Tesis Monica Pacheco 2017

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUIATRICAS, PSICOLÓGICAS Y

SEXOLOGICAS DE VENEZUELA
MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MENCIÓN: ORIENTACIÓN DE LA CONDUCTA
RELACIÓN ENTRE LA ACTITUD DE LOS ESTUDIANTES DEL 6TO.

SEMESTRE HACIA SU TRABAJO ESPECIAL DE GRADO Y LAS
COMPETENCIAS METODOLÓGICAS DE LOS DOCENTES TUTORES
Caso: Instituto Universitario de Tecnología Industrial “Rodolfo Loero

Arismendi (IUTIRLA), Sede Litoral, estado Vargas, periodo 2016-2017.
Trabajo Especial de Grado presentado como requisito para optar al

Título de Magíster en Ciencias de la Educación, Mención Orientación de
la Conducta
TUTORA: MAESTRANTE:
MSC. NATHALIE GARCÍA MÓNICA PACHECO
CARACAS, DICIEMBRE 2017

CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUIATRICAS, PSICOLÓGICAS Y
SEXOLOGICAS DE VENEZUELA
MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MENCIÓN: ORIENTACIÓN DE LA CONDUCTA
RELACIÓN ENTRE LA ACTITUD DE LOS ESTUDIANTES DEL 6TO.

SEMESTRE HACIA SU TRABAJO ESPECIAL DE GRADO Y LAS
COMPETENCIAS METODOLÓGICAS DE LOS DOCENTES TUTORES

TUTORA: MAESTRANTE:
MSC. NATHALIE GARCÍA MÓNICA PACHECO
CARACAS, DICIEMBRE 2017

CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUIÁTRICAS,
PSICOLÓGICAS Y SEXOLÓGICAS DE VENEZUELA
NÚCLEO CARACAS
ACTA DE APROBACIÓN DEL TUTOR ACADÉMICO
Quien suscribe, Msc. Nathalie García, titular de la cédula de identidad Nº

11.025.915, Tutora de Tesis de la Lic. Mónica Pacheco, titular de la cédula
de identidad Nº C.I: 5.579.402 de la Maestría de Ciencias de la Educación,
Mención Orientación de la Conducta, da fe de haber revisado y aprobado la
Tesis: Relación entre la actitud que muestran los estudiantes del 6to
Semestre hacia su Trabajo Especial de Grado y las competencias
metodológicas de los docentes tutores en el Instituto Universitario de
Tecnología Industrial “Rodolfo Loero Arismendi” (IUTIRLA) sede Litoral
periodo 2016-2017, por lo tanto, autorizo su presentación escrita y su
respectiva exposición ante los jurados designados.
En Caracas a los ________ días del mes de _____________ de 2018
_______________________
Msc. Nathalie García
iii
DEDICATORIA
Principalmente a ti mi Dios, por darme la vida, permitir que vea la luz

día a día y enfrente con fuerza y voluntad todos los nuevos retos que se me
presentan. Te dedico todo el esfuerzo que hice en la realización de esta
investigación.
A mi madre Irene, como extrañé tus palabras de aliento ante las
decaídas que tenía, pero sé que desde el cielo como un ángel, me
acompañaste todos mis días y me distes las fuerzas necesarias para seguir
adelante.
A ti Crisógeno, padre ejemplar que me manifiestas un amor tan
grande y de manera incondicional y que me acompañas en todos los
momentos importantes de mi vida.
A mis otros ángeles espirituales abuela Zenaida, abuelo Domingo y
mi hijito Adolfito, quienes me cuidan diariamente desde el seno de Dios y
me guían hacia el camino exitoso de logros y triunfos.
A mis hermanas (os), Zenaida, Marioly, Edith, Mayra y Eduardo que
siempre con su amor, gestos, admiración y buenos consejos me han
impulsado a seguir siempre adelante.
A mi esposo Wilmer, quien todos los días tiene una palabra de aliento
y manifestación de afecto que impulsa mi esfuerzo cada vez que decaígo.
Finalmente, a Gregory y Gabriela, los dos ejes que mueven y
sostienen mi vida, los hijos que Dios me dio para que llenaran mi existencia y
que día a día me brindaron todo el apoyo y amor necesario para este
esfuerzo y logro final.
“Para todos ustedes va mi triunfo y para mí la satisfacción de
haberlo logrado”.
Mónica
iv
AGRADECIMIENTO
Gracias a Dios por alimentar todos los días mi alma y corazón. Por los
hechos buenos y malos que vivo, pues me dejan experiencia y aprendizaje.
Gracias a mi gran familia, por estar siempre conmigo en unión de
amor, paz y armonía.
Gracias a ti Nathalie, mi tutora, amiga, persona especial que supo
motivarme en todo momento y levantar mi ánimo cada vez que decía “no
podré”, culminé con éxito por tus palabras de aliento y por el excelente
trabajo como asesora.
Gracias a mis compañeras de estudios, esas personas maravillosas
que cada jueves estaban allí igual que yo esforzándonos por seguir adelante
con palabras de motivación y armonía.
Gracias a todo el cuerpo de directivos, profesores, personal
administrativo y obrero que conforma el Centro de Investigaciones
Psiquiátricas, Psicológicas y Sexológicas de Venezuela, núcleo Caracas,
porque me brindaron la oportunidad de adquirir el aprendizaje de estrategias
que me permitirán mejorar mi calidad como ser humano y profesional,
además de obsequiarme la atención humana de calidad durante mi estadía
en el centro.
Finalmente, gracias al personal directivo, docente, administrativo,
obrero y estudiantil del Instituto de Tecnología Industrial “Rodolfo Loero
Arismendi” por permitir la realización de mi investigación dentro de su
instalación y brindarme la atención y ayuda para la culminación exitosa de la
misma.
Mónica
v
INDICE GENERAL
pp.
APROBACIÓN DEL TUTOR……………………………………………… iii

DEDICATORIA...…………………………………………………………… iv
AGRADECIMIENTO……………………………………………………….. v
ÍNDICE GENERAL…………………………………………………………. vi
LISTA DE CUADROS……………………………………………………… viii
LISTA DE GRÁFICOS……………………………………………………... ix
RESUMEN………………………………………………………………….. x
INTRODUCCIÓN…………………………………………………………… 1
CAPITULO
I EL PROBLEMA…………………………………………………. 4
Planteamiento del Problema……………………………………. 4
Objetivos de la Investigación…………………………………… 16
Objetivo General…………………………………………….. 16
Objetivos Específicos……………………………………….. 17
Justificación e Importancia de la Investigación………………. 17
II MARCO TEORICO……………………………………………… 21
Antecedentes de la Investigación…………………………….. 21
Bases Conceptuales…………………………………………… 30
Actitud………………………………………………………… 30
Componentes de la Actitud..……..……………………. 33
Competencias Metodológicas……………………………… 51
Estrategias Metodológicas………………………………….. 56
Desarrollo evolutivo y características socioemocionales
del Adulto Joven……………………………………………. 57
Evaluación del Proceso de Enseñanza y Aprendizaje
a Nivel Universitario………………………………………… 60
Bases Teóricas………………………………………………….. 62
Teoría de la Acción Razonada de Ajzen y Fihsbein…… 62
Teoría del Aprendizaje Social de Albert Bandura………. 64
Bases Legales…………………………………………..……… 66
Definición de Términos Básicos……………………………… 74
Operacionalización de Variables…………………………….. 75
III MARCO METODOLOGICO…………………………………….. 78

Tipo de Investigación…………………………………………. 79
Nivel de la Investigación……………………………………… 79
vi
pp.
Diseño de la Investigación……………………………………. 80
Universo, Población y Muestra………………………………. 80
Universo…………………………………………………… 80
Población………………………………………………….. 80
Muestra…………………………………………………….. 81
Técnica e Instrumento de Recolección de Datos…………. 81
Técnicas…………………………………………………… 81
Instrumentos……………………………………………… 82
Validez y Confiabilidad del Instrumento…………….……… 82
Validez………………………………………………………….. 82
Confiabilidad…………………………………………………… 84
Fases de la Investigación…………………………………….. 85
Técnicas de Análisis de los Datos…………………………… 86
IV PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS………… 88
V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES………………… 138

Conclusiones…………………………………………………… 138
Recomendaciones…………………………………………….. 140
REFERENCIAS…………………………………………………………….. 142
ANEXOS…………………………………………………………………….. 149
ANEXO A: Cuestionario……………….……………………………… 150
ANEXO B: Alpha SPSS……………………………………………….. 151
ANEXO F: Correlación Pearson……………………………………… 152
vii
LISTA DE CUADROS
Cuadro pp.
1 Operacionalización de Variables……………………………….. 75
2 Criterios de Confiabilidad………………………………………… 84
3 Sexo………...…………….………………………………………… 87
4 Edad…………..………………………..…………………………… 88
5 Estado Civil………………………………………………………… 89
6 Situación laboral………………………………………………….. 90
7 Carrera que cursa………………………………………………… 91
8 Cantidad de veces que ha cursado el semestre……………… 92
9 Falsas creencias/perfección…..………………………………… 95
11 Falsas creencias/desvalorización……………………………….. 97
13 Distorsiones cognitivas /conclusiones precipitadas…………… 99
14 Distorsiones cognitivas /culpabilidad…………………………… 100
15 Emociones agradables/alegría…………………………………... 101
17 Emociones desagradables/rabia….……………………………... 103
19 Emociones desagradables/tristeza.……………………………... 105
20 Emociones desagradables/miedo.…………………………….... 106
21 Operativa/cumplimiento………………………………………….. 107
23 Operativa/aceptación…………………………………………….. 109
25 No operativa/incumplimiento……………………………………. 111
27 No operativa/evitación……………………………………………. 113
29 Plan de actividades……………………………………………….. 118
30 Cumplimiento de planificación…………………………………… 119
31 Cumplimiento de fases de clases……………………………….. 120
32 Respeto de intereses y habilidades…………………………….. 121
33 Motivación en clases……………………………………………… 122
34 Intercambio de información entre los alumnos………………… 123
35 Flexible……………………………………………………………… 124
36 Inflexible……………………………………………………………. 125
37 Correcta…………………………………………………………….. 126
38 Incorrecta…………………………………………………………… 127
39 Cuantitativa………………………………………………………… 128
40 Criterios de medición para correlaciones………………………. 134
viii
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico pp.
1 Sexo………...…………….………………………………………… 87
2 Edad…………..………………………..…………………………… 88
3 Estado Civil………………………………………………………… 89
4 Situación laboral………………………………………………….. 90
5 Carrera que cursa………………………………………………… 91
6 Cantidad de veces que ha cursado el semestre……………… 92
11 Distorsiones cognitivas /conclusiones precipitadas…………… 99
12 Distorsiones cognitivas /culpabilidad…………………………… 100
17 Emociones desagradables/tristeza.……………………………... 105
18 Emociones desagradables/miedo.…………………………….... 106
27 Plan de actividades……………………………………………….. 118
28 Cumplimiento de planificación…………………………………… 119
29 Cumplimiento de fases de clases……………………………….. 120
30 Respeto de intereses y habilidades…………………………….. 121
31 Motivación en clases……………………………………………… 122
32 Intercambio de información entre los alumnos………………… 123
33 Flexible……………………………………………………………… 124
34 Inflexible……………………………………………………………. 125
35 Correcta…………………………………………………………….. 126
36 Incorrecta…………………………………………………………… 127
37 Cuantitativa………………………………………………………… 128
ix
CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUIÁTRICAS,
PSICOLÓGICAS Y SEXOLÓGICAS DE VENEZUELA
NÚCLEO CARACAS
RELACIÓN ENTRE LA ACTITUD DE LOS ESTUDIANTES DEL 6TO. SEMESTRE

HACIA SU TRABAJO ESPECIAL DE GRADO Y LAS COMPETENCIAS
METODOLÓGICAS DE LOS DOCENTES TUTORES

Autora: Mónica Pacheco

Tutora: Msc. Nathalie García
Fecha: Noviembre 2017
Resumen
El presente estudio tuvo como objetivo general, establecer la relación entre

la actitud que muestran los estudiantes del 6to Semestre hacia su Trabajo Especial
de Grado y las competencias metodológicas de los docentes tutores en el IUTIRLA
sede Litoral periodo 2016-2017. De acuerdo con las variables el soporte teórico se
basó en conceptos relacionados con la actitud y las competencias metodológicas,
enfatizando sobre las bases teóricas de Ajzen y Fihsbein, Albert Bandura y la
Escuela Bianco. Metodológicamente fue un estudio cuantitativo, con un tipo de
investigación de campo con apoyo bibliográfico, nivel correlacional y diseño no
experimental. Para la recolección de datos se utilizó un cuestionario policotómico de
treinta y siete (37) ítems con opciones de repuestas múltiple, fue validado por el
juicio de expertos de tres (3) docentes especialistas en metodología y conducta, la
confiabilidad fue calculada por coeficiente de Alpha de Cronbach dando un resultado
de 0,84, es decir muy alta. Como resultados se evidenció que existe una correlación
moderada y positiva entre el componente cognitivo de la actitud de los estudiantes y
las competencias metodológicas de los docentes tutores, una correlación moderada
negativa e inversa entre el componente afectivo y las competencias metodológicas
de los docentes y una correlación moderada y positiva entre el componente
conductual y las competencias metodológicas de los docentes. Se recomienda
promover la figura del orientador dentro de la Unidad de Bienestar Estudiantil, dictar
cursos informativos relacionados con orientación conductual y actualizarse en el
ámbito educativo en la aplicación de técnicas cognitivas conductuales para
estudiantes.
Descriptores: Actitud – Trabajo de Grado – Competencias Metodológicas.
x
INTRODUCCIÓN
La actitud es el ingrediente más importante no solo para el

acondicionamiento físico, sino también para la vida en general. Se reconoce
como actitud la facultad que tienen los seres humanos para actuar ante
ciertas situaciones que se presentan en la vida. Se trata de la forma como se
expresa el estado anímico de los individuos, así como de la respuesta
emocional ante las distintas circunstancias. Esta se forma de manera
aprendida, basada en las diferentes experiencias vividas, influyendo sobre
las reacciones que demuestran los individuos.
Cuando algo inesperado sucede, bien sea favorable o desfavorable, la
actitud determina la forma como se asumen esos imprevistos. No todos
tendrán las mismas respuestas. Esta característica demuestra la facilidad
que tienen las personas de afrontar esos acontecimientos. Si es de manera
adecuada o no, dependerá de la personalidad y capacidad de cada uno,
pues genera una disposición mental que direcciona las reacciones positivas
o negativas.
Algunos factores que influyen en la formación de la actitud son las
relaciones con otros, los valores personales, las vivencias, las creencias, el
entorno, entre otros. Por tal razón, es importante la actitud que pueda llegar a
tener un estudiante ante la realización de su Trabajo Especial de Grado,
pues es una acción que forma parte de sus meta personal o social y su forma
de conducirse ante esta acción le facilitará el cumplimiento de su papel en la
sociedad y le permitirá destacarse demostrando una actuación satisfactoria o
no.
Quienes demuestran una actitud positiva y optimista ante la
realización de su investigación, con una óptica favorable ante las
contingencias o cambios inesperados que limiten la misma, logran evitar
reacciones negativas de angustia o confusión. La disposición favorable
ayuda a seguir adelante en la realización de su trabajo de grado encontrando
el mejor camino para la culminación exitosa del mismo.
La actitud positiva hay que cultivarla, pues es una excelente cualidad
para lograr cualquier objetivo. Está determinada por las condiciones
emocionales de cada quien, es decir, el sentimiento que se le atribuye a las
situaciones vividas. Es importante entender que existen factores externos
que afectan y no se pueden controlar. Además influye la seguridad con la
cual se asumen estas vivencias.
La actitud es determinante en la forma de asumir la responsabilidad de
realizar el trabajo de grado, que aunque no es fácil, sí es posible contar con
una actitud positiva que permita una visión favorable para asumirlo, generará
el éxito del estudiante y su futuro profesional.
La Investigación que se va a realizar es un estudio correlacional sobre
una temática de suma importancia como lo es la actitud de los estudiantes
ante el trabajo especial de grado y su relación con las competencias
metodológicas de los docentes, con el propósito de presentarla como
requisito para optar al título de Magister en Ciencias de la Educación,
mención Orientación de la Conducta.
En el mismo se presentan datos importantes relacionados con los
componentes de la actitud y su relación con las diferentes competencias que
poseen los docentes tutores encargados de asesorar los trabajos de grado
de los estudiantes del instituto objeto de estudio. La metodología empleada
será de nivel correlacional, con un tipo de investigación de campo con apoyo
bibliográfico y un diseño no experimental. Para profundizar en estas ideas y
dar soporte teórico a la investigación, se dividió en cinco capítulos a saber:
En primer lugar el Capítulo I, donde se realiza el planteamiento del
problema, los objetivos de la investigación, la justificación e importancia y su
delimitación y alcance.
Seguidamente el Capítulo II, en el cual se expone el Marco Teórico
que comprende los antecedentes de la investigación, la reseña histórica de la
2
escuela, su misión y visión, las bases teóricas, legales y la definición de
términos básicos del estudio.
Luego el Capítulo III, donde se presenta el marco metodológico donde
se plantea el diseño, nivel y tipo de investigación, la población y muestra, las
técnicas e instrumentos de recolección de datos, la validez y confiabilidad del
instrumento, y las fases de la investigación.
Además el Capítulo IV, en el cual se hace la presentación y análisis de
los resultados.
Y por último el Capítulo V donde se detallan las conclusiones y
recomendaciones del estudio.
3
CAPITULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
El mundo está viviendo un periodo modernizado donde la tecnología

abarca un espacio titánico dentro del entorno socioeconómico y cultural. La
ciencia ha llegado a ser la protagonista de todos los tiempos, por lo tanto en
un mundo donde día a día crece la población universitaria postulantes hacia
diversas carreras de innovación, aparece la investigación como el camino
más idóneo hacia el desarrollo mundial.
Sobre el asunto, el informe de la Global R&D Funding Forecast 2016,
indica que el país que más invierte en investigación y desarrollo en la
actualidad es Estados Unidos. Luego, se encuentra China que está en
camino de superarlo en el gasto para la investigación y desarrollo, se calcula
que lo hará en el 2020. Asimismo, se están estableciendo nuevos recintos
educativos a nivel superior dirigidos hacia el estudio de las ciencias en
países como África, a la par que se están creando iniciativas de ésta misma
índole en varios países en vía de desarrollo.
Sin embargo, aun cuando la investigación tiene un rol muy importante
en la vida de los estudiantes universitarios y en su futuro profesional, existe
una predisposición desfavorable de los mismos para investigar. Sánchez
(2015) afirma que los hallazgos realizados en investigaciones internacionales
en el año 2013, revelan que los estudiantes de diversos niveles universitarios
operan en un entorno en el que muestran una actitud poco favorable ante
cualquier actividad de investigación que realizan, al punto de que en su
mayoría solo se dedican a utilizar el potencial de la tecnología innovadora
para cumplir con sus actividades investigativas. Muchos de ellos demuestran
4
reacciones y emiten opiniones negativas ante la investigación, lo cual genera
el apoyo o rechazo a la misma (p. 1).
En este propósito, es necesario resaltar que para involucrarse en la
acción de investigar es necesario mantener una actitud positiva e idónea
ante esta importante acción. Young (2009) define la actitud como:
La tendencia o predisposición aprendida, más o menos

generalizada y de tono afectivo, a responder de un modo
bastante persistente y característico, por lo común positiva o
negativamente (a favor o en contra), con referencia a una
situación, idea, valor, objeto o clase de objetos materiales, o a
una persona o grupo de personas (p. 2).
De acuerdo con el autor precitado, las actitudes son las

predisposiciones a responder de una manera determinada, y los individuos
pueden manifestar reacciones favorables o desfavorables hacia algo. Y
dentro de estas reacciones, van incluidas opiniones, creencias, sentimientos
y conductas, factores que a su vez se interrelacionan entre sí.
Al respecto, Young (Ibíd.) resalta que las opiniones son ideas emitidas
por cada persona sobre un tema determinado y no tienen por qué
sustentarse en una información objetiva. Por su parte, los sentimientos son
reacciones emocionales que se presentan ante un objeto, sujeto o grupo
social. Y finalmente, las conductas son tendencias a comportarse según
opiniones o sentimientos propios.
Asimismo, las actitudes orientan los actos de los individuos cuando las
influencias externas sobre lo que dicen o hacen, tienen una mínima
incidencia. También si la actitud tiene una relación específica con la
conducta, a pesar de lo cual la evidencia confirma que, a veces, el proceso
acostumbra a ser inverso y los actos no se corresponden, es entonces,
cuando se experimenta una tensión denominada disonancia cognitiva
(Ídem).
5
Dentro de esta perspectiva, la Comisión Internacional para la
Educación en el siglo XXI de la UNESCO (2010) estableció que la
investigación ha ejercido un rol preponderante en la preparación de jóvenes y
adultos para el mundo del trabajo, mediante la adquisición de conocimientos,
destrezas, habilidades y competencias que les permita mejorar su
productividad y calidad de vida. En este sentido, es importante que la
formación de un profesional sea integral, que le permita poner en práctica
sus competencias académicas con responsabilidad y ética favoreciendo su
productividad.
Ahora bien, es evidente que muchos países en desarrollo se
encuentran especialmente desprovistos de esta formación y sufren de un
grave déficit de conocimientos. Siguen siendo muy graves las desigualdades
en materia científica y de investigación y desarrollo; en el 2012, el 48% de la
inversión en este campo se efectuaba en América del Norte y el 23,2% en
Europa en comparación con el 0,2 % en el África Subsahariana o el 0,7% en
los Estados Árabes. El éxodo de profesionales de la investigación hacia los
países ricos acentúa este fenómeno.
En relación con lo antes expuesto, en esa preparación integral de los
futuros profesionales, la investigación es fundamental, ya que la misma
genera tanto conocimiento como desarrollo de todas las destrezas
comunicativas de comprender y expresarse. De allí que, esta sea una
herramienta fundamental para complementar la preparación de los
estudiantes para su desempeño en el mundo profesional, pues en muchas
universidades del mundo se debe entregar una investigación como requisito
para la obtención del título universitario. De allí, la necesidad de mantener
una actitud positiva y favorable ante esta acción.
Significa entonces, que una situación externa que llegue a limitar la
facilidad de realizar una investigación puede afectar física o emocionalmente
a un estudiante y traer como consecuencia cambios de actitud dentro del
ambiente educativo. En este sentido se comprende, que se haga una
6
revisión en la enseñanza de la Metodología de la Investigación, la cual ha
sido objeto de reflexión por parte de reconocidos autores, sobre todo en lo
concerniente al docente y sus estrategias didácticas.
En relación con la afirmación anterior, Albornoz (2003), Martínez
(2005) y Sabino (2007), coinciden al señalar que, por lo general, la
enseñanza de la Metodología se realiza mediante clases teóricas, con
ejemplos de situaciones fuera de contexto y sin aplicaciones en casos
propios de la especialidad que se cursa. Así mismo, los mencionados
autores han expresado que gran parte de los docentes que enseñan
metodología en las universidades, no poseen la formación, ni la experiencia
como investigadores.
Villalobos (2011) al respecto indica, que el papel que juega los
docentes tutores en esa conexión se evidencia cuando se correlaciona datos
empíricos que provienen del aula con las vivencias que traen los estudiantes
del contexto donde se desenvuelven, porque en ese proceso es de suma
importancia que el aprendiz le encuentre aplicabilidad y sentido a los
conocimientos teóricos, con los conocimientos prácticos visualizados en su
entorno o contexto, para que pueda despertarse en él una actitud de
búsqueda o indagación que lo oriente a generar procesos de investigaciones
innovadoras que favorezcan el cambio y mejora en sus prácticas de
aprendizaje.
La British Library (2016) publicó informe sobre investigaciones
realizadas en América específicamente en Estados Unidos, en universidades
como: Columbia, California y Michigan, a nivel de pregrado, postgrado y
doctorado en relación a la actitud que manifestaban los estudiantes ante la
investigación, evidenciándose que apenas un 38% de ellos, se mostraban
motivados al proceso de realización de sus trabajos de grados por contar con
las herramientas tecnológicas necesarias, pero ese mismo porcentaje de
investigados afirmó que su habilidad para leer libros se había visto afectada
negativamente. Estos estudios mostraron mucha preocupación por la actitud
7
negativa y desfavorable detectada hacia la lectura y búsqueda de datos
bibliográficos o hemerográficos para la realización de sus investigaciones.
Evidentemente, la actitud de los estudiantes es muy importante en
todo proceso educativo y sumamente relevante ante el trabajo especial de
grado, es lamentable como en la actualidad el estudiante se muestra apático
ante cualquier investigación, afirma la British Library (Ibíd.) mediante
reportes, que un 25% de la población estudiantil universitaria de países
suramericanos, tales como: Perú y Colombia no cuenta con las herramientas
necesarias para el desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico, aunado a la
complejidad con la que lo presentan muchos docentes, acompañado de una
falta de formación en cuanto al proceso metodológico y el procesamiento de
información en trabajos de investigación.
Por consiguiente, las competencias metodológicas de los docentes
tutores a cargo de las investigaciones realizadas por los estudiantes, forma
parte esencial en ese proceso, por lo que éstos necesitan cumplir con una
orientación y enseñanza óptima para lograr que los estudiantes se sientan
motivados e interesados y mantener una actitud positiva y favorable hacia la
investigación.
En relación a lo anterior, Castro (2007) ha señalado:
…quienes están a cargo de enseñar la forma cómo los

científicos indagan el conocimiento, no son hombres de ciencia,
ni son tampoco, personas con actuación dilatada en programas
de investigación… (p. 69).
De acuerdo con este autor, los docentes tutores a cargo de impartir la

asignatura de metodología y los orientadores del proceso investigativo de los
estudiantes necesitan capacitarse periódicamente para poder manejar
empíricamente esta acción.
En este sentido, en Latinoamérica, la Global R&D Funding Forecast
(Ob. cit.) resalta que los países poseen un bajo nivel en lo que a
8
investigación se refiere, situación poco entendible, ya que los mismos, se
caracterizan por su alto nivel de creatividad e innovación.
De acuerdo con recientes estudios del Banco Interamericano de
Desarrollo (2014) la tasa de culminación completa de la educación
universitaria en los países latinoamericanos es cercana al 40% entre los
jóvenes de 20 a 24 años. Lo que implica que 50 millones de jóvenes latinos
no logran culminarla. Al respecto, se podría considerar que a nivel
universitario la investigación juega un papel muy importante, ya que en
muchas asignaturas ésta forma parte de las estrategias de enseñanza, al
mismo tiempo en muchas universidades, es requisito indispensable presentar
un trabajo de grado al culminar el periodo académico de estudio de pregrado,
postgrado y doctorado.
Sobre el asunto, Villalobos (Ob. cit.) resalta que existen muchos
estudiantes que manifiestan una actitud poco favorable ante todo lo que
encierra el proceso investigativo hacia cualquier asignatura, lo que trae como
resultado que no logren concretar sus conocimientos al respecto. El bajo
nivel de experiencia en investigación que adquiera el estudiante, trae como
resultado que tenga percepciones y opiniones erróneas o vagas sobre la
importancia que posee realizar un trabajo de grado.
También, el sentimiento que exprese el estudiante a favor o en contra
de investigar permitirá o limitará que logre la total comprensión y el
conocimiento hacia su actividad. Igualmente, la reacción que muestre ante la
realización de una investigación y la conducta operativa o no operativa que
emita ante el proceso de investigación generará el triunfo o fracaso de sus
estudios y por ende de su futuro como profesional.
Por lo tanto, los docentes tutores requieren de competencias
metodológicas eficientes que desarrollen la capacidad de análisis, crítica y
reflexión en los estudiantes, con la finalidad de que éstos tengan la
capacidad de resolver los problemas de la vida cotidiana en sus diferentes
planos personal, familiar, profesional, social, económico, ético e ideológico.
9
Logrando de esta forma con las diversas estrategias metodológicas que
implemente, despertar el interés del estudiante, motivándolo y dándole
seguridad para la realización de sus actividades.
Hernández y Coronado (2008) destacan que en diversos estudios
realizados por la Universidad Católica de Colombia en el año 2007, con
estudiantes colombianos y peruanos, mostraron la relación que tienen las
dificultades académicas ante ciertas actividades con alto grado de
complejidad (trabajos de grado), las competencias metodológicas de los
docentes de investigación y las actitudes negativas de los estudiantes, las
cuales pueden llegar a manifestarse a través de problemas emocionales, de
salud, educativos y hasta laborales ( p. 13).
En los estudios precitados, se halló una correlación negativa
significativa entre las competencias metodológicas de los docentes tutores
de Colombia y Perú y la calidad de los trabajos académicos realizados por
los estudiantes. No se pudo hablar de causalidad entre las variables
aludidas, sino más bien de covariación.
A lo anterior, se suma lo expuesto por Sabino (Ob. cit.); quien expresa:
Por la limitada extensión que tiene en Latinoamérica la práctica

de la investigación científica,...la mayoría de los docentes no ha
podido realizar más que esporádicamente trabajos de
investigación propios. Por lo tanto, no tienen la experiencia
suficiente que se requiere para disertar con entera propiedad
sobre estos temas, pues carecen de las vivencias que sería
necesario transmitir a grupos de jóvenes que no tienen
mayores nociones acerca de lo que es investigar (p. 200).
De acuerdo con lo expresado por Sabino (Ibíd.) lo anterior puede

