Version Ultima Maria 2017

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA DEFENSA

UNIVERSIDAD NACIONAL EXPERIMENTAL
POLITÉCNICADE LA FUERZA ARMADA
CENTRO DE INVESTIGACIONES Y POSTGRADO
UNEFA YARACUY
MODELO PEDAGOGICO - VALORAL CENTRADO EN EL DESARROLLO

ENDÓGENO DEL SER
Caso: Escuela Básica Elba Rosa Santana, Municipio La Trinidad, Estado
Yaracuy
Estudio presentado como requisito para optar al grado de Doctor en Innovaciones

Educativas
Autora: María E. Parada

Tutor: Dra. Marlene Boza
San Felipe, Febrero 2017
i
POLITÉCNICA DE LA FUERZA ARMADA
DECANATO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
UNEFA-DIP
PÁGINA DE APROBACIÓN DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN

Por el Tutor y Jefe de la Línea de Investigación
En nuestra condición de Tutor y Jefe de la Línea de Investigación Venezuela País

Potencia en lo Social, lo Económico y lo político en donde se enmarca el estudio
titulado: MODELO PEDAGOGICO - VALORAL CENTRADO EN EL
DESARROLLO ENDÓGENO DEL SER. Caso: Escuela Básica Elba Rosa
Santana, Municipio La Trinidad, Estado Yaracuy. Presentado por la ciudadana
María E. Parada L. CI. 4.969.856 para optar al Grado académico de: Doctora en
Innovaciones Educativas; consideramos que ha cumplido con los requisitos exigidos
por esta Universidad y reúne los méritos suficientes para ser sometido a la evaluación
por parte del Jurado examinador que se designe.
En la ciudad de San Felipe, 21 de Febrero de 2017
________________________
Dra. Marlene Boza

Tutora
__________________________
Dr. Jefe de la Línea de Investigación

AGRADECIMIENTO
Al Creador Universal. Por iluminar el intelecto y ayudarme para mantener la firmeza

y no decaer a pesar de las adversidades presentadas durante este gran esfuerzo y
dedicación que comprendió el transitar este complejo camino.
A la Universidad Nacional Experimental Politécnica de la Fuerza Armada UNEFA

por brindar un espacio permanente de discusión y construcción de conocimientos
por medio del debate de las ideas.
A la Dra. Marlene Boza por su comprensión y paciencia al acompañarme en este

largo transitar, siempre con una palabra de apoyo. Gracias.
A la Dra. Sara Cubillan por su apoyo incondicional y acompañamiento, quien en

todo momento brindo palabras de aliento ayudando a construir y movilizar sueños
posibles.
A la Dra. Netzis Osorio, amiga incondicional, por su ayuda desinteresada y sabios

consejos que contribuyeron para que culminara una importante fase de mi vida.
Al Dr. Luis Sánchez Font y a la Dra. Francis Rivas por la pertinencia y riqueza de
sus observaciones y sugerencias que contribuyeron a la construcción de una dialógica
reflexionante y crítica sobre el objeto de estudio.
A la vida que nos brinda oportunidades para el reencuentro con nuestras capacidades
para entender y transformar la realidad, que a veces tiraniza y extingue. Y porque
amar la vida es amar al otro, esencia de la endogeneidad.
A todos, mi gratitud eterna
iv
DEDICATORIA
A mis queridos e inolvidables padres (Q.E.P.D.) por ser el pilar fundamental donde se
apoya todo lo que soy, por haber sido fuente de amor y seguridad, quienes con su
ejemplo tesonero, orientaron mi empeño hacia el logro de las metas trazadas. Los
amo, los Amare siempre.
A mis hijos: quienes han compartido conmigo las vicisitudes del camino recorrido,
pero también las recompensas de las metas alcanzadas. Son ellos el aliciente para
seguir adelante.
A mis familiares, que de una u otra manera, me dieron su aprecio y apoyo en tiempos
difíciles y cuyo afecto es invaluable como mi soporte y compañía durante todo el
camino transitado y por transitar.
A mis amigos, Martin, Rómulo, Enmy, Felisa, y muy especialmente a la doctorante.

Ismerda Parra quien ha compartido conmigo toda la travesía y los obstáculos
encontrados, como remeras del mismo bote.
Con Amor
María
v
INDICE DE CONTENIDO
Lista de Cuadros………………………………………………………………. ix
Lista de Gráficos ……………………………………………………………… xi
Lista de Matrices………………………………………………………………. xii
Lista de Figuras………………………………………………………………... xiii
Resumen……………………………………………………………………….. xiv
Introducción………………………………………………………………… 1
MOMENTO I
CONSTRUCCIÓN DEL ÁMBITO DE ESTUDIO
CONTEXTUALIZACIÓN DEL FENÓMENO A 4
CONOCER…………………..........................
Intencionalidades del Estudio………………………………………….. 13
INTENCIONALIDAD 13
GENERAL…………………………………………..
INTENCIONALIDADES 13
ESPECÍFICOS…………………………………….
Justificación……………………………………………………………... 13
MOMENTO II
REVISIÓN PRELIMINAR
Antecedentes…………………………………………………………. 16
Aspectos Teóricos Referenciales…………………………………….. 24
Desarrollo Humano. Bronfenbrenner (1987)………………….. 24
El criterio moral del niño. Piaget (1932)……………………….. 26
Teoría del desarrollo moral. (Lawrence Kohlberg, 1992)……… 27
La filosofía para niños (Mathews Lipman, 1992)……………. 29
Sistema Educativo Bolivariano (SEB, 2007)…………………. 30
vi
MOMENTO III
ABORDAJE METODOLÓGICO………………………………………….
Descripción de la Metodología………………………………………. 33
Paradigma Socio-construccionista……………………………………. 33
Interaccionismo simbólico……………………………………………. 35
Método fenomenológico hermenéutico……………………………… 36
Naturaleza de la investigación………………………………………… 36
Diseño de la investigación…………………………………………….. 36
Selección de los actores sociales………………………………………. 37
Procedimiento de Acopio de la Información………………………… 37
Interpretación de la Información…………………………………….. 38
Criterios de calidad en la investigación………………………………. 38
MOMENTO IV
INTERPRETACIÓN Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN……………
40
MOMENTO V
HALLAZGOS Y RECOMENDACIONES....................................................
92
Categoria: Pedagogia Valoral................................................................... 92

Categoria: Desarrollo Endógeno del Ser.................................................. 93
MOMENTO VI
MODELO TEÓRICO PEDAGÓGICO CENTRADO EN EL

DESARROLLO ENDÓGENO DEL SER…………………………………
95
vii
Presentación…………………………………………………………… 95
Objetivo General del Modelo…………………………………… 96
Objetivos Específicos…………………………………………… 96
Justificación…………………………………………………….. 97
Fundamentos del Modelo………………………………………. 99
Análisis e interpretación de los elementos vinculantes entre 99
desarrollo endógeno (local) y formación valoral ……………..
Calidad de la Educación Universitaria…………………………. 104
Cambio Organizacional…………………………………………. 106
Educación Basica centrada el Desarrollo Endogeno del Ser ….. 110
Postulados del Modelo. Visión Axiológica…………………….. 108
El aprendizaje como proceso constructivo…………………….. 110
Teorías Humanísticas de la personalidad…………………….. 114
Funcionalidad…………………………………………………… 116
Eficacia…………………………………………………………. 117
Eficiencia…………………………………………………………. 118
Motivación………………………………………………………. 118
Validación del Modelo Educativo……………………………… 119
Administración de la Propuesta……………………………….. 120
Factibilidad de la Propuesta………………………………………. 121
MOMENTO VII
CONCLUSIONES………………………………………………………….. 123
LISTA REFERENCIAS………………………………….……………….. 125
ANEXOS
LISTA DE CUADROS
N° Descripción p.p
viii
1 RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN………………………. 41
2 INTERPRETACIÓN Y COMPRENSIÓN DE LA INFORMACIÓN 52

INFORMANTE 1…………………………………………………….
3 INTERPRETACIÓN Y COMPRENSIÓN DE LA INFORMACIÓN. 56

INFORMANTE 2…………………………………………………….

INFORMANTE 3…………………………………………………….

INFORMANTE 4…………………………………………………….
6 IDENTIFICACIÓN DE CATEGORÍAS Y SUBCATEGORÍAS…. 75
7 REFERENTES TEÓRICOS DEL ESTUDIO. ACTORES DE LOS 87

SABERES………………………………………………………….
8 REFERENTES TEÓRICOS DEL ESTUDIO. ESCUELA BÁSICA 88
9 REFERENTES TEÓRICOS DEL ESTUDIO. 89

TRANSDISCIPLINARIEDAD……………………………………….
10 REFERENTES TEÓRICOS DEL ESTUDIO. PENSAMIENTO

CRÍTICO……………………………………………………………….
90
11 REFERENTES TEÓRICOS DEL ESTUDIO. INTERCAMBIO DE 91
SABERES…………………………………………………………….
LISTA DE GRAFICO
ix
1 FLUJOGRAMA DE LAS CONSIDERACIONES EMERGENTES A
PARTIR DE LOS HALLAZGOS RELEVANTES. INFORMANTE 1 55



LISTA DE MATRIZ
1 INTERPRETACIÓN Y COMPRENSIÓN DE LA INFORMACIÓN…… 43
2 ESTRUCTURA Y CATEGORÍA DE ANALISIS…………………………. 75
3 PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN……………………………. 77
x
LISTA DE FIGURAS
1 Teorías vinculadas al modelo ……………………………………… 100
2 Elementos del Modelo ………………………………………………… 101
3 Modelo Teórico Pedagógico Centrado En El Desarrollo Endógeno del 102

Ser……………………………………………………………………..
4 Modelo Teórico Pedagógico…………………………………………. 122
xi
POLITÉCNICADE LA FUERZA ARMADA
CENTRO DE INVESTIGACIONES Y POSTGRADO
UNEFA YARACUY
MODELO PEDAGÓGICO - VALORAL CENTRADO EN EL DESARROLLO

ENDÓGENO DEL SER
Caso: Escuela Básica Elba Rosa Santana, Municipio La Trinidad, Estado
Yaracuy
Autora: María E. Parada
Tutor: Marlene Boza
Jefe de L.I:_________________
Fecha: Febrero, 2017
RESUMEN
La presente investigación de campo, sustentada en el paradigma socio-
construccionista, fue abordada cualitativamente en tanto asume la realidad como
emergente, es decir, en construcción. Su propósito fundamental es generar un modelo
pedagógico - valoral centrado en el desarrollo endógeno del ser. El diseño en esta
investigación no es predeterminado, sino que se fue conformando en la medida que se
avanzó en el trabajo de indagación. La selección de los actores sociales se realizó
mediante el muestreo teórico intencional ya que se le dio la palabra a aquellos
docentes y representantes quienes hacen vida activa en la E.B Elba Rosa Santana, del
municipio La Trinidad del estado Yaracuy y que a su vez responden a ciertos criterios
xii
de selección. Asimismo se tomaron los testimonios de directivos ya que los mismos
constituyen una fuente relevante de sentidos y significados relacionados con el objeto
de estudio. Una vez construido el escenario para establecer interacciones dialógicas
con los actores sociales, se propiciaron las entrevistas semi-estructurada haciendo
uso de las técnicas del interaccionismo simbólico. Como es propio de los estudios
cualitativos, la observación participante fue el complemento idóneo de las técnicas ya
mencionadas. El procesamiento de la información se cumplió a través de la
codificación, categorización e interpretación de la misma. Se recurrió a la teoría del
Desarrollo Humano como fundamento teórico inicial para profundizar en la
interpretación, así como la triangulación de los testimonios de los actores sociales con
la pericia de los autores y el capital cultural de quien investiga. Este tipo de
triangulación hizo posible las reducciones fenomenológicas que permitieron
eliminar todo aquello que no era inmediato y originario. Los hallazgos generados por
la investigación permiten conformar un cuerpo de conocimientos ideográficos que
sustentan el modelo pedagógico planteado en la misma.
Descriptores: Modelo, pedagogía valoral, desarrollo endógeno del ser.
xiii
INTRODUCCIÓN
Existe hoy en día una adjetivación ascendente del concepto “desarrollo”, lo que
lleva a una verdadera tautología del mismo. Es así como en diferentes fuentes, tanto
impresas como electrónicas, ciertos autores se refieren al desarrollo como territorial,
regional, local, descentralizado y endógeno, entre otras adjetivaciones.
No obstante y pese a la polisemia del concepto, se impone la necesidad coyuntural

de una revisión conceptual y de los fundamentos del desarrollo desde una perspectiva
socio-histórica. En este propósito, la Organización de Naciones Unidas (ONU)
publica el informe “Nuestro Futuro Común”, mejor conocido como el “Informe
Brundtland (1987), en el cual se establece como prioridad la búsqueda de
un desarrollo sostenible que satisfaga las necesidades del presente sin comprometer
las posibilidades de que las futuras generaciones satisfagan las suyas. Es
precisamente desde la revisión de los fundamentos sobre los cuales una sociedad se
intenta re-pensar a sí misma, que la endogeneidad se convierte en el impulso de
nuevos procesos de definición del bienestar social.
El objetivo de la iniciativa de la ONU era descentralizar el desarrollo con respecto

a lo económico y reformularlo pensando en el hombre como centro, como sujeto y no
como objeto del mismo. De esta manera se postula una concepción antropocéntrica
del desarrollo que conmina no solo al Estado, sino también a sus instituciones a
atender el modo como se constituye histórica y culturalmente el sujeto del desarrollo.
En ese sentido, surge el discurso del desarrollo endógeno con una connotación
altamente humanista, en cuyo seno Vásquez Barquero (1999) se constituye en
referencia importante. La noción de endogeneidad asume, de esta manera, una visión
de desarrollo apartada de su primigenia connotación económica –cuantitativa- y
cobra, en cambio, una significación más humana –cualitativa- que no solo busca
transformar las condiciones del entorno, sino también potenciar las capacidades
internas de los seres humanos que integran los grupos sociales, pues en definitiva son
1
las personas, en su individualidad y sociabilidad quienes impulsan y direccionan el
desarrollo de un país (Boisier, 2004).
Las deferencias a este pensamiento se concentran alrededor de la noción de

Desarrollo Humano. Esta visión es, antes que económica, una posición filosófica y
ética que provee un principio moral de entendimiento de la condición humana y
presenta una aproximación compleja, holística y axiológica al problema del
desarrollo.
En el caso particular de Venezuela, el papel del desarrollo es redefinido en la

Constitución de 1999, en cuyo texto se plantea como eje para el bienestar común, la
articulación de la educación y el trabajo en un marco de diversidad cultural y étnica
arraigada en procesos de participación popular.
Esta posibilidad de centrar en la educación, ante todo, el bienestar de la república

parece ir más allá del desarrollo de competencias individuales para incorporarse al
aparato productivo, pues todo ello dimensiona el papel que la escuela debe cumplir
ahora; en primer lugar, como mediadora de la familia en el desarrollo de valores
como la solidaridad, democracia, identidad histórica, libertad, responsabilidad,
trabajo y la convivencia en los niños y, en segundo lugar, el diseño de acciones
específicas que direccionen sus objetivos para lograr el desarrollo de los valores que
harán posible una sociedad democrática, participativa y protagónica, multiétnica y
pluricultural.
Desde la mirada de Guiddens, A. (2003), el desarrollo endógeno en la

sociedad despliega sus propósitos y su acción estratégica a través del complejo
entramado que realiza el ser humano. Por cuanto, conceptualmente una sociedad es
un conjunto de personas que viven en un espacio determinado, el cual se haya
sometido a un sistema común de autoridad política y que son conscientes de poseer
una identidad especifica que los distingue de cualquier otra comunidad.
2
Conviene destacar, que el núcleo fundante de la sociedad son los individuos
que se relacionan de diferentes formas y con fines diversos, establecen redes
multiformes conocido como “socialización”. La misma constituye el proceso por el
cual, a través del contacto con otros seres humanos, el futuro adulto, se va
convirtiendo en una persona consciente de sí mismo, con conocimiento y diestra en
las manifestaciones de una cultura especifica. La “socialización” es un proceso
continuo durante el ciclo de vida. Esta, así como las relaciones dadas en sociedad, no
son homogéneas, se caracterizan por su heterogeneidad, diversidad y por los cambios
que se dan a lo largo del tiempo
La pedagogía, en sus reflexiones y conjeturas sobre la formación del individuo es

entendida como la práctica cotidiana dentro del entamado de relaciones escolares
donde se debe propiciar el respeto, la convivencia y el desarrollo de las
potencialidades de docentes y estudiantes, en lo que respecta, a la formación escolar y
la gestión educativa, las mismas, forman parte del Curriculum, son educativas;
formativas por cuanto ejercen una influencia decisiva para conformar la personalidad
de los seres que la constituyen y, deben, en consecuencia, estar al servicio de la
formación de los estudiantes y supeditarse a los lineamientos axiológicos de la
filosofía de la educación y de la institución educativa
Por ello el diseño curricular requiere del apoyo de un modelo basado en una
pedagogía valoral de las escuelas, que sustituya la gestión administrativa
predominante y lo dote de factibilidad en cuanto a la formación integral - endógena
del ser humano se refiere.
En el marco de las consideraciones anteriores, se plantea la presente investigación

cualitativa adscrita al paradigma socio-construccionista y cuyo propósito fundamental
es generar un modelo pedagógico - valoral centrado en el desarrollo endógeno del ser.
En atención al referido paradigma, se asume que la verdad y su significado emergen a
partir de nuestra interacción con la realidad. En consecuencia, el conocimiento es
3
construido por seres humanos cuando interaccionan con el mundo que interpretan
(Sandín, 2003)
Dada las condiciones que anteceden, la relación con los actores sociales de la
investigación, ésta será de proximidad, interactiva- subjetivista. Metodológicamente,
se recurrirá a métodos y técnicas consustanciales con el enfoque cualitativo de
investigación social tales como: la entrevista semi-estructurada, la triangulación de
fuentes y la observación participante. En virtud del diseño emergente del estudio,
algunas de las técnicas referidas inicialmente fueron sustituidas en la medida que no
respondían a la lógica del proceso de indagación y a las demandas del trabajo de
campo.
4
MOMENTO I
CONSTRUCCIÓN DEL ÁMBITO DE ESTUDIO
Contextualización del Fenómeno a Conocer
La compleja realidad socio-histórica por la que atraviesa la sociedad actual,

donde lo único permanente es el cambio, amerita una profunda transformación en los
diseños curriculares de sus sistemas educativos. De aquí la necesidad de aplicación
de un modelo educativo basado en una pedagogía valoral que privilegie el desarrollo
endógeno del ser como un sistema social, participativo y de desarrollo humano de la
persona, como ser en sí mismo, desde una visión heurística, con una percepción de
desarrollo de lo interno, espiritual, como esa fuerza que se construye “desde abajo”
“desde adentro”, es decir en la reflexión de como desde adentro (desde la
endogeneidad del sujeto) se promueve la organización y búsqueda de la participación
de los actores del hecho educativo para el bienestar de la comunidad lograda a través
de la comprensión y dominio eficaz del mundo que le rodea.
Por consiguiente, se hace necesario describir las líneas de la formación de un
futuro inmediato donde el abordaje de la realidad educativa y el aprendizaje del ser
humano desde el pensamiento complejo, a través del dinamismo como paradigma
cosmológico. Implica discutir a profundidad acerca del sentido de progreso y del
concepto de tiempo en la asistencia social del conocimiento. En efecto, esto
equivale a abordar un concepto de problema, no solo en el campo de lo positivo y
sustantivo, sino en el ámbito de la conciencia del sujeto donde subyace toda una
fenomenología social, cultural, educativa-formativa e histórica que nunca se detiene y
que es necesario comprender
Todo lo anterior, permite aseverar que desde una perspectiva dinámica, la

realidad educativa y el aprendizaje del ser humano en sociedad, también se vuelve
dialéctica y sistémica puesto que la vida y sus significados es una secuencia
interminable de comienzos y finales que emergen de las construcciones del individuo
4
sobre la realidad cotidiana. Los actores sociales comprometidos en el hecho educativo
construyen conocimientos validados con la práctica en la solución de problemas
comunitarios a partir de la problematización, basado en sus experiencia, el dialogo,
las reflexiones críticas y a través de encuentros dialecticos desarrollados en relación
al entramado de relaciones sociales de su cotidianidad como vertiente para
desarrollar la condición humana.
En consecuencia, la acción del docente debe estar encaminada, convertirse en

maestros activadores y mediadores de los saberes, el sentir cultural y emotivo, así
como del proceso de apropiación de los aprendizajes por parte de los y las
estudiantes. Ser capaces de despertar en los estudiantes el deseo de ser útil a la
sociedad de ser merecedores de una vida digna, feliz y alegre en relación a su
contexto social y cultural.
Sobre la base de estos planteamientos, es necesario destacar que el desarrollo

endógeno tiene sus orígenes en la década de los 60 y se inscribía, para aquel entonces,
en la estrategia de sustitución de importaciones (desarrollo hacia adentro) en procura
de la auto sostenibilidad y auto sustentabilidad de los sistemas productivos (Rivas, D.
M., 2004) En la actualidad, la noción de endogeneidad asume una visión de
desarrollo apartada de su primigenia connotación económica –cuantitativa- y se le
otorga, en cambio, una significación más humana-cualitativa- que no solo busca
transformar las condiciones del entorno, sino también potenciar las capacidades
internas de los seres humanos que integran los grupos sociales, pues en definitiva son
las personas, en su individualidad y sociabilidad quienes impulsan y direccionan el
desarrollo de un país (Boisier Ob.cit. ).
Dentro de este contexto cobra particular importancia la educación como uno de los
instrumentos mediante los cuales la socialización se materializa. Desde la perspectiva
humanista de desarrollo endógeno se le concede un papel fundamental al proceso de
socialización como formador del comportamiento individual y de las consecuencias
de este último para la sociedad. Asimismo se plantea una reconstrucción axiológica
5
imbricada profundamente en lo social, ético y cultural que promueva y viabilice la
introyección de valores éticos para alcanzar el bien común (Mas, 2005). En este
sentido la escuela pareciera ser, aunque no la única, la mejor opción.
Si bien es cierto que la escuela constituye un espacio indispensable para la
formación en valores, no es menos cierto que su acción pedagógica y social se ha
revelado insuficiente para lograrla, toda vez que se requiere de la totalidad
experiencial de los alumnos y de su realidad sociocultural. En efecto, los aportes del
contexto, de los adultos y de la diversidad inciden en la formación de los niños y
niñas al perfilar sus manifestaciones personales y grupales, que a la larga se
convierten en el sedimento para el desarrollo de los valores.
Es evidente entonces, la necesidad de conjugar esfuerzos orientados a la
adquisición de valores que consoliden el proceso de socialización, ya que éstos en
cuanto a creencias básicas que orientan la propia vida, no se heredan, se aprenden
(Barba, 2005). De esta manera la intervención compartida entre familia, escuela y
comunidad fortalecerá el proceso de socialización y se logrará formar a un ser más
humano, más consciente de su realidad y de su relación con los demás.
El planteamiento anterior delega, por un lado, una gran responsabilidad y
compromiso sobre el docente quien debe internalizar que su acción en el contexto
axiológico debe estar orientada a sustituir la habitual trasmisión de conocimientos,
propia de la educación tradicional, por experiencias reales de la vida cotidiana de los
niños y niñas en procura de conductas pro-sociales que reivindiquen los valores.
Por otro lado, la familia como grupo social primario donde se establecen los
vínculos de afecto y se consolidan los valores y normas iníciales, puede y debe
potenciar un conjunto de valores que haga posible, desde los primeros años de vida,
el desarrollo de actitudes más humanas para con el ambiente, así como para la
convivencia con los demás. Al respecto, Abbagnano y Visalberghi (2004) puntualizan
que “las influencias que se reciben de la familia son muy fuertes y nos marcan
durante toda la vida. Por tanto, los valores que se viven en ella pueden condicionar
nuestras decisiones posteriores, los hábitos y hasta la manera de resolver los
problemas”. (p.128)
6
Todo lo anteriormente expuesto, apunta hacia una intervención compartida basada
en objetivos comunes y en el real conocimiento del potencial que ambas
instituciones- familia y escuela- poseen. Ello dimensiona el papel que la escuela debe
cumplir, en primer lugar, como mediadora de la familia en el desarrollo de valores en
los niños, lo cual implica una adecuada preparación de la institución familiar para
acometer esa tarea y, en segundo lugar, el diseño de acciones específicas que
direccionen sus objetivos para lograr el desarrollo moral de los estudiantes.
La educación valoral al estar basada en el individuo, como ser en sí mismo, nos
permite comprender a ese ser, en su propia esencia, y en su relación con el entorno,
ya que como ser personal y social su realización plena no puede darse en forma
aislada o individual, por cuanto, la responsabilidad aunque personal tiene un sentido
colectivo, comunitario ya que el individuo se desarrolla en relación con otros, sus
semejantes, su entorno, esta relación es tan natural que el individuo maneja mejor su
libertad en presencia de otros
De ahí que, la educación para que sea verdadera. Debe ser en esencia develadora
ya que conlleva un aumento de conocimiento y el conocimiento es esencialmente
liberador, de ahí que permite ejercer mejor la libertad y a mayor nivel educativo,
mayor nivel de libertad pero ésta debe ser una libertad con conciencia moral, de lo
contrario se convertiría en libertinaje.
A pesar de la inclusión de contenidos morales en los programas educativos a
través de la transversalidad, los docentes no le dan la importancia que los mismo
deben tener y esto ha conducido al presente deterioro moral que se observa en la
actualidad, a pesar de todo lo cual, no todo está perdido pero ya es llegada la hora de
implementar estrategias valorales que conlleven al despertar de la razón y la
conciencia para formar a un ciudadano con respecto a sus semejantes y a si mismo
demostrando la más alta moral y la mejor educación, formado, no como un servil, si
no como un fraternal, para beneplácito de la familia y su comunidad, precisando que
en la medida que se vaya perfeccionando a la familia, se irá perfeccionando a la
sociedad.
7
Al respecto y como una forma de comprender cómo se articula lo expuesto con la
práctica en los planteles educativos, resulta interesante conocer lo expresado por
V.P., quien labora como docente en la E.B.”Elba Rosa Santana”, institución que sirve
de ámbito a la presente investigación. Esta actora social, al preguntarle si los docentes
promueven tanto la formación en valores, como la académica en los alumnos, afirmó
lo siguiente:
Claro que sí, esa es su función y el docente en nuestra institución lo hace muy
bien, pero en este punto te voy a decir una cosa, muchas veces el niño entra en
confusión cuando le hablamos de valores, de la forma de comportarse, de las
normas socialmente permitidas, porque él (alumno) observa todo lo contrario
en su propio hogar y en el barrio.
En el testimonio de la docente se detallan dos aspectos muy importantes y por

