donde el docente tenga dominio de la metodología a comparar.
Se recomienda realizar una observación inicial por cierto periodo en el grupo
experimental, antes de aplicar la estrategia para observar parámetros de participación y
diseñar un instrumento de comparación.
Se proponen para futuras investigaciones los siguientes temas: La estrategia de
instrucción en pares como facilitador del logro de los estándares curriculares planteados
en los planes y programas de estudio de ciencias de nivel secundaria y el impacto de la
aplicación de la estrategia de instrucción por pares en el nivel medio superior en las
asignaturas de ciencias. El primer tema que se propone, tiene como objetivo poner a
prueba la estrategia y registrar en términos cuantitativos el logro de los alumnos. El
88

segundo tiene como propósito conocer resultados en un nivel medio superior, donde los
alumnos se encuentran en una etapa de desarrollo cognitivo diferente por tener una edad
mayor. También, se podrían comparar con los resultados de esta investigación y
observar los alcances de la estrategia en diversos niveles de educación.
5.4 Conclusiones
A partir de los expuesto en los hallazgos se pudo concluir que efectivamente se
cumplió el objetivo planteado en esta investigación, el cual consistía en diseñar e
implementar una secuencia de aprendizaje basada en la estrategia de instrucción por
pares, en alumno de segundo grado de la Telesecundaria 1081 en la asignatura de
ciencias énfasis en física, basados en los planes y programas de estudio de nivel
secundaria, apegado al desarrollo de las competencias.
Se favoreció un acercamiento al desarrollo de las competencias básicas científicas
con atención a las necesidades de los alumnos, haciendo énfasis en el aprendizaje de
conceptos, a partir de la intervención, diseño, aplicación y análisis de una secuencia de
actividades fundamentada en la estrategia de instrucción por pares. Esto contribuyó que
las interacciones de los alumnos y las participaciones en clase, incrementaran los niveles
de empatía y confianza mutua, logrando percibir objetivos comunes de manera más
explícita y consistente. Además, contribuyó a que el profesor y los alumnos se sintieran
cómodos para expresar sus ideas, analizar las creencias, preconceptos y a compartir sus
experiencias. Por otra parte, brindo la oportunidad de conocer las debilidades y
fortalezas de los docentes.
89

La estrategia instrucción por pares favoreció que los alumnos desarrollaran
habilidad para plantear diversos enfoques de solución a preguntas de carácter
conceptual, demostrando un análisis y esfuerzo por presentar un argumento con lenguaje
científico.
90

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Hall.
95

Apéndice A
Secuencias de aprendizaje (Como carta descriptiva)
Secuencia 1. ¿Por qué cambia el movimiento?
Datos de Identificación
Maestro: Romeo Fernando Materia: Ciencias II énfasis en

Número de alumnos: 23
Suchiapa González física
Nivel educativo: Secundaria Grado académico: Segundo Tema: Las Fuerzas. La
modalidad Telesecundaria grado explicación de los cambios.
Número de sesiones que tomaría la implementación: 7 Tiempo por sesión: 50 minutos
Objetivo(s):
El alumno analizara las características principales del movimiento ondulatorio causado por las ondas
mecánicas.
Aprendizajes esperados
Conocimientos Habilidades Actitudes
 Analizar algunas formas de  Valorar la utilidad del
Conceptos de:
modificar el movimiento de conocimiento sobre las
distintos objetos. fuerzas para explicar los
 Identificar loa agentes cambios.
Movimiento y fuerza.
causantes del movimiento de
un objeto.
 Mostrar distintas  Identificar los conceptos de
posibilidades de movimiento velocidad constante,
y algunas formas de aceleración y aceleración
alterarlo. constante en distintos
movimientos, entre los que
 Describir a las fuerzas como se incluye la caída libre.
aquello que modifica el
estado de movimiento y los
puntos de vista de Galileo y
Aristóteles al respecto.
 Clasificar las fuerzas de

contacto y fuerzas a
distancia.
Descripción de la implementación
Descripción general
Esta secuencia basada en la estrategia de instrucción por pares en la clase de ciencias II de segundo grado
96