influir en las actitudes que reflejan los estudiantes ante el trabajo de grado, o
de cualquier otra investigación a realizar, cómo se sienten con respecto a las
competencias metodológicas que dominan los docentes tutores y que
predicen la tendencia para actuar de una manera favorable o desfavorable
determinada (Ídem).
10
Por tal razón, es importante que los estudiantes desarrollen
habilidades individuales que incluyan sus valores y capacidades para
resolver conflictos. Las actitudes son indicadores razonablemente aceptables
de las conductas operativas o no operativas, que permiten la actuación
positiva o negativa del individuo. Cuando un estudiante se siente insatisfecho
por la asesoría o explicación de su docente tutor, no se involucra en las
actividades investigativas, se puede mostrar apático, triste, alejado y
deprimido. Sin embargo, una actitud favorable hacia el proceso de
investigación permite que el estudiante muestre ánimo, agrado, motivación,
interés y seguridad en las actividades a realizar.
En Venezuela, las instituciones de educación superior no escapan a la
situación expuesta. Según el Informe sobre las actividades de Investigación y
Postgrado de los Institutos y Colegios Universitarios Oficiales suministrado
por el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, Ciencia y
Tecnología (2014) confirma que aun cuando la mayor producción de
investigaciones se concentra en las universidades autónomas, un estudio
sobre el número de artículos publicados en revistas arbitradas e indexadas,
ubica a Venezuela en el 5º lugar como productor de conocimientos científicos
y tecnológicos de América Latina.
Asimismo, en el precitado documento se detallan los factores que
dificultan la función de investigación, entre los que se destacan: La ausencia
de una cultura investigativa generada por el bajo nivel de importancia que se
le ha otorgado a la función de investigación. Arias (2013) resalta que
actualmente en los Institutos y Colegios Universitarios prácticamente no se
están haciendo investigaciones con la misma regularidad de años atrás, y
que últimamente, se ha considerado ésta acción como una política
institucional y como una función esencial de la educación superior y de toda
institución universitaria (p.5).
Por otra parte, Arias (Ibíd.) menciona el incumplimiento de las
funciones de investigación y extensión, por parte de profesores que se
11
dedican únicamente a la docencia (Ídem). Es decir, sólo imparten clases, lo
que coincide con lo expuesto por Sabino (Ob. Cit.) anteriormente. Así mismo,
el informe no discrimina a los profesores por especialidad, sino que se refiere
a los docentes en general. En este sentido, resulta pertinente inferir que los
profesores de Metodología de la Investigación no constituyen la excepción en
cuanto a su participación en actividades de investigación, particularmente en
el ámbito de los Institutos y Colegios Universitarios.
Según Cunto y Planchart (2010) en Venezuela los estudiantes
manifiestan rigidez en el sistema de enseñanza y aprendizaje de los niveles
básicos, medio y universitario, y que no contribuyen con la implementación
de trabajos investigativos mediante la metodología científica, puesto que solo
se refuerza la repetición memorística de datos científicos (muchas veces
anticuados), además, no estimula la búsqueda de información, la cual puede
hacerse a través de pequeños proyectos de investigación. En el sistema
educativo actual solo se considera la investigación en el último año de
bachillerato, el cual muestra fuertemente debilidades en torno a la
implementación del método científico.
En estudios realizados por los autores precitados, se reporta que en la
enseñanza de las ciencias naturales, a nivel de educación media existe un
predominio del modelo tradicional y memorístico. Estos hallazgos coinciden
con los de Torres (2011) quien reportó un alto número de estudiantes
universitarios (109) que completaron los créditos académicos, contrario al
bajo número de ellos que entregaron la tesis (4 en total), lo que representaba
el 3,6% en el Instituto Pedagógico de Barquisimeto y en el Núcleo de la
Universidad Simón Rodríguez, con sede en esa ciudad. Igualmente, 258
estudiantes habían culminado su plan de estudios, de los cuales 74 habían
realizado su tesis, lo que representaba el 28,2%.
Asimismo, aseguran Cunto y Planchart (Ibíd.) que en la actualidad los
estudiantes egresan del bachillerato con una actitud negativa y desfavorable
en torno al proceso de investigar, pues no tuvieron motivación por parte de
12
sus docentes en ese nivel académico, por lo tanto, es función de los
docentes tutores a cargo de metodología de la investigación en el nivel
universitario, manejar competencias metodológicas y contar con estrategias
eficientes para modificar la actitud mostrada por estos estudiantes. Por otra
parte, Arias (Ob. Cit.) señala, que en Venezuela, la enseñanza de la
Metodología de la Investigación nunca se ha constituido como una carrera
universitaria o mención, solo como asignatura, de allí, que exista escasos
especialistas en la misma (p. 8).
Al mismo tiempo, en el país se han creado distintos programas
especiales para incentivar la investigación en docentes y jóvenes
universitarios. Destaca Bifano (2010) que la Asociación Venezolana para el
Avance de la Ciencia (ASOVAC) en los sesenta años de funcionamiento ha
cumplido un importante papel en el proceso de institucionalización y
profesionalización de la ciencia académica en el país. La ASOVAC ha
impulsado instituciones como la Facultad de Ciencias de la Universidad
Central de Venezuela, el Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas,
(IVIC) el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas
(CONICIT), entre otros.
Todo esto con la finalidad de que tanto docentes, como estudiantes
universitarios se motiven a la investigación y porque consideraron necesario
que en Venezuela existiera una organización que pudiera poner en práctica,
de manera corporativa, programas que comenzaran a darle forma a la
actividad científica sistematizada en el país, a pesar del escaso y disperso
número de personas que le dedicaban tiempo.
Sin embargo, Arias (Ibíd.) resalta que la actitud que muestran los
estudiantes, por ejemplo ante actividades como el trabajo especial de grado,
varían de acuerdo al estado anímico en que se encuentran en el momento
que lo realizan, ya que existen emociones, sentimientos, o actos que pueden
cambiar la perspectiva o forma de pensar de ellos hacia la ejecución de su
investigación (Ídem).
13
Al respecto, Reyes (2003) asegura que existen variables psicológicas,
que intervienen con algunos comportamientos afectivos relacionados con el
aprendizaje. La actitud negativa que poseen los estudiantes ante el proceso
de investigar, o ante la presentación de exámenes, en algunos casos se
traduce en experiencias negativas como bajas calificaciones, merma
académica y abandono de los estudios, entre otras.
Dentro de esta perspectiva, se cita al autor Claret (2009) quien
expresa que “son lamentables las deficiencias que muestran muchos
estudiantes para el análisis y desarrollo del pensamiento, que por flojera o
uso del Internet, simplemente bajan información sin procesar contenidos o
plagian trabajos sin reservas, ni responsabilidad” (p. 18).
Por otra parte, Vallarino (2009) afirma que a nivel general gran parte
de los estudiantes y también profesionales, tienen la tendencia a sufrir del
síndrome del TMT (Todo menos Tesis) y TMI (Todo Menos Investigación) el
cual está compuesto de la actitud que muestran los investigadores, sean
estudiantes o profesores. Mostrando aislamiento, la postergación, la
esperanza pasiva, la poca persistencia y fortaleza personal y los bloqueos
para pensar, crear y escribir (p.82).
Vallarino (Ibíd.) mediante estudio censal realizado en el 2000 en el
país, afirmó que estadísticamente solo se conoce el número de graduados
sin hacer referencia a la fecha en que iniciaron los estudios, datos
indispensables para obtener las estadísticas con precisión. Los datos previos
señalan que el 35% de la población de estudiantes de postgrado de
Universidad Central de Venezuela (UCV) y la Universidad Simón Bolívar
(USB), habiendo completado los requerimientos de las asignaturas del
programa de estudio, no concluyó el trabajo de grado o la tesis; es decir,
eran estudiantes TMT (Todo Menos Tesis), mientras que sólo el 13% se
graduó después de 9 años. Es más alto en la UCV (24%) que en la USB
(18%), siendo la Universidad Pedagógica un poco más alto (45%). El TMT en
14
los doctorados (40% a 49%) era el doble que en las maestrías (20 a 21%). Y
la deserción fue similar, alrededor de 63% a 67% (Ídem).
Otro aspecto contemplado por Vallarino (Ibíd.) es que en casi la mitad
de los cursos de postgrado no se gradúa nadie después de cinco a nueve
años de haberse iniciado; un tercio de los inscritos termina los créditos en
asignaturas, pero sólo una décima parte hace la tesis y más de la mitad se
retira (p. 83).
Por ser el trabajo de grado, requisito indispensable en algunas
instituciones para la obtención del título universitario, es importante que los
docentes tutores determinen la actitud de los estudiantes en sus diferentes
componentes, lo cual conlleva al conocimiento de sus acciones, poder
ayudarles en caso de requerirlo, despertar en ellos la curiosidad, la
innovación, creatividad, cooperación y la ayuda mutua. Así mismo, se podrá
fortalecer la interacción docente-estudiante y ciencia-aprendizaje.
En atención a la problemática planteada, dentro del Instituto
Universitario de Tecnología Industrial Rodolfo Loero Arismendi (IUTIRLA) el
registro estadístico del Departamento de Control de Estudios señala que del
100% de los estudiantes que inscribieron el trabajo especial de grado en el
periodo 2016-2017, aproximadamente un 30% reprobó e inclusive
abandonaron.
Según reportes de la unidad de bienestar estudiantil de la institución,
un 10% de los estudiantes afirmó poseer limitaciones para la búsqueda de
información; es decir no tenían acceso a internet la mayor parte del tiempo,
estaban limitados de tiempo por causas laborales, tenían responsabilidades
familiares que impedían la atención constante a la realización de su
investigación, un 5% poseer limitaciones económicas para costear el mismo,
ya que este ameritaba un costo generado por impresiones y horas de uso de
internet y el 15% restante manifestó tener poca preparación adquirida
durante su estadía dentro de la institución, de este último, un 4% manifestó
poseer desorientación hacia el proceso de investigar, e incapacidades en
15
cuanto a habilidades investigativas que le permitan realizar sus trabajos, un
3% se muestra aislados y desorientados después de haber inscrito su
proyecto de grado, un 3% va postergando las actividades que el proceso de
investigación encierran, 2% se muestra nervioso y sin esperanzas de
culminar su proyecto, un 3% muestra poca persistencia y fortaleza personal y
por otra parte, se bloquean a la hora de redactar el trabajo.
Según manifiestan los docentes de la institución que realizan las
tutorías, los estudiantes se dan por vencidos, manifestando que no pueden
hacer bien las cosas, protestan a los docentes tutores las actividades
planificadas, muestran gestos de desagrado, desacuerdo, y desatienden las
órdenes e instrucciones de los docentes tutores. Se ha observado en
algunos estudiantes apatía ante sus investigaciones, manifiestan conductas
no operativas reflejadas por el incumplimiento de las actividades a tiempo y
por abandonar la investigación apenas les realizan las primeras
correcciones, evitando cumplir con su responsabilidad.
De acuerdo a lo antes planteado, surgen las siguientes interrogantes:
¿Cuáles son las características sociodemográficas de los estudiantes
del 6to. Semestre del IUTIRLA, sede Litoral?
¿Cuál es la actitud de los estudiantes del 6to Semestre hacia su
Trabajo Especial de Grado en el IUTIRLA, sede Litoral?
¿Cuáles son las competencias metodológicas que poseen los
docentes tutores que asesoran el Trabajo especial de grado en el IUTIRLA,
sede Litoral?
¿Cuál es la relación entre la actitud que muestran los estudiantes del
6to Semestre hacia su Trabajo Especial de Grado y las competencias
metodológicas de los docentes tutores en el IUTIRLA sede Litoral periodo
2016-2017?
16
Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Establecer la relación entre la actitud que muestran los estudiantes

del 6to Semestre hacia su Trabajo Especial de Grado y las competencias
metodológicas de los docentes tutores en el IUTIRLA sede Litoral periodo
2016-2017.
Objetivos Específicos
Identificar las características sociodemográficas de los estudiantes del

6to. Semestre del IUTIRLA, sede Litoral.
Identificar la actitud de los estudiantes del 6to Semestre hacia su
Trabajo Especial de Grado en el IUTIRLA, sede Litoral.
Describir las competencias metodológicas que poseen los docentes
tutores que asesoran el Trabajo especial de grado en el IUTIRLA, sede
Litoral.
Analizar la relación existente entre la actitud que muestran los
estudiantes del 6to Semestre hacia su Trabajo Especial de Grado y las
competencias metodológicas que poseen los docentes tutores en el IUTIRLA
sede Litoral periodo 2016-2017.
Justificación e Importancia de la Investigación
Siempre se ha considerado a la investigación como una forma de

conocimiento de la realidad, caracterizada por su objetividad, precisión y
poder productivo. Asimismo, algunos investigadores añaden congruencia y
originalidad. Muchas personas tienen la falsa creencia de que la acción de
17
investigar es solo para científicos y académicos universitarios, y que ésta
forma parte de un proceso difícil y complicado.
Del mismo modo, a nivel universitario, los estudiantes que se
encuentran cursando asignaturas de corte investigativo, en su proceso
educativo para la adquisición de su título, deben mostrarse interesados,
motivados y activos ante la realización de sus actividades, ya que esto
conlleva a su éxito estudiantil. Debe señalarse, que para muchos estudiantes
la búsqueda de datos para la construcción de una investigación implica un
gran esfuerzo intelectual y una constante tensión psicológica.
Sin embargo, un trabajo de grado hecho por un estudiante le sirve a él
para conocer el método científico a través del enfoque de un determinado
problema, aprender a investigar y solucionar algunos problemas de la vida
real o del ambiente donde se desarrolla profesionalmente, y en muchas
universidades exigen que ese trabajo de grado sea de calidad y riguroso.
Luego de esta serie de reflexiones por parte de la investigadora del
presente estudio, y atendiendo al objetivo general de la investigación,
establecer las competencias metodológicas del docente tutor y su relación
con la actitud de los estudiantes del 6to Semestre hacia su trabajo de grado,
se justifica la realización del mismo. Es evidente entonces, la importancia de
llevarlo a cabo, para dar a conocer a los individuos involucrados de una u
otra forma en el campo de la investigación que existen características que
deben ser estudiadas a la hora de orientar, guiar u asesorar un trabajo de
grado relacionadas con las funciones que se deben desempeñar.
Además, la importancia de estudiar la actitud que muestra un
estudiante cuando llega el momento de presentar su trabajo como requisito
para la obtención del título, de qué manera los estudiantes percibe la
construcción del mismo y como enfrentar tal responsabilidad, para que los
resultados sean productivos y lograr el éxito educativo. Según Palella y
Martins (2012) una vez seleccionado el problema, el investigador debe
concretar las proposiciones que lo llevan a desarrollar el estudio. Para un
18
acopio de los planteamientos anteriores, la justificación debe responder, en
líneas generales, a tres momentos:
Uno momento teórico, porque la realización de ésta permite la
adquisición de nuevas explicaciones y conocimientos relacionados con las
competencias metodológicas que poseen los docentes tutores en cuanto a
las actividades de investigación y de cuál puede ser la actitud que muestran
los estudiantes en el momento de realizar su trabajo especial de grado al
final de su carrera.
En relación al momento práctico, esta investigación logrará la
obtención de suficiente datos de información, que podría llegar a contribuir
en un momento determinado a encontrar la solución a cualquier problemática
relacionada con la baja productividad en la producción de trabajos de grado y
tesis, al tipo de orientación, asesoría y supervisión por parte de los docentes
tutores, a la actitud de los estudiantes ante ésta situación además de otras
variables que confluyen igualmente.
En cuanto al momento metodológico, la presente investigación cumple
con un requisito para la obtención del título académico de la autora.
Asimismo, los resultados de la investigación podrán ser tomados en cuenta
por otros investigadores como soporte o antecedentes en estudios
relacionados con la actitud, las competencias metodológicas y la orientación
de la conducta.
Con respecto a la relevancia social, la presente investigación se
enfoca hacia la orientación y concienciación de los estudiantes y docentes
de la Institución objeto de estudio para que realicen la respectiva corrección
de las limitaciones que impiden el desarrollo de las investigaciones, para que
las mismas sean efectivas, eficientes, productivas y óptimas, a la vez que el
estudiante culmine con éxito la meta propuesta.
Finalmente, se deben resaltar los beneficios que generará la
realización de la presente investigación a los estudiantes, guiándolos hacia la
obtención de la eficiencia educativa y su desarrollo como futuro profesional.
19
A la investigadora, ya que logrará ampliar sus conocimientos sobre los
componentes de la actitud y como éstos pueden incidir en el comportamiento
de los estudiantes. Al CIPPSV, porque contribuirá a la ampliación de su
banco de antecedentes de investigación relacionadas con las dos variables
de estudio. Al IUTIRLA, porque concientizará a las autoridades académicas
sobre la gran problemática que afecta el proceso investigativo de los
universitarios dentro de la institución.
20
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
En esta fase de la investigación se exponen y analizan los enfoques

teóricos para sustentar el estudio. Al respecto, Palella y Martins (Ob. Cit.)
plantea que el marco teórico “es el soporte principal del estudio. En él se
amplía la descripción del problema, pues permite integrar la teoría con la
investigación y establecer sus interrelaciones (p. 62). Para la presente
investigación se describirán los antecedentes de la investigación, los
fundamentos conceptuales, teóricos, legales y la definición de términos
básicos.
Antecedentes de la Investigación
De acuerdo con Palella y Martins (Ibídem) “Los antecedentes hacen

referencia a otros trabajos de investigación (nacionales y/o internacionales)
relacionados con la investigación que se esté desarrollando. Aportan
información documental de primera mano (p. 198).
Para el presente estudio, se pudo contar con los siguientes
antecedentes a nivel internacional:
En primer término, Mamani (2012) realizó una tesis titulada “Actitud
hacia la Matemática y su incidencia en el Rendimiento Académico en
estudiantes del 5to. Año de secundaria en la red n° 7 del Callao”, en la
Universidad San Ignacio de Loyola de Lima, para optar al grado de Magister
en Gestión de la Educación, mención Evaluación y Acreditación de la Calidad
de la Educación. La problemática investigada por el autor fue el bajo
rendimiento académico que poseían los estudiantes, para lo cual se quería
realizar un estudio dirigido que identificara cual era la actitud que emitían los
21
estudiantes para esa asignatura, ya que continuamente los maestros de
educación secundaria manifestaban que el rendimiento académico era
deficiente y esto era un problema acarreado desde la educación primaria
muy preocupante, y los estudiantes emitían comportamientos de desagrado,
temor, desconfianza e inseguridad hacia las evaluaciones de la materia.
Su objetivo general fue establecer la relación entre la actitud emitida
hacia la matemática y el rendimiento académico en los estudiantes de 5° año
de secundaria de la red N°7 Región Callao. Sus soportes teóricos se basaron
en la Teoría del Aprendizaje, la de Consistencia Cognitiva y la Disonancia
Cognitiva, asimismo la conceptualización de los componentes actitudinales.
Metodológicamente, se trató de un estudio de tipo correlacional, el nivel de
investigación fue no experimental con un diseño transeccional transversal, se
utilizó el método probabilístico aleatorio simple para escoger la muestra,
dirigida a una población de 617 estudiantes de ambos sexos del nivel de
secundaria.
El autor concluyó que existía una correlación entre la actitud hacia la
matemática y el rendimiento académico en esa asignatura ya que los
estudiantes manifestaban creencias negativas, desagrado y rechazo hacia la
asignatura. Este antecedente aportó mucho al presente estudio, ya que
genera el conocimiento sobre las diferentes teorías que sustentan la actitud y
la importancia que tiene manejarse de manera positiva, ante asignaturas
consideradas poco atractivas por algunos estudiantes, bien sea por su
incomprensión o por su dificultad, como lo son las matemáticas y la
metodología de la educación, ambos antecedentes tienen estrecha relación,
ya que enfocan el estudio de la actitud y su incidencia en el rendimiento
académico de un estudiante.
En segundo término, Borrella (2013) presentó una tesis titulada
“Programa Educativo para Fomentar Actitud Positiva en Adolescentes hacia
los Mayores”, en la Universidad de Extremadura en Badajoz, España, para
optar al grado de Doctor en Ciencias de la Educación. La problemática que
22
se estudió fue el sentido negativo de la actitud que poseían los adolescentes
hacia las personas mayores y la vejez, el comportamiento que demostraban
hacia ellos, por lo tanto la autora busca con esta investigación concienciar
más a los jóvenes adolescentes de su entorno, en el sentido de presentar
comportamientos positivos hacia los mayores.
Sus objetivos generales fueron diseñar y aplicar una acción formativa
para el cambio de actitud hacia los mayores en adolescentes y valorar el
grado de esta acción formativa específica, lo cual contribuye a la
modificación de la actitud y el conocimiento de las opiniones de alumnos,
profesores y padres, acerca del comportamiento hacia el adulto mayor. Su
soporte teórico se basó en las teorías de la Coherencia Actitudinal,
Funcionalista, la Disonancia Cognitiva y la Acción Razonada o Planificada de
Fihsbein y Ajzen, además de los elementos que componen la actitud.
La metodología aplicada fue un estudio de caso de corte etnográfico,
desde la aproximación cualitativa del trabajo de campo, por un lado desde
análisis de contenido y, por otro, desde la triangulación de datos. La autora
concluyó que el programa ha tenido influencia para el cambio positivo
actitudinal, tanto a nivel cognitivo como afectivo. Les ha servido para conocer
el mundo de los estereotipos hacia los mayores, saber diferenciar entre
envejecimiento normal y patológico, así como, ser conscientes de la actitud
que hacia ellos se maneja en la sociedad.
También, se han sensibilizado más sobre la necesidad de mejorar el
comportamiento hacia el adulto mayor, les ha permitido reflexionar sobre el
tema, han aflorado sentimientos que ayudan a mejorar la actitud negativa
nada favorable, además de darse cuenta de lo importante que son los
mayores.
Su comportamiento ahora, será el de concienciar más a los de su
entorno, en el sentido de tener actitud positiva hacia los mayores. Por último,
este antecedente deja como aporte a la presente investigación, el suficiente
conocimiento acerca de las diversas teorías de estudio de la conducta y
23
pueden tomarse en cuenta como soporte teórico para el estudio en proceso.
Además se observa la relación entre ambos estudios, pues se maneja la
importancia de asumir actitud positiva ante diversas situaciones.
Al mismo tiempo se encuentran diversos antecedentes a nivel
nacional, entre los cuales pueden mencionarse:
Primeramente, Villalobos (2011) el cual realizó un trabajo de grado
titulado “Actitud de los Estudiantes de Educación Media ante el Método
Científico” en la Universidad del Zulia, para optar al título de Magíster
Scientiarium en Enseñanza de la Biología. La problemática consistió en
determinar la actitud que demuestran los estudiantes como obstáculo ante la
implementación del método científico, además de estudiar la escasa
información que tenían para desarrollar trabajos de investigación
Asimismo, se sumaba la desmotivación que les generaba el
desconocimiento del método, por lo difícil que resultaba para ellos trabajar
sobre la base de lo desconocido, aunado a la falta de herramientas de
investigación debido al poco interés que tenían algunos docentes en relación
a esto, lo que conllevaba a adoptar un comportamiento apático por parte del
estudiante en el desarrollo de los proyectos de investigación. Su objetivo
general fue determinar la actitud de los estudiantes de educación media, ante
el método científico. Sus principales fundamentos teóricos se basaron en la
contextualización de los componentes cognitivo, afectivo y conductual según
Soler (2003) y en las características del proceso científico según Ruiz (2007).
Metodológicamente el estudio fue de tipo correlacional con un diseño
de campo, transaccional. A través del muestreo intencional no probabilístico
se seleccionaron 36 estudiantes como muestra. Como técnica fue utilizada la
observación directa, como instrumento una guía, con 28 indicadores
relacionados con la investigación. Como resultado el autor concluyó que
había desconocimiento en cuanto a los pasos a seguir en el momento de
elegir un problema para ser investigado, dificultades en la exposición de
24
ideas espontáneas sobre el tema, manifestación de disgusto oral y corporal
al investigar y un nivel desfavorable en la conducta de los estudiantes.
Finalmente, se demostró la existencia de una relación alta y
estadísticamente significativa entre la actitud de los estudiantes de educación
media y el manejo del método científico. El aporte que deja este antecedente
al estudio en proceso es que plantea a la autora de la presente
investigación, la importancia que tiene la actitud que emiten los estudiantes
en todo proceso educativo y sumamente relevante ante las investigaciones y
el método científico. La relación que se observa en ambas investigaciones es
la problemática actual del educando que se muestra apático ante cualquier
investigación, mostrándose la existencia de un alto porcentaje de la
población estudiantil que no posee las habilidades necesarias para el
desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico.
Asimismo, Arias (2013) presentó una tesis titulada “Perfil del Profesor
de Metodología de la Investigación en la Educación Superior”, en la
Universidad Central de Venezuela, para optar al grado de Magister
Scientiarium en Educación, mención Educación Superior. La problemática
expuesta en este antecedente fue la ausencia de un diseño para determinar
el perfil profesional deseable para el profesor de Metodología de la
Investigación que se desempeña en la educación superior venezolana. La
construcción de dicho perfil se debería basarse en el enfoque de
competencias laborales y la adaptación de la metodología.
El objetivo general fue diseñar un perfil profesional deseable basado
en los requisitos y competencias básicas que debe poseer el profesor de
Metodología de la Investigación en la Educación Superior venezolana. El
soporte teórico más importante del presente antecedente lo conformó la
contextualización de los enfoques de Modernidad vs. Postmodernismo,
además del debate acerca de los Métodos de Investigación Cuantitativos y
Cualitativos. También los conceptos de los Principales Paradigmas de
Investigación: Positivista y Post-positivista, haciendo hincapié en la
25
Investigación Científica en la Modernidad y en la Postmodernidad. También
contexto teórico relacionado con las competencias laborales.
La metodología utilizada fue un diseño de campo con apoyo
bibliográfico, se aplicó las técnicas de entrevista y encuesta, se trabajó con
dos poblaciones: una estuvo conformada por los profesores que imparten la
asignatura Metodología de la Investigación en instituciones oficiales de
educación superior del Distrito Capital. La otra población la integraron
expertos de reconocida trayectoria en el campo de la docencia e
investigación, a nivel de pre y postgrado.
El autor concluye que entre los requisitos profesionales y académicos
que debe poseer el profesor de Metodología de la Investigación, se
distinguen los requisitos mínimos para quien ingresa y los requisitos para el
profesor con varios años de ejercicio en la enseñanza de la mencionada
asignatura. Así mismo, se destaca la formación pedagógica o componente
docente, como un requerimiento sugerido por algunos pertenecientes a la
muestra y por tres de los seis expertos entrevistados.
La relación del presente antecedente y el estudio en proceso es que
ambos se dirigen a explicar lo importante que es para los docentes a cargo
de la investigación en las universidades conocer las competencias
metodológicas y el perfil que debe tener un docente tutor, para el manejo de
la orientación y asesoría en la conducción del trabajo especial de grado, para
que los estudiantes emitan una actitud favorable hacia la acción de investigar
como contribución generadora de desarrollo social.
Por último, Brito y otros (2015) realizaron un trabajo de grado titulado
“Actitud del estudiante frente a la Investigación y su Relación con la
percepción de la Actitud del profesor de Metodología” presentado en la
Universidad de Carabobo, para optar al grado de Magister en Educación
Superior. El presente trabajo tuvo como propósito relacionar la actitud de los
estudiantes hacia la investigación con su percepción de la actitud
manifestada por el profesor de Metodología frente a la actividad investigativa
26
en 5º año de la Facultad de Odontología de la Universidad de Carabobo,
Período Lectivo 2007-2008. Las autoras presentaron como principales
fundamentos teóricos la contextualización de los componentes cognitivo,
afectivo y conductual según Buendía (2002) y de la percepción según
Hernández y Cabrera (2003).
Se trató de una investigación de tipo correlacional bajo la modalidad
de campo y con diseño transeccional. La muestra seleccionada constó de 81
sujetos, se emplearon dos cuestionarios cerrados en la recolección de los
datos. Se encontró que la actitud de los estudiantes frente a la investigación
es medianamente favorable y percibieron que los docentes manifestaban una
actitud altamente favorable hacia la investigación científica. La correlación
entre la actitud de los estudiantes y su percepción de los docentes de
metodología fue: rxy= 0,9995; por tanto, se concluye que existe una
correlación directa alta entre las variables en estudio.
Este antecedente se relaciona con el presente estudio, por la
necesidad de información acerca de la manera en que los docentes pueden
manejar una actitud ante el uso de estrategias metodológicas para la
investigación y acerca de la motivación de los estudiantes hacia la
aceptación de una situación determinada y por otra parte, la necesidad que
deben tener los docentes de revisar su creatividad e innovación educativa.
De igual manera, se pudo contar con antecedentes relacionados con
las siguientes revistas científicas:
En primer lugar, se encontró la Revista Panam Salud Pública (2013) la
cual publicó un estudio realizado por Cabrera-Enríquez y otros en el año
2011, titulado “Factores Asociados con el Nivel de Conocimiento y la Actitud
Emitida hacia la Investigación por los Estudiantes de Medicina en Perú”. El
objetivo del estudio fue Identificar los factores asociados con el nivel de
conocimiento y la actitud relacionados con la investigación en los estudiantes
de pregrado de la carrera de medicina en Perú. Realizaron un estudio
transversal analítico.
27
Asimismo, se aplicó un cuestionario validado sobre conocimientos,
actitud y prácticas relacionadas con la investigación a una muestra
representativa de estudiantes de 17 facultades de medicina de Perú. Se
realizó el análisis simple y bifactorial para las variables categóricas y
cuantitativas, con un ajuste de la correlación intraclase. Se modelaron las
razones de prevalencia mediante análisis bifactorial y multifactorial con
modelos lineales generalizados.
Como resultado, se analizaron los cuestionarios de 1.554 estudiantes
(51,0% mujeres) con una edad promedio entre 20 y 22 años. Solo 46,7% de
los encuestados tenía un buen nivel de conocimiento y 37,7% una adecuada
actitud hacia la investigación. Las variables asociadas con el alto nivel de
conocimiento fueron: el año académico del encuestado, pertenecer a un
grupo de investigación y contar con un asesor. Tener una adecuada actitud
hacia la investigación se asoció con ser mujer y tener un asesor. No se
encontraron diferencias entre el nivel de conocimientos y la actitud de los
estudiantes de las universidades estudiadas.
Se concluyó que en general, el nivel de conocimiento sobre la
investigación es deficiente y la actitud emitida hacia ella, inadecuada. Para
cambiar esta situación, es prioritario hacer cambios curriculares que
garanticen la incorporación de los estudiantes a la investigación desde el
inicio de la carrera y desarrollar competencias en investigación en los últimos
años de estudio. Es importante el aporte que deja este antecedente a la
investigación en proceso, ya que es prioritario desarrollar estrategias que
garanticen mejoras sustanciales en la producción científica desde el
pregrado y desarrolle en los estudiantes las competencias necesarias para
llevar a cabo investigaciones científicas de calidad al finalizar la carrera. Y
está relacionado con el estudio en proceso, porque ambos resaltan la apatía
de los estudiantes universitarios hacia el proceso investigativo.
En segundo lugar, se menciona la revista Journal for Educators,
Teachers and Trainers (2014), la cual publicó un trabajo realizado por
28
Camacho ese mismo año titulado “Actitud del Estudiante frente a la Autoría y
Cualidades del Docente-tutor en Escuelas Secundarias Técnicas del Estado
de Tlaxcala”, en la Universidad Autónoma de Tlaxcala, México. En ese
documento se examinaron las posturas que un grupo de docentes de tres
escuelas secundarias técnicas del estado de Tlaxcala mostraban respecto al
sistema de tutorías implementado en el marco de la RIEB en el año 2006. Se
tomó como objeto de observación el discurso verbal producido durante tres
sesiones de grupos focales.
Para el estudio se aplicó un análisis cualitativo de contenido y
reportaron hallazgos sobre dos aspectos que particularmente preocupan a
los docentes-tutores: la actitud que emitía el estudiante frente a la tutoría y
las cualidades que el tutor debe mostrar para un ejercicio eficiente y eficaz.
El elemento preponderante es la percepción que los informantes expresan de
manera manifiesta y latente acerca de la investigación y las asesorías por
medio de tutores, a partir de su propia experiencia. Se hace clara la
necesidad de revisar los mecanismos para incentivar al estudiante para que
perciba la tutoría como una acción útil y necesaria.
Igualmente, a partir de las discusiones sostenidas en cada sesión, se
ponderó la gran responsabilidad que enfrenta el tutor y los escasos recursos
formativos e intelectuales con que éste cuenta para cumplirla. Se ofrece, en
consecuencia, la visión de los actores principales del proceso educativo
como un elemento de referencia, poco o nada tomado en cuenta para el
diseño de las políticas institucionales. Con ello se buscó contribuir al
entendimiento y la comprensión de un fenómeno vital para la realidad
escolar: la tutoría.
El trabajo publicado por la revista científica anteriormente citada, tiene
un aporte significativo para el estudio en proceso, ya que está ofreciendo la
percepción que poseen los propios tutores con respecto a la actitud que
posee el estudiante frente a la tutoría y la realización de un trabajo de
investigación, así como de las cualidades que debe poseer un docente para
29
fungir como asesor y tutor. Y tienen relación ambas investigaciones, ya que
la percepción de los estudiantes hacia sus tutores influye positiva o
negativamente en el resultado de su proceso investigativo.
Bases Conceptuales
Es un conjunto de afirmaciones categóricas vinculadas a las bases

teóricas las cuales ratifican o rectifican el sustento de las aseveraciones
funcionales en la investigación a desarrollar sobre un tema de especialidad u
interés. Según Tafur (2008) “es el conjunto de conceptos que expone un
investigador cuando hace el sustento teórico de su problema y tema de
investigación” (p. 143).
Actitud
“Es el agrado o desagrado hacia una persona, objeto o hecho