supuesto dignos de mencionar. En primer lugar, durante la interacción escolar que
acontece en el aula se suscita una serie de resultados no previstos por el docente y que
guardan una estrecha relación con la esfera valoral y actitudinal, pero que de alguna
manera son aprendizajes aun cuando el docente no los haya podido prever. Jackson
(2006) expresó que estos aprendizajes forman parte del currículo oculto. El mismo es
una forma de socialización y se vincula con acciones sobre las cuales no se puede
tener control.
Ese tipo de currículo, según Díaz Barriga (2006), va más allá de las intenciones
escolares explícitas, porque precisamente da cuenta de aquello sobre lo cual el
docente y la escuela no tienen una intencionalidad consciente, aunque su influencia
no se puede negar. En este sentido, algunas actuaciones de los diversos actores de la
comunidad escolar y extraescolar responden a condiciones disimiles a las de la
escuela y son percibidas por los estudiantes, sin embargo su percepción se realiza en
un plano distinto al consciente, pero mucho más eficaz.
Otro aspecto importante en el relato de V.P. es el referido al comportamiento
observado por miembros del grupo familiar y demás miembros de la comunidad, que
colide abiertamente con el marco prescriptivo propio del contexto escolar. Al ser
condiciones del entorno que escapan al control del docente y de la misma institución,
8
deben ser aprovechadas como contraparte en el aprendizaje social, toda vez que el
mismo no puede ser descontextualizado. En tal sentido, es importante resaltar que
la formación en valores solo puede desarrollarse mediante experiencias reales de
la vida cotidiana de los niños para configurar, en etapas posteriores, lo que Kohlberg
(1992) ha llamado el juicio moral.
En vista de que la formación en valores se desarrolla necesariamente desde la
otredad, es decir, desde la relación e interacción con los demás, resulta imposible
desligar esta labor del contexto social donde los niños se desenvuelven. Al respecto,
Sandoval (2007:195) en correspondencia con los argumentos de Bandura (1986),
afirma que “la mayor parte de nuestras conductas sociales las adquirimos viendo
cómo otros las ejecutan”. Este planteamiento hace referencia al proceso de modelado
que se produce en forma continua en la interacción social, de forma más implícita que
explícita.
De aquí que el docente se constituye para el niño en un modelo a imitar, por lo que
se requiere que no haya divergencias entre su forma de pensar y actuar a objeto de no
crear confusiones en los niños en el momento en que decidan imitarle, porque los
docentes, además de los padres deben ser los mejores y más importantes modelos a
seguir por los estudiantes.
Es por ello que, el ser del docente, además de impregnado de saberes; Profesional,
disciplinar, experiencial, cultural… debe estar impregnado de amor; sentido que debe
ser revalorizado, en una pedagogía valoral, como el nexo más fuerte e importante que
debe existir entre los seres humanos y el único que puede, si se cultiva, salvar al
mundo del deterioro que atraviesa en estos momento con una inversión de valores que
invade cada día la cotidianidad de las comunidades y lo más grave, la institución
escolar.
Así pues, conviene destacar, que en una pedagogía valoral se acrisolan en un
holos, todas las direcciones de la acción cognoscente humana, donde a través de la
relación sujeto – conocimiento – sociedad se manifiesta la integración de todas las
disciplinas del conocimiento posibilitando que el sujeto, el conocimiento y la
9
formación para la vida se integren en una unidad para el desarrollo perfectivo y la
evolución humana desde una perspectiva compleja.
Entendiendo que, la complejidad no es un modo particular de saber o e ver las
cosas, más bien es la posibilidad que tiene el ser de pensar, comprender e interpretar
reticularmente el fenómeno, sin menospreciar la dificultad del interpretante ante las
condiciones limitativas, ya sea de su marco epistémico, de su organicidad o de los
recursos psico-afectivos del conocimiento, pues algunas personas no “ven” o no están
en posibilidad de apreciar algo, no tanto, porque no cuenten con las potencialidades
para hacerlo, sino porque no están preparados para ello.(Balza, 2006).
Desde la perspectiva de este autor, el principal reto que enfrenta el pensamiento
contemporáneo es la transformación de los sistemas educativos, en el sentido de
concebir el fenómeno postmoderno como un campo móvil de conocimientos donde
los modelos de análisis y construcción educativos estén fundamentados en una
pedagogía que privilegie lo valoral, lo espiritual con una episteme, no solo relativa,
sino relativizante. Y en ubicar favorablemente la problemática de la cultura
contemporánea, la cual enfrenta la expansión de los sistemas informáticos, la
multiplicación exacerbada de códigos específicos, el debilitamiento de los valores
universales, la industrialización y socialización de las redes comunicativas que
conforman nuevos panoramas subjetivos e intersubjetivos, la especialización de
lógicas analíticas disciplinares, al tiempo de la perdida de fronteras en el panorama de
las propias disciplinas (Serrano y Chávez, 2002).
En esto, es conveniente anotar que la dimensión axiológica de la educación
siempre estará referida al desarrollo perfectivo, a la optimización del ser humano
basándose en una dimensión fundamental de la persona como es su educabilidad
(Paya, 1997).El desafío más grandes que tiene la educación actual es cambiar el sentir
de los seres humano a través de cambiar su forma de pensar y reflexionar, como lo
expresa (malishev, 2005 en Balza (Ob.cit) cuando menciona que existen cosas que
aunque no se ven y por lo tanto son intangibles, pero que ello no significa que dichas
cosas sean irreales
10
Precisamente son esas cosas, intangibles como los pensamientos de los seres
humano, sus ideales llevado a la acción practica a través de la reflexión sobre los
mismo los que han hecho y seguirán haciendo posibles todo el avance en lo científico,
en lo tecnológico, y en todas las áreas del conocimiento humano, del cual disfruta hoy
día la sociedad, y todo el progreso adquirido a lo largo de muchos siglos de estudio y
búsqueda incesante del conocimiento productivo, logrado sin lugar a dudas, por
seguir el impulso de ese algo intangible (pensamiento-espíritu) que habita dentro de
cada individuo (endogeneidad) y que le impele a ir siempre más allá..
En ese proceso, tanto padres como maestros, y demás miembros de la comunidad,
actúan como modelos –positivos o negativos- con los cuales los niños tienden a
identificarse y a reproducir sus comportamientos, sin clara conciencia de ello. Esta
situación, aunque no de manera profunda, parece ser percibida por algunos padres y
representantes. Por lo menos así lo infiero del testimonio de C.L., quien es madre y
representante de tres niños en la E.B. Elba Rosa Santana:
Me consta que los maestros sí le hablan a los niños de los valores, pero como le
dije no es fácil trabajar con niños rebeldes y malcriados…lo que sucede es que
yo creo que más que a los niños deberían hablarles a los representantes que son
los culpables de que los niños sean malcriados. Ellos (los padres) quieren
comerse a los maestros cuando éstos le llaman la atención a sus muchachos y
hasta los amenazan con la LOPNA, entonces qué se puede esperar de los hijos,
de tal palo tal astilla (sonrisas).
En lo expuesto por esta actora social se interpreta la necesidad de una relación y

comunicación intensa entre la institución escolar y la familia para que haya un
conocimiento mutuo del trabajo que se realiza en una y en otra, en procura de una
coherencia en la forma de educar al niño. Esa relación entre escuela y familia solo es
posible mediante el diálogo, el cual tiene un valor en sí mismo ya que promueve el
respeto por el otro y la autonomía de cada sujeto. Schujman (2009) expone que el
diálogo utilizado también en el aula se convierte en la mejor estrategia para acceder al
mundo interior del estudiante de manera que éste interiorice una jerarquía de valores
que le sirva como punto de referencia de su conducta.
11
De igual forma, Camps (2010) considera que el ámbito escolar es el espacio
propicio para establecer un diálogo enriquecedor, pues a menudo se presentan
discusiones sobre distintos temas, a veces son debates organizados desde las
asignaturas, otras veces de manera espontánea, debido a algún acontecimiento que
preocupa a los alumnos. En cualquiera de los casos, son ocasiones propicias para que
el docente trabaje sobre las condiciones que debe reunir un diálogo. Al favorecer la
participación de todos y cada uno de los estudiantes, se fomenta y se fortalece la fase
en la que el “yo” se torna reflexivo.
A pesar de lo expuesto, no aparece en el discurso explícito de los docentes la
preocupación por favorecer en los alumnos la adquisición de competencias para
pensar o reflexionar sobre la moralidad. Por el contrario, la educación ha privilegiado
la formación de competencias cognitivas y obvia así, su compromiso con el bien
común. Esta aseveración se ilustra muy bien en el testimonio de L.M., madre y
representante de dos niños de segundo y tercer grado respectivamente, quien sostiene:
Decidí no volver a las citaciones que me hacían de la escuela porque los

maestros me llaman solo para quejarse… que los niños no saben leer, que lo de
matemática, que lo de lengua y entonces yo digo ¿por qué no se ocupan más
bien de las peleas en el salón?…mis hijos llegan golpeados cada vez y les
roban sus útiles… Ah, pero ahí si nadie dice nada. Yo recuerdo que ellos (los
maestros) siempre nos dicen que la escuela es el semillero del futuro
ciudadano, pero si sigue así, ¿qué semillero es ese?
Tanto Piaget como Kohlberg (Ob. cit.) parten del supuesto de que para alcanzar un
determinado estadio moral es condición necesaria tener ya un estadio lógico-
cognitivo de igual o superior nivel. En contraposición, Lipman (1992) sostiene que
aunque el desarrollo cognitivo es una condición necesaria para el desarrollo moral, no
es una condición suficiente, prueba de ello aduce este autor, es que muchos
individuos se encuentran en un estadio cognitivo superior al que correspondería su
estadio moral o viceversa.
Aun cuando la instrucción, que hasta hace poco fue el centro del quehacer
educativo, es parte fundamental en la organización del trabajo académico, no es
menos cierto que los valores como la solidaridad y el respeto, como afirma Savater
12
(1997), no aparecen en forma espontánea. Es por ello que el autor insiste en que hay
que inculcarlos de alguna manera, fabricarlos, desarrollarlos por vía de la educación.
No obstante, reconoce que “no puede haber un ciudadano lleno de virtudes cívicas,
que no sepa nada de nada” (p. 72).
Por su parte, Camps (ob. cit.) enfatiza el empeño de hacer de la educación algo
más que la enseñanza de unas asignaturas más o menos regularizadas. En este sentido
advierte “si la educación ha de proponerse no solo la instrucción en unas materias,
sino la formación de las personas, es urgente que incorpore explícitamente los valores
éticos que hoy juzgamos básicos y fundamentarlos” (p. 179).
Si como afirma Savater (ob. cit.), las competencias sociales no se dan en forma
espontánea, entonces ¿qué las favorece o qué las entorpece? Esto lleva a la necesidad
de revisar, entre otras cosas, las premisas expuestas en el Currículo Básico Nacional
(CBN, 1997). Para ello es pertinente partir de cómo es percibido el currículo desde la
perspectiva de varios autores. En este propósito, Odreman, A. (1997). Observa el
currículo como “un eslabón que se sitúa entre la teoría educativa y la práctica
pedagógica; entre la planificación y la acción; entre lo prescrito y lo realmente vivido
en las aulas y todo el ambiente sociocultural”.
Por su parte, Hanson (2013), al referirse específicamente al diseño curricular del
nivel de Educación Básica, lo asume como una visión holística, sistémica, sustentado
en los ejes transversales que se integran a todos los componentes del diseño curricular
y permiten, por tanto, organizar los contenidos de las distintas áreas académicas
aportando significados reales y funcionales a estas últimas. De esta manera aborda
problemas y situaciones de la sociedad venezolana, en particular, que impulsan al
educando a tomar conciencia de su contexto sociocultural y al mismo tiempo a
desarrollar competencias para transformarlo.
De acuerdo con los razonamientos de Hanson (ob. cit.), el eje transversal valores
en el nivel de Educación Básica, se conforma mediante un sistema de valores y
actitudes sobre los cuales se sostiene el entramado de normas, relaciones e
interacciones experimentadas dentro de la comunidad escolar y extraescolar. Al
mismo tiempo introduce en el desarrollo del currículo, la propuesta de reivindicar la
13
función moral y social de la escuela y resolver así la problemática entre enseñar
conocimientos o educar para la vida.
Tal como lo señala el autor que venimos comentando, el sistema educativo

venezolano requiere de una modernización de sus diseños curriculares,
particularmente en los niveles correspondientes a Primaria y Media del subsistema de
Educación Básica, en concordancia con la Ley Orgánica de Educación (LOE) del año
2009
El proyecto de las anteriores dos primera Etapas de Básica, actualmente

Educación Primaria data de 1927 también conocido como el Curriculum Básico
Nacional (CBN), también en vigencia. Los programas de los 3 primero años de la
actual Educación Media se revisaron en 1983 cuando constituían la tercera (3º)
Etapa de Básica
En el año 2002 se da inicio a la modernización del diseño curricular de la

Educación Inicial, denominación incorporada posteriormente en la LOE. Este proceso
finalizó en 2005, es entonces, la versión más reciente en la materia
Entre los años 2007 y 2008 el Ministerio del Poder Popular para la educación
elaboró y publicó un nuevo diseño curricular que abarcaba desde el 1º grado de
primaria hasta el último año de media. No obstante se les hacen las siguientes
críticas:
-Insuficiencias pedagógicas
-Sesgo ideológico
-Irrelevancia de los contenidos
-La organización
-Estilo de redacción etc.
Hechas las consideraciones anteriores, creo pertinente revisar ahora los supuestos
filosóficos que envuelven la formación en valores. Debido, entre otras razones, a que
siempre se ha asumido que la filosofía política de una nación se refleja en la filosofía
de su educación (Liendo y Luquez, 2007). De allí que las reformas, en materia
educativa, respondan al modelo de sociedad que se privilegia en un determinado
momento; con implicaciones directas en la formación del ciudadano quien se espera
haga posible la reproducción de ese modelo.
14
En ese sentido, desde el preámbulo de la Constitución Nacional (1999) vigente se
infiere y se comprende el espíritu del modelo de sociedad que se aspira; una sociedad
democrática, participativa y protagónica, multiétnica y pluricultural en un Estado de
justicia que consolide los valores de la libertad, la paz, la solidaridad, la convivencia
y el bien común, entre otros. Mas (Ob. cit.) señala que esa participación ciudadana se
vincula a la promoción del desarrollo endógeno por parte del Estado venezolano y se
lleva a cabo en medio de reacomodos estructurales en aras de formar integralmente al
nuevo ciudadano.
Así pues, la formación integral del nuevo ciudadano estará dirigida a fortalecer su
dimensión humana de manera que prevalezcan como principios y valores, la
solidaridad, la cooperación, la integración, el respeto por el otro y la
corresponsabilidad. Al mismo tiempo se consolidará el nicho afectivo- valorativo
donde encuentran sentido los aprendizajes académicos y los saberes populares y
comunitarios.
Desde esa perspectiva, el desarrollo endógeno también constituye una teoría
alternativa que aprovecha las potencialidades de los territorios locales, a fin de dar
respuestas a los problemas existentes, sin que ello implique el rechazo al intercambio
externo porque al igual que un sistema abierto, cada localidad se interrelaciona con su
entorno. Pero, ¿qué sucede cuando el entorno no proporciona las condiciones para el
desarrollo sostenido del individuo que le permita valorarse a sí mismo, para luego
valorar su participación como miembro de una comunidad, localidad y nación?
En este punto es importante recalcar que los actores sociales en el presente estudio,
forman parte de una institución escolar periurbana, es decir, ubicada en una localidad
interface que no tiene las características propiamente urbanas, ni tampoco rurales.
Como investigadora percibo que este hecho coloca a la Escuela Básica Elba Rosa
Santana, en una situación por demás sui generis ya que no cuenta con las bondades de
las zonas rurales, en donde los individuos siendo dueños de sus parcelas las trabajan
para su usufructo o beneficio, pero tampoco tienen acceso a la comodidad, ni a las
oportunidades para un nuevo proyecto de vida que existen en las zonas urbanas.
15
Aunado a esto, según testimonios de los mismos docentes y algunos miembros de
la comunidad, pareciera que esta localidad acoge en su seno una serie de conductas
indeseables que se reflejan en drogas, alcoholismo, embarazo temprano, prostitución,
propias de los sectores marginales de las grandes urbes. Al respecto, infiero que esta
situación, unida a la baja motivación tanto de alumnos como representantes por la
formación escolar, entre otras razones, porque no encuentran en ella la solución más
expedita a sus problemas, permea y agudiza la actual condición que atraviesan las
familias en general y, en especial, la de los niños y niñas que asisten a esta escuela de
la población de Agua Blanca en el Municipio La Trinidad del estado Yaracuy.
No obstante, desde una mirada más amplia, los docentes deben manejarse dentro
de la noción de que, estos contextos desfavorables en términos sociales propenden a
construir la resiliencia desde las aulas, debido a que ésta comporta esa cualidad
humana, universal que permite hacer frente a las adversidades y salir fortalecido de
las experiencias negativas.
El concepto de resiliencia define, según Uriarte (2006), la capacidad que tienen las
personas para desarrollarse psicológicamente con normalidad, a pesar de vivir en
contextos de riesgo. Existen cualidades individuales como la autoestima, la
convivencia positiva y la independencia, asociadas con la resiliencia que no son
innatas, sino que derivan de la educación y por tanto pueden aprenderse (Amaro,
2011). Es evidente entonces que tanto el docente como los alumnos pueden
beneficiarse de esta capacidad.
En el contexto de la endogeneidad, la resiliencia es asumida como un conjunto de
procesos sociales e intrapsiquicos que posibilitan una vida sana en un medio insano
(Rutter, citado por Uriarte, ob cit). Cabe destacar, sin embargo, que las cualidades
que llevan a ésta se construyen en relación con el otro (otredad). Es así como la oferta
valoral del docente, entendida como aquello que el mismo trasmite en términos de
valores y las oportunidades que ofrece para el desarrollo de la moralidad de sus
alumnos, y en general las experiencias escolares, se convierten en constructores
especiales de esa capacidad humana.
16
En el marco de las consideraciones anteriores, se presenta la siguiente
investigación cuyo propósito fundamental es generar un modelo pedagógico – valoral
centrado en el desarrollo endógeno del ser, dirigido a los estudiante de la segunda
Etapa del nivel Educación Básica, de manera que el mismo, sea sujeto y objeto de
desarrollo que no solo gane en saberes y conocimientos, sino que también amplíe sus
propias oportunidades a partir de los valores que logre consolidar con la ayuda de la
escuela.
Resulta importante señalar que durante la contextualización de la situación objeto
de estudio, emergieron las siguientes interrogantes: ¿cuáles son los sentidos y
significados que los docentes, padres y representantes construyen en relación con la
formación en valores que se implementa actualmente en esta institución de Educación
Básica?; ¿cómo perciben los docentes, padres y representantes de la E.B Elba Rosa
Santana, el desarrollo endógeno del ser como alternativa para promover el
aprendizaje social y la introyección de valores éticos que garantice a los niños y niñas
una educación para la vida? Y por último, ¿cómo crear un modelo pedagógico –
valoral centrado en el desarrollo endógeno del ser, a partir de los sentidos y
significados que los docentes, padres y representantes construyen en relación con el
desarrollo endógeno del ser como alternativa que promueve el aprendizaje social y la
introyección de valores éticos que forme a los estudiantes para la vida? Estas
interrogantes sustentan la intencionalidad del presente trabajo de investigación.
Intencionalidades del Estudio
Intencionalidad General
Crear un modelo pedagógico – valoral centrado en el desarrollo endógeno del ser,

a partir de los sentidos y significados que los docentes, padres y representantes
construyen en relación con el desarrollo endógeno como alternativa que promueve el
aprendizaje social y la introyección de valores éticos que forme a los estudiantes para
la vida en la E.B Elba Rosa Santana
Intencionalidades Específicas
17
1. Conocer los sentidos y significados que los docentes, padres y representantes
construyen en relación con la formación en valores que se implementa actualmente en
la E.B Elba Rosa Santana.
2. Interpretar los sentidos y significados que tanto los docentes como los padres y
representantes atribuyen al desarrollo endógeno del ser como alternativa para
promover el aprendizaje social y la introyección de valores éticos que garanticen a los
niños y niñas una educación para la vida.
3. Generar un modelo pedagógico - valoral centrado en el desarrollo endógeno del

ser, a partir de los sentidos y significados que tanto los docentes como los padres y
representantes construyen en relación con el mismo.
Justificación
En el año 2001, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico

(OCDE) entre cuyos objetivos se encuentra la educación, advertía sobre seis posibles
escenarios del futuro de las escuelas. Según esta organización internacional e
intergubernamental, dos de estos escenarios representan desdoblamientos de los
modelos ya existentes; dos más hablan de la necesaria transformación de la escuela;
en tanto que los dos últimos se refieren a la desaparición de la misma. A decir de
Schmelkes (2005), todos estos escenarios son posibles, pero solo algunos son
deseables.
En ese sentido, el tercer escenario referido a una escuela transformadora que se
convierte en el centro de una formación integral de personas y comunidades, parece
ser el más deseable y justificable. En el mismo se concibe a la escuela como el lugar
donde se construye la confianza y se desarrollan, con alto profesionalismo docente y
alta motivación, las bases necesarias en torno al aprendizaje para la vida en la esfera
cognitiva, afectiva, pero ante todo valoral. En este propósito la educación asume
nuevos retos claramente sustentados en los valores para el fortalecimiento del capital
social (Schmelkes, ob cit).
18
Savater (2007) en correspondencia con lo expuesto, plantea la crisis de la
institución educativa en los momentos actuales, ya que la escuela debe asumir ahora
funciones tradicionalmente llevadas a cabo por la familia, en vista de que esta última
ha dejado de socializar a niños y jóvenes. En estos términos, la institución familiar ha
delegado en la escuela, la delicada tarea de formar en los niños los valores que ésta,
muchas veces, no acrisola con el ejemplo.
En el marco de las consideraciones anteriores, la presente investigación cuyo
propósito fundamental es generar un modelo pedagógico-valoral centrado en el
desarrollo endógeno del ser, se inscribe en el marco de las transformaciones que de la
escuela demanda la sociedad actual. Aun cuando los valores que un programa de
educación para el desarrollo endógeno debe llevar adelante, son todavía materia de
debate, la meta es según la UNESCO (2000), promover o alentar la creación de
enfoques teóricos y procesos culturalmente apropiados y localmente pertinentes,
inspirados en los principios o valores inherentes al desarrollo sostenible. Ello
sustentado en la premisa de que la manera en que los países deciden abordar el
desarrollo sostenible está estrechamente ligada a los valores de sus ciudadanos, ya
que dichos valores determina cómo se toman las decisiones personales y más aún,
cómo se redactan y se promulgan las legislaciones nacionales.
Por otra parte, la investigación representa una nueva visión en el contexto
curricular, como vía para abordar la formación en valores al darle una nueva
significación a la misma, toda vez que considera que el desarrollo moral progresa
cuando sale del centro del individuo hacia el encuentro con el otro, cuando el primero
pasa a considerar otros puntos de vista distintos al suyo. En contraste con la antigua
presunción de que el niño es incapaz de una conducta razonable, guiada por valores y
principios (Lipman, 1992), en la investigación se reivindican los valores al asumir
que el niño no se limita a interiorizar las reglas sociales, sino que también es capaz de
construir otras nuevas, a partir de su interacción con los demás y su entorno.
Es conveniente recordar, asimismo, que por mucho tiempo la formación ética
estuvo asociada solo con los enfoques humanistas y espirituales de la educación, de
tal forma que su estudio se limitaba a entidades conceptuales abstractas; no obstante
19
en los últimos decenios los valores se han ido imponiendo como un tema inherente a
todos los planteamientos de reforma en el sistema educativo. Es así como un nuevo
sentido formativo de la escuela y de su eficacia social y pedagógica se han
generalizado en el discurso educativo para dejar claro que la educación es, por
naturaleza, una cuestión de valores, un proceso de formación moral.
Se debe resaltar, igualmente, la pertinencia social del presente estudio a juzgar por
el nivel de impacto que potencialmente pudiera producir a través del diseño y
desarrollo de proyectos que procuren dar solución a problemas en el ámbito de su
especificidad. En este sentido, el estudio propicia un cambio en la manera tradicional
de planificar del docente, al tiempo que lo exhorta a involucrar elementos del
desarrollo endógeno del ser en su jornada diaria para reforzar el contexto afectivo –
valorativo en los estudiantes.
Por último, la investigación representa también, una contribución al conocimiento
en la línea de investigación Venezuela País Potencia en lo Social, lo Económico y lo
político de la Universidad Experimental Politécnica de la Fuerza Armada (UNEFA),
al tiempo que se adscribe al Sector Formación (Cultura, Educación y Deporte) de esta
misma universidad. Finalmente responde a la Política Universalización del Acceso a
la Educación de Calidad, en vista de que sus hallazgos propenden a optimizar la
práctica pedagógica en el aula en cuanto a la formación en valores.
20
MOMENTO II
REVISIÓN PRELIMINAR
A continuación presento algunos antecedentes de investigaciones vinculadas con

la temática del presente estudio, cuya revisión permitió obtener información sobre el
estado del arte en relación con el objeto de estudio y como guía para la producción
del conocimiento. Por otra parte, se incorporan algunos elementos teóricos que sirven
para esclarecer y comprender el fenómeno objeto de la investigación lo cual facultará
para complejizar y profundizar la interpretación de la información.
Antecedentes
En primer lugar se hace referencia, en el contexto internacional, al estudio de

