LA FORMACIÓN DE CONCEPTOS.

(A manera de introducción)

Dra. Edith Miriam Santos.

(Tomado de Para ti, maestro, folleto de ejercicios. Sexto grado. ICCP. Editorial
Pueblo y Educación. La Habana, Cuba. Septiembre 2005. Pág. 111 - 134 ).

El mundo de hoy cambia vertiginosamente, se sabe que son muy complejos los
eventos que se suceden en todas las esferas de la vida, los conocimientos se
multiplican aceleradamente mediante el desarrollo de las ciencias, así como por los
propios avances e innovaciones tecnológicas y de acuerdo con el resultado de la
aplicación de dichos conocimientos.

La realidad antes descrita, exige que nuestros escolares se formen y desarrollen al

ritmo necesario que les permitan interpretar, conscientemente, tales avances y
transformaciones por sus implicaciones en el propio desarrollo de la sociedad y del
hombre, de modo que puedan adoptar actitudes responsables y sentirse partícipes
del desarrollo científico-técnico de hoy y del futuro.

Ante tales retos, resulta primordial que analicemos la manera en que el escolar
primario se enfrenta al conocimiento de las ciencias, por ser estas promotoras
de la producción del conocimiento científico. Nos referiremos, en este sentido,
específicamente a las Ciencias Naturales y al proceso de formación de conceptos en
esta asignatura en la escuela primaria.

Las Ciencias Naturales, por el significado que tienen los conocimientos y los
métodos que incluye para su abordaje, no pueden quedar al margen curricular. Ellas
ejercen un importante papel en el desarrollo del pensamiento de los alumnos y en la
formación integral de su personalidad.

El objetivo fundamental de las Ciencias Naturales en la escuela primaria, es

desarrollar las capacidades en los escolares que les permitan comprender y, en
consecuencia, actuar transformadoramente en el medio ambiente en que viven. Para
el alcance de este objetivo, el análisis y la reflexión sobre los objetos, fenómenos y
procesos que les rodean, el explicar las causas que los provocan, la elaboración de
suposiciones, de argumentos, la expresión de sus ideas en su grupo de clase, se
convierten, entre otras vías, en estrategias importantes.

El análisis realizado hasta aquí refleja la necesidad de que la enseñanza de las

Ciencias Naturales trascienda la simple descripción de los objetos, procesos y
fenómenos que se estudien, pues de tener estas características se puede con-
vertir en la enseñanza de largas listas de conceptos y sus definiciones, que
conducen a un significativo desinterés de los escolares por el aprendizaje de
sus contenidos y, por consiguiente, que este sea formal y memorístico, con la
correspondiente afectación en su actividad intelectual.

Precisamente, en el desarrollo del pensamiento de los alumnos ocupa un lugar

destacado la formación de conceptos. Por ello, en el presente material nos
detendremos a analizar dicho proceso.
Algunas exigencias didácticas que orientan el proceso de formación de los
conceptos y habilidades asociadas a estos.

Veamos varias consideraciones al respecto, así como algunas ideas que pueden
ayudar a comprender mejor este proceso.

Es conocido que los conocimientos no pueden asimilarse al margen de las

habilidades. Siempre debemos tener presente que las habilidades son “los
conocimientos en acción” y se forman en el mismo proceso de la actividad,
mediante la cual los alumnos adquieren los conocimientos y estos no se pueden
asimilar o conservar fuera de las acciones que ejecuta el alumno para aprender.

Por lo antes planteado, unido a los conocimientos y sus definiciones, se deben

planificar también aquellas habilidades y acciones correspondientes que van a
posibilitar que los alumnos se apropien de estos conocimientos.

Al adquirir las habilidades, los alumnos aprenden las formas de razonar, los
modos de actuar, que les permitirán la búsqueda reflexiva e independiente de
los conocimientos, una vez que se hayan apropiado de estas habilidades.

Siempre debemos tener presente que en el proceso de formación de las nociones y

de los conceptos, en los primeros grados de la escuela primaria, las habilidades de
observación, descripción, comparación y clasificación resultan decisivas. Ellas
aparecen en los objetivos de los programas de las asignaturas, como exigencias de
aprendizaje en grados posteriores, entre éstas la modelación, la definición, la
argumentación, la ejemplificación, la valoración, la explicación, la elaboración
de preguntas, la solución de problemas, el planteamiento de hipótesis, entre
otras. Todas estas habilidades se denominan intelectuales generales, porque son
parte del contenido de todas las asignaturas y, además, favorecen muy directamente
el desarrollo del pensamiento.

Existen otras habilidades, que son conocidas como específicas, ya que funcionan
en determinadas asignaturas, muy vinculadas al contenido concreto de estas y no en
otras. Ejemplos de ellas tenemos, el cálculo en Matemática, el análisis de una obra
literaria en la asignatura Lengua Española, el manejo de determinados instrumentos
como el termómetro, la balanza y el microscopio, en Ciencias Naturales, por citar
algunos.

Lo importante es tener presente que ambos tipos de habilidades, las generales

y las específicas, deben incluirse en el proceso de formación de los conceptos.

Pero, ¿qué son los conceptos? Analicémoslo de manera muy sencilla. Cuando se
leen o escuchan palabras, como por ejemplo, animal, árbol, hombre, casa, mesa,
de inmediato se forman imágenes en nuestra mente. Estas imágenes que se
expresan mediante las palabras, son los conceptos. Aunque se utilizan las mismas
palabras para denominarlos, las representaciones de los conceptos pueden variar de
una persona a otra, probablemente debido al contexto en que se ha desarrollado
cada persona.
Sin embargo, esta imagen deberá contener siempre las características esenciales
del objeto, es decir, aquellas que permiten que el objeto sea lo que es, por lo que
podemos diferenciarlo de los demás.

Dicho con otras palabras, el concepto es una imagen generalizada que refleja la
multitud de objetos o fenómenos semejantes, mediante sus características
generales y esenciales.

Lo fundamental en la enseñanza no es lograr que los alumnos memoricen los

conceptos, sino que lo hagan suyos mediante un proceso de búsqueda activa
e independiente.

Muy estrechamente unido a la formación del concepto está la generalización, como

vía que permite esta formación. La vía que se describe en cuanto a la formación de
generalizaciones conceptuales se encuentra con frecuencia en literatura de didáctica
y puede caracterizarse del modo siguiente: en el proceso de enseñanza, la palabra
del maestro organiza la actividad de los alumnos, al precisar el objeto de la
observación, orientar el análisis para que diferencien los aspectos esenciales de los
fenómenos, de aquellos que no lo son y, finalmente resalta, destaca la palabra (la
cual se asocia a los rasgos que se han distinguido como esenciales y son comunes
para toda una serie de procesos, fenómenos u objetos y se convierte así en su
concepto generalizador).

Esta vía de generalización presupone la posibilidad de operar, desde un primer

momento, con los rasgos sensoriales, apreciados directamente, desde los objetos y
fenómenos en estudio, lo cual es muy importante en la enseñanza de las Ciencias
Naturales.

En este proceso de generalización y formación del concepto es fundamental que el

alumno pase de la observación a la descripción de los fenómenos, al descubrimiento
de su esencia, como relación interna de estos y no precisamente tomar las
propiedades externas de los objetos vistos a manera de su esencia, lo que en
ocasiones suele ocurrir en la escuela. Veámoslo seguidamente, en ejemplos
concretos.

Suele ocurrir que en el proceso de aprendizaje, los alumnos del 1er. ciclo señalan
como esencial, al caracterizar a la vaca como un mamífero, que es un animal
doméstico y da leche; que las aves son aves, porque tienen plumas y vuelan; que la
raíz tiene como rasgo esencial hallarse en la tierra; de ahí que todas las partes de la
planta que se encuentren bajo tierra son raíces.

Especialistas consideran que el manejo de este tipo de conceptos propicia en los

alumnos la formación de un pensamiento empírico, el cual predomina en el nivel
primario, como consecuencia de la enseñanza tradicional.