de secundaria, se integra en 7 sesiones. Las características de los alumnos son: la mayoría presentan un
nivel académico bajo; pocos tienen el hábito de estudio, acostumbran copiar las tareas, trabajan con el
libro del alumno (SEP) que propone una estrategia de enseñanza por proyecto. En ocasiones se trabaja con
organizadores gráficos y mapas conceptuales, pero están acostumbrados a una educación tradicional. Para
asegurar un mejor resultado de la estrategia, antes de implementarla, se explicaría a los alumnos en qué
consiste y se haría un ensayo de la misma durante una clase.
El desarrollo de la secuencia ¿Por qué cambia el movimiento? está integrada en 7 sesiones.
Sesión 1: Encuadre de la secuencia, forma de trabajo, descripción de la estrategia de instrucción por pares
y evaluación.
Sesión 2: Planteamiento del problema y manipulación experimental.
Sesión 3: Estrategia de instrucción por pares. Conceptos: Estado de movimiento.
Sesión 4: Estrategia de instrucción por pares. Conceptos: Fuerza, fuerza de contacto y fuerzas a distancia
Sesión 5: Estrategia de instrucción por pares. Conceptos: Peso, atracción, repulsión y fricción.
Sesión 6: Manipulación experimental
Sesión 7: Preguntas conceptuales del problema.
Descripción del planteamiento del problema:
Inicio
1. Se inicia con un video sobre el tema el movimiento. Esto permite a los estudiantes recurrir a su
percepción intuitiva del movimiento y sus cambios. Escriben sus preconcepciones en su cuaderno.
Desarrollo
2. Se les plantea un problema de tipo conceptual y responderán la pregunta de manera individual.
Integrados en equipos de 4 alumnos resolverán preguntas guía del problema.
Cierre
3. Los alumnos escriben sus respuestas en sus cuadernos. Después en plenaria exponen sus respuestas para
contrastar sus concepciones.
Descripción de la estrategia de instrucción por pares:
Inicio
1. En clase el maestro realiza una breve presentación del tema y aplica la prueba conceptual, que
consta de una pregunta de opción múltiple que fue estructurada considerando las ideas previas de
97

los alumnos sobre el tema.
Desarrollo
2. Los alumnos resuelven la prueba conceptual de manera individual y mediante una papeleta dan a
conocer su respuesta al maestro, quien de forma rápida realiza un conteo de la opción de
respuesta seleccionada por los alumnos.
3. Si los alumnos contestan satisfactoriamente el docente realiza la exposición de las ideas centrales
del tema.
4. Si el desempeño es bajo, se solicita a los alumnos que discutan, argumenten y reflexionen su
respuesta organizados en pares. Por ser un grupo numeroso y para evitar demasiado desorden se
sugiere a los alumnos interactuar con los compañeros del frente, atrás y los lados. El docente
observa y hace anotaciones sobre la participación de los alumnos y desarrollo de la actividad.
5. Se solicita nuevamente la respuesta reestructurada de los alumnos. El docente realiza un nuevo
conteo de respuestas.
Cierre
6. Si la mayoría de los alumnos contestan satisfactoriamente, el docente cierra la actividad,
mediante una presentación de las ideas principales del tema, si aún se presenta un bajo
desempeño, será necesario que el docente tome requiera de más tiempo para ver con mayor
profundidad el tema.
Descripción del aula

Las butacas del salón de clase están organizadas en filas, de tal manera que el alumno pueda interactuar
con sus pares cercanos.
Duración: 50 minutos distribuidos en

10 minutos de inicio, 25 minutos de desarrollo, 15 minutos de cierre
Materiales necesarios*
Lista de materiales:
Lecturas del libro del alumno, papeleta con opción de respuesta, cañón, laptop, apuntes, pizarrón,
plumones.
Forma de evaluación
98

Descripción (no es necesario incluir los instrumentos de evaluación)
La evaluación consta de dos partes: (1) la evaluación conceptual que será a través de las respuestas
iniciales y finales de los alumnos. (2) la evaluación de desempeño que puede realizar el docente mediante
una lista de cotejo que valore la participación de los alumnos durante la actividad y una autoevaluación
por parte del alumno. .
Secuencia 2. ¿Por qué se mueven las cosas?

Objetivo(s):
El alumno identifica el concepto de fuerza, incorporando sus características vectoriales mediante la suma
de fuerzas por métodos gráficos.
 Inferir la dirección del  Valorar las ventajas de
Conceptos de:
movimiento de un cuerpo, utilizar vectores para
aplicando fuerzas sobre él. predecir la dirección de un
 Representar las fuerzas que movimiento.
Movimiento y fuerza.
actúan en movimiento
cotidianos utilizando
 Demostrar cómo las fuerzas vectores.
están presentes en  Calcular la resultante de un
situaciones de la vida sistema de fuerzas.
cotidiana, tanto para mover
objetos, como para
mantenerlos en equilibrio.
 Describir las formas de

obtener por métodos
gráficos, el vector resultante
de sistemas de fuerzas
colineales y concurrentes.
99

de secundaria, se integra en 5 sesiones.
El desarrollo de la secuencia ¿Por qué se mueven las cosas? está integrada en 5 sesiones.