específico que se presenta como situación/estímulo lo cual es consecuencia
de un proceso de aprendizaje que involucra aspectos cognitivos y afectivos”
(Rada, 1999, p. 183). La actitud muestra el modo en el que una persona
afronta la vida o se enfrenta ante una situación concreta. Muestra la
verdadera fortaleza de un ser humano que puede sobreponerse a través de
su actitud ante una circunstancia adversa como bien muestran los casos de
personas que se crecen ante una situación difícil, por ejemplo, ante la muerte
de un ser querido.
Según Bianco (1998) la actitud es un estado de disposición adquirida y
organizada a través de la propia experiencia, la cual incita al individuo a
reaccionar de una manera característica frente a determinadas personas,
objetos o situaciones. Moles (2000) afirma que operativamente puede
decirse que luego de recibir una información “x”, se elabora un concepto y/o
creencia “y”, dependiendo del entorno que rodee el momento de recepción,
30
se conjugará un afecto en dicha elaboración constituyéndose así un valor
que condicionará la formación de la actitud, ésta se hará observable por la
influencia que posee en la emisión de determinada conducta o grupo de
conductas (p. 9).
La información puede ser o no oficial, sistematizada o no, legal o no,
recibida en forma voluntaria o involuntaria. Lo importante en considerar es
que la información será la base para que la persona cree conceptos o
desarrolle creencias, las cuales despertarán una respuesta afectiva que las
acompañará en lo sucesivo. Esta situación es base fundamental para la
formación de los valores (p. 10).
En relación a lo anterior, Escalona (2016) afirma que la actitud de una
persona frente a una vicisitud marca la diferencia, pues, cuando algo
inesperado sucede no todos tienen la misma respuesta, por lo que la actitud
demuestra la capacidad que posee el hombre de superar o afrontar cierta
situación (p.151). Es decir, una actitud positiva es aquella que se fundamenta
en los principios de la igualdad y tolerancia, la paciencia que alguien puede
tener respecto a otra define un parámetro de conducta favorable, recreando
un entorno social positivo, con buenas energías para los demás.
La necesidad de una actitud positiva por parte de todos los
componentes de un grupo laboral es esencial a la hora de mantener una
relación favorable y que el trabajo salga bien hecho. Las actitudes negativas
por su parte son predisposiciones o conductas convertidas en malas
intenciones de una persona ante la sociedad, con actitud negativa se
consiguen relaciones sin virtud alguna de las cuales están destinadas a
terminar negativamente si la actitud no mejora.
Por todo lo antes mencionado, cabe resaltar que existen distintos
factores de la vida social que influyen en la actitud de los estudiantes sujetos
de estudio, la motivación personal es una de ellas, muchos de ellos crecen
con una cultura y educación determinada por principios netamente
hereditarios, de allí se fundamentan acciones y características personales en
31
los estudiantes que moldean su conducta y la actitud de estos frente al
mundo.
En general, la disposición de las personas ante los cambios varía,
pues depende de las experiencias vividas, de las relaciones, de las creencias
que han ido construyendo a lo largo de la vida, y de su estado de ánimo en el
momento. Unas actitudes son personales, ya que principalmente guardan
relación con uno mismo; otras son sociales, porqué están basadas en
creencias, valores, y costumbres pertenecientes a un grupo o comunidad.
Todos manifiestan actitudes positivas y negativas. Las negativas pueden
dificultar numerosos aspectos vitales, como las relaciones o el crecimiento
personal, mientras que las positivas, los favorecen y facilitan.
Cuando se desea promover cambios favorables en la vida, es
importante que primero se identifique y evite aquellas actitudes que
interfieren negativamente en la capacidad para conseguir los objetivos. Las
actitudes negativas más habituales son: La resistencia, la agresividad, la
agresividad pasiva (olvido, dejadez, silencio, indiferencia), la manipulación, el
miedo, el sabotaje y boicot a uno mismo, las quejas, el catastrofismo y el
pesimismo.
Tener una perspectiva positiva y favorable en la vida es un ingrediente
básico para afrontar los cambios y la adversidad. Las personas que piensan
en positivo presentan una mayor disposición a encontrar soluciones a los
problemas y a asumir riesgos para mejorar y crecer. Pensar en positivo es
compatible con la objetividad y la capacidad para afrontar las situaciones
negativas de una forma realista (Villafruela, M., 2013, p.1).
Relacionando lo aportado por Villafruela con la situación objeto de
estudio, es necesario observar la actitud que tienen los estudiantes de la
institución que se estudia ante la realización de su trabajo de grado, ya que
la misma puede influir mucho en su estado de ánimo y en la percepción que
éste tiene para su vida. De esta manera los estados de ánimo negativos
podrían estimular en ellos estrés, desánimo, desinterés y apatía.
32
Cabe advertir, que ellos deben modificar su actitud hacia el
positivismo, pues así favorecen su bienestar emocional y facilita la posibilidad
de alcanzar el éxito en la culminación de sus estudios. Si enfrentan esta
situación con actitudes positivas, tales como: optimismo, resolución,
asertividad y proactividad, aunado al sentido de la responsabilidad, lograrán
realizar su trabajo de grado con prontitud, agilidad y eficiencia, llevando a
cabo su gestión educativa con éxito.
Componentes de la Actitud
Según los estudios realizados por Allport en 1924, el autor considera

la actitud como una disposición mental y neurológica, que se organiza a
partir de la experiencia y que ejerce una influencia directriz o dinámica sobre
las reacciones del individuo respecto de todos los objetos y a todas las
situaciones que les corresponden.
La actitud que mantienen las personas durante su actividad
profesional, y frente a compañeros, familiares y amigos, incluso ante la
vida, influye en los resultados que se obtienen y en grandísima medida en
su felicidad. La buena noticia es que la actitud frente a las distintas cosas y
personas al enfrentarse en la vida, por suerte no es de nacimiento sino
adquirida y esto significa que es modificable. Rodríguez (2007) distingue tres
componentes de las actitudes:
Componente Cognitivo: Para que exista una actitud, es necesario que

exista también una representación cognoscitiva del objeto. Está formada por
las percepciones, falsas creencias y distorsiones cognitivas hacia un objeto
o situación, así como por la información que se tiene sobre los mismos. En
este caso se habla de modelos actitudinales de expectativa por valor, sobre
todo en referencia a los estudios de Fihsbein y Ajzen en 1980 (citado por
Rodríguez, (Ibíd.). Los objetos no conocidos o sobre los que no se posee
33
información no pueden generar actitudes. La representación cognoscitiva
puede ser vaga o errónea, en el primer caso el afecto relacionado con el
objeto tenderá a ser poco intenso; cuando sea errónea no afectará para nada
a la intensidad del afecto.
Percepciones:
En relación a las percepciones, es un proceso activo-constructivo en el
que el perceptor, antes de procesar la nueva información y con los datos
archivados en su conciencia, construye un esquema informativo anticipatorio,
que le permite contrastar el estímulo y aceptarlo o rechazarlo según se
adecue o no a lo propuesto por el esquema. Se apoya en la existencia del
aprendizaje.
Para la psicología moderna, la interacción con el entorno no sería
posible en ausencia de un flujo informativo constante, al que se denomina
percepción. Según Castañeda (2008) la percepción puede definirse como el
conjunto de procesos y actividades relacionados con la estimulación que
alcanza a los sentidos, mediante los cuales se obtiene información respecto
al hábitat, las acciones que se efectúan en él y los propios estados internos
(p. 129).
Falsas creencias:
Respecto a las falsas creencias, es cuando de pronto surgen en la
mente pensamientos negativos o irracionales en respuesta a las situaciones,
y se responde emocionalmente (a menudo de forma inapropiada y
autodestructiva como para ver objetivamente la situación), estos son
pensamientos basados en creencias profundas o suposiciones sobre ellos
mismos, los otros, y las situaciones.
Las falsas creencias más poderosas son las que se han adoptado
como resultado de algunas experiencias dolorosas. Incluso si fueron ciertas
entonces, tales creencias son falsas en el presente, ya que la situación es
diferente, ahora se tiene la capacidad de elegir que tal vez no se tenía
entonces. Si se expone y reevalúa esas creencias, el poder que las
34
experiencias traumáticas del pasado tenían sobre las personas se disipan de
inmediato.
Zárate (2007) afirma que las creencias fundamentales suelen ser tan
básicas a la manera de pensar de cada uno que ni siquiera se les reconoce
como creencias; se da por hecho y se asume que son reflejo de la realidad
(p. 231). Ellas representan el mapa del mundo. De hecho las personas
absorben tales creencias dentro de la identidad. Basados en falsas creencias
se ponen ansiosas por anticipar lo peor, se abandonan, y tratan de satisfacer
expectativas no razonables.
Por ejemplo, si una persona tiene la siguiente creencia "no soy nadie a
menos que tenga éxito y los otros me aprueben", sentirá mucha inseguridad
y poca confianza en todos los actos que realice. De allí, que repetir de
manera constante una afirmación o varias afirmaciones, creer que es cierto y
actuar en concordancia a esa creencia, hace que se estructure un modelo
mental.
Es decir, muchas personas a veces pueden llegar a creer que todo lo
deben realizar de manera perfecta, pues de no ser así, sienten que no sirven,
generando al mismo tiempo, que se desvaloricen. Y cambiar esto no es fácil,
pero tampoco es imposible. Para ir eliminando ese patrón mental, será
necesario que se vuelva muy consciente de sus pensamientos y de sus
afirmaciones y cuando se sorprenda haciendo alguna afirmación negativa
mentalmente o en voz alta, detenerse y reemplazarla, por una afirmación
positiva.
Gardner (2008) afirma que existen diferencias entre ciencias reales y
falsas (pseudociencias) señala características cuya presencia simultánea, no
necesariamente de todas a la vez (definición politética), ayuda a reconocer a
las falsas creencias como tales, entre las que pueden mencionarse:
No tienen consistencia interna y externa, es decir, soportan
contradicciones lógicas y no se integran con otras ciencias.
No aplican métodos como los característicos de las ciencias, aquellos
35
cuya validez pueda aceptarse con independencia de las expectativas del
observador.
Son dogmáticas, sus principios están planteados en términos tales
que no admiten refutación, a diferencia de las ciencias, donde las
condiciones de refutación de las hipótesis o teorías están determinadas o
pueden determinarse con precisión.
Proclaman teorías para las que no aportan pruebas empíricas, que a
menudo contradicen abiertamente las observaciones o resultados
experimentales conocidos y aceptados. Aunque este tipo de problemas
también aparecen ocasionalmente en las ciencias.
Son incoherentes con el cuerpo teórico de disciplinas relacionadas,
invalidando las explicaciones admitidas sin ofrecer alternativas mejores para
la explicación de los mismos fenómenos ni reconocer la necesidad de
hacerlo.
Son inmutables, al no tener bases experimentales, no cambian incluso
ante nuevos descubrimientos (como excepción especial están las ciencias a
priori, concretamente las matemáticas y la lógica). La máxima autoridad
teórica se le sigue atribuyendo al fundador o fundadores de la disciplina, y
sus enseñanzas son tratadas como escrituras sagradas. Utilizan ante el
público un lenguaje oscuro, o emplean términos que tienen un significado
preciso en ciencia con sentidos totalmente diferentes.
Distorsiones cognitivas:
En cuanto a las Distorsiones cognitivas, Moreno (2009) resalta que
son esquemas equivocados de interpretar los hechos que generan
múltiples consecuencias negativas: alteraciones emocionales como
consecuencia de la perjudicial creencia en los pensamientos negativos,
conflictos en las relaciones con los demás donde es posible que las
interpretaciones erróneas generen problemas, o en la manera de ver la vida
dando lugar a una visión simplista y negativa.
36
Existen algunas distorsiones cognitivas que resultan ser las más
corrientes en las personas y que deben ser estudiadas meticulosamente ya
que de su exacto conocimiento depende que los individuos puedan tener una
mente más "limpia" donde puedan desarrollar actitudes más racionales y
positivas. Entre ellas se pueden mencionar las siguientes:
1.- Pensamiento polarizado o dicotómico (todo o nada): Interpretar los
eventos y personas en términos absolutos, sin tener en cuenta los grados
intermedios, evidenciado en el uso de términos como “siempre”, “nunca”,
“todos”, cuando su uso no está justificado por los acontecimientos
propiamente.
2.- Sobregeneralización: Tomar casos aislados y generalizar una conclusión
válida para todo.
3.- Abstracción selectiva o Filtro mental: Enfocarse exclusivamente en ciertos
aspectos, usualmente negativos y perturbantes, de un evento, hecho,
circunstancia o persona con exclusión de otras características.
4.- Descalificar lo positivo: Continuamente desconsiderar experiencias
positivas, por razones arbitrarias.
5.- Sacar conclusiones precipitadas: Asumir algo negativo cuando no hay
apoyo empírico para ello. De esta distorsión fueron identificados dos
subtipos:
la Lectura de pensamiento (presuponer o adivinar las intenciones, actitudes o
pensamientos de otros)
Adivinación (predecir o “profetizar” el resultado de eventos antes de que
sucedan).
6.- Proyección: proyectar en la otra persona pensamientos, sentimientos que
no son aceptados como propios porque generan angustia o ansiedad.
7.- Magnificación y Minimización: Subestimar y sobreestimar la manera de
ser de eventos o personas. Los subtipos identificados son:
8.- Catastrofización o Visión catastrófica: Imaginar, especular y rumiar el peor
resultado posible, sin importar lo improbable de su ocurrencia, o pensar que
37
la situación es insoportable o imposible de tolerar, cuando en realidad es
incómoda (o muy incómoda) o inconveniente (esto se relaciona con la baja
tolerancia a la frustración, cuya importancia psicopatológica ha sido
ampliamente investigada por Albert Ellis).
9.- Negación: tendencia a negar problemas, debilidades o errores; es la
distorsión opuesta al catastrofismo.
10.- Negativismo: se magnifican los sucesos o aspectos negativos, y son
obviados o desvalorizados los positivos; es una forma de abstracción
selectiva; es característico del negativismo la realización de presagios
catastrofistas.
11.- Razonamiento emocional: Formular argumentos basados en cómo se
“siente” en lugar de la realidad objetiva.
12.- Debeismo o “Deberías”: Concentrarse en lo que uno piensa que
“debería” ser en lugar de ver las cosas como son, y tener reglas rígidas que
se piensa que deberían aplicarse sin importar el contexto situacional. Las
exigencias se extienden a sí mismo, a los otros o a la vida en general.
13.- Etiquetado: Relacionada con la sobregeneralización, consiste en asignar
etiquetas globales a algo o alguien en vez de describir la conducta observada
objetivamente. La etiqueta asignada por lo común es en términos absolutos,
inalterables o bien con fuertes connotaciones prejuiciosas.
14.- Personalización (psicología): También conocida como falsa atribución,
consiste en asumir que uno mismo u otros han causado cosas directamente,
cuando muy posiblemente no haya sido el caso en realidad. Cuando se
aplica a uno mismo puede producir ansiedad y culpa, y aplicado a otros
produce enojo exacerbado y ansiedad de persecución.
15.- Culpabilidad: culpabilizar a los demás de los problemas propios, o por el
contrario culparse a sí mismo de los problemas ajenos (complejo de mártir).
16.- Sesgo confirmatorio: tendencia a sesgar la realidad, tanto en percepción
como en valoración, para que encajen con ideas preconcebidas.
38
17.- Falacias:
Falacia de control: presuponer que se tiene que tener un control y una
responsabilidad excesiva sobre lo que ocurre a su alrededor, con cierto
sentimiento de omnipotencia; o por el contrario puede verse como
incompetente e impotente en grado extremo para manejar los propios
problemas, o sentirse externamente controlada por otros o por las
circunstancias.
Falacia de justicia: enjuiciar como injusto aquello no coincidente con los
deseos, necesidades, creencias y expectativas personales. Consiste en una
visión de la vida con normas y criterios estrictos donde otras opiniones o
alternativas se descartan.
Falacia de cambio: presuponer que la felicidad de uno depende
exclusivamente de los actos y conductas de los demás o de las
circunstancias externas; exige cierta condicionalidad; se espera que la
actitud de cambio venga de los demás, en vez de responsabilizarse de sí
mismos.
Falacia de razón: presuponer ser poseedores de la verdad absoluta obviando
opiniones ajenas; creen que sus opiniones y acciones son las correctas y
válidas e intentaran continuamente demostrarlo así mismos o a los demás
con argumentos elaborados pero falaces; no toleran equivocarse y harán
todo lo posible para evitarlo.
Falacia de recompensa divina: se espera que en un futuro los problemas
mejoren por sí solos sin tomar una actitud proactiva; o que seremos
recompensados de alguna forma.
Componente Afectivo: Asimismo, Rodríguez (Ob. Cit.) destaca que el

componente afectivo es el sentimiento en favor o en contra de un objeto
social. Es el componente más característico de las actitudes. Aquí radica la
diferencia principal con las creencias y las opiniones que se caracterizan por
su componente cognoscitivo. El componente afectivo sería la emotividad que
39
impregna los juicios. La valoración emocional, positiva o negativa, acompaña
a las categorías asociándolas a lo agradable o a lo desagradable.
Cuando las personas dicen, "que no les gustan las reuniones
multitudinarias", están expresando un rechazo. Es el componente más
característico de las actitudes. Una actitud estará, por lo tanto, muy en
relación con las vivencias afectivas y sentimientos de la vida de cada quien.
El sentimiento afectivo le da carácter de cierta permanencia.
En esto las actitudes difieren, por ejemplo, de las opiniones y de las
creencias, las cuales, aunque muchas veces se interpreten en una actitud
provocando un efecto positivo o negativo en relación a un objeto y creando
una predisposición a la acción, no necesariamente se encuentran
impregnadas de una connotación afectiva.
La intensidad depende del sujeto y de la situación: "Importa o no,
mucho o poco", y hasta qué punto y grado es cuestión de la valoración
afectivo-emocional. La valoración cognoscitiva-emocional positiva o negativa
se refiere al "grado de expectativa agradable o desagradable, o al grado de
acercamiento entre el gustar o no gustar.
Calcada (2010) afirma que las emociones forman parte de la vida
corriente. "Emoción" designa sentimientos que cada uno puede reconocer.
Se caracterizan por sensaciones más o menos precisas, de placer o
displacer. Las positivas, anticipan acontecimientos agradables; las
emociones desagradables o negativas se asocian con las experiencias del
dolor, el peligro, la culpa, el rencor, los miedos. Las emociones agradables o
desagradables tienen una característica en común y es que no son
simplemente cerebrales, sino que van acompañadas por modificaciones
fisiológicas y somáticas. Para hablar de emociones y compartirlas con
aquellos que les rodean, se pueden designar con términos como alegría,
exaltación, felicidad, miedos, ansiedad, rabia, tristeza, depresión, odio,
rencor y envidia.
40
La emoción nace de la interpretación de la situación en sí. Esta
posición implica una relación de dependencia entre las emociones y la
cognición. Otra función de las emociones y que es muy importante, es su
valor de señal. Por ejemplo, si una de las primeras veces que una persona
pone los pies en un velero siente miedo debido al fuerte viento y al mar
encrespado, puede entrar en razón y quitarse la idea de que el barco se va a
pique, al ver que a su alrededor la tripulación se dedica tranquilamente a su
tarea.
Las teorías fisiológicas ponen el acento en el tipo de relaciones
posibles, en cuanto al estado mental cognoscitivo y su expresión somática.
Hay una percepción de las modificaciones viscerales que sigue a los
acontecimientos del medio, la fuente de la emoción, y otro que reduce esas
modificaciones a simples correlatos. La emoción sentida es más intensa
cuanto más perturbada está la fisiología, pero sin que ésta afecte la cualidad
de la emoción. Las actitudes sociales, en su forma más primitiva, pueden ser
teñidas de afectividad, tomando en cuenta los diversos tipos de emociones
agradables y desagradables que pueden ser demostradas por el ser
humano.
Emociones agradables:
Las emociones agradables son aquellas que propician una
acentuación en el bienestar del individuo que las siente. Estas suelen
contribuir favorablemente en la manera de pensar y de actuar de las
personas, proporcionando reservas tanto físicas como psicológicas para
tiempos de crisis. Por ejemplo: la Alegría.
Esquivel (2001) determina que la alegría puede ser descrita como uno
de los sentimientos más nobles y únicos del ser humano. Ésta tiene que ver
directamente con la felicidad y actúa como una sensación de satisfacción
frente a una situación específica o circunstancial como también frente a una
coyuntura de larga data. La alegría se manifiesta en el cuerpo, en los gestos
de la cara, en la salud y en el estado anímico y es considerada por tanto uno
41
de los elementos más importantes a los que todo ser humano debería
acceder para llevar una buena calidad de vida.
La alegría se describe como una sensación de felicidad que puede
estar causada por múltiples elementos así como también por algo bien
específico y concreto. A veces pueden ser los causantes de la alegría las
cosas o fenómenos más simples pero también situaciones complejas como la
recuperación de una enfermedad o recibir una buena noticia. En todos los
casos la alegría se representa claramente y de modo incontenible en el
cuerpo y la cara de la persona que la siente: la sonrisa, los ojos iluminados,
los gestos amigables y todo un conjunto de posturas o actitudes corporales
se suman a esta sensación que se extiende rápidamente por todo el cuerpo.
Hay muchos estudios e investigaciones que señalan la importancia de
la alegría en la calidad de vida de una persona. Esto es así debido a que la
alegría hace sentir momentánea o permanentemente felices a las personas,
con una mejor actitud frente a la realidad que les toca (sea esta fácil o no) y
además con una mejor actitud también que posibilite poder enfrentar
aquellas cosas que son difíciles de resolver. La alegría no asegura la
felicidad eterna ni mucho menos, pero sí puede influir fácilmente en el hecho
de que se disfrute más y mejor cada instante de la vida.
Emociones desagradables:
De manera contraria a las anteriores, las emociones desagradables
provocan una reducción en el bienestar del sujeto que la experimenta. Por
eso mismo, existe un deseo consciente de evadirlas, ya que bloquean la
energía del ser humano e inciden negativamente en su salud. Por ejemplo: la
rabia o ira, la tristeza y el Miedo.
Molina (2013) destaca que la ira o rabia es una emoción que
acompaña al ser humano a lo largo de su vida. No en vano, siempre está
presente en situaciones de conflicto, ya sean con otros o con uno mismo y
puede oscilar desde una leve irritación hasta el más profundo de los odios (p.
284). Cuando las personas perciben que son tratadas injustamente, cuando
42
se sienten heridos o cuando ven dificultada la consecución de alguna meta
importante, sienten ira o rabia. Sentir esta emoción en estas circunstancias
los predispone a la acción en un intento de protegerse de aquello que les
hace daño y que es el origen de esta emoción.
La ira o rabia como todas las demás emociones es una reacción
compleja en la que se ponen en funcionamiento tres tipos de respuestas. La
primera es una respuesta corporal, en la que el cuerpo se activa para la
defensa o el ataque. El ritmo cardiaco aumenta al igual que la respiración se
acelera, los músculos se tensan y el flujo sanguíneo se dispara preparando a
las personas para actuar ante una amenaza percibida. Cuando este estado
de excitación permanece los seres humanos están más predispuestos a
actuar de forma impulsiva llegando a emitir conductas agresivas.
La segunda es una respuesta cognitiva, es decir, depende de la
manera de interpretar las situaciones. Cuando la persona está inmersa en
una situación, ésta por sí sola no tiene ningún valor emocional, es la
valoración personal que se hace de ella la que le confiere un significado. De
esta manera, las emociones están en función de los pensamientos, así que
cuando se interpreta una situación como un abuso, una injusticia, una falta
de respeto o como un obstáculo para conseguir una meta, se siente ira o
rabia.
Existen personas que tienen pensamientos sobre lo intolerable,
preguntan por qué son tratados de una u otra forma, se la mantienen
pensando sobre las trabas que le presenta la vida, entre otras, y estos
pensamientos son el combustible perfecto para incrementar y prolongar los
sentimientos de ira o rabia aumentando la posibilidad de ser agresivos. La
última respuesta de esta emoción tiene que ver con la gestión conductual en
estas situaciones. La conducta en estas circunstancias está orientada para
defenderse de aquello que se interpone en el camino y para ello se genera
una energía interna que mueve a la "destrucción" del obstáculo.
43
Ahora bien, no se debe confundir la emoción de la ira o rabia con la
agresividad, ya que ésta es una de las múltiples maneras de gestión
emocional. Experimentar y expresar la ira o rabia a través de la agresividad
depende de las conductas que se hayan aprendido a lo largo de la vida. No
obstante hay otras conductas en la gestión de ésta emoción que no están
orientadas a la destrucción del obstáculo sino a la resolución de problemas.
La ira o rabia en la actual sociedad tiende a confundirse con
caracteres fuertes. En algunas ocasiones se entiende como una manera de
comunicarse y de afirmar el temperamento y por tanto como un signo de
autoridad. Nada más lejos de la realidad, las actitudes coléricas suscitan
temor pero en ningún caso admiración o confianza en quienes las padecen
(p.286).
Otro de los mitos, es la creencia de que la ira o rabia forma parte de
una manera de ser. Aunque haya personas que viven su vida a través de la
ésta, siempre andan enfadados y su manera de relacionarse con los demás
es agresiva, la ira o rabia no es un rasgo de personalidad sino un estado
emocional y por tanto es algo que se puede aprender a manejar.
Otra confusión que se suele encontrar respecto a la misma, es que la
explosión de ira o rabia sosiega. Bien es cierto que cuando se estalla en esta
emoción, se alcanza una sensación de relativa tranquilidad ya que con el
estallido se elimina toda la tensión acumulada, ahora bien esta sensación de
bienestar es breve y es reemplazada por la culpabilidad, la vergüenza y la
tristeza.
En cuanto al término tristeza, es utilizado para designar a una de las
sensaciones o emociones más típicas y básicas que suelen sentir los seres
humanos, consistiendo de un estado anímico con un alto contenido negativo
en el que la persona que lo padece se siente abatida, con ganas de llorar
constantemente y una bajísima autoestima, es decir, no se siente ni lindo o
linda, ni inteligente, ni preparado o preparada para hacer nada importante por
su vida.
44
Molina (Ibíd.) resalta que “la tristeza se caracteriza entonces por ser
un generador de estados o sentimientos de desazón, aflicción, pena,
angustia, preocupación y pérdida de energía o de voluntad” (p. 290).
En tanto, la tristeza, que puede ser también experimentada en algún sentido
por los animales, es generada por diferentes tipos de situaciones, y
normalmente el modo en que cada individuo se ve afectado por cada
situación es muy particular: mientras una situación puede generar gran
sentimiento de tristeza en alguien, puede no tener el mismo efecto en otra
persona.
Por otro lado, existen individuos con una inclinación natural hacia la
alegría, el optimismo y la extroversión, mientras que por el contrario están los
pesimistas, y esto por supuesto incidirá en el impacto y duración de la
tristeza; ahora bien, hasta el más alegre sentirá tristeza ante algún fracaso o
pérdida porque obviamente sería anormal sino fuese así. Este tipo de
emoción tan corriente es normalmente motivada por los sinsabores que a
veces tiene la vida reservados para todos los humanos, sin excepciones, y
que quitarán la alegría por un período corto o largo de tiempo, dependiendo
del tipo de situación que afecte, una enfermedad, la muerte de un ser
querido, la pérdida del trabajo, el aplazo en un examen, una pelea con
alguien de la familia o un amigo, entre otras posibilidades.
La tristeza se expresa normalmente a través de gestos faciales en los
que la cara toma una expresión más caída, con clara falta de energía. El
llanto es, también, uno de los elementos más característicos de la tristeza ya
que surge como una reacción casi instantánea ante una situación de pérdida,
dolor o insatisfacción. Otros modos en los que una persona demuestra su
tristeza son el desgano, es decir, la falta de iniciativa para enfrentar aquella
realidad que lo vuelve triste, la falta de apetito, la preocupación, la angustia,
el stress, entre otros.
Si bien la tristeza no tiende a generar sensaciones físicas de
aceleración tales como la taquicardia, sí puede hacer que la persona pierda
45
todo interés por lo que pasa alrededor. La tristeza es un estado de ánimo y
tal como la felicidad puede ser momentánea o esporádica de acuerdo al tipo
de situaciones que se vivan. Por lo general, la tristeza aparece cuando
ocurren determinados tipos de circunstancias pero, dependiendo de cada
caso, la persona puede con el tiempo recuperarse y seguir adelante con su
vida.
Entonces, para realizar una precisa y clara distinción y no confundir a
la tristeza con la depresión como normalmente se hace se debe decir que la
tristeza es pasajera, una vez pasada y superada la razón que la
desencadenó la persona vuelve a sentirse bien y a gozar de la vida, mientras
que en la depresión esto no ocurre, y una vez que llega, sino se la trata
convenientemente, persistirá provocándole serias consecuencias a quien la
padece.
En lo que se refiere al miedo o temor, es una emoción caracterizada
por una intensa sensación desagradable provocada por la percepción de un
peligro, real o supuesto, presente, futuro o incluso pasado. Es una emoción
primaria que se deriva de la aversión natural al riesgo o la amenaza, y se
manifiesta en todos los animales, lo que incluye al ser humano. La máxima
expresión del miedo es el terror. Además el miedo está relacionado con la
ansiedad.
Molina (Ibíd.) destaca que existe miedo o temor real cuando su
dimensión está en correspondencia con la dimensión de la amenaza. Existe
miedo o temor neurótico cuando la intensidad del ataque no tiene ninguna
relación con el peligro. Ambos, fueron términos definidos por Sigmund Freud
en su teoría del miedo o temor. En la actualidad existen dos conceptos
diferentes sobre esta emoción, que corresponden a las dos grandes teorías
psicológicas existentes: el conductismo y la psicología profunda. Según el
concepto conductista el miedo o temor es algo aprendido. El modelo de la
psicología profunda es completamente distinto. En este caso, el miedo o
46
temor existente corresponde a un conflicto básico inconsciente y no resuelto,
al que hace referencia.
La manifestación fisiológica de esta emoción se da en el cerebro,
concretamente en el cerebro reptiliano y en el sistema límbico. Ocurre porque
el cerebro está todo el tiempo escaneando a través de los sentidos todo lo
que sucede alrededor de la persona, incluso cuando duerme. Si en algún
momento detecta un peligro, se activa la amígdala cerebral, situada en el
lóbulo temporal y se producen cambios físicos inmediatos que pueden
favorecer el enfrentamiento, la parálisis o la huida.
Es entonces donde se manifiestan diversas señales en el cuerpo, tales
como: incremento en el metabolismo celular, el corazón bombea sangre a
gran velocidad para llevar hormonas a las células, especialmente adrenalina.
Asimismo, hay aumento de la presión arterial, la glucosa en sangre, la
actividad cerebral y la coagulación sanguínea. Se detiene el sistema
inmunitario, al igual que toda función no esencial. Se dilatan las pupilas para
facilitar la admisión de luz. La sangre fluye a los músculos mayores,
especialmente a las extremidades inferiores. El sistema límbico fija su
atención en el objeto amenazante y los lóbulos frontales, encargados de
cambiar la atención consciente de una cosa a otra, se desactivan
parcialmente.
También, aparece la taquicardia, sudoración, temblores,
retroalimentación del temor y pérdida del control sobre la conducta.
Conjuntamente con falta de armonía en los riñones, lo que puede hacer que
la persona se orine involuntariamente. Todo facilita la respuesta del individuo
ante el peligro y esto sucede por igual ante cualquier tipo de miedo.
Claro que también puede haber consecuencias negativas como: Si lo
que se experimenta es un miedo o temor intenso o un trauma, este
queda fijado en la memoria con mayor intensidad. Esto tiene una lógica
evolutiva: lo que daña se fija con mayor fuerza que aquello que da placer,
porque resulta más adaptativo. Por ejemplo, basta quemarse una vez con
47
fuego para no volver a posicionar sin cuidado cualquier parte del cuerpo
sobre una llama. Si alguien se olvidara inconscientemente de esto, se podría
quemar día tras día.
El miedo o temor hasta ahora descrito guarda relación con el mundo
real, pero también existe el miedo imaginario o neurótico que no tiene
correspondencia con el peligro. Le sucede a aquellos que evalúan por demás
algo que tienen que hacer y terminan por imaginar el peor de los escenarios
posibles, uno que no tiene por qué ser el más probable o ni siquiera ser tan
perjudicial como se lo supone. Una de las situaciones más comunes se da
cuando un individuo tiene miedo al rechazo.
Analizando el contexto anterior y relacionándolo con la situación objeto
de estudio, los estudiantes que realizan su investigación pueden llegar a
sentir miedo o temor en algún momento, pero como primera medida, deben
naturalizarlo, es decir, aceptarlo ante la situación y nada más. Y todo lo que
esté en sus cabezas, regularlo. El miedo o temor ante la redacción del
trabajo de grado o de la presentación oral del mismo es normal,
posiblemente se siente por las deficiencias en conocimientos que se posea o
por la angustia de hablar en público.
Componente Conductual: Es la tendencia a reaccionar hacia los