A los niños que se forman bajo estas condiciones didácticas les cuesta trabajo
reconocer o identificar, por ejemplo, que los delfines y las ballenas son mamíferos,
pues al predominar en los análisis que realizan los rasgos externos, visibles, para los
casos que hemos visto, tienden a clasificarlos como peces. Igual sucede con los
murciélagos, al considerarlos aves porque vuelan.
Cuando se forman los conceptos teóricos, por el contrario, los escolares se apoyan
en el conocimiento de los rasgos esenciales y las relaciones también esenciales de
los objetos que estudian, que son cualidades más bien internas, no visibles
fácilmente, lo que garantiza que puedan diferenciarlos de otros por estas relaciones
y características internas. El pensamiento que se forma es teórico y le es inherente
el análisis, la búsqueda en los objetos y fenómenos de sus esencias interiores.

Volviendo al ejemplo, si los alumnos se orientan teóricamente hacia la búsqueda de

las características que hacen que los delfines y ballenas se clasifiquen como
mamíferos y no como peces, necesariamente tienen que profundizar en el análisis
de características internas de su cuerpo y sus funciones, es decir, que
independientemente de su forma parecida a un pez, porque tienen, por ejemplo,
aletas para nadar, las que son rasgos no esenciales; ellos son mamíferos, porque la
hembra posee glándulas mamarias que les garantiza alimentar a sus crías cuando
nacen. Igualmente sucedería con el murciélago, que posee estas características, a
pesar de que vuela porque tiene alas.

Es así que, para lograr formar conceptos teóricos se requiere de una adecuada y
cuidadosa selección y organización didáctica de los contenidos. Por ejemplo, en el
programa de 6to. grado de Ciencias Naturales, la parte que aborda los contenidos
de biología, estos se organizaron de manera que propiciaran la formación de las
bases del pensamiento teórico en los alumnos, al comenzar el estudio de los
organismos (vegetal y animal), por el conocimiento de la célula, que es la
característica esencial e inicial de los seres vivos, que garantiza, mediante su
estructura y funciones, la vida de cada organismo como un todo,
independientemente de su complejidad.

De este modo, se organiza todo el curso, desde el conocimiento primario esencial de

célula, pasando por otras esencias o conceptos abstractos (tejido, órgano, sistema
de órganos), hasta llegar al concepto organismo, generalizaciones y conceptos
iniciales o de partida que luego se aplican y sistematizan en situaciones concretas y
particulares en el resto del curso, como por ejemplo, en las plantas con flores y en el
organismo humano.

Asimismo, en el proceso de formación de los conceptos hay que considerar también

los procesos lógicos del pensamiento, tales como el análisis, la síntesis, la
abstracción y la propia generalización, de la que hemos hablado, los cuales se dan
de conjunto, con las habilidades, en este proceso.

En la formación de conceptos y las generalizaciones son conocidas las vías

metodológicas inductiva y deductiva. Analicemos primero cómo puede transcurrir la
formación de conceptos mediante la vía inductiva.

Cuando se planifica que los alumnos aprendan por esta vía metodológica, en ellos
se formarán conceptos, primeramente, mediante la observación de la diversidad de
casos particulares a un nivel concreto, hasta lograr la generalización de lo que es
común a todos a un nivel abstracto, conceptual.
Al seleccionar esta vía es imprescindible que se parta de los objetos, procesos y
fenómenos de la realidad o de sus representantes y que en estos, los alumnos
puedan apreciar los rasgos esenciales del concepto que se desea formar. Pero al
mismo tiempo, que sean lo suficientemente diversos de modo que se pueda evitar
que propiedades no esenciales dificulten la formación correcta del concepto.

Para ilustrar en este sentido, se retoma el primer ejemplo planteado. Si se quiere

formar el concepto mamífero, no pueden faltar en los ejemplos de casos particulares,
además de especies como el perro, la vaca, el gato, etcétera; otros como el delfín, la
ballena y el murciélago.

Veamos las habilidades y los procedimientos lógicos que entran en la formación del
concepto por esta vía.

Los alumnos observan y analizan por separado cada uno de los objetos que se les
presentan y después de profundizar en el conocimiento de sus características
esenciales y no esenciales, las cuales describen, buscan mediante la comparación
entre los diferentes objetos, aquellas características esenciales que son comunes a
la diversidad presentada. Por último se generaliza el concepto, por sus
características generales y esenciales y el alumno, finalmente define.

Aquí los procesos lógicos del pensamiento se ponen de manifiesto cuando los
escolares, al observar cada objeto, lo desmembran en sus partes y analizan cada
una de ellas (análisis), encuentran las relaciones entre las partes (síntesis),
procesos ambos que se realizan en todos y cada uno de los objetos presentados y
que permiten encontrar lo que es esencial mediante la abstracción o separación
del rasgo o rasgos esenciales de aquellos que no son esenciales, lo que conduce,
posteriormente, mediante la propia comparación de lo que es esencial y común en
los diferentes objetos y fenómenos, a las generalizaciones y a la formación del
concepto y, por consiguiente, a su definición.

Cuando se utiliza la vía metodológica deductiva se procede a la inversa, es decir,

del análisis de lo general a lo particular. Aquí, lo general es el concepto (que es una
abstracción) y lo particular los ejemplos concretos.

Cuando se trabaja con la vía deductiva, los alumnos, observan, en primer lugar,
modelos que representan la esencia de los conceptos que deben asimilar y sus
relaciones también esenciales (lo general) y mediante un proceso de análisis,
síntesis y abstracción separan estos rasgos, los identifican y proceden a la
definición. Posteriormente, pueden aplicar el conocimiento del concepto y su
generalización a la diversidad de casos particulares que se les presenten, donde
deben encontrar la esencia aprendida y la pueden ilustrar al ejemplificar,
argumentar, explicar y valorar sus ideas.

Este proceso de obtención del conocimiento es mucho más rápido y productivo que
cuando se utilizan estrategias inductivas. Aunque se recomiendan ambas estrategias
para dirigir el proceso de formación de los conceptos, pues favorecen el movimiento
y desarrollo del pensamiento en las dos direcciones (es decir, en el movimiento de lo
particular a lo general y viceversa). No obstante, los escolares del 2do. ciclo, por las
particularidades de su desarrollo psicológico, tienen mejores condiciones que los
escolares del 1er. ciclo para trabajar mediante la vía deductiva, la que favorece el
desarrollo de su pensamiento científico-teórico.

En las orientaciones metodológicas del sexto grado es conocido que se ilustra un

procedimiento para la identificación de rasgos esenciales, a partir del ejemplo de
modelo de célula, el cual puede ser útil consultar para la formación del resto de los
conceptos del grado, si se utiliza la vía deductiva.

Algunas dificultades que se observan en el proceso de formación de

conceptos

Cuando se observa cómo transcurre el proceso de formación de los conceptos en la

práctica escolar del nivel primario de enseñanza, puede apreciarse que, en
ocasiones, no se revela con suficiente claridad al observar la forma en que los
docentes conducen este proceso, de manera que los alumnos se apropien
conscientemente del sistema de conocimientos que el docente ha previsto en su
plan de clases; aspecto que comúnmente está asociado a la deficiente orientación
hacia los objetivos.

Asimismo, puede encontrarse la tendencia a que los alumnos se apoyen en la

descripción de rasgos o características que no son las esenciales de los objetos,
procesos o fenómenos que estudian, como antes señalamos, lo cual no facilita que
luego puedan aplicar o transferir los conocimientos, supuestamente aprendidos, a la
solución de tareas similares o nuevas.

Por otra parte, también es evidente la ausencia de una lógica coherente entre los
conceptos de cada asignatura y la ausencia de relaciones oportunas que se deben
producir al desarrollar los programas del grado. Visto de esta manera, lo que los
alumnos aprenden se presenta como “fragmentado”.

Las insuficiencias anteriores limitan extraordinariamente la calidad del proceso de

aprendizaje de los alumnos, pues el desconocer la esencia del concepto a aprender
no pueden después, con éxito, solucionar nuevas tareas docentes.