Sesión 2: Estrategia de instrucción por pares. Conceptos: Vector, cantidades escalares y vectoriales.
Sesión 3: Estrategia de instrucción por pares. Conceptos: Sistemas de fuerzas.
Sesión 4: Presentación del método de polígono para calcular un sistema de fuerzas. Se realizan problemas
de resolución.
Sesión 5: Preguntas conceptuales del problema. Retroalimentación ¿para qué me sirve lo que aprendí?
Inicio
Desarrollo
Cierre
Inicio
Desarrollo
100

del tema.
Cierre


plumones.

101

Secuencia 3. ¿Cuáles son las causas del movimiento?

Objetivo(s):
El alumno analizara las tres leyes del movimiento de Newton, para reconocer su utilidad para la
descripción de cualquier movimiento.
 Identificar la propiedad de  Apreciar la importancia de la
Conceptos de:
inercia en la materia. segunda ley de Newton en la
 Inferir la proporción que descripción y predicción de
existe entre fuerza y cualquier tipo de
Inercia, masa, fuerza,
aceleración. movimiento.
aceleración.
 Identificar la fuerza de
acción y la de reacción de un
 Describir la importancia del movimiento.
uso del cinturón de
seguridad para evitar
accidentes.
 Identificar, describir las dos

primeras leyes de Newton.
 Describir la tercera ley de

Newton y ofrecer ejemplos
relacionados con la vida
cotidiana en los que se
identifican acción y
reacción.
de secundaria, se integra en 5 sesiones.
El desarrollo de la secuencia ¿Cuáles son las causas del movimiento? está integrada en 5 sesiones.
102

Sesión 2: Estrategia de instrucción por pares. Conceptos: Fuerza, masa y cambio de velocidad (Descritas
en la segunda ley de Newton).
Sesión 3: Estrategia de instrucción por pares. Conceptos: Fuerza, rapidez y aceleración.
Sesión 4: Manipulación experimental de la tercera Ley de Newton.
Sesión 5: Preguntas conceptuales del problema. Retroalimentación ¿para qué me sirve lo que aprendí?
Inicio
Desarrollo
Cierre
Inicio
Desarrollo
del tema.
103

Cierre


plumones.

Instrumentos:
104

Apéndice B
Desarrollo de la manipulación experimental secuencia 1
En equipos identifiquen las interacciones causantes del movimiento de un objeto.
• Realicen la demostración:
1. Contesten: ¿Un objeto puede moverse sin interactuar con algo? Expliquen.
2. Realicen los siguientes movimientos:
a) Abran la puerta del salón desde dentro.
b) Cierren la puerta del salón desde dentro.
3. Describan:
a) El movimiento efectuado para abrir y cerrar la puerta.
b) El esfuerzo necesario para abrir y cerrar la puerta.
4. Coloquen una silla junto a la puerta.
5. Realicen nuevamente los pasos 1 y 2.
6. Contesten en sus cuadernos:
a) ¿Cómo interactúan con la puerta para abrirla y para cerrarla?
b) ¿Qué nombre le darían a las interacciones que ejercieron sobre la puerta?
c) ¿Cuándo se requiere mayor esfuerzo para abrir la puerta, con la silla o sin ella? ¿Por
qué?
d) Mencionen al menos dos causas que puedan hacer que la puerta se mueva sin tocarla.
Justifiquen su respuesta.
7. Intercambien sus opiniones sobre:
a) ¿Cuándo es más conveniente jalar y cuándo, empujar una puerta?
b) ¿Hacia dónde debe abrirse la puerta de una salida de emergencia?
c) Para producir un cambio en el estado de movimiento de la puerta, ¿requirieron hacer
contacto con ella o es una interacción que puede hacerse a distancia?
d) ¿Cómo le podrían llamar a la interacción que provoca el movimiento de un objeto?
105

Apéndice C
Pretest
106

Apéndice D
Postest
107

Apéndice E
Guía de observación
108

Apéndice F
Autoevaluación
109

Apéndice G
Coevaluación
110

Apéndice H
Evaluación de la estrategia
111

Apéndice I
Registro de entrevistas
Registro de entrevista con el Docente del segundo grado grupo A, donde se llevó a cabo
la secuencia basada en la estrategia de instrucción por pares.
¿Cuáles son las características del método de enseñanza que emplea?