objetos de una determinada manera. Es el componente activo de la actitud.
Para explicar la relación entre actitud y conducta, Fihsbein y Ajzen, (citado en
Rodríguez (Ob. Cit.) han desarrollado una teoría general del comportamiento,
que integra un grupo de variables que se encuentran relacionadas con la
toma de decisiones a nivel conductual, ha sido llamada Teoría de la acción
razonada.
En relación a lo precitado, es de suma importancia conocer que los
tres componentes de la actitud interactúan entre sí y tienden a relacionarse y,
si alguno de ellos varía, también los demás cambiarán. En general, los
componentes perceptivos, afectivos y de comportamiento de los estudiantes
48
sujetos de estudio son compatibles, de allí que se pueda, conociendo los
estímulos (individuos, interacciones, asuntos sociales o cualquier objeto de
actitud), medirlos por las variables dependientes o respuestas fisiológicas,
declaraciones verbales, de afecto, de creencia o respecto al comportamiento
El estudio y análisis de la Conducta Humana es un proceso de orden
cognoscitivo y conductual esencialmente complejo pues debe considerar la
integración que logra conformar a la persona, donde se inter-relacionan dos
determinantes fundamentales lo biológico y lo social “lo cual traerá un estado
de agrado o desagrado denominado resultante psicológica que a su vez
interactúa con los determinantes biológicos y sociales, creando así una
unidad integral” (Bianco, Ob. cit., p. 7).
El autor precitado junto a Moles (Ob. cit.) establecieron los siguientes
tipos de conductas:
Conductas Innatas: Estas conductas “se deben a la acción de los centros y
vías que integran el Sistema Nervioso Extra piramidal, que es el primer
responsable de las acciones sensoriales y motoras observadas durante los
primeros meses de vida de un individuo” (Moles, Ibíd.).
Conductas Aprendidas: “Son aquellas donde la ejecución es tomada por
decisión del sujeto, aunque dicha decisión pueda depender de factores
ambientales, neurológicamente es mucho más compleja e involucra el
Sistema Nervioso. Se adquiere a través de la práctica” (Moles, Ibíd.).
Conducta Normal: “Son las conductas de adaptación al medio social, a lo
usual, se ejecutan según lo pautado socialmente y evitan el rechazo” (Moles,
Ibíd.).
Conducta Anormal: “Son las que exceden los límites moderados, lo
prohibido” (Moles, Ibíd.).
Conducta Socialmente Aceptada: “Respuesta emitida por el organismo ante
la cual el entorno se muestra satisfecho y es aceptada dentro de los límites
fijados por la norma sociocultural. Es una conducta permitida o normal,
pudiendo ser operativa o no” (Ob. Cit,).
49
Conducta Socialmente Rechazada: “Respuesta emitida por el organismo
ante la cual el entorno se muestra insatisfecho y no es aceptada por no
encontrarse dentro de los límites fijados por la norma sociocultural. Es una
conducta prohibida o anormal, pudiendo ser operativa o no” (Bianco, Ibíd.).
Conducta Operativa: Es aquella conducta que actúa sobre el ambiente y le
permite al individuo funcionar y desarrollarse manteniendo su equilibrio
biopsicosocial, sin generarle conflicto” (Moles, Ob. Cit.). También está
controlada tanto por el contexto actual como por el contexto histórico. Se
puede describir este tipo de conducta diciendo que tiene sentido voluntario,
que ese sentido se dirige a un objetivo y que dará lugar a unas
consecuencias.
Cuando las personas emiten conductas operativas, muestran patrones
de comportamiento efectivos como resultado de sus pensamientos y la
conciencia, debido al hecho de que hay estímulos positivos y negativos en el
medio ambiente, que influyen en la forma de actuar y de la conducta que se
emite. El hecho de que los estudiantes dentro de los recintos universitarios
cumplan eficientemente con sus actividades, culminen la investigación con
éxito y presente sus trabajos con calidad, acepten las correcciones y
exigencias de sus docentes es muestra de la conducta operativa que debe
existir para lograr su desarrollo personal y el alto nivel de rendimiento
académico.
Conducta No operativa: Es aquella conducta que no le permite al individuo
funcionar y desarrollarse adecuadamente, quebrando su equilibrio
biopsicosocial, la cual le genera conflictos. Son adquiridas mediante el
aprendizaje, pero está demostrado que diferentes alteraciones biológicas ya
sean infecciosas, traumáticas o sistémicas influyen en la conducta
manifiesta” (Moles, Ob. cit.).
Ahora bien, las conductas no operativas son entonces consecuencias
a corto y largo plazo para quien la emite y para quienes lo rodean, pudiendo
llegar a convertirse en una manera de comportarse, como forma general de
50
cotidianidad y desencadenar sucesos realmente lamentables para todos los
involucrados.
Si se relaciona este contexto al ámbito educativo, existen muchas
conductas no operativas que los estudiantes pueden emitir ante los objetos,
personas o situaciones. A nivel universitario, pueden existir numerosas
situaciones sociales negativas: escasas habilidades sociales, incumplimiento
en las actividades, dificultad para cumplir normas, atraso con las actividades
asignadas, conductas de evitación que conlleva a la deserción en las
asignaturas y abandono de los estudios. Todo lo anterior, puede conducir a
niveles de frustración, generando así adultos con poca capacidad de
autocrítica y una autoestima media o baja.
Competencias Metodológicas
Para Perrenoud, (2008) El concepto de competencia metodológica se

refiere a:
El conjunto de conocimientos, saber hacer, habilidades y

aptitudes que permiten a los docentes orientar sus funciones
hacia la formación integral del alumnado y al logro de la calidad
en la educación, caracterizadas por una planificación efectiva,
la enseñanza pedagógica organizada y la evaluación objetiva
de los sistemas formativos(p. 28).
Las competencias son las capacidades con diferentes conocimientos,

habilidades, pensamientos, carácter y valores de manera integral en las
diferentes interacciones que tienen los seres humanos para la vida en el
ámbito personal, social y laboral. Las competencias son los conocimientos,
habilidades, y destrezas que desarrolla una persona para comprender,
transformar y practicar en el mundo en el que se desenvuelve.
La noción de competencia, referida inicialmente al contexto laboral, ha
enriquecido su significado en el campo educativo en donde es entendida
51
como un saber hacer en situaciones concretas que requieren la aplicación
creativa, flexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes.
Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender a convivir se convierte en
tres pilares de la educación para hacer frente a los retos del siglo XXI y llevar
a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades
creativas, permitiéndole que aprenda a ser.
Según Tobón (2004) una competencia (en el sentido técnico del
capital humano organizativo) es un conjunto de atributos que una persona
posee y le permiten desarrollar acción efectiva en determinado ámbito.
Conjunto de actividades para las cuales una persona ha sido capacitada y
así lograr hacer las cosas bien desde la primera vez (p, 18). Es la interacción
armoniosa de las habilidades, conocimientos, valores, motivaciones, rasgos
de personalidad y aptitudes propias de cada persona, que determinan y
predicen el comportamiento que conduce a la consecución de los resultados
u objetivos a alcanzar en la organización.
Las competencias como conjuntos de atributos son propias de los
inicios de este enfoque. Hoy día se tienen concepciones más integrales y
transformadoras de las competencias. Una de las propuestas es la del
enfoque socioformativo, que plantea que una competencia es una actuación
integral para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del
contexto con idoneidad y compromiso ético, articulando el saber ser, el saber
hacer y el saber conocer.
Dentro de las organizaciones, las competencias son utilizadas para
potencializar el capital humano en pos de los objetivos del puesto, área y
organización; como también desarrollar al ser humano. Tiene que ver con un
nivel de exigencia profesional o laboral que la valida como tal y como este
nivel de exigencia está en continuo cambio, la naturaleza misma de la
competencia varía y se ajusta a ese patrón de exigencia (productividad).
Tobón (Ibíd.) también resalta que hablar de las competencias que un
docente debe desarrollar es un tema novedoso, sin embargo, caracterizarlas,
52
ayuda a orientar la función hacia la formación integral del alumnado y al logro
de la calidad en la educación (Ídem). Entre las competencias metodológicas
de los docentes se pueden mencionar:
La planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje:
La capacidad de planificar constituye el primer gran ámbito
competencial del docente. Diseñar y/o desarrollar el programa de la
asignatura es una tarea compleja; implica tomar en cuenta los contenidos
básicos de la disciplina, el marco curricular en que se enmarca la disciplina,
la propia visión de la disciplina y su didáctica, las características de los
alumnos y los recursos disponibles.
Cuando se planifica, se convierte una idea o proyecto en un plan de
actividades, dicha planificación debe ser cumplida a cabalidad. Los
profesores piensan en una idea en relación a la asignatura y trasladan esa
idea a una propuesta práctica pensando en cómo van a trabajar con los
estudiantes y para ello, necesitan conocimientos, ideas o experiencias sobre
la disciplina, un propósito, fin o meta a alcanzar lo cual les ofrece la dirección
a seguir y hacen la previsión o anticipación del proceso que deberá dar paso
a una estrategia de procedimiento en la que se incluyan las tareas a realizar,
respetando obligatoriamente con cada una de las actividades (Linares, 2011,
p.72).
Desarrollo pedagógico:
De igual manera, Linares (Ibíd.) afirma que tradicionalmente se ha
considerado que un buen profesor es aquel que sabe explicar bien su
materia. Se trata de una competencia que tiene que ver con la capacidad
para gestionar didácticamente la información y/o las destrezas que pretende
transmitir a sus estudiantes. Los docentes convierten las ideas o
conocimientos en mensajes didácticos.
Esto es lo que sucede cuando se imparte una clase, o cuando se
prepara un material didáctico que vayan a utilizar los estudiantes
directamente. Se convierte la idea o conocimiento a transmitir en un mensaje
53
que se hace llegar a los alumnos con el propósito de que ellos realicen la
misma operación pero a la inversa (que reciben el mensaje y lo transformen
en una idea lo más semejante posible a aquella que se les quiere transmitir)
(p. 73).
De igual forma, el docente debe estar plenamente capacitado para
conducir una secuencia en las actividades y contenidos cumpliendo fielmente
con las fases de clase: desde el inicio, durante su desarrollo y al cierre,
incluyendo también las alternativas de evaluación del proceso de enseñanza
y aprendizaje. Durante este proceso deben contar con una metodología
eficiente, realizar actividades respetando los intereses y habilidades del
estudiantado, contar con un conjunto de actuaciones que vayan desde la
organización de los espacios hasta la formación de grupos o el desarrollo de
seminarios prácticos.
Esta competencia metodológica, se solapa con la planificación, pues
también la metodología forma parte de los componentes que los profesores
suelen planificar de antemano; también es importante que los docentes
manejen eficazmente la gestión de la comunicación con sus alumnos, ya
que de la manera en que el docente promueva el intercambio de información
entre sus estudiantes, se reforzará el proceso educativo; y con la evaluación
porque constituyen un aspecto fundamental de la metodología, la cual forma
parte de esos conocimientos y destrezas básicos que todo profesor debe
poseer.
Por otra parte, la motivación juega un papel muy importante dentro de
las competencias metodológicas del docente. Desde este punto de vista, el
profesor debe plantearse un triple objetivo en su acción motivadora: suscitar
el interés, dirigir y mantener el esfuerzo y lograr el objetivo de aprendizaje
prefijado.
Por tal razón, Zambrano (2011) resalta que la motivación debe
mantenerse desde el primer día de clases hasta el final, y ser el punto de
partida del proceso de aprendizaje, para generar nuevas experiencias
54
motivadoras y comenzar nuevos procesos. Esta competencia considerada
como un proceso autoenergético de la persona, limita la función del profesor
a ser un agente exterior que trata de desencadenar las fuerzas interiores del
alumno.
La evaluación:
La presencia de la evaluación en los sistemas formativos universitarios
es imprescindible. Constituye la parte de la actividad docente que tiene más
fuerte repercusión sobre los alumnos. Antes de comenzar un nuevo ciclo de
aprendizaje, durante y al final del mismo, el docente debe hacer una triple
evaluación: Personal, mediante la reflexión del estudiante sobre su
experiencia anterior, Formativa, con un eficiente feedback sobre los
progresos del estudiante, como elemento clave, Sumativa, haciendo
valoración del trabajo del estudiante, mediante una “rendición de cuentas”.
Este modelo de evaluación es susceptible de realizarlo de forma
cíclica con cada una de las fases de los temas o módulos didácticos o
puede tenerse en cuenta de un modo abierto constituyendo un referente
para tomar conciencia de la necesidad de conectar el aprendizaje con la
experiencia, la observación reflexiva, la abstracción temática, la aplicación y
experimentación y la evaluación del proceso y resultado (Herrera y otros,
2011, p. 156).
La evaluación tiene un lugar de suma importancia en todos los niveles
educativos, pero a nivel universitario es necesario contar con un modelo de
evaluación contextualizado para que la misma sea coherente con una
docencia universitaria de calidad. Para ello, el primer paso sería contar con
una propuesta institucional a nivel de facultad o departamento, debatida y
acordada entre todos los integrantes de la comunidad educativa (Herrera y
otros, Ibíd., p.157).
Muchos docentes universitarios, sienten satisfacción personal
vinculada al hecho de dar las clases y abrir nuevas perspectivas: científicas,
culturales y profesionales. Pero la necesidad de evaluar rompe con ese
55
esquema relacional constructivo. Su papel de facilitador y guía se ve
complicado por el de juzgador, o en algunas situaciones tienden a realizar
evaluaciones incorrectas educativas (Herrera y otros, Ob. Cit.).
Así mismo, los autores precitados afirman que para otros profesores
resulta inconcebible la enseñanza universitaria sin evaluaciones. En su
opinión es el único mecanismo de que disponen para controlar la presencia e
implicación de sus alumnos en las actividades formativas. La evaluación
siempre está ahí, sea cualitativa o cuantitativa, la ejercen de una manera
flexible y correcta, siguiendo su plan de trabajo trazado.
Según, Herrera y otros (Ídem) existen otras posiciones más
extremosas en relación a la evaluación. Por un lado, la de quienes
desatienden esta función porque no creen en ella, porque les da mucho
trabajo realizarla, muchos aplicando evaluaciones incorrectas, por salir del
paso o para favorecer al estudiante. En el otro polo se encuentran, los
docentes inmisericordes que aplican evaluaciones inflexibles y que para
algunos no les causa problema alguno que año tras año suspendan el 80% o
el 90% de sus alumnos. Y, por supuesto, que nadie les llame la atención
porque entienden que sería atentar contra la esencia de lo que es hacer una
docencia universitaria de calidad (p. 158).
Estrategias Metodológicas
Carrasco (2005) define las estrategias metodológicas, “como el

proceso capaz de plasmar en la realidad las pautas de las teorías
pedagógicas” (p. 87). De acuerdo con el modelo de enseñanza y aprendizaje
que se haya planteado, se podrá definir las estrategias metodológicas
adecuadas, entendiendo éstas, como el conjunto de técnicas y pasos que se
ponen en marcha para que los estudiantes adquieran determinados
aprendizajes. Las estrategias permiten igualmente configurar la pauta de
56
intervención del docente dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje
contando con los siguientes elementos:
La motivación, como elemento clave: el clarificar y comunicar los
objetivos que se pretenden alcanzar. Presentar los contenidos bajo una
visión globalizada y no compartimentada del conocimiento. Atender su
funcionalidad, que sirvan al estudiante para resolver problemas de la vida
diaria. Fomentar la participación mediante propuestas. Fomentar aprendizaje
activo e interactivo, para que el propio alumno sea partícipe en la
construcción de su propio conocimiento. Potenciar el trabajo colaborativo en
grupos de aprendizaje y presentar la evaluación como un modelo formativo y
global, que atienda todos los elementos del proceso: personas, tiempos,
recursos.
Los elementos anteriormente enumerados deben estructurarse a lo
largo del proceso de aprendizaje en diferentes momentos o fases:
La Fase preliminar: facilita la motivación y detecta las ideas previas de
los alumnos. La Fase de ampliación de conocimientos: el profesor ofrece
experiencias motivadoras. La Fase de búsqueda de soluciones: el contacto
con nuevas fuentes de información y el intercambio de información entre los
alumnos conducirá a plantear nuevas soluciones. La Fase de aplicación de
soluciones: que muestre la utilidad del aprendizaje. La Fase de transferencia
a nuevas situaciones: para detectar el nivel de competencia adquirido y la
Fase evaluativa: valora los resultados.
Desarrollo Evolutivo y Características Socioemocionales del Adulto

Joven
La autora Papalia (2010) resalta que la etapa del adulto joven

comienza alrededor de los 20 años y concluye cerca de los 40, la
característica principal es que el individuo debe comenzar a asumir roles
sociales y familiares, es decir, hacerse responsable de su vida y de la de
quienes le acompañan en la conformación de una familia. Hay consolidación
57
de la identidad y comienzo de la realización del proyecto de vida. La crisis
experiencial o de realismo es la que se da entre la adultez joven y la adultez
media, la cual una vez superada da paso a la adultez media (p. 49).
Asimismo, el adulto joven según Papalia (Ibíd.), se encuentra en
buenas condiciones; las capacidades físicas y sensoriales por lo general son
muy buenas. Como regla general, los accidentes son los responsables
primarios de muerte. Los distintos factores de estilo de vida juegan un papel
muy importante en la salud de esta etapa y por supuesto las futuras. Las
relaciones sociales u amorosas son asociadas con buena salud.
También, en la adultez joven, la fuerza, la energía y la resistencia se
hallan en su mejor momento. El máximo desarrollo muscular se alcanza
alrededor de los 25 a 30 años, luego se produce una pérdida gradual. Los
sentidos alcanzan su mayor desarrollo: la agudeza visual es máxima a los 20
años, decayendo alrededor de los 40 años por propensión a la presbicia; la
pérdida gradual de la capacidad auditiva empieza antes de los 25 años; el
gusto, el olfato y la sensibilidad al dolor y al calor comienza a disminuir cerca
de los 45 años.
Con respeto al aspecto sexual y reproductivo Papalia (Ibíd.) señala
que en esta etapa también se produce el nacimiento de los hijos, ya que
tanto hombres como mujeres se encuentran en su punto máximo de
fertilidad. Afirma además, que el síndrome premenstrual, las infecciones de
transmisión sexual (ETS) y la infertilidad son causas de preocupación
durante esta etapa, las ETS son una disyuntiva a considerar, pero no es el
único factor mortal que hay. Según la autora anteriormente mencionada, la
causa más común de infertilidad en el hombre es el bajo conteo espermático
y en las mujeres el bloqueo de las trompas de Falopio (p. 51).
Del mismo modo, en temas de cognición, se menciona una etapa
llamada pensamiento postformal. Este es definido por Papalia como un tipo
maduro de pensamiento que se basa en la experiencia subjetiva y la
intuición, así como en la lógica, y es útil para manejar la ambigüedad, la
58
incertidumbre, la inconsistencia, la contradicción, la imperfección y el
compromiso.
Igualmente, en la adultez joven hay que tomar muchas
responsabilidades. Las tareas propias de la edad tienen que ver con el
mundo social (pareja, trabajo, hijos, entre otras). El rol activo que se asume
es el término de la moratoria psicosocial. Hay construcción y establecimiento
de un estilo de vida, se organiza la vida de forma práctica, se llevan a cabo
propósitos. Cuando se llega a la edad adulta, la experiencia desempeña un
rol muy importante en el funcionamiento intelectual. Se pueden sostener
diversas clases de conversaciones. Entender temas más complejos y
resolver problemas complicados.
En relación con lo expuesto por la autora precitada y tomando en
cuenta la situación objeto del estudio en proceso, se puede señalar la
importancia que tiene para los estudiantes del IUTIRLA, manifestar
conductas socialmente aceptadas ante la realización de su proceso
investigativo, ya que esta acción los conduce a desempeñar su rol como
adulto joven y con objetivos y metas trazadas, que no solo los beneficiarán a
ellos mismos, sino a todo el entorno familiar que le rodea. Además, esto le
permitirá desempeñar un papel significativo dentro del mundo profesional
donde se desenvolverá a futuro.
En efecto, en la institución cursan el 6to. Semestre un gran nivel de
estudiantes cuyas edades oscilan entre 22 y 40 años. Estos se encuentran
en una etapa de desarrollo que les permite tener la responsabilidad suficiente
para involucrarse en su proyecto de grado, emitiendo actitudes favorables,
mostrando interés, motivación, tranquilidad y seguridad. Esto les permitirá
llevar a cabo su meta propuesta y culminaran su grado académico con
óptimos resultados.
59
Evaluación del Proceso de Enseñanza y Aprendizaje a Nivel
Universitario
En el marco de la Educación Superior, la reforma de la enseñanza

universitaria implica muchos tipos de cambios como respuesta a las nuevas
necesidades sociales. Unos son estructurales (grados, postgrado) y otros
funcionales (del proceso de enseñanza y aprendizaje). Los estudiantes
deben enfrentarse a situaciones de mayor complejidad y los profesores
deben diversificar y reordenar sus actividades instruccionales para ayudar a
aprender a sus alumnos antes, más y mejor. Además hay que evaluar si esa
diversificación y reordenación verdaderamente consiguen los objetivos
previstos: adquirir competencias (Saíz y Román, 2011, p.146).
Se exige al estudiante que, además de una competencia científica y
técnica, adquiera actitudes, valores y habilidades humanas inseparables de
las primeras. La manera de aprender del alumno exige un cambio en la
manera de enseñar y evaluar del profesor: debe aumentar y diversificar las
ayudas que proporciona a los estudiantes para facilitar antes, más y mejores
aprendizajes. Así mismo, ha de rediseñar la planificación de la docencia con
atención especial a los procesos de evaluación.
La evaluación es una de las tareas clave para la la mejora de los
aprendizajes y el incremento de la calidad docente proponen gestionar el
cambio desde la tutoría. En el tiempo reservado a la orientación tutorial
puede facilitarse que el alumno desarrolle competencias de toma de
decisiones que sean efectivas a lo largo de la carrera, así como en su futura
vida laboral y evaluarlas eficientemente.
Al centrar más la atención en el aprendizaje del estudiante
universitario, emerge el interrogante de si ¿verdaderamente aprende antes,
más y/o mejor? Al respecto se puede responder que las tutorías son una
buena atalaya de observación, que facilitan el seguimiento de los procesos
de adquisición y maduración de los aprendizajes en los alumnos. El profesor
deberá acomodar su nivel de expectativas, ajustarlas al contexto real de
60
interacción en el que se desarrollará el proceso de enseñanza y aprendizaje
en la universidad.
Para ello, antes de enfrentarse al trabajo de las tutorías de
investigación se debería de responder a cuestiones como: Qué orientación
general tiene la asignatura, con qué frecuencia el estudiante debe asistir a
las tutorías y qué competencias se trabajan desde esta asignatura.
Asimismo, debe conocer qué orientación personal se quiere dar a las
tutorías, qué competencias básicas debe tener el alumno para iniciar la
asignatura, cuáles actitudes y qué recursos debe saber utilizar (Saíz y
Román, Ob. Cit., p.147).
Esta nueva forma de gestionar la enseñanza y el aprendizaje puede
hacerse desde la tutoría, y pueden utilizarse diferentes modelos de acción
tutorial como: las consultas al alumnado, en este caso estructurado en
grupos. La asesoría en aspectos personales y profesionales, en este caso se
centra en el trabajo con grupos desde el diferente rol que cada uno de sus
integrantes desarrollan. La retroalimentación del funcionamiento de la
actividad docente, los datos recogidos en el trabajo con tutorías programadas
que se utilizaban para efectuar los cambios necesarios en la función docente,
y la integración social y académicamente del alumnado.
Todas estas formas de evaluación son claves para facilitar el proceso
de enseñanza y aprendizaje de manera eficaz. Los cambios que se exigen a
las universidades pasan por evaluar experiencias de innovación de cuyas
conclusiones se deriven actividades instruccionales más eficientes. Las
nuevas formas de enseñar requieren nuevas formas de evaluar, de
comprobar el grado de adquisición de las competencias propuestas como
objetivo.
Todo lo anteriormente expuesto, afirma la importancia que tiene que
se implemente dentro de la institución objeto de estudio, el desarrollo de
competencias metodológicas en los docentes a cargo de la conducción de
las investigaciones, ya que esto forma parte del proceso de enseñanza y
61
aprendizaje óptimo que debe obtener el estudiante dentro del recinto
universitario. Los docentes deben manejar una forma de evaluación que
genere en el estudiante la motivación al estudio, a la vez que el docente
pueda revisar todos los aspectos que considere necesario para medir y
calificar la acción ejecutada por el alumno.
Bases Teóricas
Según Navarro (2009) “están conformadas por todas las posturas

teóricas de diferentes autores vinculados con el problema en estudio y que
van a orientar la investigación” (p. 133). El título de estos contenidos teóricos
se debe redactar de tal forma, que el enunciado el mismo, transmita lo que
se quiere tratar. Entre los fundamentos teóricos tomados en consideración
para el siguiente estudio se encuentran:
Teoría de la Acción Razonada de Ajzen y Fihsbein (1975)
Stefani (2005) afirma que Ajzen y Fihsbein postularon una concepción

unidimensional de la actitud, como fenómeno afectivo, pero determinada por
las creencias sobre el objeto. Este modelo aplica la lógica de la utilidad o del
valor esperado tomando en cuenta los atributos positivos y negativos que se
haya asociados a la conducta. Establece que la conducta está influenciada
por la intención de conducta, y ésta a su vez está influenciada por la actitud y
la norma subjetiva, distinguiéndose diversos componentes en ella.
La teoría de la acción razonada asume que la mayoría de los
comportamientos sociales relevantes están bajo el control de la voluntad del
sujeto y que siendo el ser humano un ser racional que procesa la información
que dispone en forma sistemática, utiliza dicha información estructurada para
formar la intención de realizar (o no realizar) una conducta específica. La
intención se refiere a la decisión de ejecutar o no una acción particular y,
62
dado que es el determinante más inmediato de cualquier comportamiento
humano, es considerada la pieza de información más importante para la
predicción de una determinada conducta.
Por otra parte, la intención está determinada por un factor personal o
"actitudinal" (actitud hacia la conducta) y un factor social o "normativo"
(norma subjetiva). A su vez, estos componentes están en función,
respectivamente, de las creencias conductuales y de las creencias
normativas.
El componente actitudinal se refiere a la actitud del sujeto hacia el
propio desempeño de una conducta específica bajo determinadas
circunstancias. Dado que Ajzen y Fihsbein define a la actitud como una
predisposición aprendida a responder a un objeto en forma consistentemente
favorable o desfavorable, este componente apunta a los sentimientos
positivos o negativos del sujeto respecto de su conducta en cuestión.
El componente normativo se refiere a la norma subjetiva del individuo
que indica su percepción de la presión social que se ejerce sobre él para que
ejecute (o no ejecute) una determinada conducta. Las actitudes y las normas
subjetivas participan de manera diferente en la determinación de la intención
de acuerdo al tipo de comportamiento predicho, a la situación y a las
variaciones interindividuales de los actores.
Por otra parte, la teoría de la acción razonada sostiene que cualquier
variable externa al modelo propuesto (características demográficas,
situacionales o de personalidad) puede influir sobre la intención y también,
indirectamente, sobre la conducta real, sólo si influye sobre el componente
actitudinal y/o sobre el componente normativo y/o sobre sus pesajes
respectivos. Es decir, que la relación entre una variable externa y la intención
de llevar a cabo una conducta específica está mediada por uno o por los dos
factores que determinan la intención.
En términos generales, Ajzen y Fihsbein establece que un individuo
tendrá la intención de realizar una conducta dada cuando posee una actitud
63
positiva hacia su propio desempeño en la misma y cuando cree que sus
referentes sociales significativos piensan que debería llevarla a cabo. Dada
una alta correlación entre la intención de realizar una conducta y el
comportamiento real, los dos componentes de la teoría podrían predecir la
conducta e informar sobre los determinantes de la misma, siendo estos dos
propósitos el objetivo último de la teoría de la acción razonada.
Teniendo en cuenta lo planteado por los autores precitados, los
estudiantes cuando se encuentran frente a situaciones que generan estrés o
preocupación, como en el caso de la realización del trabajo de grado, pueden
mantener en su mente todo tipo de pensamientos negativos que los van a
conducir hacia un grado de tensión muy elevado, hasta el punto de no poder
realizar su investigación y terminar abandonándola y llevándolos a la
depresión por su fracaso académico.
En efecto, al estudiar la situación de los estudiantes sujetos de estudio
quienes se encuentran realizando su trabajo de grado en el último semestre,
éstos deberían trazarse como finalidad, el mantener un estado psicológico
óptimo, actuando con positivismo y seguridad, y de esta manera podrán
aplicar todos sus conocimientos durante la construcción de su proyecto,
superando las dificultades que se les presenten y logrando cumplir su meta
final de una manera eficiente.
Teoría del Aprendizaje Social de Albert Bandura (1986)
Esta teoría se refiere a la regulación de la motivación y la acción

humana, que implica tres tipos de expectativas: las expectativas de situación-
resultado, las expectativas de acción-resultado y la autoeficacia percibida.
Arancibia y otros (2003) destacan que “esta teoría, a pesar de que rescata
los aportes del conductismo, agrega el estudio del procesamiento de la
información implicado en el aprendizaje, el cual se realiza mediante
procedimientos de tipo cognitivo” (p. 62).
64
Los autores antes precitados, expresan que Bandura explica mediante
esta teoría, que el funcionamiento de los humanos se produce mediante una
interacción social en donde se ven inmersos tres factores: la conducta, los
factores personales (incluyendo los cognitivos) y las influencias ambientales.
Él resalta que las personas se desenvuelven en un entorno social donde
recíprocamente interactúan las cogniciones personales, el ambiente donde
se difunden, las motivaciones, emociones y la personalidad de cada ser,
entre otras.
Así pues, Arancibia, V. y otros (Ibíd.) consideran que un individuo no
solo va a responder ante un estímulo automáticamente, sino que además va
a ser capaz de reflexionar de manera significativa ante cualquier acción
determinada. Es decir, durante el proceso de aprendizaje de un ser humano
se deben tomar en consideración varias capacidades básicas tales como:
En primer lugar, la capacidad simbólica, el individuo practica de
manera simbólica situaciones de solución para determinados problemas,
reflexionando a la vez acerca de las consecuencias que pueda sufrir de sus
errores.
Segundo, la capacidad de prevenir, de los seres humanos, que se
proponen metas a corto, mediano y largo plazo, y ante esto ensayan cuales
pueden ser las posibles acciones y consecuencias de las mismas, a la vez
que se convierten en factores de motivación y regulación de la conducta de
previsión de la persona. También, la capacidad vicaria, consistente ésta en
observar modelos mediante cuyas acciones se aprende, a la par que sin
ejecutarlas se puede aprender y analizar sobre sus consecuencias.
Otra capacidad es la autorreguladora, es decir, las personas son
capaces de autocontrolar su conducta a la vez que manejan el ambiente
donde interactúan, de esta manera pueden utilizar estrategias cognitivas
positivas al momento de proponerse metas, objetivos e incentivos a sus
propias gestiones (p. 43).
65
Por último, la capacidad de autorreflexionar que posee el ser humano,
en donde analiza sobre las acciones que realiza mediante su vivencia
empírica y las contracta con las consecuencias obtenidas, reflexiona cada
una de sus ideas, desarrollando la percepción que tienen de sí mismos y de
su eficiencia.
Bases Legales
Las bases legales que sustentan la investigación, se encuentran

inmersas en: la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela,
(1999), Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación (2001), Ley
Orgánica de Educación (2009), Reglamento general de evaluación del
rendimiento estudiantil de los Institutos y Colegios universitarios (1999) y la
Normativa para la elaboración, presentación, evaluación y aprobación del
Trabajo Especial de Grado del Instituto Universitario de Tecnología Industrial
Rodolfo Loero Arismendi (IUTIRLA) (2014).
Constitución de La República Bolivariana de Venezuela (1999) publicada

en Gaceta Oficial N° 36.860 del 30 de diciembre de 1999
Artículo 109:
El Estado reconocerá la autonomía universitaria como principio y

jerarquía que permite a los profesores, profesoras, estudiantes,
egresados y egresadas de su comunidad dedicarse a la búsqueda
del conocimiento a través de la investigación científica,
humanística y tecnológica, para beneficio espiritual y material de
la Nación. Las universidades autónomas se darán sus normas de
gobierno, funcionamiento y la administración eficiente de su
patrimonio bajo el control y vigilancia que a tales efectos
establezca la ley. Se consagra la autonomía universitaria para
planificar, organizar, elaborar y actualizar los programas de
investigación, docencia y extensión. Se establece la inviolabilidad
del recinto universitario. Las universidades nacionales
66
experimentales alcanzarán su autonomía de conformidad con la
ley.
En relación al artículo precitado, el estado da la libertad para que tanto

docentes, como estudiantes, se dediquen a cualquier actividad que a
investigación concierne. Dado la necesidad que posee el país de obtener la
mayor cantidad de conocimientos, la investigación científica, humanística y
tecnológica está abierta a toda clase de intervenciones efectivas, eficientes y
optimas que generen el mayor porcentaje de desarrollo socioeconómico para
la nación. Todas y cada una de los recintos universitarios del país, tienen la
potestad de organizar, dirigir y planificar, diversas acciones de investigación
que generen los mejores efectos positivos para el desarrollo tecnológico del
país.
Por tal razón, las universidades e institutos universitarios del estado
Vargas, tienen la potestad de encaminar la acción investigativa a todos los
niveles, Pregrado, Postgrados y Doctorados. Con la libertad de escogencia
de problemas de parte del estudiante – investigador, para que de esa forma
se sienta cómodo y motivado a la investigación.
Artículo 110:
El Estado reconocerá el interés público de la ciencia, la

tecnología, el conocimiento, la innovación y sus aplicaciones y los
servicios de información necesarios por ser instrumentos
fundamentales para el desarrollo económico, social y político del
país, así como para la seguridad y soberanía nacional. Para el
fomento y desarrollo de esas actividades, el Estado destinará
recursos suficientes y creará el sistema nacional de ciencia y
tecnología de acuerdo con la ley. El sector privado deberá aportar
recursos para las mismas. El Estado garantizará el cumplimiento
de los principios éticos y legales que deben regir las actividades
de investigación científica, humanística y tecnológica. La ley
determinará los modos y medios para dar cumplimiento a esta
garantía.
67
El Estado mediante los recursos destinados para la investigación,
ciencia y tecnología, debe aportar todos los recursos necesarios para el
desarrollo de cualquier estudio o investigación de interés, pues de ello
pueden generarse grandes descubrimientos y alternativas tecnológicas para
la resolución de grandes problemas que lleguen a debilitar el equilibrio
biopsicosocial del país. Por tal razón, el proceso investigativo de cualquier
recinto universitario del estado Vargas, puede ser considerado un aporte de
gran valor al desarrollo tecnológico del Estado.
Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación publicada en Gaceta