Igual sucede sí, por el contrario, trabajan con la definición de los conceptos, pero la
aprenden de memoria, lo que hace que fácilmente la olviden, sintiéndose incapaces
de operar o usar el conocimiento ante una tarea diferente. La pobre sistematización
de los conceptos y de su evidencia en los vínculos interasignaturas, o sus relaciones
forzadas, afecta la comprensión de los escolares del mundo como un todo único en
su concatenación universal, así como el desarrollo de su pensamiento dialéctico y
creador.

El conocimiento de objetos, procesos y fenómenos de la naturaleza en sus vínculos,

es un objetivo principal en la enseñanza de las Ciencias Naturales, de ahí que se
preste especial atención a que los alumnos encuentren los nexos causales que
existen objetivamente, lo que refuerza la formación en ellos de la concepción
materialista del mundo.

En la práctica escolar suele ocurrir que los alumnos encuentran las causas de los
objetos y fenómenos en otros objetos y fenómenos aislados, por ejemplo, explican
que una taza se rompió porque cayó al suelo, hoy llovió porque se nubló, un ciclista
se cayó porque tropezó con una piedra. En este caso los alumnos han utilizado un
tipo de pensamiento causal empírico, donde es característico el análisis de las
relaciones entre objetos y fenómenos de una manera aislada.

Otro tipo de pensamiento es el causal generalizado, que opera, como veremos, con
generalizaciones y es el que se ha de enseñar en la escuela. Tiene lugar cuando a
los alumnos se les enseña que expliquen los objetos y fenómenos particulares,
apoyándose en el conocimiento de leyes de carácter general. Por ejemplo, ocurre
cuando señalan: esta varilla metálica será más gruesa al calentarla, porque todos los
cuerpos se dilatan al ser calentados.

Puede suceder también que los alumnos, después de haber observado un grupo de
fenómenos particulares, de igual género, deduzcan una ley general determinada.
Por ejemplo, luego de haber estudiado una serie de casos aislados y comprobar que
en casos aislados los cuerpos al enfriarse se contraen, llegan a la conclusión de
que: al enfriarse, los cuerpos se contraen.

Otra forma de pensamiento causal generalizado se caracteriza porque el fenómeno

se explica sobre la base de un conjunto de leyes, reglas o tesis y no de una sola.
Aquí los procesos mentales se desarrollan en forma de una cadena de operaciones
intelectuales. Este tipo de pensamiento causal se pone de manifiesto, por ejemplo,
cuando los alumnos han de explicar fenómenos como la sucesión de las estaciones
del año, el ciclo del agua, la metamorfosis de la rana, las funciones que realizan las
plantas y el cuerpo humano. En el ciclo del agua, digamos, han de precisarse como
factores causales el conocimiento del porqué ocurren los cambios de estado del
agua, las características esenciales de cada uno de ellos y, además, cómo es que
ocurren en las condiciones de la naturaleza.

Resultados de estudios nacionales e internacionales en materia de evaluación del

aprendizaje escolar, revelan que existen insuficiencias en el proceso de aprendizaje
de los conceptos y las habilidades, encontrándose en estas últimas las causas que
no les permiten a los alumnos operar con los conocimientos. Los análisis realizados,
a partir de estos resultados, permiten suponer que la enseñanza en estos casos ha
sido muy reproductiva o memorística, con ausencia de reflexión o razonamiento,
aspectos que condicionan que existan limitadas transformaciones en el nivel de
pensamiento de los escolares, en sus generalizaciones y en la aplicación y solidez
de sus conocimientos.

Algunas recomendaciones metodológicas

Las ideas antes expresadas fundamentan el criterio de que es posible y necesario

que los escolares puedan participar en la elaboración de conceptos y lleguen a su
definición y posterior aplicación. Ello tiene lugar si se planifican adecuadamente
cada una de las acciones que los alumnos han de ejecutar en estos procesos.

Es necesario seguir enfatizando en que si los alumnos aprenden las definiciones de

los conceptos de memoria, porque las leen en el libro de texto y luego las anotan en
sus libretas, sin analizar ni comprender los rasgos que las integran, invariablemente
esto habrá de conducirlos a un aprendizaje formal, donde no existe solidez ni
posibilidades de aplicación de los conocimientos.

Los resultados de investigaciones realizadas en Cuba y otros países en los últimos

años revelan la importancia que tienen los procedimientos didácticos, que funcionan
como apoyo de los métodos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. También hay
autores que suelen denominarlos estrategias de aprendizaje. Estos resultados han
permitido develar los procesos internos que tienen que ver con el proceso de
aprendizaje de los conceptos y el desarrollo de habilidades, éstas últimas vinculadas
al pensamiento lógico de los alumnos, indiscutiblemente presentes también en los
procesos evaluativos.

Resultados de investigaciones realizadas en el Proyecto conocido como TEDI

(Técnicas de Estimulación del Desarrollo Intelectual), del Instituto Central de
Ciencias Pedagógicas, (1991-1995), divulgado y ampliado posteriormente en
diferentes bibliografías, unido a todo el trabajo desarrollado con respecto a las
habilidades en Colección de Folletos de la Serie Interrogación al Maestro, contienen
estos procedimientos de necesaria consulta por los docentes. También se incluyen
algunos procedimientos o estrategias de aprendizaje que en el área de las Ciencias
Naturales en el sexto grado fueron investigados por F. Ortiz Benavides (2003), tales
como búsqueda e interpretación de información proveniente de diferentes fuentes
impresas, identificación e interpretación de ilustraciones. Por su significado
comentaremos algunos de estos procedimientos, vinculados a las exigencias que
hoy se plantean al aprendizaje y a la evaluación de las Ciencias Naturales en la
escuela primaria.

En momentos anteriores se ha insistido en el proceso de formación de los conceptos

y de las habilidades, lo que para el alumno implica, como exigencia, que aprenda a
definirlos, y así puede aparecer la definición como exigencia en actividades de
evaluación que a ellos se solicite. Pero, ¿cómo los alumnos aprenden a definir
conceptos?

El grupo de investigación TEDI, propone el procedimiento denominado:

Búsqueda de la definición o búsqueda de las características, vinculado al

conocimiento sobre qué es el objeto de estudio.

Recordemos que en los conceptos científicos se reflejan las propiedades más

generales y esenciales de los objetos, sus vínculos y relaciones más importantes. El
concepto tiene así un contenido que son sus propiedades esenciales y otras
generales que permiten su identificación y una extensión, que es la suma o totalidad
de los objetos que el concepto abarca. Se trata entonces de enseñar a los esclares
los procedimientos que les permitan elaborar sus propias definiciones, así como
encontrar la pertenencia de los objetos que analiza a conceptos determinados.

Veamos en síntesis algunos de estos procedimientos:

Lo primero que se debe formar en el alumno es la habilidad de identificar las

características en el objeto u objetos que se estudian. A partir entonces de la
observación del objeto, o de un modelo, o del trabajo con fuentes documentales,
los alumnos han de encontrar por sí solos las características, cualidades o
propiedades de ese objeto. En este sentido, es indispensable enseñarles la habilidad
para ver en el objeto multitud de características y en esta dirección puede ayudar el
procedimiento de la comparación de este objeto con otros objetos. Los alumnos
luego describen y anotan las características encontradas.

En segundo lugar, hay que enseñarles a buscar en estas características aquellas

que son generales o comunes a todos los objetos que analizan, por ejemplo, son
características generales de los animales que todos nacen, crecen, se desarrollan,
se reproducen y mueren. De las plantas con flores que todas tienen raíz, tallo, hojas,
flores y frutos. De los satélites naturales que todos son opacos, son cuerpos rocosos
y giran alrededor de un planeta.

En tercer lugar, junto con las características generales es necesario enseñarles que
aprendan a distinguir, diferenciar dentro de estas, las que pudieran ser las
características esenciales, es decir, aquellas que determinan que el objeto sea lo
que es y no otra cosa. En el ejemplo de los animales, las características esenciales
son que tienen nutrición heterótrofa ingestiva y en las plantas, que tienen células con
cloroplastos y su nutrición es autótrofa. Estas características los diferencian
sustancialmente de otros seres vivos en la naturaleza.

En el caso de los satélites, la característica esencial es que giran alrededor de un

planeta. Estos, entre otros son algunos ejemplos, pero pudiera seguirse
ejemplificando. Digamos, al tratar que los escolares definan el concepto flor.