M1: Una de las características principales que marca los planes y programas, trabajar
con los libros y el programa televisivo, para que el alumno vaya adquiriendo más
conocimientos. La metodología seria, trabajar con ciertas actividades, trabajar en equipo,
en parejas, que la utilización del pizarrón que es muy importante.
M1: Utiliza materiales como videos, televisión, videograbadora y algunas computadoras.
¿Qué papel desempeña con su método de enseñanza-aprendizaje?
M1: Seria el papel de un orientador, facilitar al alumno a que participe y de su punto de
vista de los temas vitos.
¿Qué papel desempeñan los alumnos en el proceso de enseñanza aprendizaje?
M1: Como un alumno receptivo, que a través de la información que se le esté
planteando, el alumno capte todos esos programas, este, esas actividades que se le
presenta.
¿En qué enfoque o teoría fundamenta su práctica docente?
M1: Pues sería teórico-práctico. El teórico por que el alumno tiene que investigar,
información que se le presenta también a través de sus libros de actividades, textos.
Practico por que se le tiene que presentar algunas actividades de cuerdo al tema que se le
está planteado.
¿Se observan diferencias en la actitud de los alumnos hacia las ciencias, respecto a otras
asignaturas?
M1: Pues sí, porque la, creo que la práctica de las actividades es muy importante, en
pues la enseñanza, porque ayuda al alumno para que observe, que se fije, que analice
todas las actividades que se realizan.
¿Cómo cambia el interés y /o motivación del alumno respecto a la enseñanza tradicional,
al enfrentar problemas conceptuales?
M1: de hecho si, por que como que se le dificulta bastante el interpretar cierto concepto,
a mostrárselo e interpretarlo es más difícil para ellos.
¿Cómo se da la interacción con sus compañeros durante el desarrollo de la estrategia de
instrucción en pares?
112

M1: Pues, se ve que hay participación en parejas, entre ellos, y como que hay una,
resuelven un problema que se les presenta de una manera más fácil pues no.
¿Qué dificultades ha identificado en los alumnos para aprender conceptos básicos de
física?
M1: Yo creo que es el lenguaje, por el medio en que ellos están o desenvuelven, que se
les dificulta comprender conceptos.
¿La secuencia de aprendizaje basada en la estrategia de instrucción por pares mejora el
aprendizaje de los alumnos?
M1: Pues sí, si mejoraría, hay más participación, tienen otras ideas más, en la cual llegan
a una solución de ese concepto.
¿Qué diferencias nota en la secuencia basada en instrucción por pares y una basada en
proyectos?
M1: Pues la diferencia, en la estrategia esa, pues que, una ayuda al alumno a solucionar
los problemas, no es nada más individual, sino sería más, otras ideas más que se estarían
proporcionando pues entre compañeros, serian pues dos, dos ideas, entre estas dos ideas
llegan a una solución. A diferencia del trabajo en proyectos, que sería pues individual,
en el cual el punto de vista o sus ideas, serian que como le digo, que no llegan pues a
una solución del problema.
¿Cuáles son las ventajas y desventajas de una secuencia basada en la estrategia de
instrucción por pares?
M1: Una de las ventajas la participación del grupo, trabajando en pares, la desventaja
seria, que trabajando de la otra forma los alumnos no llegan no dan su punto de vista.
¿El aprendizaje en pares favorece la comprensión de conceptos básicos de física?
M1: Si, favorece. Porque aparte de que se les proyecta los conceptos del tema que se
requiere ver, hay participación entre ellos, no se está aceptando solo una respuesta de
cada una de los conceptos, sino que hay también, respuestas de otros compañeros más,
en la cual pueden llegar a solucionar este concepto.
¿Existe un impacto favorable en el desempeño de los alumnos con la secuencia basada
en la estrategia de instrucción por pares?
M1: Si, es favorable, como le dije al principio es una metodología en la cual el alumno,
este participa, da su punto de vista y no solamente es la participación de él, sino que
puede corregir esa pregunta con sus otros compañeros.
¿Considera que la estrategia implementada favorece al desarrollo de competencias
básicas científicas? ¿Por qué?
M1: Yo creo que es importante, utilizar esa metodología porque, pues se llega a
conceptualizar de ciertas, ciertos temas que se necesitan ver pues, en la cual ayuda al
alumno, a pesar que sean una pregunta con, como de conceptos, pero también se le
alienta que a través de ese concepto darles, la idea de lo que es.
113