Oficial N° 37.291 del 26 de septiembre de 2001
Artículo 56:
El Ejecutivo Nacional estimulará la formación del talento humano

especializado, a través del financiamiento total o parcial de sus
estudios e investigaciones y de incentivos, tales como, premios,
becas, subvenciones, o cualquier otro reconocimiento que sirva
para impulsar la producción científica, tecnológica y de
innovación.
Es importante que el Estado incentive de todas las formas posibles a

los estudiantes para que se conviertan en el futuro talento humano del país,
ya que esta estimulación logrará el desarrollo tecnológico, social y
económico del mismo. Por lo tanto, los estudiantes que ingresan al nivel
superior, deben sentirse mostrar una conducta positiva y sentirse motivados
ante la presentación de su trabajo de grado, desde el momento que
comienzan sus estudios universitarios. De esta forma en el momento de
culminar sus estudios podrán presentarlo de una manera eficiente.
68
Artículo 58:
El Ejecutivo Nacional estimulará las vocaciones tempranas hacia la
investigación y desarrollo, en consonancia con las políticas educativas,
sociales y económicas del país.
Cuando se estimula tempranamente las vocaciones de los
estudiantes, estos obtienen con éxito sus títulos universitarios y se convierten
en excelentes profesionales de la República. Por tal razón, es necesario que
se oriente al estudiante hacia la vocación de investigador, de esta manera,
se colaborará con las generaciones futuras especializadas en la
investigación, ciencia y tecnología del país.
Artículo 59:
Los investigadores de las instituciones de educación superior, de

formación técnica, de institutos o centros de investigación, a
dedicación exclusiva, a tiempo completo, o de cualquier otra
dedicación, podrán participar, en el marco del Plan Nacional de
Ciencia, Tecnología e Innovación, en actividades tendientes a:
1. La formación de nuevas empresas o asociaciones, basadas en
resultados de investigación y desarrollo.
2. En proyectos de investigación y desarrollo en el seno de
empresas o asociaciones.
La instrumentación de los mecanismos y procedimientos
correspondientes se realizará conjuntamente con las respectivas
instituciones, empresas o asociaciones involucradas.
Los docentes a cargo de las investigaciones en las diversas

universidades del país, deben trabajar en función de la motivación estudiantil
hacia la investigación, facilitándole al estudiante, diversas herramientas,
estrategias y métodos de aprendizaje, con la finalidad de que el estudiante
comprenda de manera fácil el proceso investigativo. Todo esto con la
intención de orientar una conducta positiva en él hacia la tesis de grado y
hacia el alto desempeño académico.
69
Ley Orgánica de Educación publicada en Gaceta Oficial N° 5.929 del 15
de agosto de 2009
Artículo 27:
La educación superior tendrá los siguientes objetivos:

1. Continuar el proceso de formación integral del hombre, formar
profesionales y especialistas y promover su actualización y
mejoramiento conforme a las necesidades del desarrollo nacional
y del progreso científico.
2. Fomentar la investigación de nuevos conocimientos e impulsar
el progreso de la ciencia, la tecnología, las letras, las artes y
demás manifestaciones creadoras del espíritu en beneficio del
bienestar del ser humano, de la sociedad y del desarrollo
independiente de la nación.
3. Difundir los conocimientos para elevar el nivel cultural y
ponerlos al servicio de la sociedad y del desarrollo integral del
hombre.
Cuando los estudiantes ingresan al nivel superior, lo hacen con la

finalidad de obtener un título universitario en la carrera seleccionada según
su gusto y aspiración estudiantil y profesional, por lo tanto debe formarse en
ella de la manera más efectiva, adquirir la mayor cantidad de conocimientos
para lograr el éxito. También lograr un alto desempeño académico durante
su carrera, con aspiraciones a la realización de diversos postgrados. Para
todo lo antes mencionado, el estudiante debe mantener una conducta
positiva hacia la realización de investigaciones, pues para todas esas
acciones, debe recolectar datos o información que le permita introducirse en
el progreso científico, bien sea para la presentación de trabajos como
requisito universitario o por la motivación hacia la investigación.
70
Reglamento general de evaluación del rendimiento estudiantil de los
Institutos y Colegios universitarios publicada en Gaceta Oficial N° 5.342
del 06 de mayo de 1999
Artículo 2:
El proceso de evaluación del rendimiento estudiantil, cuyas

modalidades se establecen en el presente Reglamento, se
desarrollará como una actividad acumulativa, integral, cooperativa
y científica, incluirá apreciaciones cuantitativas y cualitativas y se
basará en un sistema de medida y registro permanente.
Es importante que en los Institutos Universitarios se motive al

estudiante mediante actividades de diversos tipos, sobre todo cuando se
trata del área científica, al igual que se implementen instrumentos de
evaluación cuantitativos y cualitativos acordes para registrar el desarrollo
cognoscitivo de cada estudiante.
Artículo 9:
Las técnicas de evaluación serán aplicadas sobre la base de la

naturaleza de cada asignatura, los objetivos propuestos y otros
factores del currículo. La implementación de las técnicas de
evaluación será responsabilidad de los departamentos o
coordinaciones docentes, de acuerdo con las instrucciones
emanadas de los organismos de planificación y/o evaluación de
cada Instituto o Colegio Universitario.
Cada departamento o cátedra de los institutos universitarios deben

implementar las técnicas de evaluación que sean más eficaces a la hora de
valorar el rendimiento estudiantil, y facilitárselas a los docentes a cargo de
las asignaturas, de esta forma estos tendrán un punto de vista más objetivo
cuando califiquen las actividades investigativas de los estudiantes.
71
Normativa para la elaboración, presentación, evaluación y aprobación
del Trabajo Especial de Grado del Instituto Universitario de Tecnología
Industrial Rodolfo Loero Arismendi (IUTIRLA)(2014)
Artículo 2:
El trabajo especial de grado es una unidad curricular

correspondiente al sexto semestre del plan de estudios de la
carrera, es de carácter obligatorio y consiste en el estudio
sistemático de un problema teórico o práctico. Su objetivo es
poner de manifiesto por parte del estudiante, los conocimientos
teóricos y metodológicos propios del área de estudio de la carrera,
así como las habilidades y destrezas adquiridos durante su
formación académica.
Parágrafo Único: Para presentar el trabajo especial de grado, el
estudiante debe haber aprobado todas las unidades curriculares
del plan de estudios de la carrera hasta el quinto semestre.
En la institución objeto de estudio, se le brinda gran importancia al

Trabajo de Grado ya que se considera una actividad de un alto nivel de
profundización que debe desarrollar el estudiante como requisito para optar
al título profesional que mediante la integración y aplicación teórica - práctica
de conocimientos y habilidades o a través de la generación de nuevo
conocimiento, además, busca fortalecer las distintas competencias
adquiridas durante su proceso de formación y, así mismo, contribuir al
análisis y solución creativa de una problemática relacionada con el campo de
acción de su profesión.
Artículo 7:
El trabajo especial de grado debe ser elaborado por el estudiante

con la asesoría de un tutor designado por el Instituto. Sin
embargo, tanto la selección del tema, como la conceptualización,
elaboración, ejecución y presentación del trabajo en todas y cada
una de sus partes, son de entera y personal responsabilidad del
estudiante.
72
Es importante que se tome en cuenta la influencia del tutor en las
asesorías de los trabajos de grado, ya que es muy relevante para determinar
el éxito en la culminación del mismo. El tutor es uno de los elementos claves
para la culminación de la investigación, por lo tanto éste debe ser una
persona con cierta experiencia investigativa, con disponibilidad de tiempo y
conocimientos en determinada área, inclinado a colaborar con sus
estudiantes, pero dando libertad en la escogencia de la temática de interés
personal de cada uno de ellos.
Artículo 85:
El trabajo especial de grado será evaluado en cuatro etapas

durante su proceso, de la siguiente manera:
a. Anteproyecto, presentado por parte del alumno, previo a la
inscripción del trabajo especial de grado, con un veinticinco 25%
de la nota cuya evaluación estará a cargo del docente que dicte el
seminario de trabajo especial de grado.
b. El informe final o trabajo especial de grado tiene como pre-
requisito la aprobación del anteproyecto. Dicho trabajo tendrá una
evaluación continua realizada por el tutor a través de las distintas
actividades y entregas parciales asignadas al alumno con un
porcentaje de veinticinco 25% de la nota, para lo cual se utilizará
el instrumento para la evaluación continua de las tutorías del
trabajo especial de grado por el tutor (la no asistencia al
veinticinco 25% de las actividades programadas por el tutor
acarreará la pérdida del trabajo especial de grado.
c. Evaluación del informe final por el Jurado Evaluador designado
por la Coordinación de Trabajo Especial de Grado y con la
presencia del tutor con un veinticinco 25% de la nota.
d. La presentación oral del trabajo especial de grado con un
veinticinco (25%) de la nota, que será evaluada por el Jurado
Evaluador conformado por dos profesores más el tutor.
La evaluación del trabajo especial de grado en la institución objeto de

estudio, comienza en el 5to semestre con la construcción del anteproyecto
de la investigación seleccionada por el estudiante, desde ese momento los
docentes tutores comienzan el periodo de valoración del trabajo
73
desempeñado por el asesorado. El tutor evalúa las diversas actividades de
investigación realizadas en ambos semestres. Por otra parte, el jurado
examinador tiene la obligación de supervisar y evaluar el informe final,
conjuntamente con la presentación oral de la investigación entregada por el
estudiante.
Definición de Términos Básicos
A continuación se define algunas terminologías originadas del

planteamiento del problema y las cuales cumplen una función importante
para el entendimiento y comprensión del cuadro completo de la teoría que se
expone. En este sentido se definen para este estudio los siguientes
conceptos, que fueron extraídos de la Gran Enciclopedia Espasa (2005):
Anteproyecto: Es la primera versión que se desarrolla de un programa o de

una norma, antes de que sea presentado en búsqueda de la aprobación o de
la puesta en marcha. El concepto también se utiliza para nombrar a los
trabajos previos que se llevan a cabo para la redacción de un proyecto (p.
753).
Desempeño: Es el grado de desenvoltura que una entidad cualquiera tiene
con respecto a un fin esperado. Así, por ejemplo, un trabajador puede tener
buen o mal desempeño en función de su laboriosidad, una empresa puede
tener buen o mal desempeño según la calidad de servicios que brinda en
función de sus costos, una máquina tendrá un nivel de desempeño según los
resultados obtenidos para la que fue creada, un estado tendrá un
desempeño determinado según la concreción de las políticas que haya
establecido quien esté en el gobierno (p. 3.611).
Investigación: Es considerada una actividad humana, orientada a la
obtención de nuevos conocimientos y su aplicación para la solución a
problemas o interrogantes de carácter científico. Es el nombre general que
74
obtiene el largo y complejo proceso en el cual los avances científicos son el
resultado de la aplicación del método científico para resolver problemas o
tratar de explicar determinadas observaciones (p. 6.401).
Metodología de la Investigación: Es la descripción, el análisis y la valoración
crítica de los métodos de investigación. El instrumento que enlaza el sujeto
con el objeto de la investigación. Sin la metodología es casi imposible llegar
a la lógica que conduce al conocimiento científico. La palabra método se
deriva del griego meta: hacia, a lo largo, y odos que significa camino, por lo
que podemos deducir que método significa el camino más adecuado para
lograr un fin. También se puede que el método es el conjunto de
procedimientos lógicos a través de los cuales se plantean los problemas
científicos y se ponen a prueba las hipótesis y los instrumentos de trabajo
investigados (p. 7.793).
Trabajo de grado: Es el trabajo de investigación que presenta a la
universidad el aspirante al título de pregrado o postgrado en una facultad o
carrera (p. 11.294).
Operacionalización de las Variables
Se considera como las etapas a través de las cuales transita el

investigador hasta alcanzar los resultados que le permitan explicar en forma
concluyente los tipos de variables en estudios, bien sea cualitativas o
cuantitativas según lo exija la operacionalización de las mismas. Palella y
Martins (Ob. Cit.) señala que: “Es el procedimiento mediante el cual se
determina los indicadores que caracterizan o tipifican a las variables de una
investigación, con el fin de hacerlas observables y medibles con cierta
precisión y facilidad” (p.73).
75
CUADRO 1. OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES
OBJETIVO GENERAL: Establecer la relación existente entre la actitud que muestran los estudiantes del 6to Semestre hacia su Trabajo Especial de Grado y las
competencias metodológicas que poseen los docentes tutores en el IUTIRLA sede Litoral periodo 2016-2017.
OBJETIVOS VARIABLES DEFINICIÓN DEFINICIÓN DIMENSIONES INDICADORES SUB ITEMS

ESPECIFICOS CONCEPTUAL OPERACIONAL INDICADORES
Identificar las Características Conjunto de Son todas aquellas Socioeconómica Sexo 1
características Sociodemográficas características variables sociales y Edad 2
sociodemográficas de de los docentes Biológicas, económicas que Estado civil 3
los estudiantes del 6to. tutores Socioeconómicas y intervienen en el Situación laboral 4
Semestre del IUTIRLA, Culturales que están estudio de una Carrera 5
sede Litoral. presentes en la población y que N° veces que ha 6
población sujeta a puede influir en los cursado el VI
estudio, tomando resultados de la semestre
aquellas que puedan misma.
ser medibles. Pacheco, M. (2016)
Rabines, A. (2010)
Describir la actitud de los Actitud Es un estado de Es una organización Cognitivo Falsas creencias Perfección 7, 8,
estudiantes del 6to disposición adquirida permanente de Desvalorización 9,10
Semestre del IUTIRLA, y organizada a través procesos
sede Litoral hacia su de la propia cognoscitivos,
Trabajo Especial de experiencia, la cual afectivos y Distorsiones Conclusiones 11
Grado. incita al individuo a conductuales con Cognitivas precipitadas
reaccionar de una respecto a algún Culpabilidad 12
manera característica aspecto del mundo
frente a determinadas del individuo.
personas, objetos o Pacheco, M. (2016)
situaciones.
Bianco (Ob. Cit.). Afectivo Emociones Alegría 13, 14
agradables
Operativamente
puede decirse que Emociones Rabia 15, 16
luego de recibir una Desagradables Tristeza 17
información “x”, se Miedo 18
elabora un concepto
y/o creencia “y”,
76
dependiendo del Conductual Operativa Cumplimiento 19, 20
entorno que rodee el Aceptación 21, 22
momento de
recepción, se No Operativa Incumplimiento 23, 24
conjugará un afecto Evitación 25, 26
en dicha elaboración
constituyéndose así
un valor que
condicionará la
formación de la
actitud, ésta se hará
observable por la
influencia que posee
en la emisión de
determinada
conducta o grupo de
conductas (p. 9).
Moles (Ob. Cit.)
Identificar las Competencias Es el conjunto de Son las diversas Planificación Plan de 27
competencias Metodológicas conocimientos, saber capacidades de actividades
metodológicas que hacer, habilidades y formación Cumplimiento de 28
poseen los docentes aptitudes que profesional, la planificación
tutores que asesoran el permiten a los competencias,
Trabajo especial de docentes orientar sus métodos y técnicas
grado en el IUTIRLA, funciones hacia la de enseñanza que
Desarrollo Fases de Clase 29
sede Litoral. formación integral del deben tener los
Pedagógico Respeto de 30
alumnado y al logro docentes tutores para
intereses y
de la calidad en la asesorar y transmitir
habilidades
educación, los conocimientos
Motivación en 31
caracterizadas por sobre investigación.
clase
una planificación Pacheco, M. (2016)
Intercambio de 32
efectiva, la
información entre
enseñanza
los alumnos
pedagógica
organizada y la Evaluación Flexible 33
Inflexible 34
evaluación objetiva
Correcta 35
de los sistemas
formativos. Incorrecta 36
(p. 28). Cuantitativa 37
Perrenoud, (2008)
Nota. Cuadro elaborado por la autora de la investigación siguiendo las normas del CIPPSV (2017).
77
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
El marco metodológico se refiere a los métodos que deben seguirse

para la consecución del fin fundamental del trabajo. Navarro (Ob. Cit.) lo
refiere como:
La sección donde se señalan brevemente los diferentes
aspectos que conforman la metodología de la investigación,
según el orden de presentación de estos, con la finalidad de
que el lector tenga una visión en conjunto de los
procedimientos y técnicas que se utilizarán en el desarrollo de
la investigación” (p. 135).
En éste se incluye el diseño, tipo, nivel y/o modalidad de la

investigación. Además, la población y muestra, las técnicas e instrumentos
aplicables a la recolección de información, la validez y confiabilidad del
instrumento. Finalmente se describirá el procedimiento que se realizó para la
codificación y tabulación de los datos y el análisis estadístico.
Tipo de Investigación
El tipo de investigación se refiere a la clase de estudio que se va a

realizar. Orienta sobre la finalidad general del estudio y sobre la manera de
recoger las informaciones o datos necesarios. En el marco de la
investigación planteada, referido al estudio de la actitud de los estudiantes
ante el trabajo especial de grado y su relación con las competencias
metodológicas de los docentes tutores, el tipo utilizado para el estudio en
proceso fue Investigación de Campo, según Palella y Martins (Ob. Cit.) ésta
consiste “en la recolección de datos directamente de la realidad donde
ocurren los hechos, sin manipular o controlar variables. Estudia los
78
fenómenos en su ambiente natural” (p.88). Permite indagar los efectos de la
interrelación entre los diferentes tipos de variables en el lugar de los hechos.
Se recolectó la información directamente en el lugar objeto de estudio
el Instituto Universitario de Tecnología Industrial “Rodolfo Loero Arismendi
(IUTIRLA), Sede Litoral, estado Vargas. Además la investigación se apoyó
en una revisión bibliográfica y electrónica recopilada para su desarrollo;
dependió fundamentalmente de la información que se recogió o consultó en
fuentes de referencias, las cuales aportaron datos de la realidad o
acontecimiento del estudio.
Nivel de Investigación
Considerando el estudio que se realiza, cuyo objetivo general está

referido a analizar la actitud de los estudiantes del 6to semestre ante el
trabajo especial de grado y su relación con las competencias metodológicas
de los docentes tutores del IUTIRLA, puede indicar que la investigación se
ubicó en un Nivel Correlacional. Afirma Palella y Martins (Ob. Cit.) que este
nivel permite determinar el grado de relación entre dos o más conceptos o
variables. Primero se miden las variables y luego, mediante pruebas de
hipótesis correlacionales y la aplicación de técnicas estadísticas, se estima la
correlación. Aunque no establece de forma directa relaciones causales,
puede aportar indicios sobre las posibles causas de un fenómeno (p. 94). En
la investigación en proceso se midió por un lado, la variable actitud de los
estudiantes ante su trabajo especial de grado y por el otro las competencias
metodológicas de los docentes con el propósito de estimar la correlación
existente entre ambas.
Diseño de la Investigación
El diseño de investigación se refiere a la estrategia que adopta el
79
investigador para responder al problema, dificultad o inconveniente planteado
en el estudio. La presente investigación se enmarcó en un Diseño No
Experimental, definido por Palella y Martins (Ob. Cit.) como “aquel donde se
observan los hechos tal y como se manifiestan en su ambiente natural sin
manipulación de variables” (p. 87). En este caso, se observaron los hechos
en el IUTIRLA, y se realizó el registro de ambas variables tal y como se
manifiestan.
Asimismo, dentro de la clasificación de los diseños no experimentales
se puede encontrar el Diseño Transeccional, que según el autor precitado
“se realiza la recolección de los datos solo una vez y en un tiempo único (p.
196). Es decir, se recolectó la información en la institución objeto de estudio
el día que se aplicó el instrumento.
Universo, Población y Muestra de la Investigación
Universo
El universo es la totalidad de elementos o características que

conforman el ámbito de un estudio o investigación. En el caso de la presente
investigación, el universo está conformado por los estudiantes que cursan el
6to. Semestre en Institutos Universitarios del estado Vargas.
Población
Todo estudio, en la fase de diseño, implica la determinación del

tamaño poblacional y muestral necesario para su ejecución. Por lo tanto, el
conjunto de elementos que posea esta característica se denomina población.
Palella y Martins (Ob. Cit.) lo define como “el conjunto de unidades de las
que se desea obtener información y sobre las que se van a generar
conclusiones. El conjunto finito o infinito de elementos, personas o cosas
80
pertinentes a una investigación y que generalmente suele ser inaccesible” (p.
105).
La población de estudio de la presente investigación fue de carácter
finito, definido por los mismos autores como aquella población donde se
conoce la cantidad de unidades que la integran, ya que existe un registro
escrito, el cual es la nómina de estudiantes del IUTIRLA sede Litoral de las
carreras de: Administración Tributaria, Administración Industrial, Relaciones
Industriales e Informática de donde se recolectaron los datos. Para efecto de
esta investigación la población estuvo constituida por 130 estudiantes, la
totalidad de los cursantes del 6to. Semestre del Instituto Universitario.
Muestra
Para el autor anterior, una muestra no es más que la escogencia de

una parte representativa de la población, cuyas características reproduce de
la manera más exacta posible (p. 106). Es decir que en un sentido amplio,
una muestra no es más que una parte del todo que se llama población y que
sirve para representarlo. Para el presente diagnóstico se trabajó con una
muestra estratificada representativa de 40 estudiantes del 6to. Semestre del
IUTIRLA, sede Litoral.
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
Técnicas
Durante la ejecución del presente análisis se necesitó utilizar técnicas

que facilitaron la recolección de la información necesaria, con la finalidad de
obtener la mayor cantidad de conocimientos acerca de la situación actual de
la problemática que se estaba investigando. En primer lugar, se realizó una
observación directa, que según Palella y Martins (Ob. Cit.) “es cuando el
81
investigador se pone en contacto personalmente con el hecho o fenómeno
que trata de investigar” (p.118). Es por ello que al estar en la sede Litoral del
IUTIRLA, la autora pudo observar aspectos que indicaron como se realizan
las asesorías de los trabajos especiales de grado, lo cual motivó a la
realización del estudio.
Seguidamente, se realizó una recopilación documental, basada en el
apoyo de antecedentes relacionados con las variables del estudio, y se
registraron los datos mediante la técnica del fichaje. Definida por Palella y
Martins (Ob. Cit.) como “aquella que consiste en registrar los datos que se
van obteniendo en la revisión bibliográfica, en fin, en las diferentes etapas y
procesos que se van desarrollando” (p. 124).
Finalmente, se utilizó como técnica la encuesta, la cual es definida por
los mismos autores como “aquella destinada a observar datos de varias
personas cuyas opiniones interesan al investigador, donde de utiliza un
listado de preguntas escritas que se entregan a los sujetos investigados para
responderlas” (p.123). Para tal fin, se aplicó una encuesta a los estudiantes
del 6to. Semestre del IUTIRLA.
Instrumentos
Para el estudio en proceso se utilizó como instrumento para la

recolección de datos un cuaderno de notas, fichas y el cuestionario, el cual
según Palella y Martins (Ob. Cit.) es un instrumento que forma parte de la
encuesta, fácil de usar, popular y con resultados directos, elaborado con
preguntas claras y concisas de manera escrita (p. 131). El cuestionario
aplicado a los sujetos objetos de estudio estuvo conformado por tres partes:
La primera consistió en 6 preguntas para obtener datos sociodemográficos
de la población y las otras dos partes, en 31 preguntas cerradas con cuatro
(04) alternativas múltiples de escogencia en Escala de Likert, las cuales
fueron: (S) Siempre, (CS) Casi siempre, (CN) Casi nunca, (N) Nunca.
82
Validez y Confiabilidad del Instrumento
Validez
Es necesario realizar la validez de cualquier instrumento de

recolección de datos para evitar la existencia de sesgos en la investigación.
Con ésta se determina la revisión de la presentación del contenido y el
contraste de los indicadores con los ítems que miden las variables
correspondientes. Se estima la validez como el hecho de que una prueba
sea de tal manera concebida, elaborada y aplicada y que mida lo que se
propone medir. Palella y Martins (Ob. Cit.) expresa que la validez “representa
la relación entre lo que se mide y aquello que realmente se quiere medir” (p.
160). Se recomienda constatar la validez del instrumento desde tres (3)
aspectos: El contenido, el criterio y el constructor.
Para la presente investigación, se validó el instrumento de recolección
de datos mediante la técnica Juicio de Expertos. La validez de contenido del
instrumento fue expresada por tres profesionales de gran trayectoria en el
ámbito de la elaboración de instrumentos: un experto en Metodología de la
investigación y dos profesionales en Orientación de la Conducta. El
cumplimiento de éste procedimiento y tomando en cuenta las observaciones
y sugerencias de los expertos, permitieron el rediseño del instrumento de
medición.
Confiabilidad
En este sentido Palella y Martins (Ob. Cit.), señala que: “la

confiabilidad es la ausencia de error aleatorio en un instrumento de
recolección de datos. Es el grado en el que las mediciones están libres de la
desviación producida por los errores causales” (p. 164). Para la confiabilidad
del instrumento de la recolección de datos de la presente investigación se
83
utilizó el método de análisis de homogeneidad de los ítems, medido a través
del coeficiente Alfa de Cronbach, que según los mismos autores es “una de
las técnicas que permite establecer el nivel de confiabilidad que es, junto con
la validez, un requisito mínimo de un buen instrumento de medición
presentado con una escala de tipo Likert (p. 168). Se aplicó una prueba piloto
a 10 sujetos, seguidamente se utilizó para los cálculos respectivos la
siguiente formula:
Dónde:
𝜶 = Coeficiente de confiabilidad
K = N° de ítems que contiene el instrumento
∑ 𝑉𝑖 = Sumatoria de la Varianza individual de los ítems
Vt = Varianza total
K= 37
Vt= 53957
∑ 𝑉𝑖 = 2221
Calculo:
𝜶 = (37 / 37-1) (1,03) (1- 2221/53957)
𝜶 = (1,03) x (1- 0,041)
𝜶 = (1,03) x (0,959) 𝜶= 0.84
Aplicada la formula se obtuvo un resultado de 0,84 y de acuerdo a ello

se adquiere la correlación indicada en el cuadro siguiente:
84
Cuadro 2.- Criterios de decisión para la confiabilidad de un instrumento
Rango Confiabilidad (Dimensión)
0.81- 1 Muy alta
0.61- 0.80 Alta
0.41- 0.60 Media
0.21- 0.40 Baja
0 – 0.20 Muy Baja
Nota. Datos aportados por Palella y Martins (Ob. Cit)
Es decir, una correlación Muy Alta. Los resultados obtenidos con la

aplicación de la formula y basados en el criterio de confiabilidad permiten
aplicar el cuestionario a la población del instituto objeto de estudio.
Fases de la Investigación
Según las exigencias de toda investigación de campo, nivel

correlacional, diseño no experimental y en función de los objetivos
planteados, se presenta a continuación las fases de la investigación que de
acuerdo a Palella y Martins (Ob. Cit.), son las siguientes:
Primera Fase: Revisión Bibliográfica, consistió en una exhaustiva

consulta y clasificación de libros, artículos, resultados de trabajos de campo y
otras fuentes de información sobre la materia en estudio. Esta fase permitió
preparar el marco teórico y los fundamentos conceptuales que permitieron al
estudio convertirlo en un contexto muy particular y relacionado con el
diagnóstico propuesto.
Segunda Fase: Selección de los objetivos de estudio, delimitación de

las variables y su operacionalización con las dimensiones e indicadores
correspondientes. Se elaboró un instrumento para desarrollar el estudio de
campo, en base a los objetivos operacionales, variables, dimensiones e
indicadores y redacción de los ítems con sus respectivas instrucciones. Se
revisó el instrumento por parte de expertos para su validación y posibles
correcciones con base a las sugerencias de éstos.
85
Tercera Fase: Se realizó el proceso de recabar la información con el
instrumento aplicado a la población en estudio, para ello se diseñó un
modelo para el procesamiento, codificación y tabulación de los datos.
Cuarta Fase: Se analizó y confrontó los hallazgos con la teoría a fin de
verificar, refutar o apoyar los resultados, en función de los objetivos
específicos de la investigación.
Quinta Fase: Se elaboraron las conclusiones y recomendaciones y el
informe final de investigación, con el propósito de dar a conocer a las
personas interesadas los resultados de una manera clara y precisa.
Técnicas de Análisis de los Datos
Atendiendo a los objetivos de la investigación y las variables objeto de

estudio, y una vez aplicado el instrumento para la recolección de datos de la
muestra seleccionada, se procedió a revisar las respuestas del cuestionario
aplicado para verificar si lo habían respondido totalmente. Después se
procedió a elaborar una matriz con las respuestas obtenidas de cada
elemento de la muestra. Luego se realizó la tabulación tanto manual como
electrónica a través del software estadístico SPSS, que se utilizó para la
construcción de los cuadros y gráficos estadísticos.
Fue utilizada como técnica estadística descriptiva el porcentaje, que
según Navarro (Ob. Cit.) “es la proporción de la muestra que seleccionó la
alternativa de una pregunta multiplicada por 100 y dividida entre el total de
personas que respondieron esa pregunta (p. 118). Los datos se organizaron
en tablas de frecuencia, gráficos y análisis descriptivo para cada pregunta, y
su análisis e interpretación fue realizado considerando el porcentaje obtenido
para cada ítem. Para el análisis correlacional estadísticamente se aplicó el
coeficiente de correlación de Pearson para medir la relación lineal entre las
dos variables aleatorias cuantitativas de estudio, basándose para el análisis
la siguiente escala de medición:
86
Criterios de medición para expresar el grado de relación entre las
variables. Valores.
Criterios de Medición para expresar Tipos de Correlación

el grado de relación entre las
variables. Valores.
r=1 Perfecta y positiva
r= 0,90 a 0,99 Muy alta y positiva
r= 0,70 a 0,89 Alta y positiva
r= 0,40 a 0,69 Moderada y positiva
r= 0,20 a 0,39 Baja y positiva
r= 0,01 a 0,19 Muy baja y positiva
r= 0 Nula Nula
r= -1 Perfecta e inversa
r= -0,90 a -0,99 Muy alta e inversa
r= -0,70 a -0,89 Alta e inversa
r= -0,40 a -0,69 Moderada e inversa
r= -0,20 a -0,39 Baja e inversa
r= -0,01 a -0,19 Muy baja e inversa
Elaborado por la autora y tutora (2017)
87
CAPITULO IV
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
En este capítulo se presentan los resultados obtenidos al analizar la

relación existente entre la actitud que muestran los estudiantes del 6to
Semestre hacia su Trabajo Especial de Grado y las competencias
metodológicas que poseen los docentes tutores en el IUTIRLA sede Litoral
periodo 2016-2017, a través de los datos suministrados por los estudiantes.
Palella y Martins(Ob. Cit.) señala que, “una vez recopilado los datos por el
instrumento diseñado para este fin, es necesario procesarlos, es decir,
elaborarlos matemáticamente ya que la cuantificación y su tratamiento
estadístico permitirá llegar a conclusiones en relación a los objetivos
planteados” (p.246).
En referencia al instrumento que se aplicó a los estudiantes de la
institución objeto de estudio, este constó de tres partes: la primera
relacionada con sus datos sociodemográficos: Sexo, Edad, Estado civil,
Situación laboral, Carrera y N° veces que ha cursado el VI semestre, estas
variables se midieron a nivel nominal, con la finalidad de describirlas y
categorizarlas sin representar ninguna jerarquía. La segunda parte constó de
20 ítems que hicieron referencia a la actitud de los estudiantes y la última
parte a las competencias metodológicas de los docentes y constó de 11
ítems. Las variables pertenecientes a las dos últimas partes del instrumento
se medirá a nivel de escala ordinal.
Por último a través de la correlación “producto-momento” de Pearson
se determinará con mayor precisión en qué punto dos variables están
correlacionadas. Seguidamente se hace la presentación de los resultados
que se alcanzaron:
88
I PARTE.- DATOS SOCIODEMOGRÁFICOS
Ítem 1.- Datos sociodemográficos: Sexo.
Cuadro 3.- Sexo

Alternativa Fa Fr %
Varón 11 27
Hembra 29 73
Total 40 100
27%
Varón
Hembra
73%
Gráfico 1.- Sexo.
En referencia al cuadro y gráfico anterior, se observa que del 100% de

los encuestados conformado por 40 elementos pertenecientes a la muestra
de estudio, una proporción de 73% (f=29) son hembras, mientras que el 27%
(f=11) estuvo conformado por varones.
Es de hacer notar que existe una diferencia considerable en los
resultados, las aulas de la institución acogen un número mayor de
estudiantes hembras, posiblemente están más motivadas al estudio, mientras
que muchos de los estudiantes varones, deciden no continuar con sus
estudios porque en la actualidad, sienten que esto no los capacita para una
salida laboral o no están motivados y además deben salir a trabajar para
conseguir el bienestar del núcleo familiar.
89
Ítem 2.- Datos sociodemográficos: Edad.
Cuadro 4.- Edad.