Ellos conocen que las flores pueden ser muy diferentes por su color, forma, tamaño,
cantidad de pétalos, pero todas ellas tienen una característica que es común:
producir frutos, lo que permite llamarles flores.

Si se cambian las características no esenciales, el objeto se sigue relacionando con

el concepto, pero si se cambia la característica esencial, el objeto será otro.

Ayuda a encontrar las características esenciales dentro de las generales, si una vez
que se tiene el listado de todas las características generales, o sea, las que son
comunes para una clase determinada de objetos, se reemplaza cada una de ellas
por otras, con el fin de encontrar las esenciales, debido a que si el objeto pierde es
propiedades, deja de ser lo que es y se convierte en otra cosa (como arriba se ha
apuntado), digamos, que si un animal vertebrado (que posee columna vertebral), se
le elimina o se le sustituye esa característica, dejaría de ser vertebrado y se
convertiría en un animal invertebrado.

En cuarto lugar, es oportuno enseñar a los alumnos a asociar las características

generales y esenciales, pues son ellas las que entran a formar parte de los
conceptos. Un ejemplo que puede ilustrar la definición de un concepto y formar parte
de esta, tiene las características siguientes:

Los mares son porciones o partes de los océanos cercanos a las tierras.
En este ejemplo se pueden distinguir las características generales que forman
parte de la definición: porciones o parte de los océanos y dentro de éstas las
esenciales, es decir, que están cercanos a las tierras.

En general, en todo lo explicado, es posible apreciar que tiene lugar, el desarrollo de

procesos lógicos del pensamiento en los escolares, puesto que requiere que
observe y describa el contenido y, por consiguiente, que analice, sintetice, compare
y abstraiga los elementos esenciales y generalice.

En el sentido que se analiza, se ha destacado, además, que en el proceso de

formación de los conceptos y las habilidades es muy importante trabajar para
reforzar la esencia aprendida, y en esta dirección se recomienda el trabajo con los
contraejemplos, es decir, presentarles a los alumnos situaciones o ejemplos que
pudieran tener características de problemas, de contradicciones, para que ellos
encuentren las esencias y relaciones de esencias correspondientes y puedan
determinar la correspondencia del objeto o fenómeno que se analiza con el concepto
dado. Aquí es válido preguntar al alumno:

 ¿Por qué el objeto que analizas es lo que es y no otra cosa?

 ¿Cuál es la característica esencial que permite distinguirlo de…?

Digamos, si se trata de fijar el concepto de mar interior o mediterráneo, se han de

mostrar contraejemplos que ilustren otros tipos de mares, no portadores, por
supuesto, de la esencia del concepto mar interior, para que el alumno pueda
discriminar su no correspondencia al concepto solicitado. También pudiera incluirse
en la diversidad de ejemplos, el correcto para que lo identifique como tal y lo
diferencie del resto.

Todos los elementos que se han señalado, y que conducen a la búsqueda del
concepto, tienen una relación directa con el conocimiento del objeto concreto en
estudio y con las acciones específicas que caracterizan el contenido dado. Los
alumnos, al verificar la presencia de las características que se buscan en el objeto,
utilizan diferentes métodos específicos de las asignaturas, en este caso de las
Ciencias Naturales. No es posible conocer con profundidad acerca de las
características esenciales de los mares, por conocer con profundidad acerca de las
características esenciales de los mares, por ejemplo, sin que los alumnos lo
localicen en mapas y esferas geográficas y que, además, profundicen en las
acciones específicas vinculadas a su conocimiento geográfico.

En resumen, en el procedimiento explicado, cabe distinguir la utilización de dos

medios lógicos: el medio de la comparación de objetos, que ofrece la posibilidad
de identificar la multitud de características en los objetos y el medio del cambio de
las características, el que permite distinguir las características esenciales de las no
esenciales, también mediante el empleo de la comparación. Como se aprecia, la
comparación es un procedimiento fundamental en el proceso de la formación de los
conceptos. Veamos seguidamente las acciones que están implicadas en ella.

El grupo de investigación TEDI denominó a este procedimiento:

Diferencias y semejanzas
Veamos las acciones:

En primer lugar, la comparación se debe iniciar con la identificación de los objetos,

fenómenos o procesos a comparar; ello significa que los alumnos conozcan y
determinen con exactitud cuáles son los objetos de comparación, por ejemplo, la
temperatura, los planetas, las formas de trasmisión de la energía, entre otros.

En segundo lugar, deben determinar las características de lo que se compara, es

decir han de precisar sus características generales, describir cómo es. Realmente no
es posible comparar sin que antes no se conozca el objeto de comparación.

En tercer lugar, han de precisar las características que son esenciales, dentro de
las generales, para fijar desde las características esenciales aquellas que serán
objeto de comparación.

En cuarto lugar, comparan los objetos de acuerdo al criterio de comparación

establecido o definido, preferiblemente una de las características esenciales.
Determinan así, las diferencias y semejanzas según cada criterio previamente
determinado.

Es importante conducir a los escolares a que aprendan a comparar desde las

características externas (color, forma, tamaño, textura), hasta las internas (estructura
y función del cuerpo de los seres vivos, constitución de las sustancias…), ya que son
las características internas, las no visibles fácilmente, es decir, las esenciales, las
que forman parte de los conceptos, como ya es conocido.

Como apoyo a la comparación sirven los llamados cuadros comparativos, los cuales
facilitan la organización de la información que también son comunes en ejercicios de
evaluación.

En general, la comparación es un procedimiento imprescindible en el proceso de

formación de las generalizaciones y los conceptos. No es posible encontrar lo común
a diversos objetos sin el proceso de la comparación.

Otros de los procedimientos muy vinculados al aprendizaje de los conceptos es la

ejemplificación. Mediante este procedimiento los escolares aplican la esencia de lo
aprendido a casos concretos y particulares, permitiendo el movimiento del
pensamiento desde las definiciones (que son abstracciones), hacia su concreción
práctica. Este movimiento del pensamiento de las generalizaciones a su concreción,
es fundamental para garantizar que los alumnos aprendan a aplicar sus
conocimientos a situaciones de la vida, a la vez que garantiza solidez en lo que
aprende.

Como requisito, los escolares deben saber que ejemplificar es plantear ejemplos
acerca de algo, acerca de lo cual ya se conocen sus características, es decir, que
una vez encontrados los rasgos esenciales, ellos busquen los objetos que cumplan
con esas características.

Sus acciones son las siguientes:

En primer lugar, se ha de identificar qué es lo que se va a ejemplificar, por ejemplo,
mamíferos, las estaciones del año, astros, ríos, llanuras, organismos productores,
consumidores, etcétera.

En segundo lugar debe determinarse cómo es lo que se ejemplifica, precisando sus

características para así puntualizar las generales y las esenciales, mediante los
procedimientos ya conocidos.

En tercer lugar, se han de buscar los ejemplos, compararlos y comprobar si reúnen

las características esenciales antes precisadas.

En los ejemplos que se han citado de organismos productores y consumidores, toda

vez que los escolares determinan la característica esencial de los productores
(producen o fabrican sus propios alimentos, por realizar la fotosíntesis), y la de los
consumidores (no elaboran sus alimentos, los consumen), se encuentran en
condiciones de ejemplificar: como organismos productores, un rosal, la planta de
aguacate, una planta de malanga y como organismos consumidores, el hombre, el
caballo, una vaca…

Es común entre los ejercicios de evaluación solicitar a los escolares que argumenten
sus ideas. El procedimiento Aprendiendo a argumentar, el grupo TEDI lo consideró
de importancia por cuanto, facilita que los alumnos amplíen, profundicen y apliquen
los conocimientos aprendidos, estableciendo nexos o relaciones con toma de
posición ante lo conocido.

Es de significación que los alumnos conozcan que por medio de este procedimiento
pueden encontrar las razones del porqué o causa de algo, el para qué ocurre o su
utilidad. La toma de posiciones o decisiones con fundamento científico es esencial
en el aprendizaje de las Ciencias Naturales.