Gómez, D. Ibagon, J y Forero, A (2014). Presentaron un trabajo titulado Desarrollo
Endógeno y Latinoamérica. Universidad San Buena Aventura Facultad de Ciencias
Jurídicas, Políticas y Económicas. Colombia. Tuvo como objetivo general efectuar un
breve análisis de las características del desarrollo endógeno, como construcción
teórica que permite explicar el crecimiento de los Estados, a partir de la
contextualización hacen una revisión de literatura especializada en bases de datos
como Ebsco, Emerald, Scopus, Redalyc, y de documentos estatales. La revisión la
realizaron con el fin de establecer el desarrollo endógeno en Latinoamérica.
La metodología utilizada es de corte cualitativo analítico descriptivo. La
conclusión principal, de esta revisión es que la teoría del desarrollo endógeno es la
confluencia de diferentes visiones del desarrollo que comparten una misma lógica
teórica como lineamiento en las políticas de desarrollo. En consecuencia en los países
consultados, se evidencia el empoderamiento de los actores sociales en su localidad,
en virtud de sus acciones arraigadas en su entorno que pueden ser diferenciadores en
un mundo que tiende a ser globalizado.
Este estudio se constituye en un aporte a la investigación porque desde el punto de
vista académico, la revisión constituye una herramienta útil, pues proporciona nuevas
estructuras conceptuales que permiten desarrollar perspectivas teóricas sobre el
21
desarrollo endógeno, así como una fuente de nuevas hipótesis e interrogantes. En este
sentido, sobre el desarrollo del ser que permita fortalecer el desarrollo endógeno
mediante la educación impartida en instituciones educativas.
Por su parte, Trueba, C (2012). Presento un trabajo titulado. La dimensión
Educativa del Desarrollo Humano. En la Cátedra de Cooperación Internacional y con
Iberoamérica, en la Universidad de Cantabria, Santander. Cuyo objetivo es el análisis
de la educación en el contexto de la teoría de las capacidades de Amartya Sen. Para
ello, se abordó el estudio de la educación en el marco del paradigma del desarrollo
humano concebido como proceso de ampliación de las capacidades humanas, tanto a
nivel micro como macro. En este sentido analizó la etimología del concepto
educación y los procesos de enseñanza-aprendizaje y, en particular, consideró uno de
los principales hitos dentro de esta concepción, tomó como punto de referencia el
Informe Delors, para el fomento de la educación para el desarrollo.
Concluyo que la nueva concepción del desarrollo humano configura una nueva
realidad donde los progresos del desarrollo están en armonía con la consecución de
los derechos humanos. En concreto, el respeto al derecho a la educación es una parte
ineludible en cualquier concepción del desarrollo. Para poder entender la importancia
del sistema educativo en el desarrollo humano es necesario poner en práctica e
implementar una educación para el desarrollo humano. Recomienda rediseñar y de
adaptar los sistemas educativos.
Este estudio se constituye en un aporte a la investigación porque establece un
marco de actuación en el cual la educación desempeña un papel fundamental para el
fomento del desarrollo de acuerdo a los principios humanos esenciales, a fin de
mejorar el potencial de las generaciones del mañana, y describe los cuatro pilares
plateados por Delors de la UNESCO en forma de “brújula pedagógica” –cuatro
aprendizajes fundamentales–: aprender a conocer, aprender a ser, aprender a hacer y
aprender a vivir juntos. Dado que el niño del presente, será el hombre del mañana, la
educación debe facilitar el desarrollo de los talentos y capacidades, que le permitan
ser responsable de sí mismo (valorarse) y realizarse a lo largo de la vida.
22
Seguidamente, en el contexto nacional, Silva, M (2014). Presento un trabajo
titulado El Binomio Social, Educación Bolivariana Y Desarrollo Endógeno para el
Arraigo de la Identidad Comunitaria Desde La Visión de los Actores en el Contexto
Rural. En la Universidad Nacional Experimental de Los Llanos Centrales Rómulo
Gallegos Área de Postgrado. Para optar al título de Doctor en Ciencias de la
Educación. Cuya intencionalidad fue teorizar sobre la Identidad Comunitaria de los
actores sociales en la ruralidad, teniendo como episteme de base la Educación
Bolivariana y el Desarrollo Endógeno, para ello se traza como propósito general:
Generar una Teorización Implicada en la Educación Bolivariana y el Desarrollo
Endógeno como Binomio Social para el Arraigo de una Identidad Comunitaria en
Escenarios Rurales.
Se realizó bajo el paradigma interpretativo, enfoque Fenomenológico, metodología
cualitativa y método fenomenológico hermenéutico. Se utilizó como técnicas para la
recolección de la información la entrevista a profundidad, los informantes clave
fueron dos miembros de la comunidad rural de Corozal, dos miembros del Consejo
Comunal de la Comunidad y dos habitantes de la Comunidad de los cuales uno a su
vez fue estudiante de la Unidad Educativa de la Comunidad Rural, se elaboró una
pregunta generadora y amplía la cual permitió a los informantes abordar el tema a
tratar.
Para el proceso de interpretación y análisis de la información recabada utilizó una
matriz de categorización y triangulación, que conlleva a unos hallazgos que enfatizan
en la hermeneusis de la identidad comunitaria de los actores sociales de los contextos
rurales. Se obtuvieron seis categorías definitivas, las cuales sirvieron para desarrollar
la teorización establecida en esta tesis doctoral. En las reflexiones finales se establece
que la identidad comunitaria es construida en cada comunidad, y estas comunidades
son, hoy día, más multiculturales que nunca, es aquí donde La Educación Bolivariana
y el Desarrollo brindan su aporte como fenómenos ampliamente demandados, tanto
en el mundo antiguo como en el contemporáneo, donde su objetivo principal es el
progreso y mejorar la calidad de vida del hombre en su entorno.
23
Concluye que la educación es una actividad humana que a lo largo de la historia ha
intentado aunar finalidades diversas, igualdad, y avance. Se muestra como una
necesidad para los pueblos explorar los vínculos existentes entre educación y
desarrollo en su modalidad endógena, es decir humana e integral. Por lo que
recomienda que el Saber sea una vía para conseguir la transformación, esto conlleva a
la autorrealización del ser humano.
Este estudio se constituye en un aporte a la investigación porque la participación y
la convivencia comunitaria son elementos clave, en los procesos educativos que se
imparten en las escuelas venezolanas en la actualidad, para la transformación del ser
humano, es decir, el desarrollo endógeno del ser, privilegiando una pedagogía valoral,
a través de la cual cultive la dimensión emotiva-reflexiva del ser humano.
También, Cardoza, Y (2013). Presento un trabajo titulado Integración Escuela-
Comunidad Para El Fortalecimiento del Desarrollo Endógeno en las Escuelas
Nacionales (Caso Escuela Nacional “San Esteban”). En la Universidad de Carabobo.
Facultad de Ciencias de la Educación. Dirección de Estudios de Postgrado. Para optar
al título de Magister en Educación, mención Gerencia Avanzada en Educación. El
presente estudio tuvo como propósito analizar la integración escuela comunidad para
el fortalecimiento del desarrollo endógeno de la Escuela Nacional “San Esteban”
ubicada en el municipio Puerto Cabello del estado Carabobo, se circunscribe en la
línea de investigación integración comunitaria. Se fundamenta en teorías y conceptos
afines con la integración, desarrollo endógeno, planificación, liderazgo comunitario,
comunidad.
La investigación se enmarca en un estudio de tipo descriptivo con un diseño
documental y de campo. La población objeto de estudio está constituida por 5
directivos, 89 docentes y 14 líderes comunitarios, para la muestra se tomó 10
docentes especialistas en el Área de Educación para el Trabajo y la totalidad de los
directivos y líderes comunitarios. La información se recolectó a través de un
cuestionario dirigido a todos los estratos constituido por 24 preguntas cerradas
dicotómicas (dos alternativas de respuestas Si-No). La validez de dicho instrumento
24
estuvo sometida a juicios de expertos, y la confiabilidad fue de 0,95 y se determinó
través del coeficiente de Kuder Richardson.
Los resultados arrojaron que los integrantes de la comunidad no participan en el
fortalecimiento económico de la localidad, así como también que los mismos no
muestran expectativas con relación a la implementación del desarrollo endógeno
como alternativa para el fortalecimiento económico de la localidad. Se recomienda
establecer mecanismos de comunicación y apoyo permanente entre los directivos, los
representantes, fuerzas vivas de la localidad y comunidad en general para fortalecer la
organización y dirección de la escuela como centro de desarrollo endógeno.
Este estudio se constituye en un aporte a la investigación porque, plantea la
integración escuela-comunidad como proceso vital y necesario en el devenir del
proceso educativo, y por ello el nivel gerencial, en este caso el directivo debe
promover dicho proceso, estableciendo para ello estrategias de comunicación y
formación que le permita captar el interés y la participación de la comunidad en la
escuela, para que ésta en suma pueda ser un centro donde el aprendizaje y el
conocimiento se construyan colectivamente.
Por su parte, Hernández, C (2012). Presento un trabajo titulado El Desarrollo
Endógeno Como Agente Transformador en la Economía Social Venezolana. En la
Universidad Nacional Experimental de la Fuerza Armada, Extensión Santa Teresa del
Tuy. Venezuela. Cuyo objetivo central es apoyar el desarrollo endógeno de los
ciudadanos para apreciar, comprobar y mejorar su propio conocimiento, prácticas y
valores. Aquí, metodológicamente se pone énfasis en la propiedad local del
conocimiento y apoya la capacidad de la gente local para aprender y experimentar, a
fin de reforzar su identidad cultural y mejorar sus formas de vida.
El desarrollo endógeno nace en las comunidades con la participación de la
colectividad, es un cambio del sistema productivo del país, donde cada región
requiere la transformación de los recursos naturales en bienes y servicios, dirigido a
la satisfacción de las necesidades y demandas de la población, generando empleo y
bienestar social y por ende calidad de vida. Por lo tanto, el desarrollo endógeno es
una unidad de producción de la economía social. Esta demanda incluye formas de
25
economía distintas, como la producción de bienes y servicios de calidad, las formas y
valores de trabajo, crecimiento compartido, así como, las costumbres locales. Por
consiguiente, la economía social requiere rescatar los valores comunitarios, con sus
procesos, valores solidarios, cooperativos y humanistas, para el cambio del modelo
económico capitalista al de economía social, a fin de alcanzar la felicidad y calidad de
vida del ciudadano.
Es así, que la economía social adquiere la significación de una herramienta para la
derrota de la pobreza, tanto económica, cultural, política e ideológica; para el rescate
de concepciones de progreso, calidad de vida y bienestar social de las personas. Este
modelo económico social de carácter solidario y compromiso social garantiza la
inclusión de los venezolanos y venezolanas en la construcción del país.
Concluye que el desarrollo endógeno, impulsa una economía social, fundada en
valores cooperativos y solidarios, donde, el norte no es la ganancia, sino los hombres
y las mujeres que la conforman, por lo tanto, la economía social se basa en el
desarrollo humano. La economía social es aquella que funciona con instituciones, con
el compromiso de las personas, con el apoyo de las comunidades y del Estado y
requiere de Organizaciones jurídicamente constituidas. Recomienda mayor
participación local y coordinación interinstitucional.
Este estudio se constituye en un aporte a la investigación por cuanto muestra la
integralidad del desarrollo endógeno para el cual se debe formar al ciudadano y
ciudadana, en donde la educación juega un papel importante en la formación de
valores, que permitan el desarrollo endógeno del ser para que sea productivo en el
ámbito social, educativo, entre otros. En este sentido, que pueda adaptarse a los
cambios y transformaciones que demanda la sociedad.
En ese mismo sentido, Vásquez, L (2012). Presento un trabajo titulado Educación
y Desarrollo Humano una Visión Compleja y Transdiciplinaria. Tesis Doctoral
presentada ante la Dirección de Postgrado de la Facultad de Ciencias de la Educación
de la Universidad de Carabobo, Bárbula, como requisito parcial para optar al grado de
Doctora en Educación. Tuvo como propósito generar una aproximación teórica que
permita comprender la Educación y el Desarrollo Humano desde una visión compleja
26
y transdisciplinaria tomando como eje la concepción que tiene el docente sobre el
desarrollo humano, como producto del conocimiento desde la cotidianidad y la
educación formal. Para ello, La metódica se teje en lo cualitativo complejo para,
desde la mismidad de los actores sociales, teorizar respecto a las nuevas vertientes
interpretativas del fenómeno en estudio; llegándose a una visión de la educación
conformada por dimensiones que permitieron la construcción de tres pilares
fundamentales mediante diferentes niveles de realidad en una continua re-
significación y dinámica del proceso educativo y por consiguiente del desarrollo
humano.
Vista la educación como instrumento para el cumplimiento de las metas y
objetivos pragmáticos, que constituyen la visión de la educación, como producto que
se fundamenta en la razón instrumental y del desarrollo humano centrado en el
crecimiento económico como único criterio para valorar la vida humana; se exponen
los criterios y fundamentos que les dan origen.
El estudio se sustenta en los aportes de la teoría de la complejidad, que explica la
red de relaciones de creciente complejidad, que entablan los seres humanos entre sí y
con su medio, las cuales deben ser interpretadas en atención a los principios:
Hologramático, recursivo y dialógico. Además el enfoque del desarrollo a escala
humana, se orienta hacia la satisfacción de las necesidades humanas fundamentales,
replantea y amplia el papel de las personas y constituye una visión compleja e
integradora que concibe al individuo como sujeto del desarrollo; la teoría del
desarrollo humano como libertad.
La asunción de los conceptos de Educación y Desarrollo Humano y sus
derivaciones, como objeto de estudio condujo a la revisión crítica de los
pensamientos desde donde se sostienen los diferentes enfoques, así como los
componentes e indicadores para definirlos, tomando como referencias autores y
organismos de prestigio como el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo
(PNUD).
Concluye que la Educación requiere de nuevos replanteamientos, nuevas
relaciones epistémicas, axiológicas y ontológicas hacia un pensamiento complejo y
27
transdisciplinario, que permita trascender la comprensión de la teoría de la educación
y su ineludible transformación, así como el abordaje primero de los elementos para
concebir a la humanidad en su trinidad sociedad-especie-individuo; la cual es
irreductible, complementaria, antagónica y compleja. Como lo propone Morín, viene
a ser una reinterpretación de la noción misma de la educación que permita ser
dialéctica de cambio y transformación, mediante acciones e interacciones
transformadoras, construyendo de manera cooperativa vías auténticas hacia el
desarrollo humano de la comunidad estudiantil, hacia una sociedad más justa
cooperando en sus diversas realidades; lo que implica transitar por caminos de la
transdisciplinariedad, generando elementos complejos que conllevan a la educación a
ser gestionante permanente de desarrollo de sí misma y para sí misma y del aspecto
humano social.
Recomienda promover el desarrollo humano a través de la educación, en una
visión y una posibilidad del docente reflexivo y consciente que puede centrar en el
aula de clases y convertirla en una escenificación de saberes cuando se escucha, se
convive. La significancia del proceso educativo se convierte fundamentalmente en
una entrega de dar y recibir; no solo es dar conocimiento, es permitir que aflore bajo
un principio consciente donde se observe el nivel de pensamiento.
Este estudio se constituye en un aporte a la investigación porque la educación, es
el principal agente de cambio social, orientado al propósito formativo integral del ser
humano, en un espacio y en un tiempo concreto. Y esta visión trasciende el enfoque
mecanicista que conduce a la obtención de productos previamente determinados.
Aspectos Teóricos Referenciales
El referencial teórico, también llamado conceptual, relaciona coordinada y

coherentemente los conceptos y proposiciones existentes en un área específica del
saber. Este entramado constituye, a decir de Martínez (1998), la estructura teórica que
debe fundamentar inicialmente toda investigación. Seguidamente se presenta la
estructura teórica que inicialmente ayudará a situar aquello que emerja dentro de la
investigación para luego darle sentido y significado.
28
Desarrollo Humano. Bronfenbrenner (1987)
Para los estudiosos de la psicología evolutiva, el desarrollo humano debe ser

entendido como un proceso continuo, global y dotado de gran flexibilidad.
Concebido de esta manera, que el mismo da cuenta de los cambios de
comportamiento provocados por el entorno y, a su vez, determinados por una
sociedad o cultura.
Al respecto, Urie Bronfenbrenner (1987) creador de la teoría de la ecología del
desarrollo humano considera que para estudiar este último hay que tener en cuenta los
ambientes en los que las personas se desenvuelven. Estos ambientes están
interrelacionados y quien los hace interactuar es el propio sujeto. El Enfoque
Ecológico constituye una teoría explicativa del desarrollo humano en la cual el
individuo es considerado producto de un conjunto de interacciones entre sus
miembros quienes a su vez se organizan en sistemas.
En correspondencia con esta teoría, la escuela y la familia constituyen dos
sistemas sociales cuyo miembro en común es el niño. Entre ambos sistemas ocurren
interacciones que deben ser estudiadas para comprender su participación en el
desarrollo del infante. Es por ello que tanto la escuela como la familia, debe ser vistas
como contextos que inciden en el desarrollo psicológico de los individuos bajo su
influencia.
De esta manera, estos dos sistemas humanos se convierten en referencia
trascendental para la vida del niño, pues en ellos se establecen relaciones
interpersonales significativas que median para la interiorización de la identidad
personal y cultural. Igualmente contribuyen a la adquisición de destrezas y valores,
los cuales se van ampliando durante su progresiva inserción social como miembro
activo y productivo de un país.
Bronfenbrenner (ob.cit) introduce el concepto ambiente ecológico y lo define
como “aquel donde transcurre el desarrollo del individuo y en el cual acontece una
serie de hechos que lo afectan” (p.144). Es precisamente a partir de este
29
planteamiento que la escuela terminaría siendo uno de los principales contextos en los
cuales se promueve el cambio evolutivo de los niños y niñas.
No obstante, explica el autor, que la potencialidad educativa del sistema familiar y
escolar depende, además, de otros contextos más amplios en donde figura la
comunidad. En ésta se da un juego de interacciones que guardan relación con los
aspectos afectivos, convivenciales, sociales y políticos del entorno donde se vive. Es
por ello, que la capacidad de un entorno para funcionar de manera eficaz, como
contexto para el desarrollo depende de la existencia y naturaleza de las
interconexiones sociales con otros entornos, lo que incluye la participación conjunta,
la comunicación e información entre ellos.
Otro pilar fundamental de la teoría en referencia lo constituyen las díadas. Las
mismas representan un patrón de relación donde se establece una vinculación estrecha
entre dos personas que se encuentran en un proceso de interacción permanente. Las
díadas o sistemas de dos personas, constituyen un concepto clave que se estructura
básicamente en el microsistema. Estas son particularmente convenientes y necesarias
para el desarrollo y ejercen una poderosa influencia en la motivación para el
aprendizaje.
Estas díadas están representadas en el binomio madre e hijo, maestro y alumno. En
ellas se presenta una actividad conjunta y constituyen, por tanto, un contexto
fundamental para el desarrollo ya que promueven en el niño o niña la adquisición de
valores como producto de la interacción y estimulan la evolución de la
interdependencia; elemento importante para su desarrollo psicológico. Entre los
miembros de la díada se establece el apego emocional, por lo general fuerte y
duradero que permite fomentar la participación de la persona en el desarrollo de
actividades conjuntas cada vez más complejas, que facilitan no solo su aprendizaje,
sino también el desarrollo psicológico.
A la luz de lo expuesto, podría decirse que el ámbito escolar constituye un
microsistema tan importante para el desarrollo del niño como lo es el microsistema
familiar, si ambos permanecen organizados de una manera particular y en un proceso
de interconexión dinámico. Sin embargo, no se puede obviar el exosistema como
30
contexto que influye en el desarrollo, razón por la cual se deben conectar los hechos
que se producen en el entorno externo, con los que tienen lugar en el microsistema
escolar y vincular dichos hechos con los cambios evolutivos que se producen en una
persona dentro de la escuela.
El criterio moral del niño. Piaget (1932)
Según Piaget (1932) la moralidad se desarrolla paralelamente a la inteligencia y

progresa desde la heteronimia a la autonomía moral. Este autor solo considera tres
etapas de desarrollo, ya que afirma que en el período sensorio- motor no hay todavía
ningún sentimiento moral. Estas etapas se explican como aparece a continuación.
ETAPA DEFINICIÓN EDAD CARATERÍSTICAS
El niño vive una actitud de respeto

unilateral absoluta hacia los mayores.
1 Moral de 2- 6 años Las normas son vistas como cosas,
obligación- intocables. Piaget lo llama “el
heteronomía. realismo de las normas”. Como éstas
son externas al niño, la etapa se
caracteriza por la heteronomía.
Los niños forman parte de grupos de

amigos de la misma edad
2 Moral de 7- 11 años (coetaniedad) y participan en juegos
solidaridad con reglas colectivas. El respeto
entre iguales. unilateral se convierte en respeto
mutuo. Surge el sentimiento de
honestidad (necesario para poder
jugar) y la justicia.
Moral de A partir de los Surge el altruismo, el interés por el

equidad- 12 años. otro y la compasión. Los amigos ya
3 autonomía. Operaciones no son todos iguales, las normas no se
formales. aplican rígidamente. La moral se
convierte en autónoma.
Cuadro 1: Criterio Moral del Niño Según Piaget (adaptado por la autora).
31
Con respecto a la última etapa, moral de equidad- autonomía, Piaget sostiene que
el adolescente es capaz de concebir principios morales generales y crear su propio
código de conducta. Es por ello que el respeto a las normas se hace de un modo
personal.
Teoría del desarrollo moral. (Lawrence Kohlberg, 1992)
El desarrollo moral es definido por este autor, como un proceso de

autoconstrucción por parte del sujeto. Sus estudios parten de una filosofía práctica
que sustenta la noción de desarrollo moral y privilegia la autonomía moral por sobre
la heteronomía. Consecuentemente hace énfasis en el nivel de consistencia del juicio
moral y propicia la formación de sujetos libres y responsables.
Haciendo referencia a los estudios de Piaget, Kohlberg se muestra convencido de
que el desarrollo cognitivo no llevará directamente a un desarrollo moral, ya que para
lograrlo es fundamental la estimulación definida en términos cognitivo- estructurales,
pero esta estimulación debe ser también social en tanto producto de la interacción con
los demás. Posteriormente el autor agrega que el nivel de conocimiento social aparece
como un puente entre el nivel lógico o cognitivo y el nivel moral. En este sentido, el
efecto que el entorno social tiene en el desarrollo moral está relacionado con las
oportunidades que cada individuo tiene de proveerse de una toma de rol en el entorno.
En el marco de la teoría del desarrollo moral se observan, al igual que en los
estudios de Piaget, estadios que explican cómo se adquiere el desarrollo moral. Los
mismos se ilustran en el siguiente cuadro:
Estadio 1. Valores. Reglas apoyadas Perspectiva social. Confusión de

Moralidad por el castigo, obediencia la perspectiva de la autoridad
heterónoma por sí misma y evitar el con la propia.
(orientación de daño a otros.
castigo y
obediencia)
Estadio2. Seguir reglas solo cuando Distingue los intereses propios

Individualismo, es por el propio interés de los de la autoridad de los
fines inmediato y dejar que los
32
instrumentales e otros hagan lo mismo. demás. Lo justo es relativo.
intercambio.
Estadio 3. Vivir de acuerdo a lo que

Expectativas espera la gente de un buen
interpersonales hijo, amigo, hermano. Relaciona puntos de vista,
mutuas y Mantener relaciones mutuas poniéndose en el lugar del otro.
conformidad de confianza, lealtad,
interpersonal respeto y gratitud.
(orientación del
niño bueno).
Estadio 4. Sistema Cumplir los deberes a los

social y conciencia. que se ha comprometido.
(orientación de la Lo correcto es también Asume el punto de visa del
ley y el orden). contribuir a la sociedad, sistema que define roles y
grupo o institución. reglas.
Estadio 5. Guiarse por principios