Alternativa Fa Fr %
Menos de 20 02 05
21 a 30 31 77
31 a 40 07 18
41 a 50 0 0
51 o más 0 0
Total 40 100
0% 0%
18% 5%
Menos de 20
21 a 30
31 a 40
41 a 50
77%
51 o más
Gráfico 2.- Edad.
Analizando los datos que reflejan este cuadro y gráfico se puede

observar que del 100% de la población conformado por 40 estudiantes, la
proporción mayor es de 77% (f=31) los cuales tienen edades comprendidas
entre 21 a 30 años, un 18% (f=7) lo conforma estudiantes con edades que
oscilan entre 31 a 40 años y un 5% (f=2) menos de 20 años. Es decir, una
gran cantidad de elementos están en la clasificación de adulto joven. Según
Papalia (Ob. Cit,) en esta etapa, hay construcción y establecimiento de un
estilo de vida, se organiza la vida de forma práctica, se llevan a cabo
propósitos. Esto es muy importante, ya que cuando se llega a la edad adulta,
la experiencia desempeña un rol muy importante en el funcionamiento
intelectual de las personas, lo que le generará un futuro profesional
prometedor y exitoso.
90
Ítem 3.- Datos sociodemográficos: Estado Civil.
Cuadro 5.- Estado Civil.

Alternativa Fa Fr %
Soltero (a) 32 80
Casado (a) 04 10
Divorciado (a) 0 0
Concubino (a) 03 07
Viudo (a) 01 03
Total 40 100
0% 7% 3%
10%
Soltero (a)
Casado (a)
Divorciado (a)
Concubino (a)
80%
Viudo (a)
Gráfico 3.- Estado Civil.
Mediante el cuadro y gráfico anterior, se puede observar que el 80%

(f=32) de los estudiantes cursantes del 6to semestre del IUTIRLA son de
estado civil soltero, un 10% (f=4) casado, un 7% (f=3) vive en concubinato y
un 3% (f=1) viudo. Es de considerarse que el estado civil podría o no influir
algunas veces en los estudios. Para un estudiante soltero o hay más
probabilidad de permanecer estudiando su carrera, ya que tiene menos
responsabilidades que atender, mientras que un estudiante casado o que
vive en concubinato tiene más probabilidad de abandonarla, por la carga de
responsabilidad que deba atender.
91
Ítem 4.- Datos sociodemográficos: Situación Laboral.
Cuadro 6.- Situación Laboral.

Alternativa Fa Fr %
Empleado 18 45
Desempleado 22 55
Total 40 100
45%
55% Empleado
Desempleado
Gráfico 4.- Situación Laboral.
Según lo que puede observarse en el cuadro y gráfico anterior, el 55%

de los estudiantes encuestados, conformados por 22 elementos de estudio,
se encuentran en una situación laboral de desempleo, mientras que el 45%
(f=18) están empleados. Es importante señalar, que la motivación es un
factor importante a la hora de estudiar. Todas las personas que inician
estudios universitarios lo hacen motivados a cumplir una meta, graduarse.
Pero la situación actual de desempleo puede llegar a incidir en esa
motivación, constituyendo retos a veces difícil de alcanzar y originando
dificultades y problemas de gran consideración, que dirige al estudiantado
hacia el abandono de sus estudios y fracaso académico.
92
Ítem 5.- Datos sociodemográficos: Carrera que cursa.
Cuadro 7.- Carrera que cursa.

Alternativa Fa Fr %
Administración Tributaria 12 30
Relaciones Industriales 23 58
Administración Industrial 05 12
Informática 0 0
Total 40 100
0% 12%
30%
Admón. Tributaria
Relac. Indust.
Admón. Indust.
Informática
58%
Gráfico 5.- Carrera que cursa.
En referencia al cuadro y gráfico anterior, se observa que del 100% de

los encuestados conformado por 40 elementos, una proporción de 58%
(f=23) estudia la carrera de Relaciones Industriales, mientras que un 30%
(f=12) Administración Tributaria y un 12% (f=5) Administración Industrial. La
mayoría de la población estudiantil del instituto objeto de estudio cursa las
carreras que tienen mayor probabilidad de oferta de trabajo, por ser el estado
Vargas poseedor de dos instituciones de gran potencial económico como lo
son el puerto y el aeropuerto ambos de índole internacional.
93
Ítem 6.- Datos sociodemográficos: Cantidad de veces que ha cursado el
VI Semestre.
Cuadro 8.- Cantidad de veces que ha cursado el VI Semestre.

Alternativa Fa Fr %
Una 35 88
Dos 05 12
Tres 0 0
Más de tres 0 0
Total 40 100
0% 12% 0%
Una
Dos
Tres
Mas de tres
88%
Gráfico 6.- Cantidad de veces que ha cursado el VI Semestre.
Analizando los datos que reflejan este cuadro y gráfico se puede

observar que del 100% de la población encuestada, un 88% (f=35) está
cursando el 6to semestre por primera vez, mientras que un 12% (f=5) lo está
repitiendo. Se debe tomar en cuenta que en el ámbito universitario, siempre
se han introducido modelos curriculares, con el propósito de formar al
estudiante como un profesional que requiere la sociedad, donde los estudios
de pregrado le confieren competencias en el plano investigativo. No
obstante, aún persisten limitaciones en los estudiantes durante el desarrollo
de sus investigaciones, provocando reacciones de rechazo, frustración e
incluso no concluir el producto de investigación; lo que los conducen a repetir
el semestre.
94
ANÁLISIS DE LA I PARTE
Tomando en consideración a la variable datos demográficos y la

información aportada por la muestra de estudio y presenta a través de los
cuadros y gráficos estadísticos anteriormente, se puede observar que la
mayoría de los estudiantes que cursan en el IUTIRLA son hembras,
representados por una proporción del 73% (f=29), lo que permite reflexionar
que muchas veces para los varones es un poco más limitativo cursar
estudios, ya que la mayoría tienen responsabilidades mayores a las
hembras. Los estudiantes se encuentran con edades comprendidas entre 21
a 30 años, lo que representa el 77% (f=31) de la muestra encuestada y un
18% (f=7) con edades que oscilan desde 31 a 40 años, ambos grupos
encontrándose dentro de la clasificación de adulto joven. Estos resultados
conducen a resaltar, que durante esta etapa, el ser humano puede cumplir
con mayor facilidad la faceta de profesionalización en la búsqueda de
mejorar su calidad de vida.
En igual forma, se obtuvo mediante los datos arrojados por la
aplicación del instrumento que la mayoría de los estudiantes tienen un
estado civil soltero, representado por una proporción del 80% (f=32). Esta
proporción permite visualizar que mientras los estudiantes transitan esta
etapa, tienen mayor posibilidad de culminar sus estudios, ya que son
menores las responsabilidades, que en caso contrario, puedan hacerlo los de
estado civil casado.
Asimismo, la aplicación del instrumento de recolección de datos arrojó
proporciones equivalentes en relación a la situación laboral de los elementos
que integraron la muestra, pues un 55% (f=22) de los estudiantes se
encuentra desempleado y un 45% (f=18) empleado. Cuando las personas
tienen la responsabilidad de estudiar y a la vez se encuentran en malas
situaciones económicas, puede existir una desmotivación que llegue a incidir
en la calidad de estudio y rendimiento del alumno, debido a toda una serie de
95
limitantes que imposibiliten la fluidez normal en el cumplimiento de sus
labores académicas.
En cuanto a la carrera que cursan los estudiantes que integraron la
muestra de estudio, las mayores proporciones fueron de la carrera de
Relaciones Industriales en un 58% (f=23) y Administración Tributaria en un
30% (f=12), en la actualidad aunque el campo laboral se desarrolla
lentamente por la situación que vive el país, éstas carreras es la opción más
acertada para los estudiantes del estado Vargas, ya que ofrecen mayor
posibilidad de ofertas de empleo, pues son muchas las empresas aduaneras
y de carácter tributario que operan en el estado. Por otra parte, se
encuentran las dos más grandes instituciones a nivel internacional, como lo
son: el puerto y el aeropuerto internacional.
Adicionalmente, se analiza el resultado obtenido en cuanto a las veces
que los estudiantes han cursado el 6to semestre, arrojando que una
proporción de 88% (f=35) estaba cursando por primera vez, mientras que el
12% (f=5) lo estaba repitiendo. Los estudiantes pueden encontrarse en el
trayecto de sus estudios diversas limitantes que interrumpan su objetivo, pero
está claro que aún perdura una cantidad de ellos que sienten rechazo y
frustración en la realización de su TEG, al punto de abandonar los estudios o
no concluir el producto de investigación; por lo tanto no llegan a cumplir con
el objetivo trazado al comenzar su carrera.
96
PARTE II.- ACTITUD.
Componente cognitivo: Falsas creencias
Ítem 7.- Con qué frecuencia Ud. piensa que su Trabajo Especial de
Grado (TEG) debe realizarlo perfectamente.
Cuadro 9.-
Alternativa Fa Fr %
Siempre 31 77
Casi Siempre 07 17
Casi Nunca 01 03
Nunca 01 03
Total 40 100
3% 3%
17%
Siempre
Casi Siempre
Casi Nunca
77% Nunca
Gráfico 7.- Con qué frecuencia Ud. piensa que su Trabajo

Especial de Grado (TEG) debe realizarlo perfectamente.
Al hacer referencia a las falsas creencias como pensamientos

negativos o irracionales en respuesta a las situaciones, y las respuestas
emocionales (a menudo de forma inapropiada) de las personas. Se obtuvo
como resultado que una proporción del 77% (f=31) manifestó poseer la falsa
creencia de pensar que siempre el (TEG) debe realizarse perfectamente, un
17% (f=7) casi siempre, un 3% (f=1) casi nunca y un 3% (F=1) nunca, Zárate
(Ob. Cit.) afirma que basados en falsas creencias las personas se pueden
poner ansiosas por anticipar lo peor, se abandonan, y tratan de satisfacer
expectativas no razonables, entre ellas, hacer las cosas perfectas.
97
Ítem 8.- Usted piensa que debe evitar entregar su TEG porque cree que
está deficiente.
Cuadro 10.-
Alternativa Fa Fr %
Siempre 0 0
Casi Siempre 05 12
Casi Nunca 06 15
Nunca 29 73
Total 40 100
0% 12%
15%
Siempre
Casi Siempre
Casi Nunca
73%
Nunca
Gráfico 8.- Usted piensa que debe evitar entregar su TEG

porque cree que está deficiente.
Según se puede observar una proporción del 73% opina que nunca
piensa que debe evitar entregar su TEG porque cree que está deficiente,
mientras que un 15% opina que casi nunca y un 12% casi siempre lo piensa.
Muchas personas a veces pueden llegar a creer que todo lo deben realizar
de manera perfecta, pues de no ser así, sienten que no sirven, generando al
mismo tiempo, que se desvaloricen. Por tal razón, esta falsa creencia puede
generar que el estudiante, en este caso, llegue a abandonar la entrega de su
trabajo de investigación porque lo considera que no está realizado
perfectamente, sino que tiene muchas deficiencias.
98
Ítem 9.- Si su TEG es reprobado, le preocupa lo que piensen las

personas de usted.
Cuadro 11.-
Alternativa Fa Fr %
Siempre 09 22
Casi Siempre 06 15
Casi Nunca 07 18
Nunca 18 45
Total 40 100
22%
45%
Siempre
15% Casi Siempre
Casi Nunca
Nunca
18%
Gráfico 9.- Si su TEG es reprobado, le preocupa lo que

piensen las personas de usted.
Es importante destacar, que las falsas creencias representan el mapa

del mundo y que de hecho las personas absorben tales creencias dentro de
su identidad. En la muestra de estudio, se obtuvo que una proporción grande
de estudiantes 45% (f=18) y 18% (f=7) opinan que nunca y casi nunca le
preocupa lo que piensen las personas si su TEG es reprobado, pero un 22%
(f=9) y un 15% (f=6) siempre y casi siempre le preocupa. A tal fin, Zárate
(Ob. Cit.) afirma que las creencias fundamentales suelen ser tan básicas a la
manera de pensar de cada uno de los individuos y que ni siquiera se les
reconoce como creencias; se da por hecho y se asume que son reflejo de la
realidad, lo que motiva a la persona a sentirse desvalorizado.
99
Ítem 10.- Usted piensa que nunca hará bien su TEG, porque sus
avances han sido poco satisfactorios.
Cuadro 12.-
Alternativa Fa Fr %
Siempre 02 05
Casi Siempre 02 05
Casi Nunca 09 22
Nunca 27 68
Total 40 100
5%
5%
22% Siempre
Casi Siempre
68% Casi Nunca
Nunca
Gráfico 10.- Usted piensa que nunca hará bien su TEG,

porque sus avances han sido poco satisfactorios.
En relación al cuadro y gráfico anterior, se observa que del 100% de la

muestra encuestada, un 68% (f=27) opina que nunca piensa que si sus
avances son poco satisfactorios, no lo hará bien. Un 22% (f=9) casi nunca, y
un 5% (f=2) siempre y casi siempre. Muchas personas tienden a desvalorizar
su trabajo o acciones y estos son pensamientos basados en falsas creencias
o suposiciones sobre ellos mismos, los otros, y las situaciones. Con todo esto
logran limitar su desarrollo personal, generando con esto un fracaso dentro
de su entorno educativo y de manera general, un fracaso social.
100
Componente cognitivo: Distorsiones cognitivas
Ítem 11.- Cuando espera los resultados de la asesoría de su tutor,

piensa que son deficientes.
Cuadro 13.-
Alternativa Fa Fr %
Siempre 01 02
Casi Siempre 03 08
Casi Nunca 18 45
Nunca 18 45
Total 40 100
2% 8%
45% Siempre
Casi Siempre
45% Casi Nunca
Nunca
Gráfico 11.- Cuando espera los resultados de la asesoría de

su tutor, piensa que son deficientes.
Del resultado anterior, se puede analizar que existe una proporción del
45% (f=18) afirma que nunca y casi nunca cuando espera los resultados de
la asesoría de su tutor, piensa que son deficientes, un 8% (f=3) casi siempre
lo piensa y un 2% (f=1) siempre. Muchas veces los individuos pueden
crearse conclusiones precipitadas sobre diversas acciones ejecutadas, estas
son distorsiones cognitivas, esquemas equivocados al interpretar los hechos
y que les generan múltiples consecuencias negativas. Como afirma Moreno
(Ob. Cit.) estas distorsiones pueden crear alteraciones emocionales como
consecuencia de la perjudicial creencia en los pensamientos negativos, en
este caso, sacar conclusiones precipitadas o asumir algo negativo cuando no
hay apoyo empírico para ello, puede causar conflictos en las relaciones con
los demás.
101
Componente cognitivo: Distorsiones cognitivas
Ítem 12.- Considera que las debilidades en los avances de su TEG se

deben a factores externos como: hogar, familia, docentes, otros.
Cuadro 14.-
Alternativa Fa Fr %
Siempre 01 02
Casi Siempre 13 33
Casi Nunca 10 25
Nunca 16 40
Total 40 100
2%
40% 33%
Siempre
Casi Siempre
Casi Nunca
25% Nunca
Gráfico 12.- Considera que las debilidades en los avances de

su TEG se deben a factores externos como: hogar, familia,
docentes, otros.
Al analizar los resultados observados en el cuadro y gráfico anterior,

se visualiza que un 40% (f=16) opina que nunca considera que las
debilidades en los avances de su TEG se deben a factores externos como:
hogar, familia, docentes u otros. Un 33% (f=13) opina que casi siempre lo
considera, un 25% (F=10) casi nunca y un 2% (f=1) siempre lo considera. En
muchas ocasiones, las personas presentan distorsiones cognitivas como la
de culpabilizar a los demás de los problemas propios, o por el contrario
culparse a sí mismo de los problemas ajenos, lo que se conoce como
complejo de mártir. Muchas veces los estudiantes dejan de cumplir
responsabilidades y culpabilizan a los demás sobre sus deficiencias o
limitaciones.
102
COMPONENTE AFECTIVO.
Componente afectivo: Emociones agradables
Ítem 13.- Se ha sentido alegre durante el proceso de su investigación.
Cuadro 15.-
Alternativa Fa Fr %
Siempre 21 52
Casi Siempre 13 33
Casi Nunca 06 15
Nunca 0 0
Total 40 100
15% 0%
52%
33%
Siempre
Casi Siempre
Casi Nunca
Nunca
Gráfico 13.- Se ha sentido alegre durante el proceso de su
investigación.
El componente más característico de las actitudes es el afectivo. La

valoración emocional, positiva o negativa, acompaña a las categorías
asociándolas a lo agradable o a lo desagradable. Se puede observar en los
resultados anteriores que el 52% (f=21) de la muestra encuestada, siempre
ha manifestado emociones agradables como la alegría durante el proceso de
su investigación y un 33% (f=13) casi siempre. Por el contrario un 15% (f=6)
casi nunca ha sentido esta emoción. Como afirma Calcada (Ob. Cit.) las
emociones positivas, anticipan acontecimientos agradables, como lo es
realizar el TEG con agrado, provocando un efecto positivo que elimine
cualquier predisposición hacia la investigación.
103
Componente afectivo: Emociones agradables
Ítem 14.- Cuando el docente le realiza las correcciones a su TEG, siente

alegría al saber que está más cerca de culminarlo.
Cuadro 16.-
Alternativa Fa Fr %
Siempre 31 77
Casi Siempre 06 15
Casi Nunca 02 05
Nunca 01 03
Total 40 100
5% 3%
15%
Siempre
Casi Siempre
77% Casi Nunca
Nunca
Gráfico 14.- Cuando el docente le realiza las correcciones a

su TEG, siente alegría al saber que está más cerca de
culminarlo.
La valoración cognoscitiva-emocional positiva o negativa relacionada a

una persona, objeto o situación se refiere al grado de expectativa agradable
o desagradable, o al grado de acercamiento entre el gustar o no gustar. Si
observamos los resultados anteriores, se visualiza que el 77% (f=31) de los
estudiantes encuestados siempre ha manifestado alegría cuando el docente
le realiza las correcciones a su TEG, pues saben que están más cerca de
culminarlo, un 15% (f=6) casi siempre un 5% (f=2) casi nunca y un 3% (f=1)
nunca. Resalta Esquivel (Ob. Cit.) que hay muchos estudios e
investigaciones que señalan la importancia de la alegría en la calidad de vida
de una persona.
104
Componente afectivo: Emociones desagradables
Ítem 15.- Siente rabia cuando recibe correcciones en su TEG.
Cuadro 17.-
Alternativa Fa Fr %
Siempre 02 05
Casi Siempre 08 20
Casi Nunca 16 40
Nunca 14 35
Total 40 100
5%
35% 20%
Siempre
Casi Siempre
Casi Nunca
40% Nunca
Gráfico 15.- Siente rabia cuando recibe correcciones en su

TEG.
En el resultado anterior, se muestra que una proporción de 40% (f=16)

afirmó que casi nunca siente una emoción desagradable como la rabia
cuando recibe correcciones en su TEG, un 35% (f=14) nunca. Por el
contrario un 20% (f=8) afirma que casi siempre siente rabia y un 5% (f=2)
siempre. Es necesario destacar que las emociones desagradables provocan
una reducción en el bienestar del sujeto que la experimenta. Por eso mismo,
existe un deseo consciente de evadirlas, ya que bloquean la energía del ser
humano e inciden negativamente en su salud. En el caso de la rabia, siempre
se encuentra presente en situaciones de conflictos negativos.
105
Ítem 16.- Cuando le asignan un docente tutor diferente al semestre

anterior, le da rabia.
Cuadro 18.-
Alternativa Fa Fr %
Siempre 08 20
Casi Siempre 04 10
Casi Nunca 10 25
Nunca 18 45
Total 40 100
20%
45%
Siempre
10%
Casi Siempre
Casi Nunca
Nunca
25%
Gráfico 16.- Cuando le asignan un docente tutor diferente al

semestre anterior, le da rabia.
Si se analiza según el resultado anterior, que existen personas que

tienen pensamientos sobre lo injusto, preguntan por qué son tratados de una
u otra forma y se la mantienen pensando sobre las trabas que se le
presentan en la vida, hacen de estos pensamientos el combustible perfecto
para incrementar y prolongar los sentimientos de ira y aumentan la
posibilidad de ser agresivos. Según los resultados obtenidos, el 45% (f=18)
de los encuestados opinan que nunca sienten rabia cuando le asignan un
docente tutor diferente al semestre anterior y un 25% (f=10) casi nunca. Pero
un 20% (f=8) afirma que siembre sienten rabia ante este suceso y un 10%
(f=4) casi siempre. Según Molina (Ob. Cit.) muchas personas emiten esta
emoción para defenderse de aquello que se interpone en su camino y para
ello se genera una energía interna que mueve a la destrucción del obstáculo.
106
Ítem 17.- Siente tristeza cuando el desarrollo de su TEG es deficiente.
Cuadro 19.-
Alternativa Fa Fr %
Siempre 15 37
Casi Siempre 13 33
Casi Nunca 06 15
Nunca 06 15
Total 40 100
15%
37%
15%
33% Siempre
Casi Siempre
Casi Nunca
Nunca
Gráfico 17.- Siente tristeza cuando el desarrollo de su TEG es

deficiente.
Al analizar las respuestas del ítem sobre si los estudiantes

encuestados sentían tristeza cuando el desarrollo de su TEG era deficiente,
se obtuvo el siguiente resultado, una proporción del 37% (f=15) afirmó sentir
emociones desagradables como tristeza y un 33% (f=13) casi siempre. Por el
contrario un 15% (f=6) nunca y casi nunca. Al respecto, Molina (Ob. Cit.)
destaca que la tristeza es considerada un estado anímico con un alto
contenido negativo en el que la persona que lo padece se siente abatida, con
ganas de llorar constantemente, es decir, no se siente preparado para hacer
nada importante por su vida lo que genera una bajísima autoestima.
107
Ítem 18.- Siente miedo cuando espera las correcciones del TEG.
Cuadro 20.-
Alternativa Fa Fr %
Siempre 10 25
Casi Siempre 14 35
Casi Nunca 09 22
Nunca 07 18
Total 40 100
18% 25%
22% Siempre
Casi Siempre
Casi Nunca
35% Nunca
Gráfico 18.- Siente miedo cuando espera las correcciones del

TEG.
En relación al resultado anterior, se obtuvo que un 35% (f=14)

afirmó que casi siempre siente emociones desagradable como miedo cuando
espera las correcciones de su TEG y un 25% (f=10) siempre. De manera
contradictoria, un 22% (f=9) afirmó que casi nunca siente miedo y un 18%
(f=7) nunca. Al respecto, Molina (Ob. Cit.) resalta que el miedo es una
emoción primaria que se deriva de la aversión natural al riesgo o la amenaza,
y se manifiesta en todos las personas. Además, está relacionado con la
ansiedad. Algunos estudiantes al sentirse ansiosos ante la realización de su
investigación, pueden llegar a sentir miedo al esperar las correcciones de su
trabajo y otros se sienten seguros y confiados, por lo tanto no emiten este
tipo de emociones.
108
COMPONENTE CONDUCTUAL.
Componente conductual: Operativa
Ítem 19.- Cumple con las orientaciones que le recomienda el docente

tutor.
Cuadro 21.-
Alternativa Fa Fr %
Siempre 33 82
Casi Siempre 07 18
Casi Nunca 0 0
Nunca 0 0
Total 40 100
0% 18% 0%
Siempre
Casi Siempre
Casi Nunca
82% Nunca
Gráfico 19.- Cumple con las orientaciones que le

recomienda el docente tutor.
Tomando en consideración los datos presentados en el cuadro y

gráfico anterior, se observa que una proporción del 82% (f=33) mantiene una
conducta operativa pues respondió que siempre cumple con las
orientaciones que le recomienda el docente tutor y un 18% (f=7) que casi
siempre. Los estudiantes están en la capacidad de asumir distintas
responsabilidades y tomar la decisión de si cumplen o no con ellas. Fihsbein
y Ajzen desarrollaron una teoría general del comportamiento, que integra un
grupo de variables que se encuentran relacionadas con la toma de
decisiones a nivel conductual para actuar de forma operativa.
109
Ítem 20.- Culmina las correcciones realizadas por su docente tutor

cumpliendo con el tiempo requerido.
Cuadro 22.-
Alternativa Fa Fr %
Siempre 16 40
Casi Siempre 22 55
Casi Nunca 02 05
Nunca 0 0
Total 40 100
0%
5%
40% Siempre
Casi Siempre
Casi Nunca
55% Nunca
Gráfico 20.- Culmina las correcciones realizadas por su

docente tutor cumpliendo con el tiempo requerido.
Cuando las personas emiten conductas operativas, muestran patrones

de comportamiento efectivos como resultado de sus pensamientos y la
conciencia. En relación puede observarse por los resultados presentados en
el cuadro y gráfico anterior que un 55% (f=22) de los encuestados mantiene
una conducta operativa, ya que respondió que casi siempre culminan las
correcciones realizadas por su docente tutor cumpliendo con el tiempo
requerido, un 40% (f=16) siempre, pero un 5% (f=2) no manifiesta esta
conducta ya que respondió que casi nunca. Es importante que los
estudiantes cumplan eficientemente con sus actividades, sobre todo que
acepten las correcciones y exigencias de sus docentes para que culminen la
investigación con éxito como muestra de una conducta operativa.
110
Ítem 21.- Acepta las correcciones realizadas por su docente tutor,

aunque difiera de ellas.
Cuadro 23.-
Alternativa Fa Fr %
Siempre 26 65
Casi Siempre 14 35
Casi Nunca 0 0
Nunca 0 0
Total 40 100
0% 0%
35%
65%
Siempre
Casi Siempre
Casi Nunca
Nunca
Gráfico 21.- Acepta las correcciones realizadas

por su docente tutor, aunque difiera de ellas.
El cuadro y gráfico anterior hace referencia a la conducta operativa de

la aceptación por parte de los estudiantes encuestados a las correcciones
realizadas por su docente tutor, aunque difieran de ellas, por lo que una
proporción de 65% (f=26) respondió que siempre las aceptan y un 35%
(f=14) respondió que casi siempre. Resalta Moles (Ob. Cit.) que la conducta
operativa actúa sobre el ambiente y le permite al individuo funcionar y
desarrollarse manteniendo su equilibrio biopsicosocial, sin generarle
conflicto. Con respecto a esto, los estudiantes deben estar en la capacidad
de aceptar cualquier tipo de sugerencia ante las acciones que realiza de la
mejor manera, así no estén de acuerdo con lo sugerido, de esta forma, no
enfrentarán ningún conflicto y emitirán conductas operativas.
111
Ítem 22.- Si reprobara su TEG, aceptaría tener que reinscribirlo en el

siguiente semestre.
Cuadro 24.-
Alternativa Fa Fr %
Siempre 19 47
Casi Siempre 02 05
Casi Nunca 08 20
Nunca 11 28
Total 40 100
28%
47%
Siempre
Casi Siempre
20% Casi Nunca
5% Nunca
Gráfico 22.- Si reprobara su TEG, aceptaría tener que

reinscribirlo en el siguiente semestre.
Dado el resultado anterior, se observa que un 47% (f=19) presenta la

conducta operativa de aceptación ya que respondió que siempre volvería a
reinscribir su TEG si lo reprobara, y un 5% (f=2) casi siempre. Pero un 28%
(f=11) respondió que nunca y un 20% (f=8) casi nunca; o sea, que no
presentan una conducta operativa pues no lo aceptan. Los estudiantes
pueden llegar a encontrarse con estímulos positivos y negativos en el medio
ambiente, como es el caso de reprobar el TEG, por lo tanto deben emitir
conductas operativas, mostrar patrones de comportamiento efectivos como
resultado de sus pensamientos.
112
Componente conductual: No operativa
Ítem 23.- Se retrasa con frecuencia en la entrega de las actividades

propuestas de su TEG.
Cuadro 25.-
Alternativa Fa Fr %
Siempre 0 0
Casi Siempre 10 25
Casi Nunca 19 47
Nunca 11 28
Total 40 100
0%
28% 25%
Siempre
Casi Siempre
Casi Nunca
Nunca
47%
Gráfico 23.- Se retrasa con frecuencia en la entrega de las

actividades propuestas de su TEG.
Según el resultado anterior, se observa que una proporción del 47%