Veamos sus principales acciones:

En primer lugar, han de analizar el o los juicios a argumentar y distinguir en este o

en ellos, lo esencial.

En segundo lugar, se debe tomar posición con respecto al juicio a argumentar,

determinando la correspondencia o no de las características esenciales y generales
obtenidas, con las expresadas en el juicio a argumentar.

En tercer lugar, expresar la toma de posición adoptada.

En cuarto lugar, expresar las razones y su defensa mediante los argumentos, es

decir los conocimientos que se poseen o los nuevos que se adquieren, que
determinan la posición adoptada.

Un procedimiento muy característico en el aprendizaje de las Ciencias Naturales lo

es la elaboración de hipótesis al que el grupo TEDI denominó Planteo
suposiciones. Ilustraremos sus acciones mediante el ejemplo de una actividad de
evaluación. Veamos:
¿Y sí… en el bosque ecuatorial se presentaran condiciones de extrema sequía,
las plantas que allí habitan liberarán la misma cantidad de oxígeno a la
atmósfera, como resultado de la fotosíntesis, en comparación con las
condiciones de su vida normales en una selva? Argumenta tu respuesta.

Preguntas como estas tienen como intención ejercitar a los alumnos en la

elaboración de suposiciones o hipótesis (estrategia de aprendizaje que es muy
común en las Ciencias Naturales, como antes se señaló) y están muy relacionadas
con el análisis de situaciones problémicas o de conflicto que se presentan, a partir
de las cuales los alumnos plantean posibles soluciones (en forma de suposiciones o
hipótesis), lo que propicia que busquen y encuentren las causas de dichos
problemas.

Para que los alumnos lleguen a los análisis correctos en los ejercicios de evaluación
hay que enseñarles los procedimientos correspondientes. Algunos de estos
procedimientos se comentan a continuación:

En primer lugar, analizar el planteamiento o problema y determinar aquellos

elementos que posee, es decir, ¿a qué se refiere? En el ejemplo de la pregunta, los
elementos que integran el problema son: el bosque ecuatorial, las condiciones de
extrema sequía, las plantas que habitan en el bosque y si liberan la misma cantidad
de oxígeno a la atmósfera.

En segundo lugar, precisar ¿de quién o de qué se habla en la información? Y a

partir de esto detallar ¿qué es lo principal que se trata en el planeamiento?, ¿a qué
se refiere fundamentalmente?, ¿qué relaciones se pueden producir entre los
diferentes factores vinculados a lo ocurrido? En el ejemplo que estamos analizando,
lo principal o fundamental corresponde a las plantas que habitan en el bosque
ecuatorial. En este sentido los alumnos deberán precisar sus características, es
decir, cómo son las plantas que viven en el bosque ecuatorial. También deberán
precisar los factores del bosque en esas condiciones de extrema sequía, con los que
inevitablemente se relacionan las plantas que en ese momento allí habitan. Esto
último es muy importante, pues les permitirá orientarse para después poder llegar a
plantear las suposiciones.

En tercer lugar, puntualizar lo que sucede en la situación dada, es decir, en el

elemento principal o lo que este trae como consecuencia. En el ejemplo que
estamos citando, podría ser si las plantas que habitan en el bosque, dadas esas
condiciones, podrán liberar a la atmósfera la misma cantidad de oxígeno…

En cuarto lugar, elaborar posibles suposiciones que le permitan explicar las causas
del porqué de lo que ocurre. Para ello el alumno ha de analizar detenidamente la
situación y buscar los factores que pueden intervenir, es a partir de este momento
que puede comenzar a realizar suposiciones acerca de lo que pueden ser las
causas.

Se ha de estimular a los alumnos a que enuncien el mayor número de suposiciones

posibles.
Para el ejemplo que analizamos las suposiciones pudieran ser:

 Dada la extrema sequía (al no recibir el agua necesaria), las plantas comenzaron
a disminuir su actividad de fotosíntesis, lo que explica que puedan expulsar
menos oxígeno a la atmósfera.
 Las hojas de las plantas comenzaron a marchitarse, por eso en el bosque hay
menos hojas en las plantas realizando la fotosíntesis y por esta razón es que
expulsan menos oxígeno a la atmósfera. Muchas plantas del bosque comenzaron
a morir y por esto disminuyó la actividad de fotosíntesis en el bosque y, por tanto,
la cantidad de oxígeno en la atmósfera.

Otra de las exigencias que se plantea al aprendizaje y evaluación de las Ciencias

Naturales en la escuela, está relacionada con la necesidad de que el escolar sea
capaz de buscar e interpretar información proveniente de diferentes fuentes
impresas, habilidad fundamental para incorporar la cultura y los avances científicos
actuales.

En Ciencias Naturales, por ejemplo, están aquellos que explican sucesos que
caracterizan un invento científico o descubrimiento importante, o cómo ocurre un
fenómeno o proceso en la naturaleza.

Ello requiere de determinadas acciones muy vinculadas a lo que es la lectura

comprensiva. Veamos algunas de ellas:

En primer lugar, realizar una prelectura del material en cuestión, en la que es muy
valioso preguntarse para qué leo, qué conozco sobre el tema y qué es lo que
necesito saber.

En segundo lugar realizar una lectura general para detectar la idea central del texto
y su estructura. Para ello se recomienda fijar la atención en:

El título del texto y los subtítulos, el párrafo inicial que casi siempre es introductorio,
los recuadros, resúmenes y conclusiones, las ilustraciones (gráficos, diagramas), el
párrafo final que casi siempre es conclusivo.

En tercer lugar desarrollar una lectura comprensiva para encontrar las ideas
principales y secundarias del texto. Esta se caracteriza por ser una lectura lenta y se
realiza párrafo a párrafo para poder entender y extraer las ideas esenciales y los
datos más importantes contenidos en el texto. Las ideas principales constituyen la
información necesaria que da el autor para sustentar o desarrollar la idea general, la
cual es el pensamiento central del escritor. Las ideas principales se encuentran al
inicio o al final del párrafo.

Las ideas secundarias, son las ideas que brindan soporte pues comunican datos
científicos o técnicos, los cuales respaldan la idea principal haciendo que estas sean
fáciles de comprender a través de ejemplos.

Por último, el alumno puede hacerse preguntas de revisión para evaluar cuánto
comprendió del texto. Entre estas se recomiendan: ¿estoy comprendiendo lo que
leo?, ¿cuál es la información esencial que el texto proporciona?, ¿qué dificultades
encuentro en la lectura?, ¿por qué dejé de comprender?

La presentación de pequeños textos científicos a los alumnos, que resulten a la vez

motivadores, porque encierren elementos significativos en su contexto y para la vida
cotidiana, constituyen estrategias que podemos utilizar en clases para consolidar un
conocimiento o para evaluarlo. Seguidamente un ejemplo de una actividad de este
tipo, vista desde la óptica de la evaluación.

¿Cuál es la idea principal o esencial que encierra este párrafo?

Los enjuagatorios de flúor constituyen un método efectivo para la prevención

de la caries dental. Estudios realizados han demostrado que la forma óptima
de su empleo debe ser quincenal. Se estima que reduce la aparición de caries
dental en un 35%.

El horario óptimo es el del comienzo de las actividades del día, lo que

garantiza que los escolares tengan limpios los dientes, ya que si han ingerido
algún alimento con posterioridad a habérselos lavado la aplicación perderá su
afecto. Los maestros deben garantizar que los niños no se enjuaguen ni
ingieran ningún alimento hasta después de una hora de la aplicación.
(Orientaciones Metodológicas. Ciencias Naturales. 6to. grado.)

Marca con una equis (X) en la afirmación que consideres refleja la idea esencial del
párrafo.

___ Los estudios realizados demuestran que la forma óptima de su empleo es

quincenal.
___ Los niños no deben ingerir alimentos hasta después de una hora de aplicación.
___ La caries dental se reduce si te lavas los dientes.
___ Los enjuagatorios de flúor constituyen un método efectivo en la prevención
de la caries dental.