Principios éticos éticos auto- escogidos. Las
universales. leyes y acuerdos sociales La perspectiva es la de un
son válidos, pero cuando individuo racional que reconoce
son violados uno actúa de la naturaleza de la moralidad.
acuerdo con sus propios Las personas son fines y como
principios. Igualdad de los tal se les debe tratar.
derechos humanos y el
respeto por la dignidad.
Cuadro 2: Estadios del Desarrollo Moral Según Kohlberg (adaptado por la autora).
Los estadios antes referidos luego son resumidos en dos grandes etapas: la
convencional y la post-convencional. En la primera, tanto la conducta como el juicio
moral están fundados en el respeto por los grupos en que el sujeto se desenvuelve. En
la segunda, el punto de vista moral surgirá de la argumentación. A partir de la
posición hipotética que cada participante adopta en el discurso, se enjuician y se
fundamentan las pretensiones de validez de las normas presupuestas. La persona
33
tematiza las pretensiones de validez, en tanto que la estructura mental y discursiva del
individuo se vuelve reflexiva.
Como se puede observar, la teoría de Kohlberg (ob. cit.) representa una imagen
integrada y dinámica del ser humano, ya que relaciona de manera lógica y consistente
el desarrollo intelectual del individuo, su experiencia social significativa y la
evolución de su perspectiva valoral. Por otro lado, mantiene una estrecha relación con
la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget; los estadios morales evolutivos comparten
las características de los estadios cognitivos de este último autor.
La filosofía para niños (Mathews Lipman, 1992)
Lipman es un filósofo convencido de la potencialidad de la filosofía para

transformar la educación en todos los niveles, tanto en su dimensión formal como
informal. La propuesta educativa de este autor denominada “filosofía para niños”
(FpN), parte del conocimiento profundo del poder trasformador que tiene, tanto para
el individuo como para la sociedad, convertir el aula en una comunidad de diálogo,
cuyos participantes se ejercitan desde pequeños como sujetos activos de su propio
aprendizaje.
De esa forma los participantes, en este caso los alumnos, desarrollan un
pensamiento complejo, capaz de dar sentido a la multiplicidad y diversidad de la
experiencia humana en su relación con el mundo y participan, a su vez, activamente
en las tareas colectivas de construcción de formas razonables de convivencia.
Entre las funciones tradicionales de la filosofía se encuentra la analítica, a través
de ella se somete a crítica los criterios y las normas para establecer su validez y la
corrección de los actos y conocimientos propios. En este sentido, los niños son
también filósofos en la medida que cuestionan los criterios que la sociedad les ofrece
y porque están también comprometidos en la construcción de estructuras cognitivas
capaces de dotar de significado y sentido todo lo que les ocurre en sus vidas.
John Dewey, quien fue fuente de inspiración para Lipman, pensaba que se
estimulaba mejor la reflexión del estudiante si se partía de la experiencia vivida, en
vez de someterlo a la exposición formal, acabada de una disciplina y que en vez de
34
adoctrinar a los estudiantes con determinados valores, lo que se debía hacer era
promover la reflexión comunitaria sobre aquellos valores a los que constantemente se
recurre.
En cuanto a su planteamiento de la educación en valores, Lipman (ob. cit.) señala
también otras influencias como las concepciones de Durkheim, Weber y Piaget sobre
el modo en que los individuos interiorizan los controles sociales. Asimismo se
muestra consustancial con las incisivas críticas del mismo Dewey al autoritarismo en
educación y con el giro novedoso que se produce en la filosofía hacia el lenguaje y el
sentido común.
Lipman utiliza novelas creadas por él mismo, como una forma de animar la
investigación filosófica en el aula ya que, a su juicio, las historias que se narran en
ellas son más fáciles de leer que los libros de texto y despiertan en los niños el deseo
de continuar la lectura hasta el final del relato.
En 1976, Lipman publica la novela “Lisa” a raíz de la propuesta que le hicieran los
responsables del Departamento de Educación de New Jersey para elaborar un
programa de educación moral dirigido a los docentes. Posteriormente surge el resto
de las novelas que forman el currículo completo de FpN de acuerdo al orden de
edades hacia las cuales van dirigidas. Entre esas novelas figura “hospital de muñecas”
(4 a 6 años) y el “Manual: entendiendo mi mundo”. Este último relato permite una
discusión sobre la propia identidad personal.
Las consideraciones de Lipman dan un giro significativo a la educación en valores,
pues a diferencia de otros autores contemporáneos, éste considera que el niño es
capaz de pensar y de llevar a cabo reflexiones filosóficas quizás con más apremio que
en cualquier otra edad, porque su relación con el mundo y su urgente necesidad de
ubicarse en él, le hacen cuestionar todo. Al mismo tiempo afirma que el niño lleva a
cabo estas reflexiones a su nivel, con su lenguaje y busca respuestas válidas para él en
ese momento. Estas reflexiones carecen del rigor y de los instrumentos cognitivos
propios de edades superiores, pero el niño es capaz de repensar y de extraer sus
propias conclusiones.
35
Sistema Educativo Bolivariano (SEB, 2007)
El mismo está compuesto por un conjunto orgánico de planes, políticas, programas

y proyectos estructurados entre sí, que orientado de acuerdo con las etapas del
desarrollo humano, persigue garantizar el carácter social de la educación. El SEB
favorece, asimismo, la progresividad curricular y pedagógica entre los diferentes
subsistemas. Tanto sus fines como sus principios establecen que la institución
educativa debe promover la formación y consolidación de actitudes y valores para la
libertad e independencia, así como el bien común.
En correspondencia con este marco de ideas, la educación bolivariana se apoya en
cuatro pilares fundamentales: aprender a crear, aprender a convivir y participar,
aprender a valorar y aprender a reflexionar. A pesar de la importancia e
interdependencia entre estos pilares conviene destacar, para efectos del presente
estudio, el tercer pilar cuyo propósito es fomentar la conciencia de la importancia de
las acciones colectivas, además de desarrollar habilidades para razonar, discernir,
dialogar y mediar desde una ética social. El desafío es transformar la escala de
valores del viejo modelo educativo, por una centrada en el ser humano y promover
desde allí la capacidad de reconocerse en sus congéneres.
Lo expuesto implica el desarrollo de valores, actitudes y virtudes propias de la
democracia, vinculados con los valores de las relaciones afectivas en un marco de
cooperación y solidaridad, a través de la dialéctica, la reflexión crítica y el diálogo,
así como el trabajo voluntario, máxima expresión de la conciencia social. Para ello es
necesario promover, desde la escuela, espacios y proveer experiencias para que los
estudiantes aprendan a reflexionar sobre las acciones, situaciones o realidades en las
cuales interactúan. De allí que, aprender a reflexionar trasciende el simple aprendizaje
de información para generar nuevos escenarios y producir alternativas de acción en
procura de la transformación del pensamiento lineal en un pensamiento crítico y
creativo.
Todas las acciones para lograr los fines antes expuestos se despliegan en el
Currículo Nacional Bolivariano. El mismo organiza los aprendizajes a través de la
36
clase, el proyecto y el plan integral. En los proyectos se privilegia el Proyecto
Educativo Integral Comunitario (PEIC) y el Proyecto de Desarrollo Endógeno, en
donde el primero –consustancial con el segundo- define las estrategias de gestión
escolar sobre la base de la investigación de contexto. A partir de ésta se planea, en
conjunto, el trabajo pedagógico de la institución y se vincula con la comunidad.
El Proyecto de Desarrollo Endógeno, por su parte, tiene como fin la participación
de manera integrada de todos los actores del proceso educativo, quienes a partir de la
realidad implementan diferentes acciones para su transformación. No obstante, para
que esa participación de los actores sociales sea acertada y conveniente debe estar
sustentada, a decir de Mas Herrera, M. (2005), en una reconstrucción axiológica
imbricada profundamente en lo social, ético y cultural de manera que promueva y
viabilice la introyección de valores éticos en procura del bien común. Es en este
punto donde la resignificación del desarrollo endógeno, vista desde su dimensión
humana, cobra particular importancia ya que lo moral y sus implicancias progresan
solo cuando salen del interior del sujeto hacia el encuentro con sus congéneres
(Kohlberg, 1992).
37
MOMENTO III
Descripción de la Metodología
El abordaje de una investigación precisa reflexiones previas a la toma de

decisiones metodológicas para recabar y procesar la información. Es por ello que en
esta sección, se sustentara el enfoque paradigmático asumido, sobre la base de tres
interrogantes básicas planteadas por Guba (citado en Márquez, 2000): ¿cuál es la
naturaleza de la realidad social?, ¿cuál es la naturaleza de la relación entre el que
busca conocer y lo cognoscible? y ¿cómo debería proceder el investigador para
obtener el conocimiento?
Cada una de las interrogantes anteriores arroja luces sobre los llamados planos del
conocimiento, expresados en sus dimensiones ontológica, epistemológica y
metodológica. Es así como al reflexionar, en primer lugar, sobre la naturaleza de la
realidad objeto de estudio, se asume como socialmente construida. En segundo lugar,
la relación con los actores sociales será de proximidad y por ende, transaccional,
dialógica y subjetiva. Por último y como una forma de lograr la coherencia
paradigmática de rigor, se prevé el uso de técnicas consustanciales con el enfoque
cualitativo de investigación tales como la entrevista semi-estructurada y la
observación participante.
Posición Ontológica
Paradigma Socio-construccionista
El paradigma socio-construccionista, llamado también construccionismo social o

construccionismo, es aquel que toma la realidad social para hacer construcciones de
carácter científico a partir de creencias básicas sobre la naturaleza de la realidad que
se pretende investigar (Boza, 2011).
Es menester situar el paradigma socio-construccionista bajo los planos del
conocimiento para así lograr una mejor perspectiva sobre el mismo. Al hacerlo se
vislumbra lo siguiente:
33
Ontológicamente, este paradigma percibe la realidad de una manera múltiple,
histórica y relativa ya que existen realidades socialmente construidas, de acuerdo con
el espacio, tiempo y lugar lo que hace que sea local y temporal. La realidad es relativa
en vista de que el investigador impregna con sus valores, su cultura y sus relaciones
sociales el proceso para comprender, definir y construir el conocimiento a partir de su
percibir, sentir y actuar.
Epistemológicamente, es transaccional- subjetivista en tanto que investigador e
investigados se involucran y comprometen con la realidad social a estudiar y para ello
comparten los valores, la cultura, los significados, los cuales interfieren o median los
hallazgos y acciones. Lo expuesto permite comprender la lógica interna y la
especificidad de la realidad objetiva para conocer y comprender las realidades
humanas.
Metodológicamente es hermenéutico- comprensivo, por lo que se orienta hacia la
catalización y contrastación de las construcciones que los diferentes investigados
hacen de un fenómeno o realidad social. El diseño emerge como resultado de las
relaciones investigador- investigados- contexto, mediante el diálogo, interacción,
vivencias y es así como la teoría también emerge mientras la investigación avanza.
El propósito de este paradigma, según Lincoln (1991) está orientado a incorporar
dentro del discurso del poder, las voces de aquellos que normalmente no son
escuchados con el fin de que puedan expresarse y provocar, a través de esta
participación, cambios en su situación.
Lo dicho con anterioridad, permite puntualizar que la importancia de este
paradigma estriba en la reflexión y concientización como facilitadores de la
reconstrucción y transformación de la realidad con acciones reformadoras y
emancipadoras de las cuales surgen nuevas construcciones a través de la resonancia
de las voces silentes y cambios en sus condiciones de vida.
Interaccionismo simbólico
Comprender a los individuos, sus acciones, su realidad, implica del mismo modo,
conocer lo que ellos hacen realmente en el mundo. Cada ser humano tiene su propio
34
mundo de vida; además existen elementos comunes a todos en conjunto, lo cual lo
caracteriza como un mundo intersubjetivo, es decir, un producto de la interacción
social. Así pues, el interaccionismo simbólico como corriente del pensamiento, cuya
metodología se deriva de la escuela de Chicago (1920-1930), resalta la importancia
de la interacción sobre las características personales de los sujetos, la estructura social
y el comportamiento de ellos dentro de esta estructura.
El interaccionismo simbólico es una perspectiva metodológica que comparte las
ideas básicas del proceso hermenéutico. En este sentido, trata de comprender el
proceso de asignación de símbolos con significado al lenguaje hablado o escrito y al
comportamiento en la interacción social.
La reflexión general de los interaccionistas simbólicos, define el análisis de la
acción humana, como una ciencia interpretativa en busca de significado, pero no
como una ciencia experimental, en la cual se busca la producción de conocimiento de
carácter nomotético, es decir, leyes universales. El interaccionismo simbólico es,
según Martínez (2006), una ciencia interpretativa, una teoría psicológica y social, que
trata de representar y comprender el proceso de creación y asignación de significados
al mundo de la realidad vivida, esto es, a la comprensión de actores, en lugares, en
situaciones y en tiempos particulares, sin pretensiones de generalizar debido a su
carácter ideográfico.
Contrario a las metodologías conductistas en donde los participantes eran medios
del juego y expresión de las fuerzas del sistema mismo (Blunner, 1969), el
interaccionismo simbólico precisa del investigador una inmersión activa en el mundo
de las personas que está estudiando para comprender la situación tal como es vista
por el actor, observando lo que el actor tiene en cuenta y observando cómo él
interpreta lo que está teniendo en cuenta (Blunner, ob cit).
Método fenomenológico hermenéutico
La hermenéutica es una constante, un continuum en la vida de todo ser humano, en

consecuencia lo es en todo procedimiento científico con métodos de enfoque
35
sistémico cualitativo y aún en aquellos de enfoque cuantitativo. La fenomenología
hermenéutica post- Husserl es impulsada por Gadamer (2010) quien desarrolla ideas
tendientes a destacar cómo se presenta la “verdad” y cómo se logra, es decir, el
método.
En ese sentido toda teoría, conceptualización o conocimiento, es a su vez,
interpretación que implica el reconocimiento de la realidad que se comprende. De allí
que el objetivo central de la hermenéutica gadameriana será, según Lugo (2007),
explicar lo que ocurre en esa operación humana del comprender interpretativo. Es así
como en la interpretación de un texto, el intérprete se abre a un diálogo, el texto se
expresa, responde a las propias inquietudes y formula también sus interrogantes. Ese
diálogo, a juicio de Lugo (ob.cit), puede entenderse como acabado cuando intérprete
y texto alcanzan la verdad de las cosas y esa verdad los integra.
Naturaleza de la investigación
La presente investigación de campo será abordada cualitativamente, por cuanto su

basamento onto- epistemológico asume la realidad como emergente, en construcción,
al producirse interacciones intersubjetivas, dentro de las cuales los sujetos co-
construyen su propia realidad. La investigación cualitativa es definida por Sandín
(2003, p.123) “como una actividad sistemática orientada a la comprensión en
profundidad de los fenómenos educativos y sociales, a la transformación de prácticas
y escenarios socioeducativos…también hacia el descubrimiento de un cuerpo
organizado de conocimientos”.
Diseño de la investigación
Dado que en el enfoque cualitativo no es posible anticipar los acontecimientos que

se enfrentarán en el campo de trabajo, la lógica de la investigación no siguió una ruta
predeterminada, sino que el diseño fue emergiendo en la medida que se avanzaba en
el trabajo de indagación. No obstante, no se descartó, en ningún momento la
posibilidad de utilizar el diseño propuesto por Maxwell (citado en Sánchez, 2000), el
cual consiste en: establecimiento de relaciones con el grupo, muestreo teórico
36
intencional de participantes en la investigación, procedimientos de acopio de
información, codificación, categorización, interpretación de la información y
evaluación de los criterios de la calidad de la investigación.
Selección de los actores sociales
La selección de los actores sociales tuvo un carácter sistémico intencional, en

tanto se le dio la palabra a aquellos directivos, docentes y representantes de la E.B
Elba Rosa Santana quienes hacen vida activa en esta institución. Asimismo se
tomaron los testimonios de los directivos que, a juicio de la investigadora, podrían
constituir una fuente relevante de sentidos y significados relacionados con el objeto
de estudio.
Cuando se habla del carácter sistémico intencional de los informantes que
conformarán la muestra, me refiero a una serie de criterios que se consideran
necesarios o muy convenientes para tener una unidad de análisis con las mayores
ventajas para los fines que se persiguen en la investigación. Dichos criterios, tal como
lo señala Martínez (Ob. cit), podrían identificarse con aquellos actores con buena
disposición al diálogo, conocimientos especiales y una buena capacidad de
información, entre otras características.
Procedimientos para el acopio de información
Una vez construido el escenario propicio para establecer interacciones dialógicas

con los actores sociales, se propiciaron las entrevistas y los grupos de discusión
como una forma de sostener encuentros cara a cara entre los actores de la
investigación y el investigador. Estos encuentros están dirigidos, según Taylor y
Bogdan (citados en Rusque, 2006, p.181), a “la comprensión de las perspectivas que
tienen los informantes respecto a sus vidas, experiencias o situaciones”. En estas
interacciones surguen sentidos y significados inherentes al objeto de estudio. Las
entrevistas se grabaron en el momento en que ocurrieron y se transcribieron en
formato digital a la brevedad para evitar el olvido de detalles relevantes.
37
Procesamiento de la información
Una vez transcrita la información en formato digital, se procedió a codificar,

categorizar e interpretar la información. En primer lugar, se leyeron y releyeron los
textos hasta encontrar aspectos sustanciales o recurrentes, a los cuales se les dará el
nombre de unidades de sentido. También se utilizará diversos colores para identificar
aquellas unidades que presenten similitud y se les asignará un código. Posteriormente
se construirán las categorías que permitirán interpretar la información.
Interpretación de la información
Para interpretar la información se recurrió a la triangulación de los testimonios de

los actores sociales, con el capital cultural y la pericia de los autores para complejizar
y profundizar el fenómeno de estudio. Una vez realizada esta tarea se utilizó lo que
Husserl (citado en Díaz, 2011) ha denominado las reducciones fenomenológicas, ya
que para saber sobre la esencia de las cosas, es necesario eliminar todo lo que no sea
inmediato y originario. Para ello hay que sumergirse en los sentidos y significados
que los actores le otorgan a sus actos y vivencias mediante el método fenomenológico
hermenéutico, suspendiendo todo juicio de valor para interpretar lo mejor posible el
fenómeno que pretendo estudiar.
Criterios de calidad en la investigación
En el enfoque cuantitativo se utiliza la validez interna, la validez externa y la

confiabilidad de los resultados para asegurar el rigor científico, en tanto que estos
mismos criterios son trasladados al enfoque cualitativo como confianza y
credibilidad.
La confianza, aduce Sánchez (Ob. Cit., p. 122), “se entiende como la seguridad
que merecen los significados elaborados o hallazgos de la investigación a los usuarios
interesados en ella”. A esto se agregan dos criterios subsidiarios; la credibilidad y la
transferencia. La primera, según Sánchez (Ob. Cit, p. 122), alude a “la medida en que
los significados elaborados son aceptados por los constructores de las realidades, es
38
decir, al grado en que las interpretaciones elaboradas expresan la posible
multiplicidad de las perspectivas existentes sobre el fenómeno investigado”.
De ahí que el investigador, como hermeneuta, regrese con el entrevistado para que
éste manifieste su conformidad o desacuerdo con la versión reconstruida sobre la base
de su testimonio (confirmación en lo real social). Lo expuesto coadyuva a la
credibilidad del conocimiento producido.
39
MOMENTO IV
INTERPRETACIÓN Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
Esta sección está destinada al análisis e interpretación de la información obtenida

en el proceso de investigación llevado a cabo por la autora en la Escuela Básica “Elba
Rosa Santana”, siendo el resultado de la aplicación de instrumentos tales como: la
entrevista semi-estructurada, aplicada a docentes y representantes de dicha
institución, elegidos como informantes claves de este estudio y las notas de la
investigadora producto de la observación participante en diferentes momentos.
Se manejó el código de identificación para registrar al informante clave, con
números y letras. Para una comprensión de fácil acceso se consideró el uso de
colores, por lo amigable de la metodología. De manera que, lo dicho por uno de los
entrevistados se podrá apreciar en diferentes momentos del abordaje y de cómo se
entrelaza con lo planteado por los demás, siendo una herramienta que es aceptada en
el estudio cualitativo, por cuanto es subjetivo, como lo es la interpretación de la
información acumulada en el tiempo para facilitar la adaptación a los cambios.
En consecuencia, la revisión exhaustiva de la información recabada condujo a la
identificación de una serie de categorías y subcategorías. Las categorías surgieron de
manera inductiva y emergente, son el resultado de las operaciones de la
conceptualización de la información realizada por la investigadora. En principio las
categorías y subcategorías fueron preestablecidas, relacionadas en forma directa con
los conceptos desarrollados en el marco referencial, luego surgieron otras categorías
directamente de la información. Sin embargo ello no implica que se den coincidencias
entre conceptos teóricos y categorías desarrolladas.
Es así como se le asignó un color a las categorías y sub-categorías, para
familiarizarlo con lo dicho por el informante clave a quien se le identifica con un
número, tal como también se ha identificado a la pregunta realizada, que al fusionarse
e interpretarse permite dar a conocer los hallazgos relevantes de la investigación.
Partiendo de las categorías identificadas se procedió a desarrollar la interpretación y
40
teorización referida a la formación pedagógica basada en los referentes utilizados en
este estudio y sustentada principalmente por la pedagogía establecida en los valores
internos del ser humano como tal.
Cuadro 1
RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN
Objetivos Específicos Dimensiones Interrogativas
Conocer los sentidos y significados ¿Cuáles son los sentidos y

que los docentes, padres y significados que los docentes, padres y
representantes construyen en relación representantes construyen en relación
con la formación en valores que se con la formación en valores que se
implementa actualmente en la E.B implementan actualmente en esta
Elba Rosa Santana. institución de Educación Básica?
Interpretar los sentidos y

significados que tanto los docentes ¿Cómo perciben los docentes,
como los padres y representantes padres y representantes de la E.B Elba
atribuyen al desarrollo endógeno del Rosa Santana, el desarrollo endógeno
ser como alternativa para promover el del ser como alternativa para promover
aprendizaje social y la introyección de el aprendizaje social y la introyección
valores éticos que garanticen a los de valores éticos que garantice a los
niños y niñas una educación para la niños y niñas una educación para la
vida. vida?
Generar un modelo pedagógico - ¿Cómo crear un modelo pedagógico

valoral centrado en el desarrollo – valoral centrado en el desarrollo
endógeno del ser, a partir de los endógeno del ser, a partir de los
sentidos y significados que tanto los sentidos y significados que los
docentes como los padres y docentes, padres y representantes
representantes construyen en relación construyen en relación con el desarrollo
con el mismo. endógeno como alternativa que
promueve el aprendizaje social y la
introyección de valores éticos que
forme a los estudiantes para la vida
41
42
Matriz 1
INTERPRETACIÓN Y COMPRENSIÓN DE LA INFORMACIÓN (Observación participante)
Informante 1
Categorías Sub categorías Línea Información

de Análisis
-Indiferencia 1 Inicio: el docente da las buenas tardes y lo hace en un
Pedagogía Valoral 2 tono de voz alto, pasa la asistencia y pregunta por dos
-Incertidumbre 3 niños que faltaron “¿quién sabe qué les pasa a José
4
-Disciplina Alberto y Ronald, estarán enfermos?” “No profe. Yo los
Práctica docente centrada 5
en el contenido y la 6 vi jugando en el parque cuando venía” dice Milagros.
disciplina -Ambigüedad 7 Johan “ellos no quieren venir maestro” el docente les
8 indica silencio y señala la actividad que van a realizar
9 “hoy vamos a conocer sobre el sistema solar
10
11 Desarrollo: el docente lee un mito sobre el nacimiento
12 del sol y elabora un mapa mental, en la pizarra, para ir
13 explicando la órbita de cada uno de los planetas que
14 conforman el sistema solar, enfatiza sobre el planeta
15
tierra y la influencia de la luna sobre él, corrige la
16
17 ortografía dice “presten atención” “todos en orden”
18 “silencio”, “ahora vamos a pintar” “si, si, si, biennn”
19 (todos al mismo tiempo) entrega cartones con diferentes
20 figuras e indica colorear las figuras e irlas colocando en
43
21 el orden que les corresponde en el sistema de
22 coordenadas que está en la pared, Pedro Manuel dice
23 “yo quiero el sol” Alberto “a mi martes; ¿por qué se
24
llama el planeta rojo?” Carina “¿Por qué Saturno profe,
25
26 Saturno se llama mi tío”, Héctor “me gustan los anillo”
27 Jesús “ ¿y que es un satélite?” el docente va
28 respondiendo a cada una de las preguntas de los niños
29 los refuerza con palabras positivas y mantiene la
30 atención del grupo que por momentos comentan entre
31 ellos y parece dispersarse
32
33 Cierre: el docente invita a los niños a comentar sus
34 trabajos presentándolos a los compañeros, aplauden con
35
alegría mientras el docente realiza pregunta sobre lo
36
37 visto y utiliza sellos de figuritas para reforzar a los
38 estudiantes que responden correctamente.
INTERPRETACIÓN: Aunque el docente, de entrada, pareciera interesarse en los estudiantes y denota cierta
afectividad “¿Quién sabe qué les paso?… ¿estarán enfermos? “ellos no quieren venir maestro” entonces la actitud del
docente pasa de la afectividad a la indiferencia denotando ambigüedad e incertidumbre en el desempeño de la labor
docente lo cual no favorece un aprendizaje con sentido y significado para los estudiantes, ya que se obvia el hecho de
que el docente debe constituirse, para el estudiante, en un modelo a seguir, por lo cual, se requiere que demuestre
concordancia entre su forma de actuar y lo que dice o piense, a objeto de no crear confusión en los niños en el momento
en que ellos quieran imitarlo porque lo ven como su modelo a seguir.
44
Por el contrario este docente indica silencio y da instrucciones; lee, elabora un mapa mental,…explica…enfatiza…
corrige la ortografía… “presten atención” “todos en orden” “silencio”, “ahora vamos a pintar” el docente, de esta
manera, se centra en explicar el contenido y mantener la disciplina, responde a las preguntas formulas por los niños con
lo cual mantiene la atención de algunos alumnos pero desatiende lo más importante como es la afectividad (el
interesarse por el otro) con lo cual obvia el hecho que el aprendizaje en las instituciones educativas debe funcionar
como catalizador de la formación integral del educando impulsando el desarrollo endógeno (interno) del ser para lograr
su fortalecimiento. (Odreman 2005), no se percibe esa pedagogía valoral, axiológica, sustentada en el amor, que debe
llevar al estudiante a valorarse y valorar al otro como a su hermano para lograr al ciudadano integral del futuro.
45
Matriz 1
DE LA INFORMACIÓN INTERPRETACIÓN Y COMPRENSIÓN (Observación participante)
Informante 2