(f=19) afirma que casi nunca se retrasa en la entrega de las actividades
propuestas de su TEG y un 28% (f=11) opinó que nunca. Sin embargo, un
28% (f=10) manifiesta una conducta no operativa, ya que respondió que casi
siempre tiene retraso en la entrega de sus actividades, por tal motivo
incumple en las mismas. Al incumplir en las actividades correspondientes al
TEG, los estudiantes están emitiendo conductas no operativas y esto no le
permite al individuo funcionar y desarrollarse adecuadamente, quebrando su
equilibrio biopsicosocial, y generándole conflictos, según afirmación de Moles
(Ob. Cit.).
113
Ítem 24.- Deja de asistir usted a las asesorías de su TEG.
Cuadro 26.-
Alternativa Fa Fr %
Siempre 0 0
Casi Siempre 02 05
Casi Nunca 16 40
Nunca 22 55
Total 40 100
0%
5%
Siempre
40% Casi Siempre
55% Casi Nunca
Nunca
Gráfico 24.- Deja de asistir usted a las asesorías de su TEG.
En el resultado anterior, se observa que un 55% (f=22)

respondió que nunca deja de asistir a sus asesorías y un 40% (f=16) casi
nunca; es decir, que cumplen con la asistencia a sus asesorías. Sin embargo
un 5% (f=2) manifiesta la conducta no operativa de incumplimiento, ya que
respondió que casi siempre deja de asistir a las mismas. El incumplimiento a
nivel universitario puede ser negativo para el estudiante, al igual que la
dificultad para cumplir normas, atrasarse en la entrega de las actividades
asignadas o emitir conductas de evitación que conllevan a la deserción en
las asignaturas y abandono de los estudios, lo cual puede conducir a niveles
de frustración, generando así adultos con poca capacidad de autocrítica y
una autoestima media o baja.
114
Ítem 25.- Ha manifestado en algún momento rechazo ante la entrega de

su TEG.
Cuadro 27.-
Alternativa Fa Fr %
Siempre 0 0
Casi Siempre 02 05
Casi Nunca 07 17
Nunca 31 78
Total 40 100
0% 5%
17%
Siempre
Casi Siempre
78% Casi Nunca
Nunca
Gráfico 25.- Ha manifestado en algún momento rechazo ante la

entrega de su TEG.
Al preguntarles a los estudiantes encuestados si han manifestado en

algún momento rechazo ante la entrega de su TEG, el 78% (f=31) respondió
que nunca y el 17% (f=7) casi nunca, pero un 5% (f=2) posee una conducta
no operativa de evitación, ya que respondió que casi siempre ha manifestado
rechazo ante la entrega de su TEG. Cuando las personas muestran rechazo
hacia determinadas personas, objetos o acciones, están emitiendo conductas
no operativas de evitación, convirtiéndose entonces en consecuencias a
corto y largo plazo para quien la emite y para quienes lo rodean, pudiendo
llegar a convertirse en una manera de comportarse, como forma general de
cotidianidad y desencadenar sucesos realmente lamentables para todos los
involucrados.
115
Ítem 26.- Cuando un compañero suyo reprueba su TEG, usted evita la

entrega del suyo.
Cuadro 28.-
Alternativa Fa Fr %
Siempre 0 0
Casi Siempre 02 05
Casi Nunca 01 02
Nunca 37 93
Total 40 100
0% 2%
5%
Siempre
Casi Siempre
Casi Nunca
Nunca
93%
Gráfico 26.- Cuando un compañero suyo reprueba su TEG,

usted evita la entrega del suyo.
Dado el resultado anterior, se demuestra que el 93% (f=37) de la

muestra de estudio respondió que nunca evita la entrega del TEG aunque su
compañero repruebe el suyo, un 2% (f=2) respondió que casi nunca, pero un
5% (f=1) posee la conducta no operativa de evitación, ya que respondió que
casi siempre. Aunque una proporción bastante alta de estudiantes emiten
una conducta operativa ante lo precitado, existe un pequeño porcentaje que
actúan evitando la acción de entregar su trabajo de investigación porque a
sus compañeros lo han reprobado, mostrando una conducta no operativa
que rompe con su equilibrio biopsicosocial.
116
ANÁLISIS DE LA II PARTE
En lo que respecta a la variable actitud y según los datos aportados

por la muestra de estudio y que han sido mostrados en los respectivos
cuadros y gráficos estadísticos, se puede percibir que en relación a la
variable actitud dimensión cognitiva, una proporción del 94% (f=38) de los
estudiantes encuestados, piensan que su TEG debe ser realizado
perfectamente. Y un 12% (f=5) de la muestra piensa que no debe entregar
su TEG si tiene deficiencias y no está perfecto.
De igual modo, se observó en los resultados, que una proporción del
37% (f=15) de estudiantes le preocupa lo que piensen las personas de ellos
al ver que reprueban su TEG. Y un 10% (f=4) de la muestra de estudio
piensa que sus avances son pocos satisfactorios y por tal razón nunca
podrán realizar su TEG. Lo que permite analizar que algunos estudiantes
manifiestan falsas creencias hacia la perfección y desvalorización que le
impide mantener una actitud positiva ante su TEG y responder
operativamente ante su ejecución; esto puede afectarlos desfavorablemente
y conducirlos la desmotivación y por ende al fracaso estudiantil.
Por otra parte, se evidencia que un 10% (f=4) de los estudiantes
encuestados manifiestan que piensan que los resultados de su TEG son
deficientes, aún sin haberlos recibidos. También, un 35% (f=14) de ellos
considera que las debilidades en los avances de su TEG se deba a factores
externos (hogar, familia, docentes, otros). En cierto modo, estos estudiantes
poseen distorsiones cognitivas, realizan conclusiones precipitadas hacia los
hechos y culpabilizan a otros por las limitaciones que puedan tener en sus
acciones.
Por lo que se refiere a la actitud dimensión afectiva, los resultados
muestran que una proporción del 85% (f=34) demostró alegría durante la
realización de su TEG y un 92% (f=37) sintió alegría con las correcciones del
117
tutor porque sabían que están más cerca de culminarlo. Estos estudiantes
manifestaron emociones agradables aún con las limitaciones que se le
presentaban.
Contrario a esto, se observa una proporción del 25% (f=10) de
estudiantes que siente rabia cuando reciben sus correcciones. Y un 30%
(f=12) se molesta cuando la institución le cambia el tutor de un semestre a
otro. También se proyecta el resultado de un 70% (f=28) que siente tristeza
cuando el desarrollo de su TEG es deficiente. Similarmente, un 60% (f=24)
de la muestra de estudio siente miedo cuando esperan las correcciones de
su TEG. Se visualiza una cantidad considerable de estudiantes manifestando
emociones desagradables, que pueden llegar a incidir en su conducta ante la
ejecución del TEG.
Ciertamente, es de suma importancia reconocer la existencia de
personas propensas para adquirir reacciones condicionadas y por ello son
fácil y fuertemente socializados; en consecuencia, son susceptibles a que su
variabilidad fisiológica sea alterada, dando como consecuencia la formación
de patrones comportamentales rígidos o patológicos. Los estudiantes pueden
llegar a sentirse angustiados, desmotivados y hasta deprimidos cuando no
ven el desarrollo efectivo de la investigación que están realizando.
Por lo que respecta a la actitud dimensión conductual, se observó que
el 100% (f=40) de los estudiantes cumplen con las orientaciones que le
recomienda el docente tutor y un 95% (f=38) de ellos realiza sus
correcciones cumpliendo con el tiempo requerido. Asimismo, el 100% (f=40)
de los estudiantes aceptan las correcciones realizadas a su TEG por parte de
su docente tutor, aunque difieran de ellas. Se muestra que emiten una
conducta operativa ante los aspectos anteriormente señalados.
Pero en relación a la idea de si ellos aceptaran reinscribir o no su TEG
si fuese reprobado, se observó una diferencia apenas notable, una
proporción de 52% (f=21) acepta reinscribirlo, pero un 48% (f=19) de ellos no
lo harían, es decir, no lo aceptan presentando una conducta no operativa. El
118
cumplimiento de las orientaciones y correcciones del TEG por parte de los
estudiantes es muestra clara de una actitud positiva y un comportamiento
operativo.
Finalmente, se observó en los datos mostrados gráficamente, que el
75% (f=30) de los estudiantes encuestados no se retrasan en la entrega de
las actividades propuestas de su TEG y un 95% (f=38) no dejan de asistir a
sus asesorías, es decir han dado cumplimiento a sus responsabilidades. Por
otra parte, el 95% (f=38) de ellos nunca ha sentido rechazo ante la entrega
de su investigación y aún si algún compañero reprueba el TEG, no evitan
entregar el suyo. Es importante señalar, que el incumplimiento es un
indicador de la conducta no operativa de las personas generando conflictos y
limitaciones.
119
PARTE III.- COMPETENCIAS METODOLÓGICAS.
Planificación: Plan de actividades
Ítem 27.- Sus asesorías se realizan a través de un plan de actividades.
Cuadro 29.-
Alternativa Fa Fr %
Siempre 23 57
Casi Siempre 13 33
Casi Nunca 0 0
Nunca 04 10
Total 40 100
0% 10%
33% Siempre
57% Casi Siempre
Casi Nunca
Nunca
Gráfico 27.- Sus asesorías se realizan a través de un plan de

actividades.
Se puede observar en el cuadro y gráfico anterior que una proporción

del 57% (f=23) respondió que siempre su tutor cumple con la planificación, ya
que sus asesorías se realizan a través de un plan de actividades, un 33%
(f=13) contestó casi siempre. Pero un 10% (f=4) respondió que nunca. Es
decir, aun considerándose la planificación el primer gran ámbito
competencial del docente, existen algunos de ellos que no cumplen con el
plan de actividades. Linares (Ob. Cit.) afirma que los profesores al planificar
piensan en una idea en relación a la asignatura y trasladan esa idea a una
propuesta práctica pensando en cómo van a trabajar con los estudiantes y
para ello, necesitan conocimientos, ideas o experiencias sobre la disciplina,
un propósito, fin o meta a alcanzar lo cual les ofrece la dirección a seguir.
120
Planificación: Cumplimiento de las actividades.
Ítem 28.- En la asesoría de su TEG, su docente tutor ha llegado a

incumplir con lo previsto en el plan de actividades elaborado.
Cuadro 30.-
Alternativa Fa Fr %
Siempre 07 17
Casi Siempre 02 05
Casi Nunca 03 08
Nunca 28 70
Total 40 100
17% 5%
8% Siempre
Casi Siempre
70% Casi Nunca
Nunca
Gráfico 28.- En la asesoría de su TEG, su docente tutor ha

llegado a incumplir con lo previsto en el plan de actividades
elaborado.
En referencia al cuadro y gráfico anterior, el 70% (f=28) de la muestra

encuestada respondió que nunca su docente tutor ha llegado a incumplir con
la planificación mediante lo previsto en el plan de actividades elaborado, un
8% (f=3) respondió que casi nunca, un 17% (f=7) respondió que siempre y un
5% (f=2) contestó que casi lo hacían. Es importante que el docente cumpla
con la planificación de sus actividades reglamentariamente y sin fallar o
improvisar en las mismas. Linares (Ob. Cit.) resalta que de esa forma cumple
con la meta a alcanzar lo cual le ofrece la dirección a seguir y hace la
previsión o anticipación del proceso que deberá dar paso a una estrategia de
procedimiento en la que se incluyan las tareas a realizar, respetando
obligatoriamente con cada una de las actividades.
121
Desarrollo Pedagógico: Fases de clases.
Ítem 29.- Su docente tutor tiene coherencia en la asesoría desde el

inicio al cierre de la misma.
Cuadro 31.-
Alternativa Fa Fr %
Siempre 31 77
Casi Siempre 06 15
Casi Nunca 03 08
Nunca 0 0
Total 40 100
0%
8%
15%
Siempre
Casi Siempre
Casi Nunca
77% Nunca
Gráfico 29.- Su docente tutor tiene coherencia en la asesoría

desde el inicio al cierre de la misma.
Tomando en consideración los resultados obtenidos al ítem sobre si el

docente tutor tiene coherencia en la asesoría desde el inicio al cierre de la
misma, un 77% (f=31) respondió que siempre, un 15% (f=6) que casi
siempre, mientras que un 8%(f=3) respondió que casi nunca la tenía. Es
decir que la mayoría de los docentes tiene un desarrollo pedagógico acorde
ya que cumple con las fases de clases. Un docente debe estar plenamente
capacitado para conducir una secuencia en las actividades y contenidos
cumpliendo fielmente con las fases de clase: desde el inicio, durante su
desarrollo y al cierre, incluyendo también las alternativas de evaluación del
proceso de enseñanza y aprendizaje.
122
Desarrollo Pedagógico: Respeto de intereses y habilidades.
Ítem 30.- Su docente tutor respeta los intereses y habilidades de los

estudiantes en las asesorías.
Cuadro 32.-
Alternativa Fa Fr %
Siempre 26 65
Casi Siempre 12 30
Casi Nunca 02 05
Nunca 0 0
Total 40 100
5% 0% 0%
30%
Siempre
Casi Siempre
65% Casi Nunca
Nunca
Gráfico 30.- Su docente tutor respeta los intereses y

habilidades de los estudiantes en las asesorías.
En cuanto a los resultados que se obtuvieron del ítem sobre si su

docente tutor respeta los intereses y habilidades de los estudiantes en las
asesorías, una proporción del 65% (f=26) opinó que siempre, un 30% (f=12)
afirmó que casi siempre y un 5% (f=2) opinó que casi nunca lo hacían. Es
necesario, que durante el desarrollo del proceso de enseñanza y
aprendizaje, el docente debe contar con una metodología eficiente, realizar
actividades respetando los intereses y habilidades del estudiantado, contar
con un conjunto de actuaciones que vayan desde la organización de los
espacios hasta la formación de grupos o el desarrollo de seminarios
prácticos, de esta manera conducirá un proceso exitoso.
123
Desarrollo Pedagógico: Motivación en clase.
Ítem 31.- Su docente tutor efectúa actividades que promueven la

motivación para realizar el TEG.
Cuadro 33.-
Alternativa Fa Fr %
Siempre 25 62
Casi Siempre 09 22
Casi Nunca 05 13
Nunca 01 03
Total 40 100
13% 3%
22% Siempre
62% Casi Siempre
Casi Nunca
Nunca
Gráfico 31.- Su docente tutor efectúa actividades que

promueven la motivación para realizar el TEG.
De acuerdo al resultado mostrado en el cuadro y gráfico anterior, el

62% (f=25) afirmó que siempre su docente tutor efectúa actividades que
promueven la motivación para realizar el TEG, un 22% (f=9) respondió que
casi siempre, un 13% (f=5) respondió que casi nunca y un % (f=1) que nunca
lo hacían. Se observa el desarrollo pedagógico de los docentes al promover
la motivación, ya que es un factor importante para cualquier acción
educativa. Zambrano (Ob. Cit.) resalta que la motivación debe mantenerse
desde el primer día de clases hasta el final, y ser el punto de partida del
proceso de aprendizaje, para generar nuevas experiencias motivadoras y
comenzar nuevos procesos. El docente tutor debe mantener a los
estudiantes motivados en todo momento en las actividades que conducen a
su investigación, ya que esto generará el compromiso del estudiante y su
eficacia al momento de investigar.
124
Desarrollo Pedagógico: Intercambio de información entre los alumnos.
Ítem 32.- En el desarrollo del TEG, su docente tutor promueve espacios

para el intercambio de información.
Cuadro 34.-
Alternativa Fa Fr %
Siempre 25 62
Casi Siempre 09 23
Casi Nunca 06 15
Nunca 0 0
Total 40 100
0%
13%
Siempre
23%
Casi Siempre
62% Casi Nunca
Nunca
Gráfico 32.- En el desarrollo del TEG, su docente tutor promueve

espacios para el intercambio de información.
Analizando los resultados presentados en el cuadro y gráfico anterior,

se observa que una proporción del 62% (f=25) opinó que siempre su docente
tutor promueve espacios para el intercambio de información en el desarrollo
del TEG, un 23% (f=9) respondió que casi siempre y un 15% (F=6) opinó que
casi nunca lo hace. Se visualiza el desarrollo pedagógico eficiente de los
docentes. Es importante que los docentes manejen eficazmente la gestión de
la comunicación con sus alumnos, ya que de la manera en que el docente
promueva el intercambio de información entre sus estudiantes, se reforzará
el proceso educativo del mismo.
125
Evaluación: Flexible.
Ítem 33.- Su docente tutor ofrece evaluaciones flexibles que se ajustan a

las exigencias del grupo.
Cuadro 35.-
Alternativa Fa Fr %
Siempre 22 55
Casi Siempre 14 35
Casi Nunca 04 10
Nunca 0 0
Total 40 100
0%
10%
Siempre
Casi Siempre
35% 55% Casi Nunca
Nunca
Gráfico 33.- Su docente tutor ofrece evaluaciones flexibles

que se ajustan a las exigencias del grupo.
En referencia al ítem sobre si el docente tutor ofrece evaluaciones

flexibles que se ajustan a las exigencias del grupo, un 55% (f=22) respondió
que siempre 35% (F=14) contestó que casi siempre el docente las ofrecía,
mientras que un 10% (f=4) expresó que casi nunca. Los docentes deben
planificar las diferentes evaluaciones que van aplicar a sus estudiantes con
flexibilidad al momento de su aplicación. Herrera y otros (Ob. Cit,) afirma que
antes, durante y al final de comenzar un nuevo ciclo de aprendizaje, el
docente debe hacer una triple evaluación: Personal, Formativa y Sumativa,
las cuales deben ser aplicadas flexiblemente y haciendo valoración del
trabajo del estudiante.
126
Evaluación: Inflexible.
Ítem 34.- Las evaluaciones realizadas por su docente tutor solo se

ajustan a las exigencias del profesor.
Cuadro 36.-
Alternativa Fa Fr %
Siempre 08 20
Casi Siempre 12 30
Casi Nunca 12 30
Nunca 08 20
Total 40 100
20% 20%
Siempre
Casi Siempre
30% 30% Casi Nunca
Nunca
Gráfico 34.- Las evaluaciones realizadas por su docente tutor

solo se ajustan a las exigencias del profesor.
Tomando en cuenta los resultados que se presentan en el cuadro y

gráfico anterior, se observa que los mismos se encuentran divididos en
proporciones iguales. Un 30% (f=12) respondió que casi siempre las
evaluaciones realizadas por su docente tutor solo se ajustaban a las
exigencias del profesor, un 20% (f=8) opinó que siempre, un 30% (f=12)
afirmó que casi nunca y un 20% (f=8) respondió que nunca. Los docentes
deben estar capacitados para manejar diversos tipos de evaluaciones. Pero
la necesidad de evaluar rompe con ese esquema relacional constructivo.
Resalta Herrera y otros (Ob. Cit.) que el docente posee un papel de
facilitador y guía, pero a veces se ve complicado por el de juzgador, hasta
llegar a convertirse en evaluadores inflexibles al momento de realizar
evaluaciones.
127
Evaluación: Correcta.
Ítem 35.- Considera que la evaluación realizada por su docente tutor

guarda relación con la planificación presentada.
Cuadro 37.-
Alternativa Fa Fr %
Siempre 28 70
Casi Siempre 10 25
Casi Nunca 01 02
Nunca 01 03
Total 40 100
2% 3%
25%
Siempre
Casi Siempre
70% Casi Nunca
Nunca
Gráfico 35.- Considera que la evaluación realizada por su

docente tutor guarda relación con la planificación
presentada.
Según los resultados mostrados en el cuadro y gráfico anterior, se

observa que una proporción del 70% (f=28) respondió que siempre considera
que la evaluación realizada por su docente tutor es correcta, pues guarda
relación con la planificación presentada, un 25% (f=10) casi siempre, un 3%
(f=1) nunca y un 2% (1) casi nunca lo considera así. Para algunos profesores
resulta inconcebible la enseñanza universitaria sin evaluaciones. En su
opinión es el único mecanismo de que disponen para controlar la presencia e
implicación de sus alumnos en las actividades formativas. Por ese motivo, la
evaluación siempre debe estar en su programación, sea cualitativa o
cuantitativa, la ejercen de una manera correcta y siguiendo su plan de trabajo
trazado.
128
Evaluación: Incorrecta.
Ítem 36.- Durante sus asesorías el docente tutor improvisó alguna

evaluación.
Cuadro 38.-
Alternativa Fa Fr %
Siempre 01 02
Casi Siempre 03 07
Casi Nunca 09 23
Nunca 27 68
Total 40 100
2%
7%
23% Siempre
Casi Siempre
68% Casi Nunca
Nunca
Gráfico 36.- Durante sus asesorías el docente tutor improvisó

alguna evaluación.
En referencia al ítem sobre si durante sus asesorías el docente tutor

improvisó alguna evaluación, el 68% (f=27) respondió que nunca; es decir,
de manera correcta se adapta a las evaluaciones planificadas, un 23% (f=9)
respondió casi nunca, el 7% (f=3) casi siempre y el 2% (f=1) que siempre lo
hace. Muchos docentes desatienden la función de evaluar porque no creen
en ella o porque les da mucho trabajo realizarla, otros aplican evaluaciones
incorrectas, solo por salir del paso o para favorecer al estudiante, inclusive
llegan a improvisar actividades evaluativas en el momento de las clases o
asesorías. Herrera y otros (Ob. Cit.) destaca que la docencia universitaria de
calidad debe estar integrada por docentes cabales y partícipes de un
programa de evaluación efectivo.
129
Evaluación: Cuantitativa.
Ítem 37.- El docente tutor respeta los valores porcentuales y numéricos

en el momento de evaluar su TEG.
Cuadro 39.-
Alternativa Fa Fr %
Siempre 28 70
Casi Siempre 08 20
Casi Nunca 02 05
Nunca 02 05
Total 40 100
5% 5%
20%
Siempre
70% Casi Siempre
Casi Nunca
Nunca
Gráfico 37.- El docente tutor respeta los valores porcentuales

y numéricos en el momento de evaluar su TEG.
Dado los resultados anteriores, estos muestran que una proporción del
70% (f=28) respondió que siempre el docente tutor respeta los valores
porcentuales y numéricos en el momento de evaluar su TEG, un 20% (f=8)
casi siempre, un 5% (f=2) contestó que nunca y un 5% (f=2) que casi nunca.
Es necesario que el docente entienda la función principal que tiene como
valorador de los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Por tal razón,
en la Institución objeto de estudio se maneja una evaluación cuantitativa que
califica prácticamente el trabajo realizado por el estudiante y de esta forma
detecta el nivel de competencia adquirido por él.
130
ANÁLISIS DE LA III PARTE
Haciendo referencia a la variable competencias metodológicas, y a

través de los resultados obtenidos de la aplicación del instrumento de
recolección de datos, se puede observar que en relación a la dimensión
planificación, un 90% (f=36) de la muestra de estudio respondió que sus
docentes tutores cumplen con un plan de actividades utilizado para sus
asesorías, pero que un 10% (f=4) afirmó que sus docentes no cumplían con
esa planificación. Hay que hacer notar que un plan de actividades permite
que tanto docente como estudiante se orienten a lo largo de las asesorías
que se realizan. De esta manera, existe una organización efectiva en la
revisión de cada actividad.
Con respecto al cumplimiento de las actividades previstas en el plan
elaborado por el docente, existe una proporción del 78% (f=31) que
respondió los docentes cumplen con todo lo previsto dentro de su
planificación y un 22% (f=9) contestó que algunos tutores incumplen con
ellas. Todo docente que elabore un plan de actividades, lo hace con la
intención de darle cumplimiento al mismo, su profesionalismo y ética lo
conduce a esto. Es un error muy grande que los docentes tutores planifiquen
sus actividades y luego cuando vayan a la práctica no cumplan con ellas.
En relación a la dimensión desarrollo pedagógico, un 92% (f=37)
afirma que los docentes que asesoran su TEG lo hacen con una coherencia
según las fases de clases, inicio, desarrollo y cierre y un 8% (f=3) no lo hace
de esa forma. En cuanto al respeto de intereses y habilidades a los
estudiantes, un 95% (f=38) de la muestra opinó que sus docentes cumplen
con esa acción, mientras que un 5% (f=2) afirmó que no lo hacían.
Asimismo, en lo referente a si el docente tutor promueve la motivación
mediante actividades para el TEG, un 84% (f=34) lo hace, pero un 16% (f=6)
respondió que existen docentes que no las promueve. Por otro lado, se
131
obtuvo información sobre los docentes tutores que promueven espacios
para intercambio de información entre sus estudiantes para el desarrollo del
TEG, el resultado fue que una proporción de 85% (f=34) respondió que sus
docentes cumple con la promoción de dichos espacios, pero una proporción
de 15% (f=6) no asesoraban de esa forma.
Las competencias metodológicas con las que cuenta un docente tutor
permiten configurar la pauta de intervención dentro del proceso de
enseñanza y aprendizaje, fomentando el intercambio de información entre los
estudiantes, así, el propio alumno será partícipe en la construcción de su
propio conocimiento. También, propiciar la motivación durante la realización
del TEG, ya que la Teoría del Aprendizaje Social de Bandura determina que
ésta se trata de la voluntad de realizar una conducta. Si la motivación que
promueve el docente al estudiante para realizar las actividades inmersas en
su trabajo de investigación es constante, entonces el comportamiento
interesado tendrá más probabilidades de ser imitado por el estudiante.
Por otra parte respetar los intereses y habilidades de los estudiantes
fomenta el aprendizaje activo, interactivo, analítico y sobre todo reflexivo. Y
lo más importante, un docente debe presentar los contenidos de sus
asesorías bajo una visión globalizada, clara y respetando las fases de inicio,
desarrollo y cierre y no compartimentada del conocimiento. Esto puede
generar según la teoría del aprendizaje social, la capacidad de que el
estudiante reflexione sobre la importancia de su investigación mediante su
vivencia empírica y las contracte con las consecuencias obtenidas, la
aprobación o no de su TEG.
Como complemento del presente análisis, y en correspondencia a la
dimensión evaluación, se obtuvo que un 90% (f=36) de la muestra respondió
que sus docentes ofrecen evaluaciones flexibles que se ajustan a las
exigencias de su grupo y un 10% (f=4) afirmó que existen docentes que no la
ofrecían. Pero al preguntarles sobre si las evaluaciones de los docentes se
ajustaban solo a las exigencias del profesor hubo opinión dividida del 50%
132
(f=20) de la muestra afirmó que sus docentes evaluaban de manera inflexible
y el otro 50% afirmó que no.
Para finalizar, un 95% (f=38) respondió que consideraba que la
evaluación que realizaba su docente tutor era correcta, pues guardaba
relación con la planificación presentada, pero aun así, existe una proporción
de 5% (f=2) que opina lo contrario. De igual manera, un 91% (f=36)
respondió que los docentes tutores nunca improvisaban evaluaciones
durante sus asesorías; es decir, cumplían con las que contempla el plan de
actividades, pero un 9% (f=4) respondió que algunos docentes improvisaban
a veces evaluaciones que no contemplaban en su plan. Por último, un 90%
(f=36) de los estudiantes respondieron que sus docentes respetaban siempre
o casi siempre los valores porcentuales y numéricos en el momento de
evaluar su TEG, pero un 10% (f=4) afirmó que no lo hacían.
Los docentes de la institución objeto de estudio, deben ser
permanentes modelos de conducta y actitudes positivas hacia los
estudiantes, porque ningún profesor puede mostrar comportamientos
neutros, pues en toda acción traduce valores más allá de las intenciones,
tanto en el ámbito escolar como fuera de él. La forma de ser, la forma de
actuar, de trabajar, entrega siempre un mensaje formativo para los
estudiantes. Por lo tanto, es imprescindible la coherencia entre el juicio y la
acción, entre lo que se dice y lo que se hace.
Mientras que un docente muestre dentro de sus competencias
metodológicas una evaluación efectiva para valorar el aprendizaje
relacionado con la elaboración del TEG, debe evitar la actitud de hacer que
siempre prevalezca su opinión. Es frecuente encontrar profesores que
justifican sus actos y decisiones con relación a sus alumnos diciendo
categóricamente "esto es así porque yo quiero que sea así", la obligación del
profesor dispone en que todas sus exigencias de justificaciones y
explicaciones lógicas, tengan sentido, permitiendo el debate acerca de las
mismas antes de establecerlas de manera definitiva, incluso las calificaciones
133
adjudicadas a los alumnos deben merecer justificaciones lógicas y objetivas,
a fin de convencer en lo que respecta a la justicia de las mismas.
Tomando en consideración los resultados obtenidos, se puede hacer
referencia a la Teoría de la Acción Razonada postulada por Ajzen y Fihsbein,
mediante la cual se considera a la actitud como un fenómeno afectivo y
determinado por las creencias sobre el objeto o situación, no existe duda que
los estudiantes puedan presentar falsas creencias que perturben los
pensamientos hacia su TEG en un determinado momento. Pero aun así,
conocen la importancia que tiene la toma de decisiones al momento de
cumplir con la responsabilidad de hacer su investigación. Asimismo, esta
teoría determina que los individuos deben ejecutar sus actividades con valor
y tomando en cuenta los atributos positivos que se haya asociados a su
conducta, ya que la misma está influenciada por la actitud y la norma
subjetiva.
Además, esta teoría asume que la mayoría de los comportamientos
sociales relevantes en la vida de los seres humanos están bajo el control de
su voluntad y por tal motivo al procesar la información que dispone, la utiliza
para formar la intención de emitir o no una conducta específica. Muchos
estudiantes a pesar de saber que la investigación le produce estrés y
preocupación, siente voluntariamente la necesidad de sentirse alegres, pero
otros actúan de manera contraria.
Asimismo, se hace necesario sustentar los resultados obtenidos con el
Enfoque “A” del Pensamiento de la Escuela Bianco, Modelo Fisiológico vs
Modelo Sociocultural, ya que mediante este enfoque se busca promover en
los individuos la responsabilidad en el momento de emitir cualquier conducta,
ayudando a que cada persona se sienta capacitado al programarse el para
qué de las conductas ejecutadas. Es decir, cada estudiante debe reflexionar
sobre la responsabilidad del desarrollo de su TEG y estar capacitados para
aceptar consecuencias positivas o negativas de cada actitud emitida ante su
realización.
134
Finalmente, se puede hacer referencia a la Teoría del Aprendizaje
Social de Bandura, la cual determina que el individuo practica de manera
simbólica situaciones de solución para determinados problemas,
reflexionando a la vez acerca de las consecuencias que pueda sufrir de sus
errores. Está claro, que si los estudiantes incumplen con su responsabilidad
no lograrán el objetivo trazado y cometerán el error de descuidar la
investigación trayendo como resultado que reprueben el semestre.
Mediante el Aprendizaje Social el estudiante debe analizar sobre las
acciones que ejecuta, tomando experiencia y aprendiendo mediante lo que
vive diariamente y reflexionar sobre las consecuencias positivas o negativas
que pueden generarse de esas acciones. Cabe señalar que una de las
teorías más influyentes es la del Aprendizaje Social, la cual resalta que las
personas se desenvuelven en un entorno social donde recíprocamente
interactúan las cogniciones personales, el ambiente donde se difunden, las
motivaciones, emociones y la personalidad de cada ser, entre otras.
Análisis Correlacional
Haciendo referencia al cuarto objetivo de la investigación, que consiste

en establecer la relación existente entre la actitud que muestran los
estudiantes del 6to Semestre hacia su Trabajo Especial de Grado y las
competencias metodológicas que poseen los docentes tutores en el IUTIRLA
sede Litoral periodo 2016-2017, se procedió a interpretar los resultados
obtenidos de las dos variables del estudio, para ello se considerará la
siguiente tabla para el análisis de valores obtenidos lo cual permitirá
jerarquizar los mismos, como se observa a continuación:
135
Cuadro 40.- Criterios de medición para expresar el grado de relación
entre las variables. Valores.
Criterios de Medición para expresar Tipos de Correlación

el grado de relación entre las
variables. Valores.
r=1 Perfecta y positiva
r= 0,90 a 0,99 Muy alta y positiva
r= 0,70 a 0,89 Alta y positiva
r= 0,40 a 0,69 Moderada y positiva
r= 0,20 a 0,39 Baja y positiva
r= 0,01 a 0,19 Muy baja y positiva
r= 0 Nula Nula
r= -1 Perfecta e inversa
r= -0,90 a -0,99 Muy alta e inversa
r= -0,70 a -0,89 Alta e inversa
r= -0,40 a -0,69 Moderada e inversa
r= -0,20 a -0,39 Baja e inversa
r= -0,01 a -0,19 Muy baja e inversa
Elaborado por la autora y tutora (2017)
Una vez aplicado el índice estadístico de Pearson se obtuvo el