En Ciencias Naturales es muy frecuente encontrar diferentes tipos de ilustraciones

cuando se desea representar un objeto, fenómeno o proceso. Investigaciones
realizadas han demostrado que se pueden recordar con más facilidad imágenes que
ideas verbales o textos escritos. Además, resultan un medio importante para
objetivizar lo que se enseña y aprende en la asignatura y hay que tener presente
que ellas no son simplemente decorativas, sino que cumplen determinados objetivos
en los textos escritos, entre estos de garantizar su comprensión.

A tales efectos, es importante que los alumnos aprendan a identificar e interpretar

ilustraciones, pues favorecen la retención de la información, permiten visualizar
contenidos difíciles de observar en forma directa, comprender procesos y organizar
la información que se estudia, entre otras ventajas.

¿Cuáles serían las acciones vinculadas al trabajo con las ilustraciones? Analicemos
algunas:
En primer lugar es importante identificar el tipo de ilustración, pues hay ilustraciones
que muestran componentes o partes de objetos o sistemas, otras se utilizan para
ilustrar procesos. Ejemplos de las primeras, las que ilustran la estructura de una
célula, de una raíz, de la hoja de una planta, los componentes del Sistema Solar, la
distribución de las aguas y las tierras en el planeta, etc. Ejemplos de las segundas,
las que representan el ciclo del agua en la naturaleza, los procesos de
transformación de la energía, los cambios de estado del agua, el funcionamiento de
un circuito eléctrico, etc. Así, es posible conocer acerca de cómo es el todo, cuáles
son sus partes, cómo se dan las relaciones entre las partes, cómo se realiza un
proceso.

También en este primer momento es oportuno precisar, para qué se va a estudiar la

ilustración, qué se sabe sobre lo que se presenta en la ilustración.

En segundo lugar, se ha de reconocer con más detenimiento las partes que

conforman el todo, identificando aquellas que son las esenciales, sin las cuales el
todo no podría funcionar; y las complementarias, que no son necesarias para el
funcionamiento del todo.

En tercer lugar, se han de precisar la ubicación de las partes y las relaciones o

conexiones que se dan entre sí. Si se observa detenidamente el orden y el sitio
donde se localizan cada una de las partes, se puede comprender mejor cómo es el
objeto y cómo funciona.

En cuarto lugar, es necesario identificar las relaciones que se dan entre los
componentes. Se recomienda investigar o consultar acerca de las funciones de cada
uno de los elementos que conforman el todo, con el objetivo de que se puedan
determinar mejor cuáles son las relaciones que existen entre ellos.

Existen otros tipos de representaciones de la realidad denominados modelos, y la

habilidad que se desarrolla cuando se utilizan estos es conocida como modelación,
la cual es también una exigencia en la evaluación de las Ciencias Naturales.

Se diferencia de una ilustración común en que el modelo solo refleja aquellas

características que son esenciales en objetos y procesos de la realidad. Enseñar a
los escolares a elaborar modelos les ayuda a comprender y recordar mejor los
conceptos y sus características esenciales, así como las relaciones entre estas
características. Son muy importantes en el sexto grado cuando se utiliza la vía
deductiva en la formación de los conceptos de célula y de organización interna de
una planta con flores y del hombre.

En la asignatura una exigencia también importante es la relativa al establecimiento

de las relaciones de causa-consecuencia entre objetos, fenómenos y procesos en
estudio. Significa enseñar a los alumnos a encontrar el porqué de lo que se analiza,
pues solamente de los objetos no requerimos conocer sus características, sino
también las relaciones que guardan con otros objetos, lo que es necesario ya que
las características que el objeto tiene son efecto de otros fenómenos que han sido la
causa de su existencia. Enseñar a los escolares a que encuentren los nexos de
causa y efecto, se convierte en una exigencia imprescindible en los objetos que
estudian.
El grupo de investigación TEDI denominó a este procedimiento La búsqueda del
porqué.

Analicemos seguidamente algunas de sus acciones.

En primer lugar, se ha de preguntar ¿por qué el objeto o fenómeno es así? De lo

que se trata es de buscar contradicciones mediante el planteamiento de situaciones
problémicas y problemas, que faciliten que los alumnos encuentren nexos entre los
elementos del objeto o fenómeno y, por consiguiente, que puedan determinar
relaciones causales. Digamos por ejemplo:

¿Qué provoca que mediante un molino de viento se pueda extraer agua de un pozo?

¿Por qué se producen los días y las noches? ¿Por qué el agua de las cascadas
posee energía cinética y potencial gravitatoria?

En segundo lugar, es importante precisar las relaciones que existen entre unas
características y otras. Aquí es importante establecer relaciones entre la esencia de
los contenidos que se analizan y su relación con la causa fundamental. En el caso
del ejemplo del molino de viento, se encuentra la explicación del porqué, la energía
que posee el aire en movimiento (energía eólica), es la que mueve las aspas del
molino lo que a su vez condiciona que finalmente se pueda extraer agua del pozo.

En el ejemplo del porqué de los días y las noches, la causa primaria esencial es que
el escolar aprenda a encontrarla en el movimiento de rotación de la Tierra. El agua
de las cascadas posee energía potencial gravitatoria y cinética porque ella cae
desde determinada altura moviéndose.

En la búsqueda de la causa y su integración con la esencia, se puede utilizar el

procedimiento de la formulación de suposiciones o hipótesis y también con el apoyo
de experimentos. De este modo pueden surgir nuevas interrogantes e
interrelaciones, las cuales pueden quedar expresadas en sus conexiones con otros
conocimientos antes aprendidos, en las Ciencias Naturales, en otras asignaturas o
adquiridos como conocimientos de la vida cotidiana. Por ello, una pregunta de apoyo
al aprendizaje de este procedimiento puede ser: ¿Qué relaciones existen entre el
objeto de estudio y otros conocimientos adquiridos?

La clasificación es otro de los procedimientos de las Ciencias Naturales y es propio

de esta ciencia dada la necesidad de ordenar la diversidad extraordinaria que
caracteriza a la naturaleza. Mediante este procedimiento, el escolar agrupa,
distribuye, organiza, los objetos, fenómenos o procesos en una clase o grupo, a
partir del conocimiento de sus características.

Entre sus acciones se encuentran las siguientes:

En primer lugar, identificar los objetos, fenómenos o procesos o clasificar, es decir

¿qué se clasificará? Por ejemplo, se van a clasificar rocas, minerales, animales,
hojas, etcétera.
En segundo lugar se deben determinar las características del objeto de estudio,
quiere decir, cómo es hasta llegar a precisar las generales y las esenciales.

En tercer lugar, se han de identificar las semejanzas y diferencias, a partir de las

características identificadas y reflexionar acerca de las relaciones entre ellas. Al
precisarse las diferencias y semejanzas es posible entonces agrupar los objetos en
clases.

En cuarto lugar, se deben establecer los criterios de clasificación para lo cual es

muy importante que cuando se compare se mantenga el análisis de ese criterio o
característica en todos los casos, es decir, que si lo que se analiza es la forma de
nutrición, en todos los organismos hay que analizar esa característica y no pasar el
análisis a otra.

Los criterios de clasificación surgen de las características que se han determinado y

luego mediante la comparación se agrupan los objetos en clases.

Veamos actividades evaluativas donde está presente la clasificación:

 De la siguiente lista de componentes de la naturaleza, identifícalos de modo que

formen dos grupos atendiendo al criterio de clasificación: funciones que
realizan. Puedes utilizar un esquema o modelo. Componentes de la naturaleza:
hongos, plantas con flores, aves, peces, rocas, suelo, aire y agua.
 A un equipo de alumnos se le ha dado la tarea de clasificar a un grupo de seres
vivos, entre ellos están los hongos. Una alumna dice que debe considerarse
como una planta porque en su mayoría son macroscópicos y viven fijos, otra
plantea que es un hongo porque no tienen color verde, agrega además la
característica de los animales en función de no poder elaborar sus alimentos y
tener que tomarlos ya elaborados. ¿Cuál de ellas tiene la razón?

En sentido general, solo hemos querido llamar la atención hacia algunos aspectos
que consideramos de importancia en el proceso de formación y utilización de los
conceptos por los alumnos, mediante la ilustración de procedimientos didácticos que
valoramos como fundamentales, si queremos que el aprendizaje y sus resultados en
los escolares adquieran una dimensión diferente.