de Análisis
Desarrollo -Participación 1 Inicio: Después de saludar efusivamente a su
Endógeno del 2 alumnos, la docente comenta brevemente sobre la
Ser -Valores 3 charla que dio la directora antes de la entrada a clases
4
-Reflexión referida a los valores y les enfatiza el respeto y la
Actividad 5
docente 6 solidaridad que debe reinar entre los seres humanos y
centrada en la -Compartir 7 prosigue “hoy comenzaremos la clase con una
labor cotidiana 8 lectura, luego se formaran en equipos de 4 y cada
-Solidaridad
9 grupo sacará de esta cajita un papelito en el cual está
-Confianza 10 escrito el tema sobre el cuerpo humano que
11 desarrollaran.
-Evaluación 12
consensuada 13 Desarrollo: se conforman 4 equipos de 4 niños y uno
14 de 3 y se distribuyen los temas: 1- higiene, 2-
15
posturas, 3- los sentidos, 4 – circulación, 5 –
16
17 digestión, “aquí tienen los textos que les van a servir
18 de apoyo para investigar y luego escogerán una de las
19 actividades escrita en la pizarra para realizarla,
20 Andreina “nosotros vamos a hacer el glosario de
46
21 términos profe ya estamos de acuerdo”, Alberto
22 “nosotros el mapa mental de los sentidos”, Marina
23 “nosotros la dramatización, nos gusta más porque yo
24
voy a ser la enfermera” David “por actividad
25
26 cumplida” Clara Inés se acerca y le dice a la docente
27 en voz baja “profe ¿podemos hacer un diccionario
28 con las palabra de nuestro tema? “¡Claro que si mi
29 niña bella!, pueden y yo les voy a ayudar” “les voy a
30 ayudar a todos” dirigiéndose al grupo. “nosotros
31 también te ayudamos Clarita” dice Marcos “¿y cómo
32
vamos a evaluar esta clase?” pregunta la docente
33
34 Héctor “con los dibujos maestra” Isabel “con
35 preguntas, a mí me gusta cuando usted pregunta
36 porque nos dice lo que no entendemos”
37
38 Cierre: La actividad se realizó con la presentación
39 de la dramatización por parte de los estudiantes
40 (todos participan), la docente los felicita, los abraza y
41 les da orientaciones para continuar investigando a
42 manera de retroalimentar el proceso
INTERPRETACIÓN: A través de la observación desarrollada en este salón de clases se evidencia una

práctica pedagógica que promueve la motivación del estudiante, despierta y mantiene la atención y
participación activa de los niños donde se percibe la interacción docente-estudiante-compañeros; se
aprecia la confianza brindada por el docente (“profe ¿podemos hacer un diccionario con las palabra de
47
nuestro tema?), los niños plantean sus puntos de vistas e intercambian opiniones demostrando
solidaridad y respeto por los demás (“nosotros también te ayudamos Clarita”) dando así un lugar especial
a los valores de convivencia que deben normar las relaciones humanas. Aunque en este caso se evidencia
un docente que propicia la construcción de conocimiento no se percibe la orientación hacia el desarrollo
interno, espiritual que promueva el desarrollo endógeno del ser ya que la labor docente está centrada en
la tarea socializada cotidiana y no en las potencialidades del estudiante.
48
Matriz 1
INTERPRETACIÓN Y COMPRENSIÓN DE LA INFORMACIÓN (Observación participante)
Informante 3

de Análisis
Modelo -Falta de 1 Inicio: La docente da las buenas tardes, pasa la
planificación 2 asistencia y dice: “dejen la tarea sobre la mesa y
Actividad docente difusa; 3 copien la fecha en el cuaderno de proyecto” “usted no
improvisada. -Desinterés por parte 4
mando tarea ayer” replica Jorge,,, “bueno la anterior”
de los estudiantes 5
6 dice la docente, “yo no la hice” dice Jesús, “yo
-Autoritarismo del 7 tampoco, ni yo” varios niños “ah sí, cuando no¡,,,
docente. 8 siempre ustedes” replica la docente; muy pocos niños
9 colocan el cuaderno de tareas sobre la mesa.
-Finalidad de la 10
actividad: 11 Desarrollo: “Bueno, bueno, bueno, vamos a ver
irreflexiva, no se 12 ¿Quién me puede decir que ocurrió el 23 de enero?
13 Pregunta la docente, a lo que todos quedan en silencio
percibe
14 y se miran entre sí,,, la docente le llama la atención a
15
dos niños que en los últimos puesto charlan entre ellos
16
17 y molestan a los demás y habla sobre la caída de la
18 dictadura en Venezuela, los alumnos no se muestran
19 interesado en el tema y hablan ente ellos. La docente
20 da un golpe sobre la mesa y dice “¿Qué pasa?”
49
21 “presten atención”, “luego hablan que no se les dicen
22 las cosas” Iris dice: “pero maestra nuestro proyecto se
23 llama sobre la familia y no tiene que ver con esto” la
24
docente mira a la niña y dice para todos: “
25
26 Silencio¡ presten atención o se quedan sin recreo lo
27 que pasa es que no podemos dedicarnos solamente al
28 proyecto tenemos que hablar de las cosas que van
29 sucediendo y la próxima semana se celebra la caída de
30 la dictadura,,, pero como a ustedes eso no les interesa,
31 solo quieren hablar y bochinchear” “Javier baja los
32
pie de la silla de tu compañero” “que mal
33
34 comportamiento ¡Dios mío” los niños quedan en
35 silencio por unos minutos pero luego comienza la
36 algarabía…
37
38 Cierre: La docente coloca la tarea: Investigar sobre la
39 dictadura, una serie de operaciones matemáticas;
40 multiplicaciones y divisiones y aclara “nadie sale hasta
41 que no hayan copiado todo”, regañó a algunos niños
42 por estar hablando y no prestar atención “díganle a sus
43
mamas que les ayuden” se sienta cerca de la puerta y
44
45 devuelve a algunos que les falta algo por copiar. (Se ve
cansada, exhausta…)
INTERPRETACIÓN: La observación en esta aula de clases nos muestra una actividad docente que no está apoyada
50
en una planificación previa por el contrario se muestra improvisación en el quehacer en el salón (usted no mando tarea
ayer) (bueno la anterior) la docente da instrucciones desatinadas: (colocan el cuaderno de tareas sobre la mesa) (y
copien la fecha en el cuaderno de proyecto) (¿Quién me puede decir que ocurrió el 23 de enero?) todo lo cual conlleva
al poco o ningún interés de los estudiantes (“yo no la hice”) (“yo tampoco”) ( “ni yo”) no se percibe una actividad
organizada con base en un plan de clase en función de estrategias para ser desarrollada en el aula que oriente el avance
de los estudiantes desde sus conocimientos previos hacia un mayor desarrollo cognitivo. Esta docente no propicia la
reflexión en sus estudiantes por cuanto no promueve espacio para la discusión de situaciones vividas por ellos y que
los lleven a construir nuevos conocimientos, por el contrario provoca la dispersión en la atención de los niños lo cual
no permite apreciar la finalidad de la actividad.
La actitud autoritaria de la docente no parece intimidar a los alumnos lo cual lleva a pensar que están acostumbrados a
ella; (“Silencio ¡presten atención o se quedan sin recreo…”) (golpea la mesa) (“¿Qué pasa?” “presten atención”) (…
como a ustedes eso no les interesa, solo quieren hablar y bochinchear”). Guardan silencio por un momento y luego
comienza la algarabía
En lo expuesto se percibe, claramente, que la cotidianidad de este docente desfavorece abiertamente el proceso
reflexivo que debe llevar al desarrollo de un Modelo Endógeno Valoral de los estudiantes ya que su forma autoritaria
la ejerce a través de gritos y regaños (golpes sobre la mesa, “nadie sale. . .lo cual parece formar parte de la
cotidianidad o esquema mental de la docente. Lo cual se traduce en una total apatía por parte del alumnado
51
Cuadro 2
INTERPRETACIÓN Y COMPRENSIÓN DE LA INFORMACIÓN
Registro de la Información: Entrevista semi-estructura

Actividad: Entrevista a Informante Clave
Escenario: Escuela Básica “Elba Rosa Santana”
Fecha: 01/11/16
Informante: N°1 Directivo
CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS LÏNEA DESCRIPPCIÓN

(pre- (pre-establecidas)
establecidas)
1 1-¿Cómo describes la
2 enseñanza de valores en
3 la escuela?
4 La enseñanza de valores
5 en la escuela es la práctica
1. Participación 1.1 Protagónica 6 de principios éticos en el
7 comportamiento, en el
8 hacer que complementan
1.2 Corresponsable 9 lo enseñado en el hogar.
10 2- ¿Cómo fomenta los
11 valores en el hogar?
12 Fomento los valores en el
2 2.1 Interna 13 hogar estableciendo
Transformación 14 normas y buenas
15 costumbres, comunicación
2.2 Interpersonal 16 ante todo.
17
18
19 3- ¿Cree usted que la
20 forma como se
21 comportan los demás
22 influye en el
23 comportamiento
24 individual de sus hijos?
25 Indiscutiblemente, influye
26 ya que el entorno juvenil
27 está inmerso en
28 antivalores, sumado al
3. Progreso 3.1 Colectivo 29 manejo de tecnología
30 donde lo que se comparte
52
31 es, precisamente, la
32 antítesis de los valores, lo
33 que le genera al joven un
3.2 Personal 34 conflicto, ya que
35 manifiestan que los demás
36 si lo hacen y ello por qué
37 no lo pueden hacer.
38
39 4- ¿Cree usted que el
40 niño es capaz de
41 reflexionar sobre sus
42 propios valores de
43 convivencia?
44 Sí, claro el niño y el joven
45 pueden reflexionar sobre
46 sus propios valores de
4.1 Éticos 47 convivencia, si
48 constantemente es
49 orientado en su hogar, ya
4. Valores 50 que así puede comparar lo
51 negativo y lo positivo de
52 su convivencia con los
4.2 Morales 53 demás
54
55 5- ¿Qué significa para
56 usted desarrollo
57 endógeno del ser?
58 El desarrollo endógeno del
59 ser es conocerse uno
5.1 Conformados 60 mismo a través de la
5. Hogar 61 reflexión que le permitirá
62 cambiar algunas actitudes
5.2 Disfunción 63 negativas y accionar en
64 sentido positivo para
65 alcanzar el progreso
66 personal.
67
68 6- ¿Siente usted que la
69 enseñanza de valores solo
70 compete a la escuela?
71 No, la enseñanza de
6.1 Conocimiento 72 valores debe ser articulada
6. Desarrollo 73 hogar-escuela-sociedad
74 para que se afiance en el
6.2 Aptitudes
53
75 ser
76
77 7- ¿Refuerza usted, en el
78 hogar, los valores que su
79 hijo aprende en la
4.2Refuerzo 80 escuela?
81 Refuerzo constantemente
7 .Alumno 82 los valores, ya que
83 considero que en la
84 escuela no se está
85 reforzando valores, lo que
86 se ve hoy día es
87 vocabulario soez, peleas.
88 No hay respeto hacia los
89 maestros y profesores.
90 8- ¿Cree usted que los
91 vínculos de afecto en el
92 hogar consolidan los
03 valores para que sus
94 hijos logren una actitud
95 más humana con los
96 demás?
97 Si, los vínculos de afecto
98 en el hogar consolidan los
99 valores de nuestros hijos,
Consolidar valores 100 ya que mediante la
101 comunicación comparten
8.Vínculos de 102 con los padres lo que
afecto 103 sucede en la escuela con
104 ellos y sus compañeros, y
105 es allí cuando son
106 orientados y se da el
107 reforzamiento de los
108 valores mejorando, así, su
109 convivencia. Cuando no
110 hay vínculos de afecto los
111 niños son objeto de acoso
112 escolar, ya que no se
113 comunican con sus padres
114 y maestro
54
Informante 1
Directivo
Gráfico Nº 1. FLUJOGRAMA DE LAS CONSIDERACIONES EMERGENTES A

PARTIR DE LOS HALLAZGOS RELEVANTES
55
Cuadro 3
Registro de la Información: Entrevista semi-estructurada

Fecha: 08/11/16
Informante: N° 2 Docente
CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS LÍNEA DESCRIPCIÓN
establecidas)
1 1-¿Cómo describirías
2 la enseñanza de
3 valores en la escuela?
4 Los docentes en nuestra
5 institución tienen una
1. Participación 1.1 Protagónica 6 alta intervención con
7 respecto a la enseñanza
8 de valores; desarrollo
9 endógeno del ser
10 además de que trabajan
11 con la manifestaciones
12 propias de la
13 comunidad; saberes
14 ancestrales a través de
15 los libros vivientes de la
16 localidad, lo lamentable
1.2 Corresponsable 17 es que los problemas
18 que presentan algunas
19 familias les impide
20 lograr buenos
21 resultados.
22
2.1 Interna 25 Con una comunicación
26 asertiva ya que es
2 27 fundamental que exista
Transformación 28 una buena
29 comunicación con
56
30 nuestro hijos a fin de
31 que ellos sienta apoyo y
2.2 Interpersonal 32 confianza, potenciando
33 los principios de un
34 buena convivencia
35 familiar.
36
38 forma como se
40 influye en el
41 comportamiento
42 individual de sus
43 hijos?
44 Sin lugar a dudas, esto
45 lo observamos todos los
46 días cuando nuestros
47 hijos quieren parecerse
48 a algún cantante de
49 moda, por ejemplo. He
50 ahí la importancia de
51 saber con quién andan
52 nuestros hijos ya que en
3.1 Personal 53 la actualidad los jóvenes
54 tienen muchas amenazas
55 en sus ambientes
56 sociales y escolares por
57 cuanto éstos pueden
58 estar contaminados por
3 .Progreso 3.2 Colectivo 59 una inversión de
60 valores.
61
66 convivencia?
67 Indiscutiblemente, el
68 niño puede reflexionar y
69 de hecho lo hace, solo
70 que debe ser orientado
71 por el adulto para
72 encaminarlo al
73 desarrollo de
57
74 habilidades, destrezas
75 que le permitan
76 interactuar en forma
77 armónica con el
78 entorno e ir
4.1 Morales 79 discriminando entre lo
4. Valores 80 bueno y lo malo;
81 principio y valores
4.2 Éticos 82 como el amor, la fe, la
83 paz, entre otros que le
84 permitan una sana
85 convivencia.
86
88 usted desarrollo
5.1 Conformados 90 El desarrollo de los
91 valores morales y éticos
92 que tengan como
93 propósito el desarrollo
5. Hogar 94 espiritual (interno) del
95 individuo. Esto es lo
96 más importante; puedes
97 tener los mejores y
98 grandes títulos, pero si
5.2 Disfunción 99 tú no has cultivado tu
100 ser de nada te vale sino
101 te valoras internamente
102 tú como una persona
103 valiosa además de que
104 este tipo de desarrollo
105 debe partir del individuo
106 para generar a hacia la
107 comunidad
108 desarrollando sus
109 recurso y
110 potencialidades en su
111 propio beneficio y el de
112 los demás.
113
115 enseñanza de valores
116 solo compete a la
117 escuela?
58
118 La escuela solo refuerza
119 los valores que el niño
120 trae del hogar, ya que el
6.1 Conocimiento hogar debe ser la
121 primera escuela del niño
122 aunque en la actualidad
123 esto no es una
6. Desarrollo 124 constante, hemos
125 observado casos donde
126 al hablarle al niño de
6.2 Aptitudes 127 normas lo que hacemos
128 es confundirle porque él
129 no ve eso en su entorno.
130
131 7- ¿Refuerza usted, en
132 el hogar, los valores
133 que su hijo aprende en
134 la escuela?
135 Sí, claro, es el deber de
136 todo padre responsable,
137 siempre y cuando sea un
138 valor positivo porque,
139 actualmente, más bien
140 hay que estar pendiente
141 de que el niño no
142 adquiera malos hábitos
143 de sus compañeritos ya
144 que en la escuela lo que
145 se vive es el irrespeto, la
146 malacrianza y la
147 violencia casi
148 generalizada, con la
149 crisis que existe en la
150 familia los pequeños
151 crecen prácticamente
152 solos, por lo tanto se
153 forman y hacen lo que
154 les gusta, en este sentido
155 yo diría que somos los
156 padres los que
157 necesitamos retomar,
Fin de la actividad 158 buscar el tiempo,
159 cumplir con nuestros
160 hijos y la cosa
59
161 cambiaría.
7. Alumno 162
167 hijos logren una
168 actitud más humana
169 con los demás?
170 Sin lugar a dudas, para
171 que la educación pueda
172 ser verdaderamente
173 enriquecedora debe ser
174 sentida desde el corazón
175 y ésta no se logra
176 mientras las personas no
177 aprendan a valorarse y
Consolidar valores 178 valorar a los demás con
179 lo cual puedan lograr
180 convivir en un espacio
181 de paz y armonía en
8.Vínculos de 182 comunicación y
afecto 183 comunión con los
184 demás.
60
Informante 2
Docente

61
Cuadro 4
Registro de la Información: Entrevista semi-estructura

Fecha: 15/11/16
Informante: N° 3 Docente
establecidas)
1
2 1-¿Cómo describirías
3 la enseñanza de
4 valores en la escuela?
5 Como la herramienta
6 destinada para
7 desarrollar, en sus
8 estudiantes, el gran
9 valor de las habilidades
10 y las virtudes humanas
1.1Corresponsable 11 a través de la puesta en
12 práctica de los
13 principios y valores
1.Participación . 14 éticos orientados a
15 fomentar la afectividad
16 del ser humano,
1.2 Protagónica 17 generando
18 competencias del ser, el
19 hacer y el convivir y en
20 nuestra institución el
21 docente lo hace pero no
22 siempre obtiene los
23 mejores resultados.
24
62
27 Bajando al nivel del
2.1 Interna 28 niño para compartir sus
29 experiencias y
30 comprender sus
2. Transforma 31 diferencias de
ción 32 aprendizaje, de esta
33 forma lograremos que
34 los niños aprendan con
2.2 Interpersonal 35 emotividad, entusiasmo
36 y efectividad.
37
39 forma como se
41 influye en el
42 comportamiento
43 individual de sus
44 hijos?
45 Influye, claro que sí,
46 pero sobre todo como
47 se comportan los que
48 conforman su grupo
49 familiar, su entorno
50 escolar, donde él se
51 desenvuelva, los que
52 deben conformar su
53 modelo a seguir de ahí
54 la importancia de uno
55 como padre ofrecerle a
56 los hijos ese modelo
57 que ello necesitan para
3.1 Personal 58 conformar su
59 personalidad y evitar
60 que tomen modelos
3 .Progreso 61 desviados para ello es
62 muy importante la
3.2 Colectivo 63 comunicación afectiva
64 entre padres e hijos.
65
70 convivencia?
63
71 Yo creo que sí, no
72 solamente que tenga
73 esa capacidad, sino que
74 es una de las facultades
75 que deben ser
76 desarrolladas desde
77 temprana edad por
78 padres y docentes para
79 que el futuro adulto
4.1 Morales 80 aprenda a distinguir
81 entre lo socialmente
82 permitido o no
83 permitido, lo ético y lo
84 moral de conductas
4. Valores 85 desviadas y reñidas con
86 una sociedad decente,
87 esto en teoría, porque te
88 diré que en estos
4.2 Éticos 89 momentos el seno
90 familiar se encuentra en
91 una profunda crisis
92 debido a la pérdida de
93 valores.
94
96 usted desarrollo
98 El punto fundamental
99 de la educación en
100 valores que coloca al
101 estudiante como el
102 principio, centro y fin
103 de la actividad
104 formativa, como la
105 monedad de mayor
106 valor, para fortalecer el
5.1 Disfunción 107 espíritu de convivencia,
108 fraternidad y
5. Hogar 109 hermandad entre los
110 seres humanos que
111 enfatice el fomento de
5.2 Conformados 112 los valores inherentes a
113 la valoración de sí y del
114 otro, como su hermano,
64
115 que trabaje en el
116 desarrollo sustentable
117 de la localidad.
118
122 escuela?
123 Lo fundamental para el
124 aprendizaje de los
125 alumnos es su seno
126 familiar y si no hay
127 programas dirigidos a
128 la familia nada se podrá
129 hacer en los centros
130 educativos, ya que en
131 esta época de crisis la
132 familia está
133 desapareciendo y no
134 existen hogares
135 constituidos que se
136 preocupen por el
6.1 Conocimiento 137 desarrollo de sus hijos
138 éstos crecen solo y
6. Desarrollo 139 haciendo su santa
140 voluntad, de ahí la
6.2 Aptitudes 141 violencia imperante en
142 los planteles escolares.
143
145 el hogar, los valores
146 que su hijo aprende en
147 la escuela?
148 Refuerzo todo lo
149 positivo que observo en
150 mis hijos ya que ese es
151 papel fundamental que
152 deben jugar los padres
153 en la formación de los
154 niños y en la escuela, te
155 diré, a mí lo que me da
156 es miedo mandar a mis
157 hijos con tanta
158 violencia que observa
65
159 uno en los centros y
160 que “educativos” y no
161 es culpa del docente, es
162 simplemente que la
163 sociedad ha dado un
164 viraje hacia los
165 antivalores y esto lo
166 aprenden los niños de
167 su barrio, de los medios
168 de comunicación y
169 hasta de sus entornos
Fin de la actividad 170 familiares, si en estos
171 momentos no se atiende
7. Alumno 172 a la familia te diré que
173 no sé qué pueda pasar
174 …
175
177 vínculos de afecto en
178 el hogar consolidan
179 los valores para que
180 sus hijos logren una
181 actitud más humana
182 con los demás?
183 Es fundamental, el
184 afecto que reciben los
185 niños en el hogar es lo
186 que ellos van a generar
187 hacia los compañeritos
188 por eso la importancia
189 de que los padres
190 entiendan la gran
191 significación que tiene
192 desarrollar en sus hijos
193 las capacidades
194 afectivas del ser
195 humano para hacer
196 aflorar los sentimientos
197 y valores, donde reviste
198 especial importancia la
Consolidar valores 199 solidaridad, el respeto y
200 el sentido de
8.Vínculos de 201 pertenencia, así como el
afecto 201 desarrollo espiritual,
66
203 interno que lo lleva a
204 valorarse a sí mismo
205 como un ser valioso.
Informante 3
Docente
67
68
Cuadro 5
Registro de la Información: Entrevista semi-estructurada