resultado que establece la correlación existente entre la variable actitud y la
variable competencias metodológicas:
En primer lugar, referente al componente cognitivo de la actitud de los
estudiantes, existe una correlación moderada y positiva de 0,419 entre la
existencia de distorsiones cognitivas (conclusiones precipitadas) en los
estudiantes y el cumplimiento del plan de actividades dentro de la
planificación de los docentes. Asimismo, se observa una correlación baja y
positiva de 0,231 entre las falsas creencias (desvalorización) que poseen los
estudiantes y el cumplimiento del plan de actividades dentro de su
planificación.
En segundo término, referente al componente afectivo de la actitud de
los estudiantes, existe una correlación moderada e inversa de -0,451 entre la
rabia que sienten los estudiantes cuando le asignan un docente tutor
diferente al semestre anterior y el respeto de los intereses y habilidades de
136
los estudiantes por parte del docente. Además, al relacionar el miedo que
sienten los estudiantes cuando esperan las correcciones de su TEG con la
dimensión desarrollo pedagógico medida por la coherencia que posee el
docente en la asesoría desde el inicio al cierre de la misma, se visualiza que
existe una correlación Baja y Positiva de 0,205. También, se observa una
correlación Baja y Positiva de 0,238 entre el agrado que siente el estudiante
ante las correcciones del docente tutor en su TEG y la dimensión desarrollo
pedagógico medida por el respeto de los intereses y habilidades de los
estudiantes por parte del docente en las asesorías.
Finalmente, tomando en consideración el componente conductual de
la actitud de los estudiantes, se visualiza una correlación moderada y positiva
de 0,419 entre la conducta operativa de los estudiantes al aceptar las
correcciones realizadas por el docente tutor, aunque difieran de ellas y la
coherencia que poseen los docentes en la asesoría desde el inicio al cierre
de la misma. De la misma forma se toma en consideración la correlación baja
e inversa de -0,395 existente entre la conducta no operativa de evitación,
medido por el abandono del TEG por parte de los estudiantes debido a las
asesorías de los docentes tutores y que estos respeten los intereses y
habilidades de los estudiantes. También se observa una correlación baja y
positiva de 0,234 entre la conducta operativa de aceptación de los
estudiantes a reinscribir el TEG si lo reprueban y el cumplimiento del docente
con su plan de actividades.
137
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
Después de presentados y analizados los resultados obtenidos a

través del cuestionario aplicado a la muestra de estudiantes, se llegó a las
principales conclusiones de la investigación que constituyen una visión global
en torno a los resultados del trabajo y de los objetivos que fueron planteados:
Tomando en consideración el primer objetivo específico; identificar las
características sociodemográficas de los estudiantes, se obtuvo que un 73%
de la población de estudiantes que cursan en el instituto son hembras, un
77% poseen edades comprendidas entre 21 a 30 años y un 80% de estado
civil soltero, el 55% de los estudiantes se encuentran con una situación
laboral de desempleo, el 58% de alumnos cursan las carreras de Relaciones
Industriales y un 30% Administración Tributaria y además, un 88% de los
estudiantes cursaban el 6to semestre por primera vez.
En relación al segundo objetivo específico; describir la actitud de los
estudiantes hacia su Trabajo Especial de Grado, un 94% posee falsas
creencias, piensan que su trabajo debe ser perfecto y entregado sin
deficiencias. Por otra parte, un 65% de la muestra de estudio posee
distorsiones cognitivas como la de culpabilizar a factores externos de las
deficiencias de su investigación. Asimismo se obtuvo que el 85% de los
estudiantes se sienten alegres durante todo el proceso de su investigación y
un 92% se alegra con las correcciones que le realiza el docente pues saben
que están más cerca de culminar su TEG.
Por otra parte, un 25% de la muestra de estudio siente rabia cuando le
realizan correcciones a su TEG y un 30% cuando le cambian el docente
138
tutor de un semestre a otro. Además, un 70% de la muestra siente tristeza
cuando su TEG resulta deficiente y un 40% siente miedo cuando espera las
correcciones de su investigación. Por otro lado, el 100% de los estudiantes
cumplen con las orientaciones que les dan los docentes y un 95% culmina
las correcciones en el tiempo requerido.
Además, un 100% de la muestra acepta las correcciones de los
docentes tutores aunque difieran de ellas y un 52% acepta tener que
reinscribir el TEG si lo reprobaran. Asimismo, un 75% de la muestra entrega
sus correcciones a tiempo, el 95% asiste regularmente a sus asesorías, el
95% no manifiesta rechazo ante la entrega de su TEG. Lo que permite definir
que la tendencia de la actitud de los estudiantes es positiva ante la ejecución
de su TEG, manifestando así una conducta operativa ante dicha acción.
Haciendo referencia al tercer objetivo específico, identificar las
competencias metodológicas que poseen los docentes tutores, existe un
90% de estudiantes que afirman que los docenes asesoran a través de un
plan de actividades y un 78% opina que sus docentes cumplen con la
planificación que realizan. Además, un 92% respondió que los docentes
cumplen con coherencia desde el inicio hasta el cierre de la asesoría, un
95% afirma que los tutores respetan los intereses y habilidades de sus
estudiantes, un 84% opina que los tutores motivan a sus estudiantes hacia
las actividades de investigación y un 85% respondió que sus docentes
promueven intercambio de información entre sus estudiantes asesorados.
Por otra parte, se obtuvo que el 90% de los estudiantes respondió que
las evaluaciones realizadas por los docentes eran flexibles ante las
exigencias del grupo, un 50% opinó que las evaluaciones se ajustaban a las
exigencias del docente, pero un 50% estuvo en desacuerdo con esto. El 95%
de la muestra afirmó que las evaluaciones de los docentes estaban
completamente relacionadas con la planificación trazada, el 91% respondió
que los tutores no improvisaban las evaluaciones y el 90% afirmó que los
docentes cumplían con la realización de evaluaciones cuantitativas.
139
Finalmente, en relación al cuarto objetivo específico, Analizar la
relación existente entre la actitud que muestran los estudiantes del 6to
semestre hacia su Trabajo Especial de Grado y las competencias
metodológicas que poseen los docentes tutores, se estableció una
correlación moderada y positiva perfectamente lineal y directa de 0,419
entre el componente cognitivo de la actitud de los estudiantes y las
competencias metodológicas de los docentes tutores.
Hernández y otros (1991) afirman que un cambio en cualquiera de las
dos variables correlacionadas, permite predecir perfectamente el cambio de
la otra, ya que se mueven en la misma dirección. De tal manera que un
cambio en la actitud de los estudiantes de la institución objeto de estudio,
permite predecir perfectamente el cambio en las competencias
metodológicas de los docentes o viceversa, si los docentes asesoran a los
estudiantes manejando competencias metodológicas efectivas tanto en el
cumplimiento de su planificación, el manejo del desarrollo pedagógico y la
evaluación, los estudiantes podrán emitir un comportamiento positivo ante la
realización de su trabajo especial de grado.
También se obtuvo una correlación negativa moderada, perfectamente
lineal, pero inversa de -0,451 entre el componente afectivo de la actitud de
los estudiantes y las competencias metodológicas de los docentes tutores,
según Hernández y otros (Ob. Cit.) un cambio en cualquiera de las dos
variables, permite predecir perfectamente el cambio en la otra, sin embargo,
las dos variables se mueven en direcciones opuestas. Finalmente, existe
una correlación moderada y positiva de 0,419 entre el componente
conductual y las competencias metodológicas de los docentes tutores.
Recomendaciones
De las conclusiones anteriores, surgen las siguientes

recomendaciones:
140
A las diversas universidades del país, promover la figura del
Orientador de la Conducta dentro de la Unidad de Bienestar Estudiantil con
la finalidad de proporcionar estrategias cognitivo conductuales tanto a los
estudiantes como a profesores, para manejar asertivamente resolución de
problemas, toma de decisiones relacionadas con la evolución académica.
A los docentes de la institución, actualizarse en el ámbito educativo en
la aplicación de técnicas cognitivas conductuales para estudiantes con la
finalidad de manejar evitar y sustituir falsas creencias y distorsiones
cognitivas, desarrollar emociones agradables y conductas operativas ante la
realización del TEG. De esta manera, enriquecer el proceso educativo, y
desarrollar una actitud positiva en el estudiante, ya que si bien el aprender es
responsabilidad de él, la promoción del aprendizaje corresponde en gran
medida al docente en su rol de orientador.
141
REFERENCIAS
Albornoz, M. (2003). La Universidad que Queremos. Caracas: Universidad

Central de Venezuela.
Arancibia, V., Herrera, P. y Strasser, K. (2003) Manual de Psicología

Educacional. Editorial Popular. [Libro en línea]. Disponible:
http://www.ub.edu/dppsed/fvillar/principal/pdf/proyecto/cap_04_Modelos
_iniciales.pdf. [Consulta: 2016, Agosto 02].
Arias, F. (2006) El Proyecto de Investigación. Introducción a la Metodología

Científica. 5ta. Edición. Caracas: Editorial Episteme.
____ (2013) Perfil del Profesor de Metodología de la Investigación en

Educación Superior. Tesis de Maestría publicada, Caracas: Universidad
Central de Venezuela. [Tesis de Maestría en línea].Disponible: http:
//www.fidiasarias.com/imagenes/perfil_del_profesor.pdf. [Consulta: 2016
Mayo 18].
Banco Interamericano de Desarrollo (2014). Estadísticas del Desempeño

Académico y Conductas de Riesgos en Estudiantes. [Página Web en
Línea]. Disponible: http://www.cucs.udg.mx/revistas/edu_desarrollo/ant
eriores/7/007. [Consulta: 2016, Agosto 21].
Balestrini, M. (2006) Cómo se elabora el Proyecto de Investigación. Caracas:

Consultores Asociados Servicio Editorial.
Bianco, F. (1998) Manual para la Formación de Actitudes del Orientador I.

Programas de Postgrado, Caracas: Centro de Investigaciones
Psiquiátricas Psicológicas y Sexológicas de Venezuela.
Bifano, R. (2010). La Ciencia Académica del país. ASOVAC. Caracas.
Borrella, S. (2013) Programa educativo para fomentar conductas positivas en

adolescentes hacia los mayores. Tesis de Doctorado no publicada,
Badajoz: Universidad de Extremadura, [Tesis en Línea]. Disponible:
http://www. dehesa.unex.es/bitstrean/handle/10662/798/tduex_2013_bo
rella_Dominguez.pdf. [Consulta: 2016, Junio 11].
British Library (2016). Educational Monthly Report. . [Página Web en Línea].

Disponible: https://www.bl.uk/news/2016/february/come-and-see-us-at-
dIgifest-2016.
142
Brito, N., Corral, Y., Maldonado, C., Fuentes, N. (2015) Relación entre la
Actitud del estudiante y su percepción de la Actitud del profesor de
Metodología frente a la Investigación. Trabajo de Grado no publicado.
Valencia: Universidad de Carabobo.
Cabrera-Enríquez, J., Cruzado-Mendoza, C., Purizaca-Rosillo, N., López-

Samanamú, R., Lajo-Aurazo, Y., Peña-Sánchez, E., Apolaya-Segura,
M. y Díaz-Vélez, C. (2013) Factores asociados con el nivel de
conocimientos y la conducta hacia la investigación en estudiantes de
medicina en Perú. Revista Panam Salud Pública [Revista en línea]
Disponible: http:// www.scielosp.org/pdf/rpsp/v33n3/a02v33n3,pdf
[Consulta: 2016, Junio 11].
Calcada, V. (2010). Los componentes de la Actitud (1ª ed.). Madrid: S.XXI.
Camacho, M. (2014) Conducta del estudiante frente a la autoría y cualidades

del docente-tutor en escuelas secundarias técnicas del Estado de
Tlaxcala. Revista Journal for Educators, Teachers and Trainers [Revista
en línea], 5. Disponible: http:// www.ugr.es/jett/pdf/vol5(2)_001
_jett_camacho.pdf [Consulta: 2016, Junio 11].
Carrasco, J. (2005) Cómo aprender mejor. Estrategias de aprendizajes.

Madrid: Editorial Rialp.
Castañeda, C. (2008). El conocimiento silencioso. 1era. Edición. Montevideo:

Ediciones Oniro.
Castro, E. (2007). La Investigación Educativa. Madrid: McGraw-Hill.
Claret, A. (2009) Tutores y tesistas famosos. 3era. Edición. Caracas: Grupo

Impregráfica, C.A.
Constitución Bolivariana de Venezuela (1999) Publicada en Gaceta Oficial

Extraordinaria N° 5.453 de la República Bolivariana de Venezuela.
Caracas, viernes 24 de marzo de 2000.
Cunto, G. y Planchart, E. (2010) Enseñanza de la Ciencia en Venezuela: un

reto al futuro. Caracas: Instituto Venezolano de Investigaciones
Científicas.
El Nacional (2005) Gran Enciclopedia Espasa. Volúmenes: 2, 6, 8, 11, 13,

16. Bogotá: Espasa Calpe, S.A.
143
Esquivel, L. (2001) El Libro de las Emociones. Son de la razón sin corazón.
1era. Edición Virtual. e-libro.net [Libro en Línea]. Disponible: http://www.
Itvalledelguadiana.edu.mx/librosdigitales/laura%20Esquivel%20-%20El
%20Libro%20de%20las%20Emociones.pdf. [Consulta: 2017, febrero
11].
Escalona, H. (2016) La actitud como forma de vida. [Página Web en línea].

Disponible: http://elblogdelaactitud.blogspot.com/. [Consulta: 2016,
agosto 28].
Gardner, M. (2008) La ciencia. Lo bueno, lo malo, lo falso. Madrid: Alianza

Editores.
Global R&D (2016) Funding Forecast – Battelle 2014. [Página Web en línea].
Disponible: https://www.battelle.org/2016_global_rd_funding_Forecast
.pdf.(Consulta: 2016, Julio 27).
Hernández, P., Coronado, A. (2008) Desempeño Académico de

Universitarios con Ansiedad Escolar y Autoevaluación. Programa de
Doctorado en Psicología. Acta Colombiana de Psicología, N° 11.
[Revista en Línea]. Disponible: http://www.redalyc.org/pdf/798/79811102
.pdf. [Consulta: 2016, Agosto 26].
Hernández, R., Fernández, C., Baptista, P. (1991) Metodología de la

Investigación. Bogotá: Editorial Mc Graw-Hill.
Herrera P., Unday, Z., Maura, J. (2011) Consideraciones sobre la Evaluación

de la Enseñanza. Tesis de Maestría no publicada. México: CIDE [Tesis
de Maestría en línea]. Disponible: http://www.monografias.com/trabajos
62/evaluacion-ensenanza/evaluacion-ensenanza2.shtml.[Consulta: 2017
, Marzo 26].
IUTIRLA (2014) Normativa para la elaboración, presentación, evaluación y

aprobación del Trabajo Especial de Grado. [Documento en línea].
Disponible: http://iutirlavp2.blogdiario.com/1409157570/nueva-Normati
va-vigente-para-la-elaboracion-presentacion-evaluacion-y-aprobacion
-d-e-t-e-g-a-partir-del-semestre-s-2014/
Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación (2001) Publicada en

Gaceta Oficial Extraordinaria N° 37.291 de la República Bolivariana de
Venezuela. Caracas, 26 de septiembre de 2001.
Ley Orgánica de Educación (2009) Publicada en Gaceta Oficial

Extraordinaria N° 5.929 de la República Bolivariana De Venezuela
Caracas, 15 de agosto de 2009.
144
Linares, D. (2011) ¿Cómo haré para enseñar? 1era. Edición. Maracaibo: D.L.
Editoriales, C.A.
Mamani, O. (2012) Conductas emitidas hacia la Matemática y su incidencia

en el Rendimiento Académico en estudiantes del 5to. año de
secundaria en la red n° 7 del Callao. Universidad San Ignacio de
Loyola, Lima. [Tesis de Maestría en línea]. Disponible: http://www.
repositorio.usil.edu.pe/wp-content/uploads/ 2014/07/2012_Mamani_
Actitudes-hacia-la-matematica-y-el-rendimiento-academico-en-estudian
tesdel-5°-grado-de-secundaria-Red-N°-7-Callao.pdf. [Consulta: 2016,
Junio 11].
Martínez, J. (2005). Comportamiento Humano. México: Trillas.
Méndez, C. (2001) Metodología. Diseño y Desarrollo del Proceso de

Investigación. 3era. Edición. Bogotá: Editorial McGraw Hill.
Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, Ciencia y

Tecnología (2014). Informe sobre las actividades de Investigación y
Postgrado de los Institutos y Colegios Universitarios Oficiales. Caracas:
MPPEUCT.
Moles, J. (2000) Psicología Conductual. Segunda Edición Revisada.

Caracas: Editores Individuales 3.
Molina, C. (2013) Emociones expresadas, Emociones superadas: una guía

para lograr el equilibrio psicológico a través de la gestión de nuestras
emociones. 1era. Edición. Madrid: Editorial Oniro.
Moreno, J. (2009) Características del hombre adulto maduro. Un estudio con

alumnos universitarios de la carrera de psicología. Área de
Investigación. Facultad “Teresa de Ávila”. Trabajo de Grado no
Publicado. Paraná: Pontificia Universidad Católica Argentina. [Trabajo
de Grado en Línea]. Disponible: www.enduc.org.ar/enduc6/trabajos/t024
-c31.doc.
Navarro, L. (2009) Desarrollo, Ejecución y Presentación del Proyecto de

Investigación. Caracas: Editorial Panapo.
Palella, S. y Martins, F (2012) Metodología de la Investigación Cuantitativa.

2da. Edición. Caracas: FEDUPEL.
Papalia, D. (2010) Desarrollo Humano. Undécima edición. México: Editorial

McGraw Hill.
145
Perrenoud, P. (2008) Construir las competencias, ¿es darle la espalda a los
saberes? Red U., número monográfico II. Formación centrada en
competencias (II). Madrid: Revista de Docencia Universitaria.
Rabines, A. (2010) Características sociodemográficas y socioeconómicas de

las personas de edad en América Latina. Bogotá: Editorial Kimpres.
Rada, P. (1999). Psicología. La aventura de conocernos. Caracas: Editorial

Cognitus.
Reglamento general de evaluación del rendimiento estudiantil de los

Institutos y Colegios universitarios (1999) publicado en Gaceta Oficial
N° 5.342 de la República Bolivariana de Venezuela. Caracas, 06 de
mayo de 1999.
Reyes, Y. (2003). Relación entre el rendimiento académico, la ansiedad ante

los exámenes, los rasgos de personalidad, el autoconcepto y la
asertividad en estudiantes del primer año de Psicología de la
Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Trabajo de grado no
publicado. Perú: UNMSM. [Trabajo de Grado en Línea]. Disponible:
http://sisbib.unmsm.edu.pe/bibvirtual/tesis/salud/reyes_t_y/reyes_t_y.ht
m. [Consulta: 2016, Julio 27].
Rodríguez, H. (2007) Motivación, Autoconcepto Físico, Disciplina y

Orientación Disposicional en estudiantes de Educación Física. Trabajo
de grado no publicado. Murcia: Universidad de Murcia. [Trabajo de
Grado en línea]. Disponible:http://www.tdx.cat/bitstrean/handle/10803/1
0787/HellinRodriguez02de06.pdf. [Consulta: 2016, Agosto 24].
Sabino, C. (2007). El Proceso de Investigación. Caracas: Panapo.
Saíz M., Román J. (2011) Cuatro Formas de Evaluación en Educación

Superior gestionadas desde la Tutoría. Revista de Psicodidáctica,
Universidad de Burgos, Madrid. [Revista en línea]. Disponible:
www.ehu.eus/ojs/index.php/psicodidactica/article/download/1116/796.
Sánchez, F. (2015). Apatía del Estudiante en Tareas de Investigación.

Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo.
ISSN 2007- 2629. Publicación N° 11, Julio-Diciembre 2013. [Revista en
Línea] Disponible:http://ride.org.mx/1-11/index.php/ridesEcundario/artic
le/viewfile/701/685. [Consulta: 2016, Agosto 20].
Stefani, D. (2005) Teoría de la Acción Razonada: Una propuesta de

evaluación cuali-cuantitativa de las creencias. Buenos Aires: Instituto de
Neurociencias. [Revista en Línea] Disponible: https://revistas.unc.edu.ar
146
/index.php/revaluar/article/viewFile/538/478. [Consulta: 2016, Agosto
20].
Tobón, S. (2004) Formación basada en competencias. Bogotá: ECOE.

Torres, F. (2011). La tesis de grado desde la perspectiva de los egresados
de un programa de Maestría. Investigación y Postgrado. [Página Web
en Línea] Disponible: http://www.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_nli
nks&ref=1552458&pid=S1316-0087200600010000700028&lng=es.
[Consulta: 2016,Agosto 19].
Tafur, M. (2008) Metodología de la Investigación Científica. Tesis

Universitaria. Editorial Montero. Tercera Edición. Lima Perú.
Unesco (2010). Situación Educativa de América Latina y el Caribe:

garantizando la Educación de Calidad para Todos. Informe Regional de
Revisión y Evaluación del Progreso de América Latina y el Caribe hacia
la Educación para Todos en el marco del Proyecto Regional de
Educación (EPT/PRELAC)-2010 vol. XXIV, nos 3-4. [Página Web en
Línea] Disponible: http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/Skinners
.pdf. [Consulta: 2016, Agosto 21].
Valarino, E. (2009). ¿Qué es el TMT? [Página Web en Línea]. Disponible:

http://ventaninterior.blogspot.com. [Consulta: 2016, Julio 27].
Villafruela, P. (2013) Curso Elemental de Psicología. 5ta. Edición. Madrid:

P.R. Ediciones.
Villalobos, L. (2011) Conductas emitidas por los estudiantes de educación

media ante el método científico. Tesis de Maestría no publicada,
Universidad del Zulia, Maracaibo. [Tesis de Maestría en Línea].
Disponible: // www.http: tesis.luz.edu.ve/tde_arquivos/146/tde_2011_06
_23t10:52:02z_1178/publico_pdf [Consulta: 2016, Junio 10].
Young, K. (2009). Psicología: Temas y Variaciones. Sexta Edición. Madrid:

Editorial Mc Graw-Hill / Interamericana de España, S.A.
Zambrano, S. (2011) La Motivación dentro del Proceso de Enseñanza y

Aprendizaje. Trabajo de Grado no publicado: México D.F.: Universidad
Tecnológica San Antonio de Machala. [Trabajo de grado en línea].
Disponible: http://www.monografias.com/trabajos89/motivacion-proceso-
ensenanza-aprendizaje/motivacion-proceso-ensenanza-aprendizaje.sht
ml.
Zárate, C. (2007) Sensación y Percepción. Trabajo de grado no publicado.

Madrid: Universidad Inca Garcilaso de la Vega. [Trabajo de grado en
147
línea]. Disponible: http://www.monografias.com/trabajos55/perce-
sensacion/perce-sensacion2.shtml. [Consulta: 2017, Febrero 11].
148
ANEXOS
149
Anexo A
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA.
CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUIÁTRICAS PSICOLÓGICAS
Y SEXOLÓGICAS DE VENEZUELA
POSTGRADO EN CIENCIAS
MENCIÓN ORIENTACIÓN DE LA CONDUCTA
NÚCLEO CARACAS
CUESTIONARIO
Estimado(a) Estudiante:
La información que se obtendrá será valiosa para la investigación, por lo tanto,

agradezco responda al instrumento de la manera más objetiva posible y el total de las
preguntas marcando una equis (X) en la respuesta que considere adecuada. Este
instrumento es estrictamente confidencial y anónimo.
Gracias por su colaboración.
La Investigadora
Parte I. Datos sociodemográficos
Instrucciones
Marca con una X el dato que corresponda a tus características personales y familiares.
1. 1.Sexo: 4. Situación Laboral

( ) Varón
( ) Hembra ( ) Empleado (a)
( ) Desempleado (a)
2. 2. Edad: (años)
( ) menos de 20 5. Carrera que cursa:
( ) 21 a 30 ( )Administración Tributaria
( ) 31 a 40 ( )Relaciones Industriales
( ) 41 a 50 ( )Administración Industrial
( ) 51 o más ( )Informática
3. Estado Civil: 6. Cantidad de veces que ha

( ) Soltero (a) cursado el VI Semestre:
( ) Casado (a) ( ) Una
( ) Divorciado (a) ( ) Dos
( ) Concubina (o) ( ) Tres
( ) Viudo (a) ( ) Mas de tres
150
Parte II.
Instrucciones
Lea cuidadosamente cada enunciado y exprese su opinión en todas las preguntas.
Para cada uno de los enunciados, encontrará cuatro (4) alternativas posibles de las cuales
solo debe marcar (x) a una sola que crea corresponda a lo que consideres tu caso.
S Siempre
CS Casi Siempre
CN Casi Nunca
N Nunca
A
Nº Planteamiento S CS CN N
7 Piensa que su Trabajo Especial de Grado (TEG) debe
realizarlo perfectamente, porque si no es preferible no
hacerlo.
8 Considera que si usted no tiene éxito en su TEG las otras
personas no le aprobaran.
9 Si su TEG es reprobado, le preocupa lo que piensen las
personas de usted.
10 Si sus avances han sido poco satisfactorios, cree que
nunca será capaz de hacerlo bien.
11 Cuando espera los resultados de la asesoría de su tutor,
piensa que son deficientes.
12 Considera que las debilidades en los avances se deben a
factores externos como: hogar, familia, docentes, otros.
B
13 Se ha sentido alegre durante el proceso de su investigación.
14 Le agrada cuando el docente le realiza las correcciones a su
TEG.
15 Cuando le realizan las correcciones a su TEG usted siente
rabia.
16 Siente rabia cuando le asignan un docente tutor diferente al
semestre anterior.
17 Siente tristeza cuando el desarrollo de su TEG es
deficiente.
18 Siente miedo cuando espera las correcciones del TEG.
C
19 Cumple eficientemente con las orientaciones que le
recomienda el docente tutor.
20 Culmina las correcciones realizadas por su docente tutor en
el tiempo requerido.
21 Acepta las correcciones realizadas por su docente tutor,
aunque difiera de ellas.
22 Considera que al reprobar el TEG, debe reinscribirlo.
151
23 Con que frecuencia se retrasa en la entrega de las
actividades propuestas del TEG.
24 En las asesorías del TEG son frecuentes sus inasistencias.
25 Ha considerado abandonar la entrega de tu TEG por las

asesorías del docente tutor.
26 Cuando un estudiante reprueba la entrega del TEG debe
desertar de los estudios universitarios.
Parte III.
Instrucciones
Lea cuidadosamente cada enunciado y exprese su opinión en todas las preguntas.
Para cada uno de los enunciados, encontrará cuatro (4) alternativas posibles de las cuales
solo debe marcar (x) a una sola que crea corresponda a lo que consideres tu caso.
S Siempre
CS Casi Siempre
CN Casi Nunca
N Nunca
PL
27 Sus asesorías se realizan a través de un plan de
actividades.
28 En la asesoría de su TEG, su docente tutor cumple con lo
previsto en el plan.
DP
29 Considera usted que su docente tutor tiene coherencia en la
asesoría desde el inicio al cierre de la misma.
30 Considera que su docente tutor respeta los intereses y
habilidades de los estudiantes en las asesorías.
31 Su docente tutor realiza actividades que promueven la
motivación a realizar el TEG.
32 En el desarrollo del TEG, su docente tutor promueve
espacios para el intercambio de información.
EV
33 Su docente tutor ofrece evaluaciones flexibles que se
ajustan a las exigencias del grupo.
34 Las evaluaciones realizadas por su docente tutor solo se
ajustan a las exigencias del profesor,
35 Considera que la evaluación realizada por su docente tutor
guarda relación con la planificación presentada.
36 El docente tutor frecuentemente improvisa sus
evaluaciones.
37 El docente tutor respeta los valores porcentuales y
numéricos en el momento de evaluar su TEG.
152
Anexo B
153
Anexo C
154

Tesis Monica Pacheco 2017

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Tesis Monica Pacheco 2017

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

CENTRO DE INVESTIGACIONES PSIQUIATRICAS, PSICOLÓGICAS Y

RELACIÓN ENTRE LA ACTITUD DE LOS ESTUDIANTES DEL 6TO.

Caso: Instituto Universitario de Tecnología Industrial “Rodolfo Loero

Trabajo Especial de Grado presentado como requisito para optar al

MSC. NATHALIE GARCÍA MÓNICA PACHECO

CARACAS, DICIEMBRE 2017

RELACIÓN ENTRE LA ACTITUD DE LOS ESTUDIANTES DEL 6TO.

Caso: Instituto Universitario de Tecnología Industrial “Rodolfo Loero

MSC. NATHALIE GARCÍA MÓNICA PACHECO

CARACAS, DICIEMBRE 2017

ACTA DE APROBACIÓN DEL TUTOR ACADÉMICO

Quien suscribe, Msc. Nathalie García, titular de la cédula de identidad Nº

En Caracas a los ________ días del mes de _____________ de 2018

Principalmente a ti mi Dios, por darme la vida, permitir que vea la luz

APROBACIÓN DEL TUTOR……………………………………………… iii

III MARCO METODOLOGICO…………………………………….. 78

IV PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS………… 88

V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES………………… 138

RELACIÓN ENTRE LA ACTITUD DE LOS ESTUDIANTES DEL 6TO. SEMESTRE

Caso: Instituto Universitario de Tecnología Industrial “Rodolfo Loero

Autora: Mónica Pacheco

El presente estudio tuvo como objetivo general, establecer la relación entre

Descriptores: Actitud – Trabajo de Grado – Competencias Metodológicas.

La actitud es el ingrediente más importante no solo para el

Planteamiento del Problema

El mundo está viviendo un periodo modernizado donde la tecnología

La tendencia o predisposición aprendida, más o menos

De acuerdo con el autor precitado, las actitudes son las

…quienes están a cargo de enseñar la forma cómo los

De acuerdo con este autor, los docentes tutores a cargo de impartir la

Por la limitada extensión que tiene en Latinoamérica la práctica

De acuerdo con lo expresado por Sabino (Ibíd.) lo anterior puede

Establecer la relación entre la actitud que muestran los estudiantes

Identificar las características sociodemográficas de los estudiantes del

Justificación e Importancia de la Investigación

Siempre se ha considerado a la investigación como una forma de

En esta fase de la investigación se exponen y analizan los enfoques

De acuerdo con Palella y Martins (Ibídem) “Los antecedentes hacen

Es un conjunto de afirmaciones categóricas vinculadas a las bases

“Es el agrado o desagrado hacia una persona, objeto o hecho

Según los estudios realizados por Allport en 1924, el autor considera

Componente Cognitivo: Para que exista una actitud, es necesario que

Componente Afectivo: Asimismo, Rodríguez (Ob. Cit.) destaca que el

Componente Conductual: Es la tendencia a reaccionar hacia los

Para Perrenoud, (2008) El concepto de competencia metodológica se

El conjunto de conocimientos, saber hacer, habilidades y

Las competencias son las capacidades con diferentes conocimientos,

Carrasco (2005) define las estrategias metodológicas, “como el

Desarrollo Evolutivo y Características Socioemocionales del Adulto

La autora Papalia (2010) resalta que la etapa del adulto joven

En el marco de la Educación Superior, la reforma de la enseñanza

Según Navarro (2009) “están conformadas por todas las posturas

Teoría de la Acción Razonada de Ajzen y Fihsbein (1975)

Stefani (2005) afirma que Ajzen y Fihsbein postularon una concepción

Teoría del Aprendizaje Social de Albert Bandura (1986)

Esta teoría se refiere a la regulación de la motivación y la acción

Las bases legales que sustentan la investigación, se encuentran

Constitución de La República Bolivariana de Venezuela (1999) publicada

El Estado reconocerá la autonomía universitaria como principio y

En relación al artículo precitado, el estado da la libertad para que tanto

El Estado reconocerá el interés público de la ciencia, la

Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación publicada en Gaceta

En Caracas a los días del mes de _____ de 2018