No se han agotado, ni mucho menos, los requisitos didácticos a tener en cuenta. Por
eso, es muy importante continuar profundizando en el desarrollo de este tema, para
lo cual pueden utilizar la bibliografía siguiente:

- Hacia una didáctica desarrolladora, de los autores Margarita Silvestre Oramas y

José Zilberstein Toruncha.
- Sabes enseñar a describir, definir, argumentar, de la autora Mercedes López
López.
- Se aprende a aprender, de los autores Lidia Turner Martí y Justo A. Chávez
Rodríguez.
- Cómo enseñar a determinar lo esencial, de la autora Mercedes López López.
- Proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador en la escuela primaria. Teoría y
práctica, de las autoras Pilar Rico Montero, Edith Miriam Santos Palma y Virginia
Martín-Viaña Cuervo. (En este libro podrán encontrar ejemplos de sistemas de
 actividades y propuestas de sistemas de clases que ilustran el trabajo con
conceptos y habilidades).
- Didáctica de la escuela primaria. Selección de lecturas.
- Desarrollo intelectual en las Ciencias Naturales, del autor José Zilberstein
Toruncha.
- Aprendizaje, educación y desarrollo, de la autora Margarita Silvestre Oramas.
- Apuntes para una Didáctica de las Ciencias Naturales (material provisional), de
los autores Celina Esther Pérez, Josefa Banasco, Pedro Pablo Recio, Eduardo
Ribot.

Niveles de asimilación

Un aspecto que es de valor considerar en el proceso de enseñanza-aprendizaje es

lo relativo a lo niveles de asimilación de los conocimientos y las habilidades, pues
tiene que ver con la búsqueda de una eficiencia superior en el aprendizaje de los
alumnos, lo que tiene a su vez una relación muy estrecha en cómo el maestro
organiza y dirige también el proceso de evaluación en sus clases, ya que ha de
precisar estos niveles desde la formulación de los objetivos.

Se trata de que resulta imprescindible que cada grupo de conceptos y de habilidades

esenciales que deben aprender los escolares en cada grado transcurran por los
diferentes niveles de asimilación.

Son conocidos y aceptados por la generalidad de los especialistas cuatro niveles de

asimilación:

 De familiarización.
 De reproducción.
 De aplicación.
 De creación.

Aunque a los efectos de la evaluación se considera por lo general desde el nivel

reproductivo.

La comprensión del contenido de estos niveles es fácil de ver, pues se trata de llevar
el conocimiento del alumno desde niveles más simples a niveles con mayor
exigencia de complejidad. Desde un nivel de familiarización, donde los alumnos
reconocen los conocimientos o habilidades que se les presentan, aunque no los
puedan utilizar, pasando por el nivel reproductivo, donde el alumno ha de
comprender la amplitud en la adquisición de los rasgos de un concepto, identificar y
fijar sus características y relaciones esenciales y describirlas, luego el nivel de
aplicación, que exige que trabaje con los rasgos de esencia del contenido del
concepto y sea capaz de transferir esta esencia en la diversidad de casos que se les
presente, hasta el nivel de creatividad, donde el alumno es capaz de elaborar sus
propias estrategias de aprendizaje y aplicarlas en la solución de las tareas.

Tanto en el nivel de aplicación como en el de creatividad, los alumnos han de

resolver tareas diferentes a las enseñadas por el maestro en clases. Cuando el
escolar es capaz de aplicar, de trasferir la esencia del concepto aprendido a
situaciones diferentes, es señal evidente de que hay solidez en su aprendizaje, pues
demuestra que puede operar con el contenido del concepto, o de las nociones que
están en proceso de formación. En todo este proceso también hay que considerar
las habilidades o procedimientos que entran en la formación de dichas nociones y
conceptos, en las cuales también se expresan los diferentes niveles de asimilación.

Entre estos niveles existe una relación muy estrecha, funcionan a manera de una
espiral en desarrollo, que parte de los niveles inferiores hacia los superiores.

Estas exigencias en los niveles de asimilación han de tenerse en cuenta en la

formulación de los objetivos, como antes señalamos, pues el maestro ha de tener
claro cómo dirigir de manera acertada el desarrollo que aspira lograr en la actividad
cognoscitiva de los alumnos. Ellas se reflejan entonces, en los niveles de
desempeño del alumno, los que nos permiten conocer si opera solamente a nivel
reproductivo o si es capaz de aplicar y crear.

Seguidamente se presenta un ejemplo que puede ayudar a comprender ideas

esenciales con respecto a los niveles de asimilación de conocimientos y habilidades.

En la asignatura Ciencias Naturales de 5to. grado, se introduce el concepto de

hábitat como parte de un sistema de conceptos esenciales en la Unidad 6 La vida
en la Tierra. Así, en esta unidad del programa se tiene como requisito el lograr que
los alumnos aprendan el concepto de hábitat, a partir de la observación, la
identificación, la modelación, la descripción oral y escrita, la explicación, la
comparación y la ejemplificación.

De acuerdo con este objetivo, el maestro ha de lograr que los alumnos comprendan
y aprendan el concepto hábitat, desde la realización de variadas tareas docentes. La
vía metodológica que se utiliza es la deductiva.

La actividad cognitiva del escolar en este primer momento o inicial, donde también
se familiariza con el nuevo contenido es reproductiva, en la cual es imprescindible
que fije los rasgos esenciales del concepto, así como los procedimientos o
habilidades vinculados a este. Ha de ser capaz de observar e identificar sus
características esenciales, modelarlas en esquemas y describirlas mediante las
actividades y ejercicios donde estas exigencias se planteen y en ello es
imprescindible que el alumno repita conocimientos y habilidades (lo dicho y hecho
por el maestro). Cuando esto ocurre se dice que ha aprendido a un nivel
reproductivo.

Es requisito imprescindible para el nivel de asimilación reproductivo, que el

aprendizaje sea lo suficientemente reflexivo, mediado por la interacción con
objetos materiales o sus representaciones, con preguntas u orientaciones de los
procedimientos que exijan la búsqueda de los rasgos esenciales que caracterizan el
concepto dado, a la vez que propicien fuertes motivaciones por esta búsqueda.

Pero el aprendizaje del concepto no se garantiza solamente a un nivel reproductivo,

es fundamental que el conocimiento se consolide mediante la necesaria
sistematización. Para ello es necesario llevarlo a niveles superiores de exigencia en
el contenido de las tareas y ello se logra ejercitándolo mediante el desarrollo de
habilidades intelectuales generales y específicas de las Ciencias Naturales que
garanticen que trabajen con la esencia del concepto y con los procedimientos
asociados a este, de modo que puedan luego transferirlos a diferentes ejercicios que
se les presenten. En el epígrafe anterior se han ofrecido orientaciones variadas al
respecto.

Esta ejercitación es imprescindible, de modo que se garantice solidez en las

generalizaciones y conceptos aprendidos. La observación, el análisis y la
comparación de nuevos ejemplos presentados por el maestro, en los cuales hay que
contraponer la esencia, la concreción mediante la ejemplificación de nuevos casos
particulares no mencionados en clases y expuestos por los escolares, la elaboración
de hipótesis, son ejemplos de acciones que bien diseñadas en las tareas docentes
garantizan la permanencia de los conceptos y su durabilidad en el tiempo. Lo que es
muy favorable, además, en la formación de nuevos conceptos, donde el anterior
conocimiento y habilidad es condición previa para los nuevos aprendizajes.

En esta misma unidad, el nivel de asimilación que se exige a los alumnos con
respecto a igual concepto y grupo de procedimientos o habilidades asociados a este,
se continúa incrementando en niveles superiores de exigencia, y se puede apreciar
en la solución de problemas que reflejen situaciones de la vida o en el planteamiento
de problemas por los propios escolares donde el concepto deba aplicarse y donde
se le exija que se expresen nuevos procedimientos para su análisis, solución y
valoración.