Apéndice J
Cronograma de las actividades
En la siguiente tabla se muestra el cronograma de actividades organizados por
fases.
FECHA EN QUE SE
FASE 1
REALIZÓ
1. Se solicitó la autorización de la investigación en la
07 al 09 de enero de 2013
inspección 016 de Telesecundarias del estado de Chiapas.
2. Se solicitó por medio de cartas de consentimiento a los
docentes de segundo grado para realizar la investigación y al 09 al 11 de enero de 2013
comité de padres de familia.
3. Se buscó material bibliográfico sobre el tema.
4. Se analizaron investigaciones realizadas de la estrategia de

instrucción por pares.
5. Se desarrolló de un marco teórico que sustente la

investigación.
FECHA EN QUE SE
FASE 2
REALIZÓ
1. Se desarrolló una secuencia de aprendizaje de 15 sesiones de

50 minutos, basada en la estrategia de instrucción por pares.
2. Se elaboró una guía de observación puntualizando las

variables.
3. Se diseñó dos pruebas escritas de carácter conceptual a los
grupos de segundo grado. El primero para conocer las
concepciones de los alumnos y el segundo para comprar los logros 28 de enero al 01 de febrero
alcanzados. de 2012
4. Se diseñó una encuesta, autoevaluación y coevaluación. Para
los alumnos del grupo experimental.
5. Se diseñó una entrevista semiestructurada para los docentes

de segundo grado.
FECHA EN QUE SE
FASE 3
REALIZÓ
1. Se dio asesoría al docente del segundo grado grupo A, para

01 al 06 de febrero de 2013
la implementación de la secuencia de aprendizaje
114

2. Se aplicó el pretest en los grupos de segundo grado para
conocer sus concepciones de los temas que se abordaran.
3. Se aplicó la secuencia de aprendizaje en el segundo grado

grupo A.
07 al 26 de febrero de 2013
4. Se observó el desarrollo de las clases de ciencias II énfasis
en física en los grupos de control y experimental.
5. Se aplicó el postest de carácter conceptual a los grupos de
segundo grado, con la finalidad de comparar los logros 27 de febrero de 2013
alcanzados.
6. Se aplicó una encuesta, autoevaluación y coevaluación. Para
los alumnos del grupo experimental.
28 de febrero de 2013
7. Se realizó una entrevista semi estructurada para los docentes
de segundo grado.
FECHA EN QUE SE
FASE 4
REALIZÓ
1. Se analizaron los datos obtenidos de los instrumentos de la

01 al 20 de marzo de 2013
investigación
2. Se presentaron por medio de un texto los resultados de la

21 de marzo de 2013
investigación detallando los hallazgos importantes.
3. Se entregó un resumen de la investigación a los docentes de

22 de marzo de 2013
la escuela Telesecundaria y a la inspección de la zona escolar.
115

Currículum Vitae
Correo personal: suchiapa16@hotmail.com
Originario de Suchiapa, Chiapas, México, Romeo Fernando Suchiapa González
realizó estudios profesionales de Licenciatura en Educación Secundaria con
Especialidad en Matemáticas en la Escuela Normal Superior del Estado de Chiapas. La
investigación titulada “Estrategia didáctica para el aprendizaje de la física en alumnos
de Telesecundaria empleando instrucción por pares” es la que presenta en este
documento para aspirar al grado de Maestría en Educación con acentuación en
Enseñanza de las Ciencias.
Su experiencia de trabajo ha girado, principalmente, alrededor del campo de la
docencia, específicamente en el nivel de secundaria en la modalidad de Telesecundaria
desde hace 5 años en comunidades indígenas del Estado de Chiapas, México. También
ha participado en la elaboración de proyectos de innovación de manejo de información
para supervisiones y jefaturas del nivel antes mencionado
Actualmente, Romeo Fernando Suchiapa González funge como director de la
escuela Telesecundaria 1081 Vicente Guerrero, en el estado de Chiapas.
Tiene especial interés en uso de las tecnologías para la enseñanza de las ciencias y
las matemáticas (Aprendizaje, cognición y tecnología). También, se interesa en el
manejo y uso de recursos interactivos de diversas materias en el aula con atención a
comunidades indígenas.
116

Estrategia Didáctica para El Aprendizaje de La Física en Alumnos de Telesecundaria Empleando Instrucción Por Pares