Fecha: 22/11/16
Informante: N° 4 Representante
establecidas)
1 1-¿Cómo describirías la
2 enseñanza de valores en
3 la escuela?
4 Los docentes en esta
5 escuela ponen en
6 práctica los valores
7 fomentado en los niños
8 virtudes inherentes al ser
9 humano, tratando de que
10 los niños se formen y se
11 desarrollen con una
12 escala de valores
13 individuales y colectivos
14 identificados con un
15 sentimiento de
16 pertenencia hacia su,
17 familia, escuela y
18 comunidad forjándose
1.1 Corresponsable 19 con un espíritu de
20 integración humanista,
1. Participación 21 que en un futuro sean
1.2 Protagónica 22 hombre y mujeres útiles
23 al servicio de la sociedad,
24 capaces de valerse por sí
25 mismo valorarse y
26 demostrar sus potenciales
27 creativos, actitudes y
68
28 aptitudes con lo cual
29 tratan de minimizar la
30 inversión de valores que
31 se observa hoy día en la
32 sociedad y como puede
33 verse los frutos no
34 siempre son lo deseado.
37 Compartiendo las
2.1 Interpersonal 38 experiencias que mis
39 hijos tengan en su
40 colegio, partiendo de allí
41 conocer esa realidad que
42 ellos comienzan a
2.Transforma 43 transitar en su proceso de
ción 44 formativo, siendo
45 sensible a cada situación
46 planteada y teniendo en
47 cuenta que cada persona
2.2 Interna 48 es un ser único,
49 fortaleciendo lo positivo
50 y comunicarles que hay
51 normas que hay que
52 respetar.
53
55 forma como se
57 influye en el
58 comportamiento
59 individual de sus hijos?
60 Sí, razón por la cual trato
61 de que siempre tengan
62 buenos ejemplos a copiar
63 de los cuales puedan
64 extraer valores éticos y
3.1 Colectivo 65 morales como; la
66 honestidad, la
67 responsabilidad, la
68 cooperación, el trabajo
69 productivo, la
70 responsabilidad,
3 .Progreso 71 solidaridad, equidad,
69
72 entre otros…en este
73 sentido te voy a decir que
3.2 Personal 74 en los medios de
75 comunicación tenemos a
76 nuestro peor rival y no
77 son los medios en sí, sino
78 el mal uso que se hace de
79 ellos.
80
85 convivencia?
4.1 Éticos 86 . La reflexión sobre los
87 valores debe ser guiada y
88 desde temprana edad, es
89 decir, que los lleve a
4. Valores 90 pensar y repensar sobre
91 la conveniencia de contar
4.2 Morales 92 con una escala de valores
93 que los forme con una
94 mejor calidad humana,
95 con su sentido de
96 responsabilidad y de
97 amor hacia su prójimo,
98 valorarse y valorar a los
99 demás; de esta manera se
100 estaría logrando una
101 mejor calidad de vida
102 fomentada en valores
103 éticos morales y de
104 convivencia social
105 usando los conocimiento
106 para generar beneficio
107 para su familia y la
108 comunidad.
109
111 usted desarrollo
113 Proporcionar
114 herramientas para el
115 trabajo productivo,
5.1 Conformados
70
116 brindando un cúmulo de
117 valores inherentes al
118 trabajo cooperativo,
119 social y responsable para
5. Hogar 120 lograr la transformación
121 de recursos existentes en
122 la producción de fuentes
123 de empleo pero por
5.2 Disfunción 124 encima de todas las cosas
125 desarrollar la valía de la
126 persona, lo espiritual, lo
127 interno que es lo más
128 valioso que puede tener
129 un ser humano.
130
134 escuela?
135 No puesto que debo
6.1 Conocimiento 136 reiterar que mientras no
137 se recuperen los valores
138 en los hogares el niño no
139 refleja eso en la escuela y
140 nada se puede hacer en la
6. Desarrollo 141 escuela si la familia no
142 está involucrada y
143 ganada para ser modelo
144 de sus hijos en algunos
145 hogares no colaboran con
146 el desarrollo del valor del
147 ser, ya que se observan
6.2 Aptitudes 148 niños y niñas con baja
149 autoestima y poco valor
150 de sí mismos,
151 impidiéndole su
152 crecimiento personal.
153 Desafortunadamente hay
154 familia que se encuentran
155 apartados de la realidad
156 de las escuelas.
157
159 el hogar, los valores que
71
160 su hijo aprende en la
161 escuela?
162 Efectivamente, porque el
163 docente les inculca
164 valores que al ser
165 reforzados en el hogar
166 puede lograr en el joven
167 la consolidación de los
168 mismos, donde los niños
169 aprendan haciendo,
170 cultiven, valoren y
171 tengan una mente
172 conservacionista, de esta
Pleno desarrollo 173 manera se logra un
174 desarrollo pleno del
175 individuo que aprenda a
176 valorar y cuidar lo que
177 hace con amor y con
7. Alumno 178 honestidad.
179
184 hijos logren una actitud
185 más humana con los
186 demás?
187 Sí; ya que a través de
188 esos conocimientos se
189 fortalecen los valores
190 éticos, morales y
191 espirituales para
192 fomentar el amor al
193 prójimo, enseñándoles a
194 no ser individualistas y
195 egoístas, sino a trabajar
196 en función del bien
197 común, enseñando al
198 alumno a ser protagónico
Consolidar valores 199 y participativo en el
200 cumplimiento de deberes
201 y derechos. Forjar al
202 nuevo republicano(a) con
203 mente humanista,
72
8.Vínculos de 204 constructivista, creadora
afecto 205 y crítica; valorando su
206 trabajo creativo y sus
207 producciones.
208
209
73
Informante 4
Representante

74
Cuadro N° 6
IDENTIFICACIÓN DE CATEGORÍAS Y SUBCATEGORÍAS
Categoría Categoría Sub Categorías Color
Pre establecidas
Pedagogía Valoral 1.1 Protagónica
1. Participación 1.2 Corresponsable
Desarrollo 2
Endogeno del Ser Transformación 2.1 Interna
2.2 Interpersonal
Modelo
3.1 Personal
3. Progreso
3.2 Colectivo
4.1 Éticos
4. Valores
4.2 Morales
5. Hogar 5.1 Conformados
5.2 Disfunción
75
6.1 Conocimiento
6. Desarrollo
6.2 Aptitudes
7 .Alumno
7.1 Desarrollo Pleno
8.Vínculos de
afecto
8.1 Consolidar
Valores
Fuente: Autora (2016)
76
CONT…Matriz 3
Matriz 3
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS, SOCIO ANTROPOLÓGICOS Y METODOLÓGICOS QUE FUNDAMENTAN LA

EDUCACIÓN BASICA.
Categoría: Pedagogía Valoral y Desarrollo Endógeno del Ser
Categorías Sub Categorías Informante 1 Informante 2 Informante 3 Informante 4 Interpretación

Director Docente Docente Representante
1. Participación 1.1 Protagónica EP, ESE, EP, ESE, EP, ESE, EP, ESE, I4, En la escuela la
I1,P1,L5 I2,P1, L6 I3,P1, L6 P1, L19 participación
La enseñanza de Los docentes fomentar la que en un protagónica surge
valores en la en nuestra afectividad del futuro sean mediante la
escuela es la institución ser humano, hombre y práctica de
práctica de tienen una alta generando mujeres útiles al principios éticos al
principios éticos intervención competencias servicio de la generar
en el con respecto a del ser, el sociedad, competencias del
comportamiento la enseñanza hacer y el capaces de ser, el hacer y el
de valores; convivir y en valerse por sí convivir para
desarrollo nuestra mismo formar hombres y
endógeno del institución valorarse y mujeres útiles a la
ser demostrar sus
77
CONT…Matriz 3
potenciales sociedad.
creativos,
1.2 EP, ESE, EP, ESE, EP, ESE, EP, ESE, La

Corresponsable I1,P1,L8 I2,P1, L17 I3,P1, L17 I4,P1, L22 corresponsabilidad
en el lo lamentable las virtudes familia, escuela se debe ser
comportamiento, es que los humanas a y comunidad complementar lo
en el hacer que problemas que través de la forjándose con enseñado en el
complementan presentan puesta en un espíritu de hogar con lo
lo enseñado en algunas práctica de los integración aprendido en la
el hogar familias les principios y humanista, escuela forjando el
impide lograr valores éticos espíritu de
buenos orientados a integración
resultados. humanista
2 2.1 Interna EP, ESE, I1, EP, ESE, EP, ESE, EP, ESE, La transformación
P2, L13 I2,P2, L25 I3,P2, L28 I4,P2, L38 interna se genera
Transformación Fomento los Con una fomentar la cada situación estableciendo
valores en el comunicación afectividad del planteada y normas, buenas
hogar asertiva ya que ser humano, teniendo en costumbres y
estableciendo es Bajando al cuenta que cada compartiendo
normas y buenas fundamental nivel del niño persona es un experiencias
costumbres que exista una para compartir ser único, considerando que
buena sus fortaleciendo lo cada persona es un
comunicación experiencias y positivo ser único
78
CONT…Matriz 3
con nuestro comprender

hijos sus diferencias
de aprendizaje
2.2 EP, ESE, EP, ESE, EP, ESE, EP, ESE, La transformación
Interpersonal I1,P2 ,L15 I2,P2, L32 I3,P2, L35 I4,P2, L48 interpersonal se
comunicación a fin de que lograremos Compartiendo desarrolla
ante todo. ellos sienta que los niños las experiencias mediante la
apoyo y aprendan con que mis hijos comunicación
confianza, emotividad, tengan en su potenciando los
potenciando entusiasmo y colegio, principios de la
los principios afectividad partiendo de allí buena
de un buena conocer esa convivencia,
convivencia realidad que mediante las
familiar. ellos experiencias en el
comienzan a proceso formativo
transitar en su
proceso de
formativo
3. Progreso 3.1 Personal EP, ESE, I1,P3, EP, ESE, EP, ESE, EP, ESE, El progreso
L29 I2,P3, L53 I3,P3, L58 I4,P3, L65 personal de los
lo que le genera saber con ese modelo en este sentido jóvenes presenta
al joven un quién andan que ellos te voy a decir muchas amenazas
conflicto, ya que nuestros hijos necesitan para que en los en el ambiente
79
CONT…Matriz 3
manifiestan que ya que en la conformar su medios de social y escolar y

los demás si lo actualidad los personalidad y comunicación los medios de
hacen jóvenes tienen evitar que tenemos a comunicación
muchas tomen nuestro peor tiene mucha
amenazas en modelos rival y no son influencia
sus ambientes desviados los medios en
sociales y sí, sino el mal
escolares uso que se hace
de ellos.
3.2 Colectivo EP, ESE, EP, ESE, EP, ESE, EP, ESE, El progreso
I1,P3 ,L33 I2,P3, L59 I3,P3, L63 I4,P3, L75 colectivo depende
el entorno éstos pueden es muy puedan extraer la comunicación
juvenil está estar importante la valores éticos y efectiva entre
inmerso en contaminados comunicación morales como; padres e hijos ya
antivalores, por una afectiva entre la honestidad, la que el entorno
sumado al inversión de padres e hijos. responsabilidad, juvenil está
manejo de valores la cooperación, inmerso en una
tecnología el trabajo inversión de
donde lo que se productivo, la valores, por lo que
comparte es, responsabilidad, hay que trabajar
precisamente, la solidaridad, los valores éticos -
antítesis de los equidad, entre morales y manejo
valores otros de la tecnología
80
CONT…Matriz 3
4. Valores 4.1 Éticos EP, ESE, I1,P4, EP, ESE, 23, EP, ESE, EP, ESE, Los valores éticos
L46 P4, L79 I3,P4, L80 I4,P4, L87 deben orientarse
el niño y el principio y te diré que en La reflexión mediante la
joven pueden valores como estos sobre los reflexión y
reflexionar sobre el amor, la fe, momentos el valores debe ser vinculación con el
sus propios la paz, entre seno familiar guiada y desde seno familiar
valores de otros que le se encuentra temprana edad,
convivencia, si permitan una en una es decir, que los
constantemente sana profunda lleve a pensar y
es orientado en convivencia. crisis debido a repensar sobre
su hogar la pérdida de la conveniencia
valores.
4.2 Morales EP, ESE, I1, EP, ESE, I2, EP, ESE, EP, ESE, Los valores
P4, L52 P4, L82 I3,P4, L89 I4,P4, L93 morales le
ya que así puede le permitan para que el contar con una permiten al futuro
comparar lo interactuar en futuro adulto escala de adulto distinguir
negativo y lo forma aprenda a valores que los entre lo
positivo de su armónica con distinguir forme con una socialmente
convivencia con el entorno e ir entre lo mejor calidad permitido y no
los demás discriminando socialmente humana, con su permitido con un
entre lo bueno permitido o no sentido de sentido de
y lo malo; permitido, lo responsabilidad responsabilidad
ético y lo y de amor hacia con el prójimo
moral de su prójimo,
81
CONT…Matriz 3
conductas valorarse y
desviadas y valorar a los
reñidas demás;
5. Hogar 5.1 EP, ESE, I1,P5, EP, ESE, EP, ESE, EP, ESE, Los hogares
Conformados L59 I2,P5, L90 I3,P5, L107 I4,P5, L117 conformados
El desarrollo El desarrollo Enfatice el Proporcionar brindan un cúmulo
endógeno del ser de los valores fomento de herramientas de valores que
es conocerse morales y los valores para el trabajo permiten la
uno mismo a éticos que inherentes a la productivo, valoración de sí y
través de la tengan como valoración de brindando un de los otros
reflexión propósito el sí y del otro, cúmulo de
desarrollo como su valores
espiritual hermano, que inherentes al
(interno) del trabaje en el trabajo
individuo. desarrollo cooperativo,
sustentable de social y
la localidad. responsable
5.2 Disfunción EP, ESE, EP, ESE, I2, EP, ESE, I3, EP, ESE, I4, En los hogares
I1,P5 ,L62 P5, L99 P5, L112 P5, L126 desintegrados se
le permitirá puedes tener como la la producción evidencia que aún
cambiar algunas los mejores y moneda de de fuentes de cuando existen
actitudes grandes mayor valor, empleo pero por valores no se le
82
CONT…Matriz 3
negativas y títulos, pero si para fortalecer encima de todas presta la debida

accionar en tú no has el espíritu de las cosas atención, lo cual
sentido positivo cultivado tu convivencia, desarrollar la genera en los
para alcanzar el ser de nada te fraternidad y valía de la jóvenes actitudes
progreso vale sino te hermandad persona, lo negativas ya que
personal valoras entre los seres espiritual, lo se descuida el
internamente humanos interno que es cultivar el ser
tú como una lo más valioso
persona que puede tener
valiosa un ser humano.
6. Desarrollo 6.1 P, ESE, I1,P6, EP, ESE, I2, EP, ESE, I3, EP, ESE, El desarrollo del
Conocimiento L71 P6, L121 P6, L137 I4,P6, L138 conocimiento
la enseñanza de ya que el no existen No puesto que debe ser articulado
valores debe ser hogar debe ser hogares debo reiterar entre el hogar, la
articulada hogar- la primera constituidos que mientras no escuela y
escuela-sociedad escuela del que se se recuperen los comunidad para el
niño aunque preocupen por valores en los desarrollo del ser,
en la el desarrollo hogares el niño hacer y convivir.
actualidad esto de sus hijos no refleja eso
no es una éstos crecen en la escuela
constante solo
6.2 Actitudes EP, ESE, I1,P6, EP, ESE, I2, EP, ESE, I3, EP, ESE, I4, El desarrollo de
83
CONT…Matriz 3
L74 P56, L127 P6, L141 P6, L150 actitudes

la enseñanza de hemos haciendo su ya que se promovido en la
valores debe ser observado santa observan niños escuela debe ser
articulada hogar- casos donde al voluntad, de y niñas con baja reforzado en el
escuela-sociedad hablarle al ahí la autoestima y hogar mediante
para que se niño de violencia poco valor de sí normas y
afiance en el ser normas lo que imperante en mismos, principios ya que
hacemos es los planteles impidiéndole su el joven se
confundirle escolares. crecimiento desenvuelve en
porque él no personal sociedad.
ve eso en su
entorno.
7 .Alumno 7.1 Desarrollo EP, ESE, I1,P7, EP, ESE, EP, ESE, I3, EP, ESE, El desarrollo
Pleno L81 I2,P7, L158 P7, L170 I4,P7, L175 pleno del alumno
Refuerzo Yo diría que de los medios de esta manera se logra cuando
constantemente somos los de se logra un aprende a valorar
los valores, ya padres los que comunicación desarrollo pleno y cuidar lo que
que considero necesitamos y hasta de sus del individuo hace reforzado
que en la escuela retomar, entornos que aprenda a mediante la
no se está buscar el familiares, si valorar y cuidar práctica de valores
reforzando tiempo, en estos lo que hace con
valores, cumplir con momentos no amor y con
nuestros hijos se atiende a la honestidad.
y la cosa familia te diré
84
CONT…Matriz 3
cambiaría. que no sé qué

pueda pasar
8.Vínculos de 8.1 Consolidar EP, ESE, I1,P8, EP, ESE, I2, EP, ESE, EP, ESE, Los vínculos de
afecto Valores L101 P8, L177 I3,P8, L6198 I4,P8, L207 afecto se
Si, los vínculos no se logra para hacer creadora y establecen al
de afecto en el mientras las aflorar los crítica; consolidar los
hogar personas no sentimientos y valorando su valores mediante
consolidan los aprendan a valores, donde trabajo creativo el trabajo creativo
valores de valorarse y reviste y sus y producciones.
nuestros hijos, valorar a los especial producciones.
ya que mediante demás con lo importancia
la comunicación cual puedan la solidaridad,
comparten con lograr convivir el respeto y el
los padres lo que sentido de
sucede en la pertenencia,
escuela así como el
desarrollo
espiritual,
interno que lo
lleva a
valorarse a sí
mismo como
un ser valioso.
85
CONT…Matriz 3
Leyenda:
Etapa de Planificación (EP) Entrevista Semi Estructurada (ESE)
Informante (I) Pregunta (P:X) Línea (L: 1, 2, 3…)
86
Cuadro 7
REFERENTES TEÓRICOS DEL ESTUDIO
ACTORES DE LOS SABERES
Actores de los Saberes

Constructo teóricos Aportes teóricos Análisis relacional de la
investigación
Encarnan tanto a los El actor de los saberes es aquel que El desafío, en esta
docentes como a los aprecia la pluriculturalidad, la ocasión, lo impone la
representantes. Los identidad cultural y sus símbolos diversidad cultural y las
mismos dan constancia identitarios y sobre la base de ello diferencias
tanto de la investigación construye y apoya el desarrollo socioeconómicas de los
educativa como de la endógeno del ser articulando con que conforman la escuela
experiencia acumulada a todos los actores de las de hoy. Primero es
través de la evolución comunidades e instituciones del necesario señalar que la
constante de su Estado. En el contexto de los planificación se concibe
cotidianidad, por lo tanto saberes se consideran como una actividad
incidirá de manera potencialidades naturales; saberes consciente y deliberada
significativa y experienciados, el saber histórico e de actores sociales e
enriquecedora en la ideológico, valor agregado del individuales que consiste
necesidad que tienen de saber, beneficios del saber, impacto en el ordenamiento de un
comunicación afectiva y del saber y sobre todo la conjunto de acciones
efectiva, de educación y de prospectiva humana y ecologista para obtener
desarrollo, tanto el del saber para la sustentabilidad y determinados fines y
estudiantado, como el resto el logro de la mayor suma de la objetivos, por lo que es
de los participantes en felicidad posible. El aprendizaje preciso considerar una
proyectos de investigación deviene en acción liberadora y visión anticipada del
y desarrollo humano transformadora de la realidad y se futuro y el estudio de la
valoral. En definitiva, es el basa en una relación dialógica de viabilidad social con
docente, en su rol de horizontalidad entre sus trascendencia
facilitador del aprendizaje, participantes, los que se vinculan comunitaria e histórica ...
quien puede armonizar las desde su condición de adultos,
individualidades de un aprendiendo de manera recíproca,
grupo, sin perder el ideal respetándose mutuamente y
colectivo de igualdad como valorando la experiencia de cada
ser en constante evolución. quien en un proceso formativo
permanente
87
Cuadro 8
ESCUELA BÁSICA
Matriz de Análisis Relacional

Escuela Básica
investigación
La Escuela Básica es un Es una institución La Escuela Básica orienta la
espacio para la pedagogía y educativa que tiene como participación y el protagonismo
la vida, para la producción, centro de atención al de la comunidad bajo los
para la creatividad, para la sujeto, la Escuela Básica principios de corresponsabilidad,
comunicación alternativa, se concibe como un Centro en la que intervienen todos los
para acceder a la tecnología Educativo que actores del hecho educativo.
de la información y consustanciado con el Contribuye con la creación de
comunicación, para acervo histórico cultural de organizaciones de base, con la
impulsar el control social de su comunidad, le ofrece al valoración de la fuerza
la educación valoral por estudiante una atención innovadora y creativa de la
parte de la comunidad integral basada en: familia y la comunidad dentro del
representada en los actores satisfacer necesidades entramado de relaciones sociales
de los saberes. básicas, tales como que se desarrollan en el entorno
alimentación, salud comunitario, ejerciendo la
preventiva e interacción contraloría social para que la
cultural-deportiva y sobre solución a la problemática y
todo, formación necesidades emerja del propio
axiológica, valoral con una sentir de los que la sufren y
pedagogía del amor que padecen. Es un espacio para la
lleve lo extraordinario a lo formación integral del
cotidiano como la mejor estudiantado con la posibilidad de
manera de educar en formar un ser humano, consciente,
valores para la vida. critico, reflexivo y multiplicador
de los valores de convivencia para
una cultura de la paz y el amor.
88
Cuadro 9
TRANSDISCIPLINARIEDAD

Transdisciplinariedad
investigación
Esta manera de considerar la La Transdisciplinariedad, El objeto transdiciplinario
transdisciplinariedad obliga representa lo que está entre las como la unión de distintos
a postular la existencia de disciplinas, y más allá de toda niveles de realidad y la zona
diferentes niveles de la disciplina. La finalidad es la complementaria de
realidad, la comprensión del mundo presente resistencia es vista como
transdisciplinariedad se uno de cuyos imperativos es la una posición gnoseológica
interesa en la dinámica superación de la de lo humano, debido a que
engendrada por la acción de fragmentariedad y parcelación la misma plantea una
varios niveles de realidad a para llegar a la unidad del visión donde la educación es
la vez. Además, el conjunto conocimiento. En este caso se percibida como una
de todos los niveles de trata de ir más allá y de centrarse conjunción de saberes,
realidad considerados son sobre la "realidad" del fenómeno haceres y valores
prolongados por una zona observado, se tiene como base comunitarios donde el saber
de no resistencia a nuestras de apoyo, no una disciplina en humano es tan válido como
experiencias y particular, sino que un cierto el conocimiento científico.
representaciones. De nivel ontológico que trasciende
manera que los proceso de las disciplinas para abordar uno
aprendizaje no se dan bajo de los desafíos más difíciles que
una forma única o patrón enfrenta la educación actual
ordenador sino desde como es el de modificar los
perspectivas pensamientos de los individuos.
epistemológicas complejas y
transdiciplinarias
.
89
Cuadro 10
PENSAMIENTO CRÍTICO

Pensamiento crítico
investigación
El pensamiento crítico se El pensamiento crítico se No todo el mundo valora la
fundamenta en valores propone analizar o evaluar la necesidad de un
intelectuales que van más estructura y consistencia de los razonamiento crítico. Con
allá de las impresiones y razonamientos, particularmente frecuencia, ser
opiniones particulares, por opiniones o afirmaciones que la metódicamente objetivo es
lo que requiere claridad, gente acepta como verdaderas en visto como algo frío, estéril
exactitud, precisión, el contexto de la vida cotidiana. y aburrido sobre todo para
evidencia y equidad. Tiene Tal evaluación puede basarse en los que siguen políticas del
por tanto una vertiente la observación, en la experiencia estilo: “Esto es así”, porque
metódica y otra evaluativa. El pensamiento crítico es un hoy en día muchos
Aunque emplea la lógica, proceso mediante el cual se usa sobreviven justamente de la
intenta superar el aspecto el conocimiento y la inteligencia manipulación y de la
formal de esta para poder para llegar, de forma efectiva, a llamada a las necesidades
entender y evaluar los la posición más razonable y primarias del ser humano”.
argumentos en su contexto y justificada sobre un tema, y en la Sin embargo, cuando la
dotar de herramientas cual se procura identificar y verdad es requerida no se
intelectuales para distinguir superar las numerosas barreras u puede caer en las falacias o
lo razonable de lo no obstáculos que los prejuicios o en lo que nos gustaría creer
razonable, lo verdadero de sesgos introducen. para protegernos porque la
lo falso. verdad de aquel que gusta
del razonamiento crítico es
preferible a una mentira
feliz.
90
Cuadro 11
INTERCAMBIO DE SABERES