Aquí el nivel de creatividad se pone de manifiesto si son los propios escolares los
que elaboran las estrategias de solución y a la vez proponen problemas a resolver.
El contenido de las Ciencias Naturales brinda un área de conocimiento extraordinario
para su desarrollo en los escolares primarios. Enseñarles, mediante el análisis de
situaciones problemáticas, a que lleguen a encontrar o proponer posibles soluciones
o hipótesis a la contradicción planteada, eleva considerablemente los niveles de
desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico en los alumnos a la vez que garantizan
el uso inteligente de los conceptos aprendidos.

La realización de actividades o tareas de aprendizaje suficientes (que aseguren la

ejercitación necesaria para la adquisición de la habilidad, para la formación del
concepto o para su aplicación), variadas (donde se incluyan niveles de complejidad
crecientes que estimulen el esfuerzo intelectual del alumno, una mejor asimilación y
la utilización del conocimiento donde se le ofrezca la posibilidad de crear, de producir
nuevas ideas), y diferenciadas (que permitan la atención a las diferencias
individuales de los alumnos, desde sus potencialidades, dificultades, motivos,
intereses) son imprescindibles planificar con respecto al grupo de conceptos y
habilidades esenciales que aprenden los alumnos.

Dadas estas exigencias, es de suponer entonces que no sea posible pensar que en
una sola clase que planifique el maestro, los alumnos puedan transitar por los
diferentes niveles de asimilación cuando se trata de la apropiación de un nuevo
concepto y sus correspondientes habilidades.

Es imprescindible analizar con profundidad el contenido de cada una de las

unidades de los programas para determinar aquellos grupos de conceptos y
habilidades que son esenciales, para mediante un adecuado sistema de clases
darles el tratamiento correspondiente según los niveles de asimilación antes
descritos.

Aunque todas las clases requieren de su planificación de un sistema de tareas o

actividades a ejecutar por los escolares, en correspondencia con los objetivos y los
niveles de asimilación, en la primera o primeras de este grupo de clases, en la que
se aborde la presentación de los nuevos conocimientos, el alumno ha de fijar la
esencia del nuevo contenido del concepto y requiere de momentos previos bien
precisos de la actividad del maestro, donde con acciones de orientación
desplegadas, con apoyo de los necesarios modelos o medios de enseñanza,
explique y demuestre a los niños el contenido, tanto del concepto como de los
procedimientos (habilidades), que asociados a su asimilación habrán de aprender
mediante acciones productivas y reflexivas.

Los alumnos, por su parte, realizarán diversas actividades que les permitan la
ejercitación necesaria en las que puedan fijar lo explicado y demostrado por el
maestro.

En la estructura del resto del sistema de clases, será necesario que predomine la
actividad independiente y la interacción de los escolares agrupados entre sí en
equipos o dúos de trabajo, donde las tareas habrán de exigir niveles superiores en el
desarrollo de la actividad cognoscitiva con vistas a la aplicación del sistema de
conceptos y habilidades, al desarrollo de la creatividad.

En síntesis, se hace evidente el imprescindible vínculo de las exigencias contenidas

en los niveles de asimilación del aprendizaje de conocimientos y habilidades, con
respecto a la evaluación de estos en los niveles de desempeño de los alumnos.

En la enseñanza de las Ciencias Naturales, cobra una gran importancia el vínculo de

los conocimientos aprendidos con la vida, revelando el valor que estos pueden tener
y es una condición posible a tener presente durante todo el proceso de asimilación
en los diferentes niveles de reproducción, aplicación y creación; es muy favorable
que se le tenga en cuenta pues permite que se enriquezcan dichos conocimientos
con las vivencias y experiencias de los niños, favoreciendo a su vez la formación en
estos de motivos, de intereses hacia el aprendizaje.

Por otro lado, este vínculo es portador de habilidades, que en la Región de América
Latina y el Caribe, han sido conceptualizadas como habilidades para la vida y son
caracterizadas como competencias que les han de permitir a los alumnos enfrentar
con éxito los desafíos y situaciones que la vida les presenta.

En el caso particular de la educación científica en la región, se enfatiza en que su

enfoque debe darse no solo como una educación en ciencias, sino, y además, como
una educación por las ciencias, a través de las ciencias y sobre las ciencias, esto
significa que ha de hacerse énfasis en la formación de los alumnos –futuros
ciudadanos y ciudadanas- para que aprendan a desenvolverse en un mundo
impregnado por los avances científicos y tecnológicos, para que sean capaces de
adoptar actitudes responsables, tomar decisiones fundamentales y resolver los
problemas cotidianos. Las propuestas que se elaboren han de estar orientadas hacia
una ciencia para la vida y para el ciudadano (Oficina de Educación para América
Latina y el Caribe, Habilidades para la vida a través de la educación científica,
documento en elaboración).

A tales efectos se defiende la idea por la UNESCO de que los contenidos de esta
nueva ciencia en la escuela han de promover en los alumnos:

 El desarrollo de su personalidad y pensamiento.

 El manejo de una cultura científica que les sea de utilidad para la vida, que les
permita interpretar algunos de los fenómenos cotidianos, desarrollarse como
personas y comportarse como ciudadanos conscientes, solidarios, activos,
creativos y críticos.
 La aplicación de estrategias y competencias para la resolución de situaciones
problemáticas.
 El desarrollo de capacidades de valoración de la ciencia que les permita
reconocerla como una empresa humana en continua construcción, con avances y
retrocesos permanentes, en el marco de un contexto social, político, económico e
histórico que condiciona su evolución.

Se llama la atención, asimismo, de que la enseñanza y la evaluación, esta

última como parte indisoluble de la primera, han de orientarse a poner de
manifiesto tales habilidades y competencias. Desde la perspectiva de la
evaluación en Ciencias de la Naturaleza, se seleccionan las siguientes
capacidades:

 Desarrollo del pensamiento lógico. En la evaluación se pretende constatar si

los alumnos siguen un esquema lógico de pensamiento, cuando se les
solicita, por ejemplo, saber orientarse frente a una situación problemática,
construir una explicación para un determinado fenómeno observable,
relacionar fenómenos físicos similares producidos en situaciones diferentes,
establecer regularidades.

 Adquirir esquemas de pensamiento, de mayor poder explicativo que los

cotidianos, para explicar los fenómenos naturales. En este caso se aspira a
evaluar ciertas capacidades, como por ejemplo, la aplicación de conceptos en
el contexto de la resolución de problemas concretos y en situaciones prácticas
inmediatas, constatar si los alumnos han ampliado sus esquemas de
pensamiento causal simple cotidiano, para explicar fenómenos naturales
utilizando relaciones de causalidad múltiple o el efecto de la interacción
causal, las ideas de conservación y equilibrio, entre otras.

 Lograr una alfabetización científica que permita entender algunos aspectos de

la cultura que hoy forman parte de la realidad cotidiana. En este sentido, se
considerará la capacidad de los alumnos para comprender, entre otras, las
características de los recursos naturales como el aire, el agua, las fuentes de
energía, las rocas y el suelo, destacando su interés y la necesidad de
racionalizar su uso y conservarlos en buenas condiciones.

 Aplicar estrategias y técnicas, para la resolución de problemas científicos,

más rigurosas y sistemáticas que las que se emplean para resolver
 situaciones cotidianas. Aquí se insiste en iniciar a los alumnos en el uso de
procedimientos de la ciencia, tales como la identificación y delimitación de
problemas, la elaboración de suposiciones o hipótesis, la búsqueda e
interpretación de información en diferentes fuentes, la recogida de datos
mediante la observación o detección de regularidades, la detección y control
de variables que intervienen en un problema, la selección del diseño más
adecuado para probar una determinada hipótesis y la posibilidad de extraer
conclusiones de una experiencia o predecir las consecuencias que se derivan
de ella.

Seguidamente, en nuestra intención poner a su consideración un grupo de

actividades de evaluación en la asignatura Ciencias Naturales, que nos permita
acercarnos a las exigencias que en general hemos planteado, a la vez que el
maestro pueda elaborar otras, en correspondencia con las necesidades y
potencialidades de sus alumnos, de manera que contribuyan a que enriquezcan su
nivel protagónico en clases, en la medida que a la vez desarrollen su pensamiento y
motivos acerca del aprendizaje de estas ciencias en la escuela primaria.
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