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Estrategia Didáctica para El Aprendizaje de La Física en Alumnos de Telesecundaria Empleando Instrucción Por Pares

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UNIVERSIDAD TECVIRTUAL

ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN

Estrategia didáctica para el aprendizaje de la física en alumnos de

Tesis que para obtener el grado de:

Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, México Abril 2013

Romeo Fernando Suchiapa González

Para el desarrollo de este proyecto, fue determinante la colaboración de diversos

agentes a quienes de forma especial les hago patente mis agradecimientos:

 A la Secretaria de Educación de Chiapas, por brindar las facilidades para

cursar de forma virtual la Maestría en Educación Media Superior en el

 A la Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey, por ofrecerme a ser

becario de esta honorable institución.

 Con cariño y admiración para la Dra. Bethania Arango Hisijara y la Mtra.

Telesecundaria empleando instrucción por pares

La siguiente tesis versa sobre el de análisis de una secuencia de aprendizaje basada en la

2.2.1 Las preconcepciones como errores conceptuales……………………....... 29

Tabla 1. Transición y propósitos. Planes y programas. 2006 y 2011 (SEP, 2006, 5

Tabla 2. Características y adquisiciones de la madurez cognitiva (Pozo y 20

Tabla 3. Conceptos evaluados en el pretest……………………………………... 54

Tabla 14. Porcentajes de respuesta de la coevaluación en pares del grupo (Datos

Figura 1. Modelo bidimensional (Marzano, 2001, p.60)……………………….. 21

Figura 4. Diagrama de la estrategia enseñanza por pares. Mazur (2012)……….

Figura 6.Proceso general del análisis de datos estadísticos……………………... 57

(Datos recabados por el autor)……………………………………………….… 64

Figura 9. Resultados prueba t en pretest (Datos recabados por el autor)……….

de instrucción por pares……………………………………………………… 67

Figura 12.Comparación de medias del grupo control y experimental en postest

(Datos recabados por el autor)………………………………………………… 78

Figura 13.Resultados prueba t en postest (Datos recabados por el autor)………. 78

El enfoque didáctico de la enseñanza de las ciencias establecido por la Secretaria

de Educación Pública (SEP) destaca el desarrollo de competencias; tiene su base en los

artículos de la constitución y la ley general de educación de México y en los planes y

programas que han tenido cambios desde 1993 a 2011.

La enseñanza y el aprendizaje de la asignatura de ciencias II énfasis en física de la

Telesecundaria tiene como principios pedagógicos redimensionar los conocimientos

científico y relacionar los conocimientos científicos con algunos problemas de la

sociedad, para que el alumno valore el impacto social de la ciencia.

En esa redimensión de conocimientos conceptuales, se ha olvidado en el aula la

Actualmente están surgiendo estrategias basadas en la investigación educativa en

ciencias. Una de ellas es la estrategia Peer Instruction que en español se traduce

objetivo mejorar el aprendizaje de las ciencias y sobre todo fortalecer el aprendizaje de

conceptos, a través de la interacción entre los estudiantes y las preguntas conceptuales.

En estudios realizados en Estados Unidos esta estrategia ha demostrado tener

beneficios en la enseñanza de las ciencias. En México no se encuentran reportes de

investigaciones de la estrategia, mucho menos en la modalidad de Telesecundaria.

de la física en alumnos de Telesecundaria, empleando instrucción por pares, con el

propósito de diseñar e implementar un programa para los temas de fuerza y movimiento.

La investigación se desarrolla en cinco capítulos: en el primero se integran

apartados, donde se exponen algunos aspectos transcendentes de la enseñanza-

en la educación secundaria en México. Se plantea la importancia del aprendizaje de

conceptos en la asignatura, cómo influyen en las preconcepciones que tiene el alumno

aprendizaje significativo de la física.

El segundo capítulo presenta el marco teórico que muestra la conceptualización y

la importancia del aprendizaje desde la perspectiva del constructivismo. Además, un

apartado sobre una estrategia basada en el aprendizaje de conceptos llamada instrucción

por pares, con la finalidad de darle el sustento teórico.

En el tercer capítulo se describe la metodología de investigación. El enfoque que

analizar y vincular datos cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio. Se muestra el

planteamiento del desarrollo experimental en una escuela Telesecundaria con alumnos

de segundo grado, además los instrumentos de recolección de datos.

En el capítulo cuatro, se presenta el análisis y discusión de resultados. Éstos se

durante la investigación, haciendo énfasis en logro de aprendizajes esperados.