Intercambio de saberes
investigación
El Intercambio de Saberes Estas acciones de intercambio de Se entiende por
es un aprendizaje que se da experiencias entre comunidades, intercambios de saberes el
entre los sujetos actuantes se realizará a través de las Mesas acto voluntario, racional y
de un contexto, donde se Técnicas y otros instrumentos pertinente referido al
promueve la construcción comunitarios. Según Herrera cambio de conocimientos y
social del conocimiento con (2006), es la participación experiencias que
el intercambio de ideas, protagónica de las comunidades contribuyen al procesos de
haceres, sentires, creencias, en el diseño de políticas públicas toma de decisiones,
valores, vivencias, en materia de educación para la mediante el cual los
emociones... con lo cual se creatividad y la innovación individuos manifiestan su
busca lograr una mirada utilizando diferentes caminos y sociabilidad de cara al logro
común y la plenitud de la modalidades para atender las de objetivos, tanto propios
vida en un entorno necesidades detectadas. Es por como de la entidad social de
especifico. De esta misma ello, que se busca de esta forma la cual forma parte, ya que
manera se fortalece la que el sujeto actué en la con su participación
participación de las transformación de su entorno elaborarán un nuevo
comunidades, en el cual para contrarrestar los conflicto y concepto de desarrollo
diversos actores exponen situaciones adversas que afectan nacional, que de paso a lo
sus experiencias con el el entorno escolar pero por sobre comunitario, pues se parte
propósito de unificar todas las cosas que alcance su del supuesto que los
criterios y ofrecer propia transformación interna problemas son de todos y
propuestas que respondan (endógena). no de uno.
fundamentalmente a los
requerimientos de dicha
comunidad.
91
MOMENTO V
HALLAZGOS Y RECOMENDACIONES
Categoria: Pedagogia Valoral
Hallazgos: En la escuela la participación protagónica surge mediante la práctica

de principios éticos al generar competencias del ser, el hacer y el convivir para formar
hombres y mujeres útiles a la sociedad. De ahí que la transformación interpersonal se
desarrolla mediante la comunicación (el diálogo) potenciando los principios de la
buena convivencia, mediante las experiencias en el proceso formativo.
Es por ello, que los valores éticos deben orientarse mediante la reflexión y
vinculación con el seno familiar, en este sentido los hogares conformados brindan un
cúmulo de valores que permiten la valoración de sí y de los otros y es mediante el
desarrollo del conocimiento que debe ser articulado entre el hogar, la escuela y
comunidad para el desarrollo del ser, el conocer, el hacer y el convivir. Este
desarrollo pleno del estudiante se logra cuando aprende a valorar y cuidar lo que hace
lo cual es reforzado mediante la práctica de valores.
Recomendaciones: -Tomar en cuenta las características de la zona para abordar

de manera integral, tres vertientes como lo son la problemática social, económica y
ambiental del desarrollo.
-Involucrar a los padres y representantes en los procesos formativos de los
estudiantes, asignándoles una participación directa desde la institución escolar,
adecuando la ejecución de programas que se propongan como meta el desarrollo del
individuo; en cuanto al ser como tal. Ya que el ser tiene que ver con la formación
interna (ley) de las personas, hacer que los padres asuman una actitud positiva y
comprometida frente a la formación integral de sus hijos, dedicándoles mayor
cantidad y calidad de tiempo a compartir en su formación valoral, sin descuidar, por
supuesto, lo académico.
Categoría: Desarrollo Endógeno Del Ser
92
Hallazgos: La corresponsabilidad se debe ser complementar lo enseñado en el
hogar con lo aprendido en la escuela forjando el espíritu de integración humanista, al
respecto, la transformación interna se genera estableciendo normas, buenas
costumbres y compartiendo experiencias, considerando que cada persona es un ser
único. Este progreso personal de los jóvenes presenta muchas amenazas en el
ambiente social - escolar y los medios de comunicación tiene mucha influencia.
Razón por la cual, el progreso colectivo depende de la comunicación afectiva entre
padres e hijos ya que el entorno juvenil está inmerso en una inversión de valores, por
lo que hay que trabajar con énfasis los valores éticos - morales y manejo de la
tecnología. En consecuencia, los valores morales le permiten al futuro adulto
distinguir entre lo socialmente permitido y no permitido con un sentido de
responsabilidad con el prójimo.
No obstante, en los hogares desintegrados se evidencia que aun cuando existen
valores no se le presta la debida atención, lo cual genera en los jóvenes actitudes
negativas ya que se descuida el cultivar el ser. Y los vínculos de afecto se establecen
al consolidar los valores mediante el trabajo creativo y producciones.
Recomendaciones: -Adquirir y mantener los compromisos con la comunidad,

para conocer de su experiencia y así resolver las situaciones problemáticas
relacionadas con el entorno. Establecer metas y objetivos para la reducción de la
desmotivación en el sector por parte de los jóvenes de la zona. Por consiguiente, se
debe asegurar la formación reflexiva-afectiva de los estudiantes, pues en
concordancia, con lo expresado por los actores sociales, entrevistados el elemento
emocional que los padres deben manifestar a sus hijos se percibe como ausente, con
una actitud de despreocupación frente al proceso escolar de los educandos y un
joven en estas circunstancias no se encuentra en las mejores condiciones para lograr
una formación valoral exitosa.
-Verificar que las instituciones tomen en cuenta los indicadores relacionados con
los males que sufren los sectores marginales de las grandes ciudades (drogas,
alcoholismo, prostitución…), todo lo cual agudiza la ya grave situación que atraviesa
93
esta colectividad en general y específicamente los niños y adolescentes. - Diseñar
programas de inversión para la adquisición de equipos tecnológicos, característica
preponderante de la sociedad actual, por consiguiente el aprendizaje debe ser significativo
(contextualizado). La cooperación de las instituciones educativas debe de intensificarse,
concatenándose a las acciones gubernamentales sin sustituir al Estado.
94
MOMENTO VI
DESARROLLO ENDÓGENO DEL SER
Presentación
El modelo que se ofrece se inserta dentro de los postulados que desafía el

desarrollo endógeno, cuya trama de complejidad social, se descubre y desvincula de
la incertidumbre en la que aún permanece la educación venezolana, por lo que resulta
oportuno mencionar, que en la medida en que los supuestos teóricos conceptuales de
los sistemas educativos dejan de dar respuesta efectiva, a la sociedad que los asume,
éstos pierden vigencia y surgen otros enfoques teóricos que guían el pensamiento y la
acción de los sujetos actores de la sociedad. En este orden de ideas, la educación
venezolana aún está en vías de adecuación a las innovaciones educativas que van
desde la sustentación legal, psicológica, sociológica hasta sus intenciones filosóficas
de mayor profundidad: la comprensión multidimensional de la vida del hombre.
De ahí que dentro de las últimas reformas se encuentra el proyecto educativo
nacional, el cual se sustenta en una política destinada a orientar y consolidar un
cambio en los diferentes sectores involucrados en el desarrollo social del país, desde
esta manera de mirar la realidad, se asume el reto que vincula la investigación con
alternativas de solución, y se presenta el modelo pedagógico valoral centrado en el
desarrollo endógeno del Ser, dirigido a la Educación Básica, tal es el caso de la E. B.
“Elba Rosa Santana, municipio Trinidad, estado Yaracuy.
Lo que constituye un aporte teórico que fortalece los lineamientos del estudio,
partiendo de la concepción de la educación que se desea, para lo que se toma el
desarrollo endógeno del ser como parte ontológica del espacio de concreción de dicha
escuela, escenario humano, donde se materializa la prefiguración de la nueva
sociedad en construcción, una escuela vinculada a la vida y a su contexto local,
En este sentido, se puede decir que, el modelo está centrado en una concepción
hermenéutica en la educación para todos, es decir en la participación de todos y cada
uno de los actores de las comunidades, el aprendizaje permanente. Fundamentos que
95
permiten partir de una visión global de lo educativo que beneficie no sólo el aparato
escolar sino también las otras organizaciones como la familia, las asociaciones o
agrupaciones socio comunitarias, quienes de manera articulada, funcionan en forma
sinérgica.
Objetivo del Modelo
General
Crear un alternativa didáctica, con base en los postulados del desarrollo endógeno
del ser, fundamentado en las dimensiones conceptuales de la Educación valoral que
permita optimizar la práctica docente en la II Etapa, en el nivel de Educación Básica,
dirigido a la E. B. “Elba Rosa Santana, municipio Trinidad, estado Yaracuy.
Específicos
- Aportar alternativas de solución que contribuyen con la formación valoral del
estudiante en el nivel antes referido.
-Favorecer la formación integral de los estudiantes que descubra y valore todo su

potencial endógeno y al otro como a su igual
- Enriquecer la función docente incorporando el enfoque de un Pedagogía

Valoral para abordar con éxito la formación endógena del educando
Justificación
Es necesario destacar, que la educación primaria en sus grados iniciales aún

representa un contexto de construcción y reconstrucción de planteamientos que
conlleven a transformaciones reales, factibles, y eficaces orientadas a logar la
formación integral del individuo desde una perspectiva transdiciplinaria, compleja,
auto-reflexiva, valoral, con una visión global de lo que es una pedagogía centrada en
el desarrollo endógeno del ser que aprende, como la moneda de mayor valor.
96
Siendo las cosas así, resulta claro mencionar que, la educación que se dirige,
actualmente en el nivel de Educación Básica tiene que cambiar, tanto en su manera
de ser como en la de actuar. Tal como lo señala Pereira (2000), en cuyo
planteamiento expresa que la Educación Básica: “Debe evolucionar sino quiere seguir
siendo destinada al silencio de la muerte” (p.40)
Visto de esta forma, las instituciones educativas quedan destinadas a ejecutar
labores cada vez más elevadas, con una necesidad impostergable de volver la vista a
lo verdaderamente humano, espiritual y valoral en la praxis pedagógica propiciando
la emergencia del individuo crítico y creativo capaz de transformar la cotidianidad
del entramado relacional en el cual se desenvuelve, con una actitud reivindicadora de
su naturaleza humana.
Es decir, así como es urgente un nuevo proyecto formativo se hacen igualmente
necesario nuevas estrategias de concreción epistemológicas, que permitan
comprender que lo educativo no sólo está representado por los procesos de enseñanza
y aprendizaje sino por todo el conjunto de acciones formadoras, que van más allá y
que reconoce los saberes adquiridos, tanto dentro, como fuera, de la instancia escolar,
ya que estos constituyen la esencia en la cotidianidad del individuo, elevando cada
vez más su conciencia, lograda a través de la experiencia de su mundo de vida.
En consecuencia, el modelo descubre la necesidad de un cambio en la práctica
pedagógica centrada en el desarrollo endógeno del ser, entendiendo que la primera
contiene un concepto reduccionista de la educación frente a conceptos que requieren
ser más incluyentes y abiertos a la existencia, y sobre todo a la importancia de asumir
el aprendizaje como una dinámica de construcción y reconstrucción permanente,
establecida en la negociación de significados colectivos, que permitan facilitar el
aprendizaje significativo, crear espacios y escenarios de aprendizaje que impliquen
producciones de mayor profundidad por parte de los estudiantes, generando un
análisis crítico fortalecido y fomentado con el espíritu investigativo que permita
motivarlos en la búsqueda permanente, la capacidad de asombro y la apropiación de
conocimientos.
97
En virtud de lo anteriormente expresado, es fundamental, considerar que las
instituciones educativas tienen en los actuales momentos como contrapartida la
necesidad de presentar a la sociedad, respuestas concretas. En virtud de lo cual, el
modelo persigue fortalecer la participación y la solidaridad social como reciprocidad
y vinculación para la contribución de la educación, por cuanto el desarrollo humano
es el proceso que permite ampliar las oportunidades de las personas, para hacer que el
crecimiento del país sea más democrático y participativo, para que sea posible, todos
deben tener la oportunidad de participar en las decisiones comunitarias y disfrutar de
la libertad humana, económica y política.
Considerando lo planteado, la investigación de campo realizada y que sirvió de
base para el diseño del Modelo dejó en evidencia que los docentes y los miembros de
la comunidad educativa participantes demuestran debilidades en cuanto: capacitación
e información requerida para dimensionar la comprensión de hechos evidentes
centrados en el desarrollo endógeno del ser. Claro está, que la complejidad social
obliga a revisar cuál es el conocimiento real que tiene el docente en cuanto a la
diversidad de compromisos en su diario accionar como formador del futuro
ciudadano. Hay que construir entonces una ética de la solidaridad, y cultura para la
aplicación conducente hacia una concientización real del individuo sobre el
significado de sus responsabilidades, así como de su corresponsabilidad social.
Fundamentos del Modelo
Bajo esta mirada, el modelo se inscribe en un nivel hermenéutico en el que se

despliega el pensamiento post moderno, el cual señala que es imposible abordar,
desde las disciplinas particulares, la complejidad de la realidad. Es decir, actualmente
no se concibe que existan problemas individuales que no tengan relación con el todo.
Un precepto teórico del modelo lo constituye la complejidad de la realidad natural y
social, en este sentido, Morín (2001) señala en lo concerniente a la complejidad que:
“hay un polo empírico y lógico y que la complejidad aparece cuando hay a la vez
dificultades empíricas y dificultades ilógicas. (p.421)
98
Del pensamiento de Morín emerge la observación de que lo complejo necesita un
abordaje holístico e integral, el problema de la falta de estímulos en los estudiantes, la
falta de tolerancia y el respeto por las ideas ajenas, aunque no las compartan, y que
transita desde la disciplinariedad a la interdisciplinariedad y de ésta a la
transdisciplinariedad (Méndez 2003). Entonces la educación concebida en estos
términos es indispensable, para reconocer la importancia de la pedagogía valoral
centra en el Desarrollo Endógeno del ser como rasgo fundamental para enriquecer la
labor cotidiana del docente en su desafío de formar a un nuevo ciudadano, en una
dimensionalidad axiológica y afectiva con libertad para pensar y repensar, aprender y
valorar lo humano por sobre todas las cosas.
Análisis e interpretación de los elementos vinculantes entre desarrollo endógeno

(local) y formación valoral
El desarrollo endógeno, permite integrar lo social con lo económico (Arocena,

2001), al concebir lo local como un espacio en el cual las iniciativas de los diversos
sectores de la sociedad organizada se hacen realidad, adquiriendo una dinámica
común debido al hecho de que los actores públicos y privados toman decisiones de
inversión orientadas a resolver los problemas locales, los de las empresas y los de la
sociedad.
De modo tal, que se puede decir que el desarrollo local endógeno es un proceso de
crecimiento económico y cambio estructural que conduce a una mejora en la calidad
de vida de la población en una localidad específica, no obstante, visto de esta forma,
este tipo de desarrollo sería superficial si se sigue descuidando el desarrollo
endógeno del ser, su potencial interno y no se desarrolla a través de una pedagogía
valoral, que lo integre en una perspectiva más amplia y le conduzca a valorar la trama
de su propia vida y la de los seres que se desenvuelven en su entorno y constituyen la
multirreferencialidad de su realidad, con una acción formativa, continua y
permanente en el aquí y el ahora, plena de sentido y significado con proyección y
transcendencia. Y en el que se pueden identificar varias dimensiones como se
visualiza a continuación:
99
Figura 1 Teorías vinculadas al modelo
100
Figura: 2 Elementos del Modelo
Fuente: Parada, M (2008)
101
102
Postulados del Modelo
Visión Axiológica
A continuación se presentan algunos postulados del modelo propuesto; alcanzar
una formación valoral y una escuela orientada en la filosofía humanista para
desarrollar las potencialidades internas del individuo, es el norte que guía este
modelo. Desde esta forma de mirar la realidad, este enfoque ofrece fundamentos
para sustentar el proceso formativo en lo que se refiere a promover la reflexión sobre
la necesidad que se observa, en la actualidad, la necesidad de desarrollar una
educación que privilegie la esencia del ser, en lo verdaderamente humano, donde la
escuela proporcione a los estudiantes la asistencia necesaria para desarrollar todo su
potencial interno como persona, y como lo más importante, después de Dios, sobre la
tierra. Todo lo cual le proporciona un marco de referencia a la acción del docente en
la aplicación de una pedagogía del desarrollo endógeno del ser.
Tal como lo señala, Morín (2000)
La educación del futuro deberá ser una enseñanza primera y

universal centrada en la condición humana. El ser humano es a la
vez físico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico. Debe
reconocer la diversidad cultural inherente a todo cuanto es
humano. Así la condición humana deberá ser objeto esencial de
cualquier educación. (p. 19,51)
Entonces, pretender abordar el contexto educativo y el proceso aprendizaje del

estudiante de Educación Básica, desde un enfoque humanista, implica profundizar en
el conocimiento del ser humano, como un todo integrado; desde la
multidimensionalidad de su existencia, formarlo en valores y esencia, con
características y virtudes que se pueden cultivar y ampliar, con sentimientos y
emociones, con modelos que privilegien la pedagogía valoral para construir un ser
pleno y preparado para desenvolverse en la sociedad del futuro con una formación
plena de su condición humana, formada en una escala de valores para la vida.
En lo que se refiere a la importancia de los valores, tal como lo señala Frondizi
(1992) Los valores no existen por sí solos, sino que necesitan de un objeto sobre el
108
cual depositarse, es decir, siempre han de ir referidos a “algo”. Ello implica una
nueva delimitación conceptual: los valores no tienen sustantividad, son adjetivos,
cualidades. En tal sentido, se manifiestan u objetivizan en prácticas, tradiciones y
símbolos. La enseñanza y el aprendizaje de los valores se realizan a través de la
práctica, mediante su inserción en la vida cotidiana de la escuela durante la
convivencia diaria
Los valores requieren usarse para poder comprenderlos a cabalidad, para

internalizarlos e incorporarlos a los esquemas de comportamiento
Con todo es oportuno mencionar que, antes de originarse esa relación entre el
valor y el objeto, los mismos se conciben como meras posibilidades. No obstante,
cuando se agregan a algo, los valores adquieren existencia real. Otra propiedad
fundamental es su polaridad o dualidad, es decir, su diferenciación en valores
positivos con sus correspondientes valores negativos. Lo bueno vs lo malo. Al
respecto es importante subrayar que los valores negativos o anti valores o
contravalores, no son la mera ausencia del correspondiente valor positivo, si no que
existen también por sí mismos.
Visto de esta manera, la conciencia de una jerarquía es la que estimula el
desarrollo moral de la persona, que reconoce la preeminencia de unos valores sobre
otros tanto en situaciones macro éticas, como en otras de ámbito más particular y
reservado. Este es uno de los objetivos de la educación: contribuir a que la persona
sea capaz de examinar críticamente esas preferencias y determinar cuáles son las que
tienen prioridad en situaciones diversas.
Estas consideraciones conciben, la educación como estrategia social para el
proceso formativo del individuo, y la escuela como institución juegan un papel
fundamental en la gestión del conocimiento, puesto que en su acción involucran a
todos los miembros de la sociedad en la búsqueda de solución para resolver los
problemas que les presenta su cotidianidad, preparando al individuo con una visión
sistémica al brindarle el conocimiento, las habilidades y, sobre todo la motivación
necesaria para lograr una correcta interpretación del mundo como una totalidad, de
esta manera, desarrollar su dimensión humana y social consecuentemente con el
109
contexto en el cual se desenvuelve, reconociendo los principio de incertidumbre,
simultaneidad y posibilidades abiertas.
El aprendizaje como proceso constructivo
La visión constructivista del aprendizaje tiene su origen en el auge del enfoque

cognitivo en la psicología contemporánea en general y en los estudios sobre el
desarrollo en particular. En lo referente al aprendizaje, la perspectiva constructivista
sitúa su objetivo principal en el estudio de cómo los procesos de aprendizaje que se
encuentran relacionados con la edad se vinculan estrechamente con las estructuras
cognitivas del individuo. (Hernández y Sancho, 1991)
Este enfoque del aprendizaje tiene sus raíces en la epistemología de la tradición
interpretativa o Verstehen (Weber 1949) que se centra en la importancia del
significado construido por las personas en sus intentos de dar sentido al mundo. De
allí que Yuren (2000) plantean: Las construcciones realizadas se conciben como
modelos provisionales, puestos a prueba continuamente por confrontación con la
experiencia y si es necesario modificados en consecuencia. Esta línea de pensamiento
se ocupa de las intenciones, creencias y emociones de las personas tanto como de su
conceptualización, y reconoce la influencia que la experiencia previa tiene en la
forma como se perciben e interpretan los fenómenos. (Porlan, García y Cañal, 2000)
En este mismo orden de ideas, los enfoques constructivistas de la cognición tienen
una larga historia. Piaget podría ser descrito como un constructivista, desde el
momento que estaba preocupado por la forma en que los niños construyen el
conocimiento y reconocía la importancia de los procesos de “autorregulación” en la
enseñanza individual. La forma en que los niños desarrollan sus mini teorías o
constructos personales basados en la experiencia directa con el mundo físico y en la
interacción social informal fue descrita por Claxton (citado por Porlán, García y
Cañal, Ob. Cit.) quien sugirió “la importancia de tener en cuenta todo ello en las
clases de las ciencias”. (p. 115).
110
Otra contribución al desarrollo del enfoque constructivista a la enseñanza de las
ciencias fue realizada por Bachelard, G. (1982). sobre un modelo generativo del
aprendizaje, aplicado en principio a la lectura. En esta, se acentúo la importancia de
lo que los alumnos aportan a la situación de aprendizaje y se reconoció la
construcción activa del significado que tiene lugar constantemente mientras las
personas interaccionan con su medio ambiente. En opinión de Gallego-Badillo (1997)
cuando expresa que:
Todo individuo nace dentro de un orden social, cultural, económico y político,

que se traduce en los juegos del lenguaje, en las actuaciones colectivas de los
adultos, en las reglas jurídicas, éticas y morales y en los sistemas de creencias y
suposiciones básicas. (p. 43)
Es en esta contextualización donde se da la educación natural, la que pronto se ve

perturbada por las interacciones que se producen con los familiares y la gente de la
calle. De igual manera, la educación formal realizará un trabajo análogo de
conformidad con el proyecto social, político y económico que la encauce, de aquí,
entonces, que al currículo educacional le corresponderá la importante función de
transformarse en una ordenación de los saberes académicos, a saber, de las ciencias y
demás disciplinas y de las prácticas sistemáticas.
Estas últimas son, a su vez, fruto de sistemas de ordenamientos, con sus
representaciones organizadas en estructuras conceptuales, procedimentales y
actitudinales, que hacen del aprendizaje un proceso en el cual se imbrican fenómenos
biológicos, como la memoria cognitiva y los procesos de procesamiento de la
información, psicológicos, en cuanto llevan implícitos actitudes, intereses,
motivaciones, ideales, etc., y epistemológicos, por tratarse de un cambio conceptual
metodológico de las creencias y suposiciones básicas y sociales. (Gallego-Badillo,
Ob.cit)
Concebido de esta forma, el proceso educativo resulta difícil aceptar que el
aprendizaje tenga que llegar solo por vía de la reproducción, sino que debe dar paso a
una concepción más amplia del verdadero aprender.
111
Este preámbulo permite reconocer algunos principios que habría que respetar en
un enfoque constructivista:
1.- Aceptar la existencia de diferentes corrientes constructivistas.
Quizás esto signifique rechazar la existencia de un cuerpo dogmático que admite
una única interpretación, sino que debe ser entendida como una serie de tendencias
interpretativas del fenómeno pedagógico que contribuyen a la propuesta de nuevos
lineamientos conceptuales y metodológicos en la manera de concebir el proceso del
conocimiento humano. No se trata de un proceso de adoctrinamiento sino de una
nueva forma de reflexionar sobre el hecho pedagógico.
2.- Reconocer la existencia de un proceso negociador del aprendizaje.
El aprendizaje bajo la mirada constructivista va a ser entendido como un proceso
de negociación conceptual, metodológica y actitudinal entre una generación adulta
constituida por los docentes y una nueva formada por los estudiantes. Esto último
significa que el proceso de enseñanza asume un carácter dialógico, es decir, de
intercambio de ideas y de discusión, basado en un proceso de convencimiento y
aceptación personal más que de imposición de verdades absolutas.
3.- Aceptar el interés que se reconozcan los conocimientos previos del alumno.
En la concepción constructivista existe un esfuerzo deliberado para que se
relacionen los nuevos conocimientos con los conocimientos ya existentes en la
estructura cognitiva de cada estudiante, lo que se logrará sólo cuando el estudiante
logre implicarse afectivamente en el aprendizaje.
4.- Respetar ciertas condiciones para que se produzca el aprendizaje significativo.
Para lograr un aprendizaje significativo se necesita favorecer la existencia y
permanencia de ciertas condiciones contextuales en el lugar y momento en que se
produce la significación de este aprendizaje. El material con que estudia el alumno
debe tener una forma conceptual explícita y un vocabulario progresivo acorde con el
tipo de alumno a que está dirigido. El reconocimiento de los conocimientos previos y
una predisposición favorable hacia la búsqueda de un significado o sentido de lo que
se aprende, constituyen aspectos que deben ser necesariamente considerados en esta
nueva concepción. (Gallego-Badillo, Ob.cit)
112
Algunos factores reconocidos que influyen en la significación de un aprendizaje
para el estudiante son, entre otros, los siguientes:
- Un sentido de apropiación de lo que se aprende.
- Una asignación de significadas y experiencias.
- Un desarrollo autónomo de aprendizajes suplementarios.
Lo anterior sólo es posible de alcanzar si se entrega al estudiante un proceso de
enseñanza coherente con un tratamiento profundo de la información; la oportunidad
de aprender activamente tareas conectadas con el mundo real; y considerando un
estímulo a su meta-cognición.
Previamente y antes de proceder a analizar los instrumentos y técnicas susceptibles
de ser usados en la evaluación de los diversos tipos de contenidos anteriormente
descritos, se debe ser claro en señalar que trabajar en una concepción constructivista
para lograr aprendizajes significativos habría que tener siempre presente estos tres
principios:
1.- Motivar al estudiante para que realice un esfuerzo deliberado de relacionar los
conocimientos nuevos con conocimientos anteriores ya existentes en su estructura
cognitiva.
2.- Presentar los nuevos conocimientos mediante situaciones experienciales
relacionadas con hechos u objetos.
3.- Procurar que el alumno se implique afectivamente con el aprendizaje como una
forma de dar un sentido y significación al mismo.
La mayoría de los significados del constructivismo concuerdan con los principios
señalados anteriormente y los utilizan para hacer una clara diferenciación entre lo que
tomaría como un enfoque de aprendizaje memorístico o reproductivo con otro de
carácter significativo.
Por otra parte, al referirse a contenidos, se está planteando una nueva
conceptualización y recuperación de este término, como: “el conjunto de saberes
culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos se considera esencial para
su desarrollo y socialización ". (Gallego-Badillo, 1993, p. 73)
113
Estos saberes culturales han sido recientemente tipificados en cuatro grupos de
contenidos: declarativos, procedimentales, estratégicos y actitudinales. Esta forma de
concebir los contenidos ha llevado a revisar los planes y programas de estudio,
encontrando en ellos un alto porcentaje de contenidos de carácter declarativo (hechos
específicos y terminologías) lo que justificaría plenamente el uso por parte de los
profesores de metodologías frontales de carácter discursivo y el abuso de aprendizaje
memorístico de parte de los estudiantes.
Otro aspecto interesante es que por primera vez se le ha dado la denominación de
contenidos a los aspectos afectivos o valorativos, considerando con ello que éstos
debieran ser tratados en el aula y a nivel de todo el establecimiento educativo. Este
aspecto lleva a que los profesores a que determinen e implementen las situaciones de
aprendizaje que se consideren conveniente para generar cambios actitudinales en los
alumnos.
De un modo general se podría decir que los nuevos enfoques constructivistas dan
un gran énfasis a los contenidos conceptuales, por considerar que su aprendizaje
estructura en los alumnos una verdadera red conceptual, que les permite atrapar la
gran cantidad de información que se está diariamente generando. Por otra parte, se
enfatiza también el aprendizaje de procedimientos (algoritmos y heurísticos) por
considerar que por sus posibilidades de empleo tienen una gran potencialidad para ser
trabajados globalizadamente lo que augura una vigencia en el tiempo.
Sobre los contenidos estratégicos, como las habilidades intelectuales y de toma de
decisiones, tan escasos en nuestro currículo, el mensaje constructivista recae con gran
fuerza, ya que siempre resultará importante conocer los procesos cognitivos que el
alumno efectúa para aprender un concepto o resolver un problema y las estrategias de
aprendizaje que emplea para recopilar y organizar la información que demanda una
determinada tarea.
Teorías Humanísticas de la personalidad
114
Muchos de los seguidores del Psicoanálisis modificaron sus teorías, uno de ellos
fue, Alfred Adler, quien apreciaba una perspectiva muy distinta de la naturaleza
humana de la que tenía Freud. Adler, escribió sobre las fuerzas que contribuyen a
estimular un crecimiento positivo y a motivar el perfeccionamiento personal. Es por
eso que en ocasiones se considera a Adler como el primer teórico humanista de la
personalidad. La teoría humanista de la personalidad, hace hincapié en el hecho de
que los humanos están motivados positivamente y progresan hacia niveles más
elevados de funcionamiento.
Dice que la existencia humana es algo más que luchar por conflictos internos y
crisis existenciales. La más conocida es la representada por Abraham Maslow.
Posteriormente aparece la de la tendencia a la autorrealización, que según Carl
Rogers, es el impulso del ser humano a realizar sus auto-conceptos o las imágenes
que se ha formado de sí mismo, la cual es importante y promueve el desarrollo de la
personalidad.
Estas consideraciones conllevan a entender que, la educación es un proceso
sistémico, multidimensional, e integrado que garantiza la formación y el desarrollo de
la personalidad del sujeto, lo cual se fundamenta a través de lo curricular. Lo
extracurricular y el desarrollo y evolución de toda la vida escolar y social, comunal y
sobre todo familiar, en este contexto, la educación debe adecuarse y dar respuesta a
las múltiples exigencias que le plantea la naturaleza humana y a las situaciones del
entorno donde habita y se desenvuelve el sujeto.
Es necesario, por lo tanto, que la escuela asuma el reto que representa la formación
con una mirada hacia el humanismo ya que el papel humanista del docente le lleva a
comprender que su primer compromiso es desarrollar en sus estudiantes el gran valor
de las habilidades y de las virtudes humanas, fomentando la belleza y las
capacidades afectivas (valorativas) del ser humano en sus múltiples dimensiones;
intelectual, física, emocional, espiritual… donde el aprendizaje de los valores
constituye, en la actualidad, una necesidad que es imperioso satisfacer, sin pérdida de
tiempo, con el objeto de fomentar la formación integral (valoral) del estudiantado
115
llevándole a entender que debe tener metas en la vida, plantearse objetivos y
plasmarlos en un proyecto que le dé sentido y significado a su existencia.
Por consiguiente, según Rogers (1969) se debe desarrollar una práctica pedagógica
inteligente, centrada en el individuo como una unidad de cuerpo-mente-espíritu que
debe ser formado de manera integral. En consecuencia el docente de aula se
compromete a un proceso de reflexión, investigación y formación permanente para
asumir el desafío que representa promover espacios educativos en una atmosfera de
igualdad donde el docente proponga y los alumnos se involucren activamente en la
construcción y el logro de los objetivos propuestos
Al respecto, La comisión para La Educación del siglo XXI de la UNESCO (1996)
señala una importante gama de recomendaciones sobre las cuales dirigir la educación
hacia aspectos de interés de las comunidades del nuevo milenio, dichas
recomendaciones surgen de experiencias diversas, siendo recogidas por la
educación holística para llegar a construir una propuesta integral y estratégica de
educación para la vida y a lo largo de la vida. Dicho en otras palabras, para formar a
los individuos con un nuevo sentido de la experiencia de lo humano.
De manera que, la educación centrada en el ser que aprende, como la moneda de
mayor valor, viene, así, a ser considerada como el nuevo paradigma educativo para el
siglo XXI que está revolucionando la concepción sobre lo educativo, con su visión
integral sobre la enseñanza y el aprendizaje donde se incluye lo emocional, social,
estético, corporal, y espiritual para obtener una compresión más profunda de lo que
es el aprendizaje, honrando, así, la unidad a través de la variedad. En definitiva una
educación que no incluya estos niveles de totalidad es necesariamente reduccionista y
está muy lejos de ser integral, más cuando se rechaza el nivel de lo espiritual con la
argumentación de que no integra la ciencia física y que solo se pude verificar por
medio de criterio filosóficos contemplativos.
Funcionalidad
116
La determinación de los indicadores de funcionalidad, aplicables
fundamentalmente a los niveles de institución, comunidad y Organismos pertinentes a
la educación. Plantea dificultades en la sociedad, dados, por un lado, la diversidad de
valores humanos como por ejemplo la solidaridad, y necesidades sociales que
coexisten en ellos y, por otro, la falta de acuerdo sobre las metas educativas
deseables.
En todo caso, existen técnicas para determinar los niveles de aceptación, base
principal de los indicadores de funcionalidad. Estos índices pueden agruparse en tres
(3) categorías:
- Equidad: Los que expresan relaciones entre empleados de la institución
educativa, la comunidad, organismos pertinentes, alumnos y profesores; equidad de
acceso a todas las actividades (formativas, preventivas, del posible evento de
desastre, y en el post evento); equidad en la asignación de recursos humanos,
materiales y económicos; entre otras acciones que se programen.
- Jerarquía: Los que expresan relaciones entre estructura, procesos directivos y de
gestión, investigadores, evaluativos, curriculares e instructivos en las instituciones
involucradas, expectativas y necesidades sociales: estructura de autoridad y
participación en el sistema; clima institucional (organigrama de los elementos que
participan). Concatenando y subordinando el plan a los ya establecidos por
organismos gubernamentales y supra-estadales.
- Control: Los que expresan relaciones entre los resultados y los progresos del
programas académicos, las expectativas y necesidades sociales: adecuación en
recursos económicos, vigencia constante de conocimientos, aptitudes y competencias
de adquirirlos e impartirlos, relevancia de pronósticos y eventos, relevancia de la
aportación científica investigadora y su consecución.
Eficacia
La determinación de los indicadores de eficacia se apoya fundamentalmente en la

evaluación de la formación y capacitación en prevención, tomando como instancia de
117
referencia las metas y objetivos del sistema, de la institución y del Modelo Educativo.
Desde una primera fase de capacitación de los educadores, y una segunda de
formación preventiva social.
La dificultad aquí proviene, de una parte, de la ambigüedad inherente a las propias
metas y objetivos educacionales, con la realidad tanto económica y de actitud
ciudadana.
Eficiencia
La determinación de los indicadores de eficiencia se apoya fundamentalmente en

la valoración de los costos de todo orden (personales, temporales, sociales,
materiales, económicos, renuncia a otros logros, etc.) que suponen los resultados
obtenidos. Se trata, pues, de expresar la relación medios-logros.
- Económica (recursos financieros).
- Administrativa y de gestión (organización de recursos para ofrecer los servicios
de educación e investigación).
- Pedagógica (coherencia de profesores, instrucción, tiempo y recursos de
enseñanza, entre otros, a los resultados educativos).
Motivación
Detrás de cada modelo de enseñanza existe una intencionalidad pública y política.

El currículo (todo aquello que el medio escolar ofrece al alumno como posibilidad de
aprender, conceptos, procedimientos y actitudes) abarca también aquellos medios a
través de los cuales la escuela proporciona estas oportunidades. El diseño curricular
base de un determinado sistema educativo está condicionado históricamente por las
prácticas sociales desarrolladas dentro de una cultura.
Dentro de las diversas tareas que implica la elaboración de un diseño curricular, se
deberían establecer las fuentes y planificar sus niveles de concreción. En estudio de
las fuentes, se señala:
118
1. Lo sociológico, que recoge las demandas sociales y culturales respecto al
proceso de enseñanza
2. Lo psicológico, que aporta información relativa a las variables personales y
situacionales implicadas en el aprendizaje
3. Lo pedagógico, que se encarga de señalar las estrategias adecuadas para la
potenciación del proceso
4. Lo epistemológico, que aporta la información básica para la selección de
contenidos de la enseñanza dentro de cada una de las disciplinas que configuran el
currículo.
Los niveles de concreción, permiten establecer los aportes que pueden
proporcionar cada uno de los diferentes agentes educativos.
Validación del Modelo Educativo
La validez del modelo como construcción teórica es una condición indispensable

para darle carácter científico. Por lo que Martínez (1999), expresa que cada teoría,
especialmente en las Ciencias Humanas solo pueden ser aproximaciones a la verdad,
ya que supone demasiadas simplificaciones e idealización de la riqueza y compleja
naturaleza de la realidad tratada en este caso.
En este contexto se utilizó la validación a través del juicio de expertos Doctores
en Educación, todos en ejercicio de sus funciones tanto directores como académicos,
los cuales emitieron su opinión a través de un instrumento diseñado para tal fin (ver
anexo), el mismo fue elaborado de acuerdo a los criterios de pertinencia, redacción y
adecuación.
Pertinencia: evidencia la relación estrecha entre el ámbito situacional que justifica
el modelo y los aportes de éste a la solución de los problemas diagnosticados. Se
puede constatar que la construcción teórica evidencia los ámbitos donde se pueden
presentar los problemas en cuanto al modelo pedagógico aplicado en la Escuela
Básica “Elba Rosa Santana”, las líneas teóricas del mismo y en correspondencia con
los problemas diagnosticados en la investigación.
119
Redacción: abarcan todos los aspectos evaluados en el modelo, por lo tanto se
escribieron de tal modo que tienen una y solo una interpretación
En ese sentido, se puede apreciar que la simplicidad y la simetría de la
construcción teórica presentada garantizan su claridad, por lo que conserva la riqueza
del proceso estudiado a través de una perfecta hilaridad en su redacción.
Adecuación: se refiere a la correspondencia lógica y estructura sintáctica entre
cada una de las partes del modelo sometidas a evaluación en este instrumento.
Se pudo evidenciar en el modelo pedagógico aplicado en la Escuela Básica “Elba
Rosa Santana”, las interrelaciones entre los diferentes elementos estructurales de
manera lógica y congruente, así como la forma en que se integra en pro de la
Educación Básica, centrado en el Desarrollo Endógeno del Ser.
Finalmente, cabe señalar que el modelo que se presenta reúne los criterios de
validación a los que fue sometido, sin lugar a dudas, el mismo constituye una
contribución al campo educativo, al convertirse en una herramienta pedagogía para la
innovación en la cotidianidad del docente, a la vez que satisface la intencionalidad
de generar constructos teóricos orientados a la Educación Básica, centrado en el
Desarrollo Endógeno del Ser.
Este tipo de validez según Martínez (2007), “Es aquella que puede ser definida
por el grado o nivel en que los resultados de la investigación reflejan una imagen
clara y representativa de una realidad o situación dada”. (p. 119). El modelo tienen un
alto nivel de validez, por cuanto su elaboración y diseño parten de la apreciación de la
realidad tal como es observada al mismo tiempo que relacionada con los eventos.
Administración de la Propuesta
La propuesta constituye un Modelo Teórico Pedagógico, para la Educación

Primaria, centrado en el Desarrollo Endógeno del Ser. Con referencia al recurso
humano, se cuenta con el personal adecuado para el desarrollo del proyecto, sin
embargo en caso de requerirse una modificación o reorganización de las funciones
asignadas al personal para la ejecución del modelo, se cuenta con su disponibilidad y
120
total aceptación a las nuevas iniciativas. Ahora en los casos en que el personal
asignado a las actividades del modelo propuesto, sea producto de un convenio
institucional su administración estará a cargo de su órgano rector
Factibilidad de la Propuesta
El Diseño modelo pedagógico, para la educación primaria, centrado en el

Desarrollo Endógeno del Ser, se considera factible desde diferentes puntos de vista o
aspectos, que a continuación se mencionan:
Operativa
La propuesta se considera factible a nivel operativo, porque se cuenta con el

recurso humano necesario para llevar a cabo tanto las actividades como para el plan
de capacitación, sin mencionar que por ser un modelo integral contará con el
asesoramiento de personas expertas en las diversas áreas que abarca esta iniciativa.
Técnica
El desarrollo del modelo se considera factible, ya que cuenta con personal

especializado y con los recursos físicos (maquinarias, equipos, materiales e
instalaciones) necesarios en las actividades de orientación y capacitación del personal
docente y comunidad, condición que permite la ejecución de la actividades
académicas previstas en la propuesta pedagógica-valoral.
Institucional
Para el diseño de la propuesta, se contó con el apoyo incondicional de la Escuela

Básica “Elba Rosa Santana y su personal directivo y docentes y en general con todos
los actores sociales involucrados en el hecho educativo en esta institución..
121
DESARROLLO ENDÓGENO DEL SER
Figura 4 Modelo Teórico Pedagógico

122
MOMENTO VII
CONCLUSIONES
Luego de haber desarrollado cada uno de los objetivos de esta investigación, la

investigadora considera a modo de conclusión lo siguiente:
En relación al modelo pedagógico aplicado en la Escuela Básica “Elba Rosa
Santana”, se puede mencionar lo siguiente:
La Escuela es un centro del quehacer comunitario, impulsando el desarrollo
integral, local, sustentable, dirigido hacia el desarrollo interno a través del ejercicio de
la democracia, no obstante, según los resultados obtenidos su acción se percibe
desvinculada de estrategias valorales que le garanticen a los estudiantes un desarrollo
pleno de sus potencialidades, enmarcadas en el desarrollo endógeno del ser que les
cultive y consolide su condición humana. Un factor importante para esto es que los
maestros demuestran una clara propensión al trabajo individual, haciendo un mal uso
de la llamada autonomía del docente, sin una clara referencia a un modelo
pedagógico en particular que le sirva de orientación para la acción pedagógica
cotidiana.
Los actores sociales involucrados están en continua reflexión en bien de la
población tomando en cuenta los conceptos fundamentales, mecanismos y estructuras
institucionales, planificación, ejecución, valor agregado, desconcentración y
descentralización, adaptación a la Ciencia y Tecnología, Educación, y Aprendizaje
pero se descuida el fomento de los valores inherentes a la valoración de sí y del otro,
como su hermano y es que el docente estas más ocupado en desarrollar unos
contenidos y mantener la disciplina que en ejercitar la dimensión emotiva de sus
123
estudiantes a través de la reflexión sobre las posibilidades que le ofrece las escuela
para desarrollar su dimensión afectiva-espiritual-creativa, valorativa.
Los docentes juegan un papel crucial en la revisión y mejora de los procesos
educativos formativos con miras a lograr la transformación y cambios en provecho de
la comunidad a través de la investigación y aplicación de metodologías adaptadas al
entorno.
Cabe destacar, que en la población de docentes, existe una honda preocupación por
el hecho de que la población adolescente que egresa del sexto grado, son muy pocos
los que continúan estudios de bachillerato y menor aun los que llegan al nivel
universitario. La comunidad en estudio es de escasos recursos económicos, las únicas
fuentes de empleo son las fincas vecinas donde los padres llevan a sus hijos, y desde
muy corta edad se ven realizando tareas propias del campo; actividad realizada por
hombres y mujeres de esta localidad como medio de subsistencia.
En opinión de los actores sociales entrevistados, los niños y niñas e incluso los
adolescentes están desmotivados, ya que no ven en el estudio una solución expedita a
sus problemas de subsistencia y entonces, entonces, se observa, en el pueblo a
jovencitos y jovencitas en las calles expuesto a peligros tales como: drogas,
delincuencia, prostitución, entre otros.
El Desarrollo Endógeno del Ser surge de la necesidad de limitar la dependencia de
los agentes externos y se enfoca básicamente en tres pilares fundamentales como la
educación, los valores del ser y las potencialidades de la comunidad sin dejar de lado
el buen uso de la tecnología
El Modelo Pedagógico se caracteriza por la reflexión sistemática y metódica,
dirigida a la obtención de conocimientos y la solución de problemas científicos,
sociales, tecnológicos, técnico. Desde esta mirada, se convierte en un recurso
importante dentro del ámbito educativo, por cuanto, sus bases están conformadas
para el fortalecimiento de la pedagogía valoral centrada en el desarrollo endógeno del
ser, sin duda, producirá mayor acercamiento entre los actores educativos al sistema
de Educación Básica, ayudándolos a reflexionar acerca de esta actividad que
beneficia al factor primordial del sistema como es el estudiante.
124
El modelo pedagógico para la Educación Básica propuesto está centrado en el
desarrollo endógeno del ser, lo que permitirá consolidar las relaciones
interinstitucionales y comunales e individuales fundamentado en valores sociales
integradores.
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ANEXOS
132
ANEXO A
ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURA
133
ANEXO A
ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA
Buenos días distinguido colega, amigo (a):
Estoy realizando un trabajo de investigación el cual será el fundamento para la

realización de una tesis profesional. La misma me permitirá optar al grado de Doctora
en Innovaciones Educativas y trata sobre un Modelo Pedagógico Valoral Centrado en
el Desarrollo Endógeno del Ser, dirigido a la segunda Etapa de Educación Básica. En
este sentido solicito tu ayuda para que respondas a una preguntas; confidenciales y
anónimas.
De manera pues, que las opiniones emitidas van a ser agregadas e incluidas en el
informe final, pero nunca se revelaran datos personales de las personas entrevistadas.
No habrá respuestas correctas o incorrectas, por lo que pido la mayor sinceridad,
es simplemente la opinión de los informantes. Tomará poco tiempo.
Tu colaboración es invaluable. Gracias.
134
ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA
Según los Especialistas el desarrollo del ser humano es multifactorial y por lo

tanto el docente debe manejar estrategias tendientes a desarrollar su
multidimensionalidad en sentido positivo a manera de lograr un ser integral.
1.-Según tu Criterio ¿Cómo describirías la enseñanza de valores en la escuela?

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
2.- ¿Cómo fomenta los valores en el hogar?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
3.-¿Cree usted que la forma como se comportan los demás influye en el
comportamiento individual de sus hijos?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4.- ¿Cree usted que el niño es capaz de reflexionar sobre sus propios valores de
convivencia?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
5.- ¿Qué significa para usted Desarrollo Endógeno del Ser?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
6.- ¿Siente usted que la enseñanza de valores solo compete a la escuela?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
7.- ¿Refuerza en el hogar, los valores que su hijo aprende en la escuela?
135
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
8.- ¿Cree usted que los vínculos de afecto en el hogar consolida los valores para que
sus hijos logren una actitud más humana con los demás?
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
ANEXO B
REGISTRO DE LA OBSERVACIÓN PARTICIPANTE
EN EL AULA
136
ANEXO B
Registro de La Observación Participante en el Aula:
Grado:____________________________ Fecha:____________________________
Observación Nº______________ Investigador______________________________
1.- Inicio
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
2.- Desarrollo (actividad docente)

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
137
3.- Cierre
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
4.- Apreciación General:

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
ANEXO C
GUÍA DE VALIDACIÓN
JUICIO DE EXPERTOS
138
POLITÉCNICA DE LA FUERZA ARMADA
DECANATO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
UNEFA-DIP
Estimado Doctor (a):
Me complace dirigirme a usted, conociendo de su espíritu de colaboración pero

también, de su amplia formación y experiencia profesional en el área de
Investigación Educativa, es propicia la oportunidad para solicitar su valiosa ayuda
para la Validación del Modelo Pedagógico-Valoral Centrado en el Desarrollo
Endógeno del Ser; para responder a la crisis de desvalorización del ser humano que
se observa en la actualidad
A tal efecto, se anexa el instrumento de validación y versión del Modelo. Se le

agradece seguir las instrucciones suministradas y llenar el instrumento entregado. Si
lo considera conveniente puede hacer observaciones en el texto del modelo. Por favor
llenar los datos solicitados al final del instrumento.
Por su invaluable colaboración para el engrandecimiento del Modelo presentado:
139
Prof. María Parada Legón
ANEXO C
Guía de Validación del Modelo Educativo
Juicio de Expertos
A los fines de concretar la validación del Modelo se les agradece a los expertos
contestar en el formato anexo para orientar la evaluación teórica del mismo.
Por favor en los espacios correspondiente, marque con una equis (X) su criterio
en cuanto a los aspectos que a continuación se le señalan.
Pertinencia: relación estrecha entre el ámbito situacional que justifica el modelo
y los aportes de este a la situación de los problemas diagnosticados.
Redacción: todos los aspectos aquí evaluados del modelo, se escribieron de tal
modo que tiene una y solo una interpretación.
Adecuación: se refiere a la correspondencia lógica y estructura sintáctica entre
cada una de las partes del modelo sometida a evaluación en este instrumento.
Aspecto del modelo a Pertinencia Redacción Adecuación

evaluar B R D B R D B R D
Definición del modelo
Planteamiento de los
objetivos
Fundamentación teórica y
filosófica
Cumplimiento de los
140
objetivos
Estructura del Modelo
Código Apreciación del Experto

B Bueno: el aspecto evaluado de presentar un grado igual o
superior al mismo aceptable.
R Regular: el aspecto evaluado se acerca al número de
exigencia aceptable.
D Deficiente: el aspecto evaluado debe rehacerse.
Firma del Experto: _____________________________

Nivel Académico: _____________________________
Correo Electrónico: ____________________________
141
142

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REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA DEFENSA

MODELO PEDAGOGICO - VALORAL CENTRADO EN EL DESARROLLO

Estudio presentado como requisito para optar al grado de Doctor en Innovaciones

Autora: María E. Parada

San Felipe, Febrero 2017

PÁGINA DE APROBACIÓN DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN

En nuestra condición de Tutor y Jefe de la Línea de Investigación Venezuela País

Dra. Marlene Boza

Dr. Jefe de la Línea de Investigación

Al Creador Universal. Por iluminar el intelecto y ayudarme para mantener la firmeza

A la Universidad Nacional Experimental Politécnica de la Fuerza Armada UNEFA

A la Dra. Marlene Boza por su comprensión y paciencia al acompañarme en este

A la Dra. Sara Cubillan por su apoyo incondicional y acompañamiento, quien en

A la Dra. Netzis Osorio, amiga incondicional, por su ayuda desinteresada y sabios

A todos, mi gratitud eterna

A mis amigos, Martin, Rómulo, Enmy, Felisa, y muy especialmente a la doctorante.

Categoria: Pedagogia Valoral................................................................... 92

MODELO TEÓRICO PEDAGÓGICO CENTRADO EN EL

2 INTERPRETACIÓN Y COMPRENSIÓN DE LA INFORMACIÓN 52

3 INTERPRETACIÓN Y COMPRENSIÓN DE LA INFORMACIÓN. 56

4 INTERPRETACIÓN Y COMPRENSIÓN DE LA INFORMACIÓN. 62

5 INTERPRETACIÓN Y COMPRENSIÓN DE LA INFORMACIÓN. 68

6 IDENTIFICACIÓN DE CATEGORÍAS Y SUBCATEGORÍAS…. 75

7 REFERENTES TEÓRICOS DEL ESTUDIO. ACTORES DE LOS 87

8 REFERENTES TEÓRICOS DEL ESTUDIO. ESCUELA BÁSICA 88

9 REFERENTES TEÓRICOS DEL ESTUDIO. 89

10 REFERENTES TEÓRICOS DEL ESTUDIO. PENSAMIENTO

2 FLUJOGRAMA DE LAS CONSIDERACIONES EMERGENTES A

3 FLUJOGRAMA DE LAS CONSIDERACIONES EMERGENTES A

4 FLUJOGRAMA DE LAS CONSIDERACIONES EMERGENTES A

1 INTERPRETACIÓN Y COMPRENSIÓN DE LA INFORMACIÓN…… 43

2 ESTRUCTURA Y CATEGORÍA DE ANALISIS…………………………. 75

1 Teorías vinculadas al modelo ……………………………………… 100

2 Elementos del Modelo ………………………………………………… 101

3 Modelo Teórico Pedagógico Centrado En El Desarrollo Endógeno del 102

4 Modelo Teórico Pedagógico…………………………………………. 122

MODELO PEDAGÓGICO - VALORAL CENTRADO EN EL DESARROLLO

Descriptores: Modelo, pedagogía valoral, desarrollo endógeno del ser.

No obstante y pese a la polisemia del concepto, se impone la necesidad coyuntural

El objetivo de la iniciativa de la ONU era descentralizar el desarrollo con respecto

Las deferencias a este pensamiento se concentran alrededor de la noción de

En el caso particular de Venezuela, el papel del desarrollo es redefinido en la

Esta posibilidad de centrar en la educación, ante todo, el bienestar de la república

Desde la mirada de Guiddens, A. (2003), el desarrollo endógeno en la

La pedagogía, en sus reflexiones y conjeturas sobre la formación del individuo es

En el marco de las consideraciones anteriores, se plantea la presente investigación

CONSTRUCCIÓN DEL ÁMBITO DE ESTUDIO

Contextualización del Fenómeno a Conocer

La compleja realidad socio-histórica por la que atraviesa la sociedad actual,

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